A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY
-
Upload
iriscristinaalves -
Category
Documents
-
view
171 -
download
4
Transcript of A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY
FACULDADE CORPORATIVA CESPI - FACESPI
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
MUSICALIZAÇÃO PARA EDUCADORES
A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE CANTO NO ENSINO INFANTIL
LUIS ALBERTO ALVES
ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU/SP
2013
LUIS ALBERTO ALVES
A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE CANTO NO ENSINO INFANTIL
Monografia apresentada ao Nobre Instituto de Desenvolvimento Educacional, como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós-graduação em Musicalização para Educadores.
Orientadora: Francine Vieira.
ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU/SP2013
ALVES, Luis Alberto
Utilização do método Kodaly para aulas de canto no ensino infantil / Luis Alberto Alves – Estância Turística de Piraju - 2013, 39.
Monografia – FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI. Pós-graduação,Musicalização para Educadores.
Orientadora:Francine
Método Kodály, Canto na educação infantil, Musicalização, Educação infantil.
A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE
CANTO NO ENSINO INFANTIL
LUIS ALBERTO ALVES
APROVADO EM ____/____/_______
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
ORIENTADOR (A): Francine Vieira
__________________________________
PROFESSOR (A)
__________________________________
PROFESSOR (A)
Dedico esse trabalho ao todo-
poderoso, Deus, que está acima de
todas as coisas, concebendo sempre
os nossos desejos e vontades segundo
a sua justiça, mesmo quando de forma
oculta.
A minha mãe de 85 anos
Helena Brandão Alves, pelo apoio e
incentivo que me deu durante toda
minha vida e principalmente, e mais
uma vez, nesse momento difícil para
ela, ao meu pai Francisco Alves (in
memorian) que ficaria orgulhoso por
mais esse resultado alcançado.
Minha esposa Ivania Cristina que
desde o inicio, com muito amor e
paciência, concordou e apoiou de
todas as maneiras, sem medir
sacrifícios pessoais ou familiares,
sendo também meu exemplo para
perseverar até aqui. Aos meus filhos
Lucas, Mateus e Íris, que com muito
carinho me apoiaram e não mediram
esforços para que eu chegasse até esta
etapa de minha vida.
Agradecimentos
Agradeço principalmente aos
meus queridos mestres, que com seu
conhecimento e dedicação, não
mediram esforços em nos trazer
informações precisas e atuais,
compartilhando muitas vezes,
debaixo de sacrifícios de espaço e
tempo de si mesmos, sendo espelhos
vivos com carinho e honradez, para
que pudéssemos, no futuro, sermos
espelhos também, bem como a todos
os meus amigos, colegas de curso,
que durante o correr de mais essa
jornada, não se omitiram em
colaborar e participar dos trabalhos
que concorreram para nosso
crescimento.
RESUMO:
Este trabalho disserta sobre aulas de canto no ensino infantil empregadas a partir do método criado pelo húngaro Zoltán Kodály. Além de um panorama sobre o desenvolvimento infantil a partir da concepção de Vygotsky, da música na educação e o processo de musicalização na educação brasileira, pode-se entender a posição do docente musical em nossa sociedade, na atualidade, e, por fim, a utilização do método Kodály na sala de aula e as experiências agregadas durante o processo de estudo de campo efetuado em escolas de ensino básico e que deu origem a este trabalho.
Palavras Chave: Método Kodály, canto na educação infantil, musicalização, educação infantil.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
CAPÍTULO I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.1 A voz e a música na primeira etapa da educação humana. . . . . 101.2 A Formação humana sob a perspectiva de Vygotsky . . . . . . 13
CAPÍTULO II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.1 A música como uma linguagem e sua utilização na educação . . 182.2 Música e Educação Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
CAPÍTULO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.1 O docente de música no Brasil: formação e atuação . . . . . . . . . 23
CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.1 Sobre Zoltán Kodály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.2 Contextualização Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295.1 Os “métodos ativos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2 Recursos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
CONSIDERAÇÃO FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem dado mais ênfase ao
Ensino das Artes, finalmente considerando-a importante para a formação dos
alunos, no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais a música recebe atenção específica. Apesar de
essas mudanças terem ocorrido há mais de uma década, ainda há muito que se
fazer com relação à educação musical e, de acordo com esses documentos e leis, é
necessária a formação específica do professor de música, além do que, é
necessário que eles elaborem seu projeto pedagógico para trabalhar música na
escola, inclusive no que concerne ao ensino público, cabendo ao professor inovar e
utilizar de novas didáticas a fim de se trabalhar com música na escola de forma
eficaz.
Neste trabalho, vê-se o ensino do canto voltado à educação infantil, utilizando
metodologias e didáticas estudadas no trabalho do pesquisador, etnomusicólogo e
educador húngaro Zoltán Kodály, cujo método, dentre outras características,
consiste no resgate do folclore e das canções populares e seu emprego, com uma
didática facilitada, no ensino musical de forma a resgatar cultura local. Antes de ver
Kodály, entretanto, há um estudo sobre o desenvolvimento humano, embasado,
principalmente na ótica de Vygotsky, que nos mostra a importância da influência de
tudo o que acontece nos ambientes freqüentados pela criança na formação humana,
tudo o que é visto, dentro e fora da escola, que consta na internalização de
informações e elementos culturas, assim, vê-se que uma das principais formas de
perceber o mundo, prendê-lo e apreendê-lo é através da audição, a música,
portanto, se insere nesse contexto auxiliado nesse aprendizado.
Após os estudos da formação humana, temos uma visualização da
importância da música em seu processo, partindo para um panorama sobre a
história do ensino da música na educação básica brasileira. A seguir, vemos a
questão da formação do docente de educação musical, os estudos, técnicas e
tecnologias que têm sido utilizados, para então estudar o método Kodály e seu
8
emprego na sala de aula.
Então, parte-se às experiências de campo, concebidas pelo seu autor, tendo-
se uma descrição das aulas, coleta de dados e análise dessa metodologia, bem
como do desempenho dos alunos e seu processo de aprendizado. Podendo-se,
assim, observar os benefícios da metodologia empregada, não apenas no processo
de musicalização dos alunos, mas em sua educação geral, considerando que o
ensino da música auxilia na busca da identidade e na edificação do caráter do
indivíduo.
9
CAPITULO I
1.1 A VOZ E A MÚSICA NA PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO HUMANA
A voz é a primeira forma de expressão de todo ser humano, é seu meio
natural e primordial para a comunicação. Por meio da voz, a criança estabelece o
primeiro contato com o mundo, para além da comunicação, também é considerada
como seu primeiro “instrumento” musical. Dessa forma, ela tem uma influência
relevante no desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e também
estimula a sensibilidade e promove a socialização das crianças. A primeira relação
com a música dá-se por meio da escuta da própria voz materna, do ambiente
familiar, além dos outros ambientes aos quais a criança está exposta.
A audição é um dos principais meios de contato do recém-nascido com o
mundo, torna-se, portanto, muito importante a preocupação com a sua educação
auditiva, sua forma de interação com o mundo externo é através dos primeiros
balbucios, que são as suas tentativas de expressão vocal, é sua forma de agir ou
influir no mundo ao qual está inserida e não apenas percebê-lo e recebê-lo de forma
passiva. Ainda que não domine a linguagem verbal, ao chorar, sorrir, balbuciar
sílabas esparsas e não conectadas entre si, a criança está se exteriorizando o que
sente dentro de si, interagindo com o mundo que a cerca, assim, ela pode pedir
algo, dizer sim ou não, tudo através de sua voz. Todas as referências que são
capturadas pelos bebês, nessa primeira fase de sua vida e de sua aprendizagem,
estão intimamente ligadas a sua audição, um dos principais de seus recursos
sensoriais.
