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AbordAgens MAteMáticAsno ProgrAMA Mulheres Mil:os objetivos de desenvolviMento do

Milênio eM foco

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AbordAgens MAteMáticAsno ProgrAMA Mulheres Mil:os objetivos de desenvolviMento do

Milênio eM foco

Vanessa OechslerRosinéte Gaertner

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FICHA CATALOGRÁFICADados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)Oe2a Oechsler, Vanessa.

Abordagens Matemáticas no Programa Mulheres Mil: Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio em Foco. / Vanessa Oechsler. - Blumenau : Nova Letra, 2015.

164 p.:il.:

ISBN

1. Matemática 2. Probabilidades Matemáticas 3. Oechsler, Vanessa.. I. Título

CDD 519.2

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AGRADECIMENTOS

À Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC) pelo financiamento do projeto de pesquisa.

À Universidade Regional de Blumenau (FURB) e ao Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) Câmpus Gaspar pelo apoio na reali-zação da pesquisa e das atividades.

À Ania Tamilis da Silva Witt, pela gentileza de elaborar a apre-sentação do livro.

À professora Ana Paula Kuczmynda da Silveira, do IFSC Gas-par, pelas excelentes contribuições dadas ao trabalho, tanto em suas correções, quanto em seu conteúdo.

Aos bolsistas de extensão, Paula Luana Maba e Vilmar José Bit-tencourt Junior, pelo apoio no desenvolvimento do projeto, realizan-do pesquisas, transcrições e no desenvolvimento das atividades aqui apresentadas.

E, imensamente, às alunas do Programa Mulheres Mil do Câm-pus Gaspar, pelo entusiasmo, participação e empenho evidenciados durante o desenvolvimento das atividades e por terem concordado em participar desta pesquisa, contribuindo com nossas reflexões e ações.

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Sumário

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 9

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 11

capítulo 1 - OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO MILÊNIO ........ 15

capítulo 2 - O PROGRAMA MULhERES MIL E OS ODM .............................. 47

capítulo 3 - PROGRAMA MULhERES MIL EM GASPAR E OS ODM.......... 69

capítulo 4 - ATIVIDADES MATEMáTICAS, MULhERES E OS ODM ........ 99

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 154

APÊNDICE .............................................................................................................. 159

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APRESENTAÇÃO

Sala cheia, sorriso no rosto, empolgação!São três definições minhas quando penso no Programa Mulhe-

res Mil.Para os Institutos Federais, a característica principal do progra-

ma são as salas cheias, do início ao fim.Para as alunas, o que percebemos sempre é o sorriso no rosto

que declara a curiosidade e fascinação em aprender.Para os professores, a criatividade que move as aulas define a

empolgação em ensinar e fazer a diferença na vida das alunas.E movida por esta empolgação que as professoras Vanessa e Ro-

sinéte relatam em sua obra o diferencial que o ensino da Matemática trouxe para as alunas, suas vidas, suas famílias. Soube transformar ad-versidades em desafios, e consequentemente em conquistas e vitórias. Traduzindo para as mulheres a importância e existência de conceitos matemáticos no dia a dia delas, não podendo mais negá-los, mas sim, incorporá-los no cotidiano, seja com a elaboração de receitas, orça-mento doméstico, formas geométricas, informações bancárias, com-pra e venda de produtos, dentre outros.

Este livro relata que a pesquisa realizada vai ao encontro de te-mas que são convergentes ao cenário mundial de apoio e busca de superação de pobreza, baixo índice de alfabetização, e em especial a desigualdade de gênero, explicitados nos Objetivos de Desenvolvi-

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mento do Milênio (ODM), com uma caracterização maior ao estado de Santa Catarina.

Situações observadas com frequência nas turmas do Programa Mulheres Mil. Desde 2011 caracterizado e instituído como política pú-blica de gênero, ele aborda educação, cidadania e desenvolvimento sus-tentável, através do oferecimento de capacitação profissional aliada aos saberes de cultura geral para mulheres em situação de vulnerabilidade social. Mulheres tradicionalmente afastadas da escola, longe do espaço escolar por anos, sendo que o espaço que lhes cabe, na maioria das vezes, é o espaço doméstico, privado. Porém, o contexto atual nos mostra que o espaço público cada vez mais está sendo apropriado por mulheres, com crescente acesso aos direitos sociais básicos e conquista da cidadania.

As experiências das práticas e estratégias pedagógicas relatadas no livro são de fundamental importância para o Programa Mulheres Mil e para a educação de jovens e adultos, podendo e devendo ser ampliada, re-plicada, aperfeiçoada. Fazer do educador um instrumento de descoberta.

Faço essas afirmações todas com base nos relatos das alunas, e ninguém melhor que elas para serem peritas da aprendizagem. Por-tanto, podemos perceber que os cursos do Programa Mulheres Mil, a unidade curricular Vivência Matemática, e as práticas inovadoras como estas da professora Vanessa, contribuíram positivamente para suas vidas, para elevação da autoestima, para geração de renda pessoal e familiar, para modificações no contexto familiar dessas mulheres.

Desejo a todos uma boa leitura!

Ania Tamilis da Silva WittCoordenadora Institucional do Programa Mulheres Mil/IFSC

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INTRODUÇÃO

O ensino da matemática na Educação Básica é um desafio. Já o ensino da matemática em turmas diferenciadas, como é o caso do Programa Mulheres Mil, é um desafio ainda maior, pois a matemática abordada deve fazer um sentido imediato às alunas participantes do Programa. A preocupação com as mulheres participantes de progra-mas sociais também é um dos focos dos Objetivos do Desenvolvimen-to do Milênio (ODM), objetivos estes que foram elencados a partir de amplas discussões promovidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) e visam nortear os diversos países vinculados à ONU na busca por atingir metas sociais que contribuam para a diminuição dos enor-mes abismos existentes no mundo no que se refere à questão da saúde, dos direitos da mulher e da criança, da educação e do meio-ambiente.

Tentando unir essas duas preocupações (a matemática e os ODM), foi elaborado e desenvolvido o projeto de pesquisa “A contri-buição da matemática no alcance dos Objetivos do Milênio com rela-ção às mulheres”, o qual recebeu financiamento da Fundação de Am-paro à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC). Nesse projeto investigou-se com as alunas do Programa, atividades matemáticas que tinham como objetivo atingir as metas dos ODM, contribuindo para alcançar os indicadores dos seguintes ODM: “Aca-bar com a fome e a miséria”, “Educação Básica de Qualidade para to-

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dos”, “Igualdade entre sexos e valorização da mulher” e “Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento”.

Este livro é resultado da pesquisa desenvolvida ao longo dos anos de 2013 e 2014, sendo nele compilados os dados pesquisados, e objetiva servir como subsídio a professores e gestores na reflexão e na busca pelo alcance dos ODM. Lembramos que, apesar de os ODM constituírem metas inicialmente traçadas para serem alcançadas em 2015, como será possível perceber ao longo deste trabalho, ainda há uma longa caminhada, principalmente no que tange a alguns indica-dores, para que se atinjam os objetivos inicialmente traçados, desafio esse que permanecerá presente também em anos posteriores a 2015.

No capítulo 1, é explanado o que são os ODM, enfocando-se o seu surgimento e elaboração. Em seguida, serão apresentados os indi-cadores dos ODM “Acabar com a fome e a miséria”, “Educação Básica de Qualidade para todos”, “Igualdade entre sexos e valorização da mu-lher” e “Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento”, foco desta pesquisa, no Brasil, em Santa Catarina e no Vale do Itajaí.

No segundo capítulo, faz-se uma contextualização do Programa Mulheres Mil no Brasil e sua relação com os ODM. Em seguida, no capítulo 3, foca-se no Programa Mulheres Mil desenvolvido no Ins-tituto Federal de Santa Catarina, Câmpus Gaspar, abordando-se as atividades desenvolvidas com as alunas do Programa e a relação com os ODM. Essa relação entre o Programa e os ODM é abordada nesse capítulo tendo por base entrevistas realizadas com alunas que partici-param do Programa no Câmpus Gaspar.

Por fim, o último capítulo deste livro aborda a questão da Mate-mática no Programa Mulheres Mil. Embasando-se em teóricos como Freire e Skovsmose, faz-se uma reflexão de como pode ser uma edu-

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cação matemática para esse Programa e apresentam-se atividades que foram abordadas com as alunas no Câmpus Gaspar e que, segundo elas, contribuíram de alguma forma para o alcance dos ODM estuda-dos neste livro.

Espera-se que este material possa servir de apoio a professores e gestores que trabalham com públicos como o do Programa Mulheres Mil, com pessoas em situação de vulnerabilidade social. Não necessa-riamente este material deverá ser explorado apenas no Programa Mu-lheres Mil, podendo ser abordado em turmas de Educação de Jovens e Adultos, que, muitas vezes, apresentam perfil similar ao das alunas do Programa.

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capítulo 1

os objetivos de desenvolviMento do Milênio

Após a II Guerra Mundial, a comunidade internacional per-cebeu a necessidade de organizar uma forma de manter a paz entre os países. Depois de muitas discussões e planejamentos, redigiu-se, em uma conferência sobre Organização Internacional, da qual faziam parte 50 países, uma carta, denominada “Carta das Nações Unidas”. Após a ratificação dessa carta pela China, Estados Unidos, França, Reino Unido e ex-União Soviética, bem como pela maioria dos seus signatários, criou-se a Organização das Nações Unidas (ONU), tendo como marco o dia 24 de outubro de 1945.

Da Carta das Nações Unidas, destaca-se seu artigo 55:

Visando à criação de condições de estabilidade e bem-estar necessárias para a convivência pacífica entre as nações (…) as Nações Unidas devem promover: padrões de vida mais elevados, pleno emprego e condições de progresso econô-mico e social e desenvolvimento (…) (ONUBR)

Embasada nesse preceito, a ONU vem, desde a sua criação, in-fluenciando transformações econômicas e sociais. Em suas reuniões, a ONU ajuda a estabelecer prioridades e metas para o mundo.

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Em setembro de 2000, na Cúpula do Milênio (evento para se debater os principais problemas que afetariam o mundo no novo mi-lênio), promovida pela ONU em Nova York, líderes de 191 países ana-lisaram os maiores problemas mundiais e firmaram um pacto. Desse acordo surgiu a Declaração do Milênio, que estabeleceu como priori-dade eliminar a extrema pobreza e a fome do planeta até 2015.

Dessa discussão, foi criado um conjunto de oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), que têm a intenção de nortear os diversos países vinculados a ONU na busca por atingir, até o ano de 2015, metas sociais que contribuam para a diminuição dos enormes abismos existentes no mundo no que se refere às questões da saúde, dos direitos da mulher e da criança, da educação e do meio ambiente.

Esses Objetivos do Milênio firmados são apresentados a seguir (Figura 1).

Figura 1: Objetivos de Desenvolvimento do Milênio.

De acordo com o IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada),

Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) são acompanhados a partir de indicadores que cumprem a difí-cil missão de representar em números as múltiplas dimen-sões do contexto socioeconômico de cada país. Esses dados possibilitam mensurar o alcance das metas estabelecidas.

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A pobreza extrema mencionada no ODM 1, por exemplo, é determinada pela proporção de pessoas que vivem com menos de US$ 1,25 por dia. Apesar de, obviamente, não resumir em si toda a realidade enfrentada pela população em situação de pobreza extrema, o indicador permite mo-nitorar – de forma bastante objetiva – o desempenho dos países em busca de atingir a meta de, até 2015, reduzir a pobreza extrema à metade do nível observado em 1990. (IPEA, 2014, p.12)

Para cada um desses objetivos, foram traçadas metas e indi-cadores, tendo-se, no total, 21 metas e 60 indicadores, os quais são listados no quadro 1.

Quadro 1: Separação dos ODM por meta e indicadores.OBJETIVO META DESCRIÇÃO INDICADORES

1

Reduzir pela metade, entre 1990 e 2015, a proporção da população com renda infe-rior a um dólar por dia.

1.1 Proporção da população que vive com menos de US$1 PPP (paridade de poder aquisitivo) por dia.1.2 Coeficiente de hiato de pobreza.1.3 Ações do consumo nacional para o quintil mais pobre da população.

2

Alcançar o emprego pleno e produtivo e o trabalho digno para todos, incluindo mulhe-res e jovens.

1.4 A taxa de crescimento do PIB por pessoa empregada.1.5 Taxa de emprego.1.6 Proporção de pessoas empregadas que vivem abaixo de $ 1 PPP por dia de renda.1.7 Proporção da população que são autônomos ou trabalhadores familiares em relação aos índices totais de emprego.

3Reduzir pela metade, entre 1990 e 2015, a proporção da população que sofre de fome.

1.8 Taxa de escolarização líquida no ensino primário.1.9 Proporção da população abaixo do nível mínimo de dieta.

4

Garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os se-xos, terminem um ciclo com-pleto de Ensino Médio.

2.1 Taxa de escolarização líquida no ensino primário. 2.2 Proporção de alunos que iniciam e que chegam à última série do Ensino Fundamental.2.3 Taxa de alfabetização de 15 a 24 anos, mulheres e homens.

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Eliminar a disparidade de gê-nero no Ensino Fundamental e Médio, se possível até 2005, e em todos os níveis de ensi-no, o mais tardar até 2015.

3.1 Relação entre homens e mulheres no Ensino Fundamental, Médio e Superior.3.2 Porcentagem de mulheres assalaria-das no setor não agrícola.3.3 Proporção de lugares ocupados por mulheres nos parlamentos nacionais.

6Reduzir em dois terços, entre 1990 e 2015, a mortalidade de crianças menores de 5 anos.

4.1 A taxa de mortalidade de crianças menores de 5 anos.4.2 Taxa de mortalidade infantil.4.3 Proporção de crianças de 1 ano vacinadas contra o sarampo.

7Reduzir em três quartos, en-tre 1990 e 2015, a mortalida-de materna.

5.1 Taxa de mortalidade materna.5.2 Proporção de partos assistidos por pessoal de saúde qualificado.

8Alcançar, até 2015, o acesso universal à saúde reprodu-tiva.

5.3 Taxa de uso de contraceptivos.5.4 Taxa de fertilidade na adolescência.5.5 Cobertura de cuidados pré-natal. 5.6 Necessidade insastifeita de plane-jamento familiar.

9Deter a propagação do hIV/AIDS e começar a inverter a tendência atual, até 2015.

6.1 Prevalência do hIV entre a popu-lação com idade entre 15 a 24 anos.6.2 O uso do preservativo na última re-lação sexual de alto risco. 6.3 Proporção da população com idade entre 15-24 anos com conhecimento correto e abrangente sobre o hIV / AIDS.6.4 Relação entre a frequência escolar de órfãos e a frequência escolar de não órfãos com idades entre 10-14 anos.

10

Alcançar, até 2015, o acesso universal ao tratamento do hIV / AIDS para todos aque-les que precisam.

6.5 Proporção da população com infecção avançada por hIV com acesso a medicamentos antirretrovirais.

11

Deter a incidência da malária e de outras doenças impor-tantes e começar a inverter a tendência atual até 2015.

6.6 Incidência e mortalidade associa-das à malária.6.7 Proporção de crianças menores de 5 anos que dormem sob mosqui-teiros tratados com inseticida.6.8 Proporção de crianças menores de 5 anos com febre que são trata-das com medicamentos antimalária apropriados.6.9 Incidência, prevalência e mortali-dade associadas à tuberculose.6.10 Proporção de casos de tubercu-lose detectados e curados sob trata-mento diretamente observado de curta duração

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Integrar os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e programas na-cionais e reverter a perda de recursos ambientais.

7.1 Proporção de área terrestre co-berta por florestas.7.2 Emissões de CO2, total, per capita e por cada $ 1 do PIB (PPP).7.3 Consumo de substâncias que em-pobrecem a camada de ozônio.7.4 Proporção de unidades popula-cionais de peixes dentro dos limites biológicos de segurança.7.5 Proporção do total de recursos hídricos usados.7.6 Proporção de áreas terrestres e marinhas protegidas.

13

Reduzir pela metade, até 2015, a proporção da população sem acesso permanente e sustentá-vel à água potável segura.

7.8 Proporção da população com acesso a água potável.7.9 Proporção da população com saneamento básico.

14

Alcançar uma melhora signifi-cativa nas vidas de pelo menos 100 milhões de habitantes de bairros degradados, até 2020.

7.10 Proporção da população urbana que vive em favelas

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Avançar no desenvolvimen-to de um sistema comercial e financeiro aberto, baseado em regras, previsível e não discriminatório. O que in-clui um compromisso com governabilidade, desenvolvi-mento e redução de pobreza nos âmbitos nacional e inter-nacional.

8.1 A AOD (Ajuda Oficial para o Desenvolvimento) líquida, total e para os países menos desenvolvidos, em percentagem do rendimento nacional bruto dos países doadores do Comitê de Assistência (CAD) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).8.2 Proporção bilateral total, setor-alocável AOD do CAD da OCDE doados aos serviços sociais básicos (educação básica, cuidados primários de saúde, nutrição, água potável e saneamento).8.3 Proporção de assistência oficial ao desenvolvimento bilateral de doadores do CAD da OCDE;8.4 A AOD recebida nos países em desenvolvimento sem litoral como proporção da sua renda bruta nacional.8.5 A AOD recebida nos pequenos Estados insulares em desenvolvimento como proporção da sua renda bruta nacional.8.6 Proporção das importações totais dos países desenvolvidos (por valor e excluindo armas) provenientes de países em desenvolvimento e dos países menos desenvolvidos, admitidas com isenção de direitos.8.7 As tarifas médias impostas pelos países desenvolvidos aos produtos agrícolas, têxteis e de vestuário de países em desenvolvimento.8.8 Apoio agrícola estimado nos países da OCDE como um percentual do produto interno bruto.8.9 Proporção da AOD fornecida para ajudar a construir a capacidade comercial.8.10 Número total de países que atingiram o ponto de decisão e o número total de países que atingiram o ponto de conclusão no âmbito da Iniciativa para o alívio da dívida dos países pobres altamente endividados (acumulado).

16Atender as necessidades es-peciais dos países menos de-senvolvidos.

17

Atender as necessidades es-peciais dos países sem acesso ao mar e dos pequenos países insulares em desenvolvimen-to.

18

Tratar globalmente o proble-ma da dívida dos países em desenvolvimento, mediante medidas nacionais e interna-cionais, de modo a tornar sua dívida sustentável em longo prazo.

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Em cooperação com os paí-ses em desenvolvimento, for-mular e executar estratégias que permitam que os jovens obtenham um trabalho dig-no e produtivo.

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8.11 Alívio da dívida comprometido conforme a Iniciativa para a redução da dívida dos países pobres muito endividados para o alívio da dívida multilateral.8.12 Serviço da dívida como percentagem das exportações de bens e serviços.

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Em cooperação com as em-presas farmacêuticas, pro-porcionar o acesso a medi-camentos essenciais a preços acessíveis, nos países em de-senvolvimento.

8.13 Proporção da população com acesso a medicamentos essenciais a preços acessíveis em uma base sustentável

21

Em cooperação com o setor privado, tornar acessíveis os benefícios das novas tecno-logias, em especial das tec-nologias de informação e de comunicação.

8.14 Número de linhas telefônicas por 100 habitantes.8.15 Número de assinaturas de contas de aparelhos móveis por 100 habitantes8.16 Número de usuários de internet por cada 100 habitantes.

Fonte: PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento)

Para alcançar os objetivos, os países tiveram que tomar diversas medidas com o intuito de colaborar para o alcance das metas. Em al-guns locais, foram criados Programas, Projetos, Movimentos, etc. No Brasil, como uma das medidas, criou-se o Programa Mulheres Mil que, em um primeiro momento, ao ser implantado no Norte e Nor-deste do país, o programa tinha o intuito principal de atingir as metas do milênio. Atualmente, além dessas metas do milênio, o programa tem o intuito de contribuir para o alcance do projeto Metas Educativas 2021 – a educação que queremos para a geração do bicentenário – pro-movido pela Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e aprovado pelos governos ibero-americanos em dezembro de 2010.

O Programa Mulheres Mil é um programa do Governo Federal que visa atender mulheres em situação de vulnerabilidade social, con-tribuindo para a elevação da escolaridade e da renda dessas partici-

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pantes. O nome Mulheres Mil se deve à meta do Programa, que tinha como objetivo promover, até 2010, a formação profissional e tecnoló-gica de mil mulheres na região Norte e Nordeste.

Inicialmente, o Programa visava atender apenas mulheres des-sas regiões do país, entretanto, com os resultados positivos alcançados nessas regiões, o Governo Federal resolveu instituí-lo em todo o terri-tório brasileiro através da Portaria do MEC nº1015, de 21 de julho de 2011, publicada no Diário Oficial da União do dia 22 de julho, seção 1, página 38.

Tendo este conhecimento prévio sobre o Programa Mulheres Mil, é possível agora justificar a opção por abordar os ODMs 1, 2, 3 e 8 nesta pesquisa:

gODM 1: Embasado na meta da ONU, o Brasil tem como meta para esse ODM, reduzir, pela metade, o número de pessoas abaixo da linha da pobreza até 2015. Nessa concep-ção, viver abaixo da linha da pobreza significa viver com menos da metade de um salário mínimo por mês. Essa meta ainda é separada em dois índices: linha da indigência (renda familiar mensal per capita abaixo de ¼ do salário mínimo) e linha da pobreza (renda familiar mensal per capita abaixo de ½ do salário mínimo).

Com o Programa Mulheres Mil, pretende-se acabar com a fome e a miséria por meio de ações que estimulem a complementação de renda e o empreendedorismo, bem como a promoção de uma qualifi-cação profissional às participantes do Programa.

gODM 2: Como meta no Brasil para esse ODM, tem-se “Ga-rantir que todas as crianças terminem o Ensino Fundamen-tal até 2015”. Ao proporcionar uma formação profissional e

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integral às alunas do Programa Mulheres Mil, objetiva-se contribuir para a melhoria dos indicadores de educação na região em que essas mulheres estão inseridas. Além disso, estimula-se a continuação dos estudos dessas alunas, ao en-caminhá-las à educação de jovens e adultos, outros cursos de qualificação profissional e cursos técnicos.

gODM 3: No Brasil, estipulou-se como meta para esse ODM “Eliminar a disparidade entre os sexos no Ensino Funda-mental e Médio”. Essa meta é calculada da seguinte forma: “as taxas de escolarização líquida1 das mulheres são dividi-das pelas taxas equivalentes dos homens. Valores menores do que 0,97 indicam que, relativamente, faltam mulheres; valores de 0,97 a 1,03 indicam a paridade; e valores maiores que 1,03 indicam a carência de homens.” (IPEA, 2014, p.50).

A autoestima de muitas alunas é baixa e isso se deve ao ambien-te em que vivem, no qual as pessoas que as rodeiam (marido, filhos, pais, irmãos) geralmente as menosprezam, dizendo que elas não têm valor para a sociedade ou que “não sabem das coisas”. E esse é um dos pontos a ser desenvolvido no Programa Mulheres Mil, contribuindo para o alcance das metas desse ODM.

gODM 8: O Brasil estabeleceu como meta “Em cooperação com o setor privado, tornar acessíveis os benefícios das no-vas tecnologias, em especial das tecnologias de informação e de comunicações”. Esse ODM tem como objetivo promo-ver parcerias entre instituições para o alcance das metas

1 Taxa de escolarização líquida: é a taxa que identifica a parcela da população, de 7 a 14 anos, que está matriculada no Ensino Fundamental.

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propostas. Pode-se citar que esta pesquisa já contribui para esse ODM, uma vez que envolve a parceria de três institui-ções: o Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Câmpus Gaspar, a Universidade Regional de Blumenau (FURB) e a Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC).

Na Apresentação do 5º Relatório Nacional de Acompanhamen-to dos ODM, em Brasília (2014), a presidente Dilma Roussef discor-reu sobre o resultado dos ODM no Brasil:

Combinando um modelo de desenvolvimento inclusivo e práticas democráticas de governança das políticas sociais, o Brasil chega às vésperas do encerramento do prazo para alcance dos ODM com resultados que muito nos orgu-lham. Alcançamos praticamente a totalidade dos objetivos propostos e, em vários casos, construímos tecnologias so-ciais que se tornaram referências globais. (IPEA, 2014, p.7)

Nota-se, neste discurso, que o Brasil alcançou globalmente os indicadores. Mas cabe perguntar: E os estados? E os municípios? Tam-bém atingiram essas metas?

Observando-se a figura 2 sobre o indicador “Taxa de redução de mortalidade entre menores de 5 anos”, parece que o Brasil inteiro atingiu a meta.

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Figura 2: Mapa do alcance da meta da redução da mortalidade infantil no Brasil.

Fonte: PORTAL ODM

Entretanto, ao se analisar o mapa por estados, conforme a figura 3, o que acontece?

Figura 3: Mapa do alcance da meta da redução da mortalidade in-fantil nos estados.

Fonte: PORTAL ODM

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Neste mapa, percebe-se que somente os estados da região Sul, Sudeste e o estado do Rio Grande do Norte atingiram o indicador de-sejado. Mesmo assim, parece que todos os municípios desses estados atingiram a meta. Será que isso expressa a realidade?

