VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1018

A TRAJETÓRIA ESCOLAR DOS ALUNOS COM AUTISMO: UMA ANÁLISE DAS

MATRÍCULAS NO MUNICÍPIO DE LONDRINA – PARANÁ (2007 A 2012).

CAMILA LUDOVICO1,

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, ARAUCÁRIA/CNPQ

MICHELLE MAYARA PRAXEDES SILVA2,

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA,CAPES, CNPQ

Introdução

O presente trabalho agrega-se aos estudos desenvolvidos pelo Grupo Estudos e Pesquisas em

Educação Especial no âmbito do Observatório da Educação denominado “A escolarização de

alunos com deficiência e rendimento escolar: uma análise dos indicadores educacionais em

municípios brasileiros”. Temos por objetivo analisar o impacto causado pela reformulação

ocorrida na Educação Especial no ano de 2009 no município de Londrina, referente ao

processo de inclusão dos alunos com autismo na rede regular de ensino. Para tanto,

analisaremos a trajetória (entre 2007-2012) das matrículas dos onze alunos identificados com

autismo no ano de 2009.

No decorrer dos anos tivemos várias mudanças de nomenclatura para designar os alunos com

algum tipo de transtorno, incluindo o autismo. A população de autistas tem aumentado

consideravelmente no mundo todo e no nosso país na legislação atual os alunos com autismo

têm os mesmo direitos que os demais alunos da educação especial. Estes dentre outros fatores

mostram a clara necessidade de se investigar como estes alunos estão na rede de ensino

regular do município de Londrina.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência ficou destinado historicamente à

educação especial e esta por sua vez constituiu-se de forma paralela ao sistema de ensino. O

poder público sempre mostrou-se pouco atuante, dando abertura para que as instituições

privadas dominassem este campo. Para tanto, a Constituição Federal de 1988 assegura esta

relação público/privado com repasse financeiro e isenção de impostos (MELETTI, 2010).

Jannuzzi (2006) afirma que esta relação público/privado é tão intensa como uma “parcial

simbiose”, a fim de que as políticas públicas sejam influenciadas pelo setor privado.

A adesão a acordos internacionais a partir da década de 90, trouxe mudanças significativas na

legislação e em aspectos gerais às formas de lidar com as pessoas com necessidades

educacionais especiais, incluindo as pessoas com deficiências. Temos início ao discurso

inclusivo nos aparatos legais brasileiros. Esta adesão desdobrou-se em diversas leis, das quais

destacamos a LDBEN 9394/96, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial CNE/2001

e em 2008 a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008).

Com a Lei Federal n 9.394/96 a educação especial passa a ser instituída como uma

modalidade de ensino. É utilizado pela primeira vez o termo “necessidades educacionais

1 Discente de graduação em Pedagogia. Rua Aliança, 200, Vila Oliveira. Rolândia-PR.

camilaludovico2010@hotmail.com 2 Mestranda em educação. Rua: Izolina Bacci Nonino, 260, bloco 11 apart. 04, Vista Bela. Londrina-PR.

mmpraxedes_silva@hotmail.com

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1019

especiais”, citado na Declaração de Salamanca (1994) dois anos antes. Percebe-se um avanço

no atendimento à pessoa com deficiência. A respectiva legislação avança no sentido de

ampliar e melhorar o atendimento à pessoa com deficiência, contudo não caracteriza

claramente quem é o aluno com necessidade educacional especial, dando abertura para um

atendimento incerto e impreciso. Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001 (BRASIL, 2001),

temos a definição da educação especial como uma modalidade de ensino e há a delimitação

também de quem é o alunado da educação especial. O termo necessidade educacional especial

passa a ser utilizado de forma que amplia esta população alvo, incluindo além de alunos com

deficiência, mas também aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Com esta

imprecisão a incidência de ocorrer uma caracterização indevida é grande. Bueno (2008) afirma

que estes termos apresentam muitas imprecisões e ambiguidades

O que se observa neste percurso histórico e político é que partindo do pressuposto que a

sociedade que vivemos é excludente em sua essência, as políticas acabam mostrando-se

limitadas para o que ela almeja fazer que é acabar com a exclusão destes sujeitos.

