ACESSO, PERMANÊNCIA E AVALIAÇÃO ESCOLAR NA CONSTITUIÇÃO DA ... · Herdeira de uma cultura...

ED. FOCO, N.ESPECIAL

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Ed. Foco,Juiz de Fora

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ACESSO, PERMANÊNCIA E AVALIAÇÃO ESCOLARNA CONSTITUIÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA EM MINAS

GERAIS*

Irlen Antônio Gonçalves**

Luciano Mendes de Faria Filho***

Resumo: A proposta deste texto é abordar as questões relativas ao acesso, à permanência e à avaliação escolar na constituição daescola primária em Minas Gerais. Para isso, tomaremos as práticas escolares como um acontecimento social, político e cultural queinteressa a todos e não apenas aos pais, professores e alunos. Herdeira de uma cultura cujas práticas de exibição pública dasdiferenças sociais ou de adesão a valores e sensibilidades aceitos socialmente são, também, práticas de produção e reproduçãosociais, a escola, por meio de seus exames públicos, buscou se mostrar como instituição respeitável e importante na socialização dasnovas gerações. Assim, veremos que as práticas de avaliação tornaram-se um dos principais momentos de afirmação cultural daescola no mundo social. Esses momentos representaram uma das estratégias pela qual a escola buscou construir sua legitimidadesocial e cultural, por meio de modos de classificação e partição escolar/social de seu alunado. Nesse sentido, a recriação constante na/da escola de modos de avaliar a aprendizagem e, portanto, de classificação dos sujeitos aprendizes, tanto sinalizou para transforma-ções profundas da própria escola como para um movimento constante para dotá-la de mecanismos de classificação escolar e social,cada vez mais legítimos e operacionais.

Palavras-chave: Acesso - Permanência - Avaliação Escolar – Escola Primária

* A produção deste texto decorreu da participação dos autores no Projeto Avaliação Educacional em Minas Gerais, coordenado pelaprofessora Ângela Imaculda L. de Freitas Dalben, financiado pela Fundação Ford.** Professor de História da Educação Profissional do CEFET-MG ([email protected]).*** Professor de História da Educação da Faculdade de Educação da UFMG ([email protected]).

Em meados do ano de 1835, poucos meses de-pois de a Assembléia Provincial Mineira ter aprovadoa primeira lei de instrução pública da província1, o jor-nal O Universal, de Ouro Preto, reproduzia a matériaabaixo que havia sido publicada pelo seu congênereOppinião Campanhese, da cidade de Campanha.

CampanhaProcedeu-se com as formalidades do costume nestaVila aos exames das alunas e alunos de primeiras letrase dos de latinidade, e com prazer observamos algumadiantamento e progresso em ler, escrever e contar, ena doutrina cristã que comprova o zelo dos precepto-

res no cumprimento do dever, especialmente os dosalunos de latinidade, que assaz demonstra o esmero ebom método que há nesta aula.Se por este lado notamos alguns progressos, com pesarlastimamos as continuadas falhas dos alunos das dife-rentes aulas, devido talvez, não só ao indiferentismocom que certos pais olham a instrução primária dosseus filhos, como à falta de método e vigilância respei-to a estes estudos.Mas se a despeito desses tropeços, nascidos a maior partedeles das lacunas da Lei, notamos algum aproveitamento,agora removidos esses obstáculos pela nova Lei de 28de março de 1835, devemos esperar benéficos resulta-dos destes estudos primários base fundamental dos

ACESSO, PERMANÊNCIA E AVALIAÇÃO ESCOLAR NACONSTITUIÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA EM MINAS GERAISIRLEN ANTÔNIO GONÇALVES E LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO

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bons costumes e chave essencial de todo Progressomoral; nesta Lei sabiamente decretada e a tanto dese-jada, nos faz antever um futuro risonho pelos rápidosmas sólidos progressos da instrução da mocidade, epelos melhoramentos no estado moral de nosso povo,porque os primeiros conhecimentos, seja qual for oestado do homem, são-lhe indispensáveis para o tráfi-co da vida; e é para desejar quanto antes os precisosregulamentos, para a par deles colhermos os frutosbenfazejos, que ela nos outorga. É da instrução popu-lar, que devemos esperar os melhoramentos, ou refor-ma dos costumes de nossos concidadãos, dos quaisnão existindo entre nós não pequeno número de pes-soas, que mui mal sabem, e mesmo algumas, quetotalmente ignoram ler, escrever, contar, faltando-lhes assim as precisas e verdadeiras noções de Morale Religião, o que muito dificulta achar cidadãos ap-tos para exercer os empregos de Jurados, juizes depaz, &c. &c.No meio de tal estado de ignorância, não é de admi-rar que reine a miséria na grande massa do povo, eonde na ignorância, é conseqüência necessária, pre-domina toda a sorte de crimes. Demais a instruçãodesenvolvendo a razão, e desterrando o predomíniodos princípios brutais, faz com que os crimes neces-sariamente diminuam, e afinal desapareçam, e é ine-gável que todos dos homens são felizes e virtuososem razão direta das luzes, que possuem e do númeromenos considerável de preocupações, e erros em quedão imbuídos; a instrução pois é o meio indispensá-vel necessidade, exige todo o esmero e cuidado dospais de família e demanda toda a vigilância das res-pectivas autoridades (Da Oppinião Campanhese).2

Na mesma época, o mesmo jornal publicava odiscurso recitado pela professora de primeiras letras deBarbacena, D. Rachel Speridiana Laurentina do BomSucesso, por ocasião dos exames de seus alunos.

Discurso recitado pela professora de primeiras le-tras da Vila de Barbacena, Senhores. _ Narrar-vos aimportância deste ato para que nós congregamos,seria uma indesculpável temeridade, a que me arro-jaria na vossa presença, ode só me cumpria o silêncioa tal respeito, e por conseguinte só me limitaria adar-vos conta dos meus pequenos trabalhos, filhosdos ardentes desejos, que tenho de desempenhar os

sagrados deveres a que me acho ligada.Eu sinto profundamente, que eles não possam serapresentados d’uma maneira mais digna de vós esatisfatória a mim, e que as minhas caras alunas nãoestejam adornadas de todo os conhecimentos reco-mendados pela lei provincial nº13, mas vossa im-parcialidade, e luzes, me desculparão neste primeiroensejo onde apenas podem aparecer os princípios dainstrução primária.Vós sabeis srs. Que o sistema de ensino adotado nasescolas, e ordenado pela sabedoria da Assembléia Pro-vincial, criado em um século das luzes, de humanida-de, difere em todos desses sistemas, que nos legou abarbaridade dos tiranos: nas primeiras reina a alegria,e felicidade, ao mesmo tempo que nas outras existe oconstrangimento e o enojo. É fundada nestes sólidosprincípios sociais, que eu procurei não ser um objetode terror para as minhas pequenas amigas: interessasmuito que a instrução seja sempre acompanhada doprazer e proporcionada ao grau de força e de inteli-gência, variável, como a mobilidade da infância, egraduada de maneira, que os conhecimentos de umfato, ou a aquisição de uma idéia preparem o espíritopara receber sucessivamente outras novas. Repartidaspois, em classes, eu as apresento para exame, a que mepropus, nele por certo não reluzirão os conhecimen-tos práticos, e nem rápidas respostas, mas acreditai-me, que me esforçarei proporcionalmente em propa-gar a civilização geradora da honra, das virtudes e dosprazeres. Possam os meus esforçam merecer vossa con-templação! Possam as idéias políticas e religiosas, quelhes tenho inspirado, não se apagar jamais em suastenras almas.Viva a Nossa Santa Religião.Viva a Constituição com suas reformas.Viva o Jovem Imperador.Viva a Assembléia Provincial Mineira.Viva S. Excia. O Presidente da Província.Viva o Delegado do 8º Círculo Literário.3