Figura 4: Mapa do alcance da meta da redução da mortalidade in-fantil nos municípios

Fonte: PORTAL ODM

Através deste mapa, representado na figura 4, observa-se que nenhum estado, na sua totalidade, atingiu o indicador proposto. Por este motivo, foi realizada uma pesquisa que compreendeu uma análise dos indicadores no Brasil, no estado de Santa Catarina e nos muni-cípios do Vale do Itajaí, com relação aos ODM 1, 2, 3 e 8, não tra-balhando apenas com os indicadores gerais, mas analisando-os por municípios.

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OS INDICADORES NO BRASIL

Sobre o ODM 1, de acordo com o Relatório dos ODM elabo-rado pela ONU (2013), o mundo alcançou a meta de reduzir a pobreza extrema à metade do nível registrado em 1990 cinco anos antes do prazo estipulado (de 47% em 1990, passou para 22% em 2010). En-tretanto, mais de 1,2 bilhão de pessoas se encontram na condição de extrema pobreza.

No Brasil, porém, a tendência tem sido de progresso cons-tante em relação ao cumprimento do ODM 1. Original-mente, a intenção era reduzir, até 2015, a pobreza extrema e a fome à metade do nível de 1990. Posteriormente, o País adotou metas mais rigorosas que as internacionais: a redu-ção da pobreza extrema a um quarto do nível de 1990 e a erradicação da fome. Em 2012, considerando os indicado-res escolhidos pela ONU para monitoramento do ODM 1, o Brasil já havia alcançado tanto as metas internacionais quanto as nacionais. (IPEA, 2014, p.16)

Dados apontam que, em 1990, o índice de pobreza no Brasil era de 25,5% e, em 2012, esse índice caiu para 3,5%, atingindo a meta que era de reduzir à metade o nível de pobreza registrado em 1990.

Com relação ao ODM 2

De acordo com o Relatório de Desenvolvimento do Mi-lênio 2013, da Organização das Nações Unidas (ONU), o mundo não alcançará, até 2015, a meta de garantir que todos os meninos e as meninas tenham a oportunidade de terminar o ensino primário. Em algumas regiões da áfri-ca e da ásia, o ritmo da expansão educacional arrefeceu nos últimos anos, e persistem disparidades significativas, principalmente em prejuízo das meninas e das crianças das zonas rurais. (IPEA, 2014, p.38)

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No mundo, a porcentagem de crianças que frequentavam o en-sino primário nos países em desenvolvimento passou de 80% em 1990 para 90% em 2011.

No Brasil, dados apontam que

O primeiro indicador da meta A do ODM 2 é a taxa de es-colarização líquida da população de 7 a 14 anos no ensino fundamental, que cresceu de 81,2% para 97,7%, de 1990 a 2012. (...) Em 1990, o acesso à educação era de 67,6% entre os 20% mais pobres contra 96,6% entre os 20% mais ricos; em 2012, a distância entre os dois grupos estava reduzida a 2,2 pontos percentuais. (IPEA, 2014, p.39)

Com relação à taxa de adequação idade-série, no Brasil, em 1990, apenas metade dos estudantes de 9 a 17 anos frequentavam a escola em série adequada. Em 2012, 4/5 dos estudantes estavam em séries adequadas. A taxa de alfabetização dos jovens de 15 a 24 anos passou de 90,3% em 1990 para 98,6% em 2012.

Sobre o ODM 3,

Segundo o Relatório dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio 2013, elaborado pela Organização das Nações Uni-das (ONU), o mundo estaria muito próximo de atingir a meta de eliminar, até 2015, as disparidades entre os sexos em todos os níveis educacionais. Todavia, o bom resultado rela-tivo aos ensinos secundário e superior era motivado por uma estranha composição de desigualdades: enquanto em algu-mas regiões do mundo as mulheres estão sub-representadas, em outras, na América Latina em particular, são os homens que se apresentam em menor número. (IPEA, 2014, p.50).

O primeiro indicador do ODM 3 é a paridade entre os sexos no acesso aos diversos níveis de ensino, ou seja, se há igualdade entre homens e mulheres no acesso ao ensino.

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No Brasil, essa paridade entre os sexos dos estudantes do Ensi-no Fundamental de 7 a 14 anos já foi alcançada em 1990. No Ensino Médio, a escolarização dos homens aumentou mais do que das mulhe-res, diminuindo a disparidade. Em 1990, a taxa era de 1,36. Em 2012, a taxa caiu para 1,25, ou seja, a proporção era de 125 mulheres para cada 100 homens. No Ensino Superior, aumentou a desvantagem masculi-na. Em 1990, a taxa era 1,26. Em 2012 a taxa aumentou para 1,36.

Ainda que as mulheres tenham níveis educacionais supe-riores aos homens, a segmentação do conhecimento, asso-ciada a fatores como a distribuição desigual das tarefas do-mésticas, leva a um quadro de persistentes distâncias entre os dois sexos no acesso a postos de trabalho, na renda e na qualidade dos vínculos de emprego. (IPEA, 2014, p.53)

Nesse sentido,

De acordo com o Relatório dos Objetivos de Desenvolvi-mento do Milênio 2013 da ONU, as mulheres representam 40% dos assalariados no setor não agrícola em todo o mun-do. No Brasil, a força de trabalho feminina em atividades, fora a agricultura, já era de 42,7% em 1992 e passou para 47,3% em 2012. As mulheres chegam a 59,5% dos emprega-dos no setor não agrícola com educação superior, ou seja, entre os profissionais que ocupam os melhores e mais bem remunerados postos de trabalho assalariados. (IPEA, 2014, p.54)

Dados apontam que, em 1992, 40,7% das mulheres e 49,5% dos homens tinham ocupação formal. Em 2012, a distância entre os sexos reduziu de dez para menos de dois pontos percentuais, com mulheres e homens apresentando taxas de formalização de 57% e 58% respec-tivamente.

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Com relação à representação política, em 2012 as mulheres re-presentavam 51,7% do eleitorado brasileiro. O número de candidatas também aumentou “as mulheres passaram de 20,3% do total de pos-tulantes a cargos eletivos, em 2010, para 31,9% em 2012.” (IPEA, 2014, p.59). Em 2008, foram eleitas mulheres para 9,1% das prefeituras e 12,5% das cadeiras das câmaras municipais. Em 2012, foram eleitas mulheres para 11,9% das prefeituras e 13,3% das cadeiras das câmaras municipais.

Por fim,

O ODM 8 é voltado precipuamente aos países com maior grau de desenvolvimento, históricos doadores no campo da cooperação internacional. Um dos principais indicado-res – a relação entre a renda nacional bruta e o montante comprometido por eles com cooperação e assistência in-ternacional – tem apresentado queda. De acordo com o Relatório dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio 2013, esse valor vem sendo reduzido desde 2010, quando representava 0,32%. Em 2012, passou para 0,29%. Entre-tanto, outros países como o Brasil, a Turquia e os Emira-dos árabes Unidos têm aumentado significativamente suas iniciativas de assistência e cooperação internacional. (IPEA, 2014, p.124).

Portanto, observa-se que o Brasil atingiu a maioria das metas propostas para os ODMs 1,2,3 e 8.

OS INDICADORES EM SANTA CATARINA

O estado de Santa Catarina está localizado na região sul do Bra-sil e sua população passa dos seis milhões de habitantes. Com uma área de 95 mil quilômetros quadrados, é o 20º estado brasileiro em

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extensão territorial. Seus índices sociais estão entre os melhores do país. Santa Catarina é o sexto estado mais rico da Federação, com uma economia diversificada e industrializada. Importante polo exportador e consumidor, o Estado é um dos responsáveis pela expansão econô-mica nacional, respondendo por 4% do produto interno bruto do país. (GOVERNO DE SANTA CATARINA)

Apesar dessa promissora apresentação inicial, no ODM 1, Santa Catarina, em 2000, tinha 13,1% da sua população vivendo com ren-da domiciliar per capita inferior a ¼ do salário mínimo. Em 2010, esse percentual reduziu para 4,4%, o que representa uma redução de 66,8% nesse período. Desta forma, Santa Catarina cumpriu a meta de reduzir, pela metade, o número de pessoas abaixo da linha da pobreza, prevista para ser alcançada até 2015.

No ODM 2, com relação à meta de garantir que, até 2015, todas as crianças tenham concluído o Ensino Fundamental, Santa Catarina ainda tem muito a avançar. A taxa de conclusão do fundamental, entre jovens de 15 a 17 anos, era de 29,2% em 1990. Em 2013, este percen-tual passou para 79,3%, ficando ainda abaixo da meta estabelecida.

Com relação à diminuição da disparidade entre homens e mu-lheres no Ensino Fundamental e Médio, correspondente ao ODM 3, em 2010, o percentual de pessoas de 18 a 24 anos sem instrução ou com Ensino Fundamental incompleto, do sexo feminino, era de 13,7% e do sexo masculino  19,4%; com Ensino Fundamental completo e Médio incompleto, 23,5% feminino e 28,5% masculino; com Ensino Médio completo e Superior incompleto, 53,6% feminino e 46,8% mas-culino; com Ensino Superior completo, 8,4% feminino e 4,6% mas-culino. Para que a meta seja alcançada, considera-se uma diferença menor que 5% entre os percentuais de pessoas do sexo masculino e

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feminino com Ensino Médio concluído. Desta forma, Santa Catarina atingiu 94% dessa meta.

Com relação à participação da mulher na política, Santa Ca-tarina tem índices muito restritos. Em 2012, apenas 32,6% dos candi-datos para a Câmara de vereadores eram mulheres. A proporção de mulheres eleitas para esses cargos foi de apenas 13,5%.

Sobre o ODM 8, destaca-se a questão do acesso da população aos meios de comunicação. Em 2010, em Santa Catarina, a proporção de moradores urbanos com acesso a microcomputador era de 57,8%, diminuindo para 45,3% considerando-se o acesso a microcomputa-dor com internet. No meio rural, 29,2% tinham acesso a microcom-putador e 14% com acesso a microcomputador com internet.

OS INDICADORES NO VALE DO VALE DO ITAJAÍ

O Vale do Itajaí é uma mesorregião catarinense localizada na região sul do Brasil, no estado de Santa Catarina, composta por 54 municípios agrupados em quatro microrregiões: Blumenau, Itajaí, Rio do Sul e Ituporanga. Essas microrregiões são banhadas pela Ba-cia hidrográfica do Rio Itajaí-Açú, que abastece cerca de 1 milhão de pessoas.

O Vale possui grande destaque na economia, consolidando--se como um dos maiores polos têxteis do país, além de ter reco-nhecimento como um polo tecnológico emergente.

A  microrregião de Blumenau possui uma área total de 4.752,975 km2 (Figura 5), abrangendo 15 municípios: Apiúna, As-curra, Benedito Novo, Blumenau, Botuverá, Brusque, Doutor Pe-drinho, Gaspar, Guabiruba, Indaial, Luis Alves, Pomerode, Rio dos Cedros, Rodeio e Timbó.

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Figura 5: Microrregião de Blumenau

Fonte: MESORREGIÃO DO VALE DO ITAJAÍ (WIKIPÉDIA)

Essa microrregião é considerada uma das mais industrializa-das e desenvolvidas do Estado de Santa Catarina, sendo conhecida como Vale Europeu, tendo em vista a predominância de imigrantes na sua colonização. Apresenta-se no quadro 2 um sucinto panorama geográfico-social dos municípios da microrregião de Blumenau.

Quadro 2: Dados geográfico-sociais dos municípios do Vale do Ita-jaí, microrregião de Blumenau.

Cidades Habitantes (Dados ano 2013) Área total IDH (Dados

ano 2010) Urbanização

Apiúna 10.099 habitantes 493,50 km2 0,708 44,67%Ascurra 7.683 habitantes 111,70 km² 0,742 87,12%

Benedito Novo 10.906 habitantes 388,20 km² 0,740 56,15%

Blumenau 329.082 habitantes 518.497 km² 0,806 95,39%Botuverá 4.785 habitantes 303 km² 0,724 29,32%Brusque 116.634 habitantes 283,40 km² 0,795 96,70%

Doutor Pedrinho 3.828 habitantes 375,80 km² 0,716 56,02%

Gaspar 62.618 habitantes 386.776 km² 0,765 81,28%

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Guabiruba 20.474 habitantes 173,60 km² 0,754 92,60%Indaial 60.433 habitantes 430.790 km² 0,777 96,49%

Luis Alves 11.395 habitantes 260,10 km² 0,737 31,19%Pomerode 30.009 habitantes 214.727 km² 0,78 85,82%

Rio dos Cedros 10.879 habitantes 555,70 km² 0,729 49,69%

Rodeio 11.270 habitantes 128,10 km² 0,754 86,28%Timbó 39.740 habitantes 127.405 km² 0,784 93,26%

Fonte: PORTAL ODM

Tendo-se um breve conhecimento da região do Vale do Itajaí e da microrregião de Blumenau, faz-se agora uma apresentação dos índices, por ODM, de cada cidade da região e uma breve discussão sobre eles.

Quadro 3: Distribuição dos índices dos indicadores do ODM 1 por município. Vale do Itajaí, microrregião de Blumenau. 2000 e 2010.

Cidade

Proporção da população com renda familiar

mensal per capita inferior a ¼ salário mínimo (linha

da indigência)

Proporção da população com renda familiar

mensal per capita entre ¼ e ½ salário mínimo (linha

da pobreza)

Proporção da população com renda familiar

mensal per capita inferior a ½ salário mínimo (linha

da pobreza)

2000 2010 2000 2010 2000 2010

Apiúna 2,6 2,3 11,8 1,6 14,4 3,9

Ascurra 1,4 0,4 5,2 0,6 6,6 1,0

Benedito Novo

1,8 1,4 5,8 2,8 7,6 4,2

Blumenau 1 0,6 3,2 0,8 4,2 1,4

Botuverá 0,1 0,1 6,5 0,6 6,6 0,7

Brusque 0,8 1,5 2 0,6 2,8 2,1

Doutor Pedrinho

1,9 1,1 4 1,8 5,9 2,9

Gaspar 0,8 2,6 4,1 0,7 4,9 3,3

Guabiruba 2 2,9 2,8 1 4,8 3,9

Indaial 1,2 0,5 3,1 0,5 4,3 1,0

Luis Alves 0,6 1,0 4,2 1,0 4,8 2,0

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Pomerode 1,0 0,3 2,5 0,6 3,5 0,9

Rio dos Cedros

2,4 0,4 8,4 2,4 10,8 2,8

Rodeio 0,2 0,8 4,2 1,5 4,4 2,3

Timbó 0,9 0,3 2,5 0,4 3,4 0,7

Fonte: PORTAL ODM

O quadro 3 destaca os três índices importantes para a análise da renda dos habitantes dos municípios e para a análise no que tange ao alcance da meta “Reduzir pela metade, até 2015, a proporção da população abaixo da linha de pobreza”.

Pode-se perceber que 10 dos 15 municípios do Vale do Itajaí atingiram as metas de redução da pobreza pela metade. São eles: Apiú-na, Ascurra, Blumenau, Botuverá, Doutor Pedrinho, Indaial, Luis Al-ves, Pomerode, Rio dos Cedros e Timbó. Os municípios de Benedito Novo, Brusque, Gaspar, Guabiruba e Rodeio não atingiram a meta de redução dos 50% da população abaixo da linha da pobreza. Rodeio cumpriu 97,7% da meta. Já Guabiruba teve o pior desempenho, cum-prindo apenas 36,6% da meta.

Quadro 4: Distribuição dos índices dos indicadores do ODM 2 por município. Vale do Itajaí, microrregião de Blumenau.

Cidade

Taxa de frequência líquida de 7 a 14 anos no Ensino

Fundamental

Taxa de conclusão do Ensino Fundamental,

entre 15 a 17 anos

IDEB: Índice de Desenvol-vimento de Educação Básica – Rede Pública série inicial

4ª e série final 8ª (2013)2000 2010 2000 2010

Apiúna 72,7% 81% 47,6% 65,6%Anos iniciais: 6Anos finais: 4

Ascurra 92,7% 85,6% 54,4% 66,8%Anos iniciais: 5,6Anos finais: 4,1

B enedito Novo

81,7% 76,7% 63,5% 56,8%Anos iniciais: 6Anos finais: 4,3

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Blumenau 93,3% 78,6% 66% 68,8%Anos iniciais: 6,3Anos finais: 4,6

Botuverá 89,3% 87% 51,9% 64,9%Anos iniciais: 6,7Anos finais: 3,6

Brusque 91,3% 79,1% 59,6% 68,6%Anos iniciais: 6Anos finais: 4,3

Doutor Pedrinho

95,8% 72,3% 41% 72,2%Anos iniciais: 5,5Anos finais: 4,2

Gaspar 94,1% 76,5% 52,1% 61,3%Anos iniciais: 6,1Anos finais: 4,6

Guabiruba 93,5% 76,5% 65,5% 68,4%Anos iniciais: 6,2Anos finais: 4,2

Indaial 91,3% 79,9% 65,7% 70%Anos iniciais: 6,3Anos finais: 4,8

Luis Alves 94,2% 70,4% 50,6% 50,5%Anos iniciais: 6,2Anos finais: 4,3

Pomerode 95,7% 77% 73,4% 62,6%Anos iniciais: 6,4Anos finais: 5,2

Rio dos Cedros

96,4% 84,9% 56,8% 76,6%Anos iniciais: 6,1Anos finais: 4,5

Rodeio 95,8% 78% 64,1% 59,8%Anos iniciais: 6,7Anos finais: 4,3

Timbó 95,3% 78,3% 63,8% 56,7%Anos iniciais: 6,7Anos finais: 5,4

Fonte: PORTAL ODM

Os dados apontados para esse ODM indicam que a situação da educação no Vale do Itajaí tem índices muito significativos. Ob-serva-se, no quadro 4, que a taxa de frequência líquida de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental é acima de 70%. O IDEB das escolas desses municípios também é alto. A média nacional para os anos iniciais é de 5,2. Todos os índices municipais do Vale do Itajaí ficaram acima dessa média. Para os anos finais, a média nacional foi de 4,2. Apenas os mu-nicípios de Apiúna, Ascurra e Botuverá ficaram abaixo dessa média.

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Apesar desses dados que atestam que a educação no Vale do Ita-jaí pode ser considerada boa, por estar, em sua maior parte, acima da média nacional, nenhum município conseguiu cumprir a meta deste ODM que é “Garantir que todas as crianças terminem o Ensino Fun-damental”. O município que mais se aproximou da meta foi Rio dos Cedros, com uma conclusão de 76,6% dos alunos. Já Luis Alves teve o pior desempenho, com um índice de 50,5% de conclusão do Ensi-no Fundamental. Observa-se através desses dados, que estudos nessa área são necessários, para se detectar quais as causas da não conclusão do Ensino Fundamental por parte dos alunos. E, a partir da detecção dessas causas, elaborar-se políticas que possam contribuir para a per-manência do estudante na escola.

Quadro 5: Distribuição dos índices dos indicadores do ODM 3 por município. Vale do Itajaí, microrregião de Blumenau. 2010

Cidade Razão meninos/meninas no Ensino Fundamental e Médio

Participação das mulheres no empre-

go formal

Proporção de mulheres exercendo mandatos nas Câmaras de Vereadores e Prefeituras

ApiúnaEns. Fund.: 89,91Ens. Med.: 112,21

49,1% 0%

AscurraEns. Fund.: 95,25Ens. Med.: 96,02

53,37% 11,11%

Benedito NovoEns. Fund.: 88,23Ens. Med.: 114,38

47,78% 11,11%

BlumenauEns. Fund.: 92,62Ens. Med.: 106,81

45,72% 0%

BotuveráEns. Fund.: 104,78Ens. Med.: 91,4

31,97% 0%

BrusqueEns. Fund.: 90,98Ens. Med.: 109,08

43,93% 6,67%

Doutor Pedrinho

Ens. Fund.: 94,63Ens. Med.: 100

52,83% 44,44%

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GasparEns. Fund.: 79,03Ens. Med.: 109,1

43,21% 23,08%

GuabirubaEns. Fund.: 87,68Ens. Med.: 50,59

38,84% 0%

IndaialEns. Fund.: 80,43Ens. Med.: 89,89

45,86% 7,69%

Luis AlvesEns. Fund.: 82,12Ens. Med.: 105,93

45,2% 11,11%

PomerodeEns. Fund.: 96,94Ens. Med.: 106,36

45,83% 22,22%

Rio dos CedrosEns. Fund.: 86,93Ens. Med.: 101,69

48,73% 11,11%

RodeioEns. Fund.: 99,38Ens. Med.: 106,5

47,78% 22,22%

TimbóEns. Fund.: 90,44Ens. Med.: 110,1

42,83% 0%

Fonte: PORTAL ODM

Desses dados, destaca-se a participação das mulheres no em-prego formal, em que Ascurra apresenta o maior índice de participa-ção das mulheres e Botuverá o menor índice da região. Com relação à proporção de mulheres exercendo mandatos nas Câmaras de Verea-dores e Prefeituras, a maioria dos municípios apresenta índices baixos. Apiúna, Blumenau, Botuverá, Guabiruba e Timbó não tiveram mu-lheres eleitas para o legislativo nem para o executivo em 2012. Doutor Pedrinho tem um índice mais elevado de mulheres em cargos públicos (44,44%) e tal situação de valorização da mulher no município pode ser vista também na participação delas no emprego formal (52,83%), segundo maior índice da região, e uma presença praticamente igual de homens e mulheres no Ensino Fundamental e Médio.

Com relação à meta desse ODM, que é eliminar a disparida-de entre os sexos no Ensino Fundamental e Médio, apenas Benedito

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Novo e Doutor Pedrinho atingiram 100% do índice. Acredita-se que, diminuindo-se a disparidade entre os sexos nos anos escolares, possa--se ter uma igualdade entre homens e mulheres também no emprego formal e nos cargos representativos. Essa conclusão pode ser atestada pelo caso de Doutor Pedrinho que, além de atingir a meta do ODM 3, ainda apresentou o índice mais elevado de mulheres em cargos públi-cos e na participação do emprego formal.

Quadro 6: Distribuição dos índices dos indicadores do ODM 8 por município. Vale do Itajaí, microrregião de Blumenau. 2010

Cidade

Proporção de escolas com computadores por nível de ensino

Proporção de escolas

com acesso à internet

por nível de ensino

Proporção de escolas com laboratório de informá-tica por nível de ensino

Proporção de mora-dores com acesso a microcom-putador por espaço

Proporção de mo-radores com aces-so a microcompu-tador com inter-net por espaço

ApiúnaEns. Fund.: 77,78%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 11,11%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 33,33%Ens. Med.: 0%

Urbano: 49,9%Rural: 26,6%

Urbano: 34,5%Rural: 5,6%

Ascurra Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 33,33%Ens. Med.: 100%

Urbano: 51,9%Rural: 27,5%

Urbano: 34,4%Rural: 10,1%

Benedito Novo

Ens. Fund.: 12,5%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 12,5%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 4,17%Ens. Med.: 50%

Urbano: 50,2%Rural: 36,3%

Urbano: 36%Rural: 12,9%

Blumenau Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 80,23%Ens. Med.:100%

Ens. Fund.: 74,12%Ens. Med.: 52%

Urbano: 67,6%Rural: 45,3%

Urbano: 55,7%Rural: 26%

BotuveráEns. Fund.: 11,11%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 10%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 0%Ens. Med.: 0%

Urbano: 65,1%Rural: 27,6%

Urbano: 51,5%Rural: 12,4%

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Brusque Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 65%Ens. Med.: 86,67%

Ens. Fund.: 52,5%Ens. Med.: 62,5%

Urbano: 63,1%Rural: 38%

Urbano: 50,3%Rural: 33,7%

Doutor Pedrinho

Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 25%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 0%Ens. Med.: 0%

Urbano: 50%Rural: 31%

Urbano: 29,4%Rural: 8,9%

GasparEns. Fund.: 88%Ens. Med.: 83,33%

Ens. Fund.: 42,31%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 56%Ens. Med.: 83,33%

Urbano: 57%Rural: 49,2%

Urbano: 39,9%Rural: 28,1%

GuabirubaEns. Fund.: 69,23%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 23,08%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 15,38%Ens. Med.: 52%

Urbano: 57,5%Rural: 37,5%

Urbano: 41,7%Rural: 26,5%

IndaialEns. Fund.: 95,65%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 45,83%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 39,13%Ens. Med.: 50%

Urbano: 54,1%Rural: 40,9%

Urbano: 37,7%Rural: 14,9%

Luis AlvesEns. Fund.: 63,5%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 0%Ens. Med.: 0%

Ens. Fund.: 12,5%Ens. Med.: 0%

Urbano: 61,3%Rural: 38%

Urbano: 44%Rural: 19,5%

Pomerode Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 70,59%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 60%Ens. Med.: 50%

Urbano: 61,9%Rural: 54,7%

Urbano: 46,6%Rural: 34,3%

Rio dos Cedros

Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 14,29%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 50%Ens. Med.: 0%

Urbano: 53,1%Rural: 35,2%

Urbano: 42%Rural: 21,1%

RodeioEns. Fund.: 81,82%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 25%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 27,27%Ens. Med.: 100%

Urbano: 56,7%Rural: 31,6%

Urbano: 38,8%Rural: 14,9%

Timbó Ens. Fund.: 100%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 73,33%Ens. Med.: 100%

Ens. Fund.: 60%Ens. Med.: 75%

Urbano: 66,7%Rural: 49,7%

Urbano: 47,3%Rural: 25%

Fonte: PORTAL ODM

Com os dados vistos no quadro 6, pode-se dizer que a meta de tornar acessível os benefícios das novas tecnologias à população

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foi atendida, uma vez que a maioria das escolas dos municípios do Vale do Itajaí têm computadores, acesso à internet e laboratórios de informática. Essa meta também foi atingida pois, em 1995, criou-se o PROINFO, um projeto que visava à formação de Núcleos de Tecnolo-gias Educacionais (NTEs) em todos os estados do País. Santa Catatina aderiu ao Programa e, entre os anos de 1999 e 2002, delineou alguns objetivos relacionados às Políticas de Informática na Educação (SAN-TA CATARINA, 2001, p.13):

• disseminar e incentivar a cultura de gestão e de uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), na rede pública de ensino;

• integrarprogramasrelativosàaplicaçãodasTICsnaeducaçãoem âmbito estadual;

• capacitarprofissionaisdaeducaçãoparaousopedagógicodasTICs;

• preparareorganizarogerenciamentodautilizaçãodosrecur-sos tecnológicos na escola;

• elaborar, desenvolver, analisar e avaliar projetos voltados àárea das TICs educacionais;

• criarestratégiasparaa incorporaçãodosconceitosderedescorporativas intra e interescolar a partir do uso das novas TICs;

• promoverainterdisciplinaridadeemambientesdeaprendiza-gem em rede, entre os educadores, as áreas de conhecimento, o contexto sócio-histórico e as novas linguagens tecnológicas;

• implantaroacessodedicadoàinternetnosNTEs,CREs(Co-ordenadoria Regional de Educação) e UEs (Unidades Escola-res).