Durante seus primeiros anos de vida, a criança edifica a base de todo o seu
processo educacional, que deverá acompanhá-la por toda a sua existência, além de
estabelecer os primeiros elementos que levarão à formação de seu caráter e de sua
personalidade, tudo isso por meio do seu contato com aqueles e com tudo aquilo
que a cerca, como veremos nas concepções sobre o desenvolvimento infantis
expostas por Vygotsky; aquilo que ela aprende nesse momento servirá como
referência para toda a vida. Vê-se, então, a importância da utilização da música
nessa fase, ainda que possa parecer precoce, considerando que ela pode agir como
agente transformador, propiciando à criança vivenciar, experimentar e aprender
sobre seu próprio corpo, conhecendo seus limites e possibilidades, físicas e
10
cognitivas.
Entretanto, o que hoje se observa, é a escassez de uma cultura musical que
estimule e permita esse desenvolvimento de estimulação. O bombardeio de músicas
da moda imposta pela indústria cultural através dos meios de comunicação de
massa, a ausência dos pais na educação dos filhos, cada vez mais comum devido
ao trabalho e à própria falta de uma educação mais estruturada dos adultos da
atualidade, além de outros fatores, faz com que as crianças acabem sendo criadas
pela televisão, pela internet e por todos os meios de comunicação de massa que,
como dito, além de conterem conteúdos superficiais, apenas têm intuito de formar
consumidores e trabalhadores automatizados e não seres pensantes e verdadeiros
cidadãos. Tudo isso corrobora para que se formem crianças cada vez mais inibidas,
introvertidas em seu mundo e presas a essas tecnologias que lhes tolhem a própria
personalidade, crianças com dificuldades de exteriorizar seus sentimentos, de se
expressar e com dificuldades relacionadas às suas relações interpessoais. Dentro
desse contexto, pode-se ressaltar que uma das alternativas para preencher essa
lacuna é por meio da vivência musical, dessa forma, a musicalização infantil pode
ser um agente responsável por desenvolver diversas das fases importantes nesta
etapa do desenvolvimento, as quais têm sido atrofiadas pela sociedade.
Dentro desse âmbito, faz-se muito importante repensar a educação infantil
como um todo e rever os conteúdos e métodos eu têm sido utilizados atualmente,
pois eles parecem não suprir esses bombardeios de informações que as crianças
recebem fora da escola. Considerando a evidente indiferença dos próprios pais com
relação à criação de seus filhos, o ambiente escolar torna-se o principal responsável
pela educação e formação dos cidadãos do futuro, mas a escola parece não estar
suprindo essa demanda.
A música, seja como ensino específico de um instrumento ou aulas de canto
ou mesmo como ferramenta pedagógica para auxiliar algum conteúdo previsto em
qualquer disciplina, pode e em muito auxiliar numa forma mais eficaz de educação.
Contudo, mesmo as didáticas utilizadas na área de ensino musical precisam ser
revistas, procurando os denominados “métodos ativos”, que devem ser verdadeiros
norteadores para que se possa obter um processo de aprendizagem mais eficaz e
completo, o qual seja centrado nas necessidades e dificuldades dos alunos, desde o
momento em que iniciam o aprendizado da linguagem musical. Estas abordagens e
métodos, cada qual com um enfoque diferente e específico, são muito utilizadas,
11
atualmente, em todo o mundo. Elas surgiram exatamente ante a necessidade de
suprir a falta de se estabelecer uma didática musical que se a de que, não apenas
aos parâmetros de cada âmbito escolar, independente de local ou faixa etária
relacionados, mas que consiga vencer ou se aliar ao sem-número de informações
que os alunos recebem fora de escola e que, muitas vezes, lhes parecem ser mais
relevantes e interessantes do que os conteúdos vistos em sala de aula.
Ante esta situação e pensando em uma forma inovadora que pudesse suprir
todas essas necessidades não apenas votadas ao ensino musical, mas à educação,
como um todo, entra o músico e pesquisador húngaro Zoltan Kodály que, perante da
devastação cultural, causada pela guerra em seu país, percebeu que apenas por
meio da retomada do folclore e da cultura popular é que sua nação poderia ver-se
restabelecida e reerguida, ele começou a pesquisar e a coletar material entre as
canções e outras manifestações culturais mantidas pelos habitantes por meio da
tradição oral e que até aquele momento estavam esquecidas, muitas delas perdidas
com o tempo. E é dentro desse contexto que buscamos a metodologia de Kodály a
ser utilizada na sala de aula, pois, a despeito de época e distância geográfica e
mesmo cultural, não apenas a sua metodologia, mas sua própria ideologia é cabível
à situação atual no Brasil. Pode-se compreendê-lo fazendo uma ponte entre sua
cultura na época e seu ideal educacional e o que ocorre no Brasil atualmente,
considerando que nosso país tem passado por uma guerra ideológica em que toda
forma de cultura e expressão externas parecem estar mais presentes na vida do
povo do que a própria cultura, inclusive a superficial cultura estadunidense e seu
modo de vida, que invadem o Brasil desde o fim da Segunda Grande Guerra.
Não apenas Kodály, mas também o compositor Béla Bartók, também
húngaro, juntou-se a sua expedição, com interesse em apropriar-se das canções de
sua terra e utilizá-las em suas composições. Além da coleta de material, foi
empregado e aperfeiçoado a manossolfa – em que cada nota tem um nome e um
gesto correspondente – e a leitura relativa – que consiste na ausência de claves no
pentagrama. Essas são ferramentas profícuas que podem auxiliar no aprendizado
da linguagem musical escrita, bem como o canto que, neste contexto, também entra
como recurso, sendo também considerado o principal instrumento da abordagem
Kodály. Pode-se ver o canto como uma ferramenta transformadora, capaz de unir o
aprendizado técnico e musical.
Para um dos pioneiros na pesquisa em busca de novas abordagens do ensino
12
da música, Dalcroze, “todo o som musical começa com um movimento, portanto, o
corpo, que faz os sons é o primeiro instrumento musical a ser treinado”.
Neste trabalho, propõe-se a discussão sobre o uso do canto como recurso
para a aprendizagem musical, usando como base metodológica a abordagem de
Zoltán Kodály. Para o seu emprego, entretanto, é importante que se veja as
concepções de desenvolvimento infantil, inclusive as que se embasam na educação
a partir dos contextos externos em que a criança está inserida e da bagagem que
ela traz à escola, independente de sua idade de ingresso na vida escolar, para esse
estudo de desenvolvimento, usou-se, como principal perspectiva, a estabelecida
pelo pesquisador Vygotsky, a qual se vê em seguida.
1.2 A FORMAÇÃO HUMANA SOB A PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
Pode-se dizer que a formação se estrutura a partir do contato do indivíduo
com a história sociocultural de sua sociedade, buscando a sua identidade dentro do
contexto social em que está inserido, criando, assim, a sua história individual. O que
diferencia o homem dos outros animais é a sua capacidade de modificar os
ambientes em que convive, sua capacidade mental, sua memória e percepção, além
de agir sempre propulsionado pela intencionalidade, são estas, características que
devem ser buscadas nas crianças, desde o início de sua educação, para que ela
seja bem estruturada.
Segundo Vygotsky (1991, p. 51) “o desenvolvimento psíquico é promovido e
organizado por meio de interações, estabelecidas entre os homens ao longo de sua
história.” A vida em sociedade torna-se, portanto, um fator essencial para os
processos de troca psíquica e de conhecimento entre os homens. Dessa forma,
podemos afirmar que a educação do homem se inicia desde o momento em que ele
nasce e ela atrelada aos ambientes em que ele está inserido, podendo esses ser-
lhes ou não favoráveis. A sua forma de contato com esse mundo é através da
linguagem.
Dentro desse contexto, vemos que a música pode ser vista como uma das
primeiras linguagens estabelecidas pelo homem, mesmo nos tempos mais remotos,
o ritmo e alguns instrumentos utilizados para se fazer som eram utilizados para
comunicação humana antes mesmo de surgirem as primeiras linguagens verbais.
Considera-se, então, que a música é uma linguagem, uma forma de expressão
13
humana que remonta às primeiras sociedades.
Os ambientes frequentados pelas crianças, desde seus primeiros anos de
vida, devem sempre ser favoráveis para o seu processo educacional. Sendo que,
conforme aprende a decodificar e utilizar as mais diversificadas formas de
linguagens, ela aprende a inteirar-se com o mundo ao seu redor. Apesar de serem
importantes os ambientes que lhes propiciem uma educação saudável e critica,
devemos considerar que, como citado, atualmente muitas crianças são educadas
pelas mídias de massa, pelas ruas e por ambientes que não têm intuitos educativos.
