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UFRN – PIBIDSubprojeto PIBID-Pedagogia

A Teoria de Vygotsky

Paulo Ricardo da Silva Rosa Departamento de Física UFMS

e-mail: [email protected] A teoria de Vygotsky – Capítulo 5


Introdução Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e

morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito,

História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii,

respectivamente. Por esses dados biográficos podemos perceber de início o

pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação e o seu trabalho:

a revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede.

Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas

características.

A esse respeito é necessário que se estabeleça

de saída uma diferença fundamental entre o

trabalho de Vygotsky e o trabalho de outros

teóricos da formação de conceitos, como

Piaget ou Ausubel: Vygotsky não deixou uma

teoria acabada e pronta. Muito mais apontou

caminhos a serem seguidos por outros

pesquisadores, na forma de grandes linhas de

Figura 1 - Lev Vgotsky.

pesquisa a serem desenvolvidas, do que sistematizou um corpo de

conhecimentos a respeito da mente humana.

Outro ponto que também diferencia Vygotsky de outros teóricos, Piaget

principalmente, é a sua preocupação com as situações de aprendizagem em

sala de aula, o que o aproxima em certo sentido de Ausubel.

A teoria de Vygotsky chega ao ocidente através de dois livros básicos:

Pensamento e Linguagem e A Formação Social da Mente1 (respectivamente


Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991). O primeiro tem a sua tradução feita do russo

para o inglês apenas em 1962 e o segundo em 1978. Ambos não são livros

completos no sentido de que são compilações de trabalhos esparsos, muitas

vezes redundantes.

Devido à doença de Vygotsky, que o levaria à morte com apenas 38 anos, o

estilo nessas obras é bastante sintético e muitas vezes há apenas um

delineamento de idéias. Dentro da própria União Soviética o trabalho de

Vygotsky foi proibido por 20 anos. Daí para o Brasil se vão mais alguns anos e,

portanto, somente na década de 90 Vygotsky aparece como um teórico da

aprendizagem influente na cena educacional brasileira.

Qual a razão da importância crescente de Vygotsky no Brasil? Uma hipótese

que podemos levantar é que Vygotsky fornece uma espécie de elo que faltava

à teoria piagetiana, que havia sido o principal referencial ao longo da década

de 80, com o meio social, vertente essa que, como já vimos, surge muito forte

no cenário educacional brasileiro com a Pedagogia Crítica dos Conteúdos. Em

Vygotsky o Homem é um ser social formado dentro de um ambiente cultural

historicamente definido. Esse é o ponto fundamental da teoria de Vygotsky.

Vygotsky é um psicólogo experimental. Esta é a característica básica de seu

trabalho. Todas as suas construções teóricas têm os experimentos como seu

ponto de partida. Nos textos no entanto, muitas vezes, os experimentos são

apenas apontados ou são de terceiros. Outra característica de Vygotsky é ser

um construtivista em oposição aos comportamentalistas do início do século XX,

embora já tenha sido apontado como neocomportamentalista.

Os trabalhos de Vygotsky se desdobram em várias direções. Aqui, no entanto,

nos deteremos apenas naqueles aspectos que mais diretamente se ligam ao

cotidiano da sala de aula de Ciências.


1 Nos referiremos a estes dois livros por PL e FSM, respectivamente, seguidos

por um número que indicará a página onde se encontram as citações que se

seguirão. Nas citações que faremos, os termos ressaltados em negrito

correspondem a grifos do original.

As relações entre Pensamento e LinguagemUm primeiro ponto abordado dentro dos trabalhos de Vygotsky foi a relação

entre pensamento e linguagem. No momento histórico em que Vygotsky aborda

esse ponto, a unicidade da consciência é vista pela Psicologia como um

invariante. As formas como as funções psíquicas se relacionam entre si não

mudam e, por conseqüência, podemos estudar cada um dos componentes da

consciência de forma isolada. Esse é o primeiro ponto onde Vygotsky se

insurge contra as teorias vigentes no seu tempo apontando para o fato de que

as funções da mente não são invariantes e mudam. Logo, há que se ressaltar o

caráter de interdependência das funções psíquicas.

Nos estudos anteriores ao trabalho de Vygotsky, a posição teórica de que

falamos havia levado ao estudo da linguagem e do pensamento como

processos independentes e não relacionados. Como conseqüência dessa

postura teórica duas possibilidades se apresentavam quando do estudo do

pensamento e da linguagem pelos psicólogos: a primeira leva à fusão desses

dois processos, pela sua identificação, e pela segunda, os psicólogos eram

levados a segregar os dois processos em compartimentos estanques e não

relacionados. Para Vygotsky, a origem dos erros apontados acima está na

metodologia utilizada nos trabalhos anteriores, com ênfase na dissociação em

elementos componentes. Vygotsky vai de encontro a essa posição apontando

que, sob o ponto de vista metodológico, o correto é a análise em unidades:


Com o termo unidade queremos nos referir a um produto de análise que, ao

contrário dos elementos, conserva todas as propriedades básicas do todo, não

podendo ser dividido sem que as perca. A chave para a compreensão das

propriedades da água são as suas moléculas e seu comportamento, e não

seus elementos químicos. A verdadeira unidade da análise biológica é a célula

viva, que possui as propriedades básicas do organismo vivo (PL 4).

Mas qual seria a unidade básica do pensamento verbal? Esta unidade

Vygotsky encontra no significado da palavra:

...Acreditamos poder encontrá-la [a unidade] no aspecto intrínseco da palavra,

no significado da palavra.[...] é no significado da palavra que o pensamento e a

fala se unem em pensamento verbal. É no significado então, que podemos

encontrar as respostas às nossas questões sobre a relação entre o

pensamento e a fala (PL 4).

Logo, a metodologia apropriada para o estudo das relações entre pensamento

e linguagem é a análise semântica. O significado serve como unidade para o

estudo da fala, ferramenta de intercâmbio social, no papel de ferramenta

mediadora, bem como para o estudo do pensamento generalizante, uma vez

que cada palavra traz em si uma parte de generalização:

As formas mais elevadas da comunicação humana somente são possíveis

porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada (PL 5).

Uma primeira constatação de Vygotsky é que o pensamento e a linguagem,

que para um adulto parecem entidades idênticas, são, na verdade, dois

processos independentes, com curvas de desenvolvimento independentes, que

convergem para uma mesma trajetória em um dado momento. A base a partir

da qual Vygotsky parte para chegar a essa conclusão são estudos com

primatas superiores, realizados por vários antropólogos. Vygotsky resume os

resultados obtidos com macacos antropóides da seguinte forma (PL 36):


1. O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes.

2. As duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e

independentes.

3. Não há qualquer relação clara e constante entre elas.

4. Os antropóides apresentam um intelecto um tanto parecido com o do

homem, em certos aspectos (o uso embrionário de instrumentos), e

uma linguagem bastante semelhante à do homem, em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, sua função de

descarga emocional, o início de uma função social).

5. A estreita correspondência entre o pensamento e a fala, característica

do homem, não existe nos antropóides.

6. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente

uma fase pré-lingüística no desenvolvimento do pensamento e uma

fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala.

As características dos macacos antropóides indicam que para eles a fala está

ligada apenas a expressão de estados emocionais, faltando qualquer indício de

ideação ou representação interna. Outra característica do pensamento desses

animais é o fato de que a solução de um problema só é possível se todos os

elementos que comporão a solução deste problema estiverem no campo visual.

Ao reproduzir o mesmo tipo de experimentos com crianças os resultados foram

semelhantes. As duas funções da fala (social e de comunicação de estados

emocionais) já podem ser observadas na criança no primeiro ano (fase afetiva -

conativa). Por volta dos dois anos o pensamento e a fala unem-se, dando

origem a uma nova forma de comportamento.


É interessante observar que, para a criança em seus primeiros estágios, a

palavra não é um símbolo do objeto mas sim uma parte do mesmo. A palavra

cadeira não representa ou substitui na mente da criança o objeto cadeira, mas

é parte do mesmo. Somente mais tarde o caráter simbólico se desenvolve. Há

primeiro uma apropriação externa, utilitária, do signo e só após o

desenvolvimento da estrutura lógica associada. Isto é válido mesmo em idade

escolar. Um resumo dos resultados é o que segue (PL 38):

1. No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm

raízes diferentes.

2. Podemos, com certeza, estabelecer, no desenvolvimento da fala da

criança, um estágio pré-intelectual; e no desenvolvimento de seu

pensamento, um estágio pré-lingüístico.

3. A uma certa altura, essas linhas se encontram; conseqüentemente, o

pensamento torna-se verbal e a fala racional.

Como indícios dessa junção entre pensamento e a fala em crianças podemos

citar um aumento repentino da curiosidade ativa e uma ampliação aos saltos do

vocabulário. Este é o ponto de partida da função simbólica que não acontece

abruptamente, como alguns contemporâneos de Vygotsky acreditavam, mas é

um processo gradual e longo.

Segundo Vygotsky o desenvolvimento da fala comporta quatro estágios:

1. Natural ou primitivo - este é o estágio característico da fala pré-

intelectual.


2. Psicologia ingênua (correspondendo a uma Física ingênua) - esta

é a fase da inteligência prática (relacionada à manipulação de

objetos). Neste período temos a capacidade de manipular os termos:

porque, quando, se, mas, etc. Porém, esse domínio é operacional,

não havendo ainda uma apropriação das funções lógicas (causais,

temporais, condicionais, etc.) ligadas a estes termos.