Já na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008), percebeu-se que a proposta é contemplar a educação especial nas propostas

do ensino regular. Uma caracterização do aluno com deficiência é feita, deixando mais

delimitado, retira-se as dificuldades de aprendizagem, restringindo a população alvo da

educação especial aos alunos com deficiência. A educação especial é definida “como apoio às

necessidades do alunado classificado como população alvo e não de modo amplo como a

responsável pela implementação da escola inclusiva” (MELETTI, 2010, p.15). Entretanto,

apesar dos avanços nesta política, Bueno e Meletti (2011) afirmam que este documento não

tem o mesmo caráter dos anteriores, podendo ser ou não seguido por tratar-se de “uma

proposição de governo e não de estado (p.163)”.

Assim, podemos destacar que a atual política do país volta-se para a inclusão das pessoas com

deficiência na rede regular de ensino, entendendo esta inclusão como uma forma de superar as

formas de exclusão na qual estas pessoas foram expostas até o momento. Lembrando também

que no nosso entendimento a inclusão da forma como está estruturada não passa de um

discurso politicamente correto, pois conforme Meletti (2006), inclusão e exclusão fazem parte

da mesma trama, o sistema depende da existência da exclusão que ele mesmo cria para sua

própria manutenção.

Como população alvo da educação especial temos o autismo. O autismo na atualidade tem sua

classificação dentro dos TGD. O TGD por sua vez, é classificado em “transtorno autista,

transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de Asperger e TGD sem

outra especificação” (MECCA et al, 2011, p.117. A característica destes transtornos é que

apresentam

[...] início precoce e desenvolvimento crônico, com prejuízos na interação

social, na comunicação social e com padrões restritivos de comportamento e

interesse, sendo que o quadro clínico e o grau de comprometimento dos

indivíduos podem ser bastante variados (PAULA et al, 2012, p.199).

Com o decorrer do tempo houve um aumento considerável nos casos de autismo. Não há

concordância na área da real causa deste aumento, mas existem vários motivos possíveis. Um

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1020

destes refere-se a constante mudança de nomenclatura e dos critérios para diagnosticar que “

por serem critérios baseados na descrição de sintomas, torna o sistema de classificação menos

restrito, mais abrangente e pouco específico” (PAULA et al, 2012, p.201). Outro motivo para o

aumento das taxas de autismo dá-se talvez

[...] (1) a maior conscientização de clínicos e da comunidade sobre as

manifestações dos TEA (particularmente em países desenvolvidos);

(2) a melhor detecção de casos sem deficiência mental;

(3) a melhora nos serviços de atendimento a essa população, o que incentiva

o diagnóstico, já que pais e profissionais encontram recursos para assistir a

esses indivíduos (particularmente em países desenvolvidos);

(4) o aumento de estudos epidemiológicos populacionais, o que contribuiu

para a detecção de casos anteriormente não identificados em amostras

baseadas exclusivamente em casos clínicos;

(5) e o melhor conhecimento do transtorno, o que permite o

desenvolvimento de medidas e avaliações mais acuradas (PAULA et al,

2012, p.202)

Apesar das discrepâncias de opiniões, a única certeza que se tem é de que o aumento nos

casos de autismo não tem ligação com algum tipo de epidemia (PAULA et al, 2012).

Tendo em vista esta classificação da criança com autismo, a Política Nacional da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), em sua definição sobre os

TGD, o incluem como população alvo da educação especial,

[...] alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado

e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do

espectro autístico e psicose infantil (p.15).

No ano de 2012 foi instituída a Lei Federal n. 12.764 (BRASIL, 2012), a qual afirma que as

crianças com autismo são consideradas pessoas com deficiência, logo tem de receber o

mesmo atendimento destinado a outros tipos de deficiência. Em 2013 tivemos a Nota Técnica

n. 24/2013 (BRASIL, 2013), com o intuito de orientar os sistemas de ensino para a

implementação da lei citada, para garantir que as crianças com autismo tenham o mesmo

atendimento que as demais crianças da educação especial no atendimento educacional

especializado.