Dessa forma, pode-se ver o quão importante é o papel do professor na educação,
não apenas cientifica ou acadêmica, mas humana e social das crianças e
adolescentes; e esta educação está sujeita, inclusive, à formação de conceitos, que
de ser feita sempre de forma indiscriminada e livre de concepções tendenciosas.
O processo de aprendizagem está ligado ao desenvolvimento cognitivo e
físico da criança. Estando ele atrelado a uma forma de internalização dos
instrumentos e linguagens utilizados pela sociedade, dependendo das relações
vividas pelo educando. O aluno desenvolve-se a partir de suas relações
interpessoais, formando-se um indivíduo social, um cidadão que deve ter ciência e
consciência da sociedade em que vive, sabendo exercer sua cidadania não apenas
para favorecer a si, mas também ao próximo. Denomina-se internalização, pois o
processo de aprendizado se dá conforme o indivíduo traduz o mundo e tudo o que
ocorre ao seu redor, aprendendo a decodificar os inúmeros símbolos culturais de
nossa sociedade, deve-se internalizá-lo, entretanto, não de forma passiva e
receptiva, mas sempre de forma ativa e participativa. Para Vygotsky (1989),
”internalização é uma reconstrução interna de uma operação externa, a apropriação
de instrumentos e o uso de signos socialmente produzidos, permite ao homem a
reconstrução de sua realidade externa, incorporando comportamentos culturalmente
elaborados.” Dessa forma, vemos que a internalização se dá por meio de
transformações:
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconhecida e começa a ocorrer internamente.b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.c) A transformação de um processo interpessoal em um processo intapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vygotsky, 1989:64)
14
Além de permanente, o processo de internalização que é a edificação de
ideias e conceitos sociais, depende da linguagem e do outro. O desenvolvimento
intelectual trata-se de um processo histórico, já que são os meios de convívio e as
interações sociais que o determinam e corroboram para o mesmo, considerando,
que a criança ou mesmo o adolescente e o adulto, estão o permanentemente em
contato direto com elementos construídos pela sociedade.
A fim de que se possa entender esse processo de educação, aqui colocado
como o processo de formação de conceitos a partir das relações interpessoais,
podemos dividi-lo em três fases, segundo a concepção de Vygotsky:
A primeira fase, a criança absorve tudo o que está ao seu redor,
internalizando produtos sociais sem uma organização entre si, apenas os agrupa em
sua mente, mas sob sua percepção, sob seu sentido, destacando-se assim para si,
a subjetividade e não a objetividade desses produtos, desses objetos, ela guarda
aquilo que lhe toca e que lhe suscita sensações, de forma natural e espontânea,
considerando que ela ainda não tem uma concepção formalizada pela sociedade e
por aquilo que se crê que deve ou não ser internalizado ou aprendido.
Na segunda etapa, os objetos acumulados na mente de forma natural e
isolados entre si passam a ligar-se, a relacionar-se, para Vygotsky “(...) os objetos
isolados associam-se na mente da criança não apenas devido às impressões
subjetivas da criança, mas também devido às relações que de fato existem entre
esses objetos.” (Vygotsky, 1993). O seu pensamento nesta etapa torna-se mais
complexo, partindo da subjetividade dos elementos para a objetividade, entre eles
há uma coesão e maior coerência, ainda não há, no entanto, uma reflexão objetiva
concernente à própria ligação entre esses objetos.
Na ultima fase, é quando se inicia a formação de conceitos, nela a criança já
tem domínio sobre a linguagem verbal ainda que não tenha conceito sobre as
palavras, do ponto de vista semântico. Os elementos históricos agrupam-se,
dividem-se e subdividem-se na concepção da criança, assim a criança começa a
atingir a formação de conceitos.
O objetivo, no decorrer dessas fases é que a criança aproprie-se da língua,
passando a ver os objetos e os acontecimentos ao seu redor, indo além das formas
físicas, da realidade visível aos seus olhos e partindo para concepções
intelectualizadas que dependem da formação de conceitos pré-estabelecida em sua
15
mente. Além do que, o uso da palavra permite que o indivíduo traga objetos sociais
e históricos a sua mente sem que eles lhe estejam presentes fisicamente, ao
decodificar as palavras, ele visualiza em sua mente não apenas objetos, sejam eles
concretos ou não, mas também situações, lugares, sentimentos, etc. Dentro desse
contexto, é importante a distinção entre significado e sentido da palavra, o que pode
ser visto como uma questão linguística ou mesmo gramatical, estando o significado
relacionado ao que a palavras remete de imediato, construindo mentalmente os
objetos a que ela está relacionada, já a questão de sentido é mais sintática e a
palavra será decodificada de acordo com o contexto e a sentença a qual está
inserida, podendo ser vista, por exemplo, de forma denotativa ou conotativa
dependendo da situação em que se encontra. Considerando que palavra e seu
significado está entre a fala e o pensamento, entre o conceito imediato e as
concepções ou à bagagem cultural de cada individuo. Segundo Vygotsky:
“O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da "palavra", seu componente indispensável.” (1999:150).
Vygotsky dessa forma define o início da edificação da formação humana,
sendo a palavra e a linguagem em si, os fatores mais importantes nesse processo.
O que visualizaremos dentro desse contexto, a posteriori, é quando e como se utiliza
da musicalização dentro da educação infantil, entendendo que ela pode ser um dos
principais meios para que a criança aprenda internalizar as palavras, a conhecer e a
decodificar a linguagem verbal, que será seu primeiro meio de contato com o mundo
e o principal método para uma educação construtiva. Deve-se, desde já, entender o
emprego da música na sala de aula não apenas como ferramenta pedagógica, mas
que ela em si é uma linguagem e uma porta para o aprendizado da linguagem
verbal, vendo que a palavra é o principal meio para o desenvolvimento dos
processos psicológicos mais complexos e elevados.
Antes de ver o emprego da música e sua prática na sala de aula, além
mesmo das metodologias propostas em Kodály e utilizadas em campo, as quais
renderam a confecção deste trabalho, é importante que se possa, a priori, visualizar
a música como linguagem, tendo-se um panorama de sua ligação com o homem e
as sociedades e sua utilização na educação, como linguagem.
16
CAPITULO II
2.1 A MÚSICA COMO UMA LINGUAGEM E SUA UTILIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
Presente desde as mais primitivas sociedades, a música, junto dos próprios
elementos sonoros e dos ritmos, foi uma das primeiras formas de comunicação entre
os homens. Antes mesmo que se estabelecessem as primeiras línguas e idiomas, os
gestos, ritmos, com uso ou não do corpo, e até mesmo as danças, já eram usados
pelos homens em sua comunicação e suas manifestações culturais, além de
auxiliarem no seu convívio social.
O som, para o bebê, é um de suas primeiras formas de se ler o mundo,
considerando que a audição é um de seus sentidos mais aguçados. Para a
educadora Ilari (2003) o primeiro contato do ser humano com a música acontece
antes mesmo do nascimento em sua vida intrauterina. Ao ouvir o batimento cardíaco
da mãe, mais compassado e mais lento que o seu, ainda como feto, o ser humano
toma contato com um dos elementos fundamentais da música – o ritmo.
A educação musical se inicia, portanto, de forma natural, por meio do contato
com os sons e ritmos, quando a criança estabelece seu contato com o mundo. Para
Vygotsky, o desenvolvimento de funções psíquicas acionadas pela educação
musical tem estreita ligação com as condições histórico-culturais nas quais o sujeito
está inserido. A linguagem musical pode ser vista como uma prática pedagógica que
auxilia no desenvolvimento mental e físico, inclusive quando voltada a crianças de
zero a cinco anos.
O ensino da música favorece a oralidade, quando se trabalha com música na
educação infantil, a princípio, as crianças internalizam os ritmos e os finais das
frases, geralmente são “ecos”, que são mais fáceis de memorização devido a sua
previsibilidade pelas rimas que muitas vezes contêm. Seus primeiros registros estão
na vocalização e, aos poucos, vão aprendendo as palavras e aumentando seu
vocabulário.