3. Operações externas - esta fase corresponde à fase egocêntrica

piagetiana.

4. Crescimento interior - nesta fase há um deslocamento para dentro

da fala, com o aparecimento, na sua etapa final, da fala interior. Esta

tem uma função completamente diferente da fala externa: a sua

função é uma função planificadora. Este é o ponto em que aparece o

pensamento verbal. Este processo é um processo sócio histórico por

excelência:


...A natureza do próprio desenvolvimento se transforma, do biológico para o

sócio - histórico. O pensamento verbal não é uma forma de comportamento

natural e inata, mas é determinado por um processo histórico - cultural e tem

propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas

naturais de pensamento e fala (PL 43).

A formação dos conceitos O problema da formação de conceitos é um dos problemas centrais da

Psicologia e um dos mais importantes para o ensino de Ciências. Vygotsky foi

uma das pessoas que mais influenciaram o desenvolvimento desse tema ao

longo do século XX. Mas o que é um conceito? Poderíamos dizer que um

conceito é uma abstração que trás em si os elementos essenciais de um

conjunto de objetos concretos ou abstratos. Normalmente essa abstração é

representada, na nossa cultura verbal, por uma palavra. Assim, por exemplo, a

palavra carro denota um conjunto de objetos concretos que possuem certas

características comuns: são usados para o transporte de pessoas, têm rodas,

possuem faróis, etc. Deve-se observar que a palavra carro não é o conceito,

mas sim o seu signo.

Ao tempo de Vygotsky duas abordagens do problema eram utilizadas. A

primeira usava a técnica de estudar a formação de conceitos solicitando aos

sujeitos que dessem a sua definição. O problema dessa técnica é que ao

solicitar a definição dos conceitos o pesquisador tinha acesso somente ao

produto acabado, perdendo desse modo todo processo de construção de

conceitos.

A segunda metodologia utilizada consistia em estudar o processo de abstração

por parte dos sujeitos pesquisados ao lidar com conjuntos de objetos ou

situações. Nesse caso, perdia-se o valor da definição verbal dos objetos. Em


ambos os casos ocorre uma perda de informação em relação ao processo

complexo da formação dos conceitos pelas crianças.

Insatisfeito com estas metodologias, Vygotsky propõe o estudo experimental do

processo de formação de conceitos que utiliza a seguinte metodologia: são

apresentados à criança um conjunto de objetos de formas e cores diferentes.

São 22 blocos de madeira de cores diferentes (cinco), formas diferentes (seis),

alturas e larguras diferentes2. Na face voltada para baixo de cada objeto está

uma palavra, que, de fato, não existe na língua padrão, com o nome daquele

objeto. A Tabela 1 mostra o significado de cada uma das palavras utilizadas

por Vygotsky no estudo do processo de formação de conceitos.

O objetivo é verificar se a criança é capaz de descobrir o conceito representado

pela palavra: a atenção está toda nas condições funcionais da formação de

conceitos. A partir desse tipo de estudo, realizado com 300 sujeitos ao todo,

Vygotsky elabora uma taxionomia dos processos de formação de conceitos.

Tabela 1 - Significado das palavras no estudo de formação de conceitos.

Palavra Significado

lag blocos altos e largos

bik blocos baixos e largos

mur blocos altos e estreitos

cev blocos baixos e estreitos

A principal conclusão desse trabalho é que a formação de conceitos é um

processo que, de fato, só começa a ocorrer na adolescência. O que existe até

esta fase são formas de classificação dos objetos que evolui desde uma fase

inicial caracterizada por agrupamentos desorganizados até uma fase anterior à

fase de formação de conceitos, caracterizada por pseudo conceitos. Vamos

analisar cada um desses estágios a seguir.


Fase I - Amontoado ou agregação desorganizada Nesta fase inicial o agrupamento de objetos é feito sem qualquer fundamento.

A palavra denota um conglomerado sincrético3 e vago de objetos isolados.

Esta fase comporta três sub - fases:

I.1- Fase onde os agrupamentos são construídos pelo processo de tentativa e

erro. Os grupos são criados ao acaso.

I.2- Fase onde a organização é feita por contigüidade temporal ou espacial ou

pela inserção dos objetos em uma relação mais complexa. A característica

desse período é o fato de que os agrupamentos são formados pela presença

dos objetos no campo visual da criança no momento da formação do

agrupamento.

I.3- Fase onde os agrupamentos são feitos com base nos agrupamentos

formados nas duas subfases anteriores. Os objetos são agrupados por já terem

sido agrupados de alguma forma em um momento anterior. Embora mais

elaborada, essa fase ainda forma amontoados sincréticos.

Fase II - Pensamento por complexos Neste período os objetos são agrupados devido às relações que de fato

existem entre estes objetos. Agora os objetos são agrupados em famílias com

a palavra denotando um nome de família muito mais que um objeto

individualmente. Em um complexo as relações entre os componentes são

concretas e fatuais e não abstrações de caráter lógico (características de

conceitos). Este é o ponto de diferença entre um complexo e um conceito.

Em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e fatuais, e não abstratas e lógicas, da mesma forma que não classificamos uma

pessoa como membro da família Petrov por causa de qualquer relação lógica

entre ela e os outros portadores do mesmo nome. A questão nos é resolvida

pelos fatos.

As ligações fatuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da

experiência direta. [...]Uma vez que um complexo não é formado no plano do

pensamento lógico abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele


ajuda a criar, carecem de unidade lógica; podem ser de muitos tipos diferentes.

Qualquer conexão fatualmente presente pode levar à inclusão de

determinado elemento em um complexo. É esta a diferença principal entre um

complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo

com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo,

e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato

existem entre os elementos (PL 53).

Vygotsky diferencia cinco tipos de complexos:

II. 1 - Complexo Associativo - neste caso a associação pode ser feita com

base em qualquer tipo de relação percebida pela criança entre o objeto

específico e outros objetos presentes. 3 sincretismo

s. m. 1. Filos. Sistema que combinava os princípios de diversos sistemas. 2.

Amálgama de concepções heterogêneas. 3. Sociol. Fusão de dois ou mais

elementos culturais antagônicos num só elemento, continuando porém

perceptíveis alguns sinais de suas origens diversas. (Dicionário Michaelis

Eletrônico, 1996).

No exemplo mostrado na Figura 2 a associação é feita pelo fato de todos os

objetos terem cantos em 900 e serem formados por linhas retas.

Figura 2 Exemplo de complexo associativo.

II. 2 - Complexo de Coleções - os elementos são agrupados por alguma

característica que os torna diferentes (cor, forma, etc.). É uma associação por

contraste e não por semelhança.

II. 3 - Complexo em Cadeia - aqui a topologia das ligações entre os objetos é

tipo cadeia, com cada objeto sendo incorporado ao complexo por alguma

característica comum a algum outro objeto já pertencente ao complexo mas

que não precisa, necessariamente, ser uma característica comum aos outros

objetos já incorporados. As ligações são do tipo um a um, como elos em uma


cadeia. Não há uma hierarquia dos atributos que definem quem pertence ao

complexo. Veja a Figura 3. Esta associação é tipo cadeia. O primeiro elo tem a

forma retangular e cor cinza, o segundo forma retangular mas de cor branca e

o terceiro é uma elipse de cor branca. A ligação do primeiro elo com o segundo

é pela forma enquanto que do segundo com o terceiro é pela cor.

Figura 3 Elementos de um complexo em cadeia.

II. 4 - Complexos Difusos - neste caso uma semelhança muito remota pode

ser suficiente para a inserção do objeto no complexo.

II. 5 - Pseudoconceitos - os pseudoconceitos formam a ponte entre o

pensamento por complexos e os conceitos verdadeiros. Embora semelhantes

aos conceitos são psicologicamente diferentes daqueles. O agrupamento,

neste caso, é feito pela semelhança concreta visível e não por qualquer

propriedade abstrata. Na idade pré-escolar e escolar os pseudo conceitos

dominam sobre as outras formas de complexos.

Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no

pensamento da criança em idade pré-escolar, pela simples razão de que na

vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras não são desenvolvidos espontaneamente pela criança: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve são predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra já possui na linguagem dos adultos (PL 58). [...] não fosse o predomínio dos pseudoconceitos, os complexos da criança

seguiriam uma trajetória diferente daquela dos conceitos dos adultos, o que

tornaria impossível a comunicação verbal entre ambos.

O pseudoconceito serve de elo de ligação entre o pensamento por complexos e

o pensamento por conceitos. É dual por natureza: um complexo já carrega a

semente que fará germinar um conceito. Desse modo a comunicação verbal

com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento de conceitos

infantis.


Vemos, portanto, que para Vygotsky o desenvolvimento dos pseudoconceitos

não é livre mas direcionado pelos adultos, que fornecem o significado acabado

das palavras. Caso não existissem os pseudoconceitos o pensamento por

complexos se desenvolveria, em direção a formação dos conceitos, de forma

completamente diferente e autônoma em cada indivíduo. Isto, obviamente,

impediria toda vida social devido à impossibilidade de comunicação entre os

seres humanos: como comunicar se não há traços de significado comuns?