Em ambos os casos, notamos uma crença enor-me nas luzes como elemento civilizatório e na es-cola como instituição social, apesar das críticasdirigidas ????. Mas, para o que nos interessa mais espe-cificamente, neste estudo, em ambos os casos apre-sentados é possível mostrar que a prática da avaliaçãopor meio do exame público dos alunos é um aconte-


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cimento social, político e cultural que interessa a todose não apenas aos pais, professores e alunos. Herdeirade uma cultura cujas práticas de exibição pública dasdiferenças sociais ou de adesão a valores e sensibilida-des aceitos socialmente são, também, práticas de pro-dução e reprodução sociais, a escola, por meio de seusexames públicos, busca se mostrar como instituiçãorespeitável e importante na socialização das novas ge-rações. Ou seja, já no momento de fundação de nossosistema de instrução, as práticas de avaliação tornam-seum dos principais momentos de afirmação culturalda escola no mundo social.

Mesmo com a complexidade da escola e do pro-cesso de escolarização ocorrido ao longo do séculoXIX e XX, o momento da avaliação dos alunos re-presentará, quase sempre, uma das estratégias pelasquais a escola buscará construir sua legitimidade sociale cultural, não por acaso por meio de modos de clas-sificação e partição escolar/social de seu alunado. Mas,não apenas isso. O processo de avaliação será, quasesempre, estruturado pela escola como uma das facetasfundamentais de dar visibilidade a um modo propri-amente escolar de socializar e, neste caso, de classificara infância.

Assim, não é por acaso que, no início do séculoXX, momento em que o sistema educacional assistia auma de suas mais vigorosas reformas, um diretor degrupo escolar afirmava convicto:

Os resultados obtidos no fim do ano, o caráter tocantee salutar de que se revestiu a solenidade final da entre-ga dos prêmios e da inauguração do retrato da alunamais distinta do estabelecimento, vieram brilhante-mente confirmar as minhas previsões e os meus dese-jos. Nada impressiona melhor e mais beneficamenteconforta o espírito infantil que a certeza da justiçacom que se reconhecem e proclamam os seus mereci-mentos e os daqueles, cuja inteligência e aplicação elespróprios estão habituados a observar, cada dia, naconvivência continua da classe.4

Essas palavras expressam que os resultados alcan-çados pelos alunos no final do ano letivo foram mo-tivados pelo esforço desenvolvido ao longo do anopelos docentes com intuito de manter a freqüência re-

gular dos alunos, condição para aprenderem. E, talesforço ocorrerá não apenas por essas razões, mas,principalmente, em prol da organização de um siste-ma de emulação, denominado Código de Emulação, pos-to em funcionamento naquele ano. Esse código pre-via o acompanhamento do desenvolvimento do alu-no quanto à aprendizagem dos conteúdos das matéri-as e quanto a freqüências às aulas. Os alunos que obti-vessem bom aproveitamento e freqüência regular exi-gidos teriam seus nomes inscritos no quadro de hon-ra, e aqueles, cujos resultados estivessem abaixo doesperado, a inscrição seria no quadro negro. Os alunosexpostos no quadro de honra seriam promovidos parao Batalhão Infantil. Destacamos que tanto o quadro dehonra quanto o quadro negro ficavam expostos per-manentemente no gabinete do diretor. De igual modo,o retrato do aluno que, durante todos os meses leti-vos, se mantivesse com a maior nota e não tivessefalta alguma, seria promovido.

Esse tipo de expediente de controle e de acompa-nhamento do desenvolvimento dos alunos era muitocomum nos grupos escolares de Minas Gerais. Iniciati-vas como a criação de batalhão infantil, de quadros dehonra, de prêmios, dentre outras, foram utilizadas comoestratégias para sanar os problemas com que mais sepreocupavam os profissionais da instrução primária doEstado: a redução da matrícula, a infreqüência e o bai-xo desenvolvimento da aprendizagem. E essa preocu-pação tinha razão de ser uma vez que todos esses pro-blemas acabavam por tornar vulnerável cada professorem particular e, no conjunto, a própria escola em ques-tão, justamente num momento em que os republicanosde diversos matizes teimavam em depositar, na institui-ção escolar, um dos esteios do novo regime.

São essas questões que nos propomos tratar, aqui,neste texto. Conhecer a realidade da escola quanto aonúmero de crianças que se matricularam, ao número decrianças que a freqüentaram, portanto nela permanece-ram e ao tratamento dado ao seu aproveitamento é onosso objetivo principal. Analisaremos as práticas dosatores escolares nos doze anos de implantação dos gru-pos escolares, ou seja, no período de 1906 a 1917.

Sendo assim, centraremos nossas reflexões nasnoções de cultura escolar e de escolarização comonorteadoras deste estudo. Num aspecto mais geral,


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tais noções nos possibilitam a compreensão da esco-la que vai se afirmando historicamente enquanto es-paço de formação da infância. Possibilitam-nos co-nhecer a produção de uma história das práticas es-colares que evidencia o investimento que se fez paragarantir o acesso das crianças ao espaço escolar,manter a sua permanência e avaliar se os conheci-mentos escolarizados estavam sendo por elas pro-duzidos e assimilados. Tudo isso é revelador de umacultura que foi se sedimento ao longo do tempo ede um processo de escolarização que foi tambémsendo gestado pelas várias iniciativas, seja do poderpúblico, seja dos atores diversos que participaram daprodução da escola enquanto lócus da escolarizaçãodos saberes elementares.

Num aspecto mais específico, essas noções contri-buem para o entendimento de um lado, de uma noçãode cultura escolar, que põe em evidência a relação entreas finalidades da escola, presentes nas normas que pres-crevem as condutas a serem adotadas quanto à sua or-ganização, e às práticas concretas, que nem semprecorrespondem ao fim objetado. De outro, a noção deescolarização, que põe em evidência as conseqüênciassociais, culturais e políticas da escolarização (Faria Filho,2004), corrobora com o objeto do nosso estudo, maisespecificamente, o esforço da escola, tomada, aqui, en-quanto espaço de socialização da infância, para agregaro maior número de crianças possível, mantê-las fre-qüentes e prepará-las para a vida social.