Ao aprender a linguagem, a criança se torna um ser que faz parte do meio e
que nele pode agir ativamente, ao se ver a música como linguagem e como meio de
aprendizado à linguagem, entende-se ela como algo pode favorecer na formação
17
humana como um todo, quanto ao desenvolvimento da linguagem, Kostiuk (2005,
p.21) afirma:
Os processos verbais adquiridos e dominados primeiro pela criança como atos sociais imediatamente tendentes à satisfação de determinada necessidade se convertem, com a continuação, na sua forma interior e exterior, em fatores importantes do desenvolvimento da percepção e imaginação, em instrumentos do pensamento e de toda a organização e regulação do seu comportamento.
A música pode, então, ser vista como elemento mediador que pode auxiliar no
desenvolvimento da comunicação verbal, permitindo á criança expressar e
comunicar-se. Segundo Luria (1991, p.81) a linguagem “[...] é o veículo mais
importante do pensamento, que assegura a transição do sensorial ao racional na
representação do mundo”.
Quanto à linguagem musical, ela pode estimular a linguagem verbal e escrita,
considerando seu canto e sua letra, por ela a criança pode aprender a leitura ou o
adolescente pode desenvolver sua interpretação textual, pode se conhecer os
recursos linguísticos, presentes no campo da estilista, além e se desenvolver sua
imaginação e incitar-lhes a criação.
Exatamente, por estar dentro da arte, a música ter essa função que vai além
da educação técnica, mas à própria humanização e conscientização dos alunos;
quiçá, exatamente por possuir essas prerrogativas que ela tenha se mantido por
tanto tempo distante das salas de aula das escolas públicas brasileiras, exatamente
por favorecer ao governo e às elites que a população continue alienada. É
importante ressaltar que seu emprego pode contribuir no combate à atual cultura
massificada e superficial, promovendo uma educação nacionalizada, mas não
nacionalista, uma formação consciente e engajada. Tenhamos, entretanto, um breve
panorama da história da música.
2.2 MÚSICA E EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O ensino da música, para o RCNEI, (1998, p.57), deve ser “centrado em
visões inovadoras, tais como a experimentação, que tem como fins musicais a
interpretação, a improvisação e a composição, abrangendo a percepção dos
18
silêncios e dos sons, além das estruturas e organizações musicais.” Hoje, o ensino
da música volta a fazer parte da educação básica popular, para Rosa (1990, p. 22-
23):
A linguagem musical deve estar presente nas atividades [...] de expressão física, através de exercícios ginásticos, rítmicos, jogos, brinquedos e roda cantadas, em que se desenvolve na criança a linguagem corporal, numa organização temporal, espacial e energética. A criança comunica-se principalmente através do corpo e, cantando, ela é ela mesma, ela é seu próprio instrumento.
Vê-se que, dentro do ensino musical, ainda mais quando se fala em educação
infantil, o canto pode ser considerado o principal e mais profícuo meio de se auxiliar
no desenvolvimento dos alunos. Como se viu no RCNEI, hoje a música tem seu
patamar junto de outros conteúdos usados na educação nacional, entretanto,
quando vemos a trajetória do ensino da música na educação brasileira, veremos que
é bem recente a implementação da música nela.
Ao estudarmos a história da música no Brasil, podemos ligá-la à própria
história civilizacional do país, que é a partir de quando se têm registro e da chegada
dos portugueses, no entanto, devemos considerar que ela estava presente nas vidas
dos autóctones muito antes da chegada dos europeus. Sob esse panorama,
considera-se a partir do período de colonização, em que o ensino musical,
ministrado pelos jesuítas, era totalmente voltado para a catequização dos indígenas
e com parâmetros trazidos da Europa, ignorando por completo a cultura autóctone.
A música, muitas vezes, era apenas um meio de acesso aos nativos, considerando
que os índios tinham uma forte ligação com a música, e utilizavam em suas
comunidades em diversas ocasiões. Com relação aos índios, afirma Loureiro:
“(...) eram eles músicos natos que, em harmonia com a natureza cantavam e dançavam em louvor aos deuses, durante a caça e pesca, em comemoração nascimento, casamento, morte, ou festejando vitórias alcançadas.” (2003, p. 43).
Assim, a música permaneceu por séculos como sendo um dos principais elos
entre os europeus e nossos nativos, uma forma de civilizá-los e controlá-los, com
altas doses de moral e sem nenhum intuito verdadeiramente artístico, era uma
questão política e religiosa. Apenas no século XIX, com a chegada do rei Dom João
19
VI que a música finalmente foi sair dos ambientes sacros e para ir ter nos teatros e
escolas.
Um decreto de 1854 regulamentou o ensino de música no país e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no ano seguinte, outro decreto fez exigência de concurso público para a contratação de professores de música (AMATO, 2006, p. 147).
O problema tornou-se, então, a formação do docente, o que, por sinal, não é
diferente da situação atual em nosso país, isso porque, a despeito desse progresso
em meados do século XIX, tivemos um grande regresso cerca de um século depois,
devido ao Regime Militar. Ainda com relação à implementação do ensino da música
no país, as primeiras mudanças só foram realmente ocorrer depois da Proclamação
da República, entre fins do século XIX e início do século XX, com reformas na
educação e a implementação da escola nova, em que os músicos e artistas em geral
passaram a se preocupar em criar e em ensinar uma arte mais nacionalista,
tentando encontrar uma identidade nacional e abandonando as fortes influências
europeias.
A primeira grande mudança ocorreu com a implementação do Canto
Orfeônico na educação nacional, criado pelo compositor e educador Villa-Lobos,
contemplado nas leis federais para o ensino secundário e, posteriormente, no ensino
primário e ginasial. O Canto Orfeônico permaneceu nas escolas brasileiras até fins
da década de 1960, quando foi instaurado o golpe militar. Durante o período
ditatorial, a música passou a ser pano de fundo da educação nacional, voltando a
fazer parte apenas depois do fim do período ditatorial, que se encerra em 1985,
ocorrendo as primeiras mudanças constituintes apenas na década de 1990.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que atualmente normatiza
o nosso sistema educacional, promulgada em 1996, aponta novas maneiras de
encarar o ensino de artes, dando-lhe maior importância e fazendo-a ser vista como
disciplina relevante como qualquer outra e não apenas como passatempo, como
permaneceu por todo o período de ditadura, dentro dela, a educação musical recebe
enfoques específicos dentro do ensino da arte, com ela outras áreas como o teatro e
dança também
A partir desse momento em que se instaura o ensino da música novamente
na lei, passando ele a ser obrigatório, o problema passa a ser a formação do
docente. Pois, ainda que o governo tenha estabelecido a obrigatoriedade do ensino
20
na educação básica (BRASIL, 1996), pouco respaldo ele oferece aos professores já
formados em artes e sem especialização específica em música, além do que, as
universidades apenas mais recentemente têm implementado graduação de Artes
com habilitação na área de música, devidamente reconhecida pelo Ministério da
Educação. Um ensino que deve unir as técnicas musicais e as didáticas
educacionais para se trabalhá-las em sala de aula, deixando o professor seguro
para criar seu próprio Projeto Pedagógico.
21
CAPITULO III
3.1 O DOCENTE DE MÚSICA NO BRASIL: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
Desde que a música tornou-se “conteúdo obrigatório” dentro do ensino da
arte, com a promulgação da Lei 11.769, (art. 26, parágrafo 6º), apesar de “não
exclusivo”, o ensino musical tem sido visto e discutido por diversos autores, dentre
eles Bellochio e Pena, que também foram consultados para esta pesquisa.
Primeiramente, é importante lembrar-se de que, com a implementação da
disciplina “Educação Artística”, durante o regime ditatorial no país, a música tornou-
se um ensino secundário, perdendo o foco dentro do aprendizado de artes,
mesclado dentro de diversos âmbitos artísticos e que se tornou um ensino
superficial; por décadas, dentro deste contexto, muitos professores de artes não
tinham nenhum conhecimento técnico de música e ela acabou sendo totalmente
abolição de muitas salas de aula, inclusive no ensino infantil. Apenas com a
promulgação da citada lei, somente na década de 1990, começou-se a pensar no
professor de música com ensino específico, dentro da escola pública.