Fase III - Pensamento Conceitual

Nesta fase temos o aparecimento de duas características que diferenciarão o

pensamento por conceitos do pensamento por complexos: as capacidades de

síntese e análise que não estão presentes no pensamento por complexos.

Enquanto que no pensamento por complexos há uma super abundância de

conexões, no pensamento conceitual ocorre um enxugamento dessas ligações.

Da mesma maneira que nas fases anteriores, esta fase se subdivide em

subfases, em número de três:

III. 1 - Agrupamento por grau máximo de semelhança.

III. 2 - Agrupamento com base em um único atributo (conceitos potenciais).

III. 3 - Conceitos verdadeiros.

Há uma diferença entre possuir um conceito e poder defini-lo verbalmente.

Como em outras funções superiores, há, primeiro, uma apropriação

operacional do conceito para depois haver a possibilidade de defini-lo de forma

verbal. O adolescente primeiro usa o conceito para depois tomar consciência

dele. A capacidade de aplicar o conceito a uma situação totalmente nova

somente aparece ao final da adolescência.

Segundo Vygotsky:

Nossa investigação mostrou que um conceito se forma não pela interação das

associações, mas mediante uma operação intelectual em que todas as funções

mentais elementares participam de uma combinação específica. Essa


operação é dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar ativamente

a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e simbolizá-los por meio

de um signo.

Os processos que levam à formação dos conceitos evoluem ao longo de duas

linhas principais. A primeira é a formação dos complexos: a criança agrupa

diversos objetos “um nome de família” comum; esse processo passa por vários

estágios. A segunda linha de desenvolvimento é a formação de “conceitos

potenciais”, baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos os

casos, o emprego da palavra é parte integrante dos processos de

desenvolvimento, e a palavra conserva a sua função diretiva na formação dos

conceitos verdadeiros, aos quais esses processos conduzem.

A formação de conceitos espontâneos versus a formação de conceitos científicos A análise feita na seção anterior tem por base o laboratório onde os conceitos

são formados, de certo modo, de maneira artificial. Mas o que acontece na

prática, no dia a dia? Para responder a esta pergunta Vygotsky acha

importante fazer uma distinção entre o que ele chama de conceitos espontâneos e conceitos científicos.

Nível de abstração superior

Nível concretoDireção de crescimento dos conceitos cotidianos direção de crescimento dos conceitos científicos

Figura 4 Esquema da direção de crescimento dos conceitos científicos e

cotidianos dentro da teoria de Vygotsky.

Os primeiros, conceitos espontâneos, são aqueles conceitos que são

formados a partir da interação do sujeito com o mundo físico do dia a dia


enquanto que os segundos, conceitos científicos, normalmente são

enunciados no ambiente formal do ensino, não tendo, portanto, a mesma

gênese dos conceitos cotidianos. Vygotsky discorda dos trabalhos de Piaget

que, nessa fase, não fazia qualquer distinção entre os dois tipos de conceitos4.

O processo de desenvolvimento dos dois tipos de conceitos é completamente

diferente também. Os conceitos cotidianos são usados pelo sujeito e após são

generalizados. Já os conceitos científicos já nascem como generalizações

(abstrações) da realidade. Com estas origens diferentes o desenvolvimento dos

dois tipos de conceitos também se dá de forma diversa: enquanto os conceitos

cotidianos têm um desenvolvimento vertical em direção à um nível de

abstração superior (para cima) os conceitos científicos têm um

desenvolvimento em direção à base, instâncias concretas do conceito. A Figura

4 mostra, esquematicamente, este desenvolvimento dos conceitos.

Os conceitos científicos pressupõem, desde o início, um certo grau de

generalização e de sistematização tendo necessidade, desde o início, de um

processo de mediação por outros conceitos.

A zona de desenvolvimento proximal: aprendizagem versus desenvolvimento Vygotsky se preocupou muito com a questão, clássica na Psicologia: qual a

influência da aprendizagem no desenvolvimento mental da criança? Ao tempo

em que Vygotsky realizou seus estudos três escolas disputavam a preferência

dos psicólogos.

A primeira dessas escolas considerava que a aprendizagem deve seguir o

desenvolvimento dos alunos. O papel do professor seria o de identificar

adequadamente o estágio de desenvolvimento do aprendiz e programar a

aprendizagem de acordo com este estágio. Para esta escola o

desenvolvimento é um processo de maturação natural e a aprendizagem nada

pode fazer para acelerar este processo. Os trabalhos de Piaget se

enquadrariam dentro desta categoria5.


4 Observe-se no entanto, que o Piaget que Vygotsky conhece é o Piaget jovem,

dos primeiros trabalhos. 5 Sempre é bom lembrar que Piaget não tinha a escola como sua preocupação.

A teoria de Vygotsky – Capítulo 5.

Um segundo grupo de psicólogos considerava como sinônimos aprendizagem

e desenvolvimento, identificando mesmo um com o outro. Dentro desta escola

podemos enquadrar os comportamentalistas.

Uma terceira escola tentava juntar as duas posições antagônicas, por achar

que não eram tão antagônicas assim. A Gestalt se enquadra nessa terceira

posição teórica.

Vygotsky não concorda com nenhuma das três posições e argumenta que:

1. O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de

matérias básicas não precede esse aprendizado, mas se desenvolve

numa interação contínua com as suas contribuições.

2. O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas.

3. O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das

funções superiores para além dos limites da matéria específica.

Como vimos na seção anterior, os dois tipos de conceitos identificados por

Vygotsky crescem em direções opostas. No entanto, os dois processos não

são independentes, pelo contrário, são altamente relacionados. É preciso que o

desenvolvimento de um conceito cotidiano tenha atingido determinado nível

para que o conceito científico correlato possa ser absorvido pela criança.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que as relações entre conceitos são

relações de generalidade, com o nível de generalização atual sendo construído

sobre o nível de generalização precedente. Assim, o conceito científico exige a


existência de um sistema de generalização enquanto que o conceito cotidiano

prescinde desse sistema.

Outro ponto para o qual Vygotsky chama a atenção6 é a existência de uma

história que precede cada situação de aprendizagem. O aluno ao entrar na

escola já possui uma aritmética ou uma geometria não sendo portanto uma

tábula rasa sobre a qual o professor e o ensino deixarão a sua marca.

A partir dessa diferenciação entre conceitos espontâneos e conceitos

científicos vemos que a aprendizagem possui uma natureza diferente quando

acontece dentro da escola em relação à situação externa à escola. Essa

diferença para Vygotsky não pode ser explicada somente pelo caráter

sistemático da aprendizagem conceitual científica.

Para sair desse impasse, Vygotsky desenvolve dois conceitos chave (ver a

Figura 5). Ao primeiro chama de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e ao

segundo Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A Zona de Desenvolvimento Real compreende aquelas funções psíquicas já dominadas pelo sujeito. É esta região que é explorada pelos testes. Nela estão

aquelas habilidades já dominadas pelo sujeito. Para os adeptos da teoria pela

qual o desenvolvimento precede a aprendizagem é o lugar onde o professor e

o sistema de ensino devem trabalhar.

A Zona de Desenvolvimento Proximal, por outro lado, indica aquele conjunto de

habilidades onde o sujeito pode ter sucesso se assistido por uma adulto ou alguém mais experiente. É nessa região que estão as habilidades ainda em

desenvolvimento pelo sujeito. Se pegarmos duas crianças que apresentem a

mesma ZDR ambos poderão ter graus diferentes de sucesso na solução de

problemas assistidos. As habilidades nas quais as crianças apresentam

sucesso na solução de problemas assistidos serão aquelas onde o sujeito


poderá ter sucesso sozinho depois de algum tempo, se o desenvolvimento

seguir o seu curso normal. Deste modo, para Vygotsky, a região onde a escola

deve trabalhar é a da ZDP de modo a alavancar o processo de

desenvolvimento dessas funções.

6 Vemos aqui um prenúncio das modernas pesquisas em Concepções

Espontâneas.


Zona de Desenvolvimento Real Zona de Desenvolvimento Proximal

Figura 5 Esquema das Zonas de Desenvolvimento Real e Zona de

Desenvolvimento Proximal na teoria de Vygotsky.

Relacionado a isto temos o papel da imitação. Para Vygotsky a imitação7 não

deve ser vista como uma simples reprodução mecânica pela criança de

atividades dos adultos mas sim como um momento onde a criança está

exercitando as habilidades da sua ZDP.

Para Vygotsky:

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma

zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários

processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente

quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em

cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos

tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança

(FSM 101).

O papel da escola e das disciplinas científicas

De tudo que foi dito até agora qual seria o papel da escola e das disciplinas

científicas?

Como vimos na seção anterior, o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal caracteriza esta região como um espaço onde os conceitos e funções

psíquicas estão ainda em fase de desenvolvimento enquanto que a Zona de

Desenvolvimento Real é caracterizada por ser uma região onde os conceitos e

funções já se encontram acabados, prontos. Portanto, se a escola trabalhar

dentro desta região, em nada estará contribuindo para o desenvolvimento da

criança.


O locus onde o professor e a escola devem trabalhar é na Zona de

Desenvolvimento Proximal, representada na Figura 5 pela área em cinza,

enquanto a Zona de Desenvolvimento Real é representada pela área em

branco. Ao trabalhar as funções que estão ainda se desenvolvendo o professor

pode propiciar ao aluno um desenvolvimento mais rápido e completo.