No Brasil, temos o uso da Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID-10), e do

Manual de Diagnóstico e Classificação Estatística das Doenças Mentais (DSM) para a

classificação do autismo. Vasques (2008), tece sua crítica na utilização frequente destes

documentos, pois estes reduzem o aluno apenas ao seu comportamento, sem problematizar o

seu diagnóstico, tratando-o apenas como uma “racionalidade técnica e instrumental”

(VASQUES, 2008, p.14). Neste sentido,

Como uma espécie de moldura, o diagnóstico, neste sentido, enquadra, e no

interior desse quadro instalamos a criança, acreditando que ela pode ser

modificada, adaptada, corrigida. A realidade do autista lhe é natural, sendo

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1021

explicada pela ciência e explicitada através do diagnóstico, das

classificações e avaliações (VASQUES, 2008, p.13).

Assim, tendo em vista todas as características e peculiaridades do autismo, sendo parte da

população alvo da educação especial, temos de nos debruçar com afinco sobre a realidade

educacional destes indivíduos. Para isto nos atentaremos a trajetória dos alunos com autismo

matriculados no município de Londrina nos anos de 2007 a 2012.

Método

Para alcançar o objetivo deste trabalho e compreendermos como estão ocorrendo as

matrículas de alunos com autismo no município de Londrina - PR, faremos uso do banco de

microdados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa, Anísio Teixeira (INEP).

O INEP fornece anualmente um banco de dados disponível para download em seu site, com

todos os dados coletados pelo Censo nos anos anteriores. Para extração e tratamento deste

banco utilizamos o software de estatística PASW Statistics (SPSS/17).

A partir deste software isolamos os dados do município de Londrina e estabelecemos o ano de

2009 como ano base para este trabalho. Atualmente o INEP disponibiliza os dados referentes

aos alunos com autismo separadamente dentro do termo TGD que engloba o autismo a

Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e TDI. O termo utilizado até o ano de 2007 era

condutas típicas e passa oficialmente para o termo TGD com Política Nacional da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Como afirma Feijó

Em busca de uma melhor caracterização dos alunos com condutas típicas,

observando-se os quadros comportamentais ou síndromes que mais

acometem os alunos, a literatura científica e as publicações que destinam ao

mapeamento estatístico como as Sinopses Estatísticas da Educação

Básica/Censo Escolar realizadas e divulgadas pelo INEP, a partir do ano de

2007, passam a classificar as condutas típicas como uma das manifestações

dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD). (FEIJÓ,2011,p. 32)

Para os anos de 2007 e 2008 os dados foram disponibilizados pelo INEP agregando autismo,

Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett dentro do termo TGD, apenas a partir de 2009 é

que o INEP disponibiliza os dados separadamente. A partir de 2009 que os alunos com

autismo são encontrados separadamente dos demais transtornos. Foram encontrados, neste

ano, onze alunos. Por meio do número de matrícula buscamos cada um destes alunos nos anos

de 2007 a 2012. Até o ano de 2006 Feijó (2011) destaca em sua pesquisa a imprecisão

existente nos dados do INEP na conceituação das condutas típicas, termo que era utilizado

antes do TGD. Esta imprecisão mostra-se no caso do autismo “que ora estava agregada às

condutas típicas e depois separada (FEIJÓ, 2011, p.90)”. A partir de 2007, a unidade de coleta do Educacenso passa a ser o aluno, o que possibilita o

acesso aos dados de todas as matrículas da Educação Básica brasileira. Assim, no ano de 2009

identificamos os 11 alunos com autismo e a partir do número do código do aluno foi possível

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1022

rastreá-los de 2007 a 2012 (último ano de dados disponibilizados até o encerramento desta

pesquisa).

