A tal polivalência: interface do conhecimento ou especificidade?

Carlos Cartaxo

Toda ação de banimento merece, vez por outra, um olhar revisionista

como se fosse um retorno a um museu, para que além de naturalmente

vermos, pudéssemos enxergar as peças com outros olhos. É dessa forma que

hoje olho a tão combatida polivalência no ensino de arte. Nesse novo olhar vejo

outra polivalência. O repensar da polivalência no ensino de arte é o mesmo que

repensar o conceito de arte. A concepção de arte como expressão de

representação está sendo ultrapassada velozmente, através de trabalhos que

expressam ironia com o intuito de incomodar e provocar uma revisão dos

conceitos vigentes.

É claro que voltar a falar em polivalência no ensino de arte é se expor à

fogueira da inquisição, porque nas diversas áreas do conhecimento ainda

existe um conceito dogmático de verdade, que se dito como verdadeiro, não

interessa o contexto, tem-se que aceitá-lo como verdadeiro e ponto final!

Resistente a dogmas e embasado na contextualização desse início de século

XXI, levanto o debate para arguir sobre a tal polivalência. A tão rechaçada

polivalência que, embora renegada por muitos pensadores do ensino da

arte, se mantém viva através de expressões artísticas híbridas e tem dado

contribuições para com a qualidade do ensino nessa área.

Não há novidade alguma em afirmamos que a arte é plural porque é

uma expressão humana e o ser humano é plural por natureza. Se arte é o

resultado de uma expressão humana em um determinado contexto, a

polivalência é um procedimento múltiplo que abrange várias áreas.

A polivalência foi excluída, pelo menos teoricamente, do exercício da

arte educação como um mau, uma prática nefasta à educação. Essa rejeição

nos trouxe a figura do especialista. Aquele que conhece apenas uma área de

conhecimento, e por ilação, só pode atuar nela. Só que o ser especialista é um

ser isolado e no contexto pós-moderno em que vivemos, é exigida a ampliação

do conhecimento, uma prática rizomática do saber, o que não comporta esse

tratamento que limita as possibilidades de intercâmbio e intersecção de

conhecimento.

É inegável que o projeto da modernidade instituiu a especialização e

criou um superespecialista (Coelho, 1995:106), o tecnocrata, o político

profissional, o gênio de uma única área do conhecimento, o exímio

conhecedor, o Deus da sabedoria.

Muita gente treme nas bases, fecha a expressão facial e dá às costas só

ao ouvir falar em polivalência no ensino de arte. Eu, felizmente, penso

diferente, e por isso estou fora desse grupo. Condenar a polivalência,

simplesmente, porque defende a especificidade da arte por área, é ter uma

visão estreita das possibilidades que a arte permite e que na prática acontece.

Esse pensamento da formação específica foi defendido pela reforma

educacional brasileira imposto pelo regime militar, seguindo a cartilha norte-

americana do tecnicismo. Esse pensamento tem uma estreita relação com o

projeto da modernidade que instituiu a especialização e, em torno desta, a

figura do superespecialista (Coelho, 1995).

A questão etimológica

Polivalência é uma palavra rica. Sua característica de oferecer diversas

possibilidades de ação a faz plural. Ser polivalente é ser versátil por natureza.

Não obstante sua compreensão óbvia, a questão não é apenas lexical. Sua

significação vai muito além do que se rotulou no universo do ensino da arte. A

questão abordada aqui não se pauta apenas na nomenclatura. A denominação

é uma questão simples de fácil superação e compreensão ou de aceitação. A

problemática reside no fator ideológico. O debate não pode ser uma questão

apenas semântica, até porque o modelo de educação com que se

trabalha pode ser um fator que exige ou não a polivalência no ensino de arte.

Por exemplo: há pintores que trabalham com luz como sendo um elemento

importante na sua obra, assim como há diretores de teatro que também o

fazem. Da mesma forma há escultores que trabalham com cenários

paisagísticos. De maneira que essa intersecção de áreas significa

multiplicidade de conhecimento, que resulta em experimentos e novas opções

de trabalho.

O teatro é um bom caso para avaliarmos o conceito de polivalência.