Além de se preocupar com a formação de professores em música, também se
torna importante a preocupação com a especialização em música dos professores já
graduados em Educação Artística, que atuam na área educacional há anos. O
governo, a despeito de haver previsto o ensino musical na educação infantil, não
deu nenhum apoio aos professores já formados com relação a cursos de pós-
graduação ou especializações nesta área, que requer técnicas e metodologias
específicas.
Bellochio (2009, p.30), por exemplo, propõe que os professores especialistas
em música trabalhem de forma colaborativa com os já formados em artes, sem
especialidade em música, mas “especialistas no ensino de crianças”. Isto é, uma
troca interna entre os docentes atuantes e os recém-formados, considerando que,
ainda é difícil de contar com o governo com relação a este assunto. Outros autores,
entretanto, creem que é necessário a formação específica, e além de se saber lidar
com crianças é importante o conhecimento técnico e diversas didáticas para se
trabalhar em sala de aula, considerando a importância da música para a formação
humana e que ela deve ser uma disciplina com conteúdo próprio, a qual exige
conhecimento e estudos prévios.
22
Pena (2007, p 50) “(...) a licenciatura em música é a formação por excelência
para o educador musical”. Tem-se, entretanto, um paradoxo no que concerne ao
ensino universitário, pois muitos cursos de músicas hoje têm ensino técnico e teórico
voltada à área musical, mas tem pouco conhecimento teórico e prática voltados à
sala de aula, inclusive no que concerne ao ensino infantil, que por si requer
conhecimentos específicos. Além do que, se, como dito, processo de musicalização,
além de auxiliar a criança com o conhecimento técnicos e específicos, também
contribui para o seu processo de socialização e a sua formação crítica como
cidadão, dessa forma vê-se que é importante essa conscientização do professor que
deve saber que sua missão não é apenas tornar tocadores de instrumentos, mas
também cidadão, as metodologias, o processo de criação, a incitação à imaginação
e à curiosidade, o conhecimento de artes e história e sociedade lhe cabem, portanto.
Já com relação a um panorama da educação musical no país neste momento
e a preocupação com a formação dos docentes dentro desse ensino, nos últimos
anos. Essa preocupação tem se dado por parte dos próprios educadores, por
instituições de ensino e pesquisadores, algumas formas passam a ser elaboradas e
usadas no auxílio à formação do docente de música no Brasil. Utiliza-se de novas
tecnologias para suprir essa lacuna aberta quando do regime militar e, como dito,
ainda com pouco respaldo do governo quanto ao seu preenchimento. De paliativos a
cursos consistentes, diversos métodos têm sido utilizados, aprimorando técnicas,
didáticas, metodologias.
A informática, por exemplo, tem contribuído para a formação ou
especialização de docentes, além de auxiliar no seu desempenho em sala de aula,
considerando que hoje a música está totalmente inserida nessa tecnologia, podendo
auxiliar os docentes com serviços disponíveis na internet, mídis, arquivos de leitura
musical, editores de música, sendo uma das formas de se levar a música á sala de
aula.
O ensino à distância tem sido utilizado para capacitar professores e
pesquisadores da área musical, àqueles que já possuem o conhecimento específico,
ensina-se novas metodologias, além de, com esse ensino informatizado, os auxiliar
no acompanhamento da tecnologia e, por conseguinte, na sua aproximação dos
alunos, considerando que muitos estão inseridos no mundo da informática desde
seus primeiros anos de vida.
É importante ressaltar que o professor de música, acima de tudo, deve ser
23
não apenas um admirador e apreciador musical, mas deve ter a sensibilidade de um
músico, estando relacionado a este conhecimento não apenas e forma técnica, mas
também emocional, apenas assim ele poderá alçar seus objetivos educativos,
suscitando boas sensações e prazer no aprendizado dos alunos. O docente de
música deve ter mãos hábeis, mas também saber usar as palavras adequadas, a
linguagem adequada, inclusive quando atuante no ensino infantil, afinando-a aos
conhecimentos prévios dos alunos, além de saber escutar a cada um deles no
decorrer das aulas. Ele deve conhecer os processos psicológicos e o
desenvolvimento humano, físico e intelectual, vendo sempre cada um de seus
alunos como um músico ou um apreciador de música, em potencial.
Dentro desse âmbito de formação e atuação, entram as metodologias de
ensino, as estratégias que o professor irá utilizar para mediar seu conhecimento aos
alunos d forma eficaz, ele deve buscar técnicas que simplifiquem o ensino da
música, considerando uma área complexa, e ainda mais no que concerne ao ensino
infantil, entre os autores de metodologias inda muito utilizadas estão Orff, Schaeffer,
Suzuki, Willems, Kodály. Este último é o qual foi pesquisado e empregado em sala
de aula para que se realizasse o presente trabalho.
24
CAPITULO IV
4.1 SOBRE ZOLTÁN KODÁLY
O músico Zoltán Kodály nasceu em 16 de dezembro de 1882 em
Kecskemét,Hungria, e morreu em 6 de março de 1967 em Budapeste (também
Hungria). Foi compositor, etnomusicólogo, lingüista, filósofo e pesquisador, embora
tenha ficado reconhecido internacionalmente pelo seu legado como educador. É
equivocadamente reconhecido como autor do famoso Método Kodály, embora não
seja o idealizador desta compilação, tarefa essa realizada por seus alunos e
seguidores.
Foi o responsável, juntamente com o compositor Béla Bartok, pela
coleta,transcrição, análise e organização de mais de 100 mil melodias dentre
“canções líricas e litúrgicas, baladas, lamentos fúnebres, canções infantis e música
instrumental popular” (SALLES, 1967, p.41). Este trabalho teve início em 1905 com
sua primeira expedição pela Hungria e se consolidou a partir de 1906, quando
realizava sua tese de doutorado. Intitulada A Estrutura das estrofes na canção
popular magiar, a obra é “baseada no acervo do Museu Etnográfico de Budapeste e
particularmente na coleção de canções folclóricas gravadas por Béla Vikar”
(SALLES, 1967, p.48).
Seu pai era músico amador e o interesse de Kodaly pela música começou na
infância, provavelmente influenciado por este. Iniciou estudando violino e cantando
na igreja, além de realizar suas próprias composições a partir dos 10 anos de idade.
Mudou-se para Budapeste em 1900 e ingressou na Academia de Música Franz
Liszt, onde estudou composição com Hans Koessler. Ao mesmo tempo, realizou
“estudos acadêmicos na Eötvös Kollégium e na Universidade Péter Pázmány”¹.
Entre 1906 e 1907, viajou a estudo para Berlim e depois para Paris, quando e onde
entrou em contato com a música de Claude Debussy.
Como compositor ficou conhecido pela sua obra Psalmus Hungaricus, para
coro misto, coro infantil e orquestra – estreada em 1923 em um festival
comemorativo do aniversário de Budapeste –, embora tenha realizado diversas
composições, como canções, peças para orquestra, peças para piano, peças para
coro, peças didáticas, peças para violino, entre outras. Em 1906, estréia sua
primeira obra: Noite de Verão.Em 1925, estréia seu trabalho de composição para
25
coro infantil e, um ano depois, sua ópera Háry János, na Casa de Ópera de
Budapeste. Muitas de suas compilações apresentam traços de melodias
provenientes do folclore húngaro, advindos de sua pesquisa etnomusicológica pelo
país.
Foi presidente da Academia Húngara de Ciências, entre 1946 e 1949, e do
Instituto de Pesquisas Musicais Folclóricas de Budapeste, em 1954. Dentre seus
vários trabalhos originais, “avulta, particularmente, A Magyar Népzene, datado de
1937 e traduzido em vários idiomas. Da estreita colaboração com Béla Bártok
resultou a mencionada coleção de melodias folclóricas húngaras, intitulada Corpus
Musicae Popularis Hungarica e, à qual se ligam os nomes de todos os seus
colaboradores diretos, e que é uma obra de importância internacional” (SALLES,
1967, p.49). É reconhecido e respeitado pela reviravolta cultural que realizou em seu
país e pelo seu legado como músico e educador.