Como também vimos anteriormente a gênese dos conceitos científicos se dá

de forma completamente diferente dos conceitos espontâneos; os conceitos

científicos nascem já abstratos precisando do papel mediador de outros

conceitos para a sua formação. O espaço por excelência para essa ação

pedagógica é a escola. Além disso, como bem apontado por Vygotsky, o

desenvolvimento das funções superiores em uma determinada área afeta áreas

correlatas onde as mesmas habilidades são utilizadas. 7 Observe-se que a imitação também tem um papel chave na teoria de Piaget.

Conclusão

Neste capítulo analisamos a teoria de Vygotsky. Da mesma forma que a teoria

de Piaget a teoria de Vygotsky é possui mais um caráter epistemológico que de

aprendizagem propriamente. No entanto, a exemplo de Ausubel, Vygotsky se

preocupa com a sala de aula. O principal componente inovador da teoria de

Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de conceitos. Em

Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito

até atingirem o estágio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da

cultura que permite uma convergência dos pseudoconceitos em direção a

conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel

mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direções arbitrárias, não

permitindo a vida social.

Outro conceito importante da teoria de Vygotsky é o de Zona de

Desenvolvimento Proximal. Essa é definida como uma zona cognitiva onde os


estudantes são ainda capazes de trabalhar (solucionar problemas) se

assistidos, mas ainda não são capazes de fazê-lo sozinhos. Para vygotsky o

professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a

fazer avançar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como

aquela zona cognitiva onde o aluno pode trabalhar só. Como fazer isto? O

professor deve apresentar problemas que contenham elementos dentro da

Zona de Desenvolvimento Real mas que contenham também elementos da

zona cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a Zona de

Desenvolvimento Proximal. O trabalho em grupo e cooperativo entre os

estudantes mais avançados (ou o próprio professor) fará com que os alunos

avancem, transformando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona

de Desenvolvimento Real.


Conclusão

Neste capítulo analisamos a teoria de Vygotsky. Da mesma forma que a teoria

de Piaget a teoria de Vygotsky é possui mais um caráter epistemológico que de

aprendizagem propriamente. No entanto, a exemplo de Ausubel, Vygotsky se

preocupa com a sala de aula. O principal componente inovador da teoria de

Vygotsky é a incorporação de fatores sociais na formação de conceitos. Em

Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito

até atingirem o estágio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da

cultura que permite uma convergência dos pseudoconceitos em direção a

conceitos compartilhados por um certo agrupamento humano. Sem este papel

mediador os pseudoconceitos evoluiriam em direções arbitrárias, não

permitindo a vida social.

Outro conceito importante da teoria de Vygotsky é o de Zona de

Desenvolvimento Proximal. Essa é definida como uma zona cognitiva onde os

estudantes são ainda capazes de trabalhar (solucionar problemas) se

assistidos, mas ainda não são capazes de fazê-lo sozinhos. Para vygotsky o

professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a

fazer avançar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como

aquela zona cognitiva onde o aluno pode trabalhar só. Como fazer isto? O

professor deve apresentar problemas que contenham elementos dentro da

Zona de Desenvolvimento Real mas que contenham também elementos da

zona cognitiva que se encontra em fase de desenvolvimento, a Zona de

Desenvolvimento Proximal. O trabalho em grupo e cooperativo entre os

estudantes mais avançados (ou o próprio professor) fará com que os alunos

avancem, transformando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona

de Desenvolvimento Real.


Andragogia


Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba

Nº 6, Ano 4, (Julho de 1999)

ANDRAGOGIA :A APRENDIZAGEM NOS ADULTOSProf. Roberto de Albuquerque Cavalcanti *

Introdução

Crianças são seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados,

protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos, Durante anos

se acostumam a esta dependência, considerando-a como um componente

normal do ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta

dependência, a autoridade do professor e a orientação deles como

inquestionáveis.

A adolescência vai mudando este status quo. Tudo começa a ser questionado,

acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do

professor não são mais tão absolutas assim. Alunos querem saber por que

devem aprender geografia, história ou ciências.

A idade adulta trás a independência. O indivíduo acumula experiências de

vida, aprende com os próprios erros, apercebe-se daquilo que não sabe e o

quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa,

escolhe uma profissão e analisa criticamente cada informação que recebe,

classificando-a como útil ou inútil.

Esta evolução, tão gritante quando descrita nestes termos, infelizmente é

ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas escolas, nossas

universidades tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas técnicas

mailto:[email protected]


didáticas usadas nos colégios primários ou secundários. A

mesma pedagogia é usada em crianças e adultos, embora a própria origem da

palavra se refira à educação e ensino das crianças (do grego paidós = criança).

APERCEBENDO-SE DA DIFERENÇA

Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar

adultos para a "American Association for Adult Education" percebeu algumas

impropriedades nos métodos utilizados e escreveu:

"Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa:

assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são

secundários. ... O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo

pré-estabelecido. ... Grande parte do aprendizado consiste na

transferência passiva para o estudante da experiência e

conhecimento de outrem ".

Mais adiante oferece soluções quando afirma que

"nós aprendemos aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-

texto vivo do adulto aprendiz".

Lança assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do

aprendizado tipo "aprender fazendo". Infelizmente sua percepção ficou

esquecida durante muito tempo.

A partir de 1970 , Malcom Knowles trouxe a tona as idéias plantadas por

Linderman. Publicou várias obras, entre elas "The Adult Learner - A Neglected

Species" (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia - A Arte e

Ciência de Orientar Adultos a Aprender. Daí em diante, muitos educadores

passaram a se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto.


ANDRAGOGIA - A ARTE E CIÊNCIA DE ORIENTAR ADULTOS A APRENDER.

Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retém apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vêm e fazem, após o mesmo prazo. Ele observou ainda que as

informações mais lembradas são aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos

de uma aula ou palestra.

Para melhorar estes números, faz-se necessário conhecer as peculiaridades

da aprendizagem no adulto e adaptar ou criar métodos didáticos para serem

usados nesta população específica.

Segundo Knowles, à medida que as pessoas amadurecem, sofrem

transformações:

Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,

autodirecionados.

Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu

aprendizado futuro.

Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das

habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão.

Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu

interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante.


Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender

simplesmente um assunto.

Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se

realizado por ser capaz de uma ação recem-aprendida, etc), mais intensas que

motivações externas como notas em provas, por exemplo.

Partindo destes princípios assumidos por Knowles, inúmeras pesquisas foram

realizadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e MacKeracher estudaram

exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis

princípios de aprendizagem, bem como as estratégias para planejar e facilitar o

ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram vários trabalhos sobre teorias de

ensino e identificaram inúmeros conceitos que dão suporte aos princípios da

Andragogia. Também Robinson (1992), em pesquisa por ele realizada entre

estudantes secundários, comprovou vários dos princípios da Andragogia,

principalmente o uso da experiências de vida e a motivação intrínseca em

muitos estudantes.

Comparando o aprendizado de crianças (pedagogia) e de adultos (andragogia),

se destacam as seguintes diferenças:

Características da Aprendizagem

Pedagogia Andragogia

Relação Professor/Aluno

Professor é o centro das

ações, decide o que

ensinar, como ensinar e

avalia a aprendizagem

A aprendizagem adquire

uma característica mais

centrada no aluno, na

independência e na auto-

gestão da aprendizagem.


Razões da Aprendizagem

Crianças (ou adultos)

devem aprender o que a

sociedade espera que

saibam (seguindo um

curriculo padronizado)

Pessoas aprendem o que

realmente precisam saber

(aprendizagem para a

aplicação prática na vida

diária).

Experiência do Aluno

O ensino é didático,

padronizado e a

experiência do aluno tem

pouco valor

A experiência é rica fonte

de aprendizagem, através

da discussão e da solução

de problemas em grupo.

Orientação da Aprendizagem

Aprendizagem por assunto

ou matéria

Aprendizagem baseada em

problemas, exigindo ampla

gama de conhecimentos

para se chegar a solução

Alguns autores já extrapolam estes princípios para a administração de recursos

humanos. A capacidade de autogestão do próprio aprendizado, de auto-

avaliação, de motivação intrínseca podem ser usados como bases para um

programa onde empregados assumam o comando de seu próprio

desenvolvimento profissional, com enormes vantagens para as empresas. Uma

gestão baseada em modelos andragógicos poderá substituir o controle

burocrático e hierárquico, aumentando o compromentimento, a auto-estima, a

responsabilidade e capacidade de grupos de funcionários resolverem seus

problemas no trabalho.

Aliás, os atuais métodos administrativos de controle de qualidade total já

prevêem e utilizam estas características dos adultos. No CQT, os funcionários

são estimulados a reuniões periódicas onde serão discutidos os problemas nos

setores e processos sob sua responsabilidade, buscadas suas causas,

pesquisadas as possíveis soluções, que serão implementadas e reavaliadas


posteriormente. Está aí implícita a atividade de aprendizagem, onde pessoas

vão trocar idéias, buscar em suas experiências e outras fontes a construção de

um novo conhecimento e a solução de problemas. O setor empresarial, sem

dúvida mais ágil que o de ensino, conseguiu difundir muito mais rapidamente

vários dos conceitos da andragogia, mesmo sem este rótulo estabelecido pelo

mundo pedagógico.