REFORMA DO ENSINO DE 1906: ACESSO E PERMA-NÊNCIA DAS CRIANÇAS NOS GRUPOS ESCOLARES

A Reforma do Ensino, promovida no ano de1906, criando os grupos escolares, teve como umdos seus objetivos elevar o número de alunos matri-culados na escola primária, de forma que a escola sedisseminasse para a maioria das crianças em idadeescolar. Além disso, a organização da escola foi pro-movida com o propósito de criar condições paramanter na escola as mesmas crianças que se matricu-laram durante todo o transcurso de quatro anos deduração do ensino.

No ano em que a reforma foi implementada, es-timava-se que no Estado, havia, aproximadamente,

800.0005 crianças em idade escolar. As escolas primá-rias estaduais atendiam a 54.825 dessas crianças e asescolas particulares a 11.607. Pelos números apresen-tados, nossa leitura é que a escola atendia a somente8,3% da população infantil.

Diante dessa realidade, aos grupos escolares foiimputada a responsabilidade de, nas palavras do Se-cretario do Interior, “lutar contra toda ignorância”. Paraisso, estimulou o Poder Público a criação desses insti-tutos nas cidades, vilas e distritos, nos lugares em quehouvesse população escolar suficiente, ou seja, no mí-nimo, pudesse contar com 40 alunos em cada umadas quatro séries que comporiam os grupos. Também,para alcançar o mesmo objetivo, regulamentou-se umprêmio, em dinheiro, para cada aluno que os profes-sores das escolas particulares apresentassem prepa-rado pelo programa oficial no final do processo deformação. Para os professores públicos, além de prê-mio também em dinheiro, instituiu-se a carreira domagistério.

A Reforma do Ensino foi aguardada com muitaexpectativa e os anos vindouros testemunharam os seusdesdobramentos. Em maio de 1907, poucos mesesapós ter sido assinado o decreto de criação dos gru-pos escolares, o diretor Firmino Costa, do recém-cri-ado Grupo Escolar de Lavras, lançou um boletimquinzenal, denominado de Vida escolar, dando notíci-as sobre os grupos escolares que estavam sendo cria-dos e inaugurados pelo Estado, por Minas afora. Co-mentava o boletim: “ao que nos consta, já foram inau-gurados em Minas cinco grupos escolares: o primeirode Belo Horizonte, dois de Juiz de Fora, o de Arassuahye o de São João Nepomuceno”6.

Se, às vésperas da inauguração do grupo escolar,era evidente o entusiasmo do diretor, maior ainda ofoi no dia e depois de sua instalação. O seu discursoinaugural, publicado na íntegra, no segundo númerodo boletim, atestava que ele depositava naquela inicia-tiva a responsabilidade das mudanças de rumo que ainstrução primária deveria ganhar. Foi dele a afirma-ção de que, com a instalação do grupo escolar emLavras,a cidade se tornaria “um centro de instruçãoprimária” e, mais, as famílias lavrenses poderiam ficartranqüilas uma vez que o grupo escolar poderia “cui-dar da educação de seus filhos”, e o povo, em geral,poderia esperar, no grupo, o cumprimento da sua fun-


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ção de formar o caráter dos cidadãos lavrenses. Enão somente isso, mas, sobretudo, o que se ensinarianele viria a extrapolar o que até então era ensinado, ouseja, ensinar a ler, escrever e contar. Com um ensinobaseado nos “princípios hodiernos da ciência da edu-cação”, o grupo estaria se comprometendo com apreparação do aluno para a vida na sociedade. Porisso, ensinar-se-ia à criança a “zelar pela saúde [...], adesenvolver “as faculdades do espírito, a fim de que[...] venha a ser na vida um homem forte, bominstruidor e trabalhador, útil a si, à família e à pátria”(1907, p. 1).7

Não muito diferente foi o comentário de PauloKruger Corrêa Mourão sobre a criação do GrupoEscolar de Diamantina, sua terra natal. Na ocasião,ele, com 6 anos de idade, presenciou a cerimônia deinstalação do grupo. Eis o relato de sua lembrança:

Guardo a lembrança da inauguração oficial do Gru-po Escolar então criado. À noite, o estabelecimentoa isto primorosamente preparado, em um prédio dostempos coloniais, reformado e finalmente pintadopelo artista Joaquim Gasparino, foi aberto às visitasoficiais e públicas. Nos quadros-murais das diferen-tes salas havia pinturas que se referiam aos persona-gens e acontecimentos mais importantes da nossahistória. Lá figuravam Tiradentes, a sua forca e adata de 1792; lá estavam evocações das principaisbatalhas da Guerra do Paraguai; lá havia painéis comos retratos de João Pinheiro e de Carvalho Brito,cercados de símbolos ou figurações de Minas Gerais.(Mourão, 1960, p. 174)

Além de comentar a sua presença na cerimôniacomo aluno do grupo escolar e filho de uma dasprofessoras, D. Mariana Corrêa de Oliveira Mourão,recordou a presença de um colega ilustre, que maistarde viria a ser o presidente da República - JuscelinoKubitschek. Incluiu, também, um comentário sobrecomo o grupo escolar fora organizado, o que, se-gundo ele, viera acontecer a partir da reunião dasvárias escolas isoladas, existentes na cidade. Nessesentido, parece-nos relevante ressaltar, com as suaspróprias palavras, como isso aconteceu, pois ele es-tava presente naquele acontecimento e numa situa-ção privilegiada, na qualidade de aluno:

A transferência dos alunos da Professora MarianaCorrêa de Oliveira Mourão foi feita, certo dia, partin-do os alunos do bairro do Macau, onde era a escolaisolada, para o prédio, em marcha militar, comandadapor um dos alunos que, muito mais tarde, seria o mé-dico Dr. Catão Roberval Jardim. A formação atraves-sou solene as ruas da cidade e, sempre em marcha,percorreu as diferentes dependências do prédio, pa-rando afinal e distribuindo cada classe para a sala res-pectiva. (Mourão, 1960, p. 174)

O presidente João Pinheiro, em sua primeiramensagem ao Congresso Mineiro8, em 1907, regozi-jou-se com o sucesso da implantação da reforma dainstrução. Em sua opinião, apresentava-se como umespetáculo, principalmente no que se referia aos resul-tados alcançados com a opção do novo método deensino – o método intuitivo. Atribuiu, também, aosucesso da reforma a fiscalização do serviço de ins-trução por parte dos inspetores, mas, sobretudo, a ins-talação das casas escolares apropriadas, com mobiliá-rio adequado, resultando, com isso, no aumento signi-ficativo do número das matrículas nas escolas. Nessesentido se expressou o presidente9:

Para a alma mineira é extraordinário conforto o espe-táculo que oferece o início desse ressurgimento, cujasglórias, mais ao próprio povo cabem que ao Governo,tendo compreendido rapidamente que o interesse vi-sado era o da coletividade, vendo-se a matrícula nasescolas primárias rapidamente quase que duplicada.