4.2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
A passagem do século XIX para o XX viveu mudanças intensas, que
atingiram o mundo todo. Novas descobertas foram feitas pelo homem, como o
telefone(1860), a lâmpada (1880), os motores de combustão interna (1885), a Teoria
da Relatividade (1905), o rádio (1906), o avião (1906), o cinema falado (1927),
gerando também grandes transformações no modo de pensar e viver. Novas
descobertas, que cada vez mais desafiavam a realidade e o imaginário, trouxeram
novas perspectivas e possibilidades para o cotidiano do homem da cidade.
Os artistas e sua arte também sofreram transformações, sendo fortemente
influenciadas pelos acontecimentos deste período. Isto pode ser observado nas
pinturas O grito(1893), de Edvard Munch, e A alegria de viver (1906), de Henri
Matisse; nos livros Memórias póstumas de Brás Cubas (1881), de Machado de
Assis, e Ulisses (1914-21), do escritor irlandês James Joyce; na coreografia de
Vaslav Nijinsky e na música de Igor Stravinsky para o balé Sagração da Primavera
(1913).
Não foi diferente com a educação, considerada o cerne da formação de cada
indivíduo. Muitos desses educadores, que passaram por esse período de mudanças
significativas, desenvolveram “métodos ativos” respondendo criativamente aos
desafios impostos, provocados pela postura e modos de compreensão da vida por
26
parte dos cientistas e artistas de sua época, reforçando a premissa inicial de que a
música e a educação musical têm valores idênticos aos da sociedade que as abriga”
(FONTERRADA, 2005, p.14).
Falaremos particularmente do acontecido na Hungria, país situado na Europa
Oriental que passou por alterações em seu território e na configuração de sua
população, devido ao reflexo dos embates ocorridos nesta região, e que mostra ter
um histórico de mudança significativo no meio de educação musical. Estes conflitos
a que nos referimos foram iniciados em 1526, com a invasão dos turcos e com o
chamado “período da divisão” (ENCICLOPÉDIA BARSA, 1982, p.139), culminando
com o surgimento do Império Austríaco. Porém, como nenhum evento pode ser
considerado um evento isolado dos demais, também falaremos a seguir de
acontecimentos que interferem, direta ou indiretamente, na história da Hungria e,
possivelmente, na educação musical.
Diversas transformações ocorreram devido às conquistas de novas regiões
realizadas pelos Impérios – consolidados em toda a Europa – e pelos resultados das
guerras entre as grandes potências capitalistas. A mais conhecida das guerras
desse período, com certeza, é a Grande Guerra (1914-1918), que envolveu muitos
países europeus, além da participação posterior dos Estados Unidos, e que foi
gerada – entre outros fatores – pela disputa entre as potências européias pelo
controle da matéria-prima e do mercado mundial. O fim da Primeira Guerra Mundial
pôs em crise o imperialismo europeu, gerando a reivindicação de muitos países pela
sua independência.
27
CAPITULO V
5.1 OS “MÉTODOS ATIVOS
Diante desse quadro de grandes transformações, surgem novas propostas de
ensino de música contrárias ao pensamento individualista e mecanicista tão
presentes na sociedade da época que vão contra a corrente do antigo ensino, tão
preocupado meramente com a formação de virtuoses e com a aprendizagem técnica
do instrumento. Marisa Fonterrada, em seu livro De tramas e fios, relata em poucas
palavras o sentimento presente naquela época e que contribuiu para o aparecimento
dessas novas propostas musicais:
A dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante ordenada pelas condições massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia é patente. O esforço do homem, no início do século, é assegurar sua existência e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivíduo, por sua vez, apresenta uma forte tendência de extinção da arte criativa. É contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do início do século XX, percebendo que a única maneira de reverter o quadro seria investir na educação. (FONTERRADA, 2005, p. 85)
Os chamados “métodos ativos” – definição encontrada para expressar o
aparecimento dessas novas abordagens – buscam a sensibilização e a vivência
musicais, o desenvolvimento cognitivo e artístico, o estímulo à criatividade e à
imaginação, envolvendo a formação do ser humano como um todo. Nem todos,
porém, podem ser chamados de métodos, na plenitude da palavra, pois muitos
deles, como o próprio método Orff ou mesmo o método Kodály, não foram
elaborados por seus idealizadores com o intuito de sistematizar suas propostas de
ensino ou, então, de criar uma linha única e padronizada para o ensino musical.
Alguns deles apenas atingiram sua elaboração como método graças ao trabalho de
seguidores e pesquisadores, que elaboraram e idealizaram os registros existentes
atualmente. No caso do educador Carl Orff, por exemplo, realmente não se encontra
registrado nenhum documento, deixado por ele, contendo explicações sobre sua
forma de pensar o ensino musical.
28
O surgimento dessas novas metodologias veio em um momento exato para
as mudanças, como na Hungria – que se encontrava recentemente abalada pela
separação do Império Austro-Húngaro e que necessitava de uma reformulação
cultural. Diante desse cenário de transformações em que a Europa se encontrava –
principalmente após a Primeira Guerra Mundial – despontaram os primeiros
educadores com suas novas propostas de ensino musical. Cinco deles destacam-se
dos demais devido à pertinência de suas abordagens e ao alcance internacional de
suas ideias. São eles: Émile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgard Willems, Shin'ichi
Suzuki e Zoltán Kodály.
Parte essencial dentro do núcleo da primeira geração de educadores que
modificou o cenário da educação musical, Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950),
educador musical nascido na Suíça, influenciou a grande maioria deles, sendo
considerado o pioneiro na sistematização de novas propostas de ensino. Ele criou
seu método Rythmique – escrito originalmente em francês – baseado em suas
experiências como professor, dando prioridade em sua abordagem ao
desenvolvimento da escuta consciente e do senso rítmico, ligados diretamente aos
movimentos corporais.
Dalcroze é contra o mecanicismo no aprendizado musical. Ele utiliza-se da
prática da euritmia, ou seja, a correspondência entre o movimento corporal e o som,
utilizando gestos naturais e que fazem com que o aluno sinta e internalize a música,
antes de teorizá-la, desenvolvendo assim a musicalidade.
A busca pela conexão entre movimento e som também é encontrada em
outras abordagens de ensino, como a do educador alemão Carl Orff (1895-1982).
Embora se assemelhe a Kodály quanto ao uso da pentatônica e do canto como
recursos, Orff demonstra bastante influência de Dalcroze quanto à associação entre
som e corpo. Ele inclui em sua proposta a utilização da voz falada associada ao
ritmo, de maneira a estimular a expressividade nos alunos. Dentre os recursos que
se incluem na abordagem Orff encontramos como enfoque principal o estímulo à
improvisação. Seja improvisação corporal, vocal ou gestual, o importante para Orff é
estimular a criatividade e a ludicidade das atividades, tornando o aprendizado
musical prazeroso e produtivo para a criança. Embora não tenha deixado nada
documentado ou registrado sobre sua didática e abordagens de ensino – restando-
nos apenas o material coletado, analisado e editado por seus seguidores – sua
difusão e aceitação internacional fez com que surgissem muitas pesquisas sobre
29
sua aplicação, incluindo institutos e organizações a seu respeito. Outro importante
legado seu é o chamado instrumental Orff, composto em sua maioria por
instrumentos de percussão – dentre eles xilofones, guizos, pandeiros, maracas,
pratos e jogos de sinos – e flautas doces, o que permite que a criança entre em
contato com os instrumentos desde cedo.
Assim como Orff foi fortemente influenciado pelas ideias do educador suíço,
Edgard Willems (1890-1978) também o foi, aliás, diretamente. Aluno de Dalcroze,
ele teve em sua formação musical a solidificação das ideias difundidas e defendidas
por seu mestre. Por esse motivo, é impossível falar do sistema de ensino do músico
e educador belga, sem mencionar Dalcroze. Willems defende o conhecimento e o
aprimoramento da audição de forma a contribuir para a melhora na musicalidade.