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Assim, com esse programa, das 1304 escolas públicas existentes no Estado, no ano de 2001, apenas 111 não têm salas informatizadas, sendo que 413 receberam equipamentos da Secretaria do Estado e, as demais, do Ministério da Educação.

RELACIONANDO OS DADOS

Até este momento foram apresentados os dados dos ODM 1, 2, 3 e 8, separadamente, no Brasil e por estado e região. Agora, far-se-á uma relação desses dados, verificando como a situação ocorre no país, em Santa Catarina e no Vale do Itajaí, apontando como essas metas estão entrelaçadas.

ODM 1: Meta: Reduzir, pela metade, o número de pessoas abaixo da linha da pobreza até 2015.

O Brasil atendeu a esse objetivo diminuindo o índice de po-breza de 25,5% (1990) para 3,5% (2012). O estado de Santa Catarina contribuiu para o alcance dessa meta, apresentando uma redução de 66,8% do índice da pobreza em 10 anos (de 2000 a 2010). Analisando--se o Vale do Itajaí, percebeu-se que 10 dos 15 municípios que com-preendem essa região atingiram a meta.

Enquanto algumas cidades ultrapassaram a meta, diminuindo em mais do que 50% a proporção da população com renda familiar mensal per capita abaixo da linha da pobreza (como é o caso de Bo-tuverá, que reduziu essa proporção em 89,29%, Ascurra, com uma redução de 84,84%, Timbó com 79,1% de redução e Blumenau, com 66,6%), outras cidades apresentaram uma redução muito inferior à meta. Guabiruba reduziu em apenas 18,75% a proporção de pessoas abaixo da linha da pobreza, Brusque reduziu em 25% e Gaspar em

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32,65%. É interessante observar que, nessas três cidades citadas, nos dez anos observados no estudo (de 2000 a 2010), a proporção de in-digentes nos municípios aumentou. Em Brusque passou de 0,8% para 2%, em Gaspar de 0,8% para 4,1% e em Guabiruba de 2% para 2,8%. Esses aumentos percentuais são preocupantes pois a linha de indigência indica que a população vive com menos de ¼ de salário mínimo por mês, o que, muitas vezes, não é suficiente para comprar os produtos essências para a sobrevivência como a cesta básica, por exemplo. As formas como esses indivíduos têm acesso a outros direitos do cidadão, como saúde, educação e moradia merecem olhar mais atento das auto-ridades municipais.

Observa-se que, apesar de se dizer que o Brasil atingiu a meta do ODM 1, tem-se bolsões de pobreza que são preocupantes no país, uma vez que diversos municípios não atingiram essa meta. Esse é o caso dos municípios citados do Vale do Itajaí, os quais além de não a terem atingido, ainda tiveram um aumento no número de indigentes. Isso demonstra que, apesar de o país e o Estado terem apresentado índices que justificam o cumprimento da meta, isso ocorre por estar-mos olhando os dados em sua totalidade e não individualmente por município, o que pode apresentar uma realidade inquietante como apontado nesta seção.

ODM 2: Meta: Garantir que todas as crianças terminem o Ensino Fundamental até 2015.

No Brasil, a meta não foi alcançada. Apesar de a escolarização líquida da população de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental ter cres-cido de 81,2% para 97,7%, de 1990 a 2012, ainda não se atingiu a to-talidade de conclusão do Ensino Fundamental por parte daqueles que

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nele ingressam. Em Santa Catarina essa meta também não foi alcança-da. A taxa de conclusão do Ensino Fundamental, entre jovens de 15 a 17 anos, era de 29,4% em 1990. Em 2012, esse percentual passou para 75,2%, ficando ainda abaixo da meta estabelecida, apesar do grande avanço no percentual de concluintes nesses 22 anos.

Nenhum município da região do Vale do Itajaí alcançou a meta deste ODM. O município que mais se aproximou da meta foi Rio dos Cedros, com um índice de conclusão de 76,6% dos alunos. Já Luis Alves teve o pior desempenho, com um índice de conclusão do Ensino Fundamental de 50,5%.

Por meio desses dados é possível fazer algumas reflexões. Tan-to os municípios observados neste estudo quanto o Estado e o país não alcançaram a meta do ODM 2. Seria essa meta ambiciosa demais para o Brasil? Ainda, quais as causas do não cumprimento dessa meta? Tem-se feito um estudo nesses locais acerca da não conclusão do En-sino Fundamental por parte dos alunos? Pesquisas como essa são ne-cessárias para se detectar as causas e se conseguir elaborar políticas que possam contribuir para a permanência do estudante na escola e melhorar o índice dessa meta.

ODM 3: Meta: Eliminar a disparidade entre os sexos no Ensino Fun-damental e Médio.

No Brasil, a paridade entre os sexos no que se refere aos estu-dantes do Ensino Fundamental de 7 a 14 anos foi alcançada em 1990. Já com relação ao acesso a postos de trabalho, renda e representativi-dade política, a disparidade entre os sexos ainda é muito grande no país. Com relação à representação política, em 2012, as mulheres re-presentavam 51,7% do eleitorado brasileiro. O número de candidatas também aumentou “as mulheres passaram de 20,3% do total de pos-

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tulantes a cargos eletivos, em 2010, para 31,9% em 2012.” (IPEA, 2014, p.59). Em 2008, foram eleitas mulheres para 9,1% das prefeituras e 12,5% das cadeiras das câmaras municipais. Em 2012, foram eleitas mulheres para 11,9% das prefeituras e 13,3% das cadeiras das câmaras municipais.

O Estado de Santa Catarina atingiu apenas 94% da meta. Em 2010, o percentual de pessoas com Ensino Médio completo e Superior incompleto era 53,6% no sexo feminino e  46,8% no sexo masculino. Para que a meta seja alcançada, considera-se uma diferença menor que 5% entre os percentuais de pessoas do sexo masculino e feminino com Ensino Médio concluído. Com relação à participação da mulher na política, Santa Catarina tem índices muito restritos. Em 2012, apenas 32,6% dos candidatos para a Câmara de vereadores eram mulheres. A proporção de mulheres eleitas para esses cargos foi de apenas 13,5%.

No Vale do Itajaí, os dados não são muito distantes do Brasil ou do Estado. Apenas dois dos quinze municípios da região conseguiram atender 100% da meta. Com relação à proporção de mulheres exer-cendo mandatos nas Câmaras de Vereadores e Prefeituras, os índices da região do Vale do Itajaí também não são expressivos. Cinco das 15 cidades não tiveram mulheres eleitas para o legislativo nem para o executivo em 2012.

Portanto, essa meta ainda tem desafios a serem enfrentados tan-to nos municípios do Vale do Itajaí, quanto no Estado de Santa Cata-rina e no próprio Brasil.

ODM 8: Meta: Em cooperação com o setor privado, tornar acessíveis os benefícios das novas tecnologias, em especial das tecnologias de informação e de comunicações.

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Dados da Fundação Getúlio Vargas apontam que 33% dos do-micílios brasileiros estão conectados à internet, o que coloca o Brasil na 63ª posição com relação à conectividades, dos 154 países pesquisa-dos pela FGV (NERI, 2012).

Em Santa Catarina, em 2010, a proporção de moradores urba-nos com acesso a microcomputador era de 57,8%, diminuindo para 45,3% considerando-se o acesso a microcomputador com internet. No meio rural, 29,2% tinham acesso a microcomputador e 14% tinham acesso a microcomputador com internet.

No Vale do Itajaí, pode-se dizer que a meta de tornar acessíveis os benefícios das novas tecnologias à população foi atendido, uma vez que a maioria das escolas dos municípios têm computadores, acesso à internet e laboratórios de informática.

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capítulo 2

O PROGRAMA MUlhERES MIl E OS ODM

Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) elenca-dos a partir de amplas discussões promovidas pela Organização das Nações Unidas (ONU), conforme apresentado no capítulo anterior, visam nortear os diversos países vinculados a ONU na busca por atingir metas sociais que contribuam para a diminuição dos enormes abismos existentes no mundo no que se refere à questão da saúde, dos direitos da mulher e da criança, da educação e do meio-ambiente.

Em Santa Catarina, mais especificamente na região do Vale do Itajaí, foco deste livro, em relação aos ODM, encontramos um panora-ma que é bastante distinto do restante do país, principalmente no que se refere à questão da saúde, da educação, da fome e da pobreza. No entanto, o abismo entre gêneros, o que envolve a igualdade de partici-pação entre homens e mulheres na economia e na política e a própria discussão dos papéis da mulher na sociedade, ainda é uma questão a ser vencida. Tendo em vista esse contexto, a oferta e fortalecimento de programas voltados à mulher se impõe como necessidade premente.

A pesquisa que resultou neste livro foi voltada exatamente ao acompanhamento, fortalecimento e discussão de estratégias de en-sino para a educação matemática vinculada a um desses programas:

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o Programa Mulheres Mil, instituído pelo MEC a partir de 2011. É necessário entender o contexto em que esse Programa foi criado. Ini-cialmente, entretanto, é necessário se observar um breve panorama do papel da mulher na sociedade brasileira.

De acordo com o DataPopular, entre 2003 e 2010, a renda de to-das as mulheres brasileiras cresceu 83%, enquanto que a dos homens, nesse mesmo período, subiu apenas 45% (GARCIA). Apesar disso, as mulheres continuam recebendo remuneração menor do que a dos ho-mens. Além disso, o Ministério do Trabalho e Emprego destaca que, em 2010, a disponibilização de empregos femininos no Brasil era de 18,3 milhões de postos de trabalho. Já em 2011, essa oferta alcançou 19,4 milhões, um crescimento de 5,93%. (BRASILa) Uma análise no Cadastro Nacional de Atividades Econômicas (Cnae), vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, aponta um maior crescimento da participação das mulheres principalmente nas atividades de adminis-tração pública (210.612 empregos), restaurantes (54.398), atividades de atendimento hospitalar (51.410), limpeza em prédios e em domicí-lios (50.214) e comércio varejista especializado em eletrodomésticos e equipamentos de áudio e vídeo (44.767).

Segundo o IBGE (2010), na média da população brasileira com carteira assinada, as mulheres têm 10,7 anos de estudo, enquanto que os homens estudam, em média, 9,2 anos. Isso no mercado de trabalho formal, entre as pessoas com mais de 16 anos. Mesmo considerando aqueles cidadãos sem carteira assinada, a lógica se mantém: elas pas-saram 7,3 anos na escola; os homens, 6,1. Com relação à quantidade de horas de trabalho, o IBGE aponta que, caso fossem consideradas apenas as horas passadas no emprego, no final da semana os homens teriam trabalhado mais. No entanto, se for considerado o trabalho de casa, as mulheres passam a ter 63,9 horas ocupadas por semana, en-

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quanto que os homens têm 53,7 horas ocupadas por semana. (PRATES)Sobre o trabalho em casa, é cada vez maior o número de mu-

lheres que são chefes de família2. De acordo com o censo 2010, a pro-porção de famílias chefiadas por mulheres cresceu mais do que quatro vezes nos últimos dez anos. Em relação aos casais sem filhos, o índice de autoridade feminina passou de 4,5% para 18,3%; já entre os que possuem filhos, subiu de 3,4% para 18,4%. (PRATES)

Ainda é crescente o número de mulheres que sofrem violência doméstica. Na rede pública de saúde, 2,5 vezes mais mulheres do que homens precisam de atendimento vítimas de violência.

Observando esses dados a respeito do papel e do espaço da mu-lher na sociedade brasileira, os quais indicam uma nova posição da mulher no mundo do trabalho (mais mulheres trabalhando) e nas fa-mílias (mais mulheres como chefes de família), aliados à dificuldade de as mulheres terem acesso a uma formação profissional e cidadã que respeite as suas peculiaridades, políticas públicas começaram a ser pensadas para atender às novas demandas desse público. Entre essas políticas públicas, pode-se citar o Programa Mulheres Mil.

2 Nos grandes levantamentos estatísticos, para conhecer as relações entre os morado-res de um domicílio é tradição que, primeiro, identifique-se o chefe ou responsável ou a pessoa de referência e, depois, as pessoas restantes, de acordo com sua relação com o chefe ou pessoa responsável ou pessoa de referência. Esta pessoa é aquela reco-nhecida pelos demais moradores como tal. A denominação que se dá a esta primeira pessoa identificada no questionário varia entre os países. No caso do Brasil, os censos e pesquisas domiciliares utilizaram, durante muitos anos, a denominação “ chefe do domicílio” e “ chefe da família”. O termo chefe do domicílio ou chefe da família sem-pre esteve associado à autoridade e responsabilidade pelos negócios da família e, na maioria dos casos, à mais importante fonte de sustento. (http://www.ibge.gov.br/cen-so/questionarios.shtm)

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O PROGRAMA MULHERES MIL

Mulheres Mil é um programa do Governo Federal que, quando foi criado, estava inserido “no conjunto de prioridades das políticas públicas do Governo do Brasil, especialmente nos eixos promoção da equidade, igualdade entre sexos, combate à violência contra mulher e acesso à educação.” (BRASILb). Tendo isto como foco, o projeto tinha como intuito contribuir para o alcance de compromissos e diretrizes da política externa do Governo Brasileiro, dentre os quais pode-se destacar: (i) Redução da Pobreza, promoção da igualdade entre os se-xos e autonomia das mulheres, metas do milênio, propostas pela ONU em 2000 e aprovadas por 191 países, dentre eles o Brasil; (ii) Progra-ma Educação para Todos, desenvolvido pela UNESCO; (iii) Programa Brasil-Canadá para Cooperação Internacional – “Promoção de inter-câmbio de conhecimento para a promoção da equidade 2006 – 2010”.

O nome Mulheres Mil se deve à meta do Programa, que tinha como objetivo promover, até 2010, a formação profissional e tecno-lógica de mil mulheres na região Norte e Nordeste. A meta do Pro-grama era garantir o acesso à educação profissional e à elevação de escolaridade das participantes, de acordo com a necessidade de cada comunidade.

Inicialmente, o Programa foi implantado como projeto-piloto em 13 estados das regiões Norte e Nordeste do país, por meio de uma parceria entre os Institutos Federais de Educação e os colleges cana-denses, firmada em 2007. No Brasil, o programa foi implementado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministé-rio da Educação (Setec/MEC), Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro (AI/GM), Agência Brasileira de Cooperação (ABC), os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets), Es-

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cola Técnica Federal, Rede Norte Nordeste de Educação Tecnológica (Redenet) e o Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Edu-cação Profissional e Tecnológica (Concefet). O governo canadense foi representado pela Agência Canadense para o Desenvolvimento Inter-nacional (CIDA/ACDI) e a Associação do Colleges Comunitário do Canadá (ACCC) e Colleges parceiros.

O ponto de partida para o Programa foram os modelos de aces-so dos colleges canadenses, “que garantem capacitação profissional para populações desfavorecidas, entre eles aborígenes e imigrantes.” (BRASILb). Esse modelo foi discutido entre as equipes canadenses e brasileiras e criou-se um “Sistema de Acesso, Permanência e Êxito”, adaptado à realidade das alunas brasileiras, e que gerou um documen-to referência implantado no Programa Mulheres Mil.

De acordo com o MEC, o objetivo geral do Programa, embasa-do no Sistema de Acesso, Permanência e Êxito, é

Possibilitar a formação profissional e tecnológica de mu-lheres desfavorecidas das regiões norte e nordeste, criando as pontes necessárias para que as mesmas incrementem o seu potencial produtivo, promovam a melhoria das condi-ções de vida, das famílias, das suas comunidades e do seu crescimento econômico sustentável para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. (BRASILb)

O sistema contempla o reconhecimento de aprendizagens ad-quiridas ao longo da vida da estudante, mas que não tenham uma comprovação formal com certificação. Deste modo, para a implanta-ção desse sistema nos Institutos Federais, cada instituição organizou uma equipe multidisciplinar que analisa esses conhecimentos prévios e encaminha as alunas para programas especializados.

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Como público-alvo do programa têm-se mulheres desfavore-cidas nos campos social, educacional e econômico, residentes em co-munidades pobres, inicialmente da região Norte e Nordeste.

Os resultados obtidos nas 13 experiências demonstram a importância de implantar políticas educacionais com re-corte de gênero. Segundo as narrativas orais das alunas, detectou-se que o acesso à formação educacional e pro-fissional contribuiu para mudanças na vida dessas mulhe-res em diversos aspectos, desde a inserção de egressas no mundo do trabalho, nas relações familiares, na melhoria do desempenho dos seus filhos na escola, visto que elas passaram a auxiliá-los e incentivá-los nos estudos. Além disso, elas conquistaram respeito dos seus cônjuges e com-panheiros, reduzindo a violência doméstica, assim como assumiram o papel de multiplicadoras de conhecimentos nas suas comunidades, incentivando e mobilizando outras mulheres a seguir a mesma trajetória. (BRASILb)

Com esses resultados alcançados nos estados do Norte e Nor-deste, tendo beneficiado cerca de mil e duzentas mulheres, o Governo Federal resolveu instituí-lo em todo o território brasileiro através da Portaria do MEC nº1015, de 21 de julho de 2011, publicada no Diário Oficial da União do dia 22 de julho, seção 1, página 38. (BRASILc)

A partir desta Portaria, o Programa passou a ser Nacional e está inserido no Plano Brasil sem Miséria, integrando um conjunto de ações que consolidam políticas públicas de inclusão social, edu-cacional e produtiva de mulheres em situação de vulnerabilidade so-cial. A proposta nacional é aliar a educação ao trabalho, visando à diminuição de problemas sociais. O Programa continuou tendo como foco apenas mulheres que estivessem em situação de vulnerabilida-de social, mas teve suas parcerias aumentadas, incluindo, além das

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Secretarias apoiadoras do Programa nas regiões Norte e Nordeste, as Secretarias de Políticas para as Mulheres da Presidência da Repúbli-ca, a Secretaria de Direitos humanos da Presidência da República, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, a Organi-zação dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF).

Sendo Nacional, o Programa passou a pretender alcançar no-vas metas internacionais. Anteriormente, o Programa tinha o intuito principal de atingir as metas do milênio, conforme apontado anterior-mente. Atualmente, além dessas metas do milênio, o programa tem o intuito de contribuir para o alcance do projeto Metas Educativas 2021 – a educação que queremos para a geração do bicentenário – promovi-do pela Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e aprovado pelos governos em dezembro de 2010.

O Programa Nacional, assim como o projeto-piloto no Norte e no Nordeste, está fundamentado na Metodologia de Acesso, Perma-nência e Êxito e tinha como meta inicial atender 100 mil mulheres em todo o território nacional até 2014.

A metodologia do Sistema de Acesso, Permanência e Êxito do Mulheres Mil é o instrumento facilitador no processo de implantação e implementação de programas, projetos e ações que contemple o acolhimento, a educação, a qualifi-cação e formação profissional e tecnológica, a estruturação de empreendimentos, o acesso ao mundo do trabalho, o desenvolvimento. (BRASILb)

Para se apropriar dessa metodologia, foi criado um Guia Meto-dológico, disponibilizado a todos os Institutos Federais que aderiram

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ao Programa. Ainda, cada câmpus que adere ao programa nomeia dois gestores locais, que tem o intuito de gerenciar as atividades: pro-cesso de divulgação do programa, inscrição das alunas, acolhimento das alunas e organização pedagógica. Esses gestores participaram de um curso de capacitação promovido pelo MEC com o intuito de dis-cutir a metodologia do Programa e apresentar histórias de sucesso dos projetos-piloto das regiões Norte e Nordeste.

No que consiste esse sistema de Acesso, Permanência e Êxito? Ele está dividido em dois módulos: Módulo de Acesso e Módulo de Permanência e Êxito.

De acordo com o MEC, Acesso é “um conjunto de serviços, mé-todos e sistemáticas de aproximação, compreensão e diálogo com a comunidade, que possibilite o processo de inclusão de populações não tradicionais nas instituições educacionais.” (BRASILb). Nesse proces-so, as instituições devem promover uma aproximação e um diálogo com a comunidade, conhecendo melhor a sua realidade. Tal ação é possivelmente inovadora na instituição federal, que, frequentemente, não tem o costume de ir a comunidades em situação de vulnerabilida-de social e estabelecer um diálogo com os seus participantes. Muitas vezes, a instituição federal é vista por estas comunidades como a “es-cola do rico” e, na verdade, os institutos federais (antigamente deno-minados de escolas de aprendizes artífices) foram criados para aten-der os desfavorecidos da fortuna, como escrito no Decreto nº 7566, de 23 de setembro de 1909, assinado pelo presidente Nilo Peçanha. Dessa forma, com esse contato com a comunidade em vulnerabilidade social, os institutos voltam às suas origens e promovem uma educação que visa incluir essas alunas na sociedade em que estão inseridas. Para tanto, é necessário que elas se vejam como parte da comunidade que

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compõem e possam fazer uma leitura crítica do mundo em que estão inseridas, atividade esta que será exposta mais adiante neste livro.

Como alguns objetivos do Módulo de Acesso pode-se citar:

saproximar, compreender e estabelecer diálogo das insti-tuições com as comunidades e pessoas beneficiadas pelo Programa;

sefetivar processos de inclusão das populações não tradi-cionais nas instituições educacionais integrantes do Pro-grama;

scontribuir com o desenvolvimento da competência ins-titucional na aplicação de metodologias, instrumentos e currículos que materializem os processos de inclusão e permanência das populações historicamente excluídas do sistema educacional e do mundo do trabalho;

sfomentar a equidade de gênero, a emancipação e o em-poderamento das mulheres pelo acesso à educação e ao mundo do trabalho. (BRASILb)

Já o Módulo de Permanência e Êxito,

Consiste em um conjunto de ações, serviços, métodos e sistemáticas de caráter inter, trans e multidisciplinares di-recionadas à oferta educacional e ao atendimento socioe-conômico das educandas, pautado em um processo plane-jado, articulado e integrado, que seja capaz de favorecer e fomentar o desenvolvimento integral e sustentável das alu-nas, de seus familiares e das comunidades em que vivem. (BRASILb)

Como norteador de unidades curriculares, o MEC sinaliza que o projeto educacional deve integrar o ensino propedêutico, a profis-sionalização e o domínio das tecnologias e, para isso, devem ser con-

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templados temas como cidadania, direitos da mulher, saúde, meio ambiente, relações interpessoais, inclusão digital. Cada Instituto Fe-deral tem autonomia para elaborar a sua forma de abordar esses temas no Programa Mulheres Mil, levando em consideração a realidade das estudantes e as experiências e os saberes adquiridos ao longo da vida dessas alunas.

Pensando na permanência e êxito, o Programa deve promover o suporte a essa aluna, através de uma equipe multiprofissional compos-ta por assistentes sociais, psicólogos, assistentes estudantis, entre ou-tros. Ainda, para garantir o acesso dessa aluna ao mundo do trabalho, é necessário que os Institutos, além de considerarem as habilidades das mulheres, promovam cursos que tenham conexão com o arranjo produtivo local, além de promoverem parcerias com entidades e em-presas.