OS UNIVERSITÁRIOS

Os estudantes universitários não são exatamente adultos, mas estão próximos

desta fase de suas vidas. O ensino clássico pode resultar, para muitos deles,

num retardamento da maturidade, já que exige dos alunos uma total

dependência dos professores e curriculos estabelecidos. As iniciativas não

encontram apoio, nem são estimuladas. A instituição e o professor decidem o

que, quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E

estudantes deverão se adaptar a estas regras fixas.

Alguns alunos sem dúvida conseguem manter seus planos e ideais, suas

metas e trajetórias, reagindo contra estas imposições e buscando seus próprios

caminhos. Geralmente serão penalizados por baixos conceitos e notas, já que

não seguem as regras da instituição.

Os demais se verão forçados a deixar adormecer suas iniciativas, algumas

vezes marcando de forma profunda suas personalidades. Muitos

permanecerão dependentes, terão dificuldades para se adaptar às condições

diferentes encontradas fora das Universidades, terão sua auto-estima ferida

pela percepção tardia das deficiências de seus treinamentos e poderão

inclusive estar despreparados para buscar a solução para elas.


Para evitar este lado negativo do ensino universitário, é necessário que sejam

introduzidos conceitos andragógicos nos currículos e abordagens didáticas dos

cursos superiores. Por estar a maioria dos Universitários na fase de transição

acima mencionada, não pode haver um abandono definitivo dos métodos

clássicos. Eles precisarão ainda de que lhes seja dito o que aprender e lhes

seja indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a

trabalhar em grupos, a desenvolver idéias próprias, a desenvolver um método

pessoal para estudar, a aprender como utilizar de modo crítico e eficiente os

meios de informação disponíveis para seu aprendizado.

APLICAÇÃO DA TEORIA ANDRAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS.

Migrar do ensino clássico para os novos enfoques andragógicos é, no mínimo,

trabalhoso (ninguém disse que era fácil..!).O corpo docente envolvido nesta

migração precisa ser bem preparado, inclusive através de programas

andragógicos (afinal, são adultos em aprendizagem!).Burley (1985) enfatizou o

uso de métodos andragógicos para o treinamento de educadores de adultos.

O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de grupos,

devendo demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado, teve

transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele

conhecimento fará diferença na vida dos alunos; ele deve transmitir força e

esperança, a sensação de que aquela atividade está mudando a vida de todos

e não simplesmente preenchendo espaços em seus cérebros.

As características de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas através

de abordagens e métodos apropriados, produzindo uma maior eficiência das

atividades educativas.


Tirando proveito da Experiência Acumulada pelos Alunos.

Os adultos têm experiências de vida mais numerosas e mais diversificadas que

as criança. Isto significa que, quando formam grupos, estes são mais

heterogêneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por

outro lado, uma rica fonte de consulta estará presente no somatório das

experiências dos participantes. Esta fonte poderá ser explorada através de

métodos experienciais (que exijam o uso das experiências dos participantes),

como discussões de grupo, exercícios de simulação, aprendizagem baseada

em problemas e discussões de casos. Estas atividades permitem o

compartilhamento dos conhecimentos já existentes para alguns, além de

reforçar a auto-estima do grupo. Uma certa tendência à acomodação, com

fechamento da pente do grupo para novas idéias deverá ser quebrada pelo

professor, propondo discussões e problemas que produzam conflitos

intelectuais, a serem debatidos com mais ardor.

Propondo Problemas, Novos Conhecimentos e Situações sincronizadas com a Vida Real.

Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, estão sempre propensos a

aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver

problemas reais. O mesmo é verdade quando novas habilidades, valores e

atitudes estiverem conectadas com situações da vida real. Os métodos de

discussão de grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais

novamente terão utilidade, sendo esta mais uma justificativa para sua eficiente

utilização. Muitas vezes será necessária uma avaliação prévia sobre as

necessidades do grupo para que os problemas ou casos propostos estejam

bem sintonizados com o grupo.

Justificando a necessidade e utilidade de cada conhecimento


Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e

benefícios de um aprendizado, bem como as conseqüências negativas de seu

desconhecimento. Métodos que permitam ao aluno perceber suas próprias

deficiências, ou a diferença entre o status atual de seu conhecimento e o ponto

ideal de conhecimento ou habilidade que ser-lhe-á exigido, sem dúvida serão

úteis para produzir esta motivação. Aqui cabem as técnicas de revisão a dois,

revisão pessoal, auto-avaliação e detalhamento acadêmico do assunto. O

próprio professor também poderá explicitar a necessidade da aquisição

daquele conhecimento.

Envolvendo Alunos no Planejamento e na Responsabilidade pelo Aprendizado

Adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e se

ressentem quando obrigados a acceder ao desejo ou às ordens de outrem. Por

outro lado, devido a toda uma cultura de ensino onde o professor é o centro do

processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor

para lhes dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento

e execução das atividades educaicionais. O professor precisa se valer destas

tendências para conseguir mais participação e envolvimento dos estudantes.

Isto pode ser conseguido através de uma avaliação das necessidades do

grupo, cujos resultados serão enfaticamente utilizados no planejamento das

atividades. A independência, a responsabilidade serão estimulados pelo uso

das simulações, apresentações de casos, aprendizagem baseada em

problemas, bem como nos processos de avaliação de grupo e autoavaliação.

Estimulando e utilizando a Motivação Interna para o Aprendizado.

Estímulos externos são classicamente utilizados para motivar o aprendizado,

como notas nos exames, premiações, perspecitivas de promoções ou melhores

empregos. Entretanto as motivações mais fortes nos adultos são internas,

relacionadas com a satisfação pelo trabalho realizado, melhora da qualidade de


vida, elevação da auto-estima. Um programa educacional, portanto, terá

maiores chances de bons resultados se estiver voltado para estas motivações

pessoais e for capaz de realmente atender aos anseios íntimos dos estudantes.

Facilitando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade

Algumas limitações são impostas a alguns grupos de adultos, o que impedem

que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem. O tempo

disponível, o acesso a bibliotecas, a serviços, a laboratórios, a Internet são

alguns destes fatores limitantes. A disponibilização destes fatores aos

estudantes sem dúvida .contribui de modo significativo para o resultado final de

todo o processo.

Outros Aspectos da Aprendizagem de Adultos

Adultos não gostam de ficar embaraçados frente a outras pessoas. Assim,

adotarão uma postura reservada nas atividades de grupo até se sentirem

seguras de que não serão ridicularizadas. Pessoas tímidas levarão mais tempo

para se sentirem à vontade e não gostam de falar em discussões de grupo.

Elas podem ser incentivadas a escrever suas opiniões e posteriormente

mudarem de grupos, caso se sintam melhor em outras companhias.

O ensino andragógico deve começar pela arrumação da sala de aulas, com

cadeiras arrumadas de modo a facilitar discussões em pequenos grupos.

Nunca deverão estar dispostas em fileiras.

Antes de cada aula, o professor deverá escrever uma pergunta provocativa no

quadro, de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do inicio

da atividade.

O professor afeito ao ensino de adultos raramente responderá alguma

pergunta. Ele a devolverá à classe, perguntando "Quem pode iniciar uma


resposta?" ("Quem sabe a resposta?" e' uma pergunta intimidante e não

deverá ser utilizada).

O Professor nunca deverá dizer que a resposta de um adulto está errada. Cada

resposta sempre terá alguma ponta de verdade que deve ser trabalhada. O

professor deverá se desculpar pela pergunta pouco clara e refazê-la de modo a

aproveitar a parte correta da resposta anterior. Fará então novas perguntas a

outros estudantes, de modo a correlacionar as respostas até obter a

informação completa.

Vimos acima que adultos, após 72 horas, lembram muito mais do que ouviram,

viram e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouviram (10%). O

"Teste de 3 minutos" é um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os

alunos são slicitados a escrever,no espaço de 3 minutos, o máximo que

puderem sobre o assunto que discutido. Isto reforça o aprendizado criando

uma percepção visual sobre o assunto.

Adultos podem se concentrar numa explanação teórica durante 07 minutos.

Depois disso, a atenção se dispersa. Este período deverá ser usados pelo

Professor para estabelecer os objetivos e a relevância do assunto a ser

discutido, enfatizar o valor deste conhecimento e dizer o quanto sente-se

motivado a discutí-lo. Vencidos os 07 minutos, é tempo de iniciar uma

discussão ou outra atividade, de modo a diversificar o método e conseguir de

volta a atenção. Estas alternâncias podem tomar até 30% do tempo de uma

aula teórica, porém permitem quadruplicar o volume de informações

assimiladas pelos estudantes.

CONCLUSÃO


Nos Cursos Universitários, geralmente recebemos adolescentes como calouros

e liberamos adultos como bacharelandos. Estamos portanto trabalhando no

terreno limítrofe entre a pedagogia e andragogia. Não podemos abandonar os

métodos clássicos, de curriculos parcialmente estabelecidos e professores que

orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o

amadurecimento de nossos estudantes através da imposição de um curriculo

rígido, que não valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos

particulares de aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, onde as

características positivas da Pedagogia sejam preservadas e as inovações

eficientes da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o resultado do

Processo Educacional.

Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliação e

autocrítica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes.

Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo próprio aprendizado e a

necessidade e capacitação para a aprendizagem continuada ao longo da vida.

Precisamos estimular a responsabilidade social, formando profissionais

competentes, com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e

comprometidos com a sociedade à qual deverão servir. Sem dúvida, a

Andragogia será uma ótima ferramenta para nos ajudar a atingir estes

objetivos.