Para ele, as características físicas e fisiológicas determinam nossa maneira de
escutar e perceber o mundo. A respeito da interpretação da concepção de Willems,
Marisa Fonterrada ainda acrescenta: “fazemos a música que fazemos porque somos
dotados de características físicas, fisiológicas, afetivas, mentais e espirituais que se
assemelham à nossa maneira de ouvir” (FONTERRADA, 2005, p.127). Nosso corpo,
e a maneira como ouvimos, determina nossa interpretação e desempenho musical.
Diferente dos demais com origem ocidental, o japonês Shin'ichi Suzuki (1898-
1998) tinha como foco principal de seu método o aperfeiçoamento de um
instrumento específico: o violino. Em comum com os demais educadores dessa
primeira geração, Suzuki também prezava pelo aprendizado vivencial e natural. Seu
método baseia-se no mesmo princípio do processo de aprendizado, utilizado pelas
crianças no exercício da língua materna, deve ser aplicado no processo de
aprendizagem musical. “[...] segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o
mesmo talento para falar e fazer música. Mas para que esse potencial se
desenvolva, é preciso que a criança seja exposta a um meio favorável desde muito
cedo.” (FONTERRADA, 2005, p.153), acompanhada dos pais. Portanto, para
Suzuki, o ensino só ocorre mais facilmente e de maneira natural se a música estiver
inserida no cotidiano da criança. No método Suzuki é fundamental o
desenvolvimento da interpretação e da expressividade durante a execução de
qualquer peça, por mais simples que esta seja. E embora sempre busque o
aprendizado musical natural, o objetivo final de seu processo é o aperfeiçoamento
da habilidade com o instrumento.
30
Por proporcionar a aproximação entre uma linguagem já compreendida e
assimilada pela criança, e outra linguagem nova, a musical, Suzuki também inclui
em seu método um repertório folclórico, assim como Kodály.
Por último, e nosso foco principal, está o húngaro Zoltán Kodály, já biografado
anteriormente no decorrer deste trabalho. Da mesma forma que a maioria dos
educadores da primeira geração, este autor coadunava com eles do pensamento
que só através da educação, a realidade do mundo moderno poderia mudar
qualitativamente. Em se tratando da Hungria, em que a inserção da música nas
escolas era fato real e cotidiano, iniciando aos primeiros anos de escola e
continuando por todo o período, a vivência musical se tornava acessível, sendo
aplicado de maneira progressiva conforme a idade e escolaridade da criança.
O método estimula a criatividade da criança através de jogos rítmicos e
melódicos, além de introduzir desde cedo o solfejo, utilizando-se de recursos
gestuais e visuais como a manossolfa e da leitura relativa ou tonic solfa (dó móvel).
O aprendizado melódico é iniciado com o uso da escala pentatônica e da inserção
de canções presentes no folclore do país. A base do método está no ensino do
canto, em sua forma mais simples e natural, e no desenvolvimento da afinação. No
próximo item discutido nos aprofundaremos mais neste assunto.
5.2 RECURSOS METODOLÓGICOS
Com base em pesquisas de suas abordagens pedagógicas o
“método Kodály” foi re-arranjado e concebido pelos seguidores e
alunos de Zoltán Kodály como o conhecemos atualmente. A
nomenclatura “Método Kodály” – de acordo com o educador Jorge
Kaszás – foi criada em 1964 pela ISME – International Society for
Music Education, durante o Congresso Mundial de Educação Musical,
após “a comunidade internacional de educadores musicais [tomar]
conhecimento dos resultados desse trabalho, [...] passando a
divulgá-lo além das fronteiras [da Hungria]” (KASZÁS, 1995, p. 1).
Não se tem notícia da publicação de um método oficial feito por
31
Kodály, contendo a organização sistemática e gradual de toda sua
abordagem de ensino, mas sim uma série de livros publicados por
diversos autores,das mais variadas nacionalidades e com enfoques
distintos, cujas pesquisas baseiam-se em seus princípios.
Veremos adiante que não é inovador o conjunto de recursos
utilizados em sua abordagem, e que caracteriza a proposta. Muitas
das ferramentas empregadas foram criadas por outros educadores e
pesquisadores, anteriores a Kodály, sendo adaptadas e reformuladas
para se adequarem aos novos objetivos. Nesta questão é onde
encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das
demais abordagens de ensino. Todos os recursos utilizados formam
um conjunto de ferramentas que se completam e que têm como
objetivos principais: a afinação, a leitura fluente e o
desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela música na
criança. Através de recursos metodológicos, Kodály coloca em
prática a sua visão sobre educação: “ensinar música e canto na
escola de uma maneira que não seja tortura, mas sim uma alegria
para o aluno; incutir nele uma sede pela boa búsica, uma sede que
irá durar portoda a vida.” (BÓNIS, 1974, p. 120, tradução da Autora)
Kodály desejava que a música fosse acessível a toda a população
húngara, tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, como
resultado, se formasse um público interessado e preparado para os
concertos.
Para atingir esse fim, quatro ferramentas principais são
utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou dó móvel – caracterizado
pelo solfejo relativo das notas –, as escalas pentatônicas e as
palavras rítmicas, entre outros recursos que, associados às canções
tradicionais da língua materna, caracterizam a abordagem.
Na manossolfa, que se trata da associação do som comum
gesto específico, cada nota é representada por um gesto manual,
obedecendo à ordem crescente das notas: dó, ré, mi, fá sol, lá, si . O
32
corpo também tem papel fundamental durante a aprendizagem. A
visualização do som ajuda na fixação das alturas e dos nomes das
notas. Para Kodály cada som tem um gesto e um nome
correspondente. Por isso, a palavra si, por exemplo, que para nós
representa a altura da nota si, neste sistema corresponde à nota
sol#. A nota si, portanto, na verdade é representada pela palavra ti.
Algumas variantes, como os acidentes ocorrentes estão
representados na figura: o fi, que corresponde ao fá#, e o ta, que
representa o si bemol.
A ordem das notas naturais ficaria a seguinte:
d r m f s l t
(dó) (ré) (mi) (fá) (sol) (lá) (si)
Nas notas acidentadas, segundo Jorge Kaszás, acrescenta-se um “i” ao final
do nome da nota para os sustenidos – com exceção sol#, que terá o acréscimo do “l”
e será chamado de sil – e “á” para os bemóis – com exceção do lá bemol, que será
chamado de lô.
Sustenidos – dó# ré# fá# sol# lá#
(di) (ri) (fi) (sil) (li)
Bemóis – réb mib solb láb sib
(rá) (má) (sá) (lô) (tá)
A próxima ferramenta, o tonic solfa, contrariamente, relativiza todos os nomes
das notas, de forma a facilitar o solfejo, transformando a tonica das tonalidades
maiores em dó e das tonalidades menores em lá . As notas ficam fixas, sem
alterações a não ser as ocorrentes, que continuam a vigorar porém transpostas. É
como se tivéssemos mudado a clave, onde as notas conseqüentemente são
alteradas e recebem outro nome e altura. Portanto, com a adoção da escala de dó
ou de lá, o solfejo passa a ser realizado sem o uso de acidentes, o que facilita a
leitura e a compreensão dos graus da tonalidade (repouso e relaxamento). Isso leva
o aluno, segundo Marli Batista Ávila, a posteriormente ler facilmente “em qualquer
33
clave e em qualquer tonalidade ou modo, com maior segurança e melhor afinação.”
(ÁVILA, 2002, p. 5)
No aspecto rítmico, também essencial para o desenvolvimento da
aprendizagem, Kodály utiliza-se das palavras rítmicas ta (para a semínima) e titi
(colcheias) dentre outras variações destas, associadas às palavras das canções.