Como podemos perceber, não era somente dosdiretores dos grupos escolares o entusiasmo pelo su-cesso da reforma do ensino, mas também do gover-no, seja na expressão otimista da mensagem do presi-dente do Estado, seja nos números apurados pela Se-cretaria do Interior. Havia, sem dúvida, motivo paratão auspiciosa manifestação, pois os números, tantoda matrícula quanto da freqüência dos alunos, já ultra-passavam os dos anos anteriores. Segundo informa-ções contidas no relatório do secretário,10 o númerode matrícula elevara a 96.827 alunos, naquele ano, sen-do, pois, o maior da história. Também a média dealunos matriculados por escolas havia alcançado um


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percentual significativo de 64 alunos. Quanto à freqüên-cia, o relatório não forneceu nenhum dado numérico,contudo ressaltou o secretário que ele tinha “a convic-ção de que a freqüência sob o novo regime escolar nãoteria cotejo” na história.

O secretário relatou, ainda, que naquele ano de 1907tinham sido instalados, e já estavam em funcionamento“com ordem, regularidade e notável eficácia”, oito gru-pos escolares, com o total de matrícula de 3.310 alunos.Tais grupos se encontravam nas seguintes cidades: doisem Belo Horizonte, dois em Juiz de Fora e um em cadauma das cidades de São João Nepomuceno, Araçuaí,Lavras e Passa-Quatro.

Ainda que manifesto o contentamento com os re-sultados obtidos, havia, por parte do governo, uma atitu-de de prudência com relação a todo esse entusiasmo.Isso fez com que ele chamasse a atenção dos inspetores,dos diretores, dos professores e das escolas em geral parao cumprimento da orientação dispensada, o que seriavital para o sucesso preconizado. E, para isso, emprenhariatodos os esforços na necessária cobrança para que hou-vesse firmeza no cumprimento de todas as medidas pro-postas. Nesse sentido, afirmou o Governo:

É cedo ainda para nos julgarmos senhores de umavitória definitiva: a reforma tem que lutar com oshábitos maus e inveterados, com um professorado quenão estava suficientemente preparado para a práticados novos métodos e por isso precisa ainda, e portempos, uma ação intensa e mantida, premunidos to-dos contra os desânimos vis, de que as infelizesretrogradações são filhas.O Governo manterá a sua orientação com absolutafirmeza, certo de que satisfaz uma necessidade pública,que não podia ser adiada e que domina todas as ou-tras.11

Se os números indicados, sobretudo os de alunosmatriculados, se elevaram, sobremaneira, como antesnão se havia alcançado na história da instrução, comoinformado pelo secretário, a que poderíamos atribuirtamanha proeza?

Inferimos que o sucesso da elevação da matrícula eda média de alunos matriculados se devia à existênciade uma inspeção permanente, com uma funcionalida-de regular e eficiente e à formação do professorado,

mediante a implementação das escolas normais. Quantoao primeiro caso, é importante ressaltarmos que, coma criação dos grupos escolares, o trabalho de fiscaliza-ção ficou mais facilitado pois, ao visitar um grupo, oinspetor teria a economia abreviada do tempo, umavez que cada um deles teria, pelo menos, quatro esco-las isoladas reunidas num mesmo lugar. Anteriormen-te, as escolas encontravam-se dispersas, isoladas, dis-tantes umas das outras, o que aumentava o tempo dededicação à inspeção. Segundo afirmou o secretário,12

com a generalização dos grupos escolares, as escolasisoladas estariam condenadas ao desaparecimento pois,com o grupo escolar,

se consegue a divisão do trabalho escolar, a fiscaliza-ção permanente, o estímulo dos professores, a execu-ção uniforme do programa de ensino, a atração doaluno para a escola, a freqüência assídua, o hábito dascrianças viverem em sociedade, corrigindo-se, modifi-cando-se, aperfeiçoando-se, de modo que o ideal re-publicano da igualdade pode ser atingido naturalmen-te no trato de poucas gerações.

Não foi sem motivo que esse reconhecimentodado aos inspetores apareceu, pelo menos, nos relató-rios subseqüentes até 1910. Em 1908, por exemplo, osecretário Carvalho Britto reconheceu os mais rele-vantes serviços que eles estavam prestando ao ensinodo Estado. Segundo ele, sob a ação reguladora dessesprofissionais,

vai-se estabelecendo regularmente a unidade nos pro-cessos da educação popular, os professores vão se esti-mulando, o povo interessando-se pelo assunto que maisdiretamente lhe diz respeito, as câmaras municipaismovendo-se em iniciativas úteis, de acordo com a ori-entação do governo, criando-se por esta forma o espí-rito público, sem o qual não pode ser duradoura umaobra que reclama, para ser eficaz, o esforço intenso deuma geração inteira13.

Ainda acrescentou que tais inspetores, na sua opi-nião, eram competentes e dedicados, estavam desem-penhando cabalmente as tarefas que lhes haviam sidoconfiadas, “exercendo, em regra, os seus cargos com


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a convicção de estarem prestando à sua época o ser-viço que mais a exalta”.

Em 1909, já em outra administração, agora estan-do à frente da Secretaria do Interior, Estevão Leite deMagalhães Pinto, também os elogios ao trabalho dosinspetores, principalmente aos inspetores administra-tivos, aparecem com realce. Assim, afirmou o secre-tário em seu relatório: “Folgo em poder dar aqui francosagradecimentos a todos os inspetores escolares que,no exercício de cargo não remunerado, têm se desve-lado em servir à causa da instrução”14.

Quanto à Inspeção Técnica, ressaltou que ela vi-nha “prestando assinalados serviços, informando pordetalhe a administração do mérito de cada um dosprofessores de sua vasta área e dando a cada qual anecessária assistência e conselhos no sentido de me-lhor encaminhar o bom cumprimento do novo pro-grama de ensino”15.

Não muito diferente, no relatório de 1910, en-contrava a vinculação do sucesso do ensino ao bomdesempenho do trabalho da inspetoria. Nesse senti-do, vejamos o que diz Estevam Leite:

Representa, a meu ver, um dos mais seguros elemen-tos de sucesso para a boa sistematização do ensino ocorpo dos inspetores técnicos, constantemente emmovimento, percorrendo o Estado, levando às maislongínquas escolas o estímulo de sua presença, o auxí-lio de sua experiência, as luzes de seu saber.16

Se, por um lado, os bons resultados alcançadosforam atribuídos ao trabalho realizado pelos inspeto-res, por outro, de igual modo, o melhor preparo doprofessorado também merecia os créditos pelo su-cesso obtido.

Com efeito, nos relatórios de 1907 e 1908, o en-tão Secretário do Interior, Carvalho Britto, enalteceuo papel do professor no que tange ao esforço queesse profissional vinha envidando em prol do ensino.Para o secretário, “o professorado mineiro tem se es-forçado por corresponder aos intuitos da Adminis-tração, cumprindo e procurando cumprir não só osregulamentos como o programa do ensino”17. E, ain-da, com maior ênfase ressaltou a opinião da Secretaria

sobre a importância do trabalho que esse professoradoestava desenvolvendo, com as seguintes palavras: “Con-forta o esforço do digno professorado mineiro no sen-tido de aperfeiçoar-se nos processos do ensino e possoafirmar com ufania que a reforma produziu um abalotão profundo no ânimo do professorado que a primei-ra vitória que alcançou foi a de reformá-lo”18.