Recentemente conheci um rapaz que se apresentou como sendo artista de

teatro. Atua como ator e, de forma passageira, como diretor, mas a atividade

que o identifica é a cenografia. Pelas fotos do trabalho do citado rapaz, tive que

reconhecê-lo como um excelente artista plástico. Esse cidadão é um artista

polivalente. Para algumas pessoas é um "louco", para outros um "arrogante",

para mim é simplesmente um artista. Um artista que tem conhecimento e

competência para trabalhar com várias expressões artísticas.

Organizações do terceiro setor também já romperam com essa noção

limitadora de polivalência. Vejamos a programação do Itaú cultural:

Rádio, dança e teatro: dá para misturar?

Esse foi o desafio que lançamos a artistas de várias origens − músicos,

bailarinos, atores, diretores, poetas e coreógrafos. O resultado é Em Cena

Sonora, nova série da Rádio Itaú Cultural, com programas experimentais que

misturam artes cênicas com peças sonoras.

Com diferentes abordagens, os quatro programas sugerem imagens,

movimentos e encenações que você ouve ou baixa para ouvir onde quiser.

Confira!

Em Cena Sonora é a nova série da Rádio Itaú Cultural, criado pelo

curador Ricardo Carioba, com programas experimentais que misturam artes

cênicas com peças de áudio, voltados para artistas de formação variadas -

músicos, bailarinos, atores, diretores, poetas, coreógrafos. É a produção de

uma paisagem sonora que possibilite diálogos com a dança ou com a

linguagem teatral. Os resultados foram quatro programas que, por diferentes

abordagens, sugerem imagens, movimentos e encenações que você ouve ou

pode baixar para ouvir onde quiser através da página.i

O III Congreso de Educación de las Artes Visuales, organizado pelo

Colégio das principais universidades da Catalúnia, Espanha, para acontecer de

3 a 5 setembro de 2009, tem como tema: Por um diálogo entre as artes, é outro

exemplo de como as expressões artísticas estão em uma reta de sintonia.

Contextualizar é preciso.

Nas diversas fases porque tem passado o capitalismo o termo

polivalência tem tido sentidos e usos diferentes. Por muito tempo ser

polivalente era ser eficiente, conhecedor de muito fazeres, potencial concreto

de informações. Em outro momento, ser polivalente significou ser concentrador.

Em outro, passou a ter a conotação ideológica de ser explorado. Agora,

proponho a contextualização da arte através da concomitância de expressões

para podermos acompanhar a condição pós-moderna a qual estamos

vivenciando nesse início do século XXI.

Na prática estamos saindo do tecnicismo, ou seja, do universo

específico, para o conhecimento plural, ou melhor, polivalente. Possivelmente

voltando ao Sistema de Arte Antigo para ultrapassarmos o Sistema Moderno de

Belas Artes, e então chegarmos a um terceiro sistema que está brotando

(Shiner, 2004).

Esse tecnicismo, que não desgruda da educação, é a orientação para

a especialidade que a modernidade implantou na sociedade com o objetivo de

restringir o conhecimento a poucos, o tornando exclusivo. Há que se pensar

que esse especifismo está intrinsecamente relacionado com a exclusividade do

conhecimento, procedimento moderno muito usado no desenvolvimento

industrial para a produção em série por F. W. Taylor (Linhart, 1983). Esse

caminho também foi adotado por Ford na produção em série de automóveis no

início do século XX. Por muitos anos o técnico especialista foi considerado a

metodologia exemplar simbólica do capitalismo.

Como forma de resistência, a própria arte se encarregou de contestar

esse controle de conhecimento que escravizava o trabalho em torno de uma

única área. No caso, me refiro ao filme "Tempos modernos" de Charles

Chaplin. O próprio Chaplin foi exemplo de um artista polivalente. Foi um grande

ator que conhecia de direção, de literatura, de música, de artes visuais, de

gestão empresarial, de construção. Essa formação polivalente só enriqueceu o

seu trabalho e contribuiu para a consolidação de sua obra. Chaplin identificava

os problemas sociais e os tratava ludicamente através da arte, transitando por

vários campos de conhecimento. Ele viveu e trabalhou em pleno modernismo

no século XX, mas não se rendeu a estratégia moderna da especificidade.

Chaplin foi além do seu mundo e só o foi porque tinha conhecimento plural com

trânsito rizomático por várias áreas do conhecimento.

A polivalência pode ser enfocada por vários ângulos, por exemplo: 1)

Enquanto prática trabalhista; 2) Enquanto ação profissional; 3) E enquanto

domínio de conteúdo.