Como alguns dos objetivos do Módulo de Permanência e Êxito podem-se citar:

sgarantir a permanência com êxito do público alvo nas instituições educacionais, minimizando as possibilida-des de baixo rendimento escolar e/ou de desistência;

sdar suporte, em forma de serviços e espaços, às mulheres, alunas do programa, para que elas resgatem sua segurança e sintam confiança na equipe multidisciplinar e na insti-tuição;

sdisponibilizar estruturas e serviços de orientação e acon-selhamento às educandas para superação das dificulda-des inerentes aos processos de inclusão, permanência e êxito na instituição e no mundo do trabalho;

sdiagnosticar os arranjos, vocações e potencialidades pro-dutivas, sociais e culturais dos territórios e comunidade beneficiados pelo Programa;

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scapacitar as educandas para a compreensão e exercício da economia solidária, do empreendedorismo, do coo-perativismo e do associativismo como oportunidades de geração de renda e de melhor desempenho no mundo produtivo; (BRASILb)

Como foi exposto, o Programa Mulheres Mil tornou-se nacio-nal a partir de 2011, e cada instituto federal teve autonomia para ade-rir ao mesmo.

O PROGRAMA MULHERES MIL NO IFSC: UMA PROPOSTA DE TRABALHO

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina aderiu ao Programa em 2011 por meio de três campus: São Miguel do Oeste, Jaraguá do Sul e Gaspar3.

A partir das orientações do MEC, o IFSC elaborou um curso de “Introdução ao Programa Mulheres Mil”, em que inicialmente as alunas tiveram acesso a um rol de unidades curriculares de formação cidadã, como cidadania e direitos da mulher, saúde da mulher, mate-mática (com enfoque em orçamento doméstico e matemática finan-ceira), português (com enfoque em textos de direitos da mulher, esta-tuto da criança e do adolescente, estatuto do idoso), meio-ambiente, entre outros. Após esse etapa inicial, os institutos ofertaram a parte técnica, com disciplinas de educação profissional, conforme escolha das alunas. Esses cursos tinham duração de cinco meses, com uma carga horária que variava de 160h a 200h.

3 Optou-se pelo recorte do Instituto Federal de Santa Catarina, pois uma das autoras do livro (Vanessa Oechsler) foi professora e gestora do Programa Mulheres Mil no Instituto Federal de Santa Catarina, Câmpus Gaspar.

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Após 2011, o IFSC realizou diversas chamadas públicas e, até 2013, onze Campus aderiram ao programa, Araranguá, Canoinhas, Criciúma, Gaspar, Itajaí, Jaraguá do Sul, Joinville, Lages, São Carlos, São Miguel do Oeste e Tubarão, totalizando 2000 vagas ofertadas.

O Programa Mulheres Mil tem como objetivo valorizar a mu-lher, proporcionar o seu empoderamento, o acesso aos direitos hu-manos e à cidadania, visando romper com o universo restrito do não reconhecimento dos seus saberes, para caminhar na direção de um espaço de equidade e de emancipação (MEC/SETEC, 2011). Tais obje-tivos corroboram com os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, difundidos pela ONU e já explanados neste livro. Por este motivo, o Programa Mulheres Mil e os ODM têm uma estreita relação, que deve ser ressaltada, valorizada e trabalhada.

Para atender aos ODM, o Brasil criou Movimentos nacionais, estaduais e municipais, os Movimentos Nós Podemos, que se preocu-pam em desenvolver ações em prol do alcance das metas do milênio. O IFSC aderiu a um desses movimentos, o Movimento Nós Podemos Santa Catarina, em 2012, e, desde então, tem intensificado suas ativi-dades com relação ao cumprimento das metas dos ODM.

Desde 2012, o Programa Mulheres Mil no IFSC tem preocupa-do-se com os ODM, buscando contribuir para o alcance de diversas metas, dentre as quais realçamos a questão da equidade de gêneros, o acesso à educação, a elevação de renda, entre outros.

No próximo capítulo você conhecerá a história do Programa Mulheres Mil no IFSC Câmpus Gaspar e as ações desenvolvidas no Câmpus para o cumprimento das metas dos ODM com relação às mulheres.

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capítulo 3

PROGRAMA MUlhERES MIl EM GASPAR E OS ODM

O IFSC Câmpus Gaspar aderiu ao programa em 2011, atenden-do à Chamada Pública MEC/SETEC – 01/2011, de setembro de 2011. (BRASILc)

O público a ser atendido pelo Programa, conforme normas do MEC, eram mulheres em situação de vulnerabilidade social. Para atender a esse público, o Câmpus Gaspar firmou parcerias com a Se-cretaria de Desenvolvimento Regional (SDR); a Secretaria de Desen-volvimento Social de Gaspar, por meio dos Centros de Referência de Assistência Social (CRAS); Postos de Saúde da Família de Gaspar; a Secretaria de Educação do Município de Gaspar, por meio dos Cen-tros de Desenvolvimento Infantil; e com a Educação de Jovens e Adul-tos (EJA).

A SDR, os CRAS, a EJA, os Postos de Saúde da Família e a Secre-taria de Educação do Município, além de fornecerem dados a respei-to do público vinculado ao cadastro-geral de famílias assistidas pelos programas sociais existentes nos municípios de Gaspar e Blumenau (cidade da qual o câmpus dista cerca de 12km), ocuparam-se em aju-dar na divulgação do programa e na inscrição das alunas. A divulga-

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ção focou-se na comunidade da Marinha (situada nas proximidades do câmpus e na qual, segundo registros do CRAS, há em torno de 300 famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família); nas serventes, vigilantes e equipes vinculadas à limpeza do câmpus; nos Centros de Desenvolvimento Infantil e Escolas de Educação Básica do entorno; nas usuárias do Posto de Saúde ao lado do câmpus.

Com essa divulgação, conseguiu-se um total de 216 mulheres inscritas, das quais 100 foram selecionadas através de sorteio público para iniciarem as aulas em dezembro de 2011 e outras 100 para inicia-rem as aulas em fevereiro de 2012.

Dessas 100 alunas matriculadas para ingresso em dezembro de 2011, apenas 86 estiveram presentes na primeira aula. Com as 14 fal-tantes o Câmpus tentou fazer contato, mas, com algumas isso não foi possível em virtude de divergência de endereço e/ou telefone, apesar das reiteradas tentativas (muitas só possuem celular) e outras aponta-ram que, principalmente em virtude de horário de trabalho e do fato do curso se estender por mais de um semestre, não tinham condições em ingressar e desenvolver as atividades. Dessas 86 que começaram, conseguiu-se a participação efetiva de 74 alunas por, pelo menos, três meses. Após esse período ocorreram 16 evasões, motivadas principal-mente por dificuldades na família e horário de trabalho.

Em relação ao grupo com ingresso em fevereiro de 2012, a par-ticipação das alunas foi menor do que no primeiro grupo, em virtude, principalmente, do afastamento temporal entre o momento do ca-dastramento, inscrição e seleção das alunas e o momento do início das aulas (o processo iniciou em novembro e as aulas começaram em fevereiro). Para alunas provenientes de contextos de vulnerabilidade social, esse espaço de tempo é muito grande e diversas alterações po-

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dem ocorrer na vida dessas mulheres, como mudança de endereço, mudança de emprego e/ou ingresso no mundo do trabalho, entre ou-tros. Das 100 alunas inicialmente inscritas, apenas 49 efetivamente iniciaram o curso.

Dessa forma, nessas primeiras duas turmas, o Câmpus Gaspar teve um total de 123 alunas efetivamente cursando o Programa em sua primeira fase. E, entre essas alunas, teve-se apenas 18 evasões, o que corresponde a uma taxa de evasão de 14,6%.

No ano de 2013, o IFSC Gaspar ofertou novas 100 vagas para o Programa Mulheres Mil. Foram matriculadas 98 alunas, das quais 69 se formaram.

Ao final de 2013, o Programa Mulheres Mil passou por uma remodelação, passando a integrar o PRONATEC, fugindo ao escopo deste trabalho.

ESTRUTURAÇÃO DO CURSO

As turmas de 2011 e 2012 iniciaram seus estudos no curso de “Introdução ao Programa Mulheres Mil”, com aulas de saúde e direitos da mulher, matemática (englobando a questão do orçamento domés-tico), português (englobando a questão da leitura e interpretação de textos de interesse para o programa), sustentabilidade, empreendedo-rismo, entre outros.

Na maioria dos ambientes escolares, os professores não conseguem conhecer seus alunos assim como as equipes de Freire conseguiram conhecer as comunidades nas quais ensinavam. Contudo, os professores podem questionar os estudantes sobre os problemas que os preocupam no tra-balho, sobre as atividades fora do trabalho que lhes inte-ressam, sobre os tópicos que eles gostariam de conhecer

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com mais profundidade, e assim por diante. Essas discus-sões podem indicar o ponto de partida para o currículo. (FRANKENSTEIN, 2005, p.127)

Tendo isso como foco, todas as atividades desenvolvidas du-rante o curso Básico do Programa Mulheres Mil foram balizadas pela construção do mapa da vida das alunas, o que ocorreu na primeira aula. Esse mapa da vida norteou as aulas, de modo que todas as ativi-dades e conteúdos trabalhados fossem significativos para as alunas e tivessem uma ligação com a realidade que elas viviam, o que coaduna com os pressupostos freireanos concernentes à educação popular e libertadora.

Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo gene-ticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. (FREIRE, 2010, p.53)

Corroborando com essas ideias de levar em consideração o co-nhecimento prévio das estudantes, pode-se citar D’Ambrósio (1996, p.20), que aponta um ciclo vital para a construção do conhecimento, o qual pode ser assim resumido: “[...] REALIDADE informa INDIVÍ-DUO que processa e executa uma AÇÃO que modifica a REALIDADE que informa INDIVÍDUO”. Analisando esse processo, é possível per-ceber que a educação deve fazer parte deste ciclo, mas em qual ponto? Para Oechsler (2012, p.42) “Pode-se pensar na educação contribuin-do para informar o indivíduo sobre a realidade, ou seja, abordando os anseios do estudante, conforme citado por Freire anteriormente.”. Partindo desse pressuposto, a educação deve contribuir para que esse indivíduo, no caso a aluna do Programa Mulheres Mil, analise a rea-

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lidade ao seu redor e, através dos conteúdos escolares (sejam eles de matemática, português, biologia, entre outros), possa refletir sobre a realidade apontada e utilizar tais conteúdos como subsídio para con-cretizar uma ação que modificará a realidade, a qual, por sua vez, será novamente apontada na escola.

Tendo em vista o que foi discutido no mapa da vida, optou--se, no Programa Mulheres Mil desenvolvido no câmpus Gaspar, por abordar os conteúdos dentro de uma perspectiva transdisciplinar, que pressupõe uma grande articulação entre todas as disciplinas trabalha-das, de forma a se atingir um objetivo comum: a elevação da autoesti-ma, a qualificação profissional, a elevação da escolaridade, a inserção/reinserção/recolocação dessas mulheres no mundo do trabalho, a dis-cussão de questões atreladas ao universo feminino no que se refere à saúde, alimentação, direitos da mulher, cidadania, esporte etc. Essa metodologia facilitou o aprendizado, uma vez que mostrava que os conteúdos abordados em cada unidade curricular tinham ligação en-tre si, não constituindo um conhecimento fragmentado.

Nessa perspectiva transdisciplinar, pode-se destacar uma ativi-dade desenvolvida pelas alunas do Programa na unidade curricular “Linguagem e Vivência Matemática” que teve uma conexão com ou-tras unidades curriculares do curso. Para despertar o espírito empre-endedor, estudado na unidade curricular de “Empreendedorismo e Economia solidária”, as mulheres participaram de uma atividade de dobraduras que foi ofertada pelo Núcleo de Estudos de Ensino da Ma-temática (NEEM), da Universidade Regional de Blumenau (FURB), parceira do Programa por meio do Termo de Cooperação Técnica do IFSC nº41/2012. A atividade consistiu em, por meio de dobraduras de Páscoa, trabalhar conceitos matemáticos como polígonos, retas, fra-ções, tendo por culminância a discussão sobre a forma de produção

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de um produto final que poderia ser comercializado, calculando-se a quantidade de material gasto, a mão de obra utilizada e refletindo-se sobre o percentual de lucro que se desejava atingir.

Para o desenvolvimento da atividade, as participantes do Pro-grama visitaram o NEEM e tiveram, em um primeiro encontro, con-tato com as dobraduras e suas formas geométricas. Neste encontro, elas confeccionaram dobraduras de coelhos, ovos, cenouras e cestas de páscoa. O tema da Páscoa foi escolhido pelo fato de as mulheres es-tarem participando das atividades no NEEM próximo à época de Pás-coa e, também, por possibilitar a confecção de produtos artesanais que poderiam ser expostos e comercializados em uma feira de economia solidária realizada no IFSC, Câmpus Gaspar. Tal ação possibilitou pôr em prática todos os conhecimentos adquiridos na unidade curricular, tanto na geometria, através da realização de dobraduras, quanto na aritmética, calculando o valor de venda dos produtos confeccionados. Neste encontro percebeu-se, em muitas participantes, a vontade de aprender esses trabalhos novos e utilizá-los em casa, tanto para enfei-tar sua residência, como para comercializá-los. Algumas alunas foram bastante perfeccionistas no trabalho, calculando milimetricamente se suas dobras estavam sendo realizadas corretamente (Figura 6).

Observou-se que essas práticas educativas rompem com a edu-cação bancária explicada por Paulo Freire, em que

o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os edu-candos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. (FREIRE, 2005, p.57).

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Abordando os conteúdos de matemática dessa forma diferen-ciada, o processo de ensino e aprendizagem fez mais sentido às estu-dantes, que, em aulas seguintes, passaram a usar oralmente os termos estudados, como quadrado, vértice, diagonal, entre outros, na con-fecção de suas dobras. No segundo encontro, no câmpus do IFSC, as alunas, com as dobraduras aprendidas na aula anterior, confecciona-ram artigos para serem expostos e vendidos na Feira de Economia Solidária de Páscoa que seria realizada no Câmpus (Figura 6). Como artigos confeccionados podem-se citar móbiles, árvores com ovos de páscoa, cestas de páscoa, guirlandas, entre outros. Percebeu-se, nesses encontros, uma grande empolgação das alunas envolvidas no progra-ma, principalmente por estarem aprendendo a matemática de uma forma diferenciada. A principal pergunta delas era se os alunos da Universidade também têm aulas assim diferenciadas, pois acharam a atividade muito interessante e instrutiva. Outro ponto positivo da atividade foi o deslumbramento visto em diversas participantes ao en-trarem na Universidade, pois, para muitas, este foi o primeiro contato com uma instituição de ensino com essas características.

Figura 6: Material de páscoa confeccionado pelas alunas do Progra-ma Mulheres Mil.

Fonte: Dados da pesquisa, Gaspar, 2012.

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A Feira de Economia Solidária de Páscoa foi realizada no dia 04 de abril de 2012, ocorrendo a exposição e comercialização dos pro-dutos desenvolvidos. Essa feira constituiu atividade da disciplina de “Linguagens, códigos e suas tecnologias”, pois foram abordados temas como exposição do produto, forma de apresentar oralmente os pro-dutos, entre outros. Para produzir os trabalhos artísticos, as alunas aprenderam, na disciplina de “Empreendedorismo e Economia So-lidária”, quanto iriam gastar em mão de obra e material, a calcular o preço da venda e o quanto que a venda dos produtos renderia de lucro. O planejamento e a realização dessa atividade denotam o cará-ter transdisciplinar do curso, bem como explicitam a abordagem do ODM 8, com relação à busca de parcerias para o desenvolvimento do trabalho.

Esse curso básico do Programa Mulheres Mil teve uma duração de 160 horas, tendo sido abordadas as unidades curriculares listadas no quadro 7.

Quadro 7: Distribuição das unidades curriculares, conteúdo e carga-horária no curso de Introdução ao Programa Mulheres Mil. IFSC 2011.

Unidade Cur-ricular Conteúdo Carga-

horária

Relações hu-manas

a) Convivência e cultura da paz b) Linguagem não violenta e aprendizagem através de troca solidáriac) Autoestima e reconhecimento de talentos pessoaisd) Comunicação eficiente e eficaz e) Postura pessoal e profissionalf) Autocrítica e mudançasg) Mão na massa

04h

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Linguagens, Códigos e

suas tecnolo-gias

a) Leitura do mundob) Linguagem corporal c) Português instrumental e leitura de imagensd) Opinião pública e as mídias de comunicação e) Código do consumidor e cidadania

40h

Portfólio e Mapa da vida

a) Mapa da vidab) Reconhecimento dos saberes prévios individuais c) Reconhecimento de competências adquiridas no processo de formação FIC (Formação Inicial e Continuada)d) Reconhecimento e Certificação dos saberes ARAP (Avaliação e Reconhecimento de Aprendizagem Prévia)

8h

Linguagem e vivência Ma-

temática

a) Organização financeira doméstica b) Organização e operações de crédito pessoal – juros.c) Matemática instrumental “2+2=4” – Uso do dinheirod) Na ponta do lápis - pesquisa de preçose) Oportunidades de economia e pequenos investimentos

40h

Informática instrumental

a) Navegação nos sites – pesquisa de preços, receitas, músicas (letras)b) Email - salvar e enviar arquivoc) Mídias sociais d) Comunicação midiática, interatividade, baixar filmes, documentários e outros

20h

Línguas mo-dernas

a) Apresentação pessoal e cumprimentos.b) Música, poesia, propaganda e cinema - língua instrumentalc) Cultura do País - idiomad) Orientação para autoaprendizagem de línguas (recursos gratuitos)

20h

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Conhecimen-to histórico--social/local

a) Origem da família e reconhecimento do espaço geográfico ocupado – domicílio e trabalhob) história regional, local e relação com o País.c) Cultura local e a história orald) Economia local

4h

A cultura, estética e o

lúdico

a) Culturab) Interculturac) Folclore regional e expressões culturais: música, teatro, dança, artes plásticas e outros.d) Artesanato, serviços e turismo cultural - oportunidades de lazer e de trabalhoe) Atividade lúdica selecionada de acordo com o perfil do grupof) Apropriação de equipamentos sociais/culturais públicos como academias ao ar livre

8h

Cidadania e direitos da

mulher

a) As questões de gênero na atualidade e o papel da mulher no Programa Mulheres Milb) Mulher cidadã e direitos da Mulherc) Organização do tempo pessoal d) Investimento pessoal e elevação da autoestimae) Vida produtiva e sexualidade

4h

Desenvolvi-mento social

e sustentabili-dade

a) Ecossistema, concepção holística e preservação dos recursos ambientaisb) Desigualdades sociais e exclusão do processo produtivo c) Melhora da renda e desenvolvimento sustentável

4h

Saúde e meio ambiente

a) Cuidados com a saúde pessoal e da família, alimentação recomendadab) Acesso e preservação dos equipamentos sociais como academias públicas, áreas verde, esporte e lazer c) Prevenção a doenças sexuais, degenerativas e ocupacionais (laborais)d) Cultivo de hortas caseiras, espaços reduzidos (vasos, floreiras e outros) e comunitários.

4h

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Empreen-dedorismo e Economia

solidária

a) Empregabilidade e área com vagas em aberto no mundo de trabalhob) Empreendedorismo – empreendedor individual e acesso ao créditoc) Geração de renda – trabalhos eventuaisd) Marketing pessoal

4h

Fonte: Projeto Político-Pedagógico do Curso Introdução ao Programa Mulheres Mil. IFSC 2011.

Após esse período, que durou seis meses, as participantes op-taram por um curso de qualificação profissional. Foram ofertados os seguintes cursos: Gestão doméstica, Informática básica e Modelagem básica.

É importante destacar que a escolha desses cursos para a fase de qualificação profissional foi objeto de muitos momentos de dis-cussão coletiva e de atividades que fomentaram e contribuíram para essa discussão. Foi explicitado que, ao longo do curso básico, foram trabalhados conteúdos de informática básica. E, ao fazê-lo, muitas das alunas apontaram a importância de se ter o domínio de ferramentas de editoração e do manejo de mídias digitais para sua inserção no mundo do trabalho, principalmente em uma região como aquela em que o câmpus está inserido, a qual é marcada por um elevado índice de industrialização e pelo grande número de atividades vinculadas ao comércio, em detrimento daquelas vinculadas ao setor primário. Esse perfil socioeconômico responde pela exigência do domínio de tais fer-ramentas para colocação profissional na região.

Outro exemplo diz respeito ao curso de Gestão Doméstica, ao longo do qual, além de se trabalhar a gestão do lar propriamente dita (orçamento doméstico, alimentação e saúde da família), foram abordadas técnicas artesanais, cálculo de preço de custo e preço final

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do produto, lucro e prejuízo, impacto dessas atividades na economia doméstica, etc. Muitas dessas questões foram levantadas nas aulas de confecção de produtos artesanais que ocorreram ao longo do curso básico, principalmente vinculadas ao conteúdo de matemática, em que se trabalhou com a confecção de cestas e outros artigos de Páscoa, árvores de doces, aventais, doces e salgados, sempre pensando a abor-dagem aplicada de conteúdos matemáticos.

O curso de Modelagem Básica foi uma solicitação das alunas e da própria região em que elas estão inseridas, uma vez que a região de Gaspar possui inúmeras empresas da área de vestuário, que requisi-tam cada vez mais profissionais qualificados na área de modelagem, costura, entre outros ramos.

Em 2013, os cursos foram remodelados, de modo que as alunas já escolhiam a qualificação profissional de que desejavam participar no ato da inscrição. Os conteúdos do módulo básico foram diluídos nesses cursos.

Essa estratégia foi adotada porque, após a conclusão de duas turmas anteriores, foi possível se fazer um levantamento das princi-pais demandas regionais por cursos e, a partir daí, lançar cursos dire-cionados a essas demandas, o que não era possível em 2011, antes de se ter contato com o público do Programa.

Em 2013, foram ofertados três cursos de qualificação profis-sional: Operador de computador, Reciclador e Auxiliar de Padaria e Confeitaria.

Os três cursos foram organizados em dois módulos cada um. O módulo I era comum aos três cursos e englobava unidades curricula-res interdisciplinares, desenvolvidas de acordo com a condição de ins-trução e a problemática do público envolvido. Recomendava-se que

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os conhecimentos fossem desenvolvidos, devido à heterogeneidade do público atendido (desde alunas analfabetas até alunas com curso de graduação concluído), sob forma de Oficinas, Círculos de Cultura, Vivências, Dinâmicas de grupos, ou ainda com proveito das experiên-cias e metodologias da Educação Popular (Paulo Freire e outros pen-sadores). Este módulo era pré-requisito para a participação no mó-dulo II. Para cursar o módulo II, a aluna precisava ter nas unidades curriculares do módulo I os conceitos S (suficiente), P (proficiente) ou E (excelente), além de 75% de frequência no módulo. As unidades curriculares abordadas neste Módulo estão apresentadas no quadro 8.

Quadro 8: Distribuição das unidades curriculares, conteúdo e carga-horária no módulo I, comum aos três cursos do Programa Mulheres Mil de 2013. IFSC 2013.

Unidade Curri-cular Conteúdo Carga-

horária

Linguagens, Códigos e suas

tecnologias

a) Leitura do mundob) Linguagem corporal c) Português instrumental e leitura de imagensd) Opinião pública e as mídias de comunicação e) Código do consumidor e cidadania

20h

Portfólio e Mapa da vida

a) Mapa da vidab) Reconhecimento dos saberes prévios individuais c) Reconhecimento de competências adquiridas no processo de formação FICd) Reconhecimento e Certificação dos saberes ARAPe) Origem da família e reconhecimento do espaço geográfico ocupado – domicílio e trabalhof) história regional, local e relação com o País .g) Cultura local e a história oral

12h

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Linguagem e vivência Mate-

mática

a) Organização financeira doméstica b) Organização e operações de crédito pessoal – juros.c) Matemática instrumental “2+2=4” – Uso do dinheirod) Na ponta do lápis - pesquisa de preçose) Oportunidades de economia e pequenos investimentos

20h

Informática instrumental

a) Navegação nos sites – pesquisa de preços, receitas, músicas (letras)b) Email - salvar e enviar arquivoc) Mídias sociais d) Comunicação midiática, interatividade, baixar filmes, documentários e outros

16h

Línguas moder-nas

a) Apresentação pessoal e cumprimentos.b) Música, poesia, propaganda e cinema - língua instrumentalc) Cultura do País idiomad) Orientação para autoaprendizagem de línguas (recursos gratuitos)

08h

A cultura, cida-dania, direitos e bem-estar da

mulher

a) Culturab) Interculturac) Folclore regional e expressões culturais: música, teatro, dança, artes plásticas e outros.d) Atividade lúdica selecionada de acordo com o perfil do grupoe) As questões de gênero na atualidade e o papel da mulher no Programa Mulheres Milf) Mulher cidadã e direitos da Mulherg) Investimento pessoal e elevação da autoestimah) Vida produtiva e sexualidadei) Cuidados com a saúde pessoal e da família, alimentação recomendadaj) Prevenção a doenças sexuais, degenerativas e ocupacionais (laborais)

12h

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Empreendedo-rismo, Econo-mia solidária e

sustentabilidade

a) Empregabilidade e área com vagas em aberto no mundo de trabalhob) Empreendedorismo – empreendedor individual e acesso ao créditoc) Geração de renda – trabalhos eventuaisd) Marketing pessoale) Ecossistema, concepção holística e preservação dos recursos ambientaisf) Desigualdades sociais e exclusão do processo produtivo g) Melhora da renda e desenvolvimento sustentável

12h

Fonte: Projeto Político-Pedagógico do Curso Introdução ao Programa Mulheres Mil. IFSC 2013.