Por um lado, esse reconhecimento do aperfei-çoamento do professorado, por parte do gover-no, tinha em vista, pelo menos na opinião do Se-cretário Carvalho Britto, evidenciar o esforço dogoverno ao procurar “elevar cada vez mais a no-bre classe a que está confiado o preparo dos futu-ros cidadãos”. Primeiro, porque lhes pagava, pon-tualmente, os vencimentos. Segundo, porque ofe-recia as condições para que o professor pudessedesenvolver melhor o seu trabalho tendo possede um novo programa de ensino completo, capazde auxiliá-lo no desempenho das tarefas docentes.E, por fim, porque possibilitava ao profissionalque trabalhava no interior do Estado, com prê-mio, viagem à capital mineira para assistir às aulasque lá eram ministradas. Assim, poderiam apren-der com os professores desses grupos, o fazer es-colar e, posteriormente, levar, para a sua escola, omodelo aprendido na Capital. Nesse sentido, rela-tou o secretário, em 1908:

Durante as férias centenas de professores deixaram assedes de suas escolas e foram assistir à rigorosa execu-ção do programa nos grupos escolares.Nos Grupos da Capital foi notável o número de pro-fessores que, vindos de todos os pontos do Estado,acompanharam com interesse, regressando para suasescolas atentados pelos novos recursos que levavampara o desempenho de seus deveres.

Por outro lado, conforme observação do secre-tário, com a implementação dos grupos escolares, ha-veria maior aproximação entre os professores, poiseles estariam ocupando o mesmo espaço. Isso lhespossibilitariam um aprendizado comum, troca mútuade experiências, traduzindo-se, assim, num processode formação cooperativo.


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Ainda que consideremos toda a manifestação decontentamento quanto ao sucesso da Reforma doEnsino, por parte das autoridades que dirigiam o ensi-no, não eram animadores os números advindos darealidade escolar, como podemos observar nos anossubseqüentes a sua criação. A tabela 1, a seguir, possi-bilita-nos algumas leituras dessa realidade no que tan-ge à matrícula e à freqüência nos grupos escolares.

Como informa essa tabela, nos dezessete gruposescolares entre os anos de 1909 a 1914, o número dematrícula no início do semestre letivo era de fato

alunos, ou seja, aproximadamente 37% deles estavamfora da escola.

Diante desses dados, perguntamos: por que umaredução tão grande no número de alunos no fecha-mento da matrícula, uma vez que o número era bemmaior no início do ano? Por que uma freqüência tãoreduzida?

Preocupado com essa situação, o diretor do GrupoEscolar de Araguari, informou no seu relatório19 que:

pelos cálculos estatísticos, como vimos, deve contaresta cidade para mais de 700 crianças em idade esco-lar, e seria para lamentar-se que, em um meio assimtão vasto e tão desprovido de elementos educativos,fracassasse esta primeira tentativa de organização es-colar, com a supressão ou redução deste estabeleci-mento. O que é necessário, antes de qualquer provi-dência administrativa, visto não ser conveniente nemoportuno pôr-se em execução a obrigatoriedade doensino, é operar-se uma propaganda inteligente e enér-gica do método adotado, fazendo ver aos pais a neces-sidade da matricula e freqüência dos filhos no grupo.

Observamos, pois, que o diretor levanta, comouma de suas preocupações, a relação entre o númerode alunos matriculados na sua escola e o número dealunos em idade escolar da cidade onde se encontra-va lotado, Ora, se existiam mais de 700 crianças emidade escolar, por que o grupo somente realizara umamatrícula final de 321 alunos? Em seusquestionamentos já estavam incluídas as iniciativastomadas no início do ano letivo para garantir o nú-mero a que chegou. Segundo ele, “para realizar a ma-trícula, fizemos, eu e os meus dignos auxiliares, umaintensa propaganda, indo de casa em casa despertaro interesse e a iniciativa dos pais no fornecimentodos dados para a inscrição dos filhos”. Além do nú-mero menor de crianças matriculadas em relação aonúmero de crianças existentes na cidade, a freqüênciaanual não chegou a 60%. Para o diretor, essa situa-ção poderia ser atribuída à ausência da força enérgi-ca dos pais que, até então, não estavam habituados aencaminhar seus filhos à escola.

De igual modo, as professoras do 4º Grupo daCapital também saíram às ruas, de um bairro popu-lar no subúrbio, para ampliar o número de alunos

TABELA 1 Demonstrativo escolar da matrícula inicial e final e da freqüência nos Grupos Escolares.

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CIA

1 2º CAPITAL 1909 455 419 249

2 ARAGUARY 1909 439 321 187

3 1º CAPITAL 1910 807 664 536

4 3º CAPITAL 1910 499 584 302

5 LAVRAS 1910 452 327 263

6 BICAS 1910 312 232 156

7 ALÉM PARAIBA 1910 234 179 119

8 2º CAPITAL 1912 480 375 227

9 ARAXÁ 1913 619 477 258

10 3º CAPITAL 1913 502 388 300

11 4º CAPITAL 1913 658 461 226

12 ARAXÁ 1914 531 422 299

13 AVENTUREIRO 1914 235 210 91

14 SÃO JOSÉ DA LAGOA 1914 317 313 173

15 S PEDRO DO PEQUERY 1914 242 206 115

16 SABARÁ 1914 464 393 271

17 UBERABA 1914 968 631 415

TOTAIS 8.214 6.602 4.187

Fonte: Relatórios dos Diretores dos Grupos Escolares de Minas Gerais (1909-1914)

satisfatório. Mas, se considerarmos o mesmo númerode matrícula no final do semestre, no tempo destina-do ao seu fechamento, considerando que isso ocorriano mês de julho de cada ano, constataremos uma sen-sível redução. Na soma total de uma situação e deoutra, temos: na matrícula inicial 8.214 alunos matri-culados e no final 6.602. Isso nos possibilita dizer que1.612 alunos ficaram de fora do rol de matriculados,perfazendo um percentual de aproximadamente 20%de alunos fora da escola. Se considerarmos a freqüên-cia na relação com a matrícula, o quadro da diminui-ção do número de alunos fica ainda mais evidente.Comparando o número de alunos matriculados inici-almente, 8.214, com a freqüência, 4.187, temos umadiferença de 4.027 alunos, o que vai corresponder aquase 50% de alunos fora da escola. A comparaçãoentre a matrícula final e a freqüência indica que 2.415


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matriculados. Confirma esse dado, as palavras dadiretora em seu relatório sobre a matrícula: “foi feitapor mim, no edifício do Grupo Escolar e pelas pro-fessoras que percorreram o bairro, com grande sa-crifício devido às péssimas condições das ruas e ca-minhos”. 20

Apresentamos, na tabela a seguir (Tabela 2), onúmero de alunos matriculados, por série, nos gru-pos escolares em diferentes cidades mineiras.