Quando nos referimos à prática trabalhista, a polivalência faz parte de

um momento histórico em que a Educação Artística estava sendo implantada

no Brasil. O trabalho do professor de arte estava em fase de solidificação e os

gestores e empresários da educação, de que o professor de arte deveria atuar

nos vários campos da arte. Esse conveniente, em alguns casos, se dava por

desconhecimento. Em outros, era mera exploração de mão-de-obra, onde um

profissional “animador cultural”.

Enquanto ação profissional o foco da polivalência é para o profissional

de formação multicultural e visão plural. Nesse sentido, esse profissional é

muito bem visto porque é conhecedor de várias expressões artísticas e tem

pluralidade na formação cultural, artística e intelectual.

Quando focada pelo conteúdo, a polivalência se reporta a formação, que

pode ser através de uma habilitação em uma expressão artística, mas com

interface multicultural ou com uma habilitação, mas com foco especifista. Há

também casos de professores que têm mais de uma habilitação ou pós-

graduação em área correlata.

Em qualquer desses casos é cauteloso ter atenção quanto à formação

no que concerne a conhecimento e informação adquiridos que podem conduzir

a figura do gênio individualista que é deveras questionado quando se trata de

trabalhos coletivos, como por exemplo, a aprendizagem na escola (Demo

2009).

Pensando a partir do conhecimento sobre ensino de arte foco os

métodos: 1) comparativo de análise de obra de arte de Edmund Feldman; e 2)

multipropósito de Robert Saunders, citados por Ana Mae Barbosa no seu livro

A imagem no ensino da arte. O método comparativo sugere uma análise

comparativa dos tacos de bilhar da obra Pool Parlor de Jacob Armstead

Lawrence e a possibilidade de se criar um poema a partir das linhas da obra

citada, sendo retiradas as pessoas que estão na composição (Barbosa, 1991:

45). Já o método abordagem multipropósito Saunders sugere quatro categorias

de exercícios para serem realizados para cada reprodução de obra de arte.

Exercício de: 1) ver; 2) aprendizagem; 3) extensões da aula; e 4) produção

artística. No exercício que se estende além das aulas de artes visuais é

sugerido, inclusive, improvisações dramáticas. Tudo isto poderá ser explorado

segundo o autor relacionando-se com unidades de estudo de história da arte,

mas também com estudo de língua, literatura, matemática, geometria, ecologia,

história etc (Barbosa, 1991: 52). Os dois métodos têm uma perspectiva

interdisciplinar. Embora essa tendência possa ser interpretada de forma

negativa, pois coloca a arte como sendo apenas um conteúdo integrador de

outras áreas, me dou o direito de discordar porque vejo de outra maneira, ou

seja, a arte não perde seu caráter de disciplina no contexto curricular pelo fato

de poder ser contextualizada dentro da história da humanidade com

perspectivas multidisciplinares. Ao contrário, como demonstram Katia Regina

Ashton Nunes e Estela Kaufman Fainguelernt no artigo Lygia Clark e o ensino

da matemática em que sugerem a construção de esculturas, cuja experiência

trabalha a emoção, sensibilidade e conceitos geométricos, conforme era o

desejo da artista de possibilitar que o espectador vivenciasse a experiência de

co-autor de suas obrasii.

A revolução do tempo

O nosso tempo exige quebra de paradigmas, dentre eles, o rompimento

de fronteiras do conhecimento. O limite entre um cenógrafo e um artista

plástico está em cada trabalho que é executado. O cenógrafo pode ser um

artista plástico, e este pode ser um cenógrafo. Um xilogravurista pode ser um

cordelista, e os cordelistas, geralmente são xilogravuristas. Essa

polivalência propicia um trânsito harmônico entre a literatura e as artes

plásticas. Essa prática nunca foi um divisor que fortalecesse a descriminação

de conhecimento entre essas áreas.

A necessidade de se trabalhar considerando os eixos transversais é uma

realidade. A condição pós-moderna em que estamos vivendo (Jameson, 1995)

não comporta ações tradicionais de autoritarismo pedagógico, onde o currículo

é imposto como se o conteúdo fosse uma verdade absoluta. No caso de um

trabalho pensado coletivamente e com visão pós-moderna, os professores

precisam de uma formação cultural mais ampla e atualizada (Goodson, 2000).