Roberto de Albuquerque Cavalcanti é:

Graduado em Medicina pela Faculdade de Medicina da UFPB, em 1973

Aprovado pelo ECFMG em 1973.

Professor Adjunto IV do Departamento de Cirurgia do CCS - UFPB

Vice-Chefe do Departamento de Cirurgia do CCS - UFPB

Membro da Comissão de Reforma Curricular da Coordenação do Curso de

Medicina - CCS - UFPB.


Acessos desde 28/06/99 =


Teoria das inteligências múltiplas

SOBRE A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, DE GARDNERArquivado em: Psicologia

Escrito por psicopr

Sex, 15 de Abril de 2005 17:37

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SOBRE A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, DE GARDNERLeandro Kruszielski

Trabalho apresentado à disciplina de Psicologia da Aprendizagem,

da Universidade Federal do Paraná (1999)

Existem teorias científicas que revolucionam o modo de pensar de determinada área do

conhecimento. Outras ganham espaço na mídia em geral e, consequentemente, são

reconhecidas pelo grande público. A teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner

(pesquise livros e preços de edições brasileiras) parece estar enquadrada nos dois casos.

Existem teorias científicas que revolucionam o modo de pensar de determinada área do

conhecimento. Outras ganham espaço na mídia em geral e, consequentemente, são

reconhecidas pelo grande público. A teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner

parece estar enquadrada nos dois casos.

Este fato acarreta vantagens e desvantagens. A grande vantagem, neste caso, é a

mudança de pensamento de pessoas que normalmente não tem acesso ou interesse em

artigos científicos. A desvantagem encontra-se no fato de que, ao tornar-se uma teoria

"popular", correria riscos de ser tratada superficialmente permitindo que os eventuais erros

fossem expostos sem uma análise mais crítica.

Pensando desta maneira, o presente trabalho pretende apresentar de forma sucinta a

teoria das Inteligências Múltiplas e realizar uma breve análise crítica da teoria, enfocando

principalmente o aspecto neuropsicológico inserido nela. Por esta razão, durante a

exposição da teoria em si, embora mantendo fidelidade ao conteúdo original, serão

utilizados outros autores para fundamentar as inteligências em seu aspecto cerebral.

Fundamentando-se assim, poderá acontecer uma crítica mais consistente por estar

enfocada em determinado aspecto, que anteriormente foi destacado na apresentação da

teoria.

2. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

http://compare.buscape.com.br/procura?id=3482&raiz=3482&ens=0&kw=howard%20gardner&site_origem=805585


Em 1900 o psicólogo francês Alfred Binet foi solicitado para que desenvolvesse uma

medida de predição do sucesso escolar de crianças das primeiras séries. Desta forma

surgiu o primeiro teste de inteligência. Tal teste tinha por finalidade geral diferenciar

crianças retardadas e crianças normais nos mais diferentes graus. Após a I Guerra

Mundial, onde o teste de Q.I. (Quociente Intelectual) foi utilizado para medir a inteligência

dos soldados, tornou-se muito popular sua aplicação.

Com a popularização do teste, propagou-se a idéia de inteligência nele inserida. A

inteligência seria única, estagnada, passível de ser medida quantitativamente. Segundo

GARDNER (1995, p. 21), autor da teoria das Inteligências Múltiplas que veremos a seguir,

segundo esta visão tradicional: "a inteligência é (...) a capacidade de responder a itens em

testes de inteligência". Os testes psicométricos consideram que existe uma inteligência

geral, nos quais os seres humanos diferem uns dos outros, que é denominada g.

Este g pode ser medido através da análise estatística dos resultados dos testes. É

importante acrescentar que tal maneira de encarar a inteligência ainda hoje está presente

no senso comum e mesmo em muitas parcelas do meio científico.

Porém podemos observar que durante todo o século XX, vários psicólogos e cientistas de

outras áreas do conhecimento fizeram fortes críticas aos testes de Q.I. Vygotsky, por

exemplo, apontou o erro no que diz respeito aos testes de inteligência abordarem as

zonas de desenvolvimento proximal de modo errado. Piaget trabalhava com tais testes,

mas a sua atenção era voltada para as linhas de raciocínio das crianças, não para as

respostas dadas. Estudando as respostas erradas e os raciocínios que conduziam a elas,

Piaget construiu parte de sua teoria. Ao criticarem o modo como era medido a inteligência,

o próprio conceito de inteligência contido em tais testes era também criticado.

Entretanto uma proposta mais revolucionária surgiu recentemente através de Howard

Gardner, psicólogo e professor norte americano. GARDNER (1995, p.14) entende por

inteligência "a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que sejam

valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários". A novidade dentro da

teoria de Gardner é considerar a inteligência como possuindo várias facetas. Tais facetas,


que na verdade são talentos, capacidades e habilidades mentais; são chamadas de

inteligências na teoria das Inteligências Múltiplas, como o próprio nome explicita.

Antes de discorrer a respeito da teoria e das diversas inteligências vale lembrar de um

curioso incidente que aconteceu em nosso país antes de Copa do Mundo de 1958. O

Brasil possuía seu primeiro psicólogo esportivo, João Carvalhaes, que atendia a seleção

brasileira de futebol. O psicólogo resolveu aplicar em todos os jogadores testes de QI.

Garrincha, que estava no apogeu de sua carreira, após responder os testes ficou sabendo

que seu quociente intelectual era irrisório, sendo classificado como débil mental. Por este

motivo quase foi impedido de participar da Copa. (MODERNELL, 1992, p. 56)

Ninguém duvida do talento que possuía este atleta quando se encontrava no meio de um

gramado com a bola nos pés. Todavia, o teste psicométrico de inteligência indicava

Garricha como uma pessoa sem grandes chances de ser bem sucedido em sua vida, o

que não correspondeu à realidade. Fica claro que os testes de QI predizem apenas como

vai ser o desempenho escolar e não o sucesso profissional depois de concluída a

instrução formal.

É dentro desta perspectiva que Gardner apresenta a teoria das Inteligências Múltiplas

(IM). Os testes de QI medem apenas as capacidades lógica e lingüística, capacidades que

normalmente são as únicas exigidas e avaliadas pelas escolas e, sem dúvida, as

capacidades mais valorizadas em nossa sociedade. Gardner pretende considerar também

as outras capacidades, as outras "inteligências" menos lembradas, para analisá-las em

sua teoria.

Para selecionar quais as inteligências que seriam trabalhadas em sua teoria foram

utilizadas diversas fontes: as informações disponíveis sobre o desenvolvimento normal e o

desenvolvimento do indivíduo talentoso; estudos sobre populações prodígios, idiotas

sábios, crianças autistas, crianças com dificuldade de aprendizagem; dados sobre a

evolução da cognição; considerações culturais comparadas sobre a cognição; estudos

psicométricos; estudos de treinamento psicológico e principalmente análise da perda das


capacidades cognitivas nas condições de lesão cerebral. Foram consideradas

inteligências genuínas apenas as inteligências candidatas que satisfaziam todos ou, pelo

menos, a maioria dos critérios acima. Além disso cada inteligência deveria ter uma

operação nuclear ou um conjunto de operações identificáveis e deveria também ser capaz

de ser codificada em um sistema de símbolos. (GARDNER, 1995, p. 21-22)

Deste modo, foram selecionadas sete inteligências em particular: lógico-matemática,

lingüística, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Cada uma

delas será analisada separadamente.

2.1 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Como o próprio nome indica, a inteligência lógico-matemática é a capacidade lógica e

matemática, assim como a capacidade de raciocínio científico ou indutivo, embora

processos de pensamento dedutivo também estejam envolvidos. Esta inteligência envolve

a capacidade de reconhecer padrões, de trabalhar com símbolos abstratos (como

números e formas geométricas) assim como discernir relacionamentos ou então ver

conexões entre peças separadas ou distintas. Relaciona-se, também, à capacidade de

manejar habilmente longas cadeias de raciocínio, elaborar perguntas que ninguém fez,

conceber problemas e levá-los a diante. Juntamente com a linguagem, é a principal base

para os testes de QI. O desenvolvimento de tal inteligência foi o grande objeto de estudo

de Jean Piaget.

Tal inteligência possui uma natureza não-verbal, de modo que a solução de um problema

pode ser construída antes de ser articulada. Alguns idiotas sábios realizam grandes

façanhas de cálculo sem sequer saberem comunicarem-se ou até mesmo realizar simples

operações de adição ou subtração. Como dois gêmeos relatados por SACKS (1997,

p.217) que apenas vêem a resposta do problema: "Uma data é mencionada e, quase

instantaneamente, eles informam em que dia da semana ela cairá. (...) Eles também

podem dizer a data da Páscoa durante o mesmo período de 80 mil anos." Enquanto tais


gêmeos são tragicamente deficientes em diversas áreas, conseguiram realizar um

algoritmo para a data da Páscoa que até mesmo o grande matemático Gauss teve uma

enorme dificuldade para descobrir. Possuem uma inteligência lógico-matemática

extremamente desenvolvida.

A região do córtex responsável pelo cálculo matemático em si e, provavelmente, pela

inteligência lógico-matemática situa-se na região têmporo-paríeto-ocipital do hemisfério

esquerdo. (LURIA, 1981, p. 25)

Está presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores, advogados,

banqueiros e matemáticos.