O segundo módulo de cada curso referia-se à sua especialida-de. Nesse contexto, o objetivo geral do curso de Operador de Com-putador era proporcionar a construção de conhecimentos na área de informática e mídias sociais que auxiliassem as alunas no exercício da cidadania e contribuíssem com a sua qualificação profissional, inser-ção, reinserção ou recolocação no mundo do trabalho e com a me-lhoria de sua qualidade de vida e de sua família. Para isso, o Módulo II compreendia todas as unidades curriculares necessárias para pro-mover a construção de competências básicas na área de informática, ensinando-as a manusear o computador, navegar na internet e fazer uso de mídias sociais. Os conteúdos foram desenvolvidos de forma metodológica diversificada, dependendo de cada situação.

O curso Reciclador tinha como objetivo auxiliar na gestão do lar, considerando aspectos econômicos, ambientais, sociais e de saúde, e na geração de renda, a partir do desenvolvimento de atividades arte-sanais, abordando conteúdos contextualizados e de impacto direto no dia a dia das alunas. Para atender a esse objetivo, o Módulo II compre-

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endia unidades curriculares voltadas a embasar as alunas na temática de gestão doméstica e saúde da família e torná-las aptas a gerenciar o orçamento doméstico, os resíduos provenientes de sua atividade do-méstica e discutir temas a respeito de sua saúde e da saúde de sua família. Os conteúdos foram desenvolvidos de forma metodológica diversificada, dependendo de cada situação.

Já o curso de Auxiliar de Padaria e Confeitaria foi ofertado em parceria com o curso de Gastronomia da Universidade Regional de Blu-menau (FURB), estando o Módulo II do curso, referente à parte pro-fissional, sob a responsabilidade desta instituição de ensino. A egressa desse curso foi capacitada para atuar na manipulação de alimentos em restaurantes, lanchonetes, padarias, cafeterias, entre outros.

É interessante ressaltar que muitas alunas participaram de mais de um curso. Muitas delas ingressaram no curso de Introdução ao Programa Mulheres Mil, gostaram da experiência e se inscreveram em outros cursos do Programa.

Alguns outros pontos merecem ser destacados, os quais ates-tam a relevância desse Programa na vida das mulheres participantes: formalização de empreendimentos individuais; fomento do espírito empreendedor; a veiculação da história de vida de uma de nossas alu-nas na Rio +20 como única representante do estado de Santa Catarina; a divulgação das iniciativas realizadas pelo Programa no contexto do IFSC – Câmpus Gaspar no programa Sustentar da BAND. O Progra-ma também motivou a submissão de outros projetos a editais de ex-tensão, sendo contemplados cinco projetos: Acolhimento de mulheres do Programa Mulheres Mil, que visava organizar o escritório de acesso do Programa (uma das exigências do MEC: ter um local de referência para atender as alunas e as futuras participantes do Programa) e auxi-

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liar nas unidades curriculares do curso (Edital interno do Câmpus); O estudo da nutrição através de um livro de receitas – livro este con-feccionado pelas alunas do Programa Mulheres Mil e que foi motiva-do pela unidade curricular de Linguagem e Vivência Matemática, em que as alunas visitaram o laboratório de gastronomia da FURB (Edital APROEX/IFSC); II Feira de Economia Solidária do Câmpus Gaspar, que teve como objetivo viabilizar a realização da Feira de Economia Solidária no Câmpus (Edital APROEX/IFSC), Ciclo de oficinas de ma-temática: os ODM em foco e Estimulando o empreendedorismo através de oficinas de matemática, projetos que tinham como intuito ofertar oficinas para possíveis alunas do Programa Mulheres Mil, com o ob-jetivo de desenvolver atividades que pudessem estimular a geração de renda entre essas mulheres.

MATEMÁTICA E O MULHERES MIL EM GASPAR

Conforme exposto anteriormente, a unidade curricular de “Linguagens e Vivência Matemática” esteve presente em todos os cur-sos ofertados no Programa.

Nessa unidade curricular, as alunas abordaram temas necessá-rios à gestão de seu orçamento familiar. Foram discutidas formas de se economizar ao ir ao supermercado, ao fazer compras, entre outros. Foram elaboradas planilhas de orçamento doméstico analisando as necessidades de cada uma das mulheres. Para elaborar as planilhas, as mulheres ainda fizeram o exercício de registrar o que gastam em casa e também fizeram uma compra em supermercado virtual, analisando folder de supermercados. Nesta ocasião, algumas das mulheres que não sabiam ler e escrever pediram o auxílio dos professores para o de-senvolvimento da atividade. Uma das alunas nunca havia trabalhado

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com calculadora e, naquela aula, a professora sentou com ela e expli-cou como usar a calculadora. A aluna ficou tão contente com a desco-berta, que disse que iria comprar uma calculadora para usar em casa. E, a partir daquele dia, a aluna mudou sua atitude em sala de aula, es-tando muito mais motivada a participar das atividades desenvolvidas.

Nas aulas de matemática, as alunas ainda fizeram pesquisas de preço em sites da internet, para perceber que podem fazer as pesqui-sas, muitas vezes, sem sair de casa. Foram analisados os produtos e as formas de adquiri-lo (à vista ou a prazo). Nas aulas de informática, as alunas ainda entraram em sites como o do Procon, para conhecer seus direitos como consumidoras.

As alunas também discutiram, nas aulas de matemática, os ju-ros presentes nas compras a prazo, analisando folder de lojas. Nesse dia, ainda se refletiu sobre os tributos pagos pelos contribuintes e fez--se uma simulação dos impostos pagos por cada uma delas através do site www.impostometro.com, que calcula, através do salário e dos gastos mensais, quanto se pagou de tributos naquele mês.

Para discutir outros assuntos de matemática, como geometria, razão e proporção, optou-se por trabalhar de forma prática com as alunas, fazendo-se atividades de culinária e artesanato. Além da con-fecção de diversos produtos, discutiu-se a forma como esse produto final poderia ser comercializado, calculando-se a quantidade de ma-terial gasta, a mão de obra utilizada e refletindo-se sobre o percentual de lucro que se desejava atingir.

Essa unidade curricular tinha uma preocupação com a questão dos ODM, como assim pode ser explicitado:

ODM 1 – Acabar com a fome e a miséria – explorar atividades que pudessem contribuir para a elevação de renda das participantes,

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como a questão da produção de objetos alimentícios e artesanais, para posterior venda em Feiras.

ODM 2 – Educação Básica de Qualidade para todos – desenvolver atividades de matemática que estimulassem o reingresso das alunas aos bancos escolares.

ODM 3 – Igualdade entre os sexos e valorização da mulher - promo-ver atividades que contribuíssem para a elevação da autoestima das participantes.

ODM 8 – Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento – buscar a parceria de outras instituições no desenvolvimento das atividades.

Para verificar se esses objetivos foram atingidos, resolveu-se en-trevistar alunas do Programa Mulheres Mil. A entrevista é um dos instrumentos de coleta de dados que podem ser usados em uma pes-quisa. Para Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 130),

A entrevista é, nas ciências sociais, o procedimento mais usual no trabalho de campo. Trata-se de uma conversa a dois com propósitos bem definidos. Etimologicamente, a palavra “entrevista” é construída a partir de duas palavras: entre (lugar ou espaço que separa duas pessoas ou coisas) e vista (ato de ver, perceber).

Na investigação relatada neste livro, optou-se por realizar entre-vistas com o objetivo de: complementar os dados pessoais das mulhe-res participantes do Programa Mulheres Mil, constatar quais ativida-des de matemática desenvolvidas no curso contribuíram para o avan-ço nos ODM e fazer emergir as percepções delas sobre o Programa e o impacto dele sobre as suas vidas.

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AS ENTREVISTAS

As entrevistas realizadas foram do tipo semiestruturada, em que o pesquisador usa um roteiro4 preestabelecido para fazer a entrevista. Tal modalidade de coleta de informações é indicada por Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 121), que explicam:

[...] o pesquisador, pretendendo-se aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão específica, organiza um rotei-ro de pontos a serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem deles e, até mesmo, formular questões não previstas inicialmente.

Do roteiro elaborado constavam questionamentos pertencentes a dois blocos distintos. O primeiro continha questões sobre alguns da-dos pessoais, de modo a situar cada uma das entrevistadas em relação à idade, local de procedência e moradia atual, origem, escolaridade e renda familiar. O segundo era composto de perguntas referentes ao(s) curso(s) frequentados pelas entrevistadas e, como já apontado, visava constatar quais atividades de matemática desenvolvidas no curso mais contribuíram para o avanço nos ODM e o de fazer emergir as percep-ções dessas mulheres sobre o Programa e o impacto sobre as suas vidas.

Foram entrevistadas, ao todo, 16 alunas do Programa Mulhe-res Mil, sendo contempladas alunas de todos os cursos ofertados. Apresenta-se, no quadro 9, uma relação das entrevistadas por curso. Note que, conforme foi exposto anteriormente, algumas alunas parti-ciparam de mais de um curso, o que é percebido na distribuição das entrevistadas por curso.

4 O roteiro de entrevista preestabelecido pode ser conferido no apêndice deste livro.

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Para fins de melhor organização e análise das respostas de cada aluna, cada uma das entrevistas foi numerada cardinalmente. Optou--se pela numeração para que, ao citar algumas das respostas no texto, o anonimato das alunas fosse mantido.

Quadro 9: Distribuição das alunas entrevistadas por curso. Progra-ma Mulheres Mil. IFSC Gaspar 2012-2013.

Curso Entrevistadas

Introdução ao Programa Mulheres Mil

Entrevistada 2Entrevistada 3Entrevistada 4Entrevistada 5Entrevistada 8Entrevistada 9Entrevistada 10Entrevistada 16

Gestão Doméstica

Entrevistada 2Entrevistada 4Entrevistada 8Entrevistada 10Entrevistada 16

Informática Básica e Mídias Sociais

Entrevistada 2Entrevistada 3Entrevistada 4Entrevistada 5

Modelagem Básica Entrevistada 3Entrevistada 5

Operador de computador

Entrevistada 2Entrevistada 3Entrevistada 4Entrevistada 10

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Reciclador

Entrevistada 1Entrevistada 7Entrevistada 8Entrevistada 12Entrevistada 13Entrevistada 15

Auxiliar de Padaria e Confeitaria

Entrevistada 5 Entrevistada 6Entrevistada 11Entrevistada 14

Dos dados pessoais questionados, destaca-se que a maioria das entrevistadas possuía acima de 40 anos de idade, com exceção de uma, a entrevistada 11, que tinha 29 anos. Com relação ao estado civil, a maioria é casada (7 entrevistadas), seguida de solteiras (4 entrevista-das), viúvas (3 entrevistadas) e divorciadas (2 entrevistadas).

De todas as entrevistadas, apenas uma é natural da região de Blumenau. As demais nasceram em outros municípios do estado ou são provenientes de outros estados e se mudaram para a região de Gaspar por iniciativa da família ou iniciativa própria, para buscar novas oportunidades de trabalho ou se aventurar em busca de novas oportunidades de vida, como se observa nos relatos: “Vim do Acre para trabalhar na Hering5” (entrevistada 4), “Eu morava em Goiânia. Vim me aventurar por aqui [Gaspar] para arrumar outras coisas.” (en-trevistada 16).

Com relação à renda familiar mensal, a maioria ganha em torno de 2 a 2,5 salários mínimos por mês, oriundos, principalmente, de pensão ou aposentadoria.

5 Empresa de renome internacional no ramo têxtil, localizada na cidade de Blumenau, SC.

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Sobre a escolaridade, a distribuição das entrevistadas é bastante variada. Existem aquelas que, até pouco tempo, eram analfabetas e que passaram a cursar a EJA para aprender a ler e escrever (3 entrevis-tadas), outras que concluíram apenas o antigo curso primário – nome dado no passado às séries iniciais do Ensino Fundamental - (5 entre-vistadas), algumas com Ensino Fundamental incompleto (2 entrevis-tadas), uma entrevistada com Ensino Fundamental completo, outras com Ensino Médio incompleto (2 entrevistadas) e três entrevistadas com Ensino Médio completo, sendo uma com curso de Magistério.

Após a fase de questionamentos pessoais, passou-se à questão do Programa Mulheres Mil, propriamente dito. Inicialmente, questio-nou-se como as mulheres ficaram sabendo do curso. Percebeu-se uma grande quantidade de respostas que identificaram formas de divulga-ção feita por parceiros do IFSC: “Através do CRAS, onde faço artesa-nato” (entrevistada 14), “Eu soube pela professora Vanessa, que esteve lá no EJA fazendo um convite pra gente. Então eu vim.” (entrevistada 1), “Através de amigas, colegas de artesanato, que eu estava fazendo no postinho [de saúde], onde foram comentando uma com a outra e eu soube e vim fazer.” (entrevistada 15), “Vocês tiveram contato conosco, no CDI tia Maria Eliza, me inscrevi e fui contemplada.” (entrevistada 9). Como foi comentado anteriormente neste livro, para divulgar o Programa Mulheres Mil na comunidade de Gaspar e região, diver-sos foram os parceiros contatados, como Secretaria de Desenvolvi-mento Social (por meio dos CRAS), Secretaria de Educação, a EJA e Centros de Desenvolvimento Infantil, Posto de Saúde, entre outros. E, por meio das narrativas das alunas, é possível perceber que essa divulgação entre os parceiros surtiu efeito e levou as mulheres a se inscreverem e participarem do Programa. Outras respostas para essa

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divulgação do curso ainda foram: a divulgação na rádio, por panfletos na região, bem como a visita ao IFSC e a divulgação dos alunos do IFSC a seus parentes. “Através da minha filha, que estuda do IFSC. Ela chegou em casa e achou que eu iria me interessar pelo curso e perguntou se eu queria fazer.” (entrevistada 6).

Depois de investigar como essas alunas souberam do curso, com relação à questão do porquê de elas escolherem participar dele, a maioria delas (7 entrevistadas) respondeu que fez o curso por interes-se em aprender algo diferente. “Para aprender mais, e também porque o nome me chamou a atenção, fiquei curiosa. Já que não estou fazendo nada, vou fazer. Foi muito bom. Bem interessante.” (Entrevistada 16). O nome do curso também chamou a atenção de outra aluna. “É mulhe-res mil. O que quer dizer mulheres mil? E também eu tinha vontade de estudar novamente. E nesse panfleto falava sobre estudos, sobre cursos e eu vim ver o que era.” (Entrevistada 2). Essa questão do nome também aguçou a curiosidade de outras alunas, que indicaram ter escolhido fazer o curso por curiosidade. “[veio fazer o curso] por curiosidade. E porque estava muito tempo afastada da escolaridade. Fazia muito tem-po que eu saí da escola. Eu tinha uma vontade de chegar novamente e ir pra sala de aula.” (Entrevistada 8) e “Primeiro porque eu não tenho renda nenhuma. E eu vim mais por curiosidade, só pra entender como funcionava. E daí quando eu cheguei aqui eu gostei tanto que eu to aqui até hoje.” (Entrevistada 1). Outro motivo que levou algumas partici-pantes a escolherem o curso, foi a área tecnológica a qual ele está vin-culado: “Escolhi o curso, porque gosto de cozinhar.” (Entrevistada 11, que frequentou o curso de Auxiliar de Padaria e Confeitaria). “Ajudou em meu dia a dia, no meu atendimento com as crianças, as atividades daqui, levamos para lá, para fazer com as crianças, como eu e as outras

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meninas, fizemos um grupo, levamos muito do que a gente aprendeu aqui.” (Entrevistada 9). Neste último depoimento, observa-se que o curso auxiliou a aluna em seu campo de trabalho, oferecendo ativi-dades que puderam ser replicadas com crianças do CDI no qual ela trabalhava. Ainda, duas entrevistadas indicaram a participação no Programa como forma auxiliar o tratamento da depressão: “Porque eu estava bem deprimida. Eu tomo remédio pra depressão. E para co-nhecer outras pessoas porque vim de outra cidade. Para conhecer e para aprender coisas diferentes. Valeu a pena.” (Entrevistada 13) e “Porque eu estava com depressão. Me ajudou muito. Aprendi fazer muitas coi-sas.” (Entrevistada 3)

Observa-se, nesses depoimentos, que o Programa atingiu suas metas na questão da elevação da escolaridade (o que pôde ser obser-vado na fala da entrevistada 2), elevação de renda (entrevistada 1) e na elevação da autoestima (entrevistadas 3 e 13), atendendo os ODM 2, 1 e 3, respectivamente.

Esses depoimentos podem ser confrontados com a questão da pedagogia do oprimido exposta por Freire.

Um aspecto muito importante desta expectativa para Frei-re é a conscientização das pessoas – o desenvolvimento de sua consciência crítica – que, ele afirma, pode emergir apenas através de uma educação dialógica de colocação de problemas. Uma vez que a ação não pode ser dicotomiza-da da reflexão e educação crítica desenvolve conhecimen-to crítico, Freire vê a educação como vital para ajudar as pessoas a se tornarem sujeitos envolvidos numa mudança social libertadora. (Frankenstein, 2005, p.109).

Por meio do Programa Mulheres Mil, é possível perceber essa questão da mudança libertadora, exposta na fala das alunas: libertar-

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-se da depressão, voltar a estudar, a participar ativamente de ativida-des sociais.

Para verificar a questão do ODM 2 “Educação Básica de Qua-lidade para todos”, questionou-se sobre a continuidade dos estudos após o ingresso no Programa Mulheres Mil. Tendo por base os pres-supostos da educação libertadora de Freire, justifica-se esse questio-namento da continuidade dos estudos, pois

Alfabetização se torna uma parte importante de um currí-culo libertador porque a leitura capacita as pessoas a toma-rem distância do imediatismo concreto de suas vidas diá-rias, de modo a compreender mais claramente como suas vidas são modeladas pelo mundo, ao mesmo tempo que o modelam. (Freire, 1983, p.11, apud Frankenstein, 2005, p.112)

Das 16 entrevistadas, apenas três não prosseguiram nos estudos após a participação no Programa. Pode-se perceber que não continu-aram, muitas vezes, não por vontade de parar, mas por motivos pes-soais: “Continuei estudando mas parei de novo. Estou fazendo o meu artesanato. Agora dei uma paradinha, porque eu estou ajudando a mi-nha filha que está para ganhar bebê.” (Entrevistada 2). Outras alunas continuaram a frequentar cursos no IFSC ou em outras instituições. “Fiz cursos de culinária aqui no IFSC.” (Entrevistada 12), “Continuei fazendo cursos que tem aqui. Informática. Eu fui umas três vezes. Gosto muito. Eu fiz mais para fazer planilha para o trabalho do meu marido, não tanto pelo facebook.” (Entrevistada 7), “Agora faço confeitaria no SENAI, pelo PRONATEC.” (Entrevistada 16). Outras buscaram capa-citação na EJA. “Eu ainda estudo na EJA.” (Entrevistada 4). “Continuo estudando, porque eu nunca estudei quando era criança. E é a minha

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primeira vez numa sala de aula.” (Entrevistada 1). Percebe-se nos de-poimentos das alunas que, muitas delas optaram por continuar estu-dando no IFSC, fazendo cursos de qualificação profissional “Agora voltei para o Mulheres Sim6.” (Entrevistada 13), “Três anos seguidos, 2011, 2012 e 2013. Foram três anos bem aproveitados...bem proveito-sos.” (Entrevistada 8) ou oficinas de extensão “Faço as oficinas que você faz aqui7” (Entrevistada 6).

Com relação ao ODM 1 “Acabar com a fome e a miséria”, o Pro-grama Mulheres Mil tinha o intuito de estimular a questão da pro-dução e venda de materiais pelas alunas, contribuindo também para a elevação de sua renda familiar. Nesse intuito, a unidade curricular de Linguagem e Vivência Matemática tinha um papel fundamental, buscando abordar com as alunas, questões de orçamento doméstico, juros, pesquisa de preço, análise do preço de custo e de venda de pro-dutos, oportunidade de economia e pequenos investimentos, temas imprescindíveis para a reflexão e desenvolvimento de empreendimen-tos. Sobre esses assuntos explorados em sala de aula, questionou-se quais deles elas consideravam mais importante para a sua vida. Como resposta, as alunas destacaram três principais conceitos: orçamento doméstico (8 entrevistadas), pesquisa de preço (4 entrevistadas) e pre-ço de venda de produtos (4 entrevistadas).

Sobre a questão do orçamento doméstico, as alunas comenta-ram que as discussões no curso auxiliaram na organização e análise

6 Curso de extensão nos moldes do Programa Mulheres Mil.7 Aluna referindo-se ao projeto de extensão “Estimulando o empreendedorismo através

de oficinas de matemática”, desenvolvido pela professora Vanessa Oechsler no IFSC Gaspar, que consistia em oficinas mensais de temas de interesse da comunidade e que tinham como intuito estimular a produção e venda de produtos por parte das partici-pantes.

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do orçamento em casa. “Por que uma tabela que eu fiz em casa, está me ajudando um monte. [antes do curso] eu não ligava, agora não, eu olho todos os detalhes. Vou lá calculo, vejo se está errado, vou na sín-dica e digo se não é assim, está sendo bem utilizado.” (Entrevistada 9), “É saber administrar o dinheiro da casa. Não adianta eu ganhar uma mixaria e gastar o dobro do que eu ganho. Então tem que comprar na li-nha. Vamos fazer conta, pra ver o que dá pra comprar, pra pagar, pra ver o que vai sobrar. Não pode é faltar.” (Entrevistada 4), “Agora quando vou ao mercado economizo o máximo possível, compro o mais barato. Isso eu aprendi depois do curso. Faço também a planilha de gastos, com o aluguel, água, luz, telefone, gás. Aí a gente pega aquilo que sobrou pra fazer a compra do mercado. Às vezes sobra R$ 100,00,R$ 150,00.” (Entrevistada 3). O interessante das discussões em sala de aula é que as próprias alunas traziam suas reflexões sobre o orçamento, como se observa no seguinte trecho: “Eu sou econômica, mas sempre preservei e aprendi mais ainda. Você se lembra quando eu falei pra você da pesqui-sa de preço de fazer compra no final do mês? Que se você fizer compra no final do mês, você economiza mais? Eu continuo na mesma função. Semana passada eu fui fazer compras no final do mês e comprei coisas bem mais baratas. Por quê? Porque quando chega no final do mês, as pessoas estão sem dinheiro e os mercados precisam baixar os preços.” (Entrevistada 2). Sobre essa questão do orçamento doméstico, ainda foi questionado às alunas, se as aulas contribuíram para o orçamento doméstico, para se fazer uma reflexão sobre os gastos. Foi unânime a resposta das entrevistadas de que as aulas contribuíram para essa reflexão. “Contribuiu. Porque antes eu comprava as coisas de qualquer jeito. Hoje eu faço uma listinha do que vou comprar e vejo quanto vou gastar. E já vou comprando e calculando, e analisando os preços e com-

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prando aquilo que dá.” (Entrevistada 3), “Agora eu sei fazer as minha contas, sei que não posso gastar mais do que eu tenho. Sei que primeiro recebe o dinheiro, anota tudo que tem que pagar, soma tudo, e vai gas-tando conforme você tem. Você não pode gastar mais.” (Entrevistada 4), “Se antes eu já controlava, agora aprendi a controlar melhor ainda. Já fazia planilha antes do curso, mas agora eu já sei o quanto vou gastar, e isso me ajudou bastante.” (Entrevistada 6).

Com relação ao preço de venda, várias alunas começaram a in-crementar sua renda vendendo produtos aprendidos no Programa. E, para isso, acharam necessária a discussão sobre o preço de custo e de venda dos produtos. “Preço de venda. Uso bastante. Faço coisa para vender, faço salgadinhos, bolo, pão de mel, docinhos. Lá [Nas aulas do IFSC] eu aprendi como fazer o preço, como vender. Ajudou, porque quando eu fazia as minhas coisas, eu não somava o quanto eu gastava, apenas jogava um preço e vendia. Às vezes, eu nem ganhava lucro, mas eu vendia por aquele preço. Mas nas aulas não, eu aprendi a colocar os preços, como colocar os juros. E ajudou agora na renda e agora não per-co mais. Porque antes eu perdia. Se eu faço uma coisa e vou vender por tanto, mas na verdade não era aquele valor. E na aula eu aprendi isso.” (Entrevistada 16), “Às vezes eu vendo algumas coisas, e eu ter aprendi-do como fazer isso, me ajudou bastante.” (Entrevistada 6).