Outro caminho utilizado – difundido por Marli Ávila na adaptação do método aqui no
Brasil e previamente utilizado nos livros escolares húngaros – é a associação com
figuras proporcionais que representem os ritmos, como por exemplo, um morango
grande para representar a semínima e um morango pequeno para representar a
colcheia. Esta etapa da aprendizagem, envolvendo o ritmo, deve vir um pouco antes
da leitura relativa e da manossolfa, sendo estas últimas aplicadas somente após
intensa vivência musical e sensibilização da criança.
Assim como Dalcroze, Kodály acredita na importância da associação do ritmo
com o corpo, porém enfatizando que as canções também devem ser inseridas no
cotidiano da criança desde o início. Enfim, ambos os aspectos, rítmico e melódico,
devem ser apresentados ao aluno de maneira integrada e desde o início do
processo de aprendizagem. As canções infantis apresentam os dois aspectos, tanto
o trabalho rítmico — que é induzido através da marcação do pulso e da rítmica do
texto —, como o trabalho melódico — da entoação e assimilação das alturas da
melodia.
Essa é a razão de Kodály enfatizar o trabalho com as canções folclóricas e
infantis, realizando uma pesquisa detalhada sobre a influência das canções no
processo de aprendizagem. Em suas análises Kodály deu-se conta de que a
incidência do uso das escalas pentatônicas era grande e atingia a maioria das
canções coletadas. Além disso, ele também notou que o intervalo de 3ª menor era
comum nas canções infantis húngaras.
Devido a essas constatações é que Kodály apropria-se das escalas
pentatônicas — utilizando-as em sua abordagem — e da bitônica sol-mi (3ª menor
descendente), que é o primeiro intervalo a ser trabalhado com a criança nessa
abordagem. Logo após são apresentadas novas notas, todas dentro do contexto de
melodias já assimiladas pela criança.
A ludicidade e as atividades envolvendo a criatividade da criança são uma
constante dentro do método, que intenta por realizar um aprendizado natural e
progressivo, de acordo com o desenvolvimento de cada criança. A utilização de
34
cânones e atividades de pergunta-resposta desenvolve esses aspectos, assim como
as canções de roda e demais atividades vocais.
Os instrumentos usados para a aplicação das ferramentas apresentadas são
o canto e o corpo, como um todo. O corpo faz parte da exteriorização do ritmo e das
sensações causadas pela atividade musical, é uma representação visual dos
acontecimentos sonoros. Enquanto isso, o canto é o instrumento mais expressivo,
único (cada pessoa possui um timbre diferente) e acessível. É o primeiro
instrumento a ser desenvolvido pelo ser humano e é também o principal dentro
desta abordagem.
De acordo com Kodály “somente o espírito do canto pode nos salvar deste
destino”, referindo-se ao caos em que se encontrava a sociedade capitalista do
início do século XX.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do uso dos métodos que foram fundamentadas por
educadores e pesquisadores da área musical, podemos perceber que o
canto é um recurso favorável ao ensino musical e que deve ser trabalhado
desde cedo. Utilizar um recurso que possuímos desde que nascemos como
ferramenta de ensino, e que é acessível a todos, faz com que seu
emprego torne o desenvolvimento da aprendizagem musical mais fluente
e prazeroso para a criança. Zoltán Kodály percebeu isso e desenvolveu
uma abordagem de ensino que, utilizando o canto como principal
ferramenta, aplicado na canção folclórica de seu país, permitisse atingir
seu objetivo: tornar mais democrático o acesso à música.
Algumas visões de educadores do mesmo período de Kodály, muitas
vezes apontam para caminhos opostos. Outras, em contrapartida,
revelaram semelhanças com a abordagem húngara. Todas, porém
compartilham da idéia de que os métodos existem apenas como guias
alternativas para o professor dar em sala de aula. As atividades devem ser
reelaboradas e adaptadas de acordo com a realidade de cada turma.
35
Isto posto, concordamos com a abordagem de Vygotsky, que nos
mostra a importância da influência de tudo o que acontece nos ambientes
freqüentados pela criança dentro e fora da escola, com suas informações e
elementos culturais, sendo as primeiras formas de perceber o mundo, prendê-lo e
apreendê-lo é através da audição, a música, portanto e nenhum desses métodos
e abordagens deve ser empregado indiscriminadamente em todas as
variadas turmas de iniciação musical, pode-se fazer uma mistura de todas
as abordagens, resultando em uma nova abordagem, particular daquela
turma.
Além da participação do canto na aprendizagem, foi colocada
durante esse processo a importância do ensino musical inserido nas
escolas de ensino básico, como parte das matérias que formam a base do
conhecimento do ser humano. Atualmente com a conquista do regresso da
música nas escolas, ainda há muito que se discutir a respeito da forma
como será implantado o ensino de música, uma discussão ampla e digna
de um novo trabalho, que detalhe esse assunto.
Coadunamos com nossos autores na afirmação de que o mais
importante para essa fase de aprendizagem da criança é o estímulo à
investigação, à interação com os colegas influenciando sua relação social
no futuro e ao conhecimento do próprio corpo e do ambiente que a cerca,
assim como a ludicidade. O canto faz parte desse caminho prazeroso e
rico dentro do mundo da música.
36
BIBLIOGRAFIA
AMATO, Rita de Cássia Fucci. Breve retrospectiva histórica e desafios do ensino de música na educação básica brasileira. Revista Opus, n. 12, dez. 2006. Disponível em: < http://www.anppom.com.br/opus/opus12/08_Rita.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2013.
ÁVILA, M. B. Brincando, cantando e aprendendo. São Paulo: Musici, 2002, 1ª ed. _______. Aprendendo a ler música com base no Método Kodály. Vol. I. São Paulo, SP, Centro de apoio ao Método Kodály, 1994.
BARRETO, C. de B. Côro Orfeão. Companhia Melhoramentos de São Paulo, Biblioteca de Educação, 1938.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB Lei n.9394/96. Brasília. DF: MEC/SEF, 1996.
BRASIL, Referencial curricular nacional para a educação infantil. v. 3 Brasília MEC/SEF 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais Arte. Brasília., DF: MEC/SEF,1999.
BRYANT, Raymond; BAINES, Anthony C. “Kodály, Zoltán” In: SADIE, Stanley (ed.), The new groove dictionary of music and musicians. Vol. 13. Inglaterra, 2001, 2ª ed.
s.a. “Guerra Mundial I” Enciclopédia Barsa. Vol. 8. Rio de Janeiro – São Paulo: Encyclopaedia Britanica do Brasil Publicações LTDA., 1982, p. 393-398.
s.a. “Hungria” Enciclopédia Barsa. Vol. 9. Rio de Janeiro – São Paulo: Encyclopaedia Britanica do Brasil Publicações LTDA., 1982, p. 135-144.
FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios. São Paulo: Unesp, 2005.
JANSON, H. W. História geral da arte. [adaptação e preparação do texto para edição brasileira Maurício Balthazar Leal]. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
KASZÁS, J. Aprender cantando. Vol. 1 e 2. São Paulo: Musici, 1995, 2ª ed.
KOSTIUK, G. S. Alguns aspectos da relação recíproca entre educação e desenvolvimento da personalidade. In: LEONTIEV, A. N.; VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. e outros. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Trad. Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2005.
LOUREIRO, Helena. Musicalização de bebês. Monografia (Especialização em Metodologia da Ação Docente) - Centro de Educação, Comunicação e Artes. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 1999.
37
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. Trad. Paulo Bezerra. v. 2 São Paulo: Civilização Brasileira,1991.
PAZ, E. A. Pedagogia musical brasileira no século XX. Brasília: MusiMed, 2000.
PENA, M. Não basta tocar? Discutindo a formação do educador musical. Anais... Revista da ABEM. Porto Alegre, n.16, p.49-26, mar.2007
VILLA-LOBOS, H. Canto Orfeônico. Vol. 1. São Paulo – Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1976._______. Solfejos. Vol. 1. São Paulo – Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 1976._______. Guia Prático para a educação artística e musical. Vol. 1. 1°, 2° e 3° cadernos. Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009._______. Guia Prático para a educação artística e musical. Vol. 1. Separata. Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009.
VYGOTSKY, L.S., LURIA,A.R. & LEONTIEV,A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo : Ícone, 1988.
VYGOTSKY,L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
38