2.2 INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA

A inteligência lingüística é manifestada no uso da linguagem (seja ela escrita, falada ou

através de outro meio), no significado das palavras; pela capacidade de seguir regras

gramaticais e usar a linguagem para convencer, estimular, transmitir informações ou

simplesmente agradar. Ainda é responsável por todas as complexas possibilidades

lingüísticas, entre elas, a poesia, as metáforas, o raciocínio abstrato e o pensamento

simbólico.

São duas as principais áreas corticais responsáveis pela linguagem. A área de Wernicke

(lobo temporal do hemisfério esquerdo) é responsável pelo entendimento da linguagem e

a organização das palavras. A área de Broca (giro pós-central do hemisfério esquerdo)

cuida da articulação da fala, da produção da linguagem expressiva. Ainda contribuem para

a linguagem a região têmporo-ocipto-parietal responsável pela organização gramatical e o

hemisfério direito para criar o ritmo, entonação e fluxo da fala. (SPRINGER; DEUTSCH,

1993. p. 184-186).

Nos poetas, teatrólogos, escritores, novelistas, oradores e comediantes podemos

encontrar a inteligência lingüística bem desenvolvida.


2.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL

Esta inteligência baseia-se no reconhecimento de padrões tonais (incluindo sons do

ambiente) e numa sensibilidade para ritmos e batidas. Inclui também capacidades para o

manuseio avançado de instrumentos musicais.

Não podemos separar para a inteligência musical determinadas áreas corticais como

fizemos para a inteligência lingüística. Mas sabemos que o hemisfério direito,

principalmente o lobo temporal, é o encarregado da audição e da criação musical. Uma

lesão maciça neste hemisfério pode levar a uma amusia: o lesionado não consegue

perceber combinações rítmicas ou até mesmo entonações de voz. (LURIA, 1981, p. 112)

É destaque dos músicos, cantores, compositores e maestros.

2.4 INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA

A inteligência corporal-cinestésica está relacionada com o movimento físico e com o

conhecimento do corpo. É a habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção

(dança e linguagem corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. Garrincha, reprovado

no teste de QI, provavelmente apresentaria um ótimo desempenho nesta inteligência se

esta fosse submetida a um teste psicométrico.

"O controle do movimento corporal está, evidentemente, localizado no córtex motor, com

cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra-

lateral." (GARDNER, 1995, p. 23) Porém é possível acrescentar outras áreas corticais

também importantes para a realização do movimento que Gardner deixa de lado. Uma

delas é o giro pós-central, onde está localizado o Homúnculo de Penfield sensitivo. É uma

representação somatotópica: cada ponto sensitivo do corpo tem uma representação nesta

parte do córtex. Por exemplo, a mão, que possui muitos receptores sensitivos, possui uma

representação grande no córtex enquanto que o pé, com menos receptores, possui uma


área menor. (MACHADO, 1981, p. 219) Deste modo, esta área cortical tem como função

sentir, perceber o corpo para que o movimento possa ser harmônico. Outra área

importante é o córtex pré-motor, que integra os impulsos motores no tempo, permitindo a

criação de movimentos habilidosos, suaves e finos. (LÚRIA, 1981, p. 154)

A inteligência corporal-cinestésica pode ser melhor observada em atores, atletas, mímicos,

artistas circenses e dançarinos profissionais.

2.5 INTELIGÊNCIA ESPACIAL

A inteligência espacial é a capacidade de formar modelos mentais (imagens) e operar com

tais imagens. A imagem não é necessariamente visual, pode ser construída uma imagem

tátil, por exemplo, que é o que geralmente faz uma pessoa cega ao tatear objetos. Esta

inteligência lida com atividades como as artes visuais, a navegação, a criação de mapas e

a arquitetura.

Enquanto o hemisfério esquerdo do cérebro tornou-se mais lingüístico durante a evolução,

o hemisfério direito especializou-se no processamento espacial. A principal área cortical

que controle toda esta questão espacial é a região têmporo-paríeto-ocipital. Uma lesão em

tal área impede que o lesionado consiga interpretar os ponteiros de um relógio, encontrar

sua posição em um mapa ou então orientar-se dentro de espaços fechados. Fica claro o

quanto esta a região têmporo-ocipto-parietal é importante para uma inteligência espacial.

(LURIA, 1981, p.24)

Engenheiros, escultores, cirurgiões plásticos, artistas gráficos e arquitetos dependem

desta inteligência para atuarem com êxito.

2.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

Esta inteligência opera, primeiramente, baseada no relacionamento interpessoal e na


comunicação. Envolve a habilidade de trabalhar cooperativamente com outros num grupo

e a habilidade de comunicação verbal e não-verbal. Constrói a capacidade de perceber,

por exemplo, alterações de humor, temperamento, motivações e intenções de outras

pessoas. Em sua forma mais avançada a pessoa consegue ler, mesmo que os outros

tentem esconder, os desejos e intenções, podendo ter empatia por suas sensações,

medos e crenças.

"Todos os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais desempenham

uma papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa área pode provocar

profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas

de resolução de problemas - a pessoa geralmente ‘não é a mesma' depois de um dano

desses." (GARDNER, 1995, p.27)

A inteligência interpessoal é desenvolvida nos professores, terapeutas, políticos e líderes

religiosos.

2.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL

Esta outra inteligência pessoal está relacionada aos estados interiores do ser, à auto-

reflexão, à metacognição (reflexão sobre o refletir) e à sensibilidade perante as realidades

espirituais. Podemos dizer que é a capacidade de formar um conceito verídico sobre si

mesmo pois envolve o conhecimento dos aspectos internos de cada um, como o

conhecimento dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, a auto-reflexão e

um senso de intuição avançado.

"Assim como na inteligência interpessoal, os lobos frontais desempenham um papel

central na mudança de personalidade. Um dano na área inferior dos lobos frontais

provavelmente produzirá irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais

altas provavelmente produzirá indiferença, desatenção, lentidão e apatia - um tipo de

personalidade depressiva". (GARDNER, 1995, p. 28)


Um bom desempenho da inteligência intrapessoal pode ser encontrada em filósofos,

conselheiros espirituais, psicólogos e pesquisadores de padrões de cognição.

Estas são as sete inteligências "clássicas" apresentadas no livro "Estruturas da Mente" de

Gardner. O autor, posteriormente passou a considerar também outras inteligências

conforme podemos observar em diversos artigos na internet. Uma delas é a inteligência

naturalística, que é a capacidade do ser humano relacionar-se com a natureza. Outra

inteligência "recente" é a pictórica ou pictográfica. Trata-se da habilidade para desenhar.

Existe ainda a "inteligência" existencial que, na verdade, é considerada como uma meia

inteligência por preencher apenas quatro dos oito requisitos avaliados para assegurar a

existência da inteligência. Ela é responsável pela necessidade do homem fazer perguntas

sobre si mesmo, sua origem e seu fim.

Uma das características das IM é a independência em grau significativo entre essas

múltiplas faculdades humanas. Para explicar esta independência Gardner apoia-se no fato

de que, em caso de lesão cerebral, determinadas capacidades são perdidas enquanto

outras permanecem intactas. Desta forma, segundo o autor, as inteligências não

interferem umas nas outras. (GARDNER, 1995, p. 29-30)

Contudo as inteligências agem de forma integrada. Um alto nível de capacidade na

inteligência corporal-cinestésica apenas, por exemplo, não asseguraria a ninguém um

sucesso como jogador de futebol. Seria necessário também um bom desenvolvimento da

inteligência espacial para realizar bons passes e chutes a gol e também inteligência

interpessoal desenvolvida para um bom relacionamento com os companheiros, os

adversário e a imprensa. Estas três inteligências agindo de forma integrada provavelmente

possibilitariam uma maior chance de sucesso no esporte. Todavia não seria necessário,

neste caso, um bom desempenho da inteligência lógico-matemática, por exemplo, com

bem demonstrou Garrincha.

Como era de se esperar, as inteligências possuem um desenvolvimento natural. Este


inicia no início da vida com a capacidade de padronizar. Isto equivaleria a diferenciar tons

na inteligência musical ou apreciar arranjos tridimensionais na inteligência espacial. O

passo seguinte é a manifestação das inteligências em sistemas simbólicos: a linguagem

nas frases, a música nas canções, a corporal-cinestésica na dança e assim por diante. A

medida em que o desenvolvimento avança e surge um ambiente formal de educação, as

inteligências passam a ser representadas em sistemas notacionais. São exemplos a

matemática, a notação musical, os mapas e plantas e assim por diante. Finalmente o

desenvolvimento atinge seu auge na expressão inteligente nas atividades profissionais e

de passatempo na adolescência e adultez. As inteligências pessoais parecem não seguir

este curso, surgindo muito mais gradualmente. (GARDNER, 1995, p. 31-32)

3. CRÍTICA À TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

3.1 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E NEUROPSICOLOGIA

Uma das fontes para a escolha das inteligências propostas acima foi o estudo de como

tais capacidades falham sob condições de lesão cerebral. Isto pressupõe que cada

inteligência possui uma localização cerebral, mais especificamente cortical. Assim sendo,

uma lesão que incapacitaria determinada inteligência, deixaria as demais intactas. A

tabela abaixo apresenta um resumo da representação cortical de todas as inteligências

consoante vimos ao analisar cada inteligência em particular.