Outras alunas apontaram a questão da pesquisa de preço como importante para a sua vida. “Pesquisa de preço. Porque eu sempre fui “mão fechada”. Então eu pesquiso, pesquiso, vou no mercado e pesquiso. Tento economizar o máximo. Quem veio do interior, porque eu morava na roça, não tenho, mas o que eu tenho foi a base de economizando e pesquisando, pra chegar onde estou.” (Entrevistada 13) e “Nós aprende-mos a fazer a pesquisa de preço nos mercados. Porque não dá pra gente

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comprar um produto de um preço hoje, fazer os produtos que a gente tem pra vender e quando chegar na próxima vez aquele produto já não tá no mesmo preço. Então isso contribuiu muito pra essa parte, que aí a gente pega e faz as gramas que a gente usa e faz as porcentagens tudo certinho e daí isso deu muito certo. A gente faz pesquisa de mercado, porque a gente procura comprar sempre do mesmo valor. Se não dá cer-to, a gente tem que aumentar um pouquinho os produtos que a gente vende.” (Entrevistada 1)

Percebeu-se, com as respostas das alunas, que a matemática fez sentido na vida delas e contribuiu para várias reflexões acerca do pre-ço de venda, orçamento doméstico, pesquisa de preço, entre outros. E, para essas reflexões em aula, diversas atividades foram desenvolvidas, como aulas de informática para pesquisa de preço, aulas de montagem de planilha de orçamento doméstico, aulas de culinária e artesanato para se discutir a questão de preço de custo e de venda, entre outros. Então, questionou-se de qual atividade matemática elas mais gosta-ram de participar. A maioria das alunas indicou as aulas de culinária, com a discussão do preço de venda como as de que mais gostaram. “Matemática junto com culinária, no caso. Eu gostei porque agora tenho uma base de como eu posso vender, teus ingredientes. Se for vender mui-to caro as pessoas não compram. Então você tem uma base de quanto se gasta nos ingredientes para depois poder ter um ganho.” (Entrevistada 15) “Calcular o preço é muito importante, pra você não perder. Muitas vezes eles dizem que meu produto é tão caro, mas tem que ver, o que eu gastei, a mão de obra, tudo, para elaborar um preço. Tudo é válido o que aprendemos aqui.” (Entrevistada 14). Algumas não souberam apon-tar do que mais gostaram, por considerar tudo importante para a sua formação. “É difícil dizer, porque foi tudo maravilhoso. O dia do curso

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pra mim, era o mais importante que tinha. O mais legal da semana era o dia que eu tinha o curso. Todas as aulas foram muito boas. Ainda teve umas duas ou três vezes que eu fui obrigada a faltar que eu senti bastante. Depois eu corri atrás, porque eu queria saber o que tinha sido feito.” (Entrevistada 6)

Nesses apontamentos das alunas entrevistadas, percebeu-se a grande importância que elas deram para atividades que poderiam modificar a renda familiar, seja na venda de produtos, ou na econo-mia dos rendimentos, com a aplicação do orçamento doméstico. Com isso em foco, a pergunta seguinte foi se, pelo Programa Mulheres Mil e, mais especificamente, pela unidade curricular de Linguagem e Vi-vência Matemática, alguma das atividades desenvolvidas na aula de matemática ajudou a aluna a melhorar a renda, para verificar a ques-tão do ODM 1. Algumas alunas apontaram as atividades de artesana-to desenvolvidas no IFSC como importantes para a sua elevação de renda, uma vez que o que aprenderam no curso “serviu de empurrão para fazer em casa” (Entrevistada 2), “O artesanato de flores, eu tenho o reciclado que todo mundo põe fora...joga fora e, mesmo na minha casa já consigo pegar, limpar, secar, fazer as flores, recortando. Então ali não tem muito gasto, é lucro. É o reciclado que vai pro lixo. Na mi-nha casa além de ser jogado fora, pra gente é muito útil. É filtro de café usado, caixinhas de ovo, eu tenho feito vasos muito lindos com caixinha de ovos.” (Entrevistada 8), “Então, no convívio aqui e na vinda pra cá valeu muito, porque deu pra gente aprender tanto na parte de artesa-nato, que foi aquelas caixinhas de leite, que fizemos aquelas sacolinhas. E botei alcinha, andei fazendo até um patchwork de tecido. Eu embalei com papel e fiz um patchwork de tecido nelas. E quando a gente vendia um pano de prato, colocava lá dentro, em vez de usar sacolas plásticas, a

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gente usava as sacolas de leite.” (Entrevistada 1). A maioria das alunas indicou atividades de culinária como importantes para a elevação da sua renda. Como produtos aprendidos nos cursos ofertados no Pro-grama Mulheres Mil no IFSC e que foram utilizados pelas alunas para complementação de renda, pode-se destacar tipos variados de doces: os cupcakes, a palha italiana, tortinha de creme belga, docinhos de na-tal, doces casadinhos. Outra aluna destacou que o que aprendeu nos cursos de culinária do IFSC lhe deu a ideia de produzir produtos ali-mentícios para vender. “Vendo esfirras, mas a receita vem de casa, po-rém a ideia surgiu aqui. Eu antes fazia só crochê, artesanato, e era mais difícil de vender. Culinária já não, o pessoal tem que comer.” (Entrevis-tada 15). Algumas das atividades que foram citadas nestas respostas e foram desenvolvidas no curso do Mulheres Mil serão apresentadas no próximo capítulo.

Sobre a divulgação desses produtos para venda, as alunas co-mentam que divulgam principalmente para conhecidos, vizinhos e no emprego de parentes. “Já me procuram em casa, eles ligam, buscam... Já ligam pra gente.” (Entrevistada 8), “Meu esposo vende na empresa, para os amigos, para a família. São meus conhecidos que me procuram e pedem para fazer. Tenho um cardápio onde eles pedem.” (Entrevistada 11). Algumas ainda usam outras táticas, como as redes sociais. “Às vezes eu coloco no face, às vezes eu dou de presente e outra se interessa e quer comprar. Às vezes uma amiga minha vem aqui, traz outra, que se interessa e compra. Já vendi nas feiras das mulheres mil...” (Entrevista-da 2). Muitas alunas ainda destacaram as Feiras de Economia Solidá-ria organizadas no IFSC e na prefeitura de Gaspar como importantes para vender seus produtos, além de divulgá-los à comunidade. “Eu tenho meu cartão, distribuo e o pessoal me indica. Quando tem feira eu

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vou.” (Entrevistada 16), “Participo nas feiras, vendo para os vizinhos. Tenho alguns clientes em Blumenau e aqui, mas onde mais vendo é nas feiras.” (Entrevistada 12).

A questão da elevação da renda também foi questionada a essas alunas que vendem seus produtos. Perguntou-se se elas haviam for-malizado empreendimentos e qual o rendimento que têm nessas ven-das em feiras. Sobre o empreendimento, nenhuma das alunas tem em-presa formalizada. Entretanto, algumas têm a ideia de, futuramente, formalizar o seu trabalho. “o meu sonho é um dia de ter a minha sala comercial. Eu estou engatinhando...” (Entrevistada 8), “meu sonho é ter uma loja para vender meus produtos.” (Entrevistada 16). A participa-ção nas Feiras organizadas pelo IFSC ou pelo município para expor e vender os produtos complementam significativamente a renda das participantes, como se observa nos depoimentos. “Tive um elevação de renda. Vendo em feiras, aqui no instituto. Eu participei de três aqui. Nas feiras tive uma elevação de renda de uns R$ 800,00, nas três juntas fora que também vendo por meio de amigas, como minha filha. Aonde eu posso vender eu vendo, nos vizinhos também.” (Entrevistada 15), “R$ 650,00 [na Feira de Economia Solidária que ocorreu em 2 dias no IFSC, no mês de setembro de 2014]” (Entrevistada 8), “A feira solidária foi muito boa pra mim, ajudou bastante aqueles dois dias. Vendi uns R$ 200,00.” (Entrevistada 3), “Uma feira lucrei R$270,00 e na outra R$450,00.” (Entrevistada 1).

Algumas alunas destacaram que não fazem os produtos para elevar a sua renda, mas que fazem em casa para economizar ou então ensinam amigas para que essas sim, possam elevar a renda. “Não faço nada para vender. Eu aprendi a fazer os cupcakes e já fiz muito, mas em festas em casa. Já fiz chá de bebê. Fiz 80 pro chá. O meu filho já enco-

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mendou. Semana que vem ele está de aniversário e já falou lá na escola: “a mãe vai ter que fazer cupcake.” Esse é o forte. Não faço pra vender, mas faço em casa pra economizar. Geralmente faço tudo em casa. Não sou de ir em restaurante. Geralmente nós somos de comprar e fazer em casa. Pra economizar, fazemos tudo em casa. E eu gosto de cozinhar.” (Entrevistada 13). “Eu aprendi a fazer as coisas aqui e passei. E tam-bém isso de matemática eu passei junto. Eu não passo só a receita. Eu passo isso aqui também, o que eu aprendi a calcular. Isso eu também passo pra frente. (...)As pessoas que eu estou passando pra frente, elas sim estão lucrando, porque elas realmente estão trabalhando. (...)E no Rio Grande, a minha colega também sabia que eu fazia o curso. Aí ela já pediu antes mesmo pra eu levar as coisas e eu levei. E a moça lá está pagando a casinha dela com o que aprendeu. O pouco que eu ensinei, até com isso de vender. Ela tinha um barzinho, mas ela não sabia certo. E eu consegui, em quatro, cinco dias, consegui passar pra ela. (...)Ela aprendeu e começou a tocar. Primeiro deu entrada na casinha e agora está conseguindo pagar a casa. Ela agora não tem mais nem tempo de entrar na internet, porque está investindo e está indo bem. (...)Lá no Rio Grande tinha 3 que estavam na mesma sala e todas as três, elas moram em bairros diferentes, e elas estão conseguindo se destacar dentro das favelas com isso. E no sítio também, em Alto Palmeiras, onde minha prima mora, ela está fazendo ali. E tem uma cidade mais pra cima, onde a nora dela mora, tá fazendo também. A nora dela começou a fazer as receitas e está ganhando. Em Alto Cedro tem outra prima que está fa-zendo... Vai se expandindo...” (Entrevistada 6).

Tais atitudes são interessantes, porque, inicialmente, tem-se a ideia de desenvolver essas atividades com as alunas para promover a elevação de renda delas. No entanto, elas perceberam outras formas de

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tornar o conhecimento aprendido útil, disseminando essas informa-ções para outras pessoas, corroborando com o que aponta Silva (2007, p.56) “Acreditamos que, em um processo interativo e dialógico, todos podem aprender e todos podem ensinar.”. Dessa forma, o Programa Mulheres Mil acabou não fazendo a diferença apenas na vida e na fa-mília das participantes, mas teve suas fronteiras ultrapassadas.

Questionou-se ainda sobre o que mais deveria ser abordado de matemática no programa. Elas responderam que a questão do or-çamento doméstico e da pesquisa de preço deveria ser mais aprofun-dada. “Vocês focaram em tudo. Mas deveria enfatizar mais no preço de venda, porque tem algumas alunas que não conseguiram pegar direito o jeito certo de calcular. Reforçar mais, já que é pouco tempo de aula sobre isso. É uma matéria que precisa revisar.” (Entrevistada 6), “Mais aulas sobre porcentagem e divisão/multiplicação, pois é importante que ao de-senvolver uma receita, por exemplo, a pessoa saiba exatamente o custo de cada grama. Há muitas pessoas com dificuldade em matemática, por isso essas aulas são tão importantes.” (Entrevistada 5).

Para entender como o Programa Mulheres Mil contribuiu para o ODM 3 “Igualdade entre os sexos e valorização da mulher”, questionou-se as alunas se elas sentiram uma valorização da família por participar do programa. A maioria delas disse que percebeu essa valorização e que a família inclusive a incentivou a participar do cur-so. “Meu marido me dá mais atenção. Ele está vendo que eu estou tendo um curso que vale a pena. As filhas também, elas me ajudam a vender, para as colegas de trabalho. E se ano que vem abrir vagas, eu vou me inscrever.” (Entrevistada 15), “Foi muito legal ver o orgulho das minhas filhas. Até hoje elas me incentivam bastante, falam orgulhosas do que faço. Melhorou bastante, principalmente com a minha filha mais velha,

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porque tínhamos problemas e isso nos aproximou bastante.” (Entrevis-tada 6), “Sempre fui incentivada a participar do curso. Minha família considerava uma excelente oportunidade de estudo e desenvolvimento pessoal.” (Entrevistada 5). Outras alunas indicaram que o Programa foi uma terapia para sair da depressão. “Quando eu vim fazer esse cur-so eu estava em depressão, na verdade. Depressiva porque meus filhos tinham casado e eu tinha ficado sozinha. Então a gente levantava de manhã, eu ia pro EJA e quando voltava ficava 2, 3 dias em casa sem fazer nada. E aí tinha o curso de artesanato que não era aquele arte-sanato que dava pra gente ganhar uma renda. Então, no convívio aqui e na vinda pra cá valeu muito, porque deu pra gente aprender tanto na parte de artesanato, que foi aquelas caixinhas de leite, que fizemos aquelas sacolinhas.” (Entrevistada 1), “Esse curso pra mim, além de me ajudar na economia doméstica...essas coisas, até pra gente que é meia depressiva, muito tempo em casa...cuidando de filhos e netos. Então me aborrecia essa vida. Então eu encontrei vida nova aqui. Me despertei aqui. Foi além de fazer bem, foi a terapia pra mim... Tenha certeza, se passar ai esse projeto pra outras mulheres, que o artesanato ... muitas não precisaram nem de médico. Eu sou uma que já tomava fluoxetina, pois agora não tomo nada. Eu quero fazer flores.” (Entrevistada 8), “Eu me senti bem mais valorizada, mais alegre, mais feliz. Eu vivia triste, só ficava em casa. Eu fico doente quando demora o curso, já acho que estou com depressão. Quando o IFSC chama eu venho correndo fazer o curso. Gosto muito de fazer o curso aqui.” (Entrevistada 3).

Por fim, questionou-se sobre o Programa Mulheres Mil. Foi unânime por parte das alunas que o Programa fez a diferença na vida delas e que ele deveria continuar. “Eu espero que esse curso não acabe nunca. Sempre que tiver, me convida que eu to sempre participando,

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porque pra mim é muito válido.” (Entrevistada 1), “O programa é muito bom, quem faz gosta bastante e quero voltar. Eu gostei e quero voltar.” (Entrevistada 16), “Voltar a ter o curso novamente. Um curso voltado para a culinária, espanhol. Se tivesse faria de novo. As novas amizades, os vínculos que ficaram, é bem legal.” (Entrevistada 6), “Agradeço, por-que esse instituto foi uma porta aberta não só pra mim, mas para muita gente. As minhas filhas. Acho que isso valeu a pena. O bairro estava ne-cessitando.” (Entrevistada 15), “O programa deve continuar. Não deve parar. Porque é uma coisa que ajuda as mulheres a se valorizar, a se dar valor, a aprender, a se conhecer uma com a outra, a fazer amizades.” (Entrevistada 13). “Vou sempre estar apoiando qualquer um que quiser se inscrever. Porque pra mim ajudou bastante e ainda ajuda.” (Entre-vistada 11)

Outro ponto que ficou bastante evidente nas entrevistas foi a participação da família no IFSC. O curso contribuiu para abrir as por-tas da Instituição para a família das alunas levando-as a participar de outros cursos. “Ele [o filho] não estudava. Ele tinha deixado de estudar a muitos anos. Ai eu comentei com ele que meu sonho era que ele tivesse uma faculdade, ai ele disse: mãe, mas eu não consigo estudar, eu traba-lho. Mas meu filho ... mas foi onde nós começamos a sair juntos de casa pra estudar. Então hoje, graças a Deus, ele fez aqui administração e ele tá terminando até ano que vem, a primeira faculdade de administração. E a próxima já tá marcando que ele quer fazer processos gerenciais.” (Entrevistada 8). “Ela [nora da entrevistada] fez de informática. Agora ela é administradora da firma onde trabalha. Foi bom pra mim fazer aqui, eu gostei.” (Entrevistada 4). A esse respeito um relato bastante interessante é o que ressaltamos a seguir:

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E agora já faço a dois anos o curso. Estou fazendo um cur-so de informática aqui, eu e o meu marido. Segunda-feira à noite. Pesquisadora: Então veio a família toda?Entrevistada: É. Só falta o genro. Um está. Um genro deu aula aqui e a filha fez curso aqui, modelagem do vestuário. E as outras duas também estão estudando. Elas fazem ad-ministração. Pesquisadora: E essa filha da senhora que fez modelagem, ela já estudava no IFSC antes da senhora começar o Mulhe-res Mil?Entrevistada: Sim. Eu vim com ela aqui, conhecer tudo aqui por dentro. A pessoa que fez a inscrição pra ela também disse que eu podia vir estudar aqui. Mas eu disse que não tinha habilidade. E a pessoa disse que “se faz artesanato já é um começo.” Eu já me incentivei e por isso estou aqui. (Entre-vistada 15)

Outras oportunidades foram oferecidas às alunas durante a par-ticipação do Programa Mulheres Mil. A turma de Reciclador foi, em um domingo, a Curitiba, para visitar a Feira do Largo da Ordem e ter ideias de como expor produtos em feiras, bem como ter ideias de novos produtos para vender. “Nos ajudando, levando nas feiras, que fomos até Curitiba. A gente só tem a agradecer por tudo que foi demais de bom.” (Entrevistada 8). As alunas da primeira turma do Programa Mulheres Mil também tiveram a oportunidade de escrever um livro de receitas, com receitas que fizeram parte de sua vida. Esse livro, cuja publicação foi viabilizada através de um edital de extensão do IFSC, foi uma parceria do IFSC com a FURB, por meio do curso de gastro-nomia, que auxiliou na confecção do livro, dando dicas para modificar as receitas fornecidas e produzidas pelas alunas. Esse foi um passo muito importante para as alunas, que ainda lembram dessa atividade.

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“Faço bolo de farinha de rosca,... Essa receita está no livro de receitas das mulheres mil.” (Entrevistada 3). Essas alunas da primeira turma do Programa também foram à FURB para fazer atividades de Gas-tronomia e Matemática, o que impactou muito na vida delas. “Gostei muito de conhecer a Furb, eu nunca tinha entrado na lá, eu pensei que eu ia entrar na Furb só quando eu chegar lá, mas eu nunca vou chegar lá. Daí eu penso que um dia posso chegar lá, mas com as mulheres mil eu cheguei na Furb. Entrei, fizemos uma aula de comida, artesanato, dobradura. Amei ir pra lá. Uma coisa que eu nunca tinha ido lá. Eu passava lá, e pensava aqui é a universidade, aqui é a FURB. Quando eu vou chegar lá? E cheguei com o mulheres mil. Eu pretendo voltar se Deus quiser.” (Entrevistada 4).

Outra oportunidade foi a participação em entrevistas para con-tar sobre as atividades do Programa. Uma das alunas teve sua história filmada e contada na Rio+20.

Entrevistada: Vieram aqui, me pegaram aqui na escola, me filmaram na creche, eu fazendo minha rotina de trabalho, brincando com as crianças, limpando as coisas, depois me levaram na minha residência, me filmaram dentro na minha residência, perguntam qual foi o motivo de eu ter participa-do, ai expliquei tudo, ai depois fizeram a minha rotina de como eu saísse da minha casa, pegasse o ônibus, viesse tra-balhar, entraram dentro do ônibus, fizeram filmagem, desce-ram do ônibus, vieram até aqui! Chegando aqui, fizemos as imagens aqui dentro também.Pesquisadora: Na verdade escolheram a senhora porque a senhora participou do Mulheres Mil e também tem uma história de vida muito interessante. A senhora vai trabalhar bem cedinho de manhã e ficava ali, esperava pra aula do mulheres mil, depois volta pra casa, como funcionava isso?Entrevistada: Era assim, eu saía de casa 4h da manhã, tra-

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balhava até as 15h, quando era o dia do mulheres mil, eu ficava das 15h até as 18h30min na creche, ai vinha aqui, ficava até as 22h, pegava o ônibus, chegava em casa, 00:40h , no outro dia 3h da manhã acordava de novo, vinha traba-lhar e a rotina continuava.Pesquisadora: E a senhora não se arrepende?Entrevistada: Não me arrependo! Se fosse para fazer de novo, faria tudo de novo. (Entrevistada 9)

Percebe-se, por meio dessas entrevistas, que o Programa cum-priu o seu papel na vida dessas alunas: estimulou a elevação da esco-laridade, contribuindo com o ODM 2, incentivou a elevação de renda, atendendo o ODM 1 e, principalmente, contribuiu para a valorização dessas alunas em seu convívio familiar, atendendo ao ODM 3. E, tudo isso foi possível por meio das parcerias formadas entre o IFSC e outras instituições, como a FURB, contemplando o ODM 8.

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capítulo 4

ATIvIDADES MATEMáTICAS, MUlhERES E OS ODM

No decorrer do Programa Mulheres Mil no IFSC Câmpus Gas-par foi possível perceber a baixa autoestima de muitas alunas e a falta de conhecimento em diversas áreas, principalmente na questão cida-dã. Muitas mulheres não conheciam os seus direitos e desconheciam a importância do seu papel na sociedade e na sua família. São alunas que, muitas vezes, repetiam o que lhes era repassado, sem questionar e sem agir de forma crítica.

Em função do contato preliminar com as mulheres ingressan-tes, foi possível perceber que essa falta de criticidade podia ser expli-cada, muitas vezes, pelo tipo de educação que essas mulheres, mesmo aquelas que não frequentaram por muito tempo os bancos escolares, tiveram: uma educação nos moldes da educação bancária explicada por Paulo Freire.

A narração de que o educador é o sujeito, conduz os edu-candos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchen-do” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educa-dor será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. (FREIRE, 2005, p.66)

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Nesse tipo de educação, seja escolar, ou mesmo em casa, os conteúdos e as regras são repassados às pessoas sem que elas possam questioná-los. O conteúdo é algo pronto e acabado, inquestionável e que deve ser assimilado. Fruto desse tipo de educação são essas alunas e tantos outros, que hoje povoam a sociedade e que não questionam nem agem para modificar os problemas enfrentados. É o que Freire chama de oprimidos. E, para ele,

De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, in-dolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, ter-minam por se convencer de sua “incapacidade”. Falam de si como os que não sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos são os convencionais. (FREIRE, 2005, p.56)

Esta colocação de Paulo Freire se assemelha muito ao perfil das alunas que frequentam o Programa Mulheres Mil no câmpus Gaspar. Não são raros os casos de alunas que alegam nada saber, que se acham incapazes de fazer algo pela sociedade. A autoestima de muitas alunas é baixa e isso se deve ao modo como vivem, em que as pessoas que as rodeiam (marido, filhos, pais, irmãos, sociedade) dizem que elas não têm valor para a sociedade, que não sabem das coisas. E esse é um dos pontos a ser desenvolvido no Programa Mulheres Mil. Muitas vezes, elas não se veem como parte da sociedade, como uma pessoa com importância em sua família. E, para que o Programa consiga o seu intuito de inseri-la na sociedade, é necessário que a aluna se sinta parte desse meio. Nesse sentido, a elevação da autoestima, através de atividades que despertem na mulher a consciência de um ser social e histórico, como cita Freire (2010) em Pedagogia da Autonomia, que

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faz parte da sociedade e que nela tem o poder de agir e de modificá-la, contribui para a educação crítica que tanto se defende nas atividades deste Programa.

Com relação à matemática, é possível perceber que o ensino com que essas alunas tiveram contato (quando esse contato existiu), foi o ensino dito tradicional, em que o professor apresenta um novo tópico, os alunos resolvem exercícios e o professor confere os resulta-dos (SKOVSMOSE, 2007, apud ARAúJO, 2007). Esse tipo de educa-ção perpetua a educação bancária explicitada por Freire. Entretanto, o Programa Mulheres Mil não tem o intuito de abordar uma educação bancária como explicitado anteriormente. Concorda-se com Freire (2010, p.22) que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”.

As alunas participantes do Programa necessitam de uma educa-ção que lhes mostre um novo caminho, que as desperte para a cons-trução do conhecimento para que, ao final do curso, elas possam bus-car novas formas de conhecimento de forma autônoma.

E essa atitude mais crítica esteve presente nas aulas de matemá-tica desenvolvidas no Programa. Apesar de a matemática ser vista, por muito tempo, como uma disciplina abstrata, atualmente existem mo-vimentos em seu contexto, como o Movimento da Educação Matemá-tica Crítica, que defendem uma educação mais voltada para a análise do que ocorre na sociedade.

Para um dos precursores do Movimento, o dinamarquês Ole Skovsmose (2007, p.73)

Educação matemática crítica não é para ser entendida como um ramo especial da educação matemática. Não pode ser identificada com certa metodologia de sala de

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aula. Não pode ser constituída por currículo específico. Ao contrário, eu vejo a educação matemática crítica como definida em termos de algumas preocupações emergentes da natureza crítica da educação matemática. Se não exis-te relação intrínseca entre educação matemática e alguns desenvolvimentos sociopolíticos atraentes, então a relação tem que ser feita com referência a um contexto particular.