Desta forma, o banco de dados nos fornece inúmeras variáveis, dentre as quais, selecionamos

para este trabalho; idade, modalidade de ensino (Ensino Regular, Educação Especial e

Educação de Jovens e Adultos-EJA) etapa de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental

de oito anos, Ensino Fundamental de nove anos, Ensino Médio) dependência administrativa

(Estadual, Municipal e Privada) e categoria de escola privada (particular, comunitária,

confessional e filantrópica).

Resultados e discussão

O município de Londrina, localizado no interior do estado do Paraná, conta com uma

população divulgada pelo último Censo Demográfico no ano de 2010 de 506.701. O

município tem uma área territorial de aproximadamente 1654 km2, contando com seus oito

distritos (Espírito Santo, Guaravera, Irerê, Lerroville, Maravilha, Paiquerê, São Luiz e Warta)

(IBGE, 2010). No estado do Paraná, mostra-se como a segunda cidade mais populosa, ficando

atrás apenas da capital Curitiba.

No que se refere à educação, a rede municipal de ensino, apresenta um total de 103 unidades

escolares. Destas no ensino fundamental são 72 na área urbana e 11 na área rural. Já na

educação infantil temos 20 Centros Municipais de Educação Infantil.

Quanto à educação especial, a partir do ano de 2009 ocorre a reformulação na educação

especial em Londrina, onde há reestruturação da equipe psicopedagógica responsável pela

avaliação, diagnóstico e encaminhamento das crianças com necessidades educacionais

especiais aos serviços da rede. Neste período ocorre também o fechamento das classes

especiais, mantendo-se apenas cinco delas para atendimento aos alunos com TGD. Tal

reformulação fez com que alunos com TGD fossem encaminhados de modos distintos na rede

municipal: permanência em classe especial; classe regular com sala de recursos no

contraturno; instituição especial. Assim, o presente trabalho tem por objetivo analisar o

impacto causado por tal reestruturação no que diz respeito ao processo de inclusão dos alunos

com autismo na escola regular de ensino.

Antes da análise dos dados cabe fazer alguns esclarecimentos. Quanto à modalidade de

ensino, apenas um aluno foi encontrado no ensino regular, (e apenas nos anos de 2009 e

2010), assim optamos por não inserir esta variável na tabela, mas apenas na discussão.

Também foi necessário não acrescentar a variável categoria de escola privada, pois todas as

escolas privadas apresentadas são privadas e filantrópicas. De acordo com os dados

apresentados na Tabela, alguns alunos não foram encontrados em todos os anos do período

analisado. Para estes foi feita uma busca no banco de dados do Paraná, porém não obtivemos

êxito em encontra-los, em nenhum dos casos.

Tabela: Trajetória dos alunos com autismo identificados no ano de 2009 em Londrina

por idade, etapa de ensino e dependência administrativa no período de 2007 a 2012.

Aluno Variáveis Ano

2007 2008 2009 2010 2011 2012

01 Idade - - 6 7 8 9

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1023

Aluno Variáveis Ano

2007 2008 2009 2010 2011 2012

Et. de Ens. - - Pré-esc. Pré-esc. 1ª série 1° ano

Dep. Adm. - - privada privada privada privada

02

Idade - - 6 7 8 9

Et. de Ens. - - Pré-esc. Pré-esc. 1ª série 1° ano

Dep. Adm. - - privada privada privada privada

03

Idade - - 4 - - -

Et. de Ens. - - Pré-esc. - - -

Dep. Adm. - - privada - - -

04

Idade 12 13 14 15 16 17

Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1º ano

Dep. Adm. privada privada privada privada privada privada

05

Idade - 14 15 16 17 18

Et. de Ens. - Pré-esc. 1ª série 1ª série 1ª série EJA

Dep. Adm. - privada privada privada privada privada

06

Idade 14 15 16 17 - -

Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série - -

Dep. Adm. privada privada privada privada - -

07

Idade 11 12 13 14 15 16

Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1º ano

Dep. Adm. privada privada privada privada privada privada

08

Idade 14 15 16 - - -

Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série - - -

Dep. Adm. privada privada privada - - -

09

Idade - 9 10 - - -

Et. de Ens. - 1ª série 1ª série - - -

Dep. Adm. - Estadual Estadual - - -

10

Idade 9 10 11 12 13 14

Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série

Dep. Adm. Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual

11

Idade - - 6 7 - 9

Et. de Ens. - - Pré-esc. 1° ano - 1º ano

Dep. Adm. - - Municip. Municip. - privada Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP.

Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: de 2007 a 2012.

Nota: Sinal convencional utilizado: (-) refere-se ao aluno não encontrado no respectivo ano.

Três pontos principais nos chamaram atenção nos dados coletados, dos quais pretendemos

tratar nesta análise. Em primeiro lugar é a não progressão dos alunos no que se refere à etapa

de ensino. Em segundo lugar a predominância dos alunos com autismo matriculados em

instituições privadas em detrimento das matrículas na escola pública. Em terceiro e último

lugar cabe uma discussão acerca da modalidade de ensino, já que estes dados apresentam uma

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1024

quase hegemonia da educação especial sobre o ensino regular, ao menos quanto à educação de

alunos com autismo.

Percebemos que na maioria dos casos analisados houve pouca ou nenhuma progressão dos

alunos no que se refere à etapa de ensino. Podemos ver maior agravamento nos casos de

número 04, 07 e 103 em que os alunos não avançaram sequer uma vez na etapa de ensino. Nos

casos 03, 06, 08 e 09 não podemos afirmar se houve ou não mudanças significativas em suas

trajetórias já que não foi possível encontra-los em todos os anos do período analisado.

Ferreira aponta a gravidade da situação quando coloca em uma de suas pesquisas que;

No âmbito mais específico da educação especial, outras pesquisas

demonstraram como as classes de apoio ou salas de recursos podem se tornar

novas classes especiais, autônomas, reforçando outra vez os vínculos entre o

fracasso escolar, a educação e especial e a discriminação. (FERREIRA,

2006, p.108)

Essa evidente relação entre educação especial e o fracasso escolar nos parece ainda mais forte

no que se refere aos alunos com autismo.

No que se refere à falta de progressão dos alunos, analisando a matricula do aluno de número

10 que permanece por 6 anos na mesma etapa de ensino, vale destacar que estamos diante da

integração e não diante da efetiva inclusão, pois mesmo o aluno estando matriculado na rede

estadual, se encontra na modalidade especial sendo atendido apenas fora da sala comum. Vale

lembrar que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais no paradigma

da integração diferencia-se da inclusão, conforme esclarecimentos de Camargo e Bosa

Enquanto na integração investe-se na possibilidade de indivíduos com

deficiência frequentarem escolas comuns de ensino, cujos currículo e

método pedagógicos estão voltados para crianças consideradas “normais”, na

inclusão muda-se o foco do indivíduo para a escola. Neste caso, é o sistema

educacional e social que deve adaptar-se para receber a criança deficiente.

(CAMARGO e BOSA, 2009 p.69).

Incluir o aluno com necessidade educacional especial significa garantir a ele o direito à

educabilidade. Ao tratarmos o aluno de numero 11 é possível entender que podemos estar

diante de um caso da falta de adaptação educacional, principalmente em termos de não

adaptação de currículo para atender as demandas educacionais que o aluno com autismo

apresenta.

E não seria esse apenas o fator desencadeador da não progressão no que se refere às

matrículas de aluno com autismo, mas também outros, como ausência do real conhecimento

sobre as necessidades educacionais dos alunos com autismo, dando lugar à “ideias

preconcebidas e caricaturizadas sobre o autismo, principalmente a partir da mídia,

3 Para manter o caráter de anonimato dos alunos optamos por identifica-los apenas pela ordem numérica em

que estão dispostos na tabela.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1025

influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a

eficácia de suas ações quanto à promoção de habilidades.” (CAMARGO; BOSA; 2009, p.69).