Essa realidade exige que o professor seja pesquisador e tenha tráfego em

diversas áreas do conhecimento sem, necessariamente, ser especialista em

todas elas. Nesse sentido faz-se necessário uma mudança epistemológica. O

sujeito educado ficou investido de uma nova classe de poder, o de governar a

si mesmo (Popkewitz, 2000: 68). Isso corresponde ao sujeito se perceber

enquanto tal, o que significa o sujeito governando a si mesmo. O mesmo pode-

se dizer quanto ao professor que sempre foi definido pelo ensino quando

deveria sê-lo pela aprendizagem. Afinal, o professor é quem mais sabe

aprender, logo, é o mais indicado para contribuir para que outros também

aprendam bem (Demo, 2009). O professor no lugar de ser um reprodutor deve

ser um autor, para isso a pesquisa é o caminho, inclusive para trabalhar com

experiências múltiplas de expressões artísticas.

Encontros e desencontros

A tão contestada polivalência tem outras vertentes que precisam ser

focadas. A performance é uma delas. De fato, a performance se enquadra

em que gênero artístico? Entra no conteúdo de artes visuais, de teatro, de

dança? A música pode ser performance? E o circo é performance? Mas, o circo

não está contemplado no ensino de arte. Então não é arte? Que arte deve

estar na escola? O que o aluno aprende quando realiza uma atividade

performática? Essas perguntas precisam ter respostas precisas para que a

performance enquanto prática pedagógica contribua na construção do

conhecimento.

A arte é uma área híbrida. De modo que permite revisões, mudanças e

quebras de paradigmas. Assistindo ao vídeo Será que é humano, encontramos

possibilidades para bons debates. O que nos é mostrado, dependendo do

ponto de vista, pode ser vídeo, teatro, dança, performance, enfim é um trabalho

visual que transcende rótulos acadêmicos. Logo, me colocando no papel do

leitor admiro a obra pelo que ela é, jamais por uma classificação que limite as

possibilidades artísticas. Esse trabalho pode ser mostrado na escola

possibilitando atividades didáticas que independem da habilitação do professor.

Como esse vídeo está disponível no Youtubeiii qualquer escola ou pessoa pode

trabalhá-lo, basta ter um computador conectado à internet.

As novas tecnologias, que não são tão novas assim, mas é uma

realidade, possibilitam novas alfabetizações, o que significa dizer que podemos

trabalham através do virtual com várias expressões artísticas sem o limite

epistemológico de uma ou outra forma de arte.

Consideração final

O importante nessa revisão do conceito de polivalência é que sejamos

críticos no sentido mais amplo possível. Se há resistência em aceitar a

denominação polivalência que se busque outro nome, que seja hibridismo,

concomitância, interface, multiculturalidade, etc. A questão é: as expressões

artísticas não acontecem, nem são criadas isoladamente, logo também não

devem ser tratadas pedagogicamente dessa forma. .

Bibliografia

Livros

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva; Porto

Alegre: Fundação IOCHP, 1991.

COELHO, Teixeira. Moderno Pós-moderno. São Paulo: Iluminuras, 1995.

DEMO, Pedro. Educação hoje : “novas” tecnologias, pressões e oportunidades. São

Paulo: Atlas, 2009.

GOODSON, Igor F. El cambio e el currículum. Barcelona: Octaedro, 2000.

JAMESON, Frederic. As marcas do visível. Rio de Janeiro: Graal. 1995.

LINHART. Robert. Lenin, os camponeses, Taylor. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

POPKEWITZ, S. Thoma e BRENNAN, Marie. (2000) El desafío de Foucault : discurso,

conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares-Corredor.

SHINER, Larry. (2004) La invención del arte: una historia cultural. Barcelona: Paidós.

Artigos

NUNES, Katia R. Ashton. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Lygia Clark e o ensino

de matemática. Revista Pátio. Ano XII, Nº 47, Agosto/Outubro de 2008. Porto Alegre:

Artmed. P. 32 – 34.

Sítios da internet

http://www.itaucultural.org.br/bcodeaudio2/64458_64459.mp3

http://www.youtube.com/user/carmenarrabal

i HTTP://www.itaucultural.org.br/bcodeaudio2764458_64459.mp3 ii NUNES, Katia R. Ashton. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Lygia Clark e o ensino de matemática. Revista Pátio. Ano XII, Nº 47, Agosto/Outubro de 2008. Porto Alegre: Artmed. P. 32 – 34. iii http://www.youtube.com/user/carmenarrabal