Os números acima possibilitam uma leitura de que,na primeira série, foram matriculados aproximadamen-te 55% do total de alunos. Uma vez que é nessa sérieem que ocorre o início do processo de alfabetização,deduzimos que os alunos que mais procuravam a es-cola eram os que demandavam os primeiros aprendi-zados escolares. Tomando como exemplo o conteú-do da matéria escrita, proposto pelo Programa deEnsino aprovado em 1906, notamos que são conteú-dos aplicáveis às crianças no início do processo deaprendizagem. Diz o programa que, no primeiro se-mestre, serão ensinados os seguintes conteúdos damatéria: “cópia, a lápis ou em ardósia, dos modos delinhas e letras manuscritas minúsculas. Em formatogrande, de estilo vertical redondo. – Cópia, a lápis ouem ardósia, dos modelos de palavras e em seguidados de frases, de letras minúsculas, em formato me-nor”. Mesmo considerando o programa adequado aessa fase da aprendizagem, as crianças chegavam à es-cola sem saber os menores rudimentos da escrita ouda leitura, como atesta a diretora do 3º Grupo daCapital21, defendendo a idéia de que as crianças pri-meiramente cursassem a escola infantil para depois en-trar no Grupo, ou então, que os conteúdos da 1ª sériefossem desenvolvidos em dois anos:

Se todas as crianças matriculadas nos Grupos passa-rem pela escola infantil, o ensino do 1º ano far-se-iasem dificuldade, de maneira a seguir-se a curso seminterrupção. Mas preparar meninos que não sabemnem ao menos falar, em um ano em todo o programade 1º ano, conforme os processos modernos, é quaseimpossível.

Essa afirmação da diretora tomava, como base,os parcos resultados obtidos pelas três professoras dastrês primeiras séries do seu grupo que ministravam oprograma exigido, sem o sucesso desejado. Assim, adificuldade de aprendizagem acabava por refletir namaioria das crianças que saiam da escola antes mesmodo término do semestre. Além disso, as crianças queprosseguiam até o final do ano letivo não conseguiamser aprovadas nos exames de promoção.

Reportando-nos aos dados da Tabela 2, pode-mos notar que eles refletem bem essa situação umavez que o número de crianças vai diminuindo ano-a-ano, chegando ao quarto ano com o menor índice dematrícula. O que percebemos é que o número dematrículas e também de freqüência adquire um aspec-to sazonal. Nocaso específico da matrícula, seja geralou por série, o fluxo ocorre sempre no início do ano.Há um boom no início do fluxo: grande número dematriculados em todas as séries no início do ano e,com o seu decorrer, esse total vai diminuindo a pontode chegar ao final do ano letivo, em alguns casos, amenos de 50% de freqüentes; um grande número dealunos matriculados na primeira série não chega a com-pletar o último de ano da escola primária. Aliás, comomostra a tabela 2, as duas escolas, a de Aventureiro ede São José da Lagoa, no ano de 1914, ambas já fun-cionando há cinco anos, não tinham, na quarta série,em comparação com o número de matrículas da pri-meira, nem 12% de alunos. Esses dados, consideran-do também que as escolas apresentavam sempre umnúmero grande de alunos matriculados ano-a-ano, noslevam à constatação de que havia um rodízio perma-nente de novos alunos, e esses não permaneciam noprocesso de complementação da formação, ou seja,dos quatro anos de duração do curso.

Devemos ressaltar que o grande número de alunosmatriculados se devesse ao esforço dos(as) diretores(as)

TABELA 2 Demonstrativo da matrícula por série e final da freqüência nos grupos escolares.

GR

UP

OS

E

SCO

LA

RE

S

AN

O

MATRÍCULA

FR

EQ

UÊ

NC

IA

1º 2º 3º 4º FINAL

ARAGUARY 1909 201 87 31 2 321 187

MAR DE ESPANHA 1909 160 98 47 30 335

LAVRAS 1910 183 80 39 25 327 263

BICAS 1910 80 65 55 32 232 156

ALÉM PARAÍBA 1910 143 36 -- -- 179 119

AVENTU REIRO 1914 109 50 42 9 210 91

SÃO JOSÉ DA LAGOA 1914 171 78 40 24 313 173

TOTAIS 1.047 494 254 122 1.917



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e dos(as) professores(as). É bastante comum encon-trarmos nos relatórios informações sobre diretores(as)e professores(as) que se empenhavam em busca de re-cursos que respondessem afirmativamente aos pro-blemas de evasão dos alunos. Não foram poucas asiniciativas tomadas nesse sentido, algumas até mesmobem criativas. Por exemplo: em muitos grupos, foramorganizados os bancos de honra, o batalhão infantil, ocódigo de emulação, etc.; em outros, as classes foramorganizadas de forma mais homogênea de maneira aaproximar mais os alunos nas fases de desenvolvimen-to; os diretores, principalmente as diretoras, procura-vam treinar as professoras no final dos expedientes; asescolas tentaram maior aproximação dos pais das cri-anças às atividades da escola; na maioria das escolas foiinstituído o prêmio como forma de produzir entusias-mos nos alunos. Enfim, foram muitas as iniciativas, masos resultados não foram satisfatórios, suficientemente.

De fato, as questões relacionadas à organizaçãointerna dos grupos escolares, especialmente quando setinha que enfrentar problemas como o da matrícula,seja pela dificuldade encontrada na sua realização, sejapelo aumento do número de alunos, seja ainda, peloproblema de infreqüência, apresentavam-se semprecomo um desafio a todos eles. Por isso, era quase unâ-nime a opinião de que era muito difícil encontrar umtratamento que fizesse frente a tal desafio. Os gru-pos tinham que lidar, de um lado, com as prescri-ções que determinavam o controle dos índices dematrículas e de freqüência e, de outro, com a realidadeda escola, bem como com a realidade de vida dosalunos e alunas. Se havia, por parte das normas, inte-resse na demarcação do lugar da escola como umprojeto de escolarização imposto, havia, outrossim, in-teresses que iriam contradizê-lo e/ou enfrentar as suasambivalências. E esses interesses manifestavam-se nalida diária das escolas e elas nem sempre ofereciam ascondições propícias para o atendimento do que eraprescrito.