Tabela 1 - Localização cortical das inteligências múltiplas propostas por Gardner.

Inteligência Área cortical responsávelLógico-

matemática

região têmporo-paríeto-ocipital

Lingüística área de Wernicke, área de Broca,

região têmporo-paríeto-ocipital (hemisfério


esquerdo)

Musical Lobo temporal (hemisfério direito)

Corporal-

cinestésica

Giro pós-central, córtex pré-motor

Espacial região têmporo-paríeto-ocipital

Interpessoal lobos frontais

Intrapessoal lobos frontais

Podemos perceber através da tabela que diversas inteligências são regidas pela mesma

área do córtex cerebral. A região têmporo-paríeto-ocipital é responsável ao mesmo tempo

pelas inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial. As inteligências pessoais

também são comandadas por uma única área: os lobos frontais.

Isto invalida a independência das inteligências que Gardner propõe. Imaginemos uma

lesão na região têmporo-paríeto-ocipital. Ela acabaria por afetar três inteligências ao

mesmo tempo e não apenas uma.

Além disso, neste caso, os desenvolvimentos das inteligências lógico-matemática,

lingüística e espacial não aconteceriam separadamente, mas seriam dependentes entre si.

LURIA (1981, p. 24-25) desenvolve uma explicação destas áreas como sendo

integradoras e essencialmente espaciais. Assim, tanto a matemática quanto a gramática

seriam trabalhadas pelo cérebro de uma forma espacial. Uma deficiência espacial tornaria

incapazes tarefas de relacionar "espacialmente" os números entre si e construir uma frase

trabalhando as relações "espaciais" entre as palavras.

Não se trata das inteligências lógico-matemática e lingüística serem englobadas pela

inteligência espacial, mas da aceitação de uma dependência e de uma relação íntima

entre determinadas inteligências.

O mesmo ocorre com as inteligências pessoais. É possível perceber que em várias

características tais capacidades equivalem-se. Afinal, uma mesma área cerebral é


responsável pelas duas. Todo psicoterapeuta conhece e chega mesmo a ser lugar-comum

o fato de que só podemos conhecer bem o outro se conhecermos bem a nós mesmos

primeiro. Sendo assim uma inteligência interpessoal desenvolvida necessita de uma

inteligência intrapessoal também bem trabalhada, o que sugere não existir uma

independência entre as inteligências.

3.2 AS NOVAS INTELIGÊNCIAS

"Uma lista de 700 inteligências seria proibitiva para o teórico e inútil para o praticante.

Consequentemente, a teoria das IM tenta articular apenas um número manejável de

inteligências que parecem constituir tipos naturais". (GARDNER, 1995, p.45) Esta foi a

resposta dada pelo autor da teoria das inteligências múltiplas quando perguntado o que

impediria a construção de novas inteligências: elas poderiam deixar de ser 7 e tornarem-

se 700!

Porém surge a impressão de que o próprio autor está caminhando contra o que afirmou ao

apresentar as "novas" inteligências naturalística, pictórica e existencial. Tendo em vista as

inúmeras capacidade humanas, por que a escolha arbitrária de algumas delas em

detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligências manejáveis estando elas

em número limitado de modo que o uso prático da teoria possuísse maior eficácia, a

adoção de novas inteligências somente dificultaria este processo.

Se Gardner apresenta novas inteligências, nada impede que outras inteligências sejam

descobertas - ou criadas - por outros autores. Isto é preocupante pois não parece ser

tarefa muito árdua a criação de uma nova inteligência. Para demonstrar esta afirmação,

apresento neste trabalho um esboço de uma nova inteligência: a inteligência palato-

olfativa.

Podemos considerar tal inteligência como a capacidade de sentir o gosto e o cheiro das

substâncias e identificá-las com precisão. Em nossa sociedade esta inteligência seria


valorizada nos cozinheiros, enólogos e provadores nas empresas como cervejarias e

torrefação e moagem de café. A fim de evidenciar a veracidade desta inteligência, seguirei

os critérios para a escolha de um inteligência conforme foram descritos anteriormente.

Um dos critérios é a existência de estudos sobre populações excepcionais, incluindo

prodígios. Nada melhor para a provar a existência de tais estudos do que o relato

realizado por Oliver Sacks a respeito de um estudante de medicina que, por usar

determinadas drogas (cocaína, cloridrato de fenociclidina [PCP] e anfetaminas), passou

algumas semanas de sua vida com o olfato e o paladar extremamente aguçados. "Ele

descobriu que podia distinguir todos os seus amigos - e pacientes - pelo cheiro. (...) Ele

era capaz de cheirar as emoções - medo, alegria, sexualidade - como um cachorro. Podia

reconhecer cada rua, cada loja pelo cheiro - era capaz de se deslocar por Nova York ,

infalivelmente, guiado pelo cheiro." (SACKS, 1997, p.176)

Outro critério é a informação sobre o colapso da inteligência em condição de lesão

cerebral. A área responsável pelo olfato possui uma pequena representação cortical na

parte anterior do uncus e do giro parahipocampal. Nos casos de epilepsia focal nesta área,

o epilético queixa-se de cheiros, normalmente desagradáveis, que não existem.

(MACHADO, 1981, p. 220) Uma lesão nesta área leva a uma anomia, ou sejam

incapacidade de sentir odores.

Para aceitar tal inteligência é preciso considerar também os dados sobre sua evolução.

Sobre tal assunto, "Freud escreveu em várias ocasiões que o sentido do olfato no homem

era uma ‘perda', reprimido no crescimento e na civilização quando o homem assumiu a

postura ereta e reprimiu a sexualidade primitiva, pré-genital." (SACKS, 1997, p. 177) Nas

obras de Freud tal idéia é encontrada principalmente nas cartas número 55 e 75. A adoção

da postura ereta deixava o nariz mais longe do chão e fornecia um maior campo para a

visão e para a audição. De fato, a representação do olfato e da gustação passaram a

ocupar um lugar pronunciadamente menor no córtex por serem eclipsados pela

representação central dos sistemas exteroceptivos superiores, principalmente a visão e a


audição. (LURIA, 1981, p. 49)

Ainda devemos considerar o aspecto cultural da inteligência palato-olfativa, que para ser

considerada como tal, precisa ser universal. Deste modo temos a culinária, presente em

todas as culturas e em todas às épocas. Cada povo possui uma culinária própria onde

cheiros e sabores são apreciados ou depreciados e a capacidade da preparação de

alimentos crus, fritos ou cozidos é valorizada.

Da mesma maneira todos os outros critérios para a aceitação de uma inteligência - como o

conhecimento do desenvolvimento desta inteligência, os estudos psicométricos e os

estudos de treinamentos psicológicos - também podem ser encontrados e explicitados da

forma como realizada acima.

E, trabalhando de igual modo, poderiam ser criadas tantas inteligências quanto o número

de capacidades humanas existentes.

4. CONCLUSÃO

A teoria das Inteligências Múltiplas tem enorme importância ao conseguir derrubar a idéia

de uma inteligência única, fechada. A muito a ciência estava impregnada com tal idéia e já

era tempo de fazermos uso de uma noção de inteligência mais dinâmica.

Embora ninguém possa discordar das afirmações acima, também esta teoria tens seus

erros. Talvez o grande erro seja, tendo em vista as inúmeras capacidades humanas

valorizadas em nossa sociedade, escolher algumas ignorando, com efeito, as outras não

mencionadas. Por outro lado considerar todas as inteligências seria impossível e

inadequado.

Por isso Gardner escolheu um número limitado de determinadas inteligências e acreditou

em uma independência entre elas. Tal comportamento foi exemplo típico do pensamento

pragmatista americano. Deste modo as inteligências escolhidas poderiam ser trabalhadas


de modo mais eficaz.

Porém poderíamos considerar também as inúmeras capacidades existentes em cada ser

humano e, sem pretensão de desejar um desenvolvimento total, procurar desenvolver a

inteligência em que cada pessoa em particular é mais apta, que não necessariamente precisa estar incluída nas dez inteligências descritas na teoria das IM. Desta forma, o

educador - ou qualquer outro profissional que trabalharia com a inteligência- precisaria

conhecer melhor cada indivíduo para perceber nele a capacidade que se sobressai. Os

resultados provavelmente seriam melhores pois, conforme vimos, a independência pura

entre as inteligências não existe e desenvolvendo melhor uma capacidade, outras também

seriam afetadas.

Mas este seria um passo mais adiantado. Levando-se em conta a atual situação dos

profissionais que, de qualquer forma, trabalham com o aprendizado, a simples adoção da

teoria das IM já é mais do que satisfatório.

REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre :

Artes Médicas, 1995

LURIA , Aleksandr Romanovich. Fundamentos de Neuropsicologia. 1. ed. São Paulo:

Editora da Universidade de São Paulo, Livros Técnicos e Científicos Editora, 1981.

MACHADO, Angelo. Neuroanatomia Funcional. 1. ed. São Paulo : Atheneu, 1981.

MODERNELL, Renato; GERALDES, Elen. O Enigma da Inteligência. Globo Ciência, Rio

de Janeiro, v.2, n. 15, p.56-63, out. 1992

SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. 1. ed. São Paulo

:

Companhia das Letras, 1997

SPRINGER, Sally P.; DEUTSCH, Georg. Cérebro Esquerdo, Cérebro Direito. 1. ed. São

Paulo : Summus, 1993

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