Como axioma8 básico da Educação Crítica, Skovsmose (2001, p.32) apresenta que “[...] a educação não deve servir como reprodu-ção passiva de relações sociais existentes e de relações de poder”, ou seja, o papel da educação é indagar sobre o que acontece na sociedade em que as pessoas estão inseridas, neste caso, na sociedade em que as alunas do Programa estão inseridas, instigando-as a participar das mudanças sociais e a lutar por elas, de modo que os conteúdos ex-plorados nas aulas do Programa sirvam como ferramentas para essas mudanças.

Tendo essas ideias como foco, pode-se explorar um exemplo: levando em consideração a preocupação com o orçamento doméstico, o módulo de Matemática pode explorar como as alunas serão capazes de monitorar o seu orçamento através de uma planilha. A montagem da planilha é um processo matemático que envolve operações básicas, como adição, subtração, multiplicação e divisão. Até este ponto, tem--se uma abordagem de matemática pura apenas. Entretanto, para que as alunas tenham consciência de seus gastos, não basta apenas a cons-trução da planilha. É necessário que esses gastos sejam analisados e se reflita sobre o porquê de tais gastos e sobre o que pode ser considerado supérfluo e, portanto, reduzido. Ao discutir esse orçamento, as prio-

8 Norma admitida como princípio, que não precisa ser demonstrada.

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ridades, necessidades e supérfluos, ter-se-á uma abordagem crítica, defendida por Freire e Skovsmose.

Esta atividade apresenta uma intencionalidade da reflexão, ex-plorada em Skovsmose (2008, p.63)

Em uma atividade forçada, os alunos podem aprender muito. Por exemplo, podem aprender a resolver equações seguindo os procedimentos apropriados. Contudo, se con-siderarmos que os alunos devem envolver-se no estudo dos procedimentos e resultados matemáticos apoiados na reflexão, veremos que isso se torna mais difícil se for uma atividade forçada. Reflexão pressupõe envolvimento dos alunos. Nesse sentido, as intenções devem ser uma parte integrante da reflexão.

Ou seja, a atividade apresentada anteriormente sobre o orça-mento doméstico não era forçada, pois era de interesse das alunas. Temas como orçamento doméstico, preço de custo e de venda, pro-porção de ingredientes em receitas foram apontadas nas entrevistas como interessantes para as alunas e, tendo isso como foco, esses foram temas abordados em sala de aula, corroborando com o que é aponta-do por Cabral (2007, p.65) quando fala sobre a Educação de Jovens e Adultos.

Toledo (2003) observa que diferentes atividades de uso diário fornecem contextos e conflitos com os quais, e no quais, os adultos desenvolvem e usam habilidades mate-máticas. Em particular, os alunos da EJA vivenciam práti-cas sociais de leitura que requerem a mobilização de vários conhecimentos, inclusive os matemáticos. Assim sendo, a Educação Matemática de Jovens e Adultos não pode deixar de considerar a importância do contexto cultural para uma análise das habilidades matemáticas dos alunos da EJA.

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As atividades exploradas no Programa Mulheres Mil faziam parte do seu contexto cultural e, por esse motivo, despertaram a aten-ção delas para o estudo e, inclusive, para o aprimoramento do que foi estudado em aula. Por exemplo, a entrevistada 1 aprendeu a fazer Pa-lha Italiana em uma das aulas do Programa. Entretanto, depois de ver o sucesso com as vendas do produto, ela resolveu incrementar a recei-ta e banhar a palha italiana com chocolate. “Tinha gente que queria en-comendar a palha italiana, que eu fiz tipo brigadeiro, dei um banho de chocolate nela e eles adoraram aquilo ali. Tá todo mundo atrás. Eu fiz a palha italiana, dei um banho de chocolate e trouxe no encerramento do curso de informática. O pessoal ficou todo doido atrás da palha italia-na com banho de chocolate.” (Entrevistada 1). Outra adaptação que a aluna fez foi na embalagem com caixa de leite que aprendeu no curso. “Deu pra gente aprender tanto na parte de artesanato, que foi aquelas caixinhas de leite, que fizemos aquelas sacolinhas. E botei alcinha, andei fazendo até um patchwork de tecido. Eu embalei com papel e fiz um pa-tchwork de tecido nelas. (...) Eu fiz bolsa, carteirinha muito bonita com caixa de leite, vaso com caixa de leite. Esse artesanato agregou valor.” (Entrevistada 1)

Essa atitude denota que o aprendizado realmente fez sentido à aluna. Conforme Frankenstein (2005, p.104) aponta,

Conhecimento... necessita a presença curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua ação transforma-dora sobre a realidade. Demanda uma constante busca... No processo de aprendizagem a única pessoa que realmen-te aprende é aquela que... re-inventa o que aprende.

Essas e outras atividades serão exploradas neste capítulo, tendo--se a preocupação não só com a elevação de renda das alunas, mas

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também com uma educação crítica e preocupada com o desenvolvi-mento da sociedade.

AS ATIVIDADES

As atividades expostas nesta parte do capítulo foram apontadas pelas entrevistadas como importantes, principalmente para a questão da elevação de renda. São atividades de culinária (cupcakes, palha ita-liana e doce de natal), de artesanato (bolsa com caixa de leite e porta treco com latas de alumínio) e de reflexão (orçamento doméstico).

Todas as atividades são apresentadas, inicialmente, como se-riam entregues para as alunas e, posteriormente, tem-se uma parte de apoio ao professor, destacando os conteúdos matemáticos que podem ser abordados em cada uma das atividades.

ATIVIDADES DE CULINÁRIA

CUPCAKES

Ingredientes:Massa- 2 ovos- 2 xícaras de açúcar- 1 xícara de óleo de soja- 2 ½ xícaras de trigo- 1 xícara de achocolatado em pó- 1 xícara de água morna- 2 colheres de chá de fermento

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Cobertura- 3 colheres (sopa) de margarina- 3 colheres (sopa) de leite- 3 colheres (sopa) de achocolatado em pó- 1 colher (sopa) de açúcar

Modo de fazer:Massa:Em uma batedeira misture todos os ingredientes menos o fermento. Após bater, acrescente o fermento e misture delicadamente. Unte as formas de cupcake, coloque a massa em cada forma e leve ao forno.

Cobertura:Em uma panela, coloque todos os ingredientes e mexa até formar uma pasta. Ponha sobre o bolo já frio.

PALHA ITALIANA

Ingredientes:- 1 caixa de leite condensado- 1 ½ xícara de chocolate em pó- 1 colher de sopa de manteiga- 2 pacotes de bolacha tipo Maria triturada

Modo de fazer:Colocar o leite condensado, o chocolate e a manteiga em uma vasilha e levar ao micro-ondas. Inicialmente, deixar 1 minuto, mexer e dei-xar mais 1 minuto. Quando ficar quente, retornar ao micro-ondas por mais 4 minutos, parando a cada 30 segundos para mexer o doce.

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Retirar do micro-ondas. Misturar a bolacha tipo Maria no brigadeiro. Colocar em um tabuleiro untado. Cobrir com açúcar e colocar na ge-ladeira.Depois é só cortar em cubinhos e saborear.

BISCOITO DE NATAL COM ESPECIARIAS

Ingredientes:Massa do biscoito- 1 ovo inteiro- 2 ½ tabletes de margarina culinária- 1 ½ xícaras de açúcar (de preferência de confeiteiro, pois é mais fi-ninho)- 1 xícara de açúcar mascavo (se preferir, pode usar 2 xícaras de açúcar refinado)- Casca ralada de meia laranja ou de um limão- 1 colher de sopa rasa de canela em pó- 1 colher de café de gengibre moído- 3 ½ xícaras de farinha de trigo peneirada- A gosto podem ser acrescentadas 2 colheres de nozes, castanhas ou avelãs moídasSe preferir, em lugar da casca da laranja e de limão, você pode colocar três colheres de chocolate em pó.

Glacê para decorar- 1 clara de ovo- 300g de açúcar de confeiteiro- 1 colher de café de suco de limão

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Modo de fazer:Massa Coloque a margarina e o açúcar em uma tigela funda e bata com a batedeira, em velocidade máxima, até que adquira a consistência de um creme. Reserve. Em um recipiente pequeno, bata o ovo até que ele fique levemente esbranquiçado e vá despejando sobre a mistura que se encontra na tigela, sem parar de bater. A essa mistura incorpore va-garosamente a farinha, misturando com colher de pau, até obter uma massa consistente que você possa amassar com as mãos. Adicione as avelãs, castanhas ou nozes (se desejar) e misture delicadamente. Forme uma bola de massa, envolva em filme plástico e leve à geladeira por 30 a 40 minutos. Abra a massa aos poucos sobre superfície enfari-nhada. Os biscoitos não devem ficar muito grossos, mas também não devem ficar muitos finos. Corte os biscoitos com cortadores apropria-dos e leve-os ao forno tabuleiro untado com manteiga. Leve ao forno até dourarem. Quando frios, você pode decorá-los.

GlacêNa batedeira em velocidade baixa, bata a clara e uma colher de sopa de açúcar, aos poucos vá adicionando o restante do açúcar e o suco de limão. Para tingir o glacê, use corante comestível (em gel) e para aplicá-los aos biscoitos, bico de confeiteiro. Guarde cada cor de glacê em um saquinho plástico para não ressecar enquanto você decora os biscoitos.

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APOIO AO PROFESSOR

- Proporção dos ingredientes

É muito comum a dona de casa utilizar o conceito de pro-porção ao preparar algum alimento. Entretanto, muitas vezes ela não percebe que essa atitude é uma atividade matemática. Dessa forma, essa atividade tenta mostrar à dona de casa como a matemática pode auxiliá-la na preparação dos alimentos.

Proporção

Partindo para a definição:

Proporção:Dados, em certa ordem, quatro números (a, b, c e d) diferentes de zero, dizemos que eles formam uma proporção quando a razão entre os dois primeiros (a e b) é igual à razão entre os dois últimos (c e d).

Exemplo: Dados quatro números (2, 4, 6 e 12), como a razão dos dois primeiros números (2 e 4) é igual à razão entre os dois últimos (6 e 12), isto é:

e ,

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dizemos que os números 2, 4, 6 e 12, nesta ordem, formam uma proporção, que expressamos mediante a igualdade das duas razões:

Elementos da proporção

Na proporção:

Temos:- a, b, c e d são os termos (1º, 2º, 3º e 4º termos, respectivamente)- a e c são os antecedentes- b e d são os consequentes- a e d são os extremos- b e c são os meios

Propriedade Fundamental

Sejam a, b, c e d números reais diferentes de zero, tais que:

Multiplicando os dois membros da igualdade por bd (produto dos consequentes da proporção), obtemos:

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Simplificando, teremos:,

o que permite dizer que:

Em toda proporção, o produto dos extremos é igual ao produto dos meios.

Como abordar esse assunto na receita?Por exemplo: para fazer uma receita de cupcake, utilizamos,

para a massa:- 2 ovos- 2 xícaras de açúcar- 1 xícara de óleo de soja- 2 ½ xícaras de trigo- 1 xícara de achocolatado em pó- 1 xícara de água morna- 2 colheres de chá de fermentoComo faremos se quisermos preparar duas receitas?Utilizando o conceito de proporção, teremos que duplicar todos os ingredientes:- 2 ovos x 2 = 4 ovos- 2 xícaras de açúcar x 2 = 4 xícaras de açúcar- 1 xícara de óleo de soja x 2 = 2 xícaras de óleo de soja- 2 ½ xícaras de trigo x 2 = 5 xícaras de farinha de trigo- 1 xícara de achocolatado em pó x 2 = 2 xícaras de achocolatado em pó- 1 xícara de água morna x 2 = 2 xícaras de água morna- 2 colheres de chá de fermento x 2 = 4 colheres de chá de fermento.

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E assim é possível discutir como diminuir a receita, como pre-parar a receita se eu tiver apenas uma determinada quantidade de um ingrediente disponível, entre outras possibilidades. Todos esses pro-blemas podem ser resolvidos através da proporção.

Para as demais receitas apresentadas neste livro (palha italiana e biscoitos de natal), o procedimento de proporção dos ingredientes é análogo.

Outro conteúdo matemático que se percebe na cozinha, é o

conceito de fração, pois, muitas vezes, é necessário usar ½ xícara ou ¼ de xícara,... Para tanto, é necessário entender o que significam essas frações.

Fração

Fração: Dois números naturais a e b, com b 0, quando escritos na

forma , representam uma fração onde:• Onúmerob indica em quantas partes iguais uma unidade foi divi-

dida e é chamado denominador.• Onúmeroa indica quantas dessas partes foram consideradas e é

chamado numerador. O numerador e o denominador são os ter-mos da fração.

Desta forma, de xícara de farinha de trigo, significa que di-vidimos a xícara em 2 partes e consideramos uma dessas partes. É

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importante ressaltar que, se a xícara for cilíndrica, como na figura abaixo, basta dividir a xícara em duas partes e considerar uma dessas partes. Caso a xícara não seja cilíndrica, então a metade é aproximada.

Observe o diagrama abaixo:

Para que as alunas entendam como aumentar ou diminuir a quantidade de ingredientes na forma fracionada, é possível explicar as operações de fração ou, intuitivamente, fazê-las entender o que sig-nifica 2 vezes ½ xícara de farinha, por exemplo, que é encher ½ xícara com farinha e depois mais ½ xícara com farinha.

Tendo a ideia de ensinar as operações matemáticas, é necessá-rio, inicialmente, trabalhar com o conceito de fração equivalente.

Frações equivalentesConsidere as figuras abaixo:

A parte colorida representa da figura.

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A parte colorida representa da figura.

A parte colorida representa da figura.

O que podemos observar com as figuras acima?

Percebemos que as frações , e representam a mesma porção da figura. Dessa forma, dizemos que essas frações são equivalentes e escrevemos:

34

= 68

= 912

.

Frações equivalentes: duas ou mais frações que representam a mesma porção da unidade.

Já vimos que , e são frações equivalentes. Podemos ainda observar que:

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Desta forma, tem-se a propriedade fundamental das frações:

Quando multiplicamos ou dividimos o numerador e o denominador de uma fração por um mesmo número, diferente de zero, sempre obtemos uma fração equivalente à fração dada.

Operaçõesà ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO

Vamos calcular 3 28 8+ . Para fazer esse cálculo, vamos represen-

tá-lo em uma figura:

Neste caso, 3 2 58 8 8+ =

Quando as frações têm o mesmo denominador, devemos adicionar ou subtrair os numeradores e conservar o denominador.

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Exemplo: Efetue as seguintes operações:

a)

b)

Resolvendo as operações acima através da forma de resolução

enunciada, teremos: a) 5 3 5 3 8

12 12 12 12+

+ = =

Mas 812

pode ser simplificado:

Desta forma, 5 3 812 12 12

+ = ou 2

3.

b) 10 8 10 8 221 21 21 21

−− = = .

E como efetuar a seguinte operação: 1 12 3+ ?

Faremos a representação em figura das frações acima:

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Como fazer a soma se as figuras são divididas em tamanhos diferentes? Nesse caso, é preciso “transformar” as frações encontradas em frações equivalentes, que tenham o mesmo denominador:

Agora, como temos duas frações com o mesmo denominador,

podemos fazer a soma:

3 2 3 2 56 6 6 6

++ = = .

Para adicionar ou subtrair frações que têm os denominadores diferen-tes, devemos, inicialmente, reduzir as frações ao mesmo denominador comum e, em seguida, adicionar ou subtrair as frações equivalentes às frações dadas.

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à MULTIPLICAÇÃO Inicialmente, vamos fazer a multiplicação de um número natu-

ral por uma fração: . Para resolver esse problema, faremos:

ou então, podemos fazer:

Para multiplicar um número natural por uma fração, multiplica-se o nú-mero natural pelo numerador da fração, conservando o denominador.

Exemplo: Faça a seguinte multiplicação: .

Utilizando a explicação acima, faremos:

E como resolveremos a seguinte multiplicação: ?

Para resolver essa operação, analisaremos a figura a seguir:

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Analisando a figura, vemos que a parte colorida representa

13

da figura. A parte hachurada representa 12

da parte colorida, ou

seja, 12

de 13

da figura. Neste caso, a parte hachurada da figura

representa 16

da mesma figura. Então:

1 1 1 1 12 3 2 3 6

⋅⋅ = =

Para multiplicar uma fração por outra fração, multiplica-se o numerador de uma pelo numerador da outra e o denominador de uma pelo deno-minador da outra.

Exemplo: Faça a seguinte multiplicação: .

Utilizando a explicação acima, faremos: Outro assunto interessante a ser abordado em culinária, são as

unidades de medida:

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Unidades de medida culinária

1 quilograma = 1000 gramas.Como fazer a conversão de quilograma para grama? É preciso

multiplicar a quantidade de quilogramas por 1000.Como fazer a conversão de grama para quilograma? Basta divi-

dir a quantidade de gramas por 1000.

1 litro = 1000mlComo fazer a conversão de litro para ml? É preciso multiplicar

a quantidade de litros por 1000.Como fazer a conversão de ml para litro? Basta dividir a quan-

tidade de ml por 1000.

Exemplo: Quantos gramas equivale 2,5kg?Utilizando a explicação acima, faremos:

.Exemplo: Quantos litros equivale 290ml?

Utilizando a explicação acima, faremos:

- Preço de custo e de venda

Para calcular o preço de custo e de venda do cupcake faremos um quadro com os valores dos ingredientes.

Quadro 10: Valores dos ingredientes utilizados na receita do cupcake.

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Produto Unidade de venda

Valor do produto no

mercado

Qtd. Material na produção do produto

Valor gasto na produção do

produto

Ovos Dúzia R$ 3,99 2 ovos R$ 0,66

Açúcar 5000g R$ 6,982 xícaras e 1 colher (sopa)

(330g)R$ 0,46

Óleo de soja 1000ml R$ 3,17 1 xícara (240ml) R$ 0,76

Leite 1000 ml R$2,19 3 colheres (45ml) R$ 0,10

Farinha de trigo 1000g R$4,99 2 ½ xícaras

(300g) R$ 1,50

Fermento em pó 100g R$2,25 1 colher (sopa)

(10g) R$ 0,22

Achocolatado em pó 400g R$ 2,84 1 xícara (90g) R$ 0,64

Margarina 250g R$ 3,75 3 colheres (sopa) (36g) R$ 0,54

Total da compra R$ 30,16 Total gasto

com o cupcake R$ 4,88

Outra forma de calcular o valor gasto na compra dos produtos, é encontrar o valor por unidade de medida (exemplo: valor por ml, valor por litro, valor por grama,...) e depois multiplicar pela quanti-dade usada.

Veja:Dados:Quantidade de leite usada na receita: 3 colheres (45ml)Quantidade total de leite em um pacote: 1 litro = 1000ml

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Preço do pacote: R$ 2,19Preço do leite utilizado: ?

O preço do pacote com 1litro (1000ml) é R$2,19. Isso significa que o preço por ml do leite é:

Como utilizamos 45ml e cada ml custa R$ 0,00219, então

gastaremos pelos 45ml de leite.

É interessante mostrar às alunas que elas deverão ter o dinheiro do total da compra para fazer o investimento na produção dos alimen-tos. Ela não conseguirá comprar apenas a quantidade necessária para a receita e, sim, deverá adquirir o pacote vendido no supermercado. Para isso, em vez de considerar o total gasto, ela deve observar o total da compra. O total gasto será utilizado no cálculo do preço de venda do produto.

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ATIVIDADE DE ARTESANATO

EMBALAGEM COM CAIXA DE LEITE

Materiais: - 1 Caixa de leite vazia, lavada e higienizada com álcool- Tecido para Patchwork (100% algodão) da cor desejada- Cola para tecido- Fita da cor desejada- Régua- Tesoura- Caneta- Furador de papel- Pincel

Modo de fazer1º passo: Preparação da caixaApós a caixa de leite ser higienizada, corte a parte superior da caixa na altura desejada.

2º passo: Corte do tecidoApós cortar a caixa de leite, tire suas medidas (comprimento, altu-ra e largura), mas lembre-se de deixar alguns centímetros a mais nas medidas de altura e comprimento para fazer o acabamento quando transferir as medidas para o tecido.Dica: Para tirar as medidas da caixa, use uma fita métrica de costura, é mais fácil!

3º passo: Colagem do tecidoUse a cola para tecido para colar o tecido na caixa de leite. Comece

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passando cola aos poucos, espalhe-a com pincel para que fique uni-forme. Em seguida, cole o tecido sempre alisando-o para que fique sem falhas. Lembre-se de deixar alguns centímetros de tecido na parte superior e inferior sobrando para fazer o acabamento.

4º passo: AcabamentoCom o tecido a mais na parte superior e inferior da caixa, vamos fazer o acabamento. Nele, comece fazendo um corte vertical com a tesoura em cada canto da caixa, depois dobre o tecido para dentro e o cole com a cola pano. Faça o mesmo com a parte inferior.

5º passo: DecoraçãoComo o furador de papel, faça um furo na parte superior da caixa. Passe a fita e faça um laço. Você pode usar outros meios de decoração.

PORTA TRECO

Materiais: - 1 lata de alumínio- Tecido Patchwork(100% algodão)- Cola para tecido- Fita para decoração- Pincel

Modo de fazer1º passo: Corte do tecidoTire a medida do comprimento e altura da lata. Antes de cortar o te-cido, lembre-se de deixar alguns centímetros a mais nas duas medidas para fazer o acabamento.

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2º passo: Colando o tecido na lataCom o tecido já cortado, passe a cola pano aos poucos na lata, espalhe-a com um pincel e cole o tecido, sempre alisando-o para ficar sem falhas.

3º passo: AcabamentoO acabamento será feito apenas na parte inferior da lata. Com o tecido a mais nessa parte, faça alguns cortes verticalmente. Dobre para o lado de baixo o tecido e cole com a cola pano.

4º passo: Tampa e decoraçãoIdeias: Você pode usar um laço feito de fita para pôr em cima da tam-pa; você pode também usar renda e tecido para decorar a tampa e o porta treco.

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APOIO AO PROFESSOR

Como podemos abordar matemática nessa atividade?- Medição do tecido, da lata de alumínio e da caixa de leite com a régua

Inicialmente as alunas terão que medir o tamanho da caixa de leite e da lata de alumínio para cortar o tecido para revesti-las. Para facilitar a medição do tamanho da lata de alumínio, que normalmente tem a forma cilíndrica, você pode sugerir que as alunas usem fita mé-trica (que é mais maleável) ou passem um barbante ao redor da lata e depois meçam o tamanho do barbante.

Veja como discutir a utilização da régua para fazer essas medi-ções.

Como fazer as medições na régua?

As réguas são graduadas em milímetros e centímetros.

Figura 7: Graduação na régua

Fonte: Do autor.

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Para se medir com uma régua, basta colocar o início da régua (0mm) no começo do que se quer medir. Tome cuidado com as réguas em que a graduação não começa no início do canto superior esquerdo. Devemos contar a medição apenas a partir do 0mm.

Figura 8: Instrução sobre como efetuar uma medição com a régua (do autor)

à Modo correto de medir:

Figura 9: Forma correta de fazer a medição com a régua

Fonte: Do autor.

Desta forma, a faixa decorativa possui 16,5cm.

à Modo incorreto de medir:

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Figura 10: Forma incorreta de efetuar a medição com a régua

Fonte: Do autor.

Outro assunto interessante a ser abordado nesse momento são as unidades de medida.

A origem das medidas

Quando o homem começou a construir suas casas e a praticar a agricultura, ele precisou criar meios de efetuar medições. Mas, como medir comprimentos, se, naquela época, não havia um sistema padrão de medidas que pudesse ser utilizado?

Dessa forma, na Antiguidade, os homens usavam a si próprios como referência para medições, como podemos ver nos desenhos abaixo:

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Figura 11: Sistemas de Medida da Antiguidade

Fonte: MAChADO, Nilson José. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione, 1987.

No entanto, como cada pessoa tem um tamanho diferente de palmo, polegada, passo, etc., as medidas ficavam diferentes a cada me-dição efetuada. Podemos citar, por exemplo, a diferença do tamanho dos pés adotado na Inglaterra: o pé romano, convertido para cm, me-dia 29,6cm; o pé comum, 31,7cm; e o pé do Norte, 33,6cm.

Para não acontecerem confusões com essas mudanças de me-dida, principalmente nas trocas comerciais, criou-se uma medida pa-drão com barras de madeira ou metálicas.

Hoje em dia, utilizamos o sistema métrico, que tem o metro como unidade e múltiplos e submúltiplos deste:

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Quilômetro – kmhectômetro – hmDecâmetro – dam

Metro – mDecímetro – dmCentímetro – cmMilímetro – mm

A medida padrão do metro surgiu em 1790, como resultado de um trabalho da Academia de Ciências de Paris para solucionar o pro-blema de conseguir encontrar uma medida que fosse fixa mundial-mente. Essa medida foi definida como o comprimento equivalente à

fração da distância de um pólo até a linha do Equador, medida sobre um meridiano. Essa medida foi construída em uma bar-ra de metal nobre que se encontra no Museu Internacional de Pesos e Medidas, na França.