Temos o aluno 11 como o único que obteve acesso ao ensino regular, isso apenas em 2009 e

2010, retornando à modalidade especial em 2012. A literatura revela que há uma falta de

preparação do corpo docente e das escolas para a inclusão do aluno com autismo no ensino

regular, resultando na não progressão dos mesmos e ainda mais, prejudicando o seu

desenvolvimento. “Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a

possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para todas as crianças”.

(CAMARGO e BOSA, 2009, p.70).

Contudo, podemos destacar que, sobre a formação dos professores para atuar com a educação

especial, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008, p. 17) sugere que “Para atuar na educação especial, o professor deve ter

como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área.” Seguindo desta forma para trabalhar com as

necessidades apresentadas pelo aluno em questão.

Apesar dos avanços com relação ao conceito de escolarização e aos direitos dos alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais, dentre eles, os alunos com autismo existem

pessoas que não acreditam na escolarização dos sujeitos. Vasques e Baptista apontam que;

Existe, contudo, uma forte tendência de separação desses alunos do ambiente

sócio-educacional. Os estudos sugerem que, ainda hoje, crianças com

psicose infantil e autismo são excluídas da escola e, portanto, do circuito

social. Certamente, trata-se de um fenômeno de múltiplas determinações. Há

quem acredite que tais crianças não são capazes de aprender, ou que a escola

não teria como “contribuir” frente a crianças com comportamentos tão

diferenciados. (VASQUES E BAPTISTA, 2002 p. (?))

Os autores tratam a questão como sendo muito valorizado o atendimento psicoterápico e que

esse fator pode justificar a falta de atenção a outros tipos de intervenção ao aluno psicótico.

Podendo assim caracterizar o ensino na modalidade especial por estarmos diante de resultados

tão alarmantes em que os alunos não ultrapassam a primeira série na etapa de ensino.

Os dados denunciam ainda que apesar das reestruturações e do desenvolvimento de políticas

de educação inclusiva, a predominância ainda está nas instituições privadas especializadas e

filantrópicas. Dos onze alunos, um esteve na rede pública por dois anos e no último ano do

período analisado já estava na escola privada. Nos demais casos, oito estiveram durante este

período em instituições privadas e dois na rede pública. Para Kassar,

[...] as instituições „privadas‟, principalmente no setor do atendimento

especializado a pessoas com deficiências, apresentam-se na história do

atendimento à educação especial como extremamente fortes, com lugar

garantido no discurso oficial, chegando a confundir-se com o próprio

atendimento „público‟, aos olhos da população, pela „gratuidade‟ de alguns

serviços. (KASSAR, 1999 p.22)

Estes espaços privados vão se configurando como fundamentais ao atendimento de alunos

com deficiência à medida que as escolas públicas não conseguem sustentar a demanda de tal

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1026

atendimento. Realidade, que de acordo com os dados apresentados não se altera, pelo menos

para o atendimento de alunos com autismo em Londrina.

Outra questão importante é a presença quase unânime dos alunos na educação especial em

detrimento do ensino regular. Mesmo aqueles que estavam matriculados em escolas públicas

estavam na modalidade de educação especial, ou seja, em classes especiais. O que remete a ao

fato de estarem recebendo atendimento em caráter substitutivo e, consequentemente,

segregado.

Assim, entendemos que os dados caracterizam o atendimento aos alunos com autismo no

município de Londrina, excludente e segregado. Características que se mantém, mesmo

depois da reestruturação de 2009, já que como podemos ver nos três primeiros casos, os

alunos foram matriculados em instituições de educação especial, sendo que estes iniciam sua

vida escolar á partir do ano de 2009 já em espaços de segregação.

O caso do aluno de número 11 foi a única exceção, (ou poderia ter sido), pois o aluno foi

matriculado no ensino regular em uma escola municipal e os dados apresentaram nos dois

primeiros anos da vida escolar deste aluno idade e etapa de ensino condizentes. Porém, no ano

de 2011 este aluno não é encontrado em nenhuma instituição de ensino no município de

Londrina, ou mesmo do Paraná, reaparecendo em 2012 já matriculado em uma instituição de

educação especial, privada e filantrópica. De acordo com as orientações da Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na Portaria n°

948/2007 (2008)

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos considerando as suas necessidades específicas.