Nesse contexto, pensar o cotidiano da escola étomá-lo na sua condição de espaço e tempo privilegia-do de produção da cultura escolar, que envolve cren-ças, valores, modos de vida e de atuar dos atores quenela se inserem, é tomá-lo como uma realidade com-plexa. Por isso, para compreender essa particularidade

complexa, as artes de fazer e de usar as regras e os produ-tos postos a circular possibilitaram-nos analisar as práti-cas cotidianas não somente nos seus aspectos marcadospela estrutura social que as uniformiza, padroniza-as,mas também, e sobretudo, nos aspectos relacionadosàs ações – ou aos usos – dos atores que produzem, lancea lance, com conflito, mas também com criatividade,esse lugar particular. Ganham sentido, essas maneiras defazer e produzir as ocasiões quando os praticantes sãovistos para além de consumidores, como produtores,não repetidores da ordem social preestabelecida, mascomo modificadores das regras e das relações de po-der. (Certeau, 1994)

Diante disso, procuramos compreender a culturaescolar que se produziu na escola em Minas, a partirda análise das questões relacionadas à organizaçãointerna dos grupos escolares, especificamente, às ques-tões de matrícula, de freqüência e das avaliações, to-mando a vivência dos atores como ponto de explica-ção das maneiras diferenciadas do fazer escolar. Com-preender essa cultura implica, como indicado por Julia(2001, p. 10), considerar as “relações conflituosas oupacíficas que ela mantém, a cada período de sua histó-ria, com o conjunto das outras culturas que lhes sãocontemporâneas”. Outrossim, implica, também, con-siderar que é nessa realidade conflituosa que é possível“captar melhor o funcionamento real das finalidadesatribuídas à escola” (Julia, 2001, p. 19), o que nos re-meterá, necessariamente, à análise da relação entre nor-mas e práticas.

DOBRAMENTO E DESDOBRAMENTO:UM CASO ESPECIAL SOBRE MATRÍCULAS E FRE-QÜÊNCIA NO GRUPO ESCOLAR DE VILA PLATINA

Conforme o Regulamento da Instrução Primá-ria de 190622, somente poderia ingressar na escola ascrianças do sexo masculino acima dos 7 anos de idadee as menores de 14 anos. E acima dos 8 anos e meno-res que 12, para o sexo feminino. Para iniciar o seufuncionamento, a escola deveria ter, no mínimo 40alunos matriculados nos distritos e 45 nas cidades ouvilas. Os alunos que não comparecessem à escola, porum período de três meses seguidos, sem justificativa,


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seriam eliminados da matrícula. Para manter o seu fun-cionamento, a escola teria que ter freqüência legal de30 alunos nas cidades ou vilas e 25 nos distritos. Essafreqüência era apurada mensal e semestralmente, con-siderando que o aluno deveria comparecer, no míni-mo, a sete lições em janeiro, nove em novembro e 19em cada um dos outros meses, perfazendo um totalde 102 aulas no primeiro semestre e 85 no segundo.

Essas regras perduraram até 1911, quando houveoutra Reforma23, implementando algumas modifica-ções. Para se organizar um grupo escolar, deveriamser considerados os seguintes requisitos: a) somente ascidades, vilas e sede dos distritos, com núcleo povoa-do e habitado, com mais de 100 casas, poderiam ins-talar um grupo; b) ter o local, pelo menos, 200crianças em idade escolar (de 7 aos 16 anos); c) ter umprédio de propriedade do Estado, que pudesse aten-der, no mínimo, a quatro salas de aula, entre outros.

Para se instalar, o grupo deveria contar com ummínimo de 45 alunos(as) matriculados(as) por cadeira,excetuando a do 4º ano. O procedimento para a ma-trícula deveria obedecer aos seguintes critérios: a) aber-tura da matrícula no período de 7 a 31 de janeiro,mediante edital afixado no prédio escolar, atendendotanto aos alunos que freqüentaram o semestre anteriorquanto aos novatos; b) admissão de todas as criançasque a requeressem, por sua própria iniciativa oupor intermédio de seus pais ou responsáveis; c) acriança não poderia ter idade inferior a 7 anos nemsuperior a 16 anos; d) informar se era ou não vacina-do. Vale ressaltar que o inspetor municipal, de posseda estatística escolar, que lhe informava o número decrianças em idade escolar que estava dentro do perí-metro, determinava, ex-ofício, a matrícula de todas ascrianças, ressalvadas as exceções. Encerrado o prazopara a matrícula, no último dia, às 2 horas da tarde,com a presença da autoridade literária local, procediaao seu encerramento, sendo lavrado o termo final,assinado por ele, pelo(a) diretor(a) e pelo(a)professor(a). Estando em funcionamento, todos os dias1º de cada mês, o(a) professor(a) da classe organizavaa relação da chamada de seus alunos, tomando comobase o número de alunos matriculados. Nela, o alunopresente seria distinguido com C (de comparecimen-to) e o ausente, com F (faltoso). Seria considerada fre-

qüência mensal o aluno que comparecesse, no míni-mo, a 15 lições em cada um dos meses; semestral, oaluno que comparecesse a 75 aulas, no mínimo. Seriaconsiderada freqüência legal, nas cidades, o grupo quetivesse 30 alunos em cada classe. Todos os procedi-mentos de matrícula e freqüência eram registrados emlivros próprios, assinados pelas autoridades compe-tentes, diretores(as), inspetores e, periodicamente, se-riam enviadas as informações, via mapa, à Secretariado Interior, para o seu devido conhecimento e acom-panhamento.

O horário de funcionamento previsto peloRegulamento de 1911 era de 11 horas da manhã às3 horas da tarde. Os grupos poderiam funcionar comquatro e com oito cadeiras. No caso de excesso dematrícula e se o número das salas não atendesse aosalunos, poderia o grupo, com a autorização do secre-tário, funcionar em dois turnos: o 1º, das 7 horas às 11horas da manhã; o segundo, das 12 horas às 4 horasda tarde. Nesse caso, o grupo utilizaria o expedientedenominado de desdobramento dos turnos.

Diante de tal orientação normativa, alguns pro-blemas poderiam ocorrer. Ei-los: 1º.) o número dematrícula ser quase sempre muito grande, pois era gran-de também o número de crianças em idade escolar.Não podemos esquecer que todas as crianças, naidade escolar, eram obrigadas a se matricular, poiso regulamento previa que aquelas que morassemno perímetro escolar, que abrangia uma área deum quilômetro, no caso do sexo feminino, e de doisquilômetros, para o sexo masculino, deveriam estarmatriculadas no grupo; 2º.) se, de um lado, as criançastinham que ser matriculadas, de outro, deveria ter es-paço para elas no grupo, o que nem sempre acontecia.Os relatórios dos(as) diretores(as) atestam essa reali-dade, pois eram muito comuns as reclamações sobreo mau funcionamento das turmas, principalmente peloexcesso de alunos nas salas, ou mesmo os muitos pe-didos de ampliação e construção de salas, além dassolicitações de desdobramentos de turnos; 3º.) mes-mo sendo obrigados à matrícula, nem sempre, todosos alunos matriculados compareciam às aulas, o quegerava defasagem entre o número de matrícula e onúmero de freqüência. Por exemplo: o 4º Grupo daCapital, em 191324, atingiu uma matrícula de 658


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alunos(as). Já a média de freqüência não passou dos35%. O mesmo pode ser dito do Grupo Escola deAraxá, que não chegou a ter freqüência de 42%25, con-forme já aludido na Tabela 1.