Em países de língua inglesa, esse sistema ainda não é muito bem aceito; nesses países, prevalece o uso de unidades de medida como o pé, a polegada e a jarda. No Brasil, o sistema métrico foi adotado efe-tivamente em 1938.

Entendeu-se que o sistema métrico decimal seria de fácil com-preensão no mundo, pois o sistema numérico adotado também é o decimal. Por esse motivo, na tabela do sistema métrico, as unidades derivadas do metro são obtidas através de sucessivas multiplicações ou divisões por 10.

Observe o quadro abaixo, que apresenta o sistema métrico deci-mal e as conversões das medidas para metro.

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km hm dam m dm cm mm

1000m 100m 10m 1 0,1m 0,01m 0,001m

Na prática, as unidades desse quadro que são mais utilizadas são o milímetro, o centímetro e o quilômetro, além, é claro, do metro. A escolha da unidade de medida mais adequada depende dos objetos medidos. Por exemplo: para medirmos a distância entre duas cidades, utilizamos a unidade do quilômetro; para medirmos o comprimento do dedo polegar, utilizamos o centímetro; para medirmos a altura de uma pessoa adulta, usamos o metro.

Como fazer a leitura das medidas de comprimento?

A leitura das medidas de comprimento pode ser efetuada com auxílio do quadro de unidades já apresentado acima. Por exemplo, como faremos a leitura da seguinte medida: 1,5cm, trabalhada na ati-vidade? Ou melhor, o que significa 1,5cm? Olhando para a medida, percebemos que temos 1 centímetro e mais um pouquinho... Quanto a mais?

Para resolver esse problema, utilizaremos o quadro de unida-des, colocando9 o número nesse quadro:

km hm dam m dm cm mm

1 5

Através desse quadro, faremos a leitura: lê-se a parte inteira acompanhada da unidade de medida do seu último algarismo e a par-

9 O número que queremos dispor no quadro é: 1,5cm. Dessa forma, sabemos que temos 1 centímetro. O número 5 deve ser disposto na coluna subsequente da tabela, ou seja, na coluna do milímetro.

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te decimal acompanhada da unidade de medida de seu último alga-rismo. Dessa forma, lemos 1,5cm como um centímetro e cinco milí-metros. Ou ainda, como costumamos chamar, um centímetro e meio.

Assim, é possível dar uma noção às alunas do que significam as medidas que estão sendo calculadas.

- Cálculo da quantidade de tecido gasto para revestir a caixa de lei-te e a lata

Para calcular a quantidade de tecido utilizado para revestir a caixa de leite e a lata é necessário ter realizado as medições dos tama-nhos dos objetos. Depois, calcula-se a área dos retângulos recortados no tecido, encontrando-se, desta forma, a quantidade de material uti-lizado.

Dessa técnica, é possível destacar alguns conceitos de geome-tria plana.

Geometria plana

Polígono:Palavra formada por poli (muitos) e gono (ângulo). O significado da pa-lavra dá ideia de se tratar de uma figura geométrica com muitos ângulos. Um polígono é uma figura geométrica plana cujo contorno é fechado e formado por segmentos de reta, que são seus lados.Fonte: IMENES, Luiz Márcio Pereira; LELLIS, Marcelo. Microdicionário de matemática. São Paulo: Scipione, 1998.

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O nome dos polígonos é dado quanto ao número de lados:

Número de lados Nome3 lados Triângulo4 lados Quadrilátero5 lados Pentágono6 lados hexágono7 lados heptágono... ...

É interessante observar que os polígonos ainda podem ser sub-divididos. Por exemplo, os quadriláteros podem ser divididos em: pa-ralelogramo, retângulo, quadrado, losango, trapézio. Apresentaremos a característica de alguns deles em uma tabela mais abaixo.

Podemos, nesses polígonos, calcular a área do material gasto, sendo que área é a medida de uma superfície.

Conhecendo algumas figuras geométricas e calculando a sua área:

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Figura Nome Características Área

Triângulo- Polígono de

três lados, onde

b = baseh = altura

Quadrado

- Quadrilátero- Possui todos os lados com a mesma medida

- Possui todos os ângulos internos

retos

, onde

= lado

Retângulo

- Quadrilátero- Os quatro

ângulos internos medem 90

, ondeb = base

h = altura

Losango

- Quadrilátero- Os quatro

lados possuem a mesma medida

- Os ângulos opostos são congruentes

, onde

D = diagonal maior

d = diagonal menor

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- Preço de custo e de venda das embalagens

Outro assunto que pode ser abordado nessa atividade é o pre-ço de custo e de venda das embalagens, uma vez que a atividade tem o intuito de contribuir para a geração de renda das participantes.

Inicialmente, para calcular esses preços, é necessário ter uma noção de regra de três.

Regra de três

Para entender o conceito de Regra de três, inicialmente é neces-sário entender o conceito de grandezas direta e inversamente propor-cionais.

Grandezas diretamente proporcionais:Duas grandezas são diretamente proporcionais quando, dobrando uma delas, a outra também dobra; triplicando uma delas, a outra também tri-plica, e assim por diante.

Grandezas inversamente proporcionais:Duas grandezas são inversamente proporcionais quando, dobrando uma delas, a outra se reduz para a metade; triplicando uma delas, a outra se reduz para a terça parte, e assim por diante.

Observe alguns tipos de grandezas direta e inversamente pro-porcionais:

Grandezas diretamente proporcionais:

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- Perímetro: quanto maior o lado, maior o perímetro- Quantidade de tecido: quanto maior a peça e quanto mais de-

talhes ela tiver, maior a quantidade de tecido a ser utilizada.

Grandezas inversamente proporcionais:- Relação velocidade e tempo: quanto maior a velocidade, me-

nor o tempo para realizar determinado percurso.- Quantidade de máquinas e tempo: quanto maior a quantidade

de máquinas, menor o tempo gasto para realizar determinado serviço.

Existem problemas que relacionam duas grandezas, sendo conhecidos dois valores de uma delas e um va-lor de outra grandeza. Por esse motivo, esses proble-mas são denominados de Regra de Três.

Como resolver uma regra de três?Utilizando a propriedade fundamental da proporção e analisan-

do o tipo de grandeza apresentada no problema.

Propriedade Fundamental da Proporção

Sejam a, b, c e d números reais diferentes de zero, tais que:

Multiplicando os dois membros da igualdade por bd (produto dos consequentes da proporção), obtemos:

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Simplificando, teremos:,

o que permite dizer que:

Em toda proporção, o produto dos extremos é igual ao produto dos meios.

No caso desta atividade, utilizaremos a regra de três para veri-ficar o preço de custo do produto confeccionado. Desta forma, uti-lizaremos como exemplo o cálculo do preço do tecido utilizado na confecção da embalagem.

Dados:Quantidade de tecido utilizado na embalagem: 0,10m2

Quantidade tecido comprado: 1,5m2

Preço do tecido: R$ 11,90Preço do tecido utilizado: ?

Montando nosso problema, temos duas grandezas: quantidade de tecido e preço. Vamos montar uma tabela com esses dados:

Quantidade de tecido Preço1,5m2 11,900,10m2 x

Como o preço do 0,10m2 de tecido é o que eu pretendo desco-brir, preencho essa célula na tabela com a incógnita x.

Sobre as grandezas deste problema, sabemos que, quanto me-nor a quantidade de tecido, menor o preço a ser pago, caracterizando uma grandeza diretamente proporcional.

Neste caso, utilizando a propriedade fundamental da propor-ção, teremos:

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Assim, gastaremos R$0,80 em tecido para confeccionar essa embalagem.

De forma análoga, são efetuados os cálculos dos custos dos ou-tros materiais utilizados na confecção dessas embalagens. Os valores encontrados são apresentados no quadro abaixo:

Quadro 11: Preço dos itens utilizados para montar a embalagem com a caixa de leite.

MateriaisUnidade de

vendaValor do produto

no mercado

Quantidade de material usado na

produção do produto

Valor gasto na produção do produto

Caixa de leite

Utilizar uma caixa de leite que a pessoa já tenha em casa. Como será reaproveitado, não calcularemos o custo da caixa de leite

Tecido para

Patchwork

1m x 1,5m = 1,5m2 R$ 11,90 0,10 m2 R$ 0,80

Cola para tecido

23g R$ 1,60 aproximado R$ 1,00

Fita bebê 100m R$ 4,50 30 cm R$ 0,01

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Régua 1 und R$ 2,49 1 und

Tesoura 1 und R$ 7,00 1 und

Caneta 1 und R$ 1,50 1 und

Furador 1 und R$ 6,90 1 und

Pincel (opcional)

1 und R$ 1,00 1 und

total da compra

R$ 36,89 total do produto R$ 1,81

É interessante mostrar às alunas que a tesoura, a régua, o fu-rador, são materiais que elas utilização em outras atividades, mas é necessário calcular o seu preço caso se queira começar o empreen-dimento, pois esses materiais deverão ser adquiridos para elaborar o produto. Após a aquisição, não será necessário contar o preço no valor do produto.

Tendo o preço de custo, é possível calcular o preço de venda do produto.

Para Edwald (2012), a venda de mercadorias depende sempre de três fatores fundamentais, que constituem a seguinte relação:

Preço da Venda = Preço de Custo + Lucro

De acordo com o Sebrae

O preço de venda é o valor que deverá cobrir o custo direto da mercadoria, produto ou serviço, as despesas variáveis (como impostos e comissões), as despesas fixas proporcio-nais (como aluguel, água, luz, telefone, salários e pró-labo-re), além de permitir a obtenção de um lucro líquido ade-

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quado. Além do aspecto financeiro, a definição do preço de venda deve levar em conta o aspecto mercadológico. O preço deverá estar próximo do praticado pelos concorren-tes diretos da mesma categoria de produto e de qualidade. Também devem ser considerados o nível de conhecimen-to de marca, o tempo de mercado, o volume de vendas já conquistado e a agressividade da concorrência.   (SEBRAE)

Tendo este pensamento como base, é possível discutir com as alunas e elaborar o preço de venda do produto.

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ATIVIDADE DE ECONOMIA DOMÉSTICA

ORGANIZE SEU DINHEIRO: ELABORAÇÃO DE PLANILHA DE ORÇAMENTO DOMÉSTICO

Você já deve ter chegado ao final do mês com aquela sensação: “Onde gastei meu dinheiro?”! E, muitas vezes, não sabemos exata-mente em que momento do mês ou em que atividade ele foi gasto. Para que essa sensação não se repita, diversos especialistas indicam a necessidade da elaboração de uma planilha de orçamento doméstico. Mas, como fazer isso? É o que vamos estudar a partir de agora.

OS GANHOS E OS GASTOS

A primeira dica de economistas para o sucesso financeiro é fa-zer um levantamento de todos os gastos mensais da família. Faça esse exercício! Marque, em uma folha, todos os gastos mensais que sua família tem. Uma dica importante: Todos na família devem participar do preenchimento da planilha de orçamento, apontando suas receitas e despesas (EDWALD, 2012). Com todos participando, será mais fácil comprometer a todos na tarefa de analisar os gastos e discutir como poupar.

Marcando todos os gastos, é possível separá-los em quatro cate-gorias, conforme aponta Martins (2004):

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Classificação das despesas familiares

OFOBRIGATÓRIAS FIXASAluguel, IPTU, IPVA, condomínio...

OVOBRIGATÓRIAS VARIÁVEISAlimentação, vestuário, higiene, lim-peza, energia, água, telefone, escola, remédios, combustíveis, manutenção de carro...

NOFNÃO-OBRIGATÓRIAS FIXASEmpregada, plano de saúde, assina-turas de jornal e revistas, TV a cabo, taxa de clube, seguro de carro...

NOVNÃO-OBRIGATÓRIAS VARIÁVEISCelular, produtos de beleza, viagens, cinema e teatro, discos, livros...

As despesas obrigatórias fixas são aquelas que não se pode eli-minar, nem reduzir. As despesas obrigatórias não fixas são as que não se pode eliminar, mas se consegue reduzir. As despesas não obrigató-rias fixas são aquelas que se pode eliminar, mas não se consegue redu-zir. Já as despesas não obrigatórias variáveis são as despesas em que é possível eliminar e reduzir (MARTINS, 2004).

Pronto! Agora você já tem uma ideia dos seus gastos mensais. Agora, você deve marcar as receitas com a qual a família pode contar, ou seja, com os valores que vocês recebem (salário, aluguel,...)

A partir desses dados, é possível elaborar uma Planilha conten-do a receita, os gastos e o saldo, ou seja, o quanto sobra ou falta no mês.

A PLANILHA

Vamos aqui sugerir algumas opções de Planilha. É interessante comentar que a melhor planilha é aquela que você faz com os seus

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ganhos e gastos. As apresentadas aqui são alguns exemplos para que você possa, a partir delas, criar a sua própria planilha.

Fonte: PROCON SP

Observe que essa primeira planilha apresenta duas colunas a serem preenchidas: Valor previsto e Valor Gasto, ou seja, na primeira coluna, você deve preencher com uma previsão dos seus gastos (quan-

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to você acha que gastará com alimentação, saúde, automóvel,...). Na segunda coluna, você deve marcar o que realmente gastou em cada um dos itens.

Fonte: CRBA

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Essa segunda planilha já apresenta os gastos separados por despesas fixas, variáveis e eventuais, o que pode facilitar a sua análise quanto ao que será possível reduzir nos gastos.

Fonte: Cerbasi, 2010, p.64

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Esta última planilha é uma das mais simples de organizar, apre-sentando os gastos mês a mês.

Conforme Martins (2004, p.67), na medida em que você orga-nizar os seus ganhos e os seus gastos e registrar isso na planilha, “você começará a perceber a maneira como a sua renda é gasta. É impor-tante que você examine item por item de despesa em cada uma das categorias e reflita sobre como está gastando.”.

REFLETINDO SOBRE A PLANILhA

Volte à sua planilha e pense: Onde estou gastando demais? Em que despesas posso cortar gastos? Em quais despesas não é possível diminuir o valor pago?

Essa reflexão é sugerida por Edwald (2012, p.33), “De acordo com a identificação e separação das despesas nos grandes grupos, ago-ra será muito importante analisar tudo que foi gasto no mês que pas-sou para tentar cortar despesas.”.

Marque, inclusive, os pequenos gastos. Veja o que diz o edu-cador financeiro Reinaldo Domingos (2011, p.34): “Acredite: é nas pequenas despesas, não consideradas no cálculo superficial que faze-mos, que reside o germe do desequilíbrio financeiro. Tais gastos mi-údos vão corroendo nossos dinheiro, minando nosso chão, sem nos darmos conta disso.”.

O consultor financeiro Gustavo Cerbasi também alerta para esse descaso com pequenos valores, em seu livro Dinheiro: os segre-dos de quem tem:

Perceba também o efeito do desprezo pelos pequenos valo-res quando você tem uma nota de 50 reais na carteira. Pro-vavelmente a nota dura muito mais tempo que cinco notas

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de 10 reais na carteira. Isso acontece porque não pensamos duas vezes antes de comprar futilidades, pois elas custam “baratinho”. Entretanto, se eu tiver de usar uma nota de 50 reais para comprar um cafezinho, um doce ou uma roupi-nha em promoção vou considerar com mais juízo de essa compra vale a pena ou não. O que acontece, então, quando uma nota de 10 reais se transforma em várias notas de 1 real? Ou pior, quando recebemos troco em moedas, que são totalmente desprezadas pelos brasileiros? (CERBASI, 2010, p.27)

Por este motivo, é importante anotar TODOS os gastos e pensar bem antes de fazer uma compra, analisando se ela é importante ou não.

Nessa questão de ser importante ou não a aquisição, vamos fa-zer um exercício: pegue revistas, folder de lojas, supermercados,... e identifique nesse material coisas fundamentais e supérfluas para você.

O que para você é fundamental? E o que é supérfluo na sua vida?De acordo com Cerbasi e Sousa (2012), as coisas fundamentais

são aquelas que a pessoa não pode viver sem, que são essenciais à so-brevivência, como a alimentação. Já as coisas supérfluas, são aquelas que a pessoa pode viver sem.

Após essas reflexões, analise novamente a sua planilha. Quais são os itens fundamentais? E os supérfluos? No que é possível economizar para sobrar dinheiro? E, sobrando dinheiro, o que fazer com ele?

Para Cerbasi e Sousa (2012, p.48), “Quando se obtém o dinheiro e se gasta conscientemente, há uma “sobra”. Essa sobra pode ser pou-pada para se ter ou se dispor no futuro.”.

Para os economistas, a melhor forma de utilizar esse dinheiro é investi-lo, sejam em poupança, aplicações, previdência privada ou imóveis para alugar. Mas isso é conversa para uma próxima atividade.

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O importante dessa atividade é que você tenha aprendido a montar a sua planilha e refletir sobre os seus gastos. Tenha sempre em mente a dica de Gustavo Cerbasi:

Estude sua planilha de gastos. Estude cada despesa que você tem. Primeiro, veja o que pode ser reduzido sem prejudicar seu padrão de vida. Identifique os supérfluos e corte-os. Priorize aqueles que mais agregam em termos de bem-estar. Proponha metas de redução de gastos. Não concentre demais suas despesas. Melhor do que comprar financiado é poupar para pagar à vista e com desconto. Es-tude sua planilha com frequência. (CERBASI, 2010, p.67)

APOIO AO PROFESSOR

Para começar a abordar a questão do orçamento doméstico su-gere-se a seguinte atividade: Divida a turma em equipes com 4 pessoas (simulando uma família).

Cada família receberá xx reais. (O valor você estipula conforme a condição de renda dos seus próprios alunos).

Leve folder de lojas e supermercados e peça para que a família gaste o orçamento adquirindo itens dos folders.

As equipes deverão gastar esse dinheiro, como quiserem, com os seguintes itens, sendo que devem comprar pelo menos um produto de todos os itens:

gSupermercadogRoupasgRestaurantegProdutos eletrônicosgTelefones

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Peça para que cada equipe marque o que está comprando e cal-cule o quanto sobra da renda.

Ao final do trabalho, peça que as equipes mostrem os cálculos, o que compraram e justifiquem a compra.

A partir dessa atividade, pode-se discutir a questão do orça-mento doméstico proposta.

Cerbasi e Sousa (2012, p.91) ressaltam a importância do conhe-cimento matemático na montagem e análise do orçamento:

O conhecimento da matemática e o seu uso na Educação Financeira permitem prever o custo e o retorno de ope-rações financeiras, e determinar o valor das prestações devidas pelas transações efetuadas em parcelas. Assim, possibilita tomadas de decisão mais racionais. No mundo dos negócios, seu conhecimento é absolutamente impres-cindível, uma vez que os custos dos financiamentos dados e recebidos são peças centrais do sucesso financeiro.

Abaixo, alguns conteúdos matemáticos que podem ser explo-rados nessa atividade.

- Operações Básicas

Com a montagem da planilha de orçamento doméstico, algu-mas operações matemáticas podem ser abordadas: ADIÇÃO, SUB-TRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO.

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ADIÇÃO: Operação matemática que corresponde às ideias de juntar quantidades e de acrescentar uma quantidade a outra.SUBTRAÇÃO: Operação matemática associada às ideias de tirar uma quantidade de outra, verificar quanto falta em uma quantidade para chegar a outra, encontrar a diferença entre duas quantidades.MULTIPLICAÇÃO: Operação matemática associada a várias ideias. Uma ideia: a multiplicação equivale a uma adição de parcelas iguais. Outra ideia: a multiplicação dá o número de combinações resultantes quando se associam os elementos de um conjunto com cada um dos elementos de outro conjunto.DIVISÃO: Operação matemática que corresponde à ideia de repartir uma quantidade em partes iguais ou de verificar quantas vezes uma quantidade cabe em outra.Fonte: IMENES, Luiz Márcio Pereira; LELLIS, Marcelo. Microdicionário de matemática. São Paulo: Scipione, 1998.

- Juros

Ao realizar uma compra, às vezes escutamos a questão: é sem juros ou juros de 2%. O que significa isso?

Juros – é a remuneração exigida na utilização de capital de terceiros. Os juros recebidos representam um rendimento e os juros pagos repre-sentam um custo.Fonte: Sá, Ilydio Pereira de. Matemática Financeira para Educadores Críti-cos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2011.

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Existem duas formas de juros: os juros simples e os juros com-postos.

JUROS SIMPLES são aqueles calculados apenas uma vez, ou seja, daquilo que emprestei, deverei pagar uma taxa a mais proporcional a esse total. Para uma taxa de 2% de ju-ros, se pego 100 reais emprestados, no final devo pagar os 100 e mais 2% de cem, que são 2 reais; portanto, devo pagar 102 reais.

JUROS COMPOSTOS são juros simples calculados diver-sas vezes, só que cada vez sobre um valor maior. São os juros sobre juros. No exemplo anterior, eu peguei 100 reais emprestados e, no final do primeiro mês, eu devia 102 re-ais. Fazendo os juros compostos, agora vou calcular nova-mente 2%, mas agora não mais em relação a 100 reais e sim em relação a 102 reais. Eu deverei, no segundo mês, não apenas 2, mas 2,05 reais, e assim por diante. Parece pouco no primeiro mês, mas essa operação potencializa a quantia devida, isto é, faz a dívida crescer muito mais rapidamen-te.” (CERBASI; SOUSA, 2012, p. 62)

Vamos analisar a questão apontada por Cerbasi e Sousa:JUROS SIMPLES – Situação: pegar emprestado 100 reais a taxa

de juros de 2% ao mês.Como já foi visto, os juros simples são aqueles que incidem so-

bre o valor inicial. Desta forma, para calcular os juros cobrados faz-se:

Ou seja, a cada mês, será cobrado 2,00 de juros, podendo-se construir o seguinte quadro:

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Período Juros Valor

Empréstimo 0,00 100,00

1º mês 2,00 102,00

2º mês 2,00 104,00

3º mês 2,00 106,00

... ... ...

n mês 2,00 100,00 + 2n

JUROS COMPOSTOS – Situação: pegar emprestado 100 reais a taxa de juros de 2% ao mês.

Como já foi visto, os juros compostos são aqueles que incidem sobre o valor anterior, o chamado juros sobre juros. Desta forma, para calcular os juros cobrados faz-se:

Ou seja, no primeiro mês, será cobrado 2,00 de juros, tendo-se uma dívida de 102,00.

Calculando os juros do segundo mês, tem-se:

Ou seja, no segundo mês será cobrado 102 + 2,04 = 104,04 de juros.

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Tendo isso em mente, pode-se construir o seguinte quadro:

Período Juros ValorEmpréstimo 0,00 100,00

1º mês 2,00 102,00

2º mês 104,04

3º mês 106,12

... ... ...

n mês

Espera-se que essas atividades possam auxiliar os professores no trabalho com turmas de alunos que tenham características pareci-das com as alunas do Programa Mulheres Mil, como a questão de bai-xa escolaridade, baixa autoestima, situação de vulnerabilidade social, necessidade de elevação de renda.

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APÊNDICE

Esta entrevista será usada para fins de pesquisa do projeto “A contribuição da matemática no alcance dos Objetivos do Milênio com relação às mulheres”, desenvolvido pela professora Vanessa Oechsler do IFSC e pela professora Rosinéte Gaertner, da FURB. Esta pesquisa é financiada pela FAPESC.

O seu nome não será citado na pesquisa, apesar de ser solicita-do nesta entrevista. O seu nome será apenas para questão de organi-zação das fichas de entrevista.

Entrevista mulheres mil

DADOS PESSOAIS

Nome:

Estado Civil:

Idade:

Tempo que mora em Gaspar/Blumenau:

gSe não for de Gaspar/Blumenau, questionar de onde veio:

Bairro:

Número de pessoas que moram na casa, incluindo você:

Renda familiar mensal:

Exerce atividade remunerada? Se sim, qual?

Escolaridade:

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DADOS CURSO

1. Como soube do curso?

2. Por que escolheu fazer o curso?

3. Quando fez o curso? / Qual a especialidade do curso?

4. Após o curso do Mulheres Mil você continuou estudando?

5. Você tem contato com os colegas do Programa? Fez amizade com essas colegas?

6. Nas aulas de matemática do curso, procurou-se trabalhar questões de orçamento doméstico, juros, pesquisa de preço, análise do preço de custo e de venda de produtos, oportunidade de economia e pequenos investimentos. Quais desses conceitos você considera mais importante para a sua vida?

7. Qual atividade vista na aula de matemática que você mais gostou e por quê?

8. Alguma das atividades desenvolvidas na aula de matemática ajudou você a melhorar a sua renda? Qual?

9. Como houve essa elevação de renda? Você montou empreendi-mentos, você está vendendo em feiras, vendendo aos vizinhos,...

10. houve alguma atividade feita em conjunto com as participantes do programa e que contribuiu para a elevação da sua renda? (Vendas em grupo,...)

11. As aulas contribuíram para o convívio familiar? Você sente que houve uma valorização pela família por participar do programa?

12. As aulas contribuíram para o seu orçamento doméstico? Contri-buíram para uma reflexão sobre seus gastos?

13. Que tipo de atividades de matemática você considera impor-tantes e que deveriam ser abordadas nas aulas do programa?

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