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo

substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou

suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência

na escola e fora dela.

Desta forma cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da

educação inclusiva disponibilizar dos recursos que forem necessários para o atendimento dos

alunos com autismo na rede regular de ensino. É importante ressaltar que os alunos não

estiveram em nenhum dos casos, matriculados concomitantemente na escola regular e na

educação especial, mas o atendimento se passa exclusivamente nesta segunda modalidade.

Além das discrepâncias já citadas, o atendimento especializado no município de Londrina,

vem ocorrendo como medida substitutiva à escolarização. Kassar e Meletti (2012) em um de

seus estudos nos mostram que tal prática se configura coerente com a determinação legal do

Estado do Paraná que adota a Resolução 3600/2011 (GS/SEED, 2011), de agosto de 2011

No estado do Paraná a ocorrência de classes especiais é ainda considerável e

uma resolução recente altera a denominação das Escolas de Educação

Especial para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1027

Especial, as reconhecendo, de certa forma, como escolas de educação básica

para fins de subsídios públicos. (MELETTI; KASSAR, 2012, p.61)

Entende-se, portanto que o estado do Paraná apresenta dificuldades na implementação da

política educacional brasileira vigente. Sabemos que a questão não se resume simplesmente

ao ato de incluir, seja na rede pública, seja no ensino regular, mas que os estudos neste sentido

vão muito além, por isso recorremos à Ferreira quando esclarece

A escola não se torna inclusiva ou democrática apenas porque amplia o

acesso ou porque matricula alunos com deficiência em classes comuns. De

outra parte, não há como esperar que ela se torne um espaço ideal, sem os

alunos, para apenas depois os matricular. (FERREIRA, 2006 p.111)

Entendemos assim que considerar a educação na perspectiva inclusiva, não se trata apenas de

propiciar meios para que aconteça, mas de prever e construir a inclusão concomitantemente.

Isto não é diferente quando tratamos de alunos com autismo, estando eles inseridos no grupo

maior de alunos com deficiência ante as políticas públicas da educação.

Conclusões

Mediante o objetivo desta pesquisa de analisar a trajetória de alunos com autismo no

município de Londrina, considerando as alterações realizadas no ano de 2009, percebemos

que a escolarização destes alunos ocorre de maneira segregada, tendo em vista que os três

pontos principais da análise assinalam tal conclusão. Sendo que o primeiro tratou da não

progressão dos alunos, questão agravante que denota a precariedade do atendimento

fornecido. O segundo demonstrou a predominância de matrículas destes alunos nas

instituições privadas filantrópicas reiterando o caráter de desresponsabilização da escola

pública sobre a educação de alunos identificados com transtorno autista. E finalmente o

terceiro ponto em questão ressalta que esta preponderância também ocorre (e é ainda mais

efetiva) quando se trata da modalidade de ensino. Neste caso a Educação Especial predomina

sobre o Ensino Regular, salientando ainda o caráter de atendimento especializado como

medida substitutiva à escolarização. Vale ressaltar que o Estado do Paraná sofre dificuldades

de implementação da política educacional brasileira vigente ao adotar a Resolução 3600/2011

(GS/SEED, 2011) o que pode indicar uma tendência para o atendimento em instituições

filantrópicas, pressuposição que merece mais estudos.

Referências

BAPTISTA, C. R.; VASQUES C. K. Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Educação: um Discurso sobre Possibilidades, 2002. Apoio FAPERS. Disponível em: www.rizoma.ufsc.br/html/343-of4-st2.htm . Acesso em 25 de Ago de 2013.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1028

BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada até a Emenda Constitucional n. 20, de 15-

12-1998. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

_____; Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 20

de mar de 2013.

___; Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 2, de 11 de

setembro de 2001, que estabelece as diretrizes nacionais para educação especial na educação

básica. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em 5

de mar de 2013.

___; MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação

inclusiva. Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela portaria ministerial

n°555, de 5 de Junho de 2007, prorrogada pela portaria n° 948, de 09 de Outubro de 2007.

Disponível em: HTTP://portal.mec.gob.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso

em 1 de Mar de 2013

___; Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em 19 de

Ago de 2013.

___; MEC/SECADI. Nota técnica nº 24 de 2013. Orientação aos Sistemas de Ensino para a

implementação da Lei nº 12.764/2012. Disponível em : portal.mec.gov.br. Acesso em 19 de

Ago de 2013.

BUENO, J. G. S. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da educação

especial?. In: José Geraldo Silveira Bueno; Geovana Mondonça Lunardi Mendes; Roseli

Albino dos Santos. (Org.). Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise.

Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. 1ed.Araraquara/Brasília: Junqueira

& Marin/CAPES-PROESP, 2008, v. 1, p. 43-63

_____. MELETTI, S. M. F. . Os indicadores educacionais como meio de avaliação das

políticas de educação especial no Brasil - 2000/2009. In: Bueno, J. G. S.. (Org.). Educação

especial brasileira: questões conceituais e de atualidade. 1 ed.São Paulo: EDUC, 2011, v. 1, p.

159-182.

CAMARGO, S. P. H. e BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo:

revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade; 21 (1): 65-74, 2009. Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, 2009.

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

1029

FEIJÓ, G. O. Classe especial: os desafios dos professores de Educação Física para a

inclusão de alunos com condutas típicas. 98p.( Dissertação de mestrado) programa de pós –

graduação em educação da Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2011.

FERREIRA, J. R. Educação Especial, Inclusão e Política Educacional: Notas Brasileiras. In:

David A Rodrigues (Org.). Inclusão e Educação: Doze Olhares sobre a Educação Inclusiva.

São Paulo: Summus Editorial, 2006. p.85-114.

IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010. Disponível em:

www.ibge.gov.br . Acesso em 12 de Ago de 2013.

JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século

XXI .Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

KASSAR. M. C. M. Uma história das idéias da educação especial no Brasil. In: Deficiência

Múltipla e educação inclusiva no Brasil: discurso e silêncio na história de sujeitos.

Campinas, SP: Autores Associados, 1999. p. 17-42.

MECCA T ; BRAVO, R. B. ; Velloso RL ; SCHWARTZMAN, J. S. ; BRUNONI, Décio ;

Teixeira, M.C.T.V. . Rastreamento de sinais e sintomas de transtornos do espectro do

autismo em irmãos. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul (Impresso), v. 33, p. 116-

120, 2011.

MELETTI, S. M. F. Educação escolar da pessoa com deficiência mental em instituições

de educação especial: da política à instituição concreta. 2006. 125p. Tese (Doutorado-

Programa de Pós –Graduação em psicologia). Instituto de Psicologia da Universidade de São

Paulo, São Paulo, 2006.

______; Projeto de Pesquisa: A escolarização de alunos com deficiência e rendimento

escolar: uma análise dos indicadores educacionais em municípios brasileiros.

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

PAULA, C. S.; CARVALHO, F. A.; ZAQUEU, L. C. C.; CEVALLOS, P. V.; MONTEIRO,

C. R. C.; D'ANTINO, M. E. F.; TEIXEIRA, M.C.T.V.. Transtornos do Espectro do Autismo:

Epidemiologia e a importância da identificação e da intervenção precoce. In: D ´ANTINO,

M.E.F.; BRUNONI, D.; SCHWARTZMAN, J.S. (Org.). Contribuições para a inclusão

escolar de alunos com necessidades especiais: estudos interdisciplinares em educação saúde

no município de Barueri/SP. 1ªed. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2012, v. 1, p.

199-224.

VASQUES, Carla Karnoppi. Transtornos globais do desenvolvimento e educação: análise

da produção científico-acadêmica. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2008, Caxambú.