E, assim, os relatórios vão indicando uma freqüên-cia sempre menor que o número de matriculados. Éinteressante ressaltarmos que, mesmo a freqüência sen-do bem menor que o número de matriculados, osargumentos denotam certa satisfação dos(as)diretores(as) em estar, mesmo nessa condição, cum-prindo o estabelecido pelo regulamento, pois a fre-qüência legal do grupo poderia ficar, pelo menos, com30 alunos(as) em cada classe, exceto nas do 4º ano.

No geral, todos os grupos escolares estavam su-bordinados às mesmas prescrições no tocante à ma-trícula e à freqüência. Tais prescrições poderiam suporcerta tranqüilidade e normalidade para o funcionamen-to dos grupos e, até mesmo, certa diretriz que se apre-sentava como elemento facilitador da sua funcionalida-de, caso as várias realidades locais diferentes não de-mandassem atendimento diferenciado para as suas ne-cessidades. Uma coisa é uma realidade pensada no pla-no de sua idealização, outra é a realidade mesma, comseus embates, anseios, problemas e suas particularida-des. Nesse sentido, é bom afirmamos que em cadagrupo, a leitura das orientações era diferenciada, sal-vaguardadas todas as peculiaridades locais e, alémdisso, cada aplicação dessa leitura obedecerá as maisvariadas apropriações dos atores. Por isso, em cadagrupo, a cultura escolar que estará sendo produzida teráque tomar como referência as suas particularidades.

Isto posto, no grupo escolar da cidade de VilaPlatina26, em 1913, o problema a ser enfrentado refe-ria-se à baixa freqüência dos alunos, problema esse,em geral, muito comum nas escolas. Nesse grupo, re-gistrou-se uma ocorrência27 bastante significativa emtermos de entendimento do problema da freqüência.Em 10 de fevereiro de 1913, o diretor do GrupoEscolar de Vila Platina, Francisco Antônio de Lorena,enviou um ofício ao Dr. Delfim Moreira da CostaRibeiro, secretário do Interior do Estado de Minas,solicitando a aprovação da sua determinação em des-dobrar o funcionamento do grupo em dois turnos,manhã e tarde, para atender ao aumento do númerode matrícula, conforme estabelecido no regulamento.

O número de matrículas, naquele ano, poderá ser ob-servado na tabela a seguir.

Nesse sentido, nos primeiros dias de aulas, dada agrande freqüência dos alunos novatos, as salas existen-tes não foram suficientes para acomodação dos pre-sentes, o que levou o diretor a desdobrar o turno daseguinte maneira: das 7 às 11 horas da manhã, o traba-lho com os meninos, e das 12 às 16 horas, o trabalhocom as meninas. Vale lembrar que a solicitação de apro-vação seria preponderante para o respectivo pagamen-to do prêmio aos professores que tivessem seus tra-balhos desdobrados, conforme aludido no art. 140,n. 2, § 2º, do Decreto n° 3.191, de junho de 1911:

Aos professores poderão ser conferidos os seguin-tes prêmios:2º) de 20% sobre os próprios vencimentos.§2º Ao prêmio do n. 2, terão direito os professoresque regerem duas classes de mais de 40 alunos dia-riamente, uma das 7 às 11 horas da manhã, outra domeio dia às 4 horas da tarde.

Afinal, a situação de funcionamento da escola es-taria resolvida com a iniciativa do diretor, caso os pro-fessores tivessem aceitado o desdobramento dos tur-nos, nos horários da manhã e da tarde, uma vez que ocorpo docente não excedia a quatro professores, in-cluindo o diretor, que lecionava numa das classes. Masnão foi o que aconteceu. Ainda no primeiro mês dodesdobramento, o professor José Antônio BotelhoTorrezão negou-se a aceitar uma classe no horário damanhã,28 sob o argumento de que naquele horário seencontrava ocupado com sua escola particular, fatoque colocou em pauta o problema de o servidor pú-blico ocupar-se com outra atividade além do exercí-cio da função específica de professor, como funcio-nário público.

TABELA 3 Distribuição dos alunos por classe

Primeiro ano 231 alunos

Segundo ano 74 alunos

Terceiro ano 15 alunos

Quarto ano 15 alunos

TOTAL 335 alunos

Fonte: Relatório do diretor do Grupo Escolar Francisco Antônio de Lorena, em 1913.


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A esse respeito, o diretor do grupo escolar, o pro-fessor Francisco Antônio de Lorena, enviou, em 27 defevereiro de 1913, um expediente à Secretaria do Inte-rior solicitando providências para sanar o problema dafalta de um professor que pudesse atender à demandado desdobramento. A carta enviada tratava de três ques-tões relacionadas ao mesmo problema do desdobra-mento: a reafirmação do comunicado da decisão dedesdobrar as aulas, a denúncia de descumprimento porparte do professor Torrezão em aceitar assumir as aulasno turno da manhã, e uma solicitação de nomeação deuma professora adjunta. Ei-la, na íntegra:

Tendo desde os primeiros dias de aula do correnteano, aglomerado um número de alunos freqüentesque muito excede as acomodações da casa em quefunciona este grupo e as forças do pessoal docente,para um só turno e interpretando o desejo de V.Exciaqual é de ver as escolas públicas primárias com umafreqüência correspondente aos nossos esforços, re-solvi desdobrar as aulas em dois turnos, para poderatender à confiança que o povo desta Villa vai tendocom este estabelecimento demonstrada com a atualfreqüência.Para tal fim, anteriormente consultei a todos meusauxiliares, que concordaram com a minha resolução,tendo, desse modo, funcionado o grupo com a maiorregularidade e boa freqüência. Dessa minha determi-nação dei parte ao Sr Inspetor Escolar Municipal e aessa secretaria.Entretanto, sucede que no dia 24 do corrente o pro-fessor interino, Sr José Antônio Botelho Torrezão,que atualmente se acha ocupado com sua aula parti-cular das 7 às 11 da manhã, negou-se de auxiliar-meno 1º turno alegando motivos que não posso justifi-car, entre os quais, o de não lhe obrigar o regulamen-to a trabalhar em dois turnos.A resolução daquele Sr. antes de qualquer providen-cia tomada por V.Excia, unida ao fato de se achardoente e impossibilitada de funcionar a professorainterina, D. Alzira Alves Vilella Tavares, me pôs emsérias dificuldades.Venho, portanto, pedir a V.Excia para com máximaurgência, nomear uma professora adjunta para estegrupo ou indicar-me qual a providência urgente devotomar para que não haja quebra na freqüência.

Mediante tal expediente, o então responsávelpela Diretoria da Instrução, Aluízio Barros, nasúmula de encaminhamento ao Secretário do In-terior, em 14 de março de 1913, fez as seguin-tes observações: quanto ao desdobramento dosturnos, isso é da competência da secretaria e nãodo diretor do grupo, portanto os demais pro-blemas mencionados na carta somente poderi-am ser tratados caso esse primeiro fosse resolvi-do. Nesse caso, o responsável pela Diretoria suge-riu a autorização provisória do desdobramento, oque foi aceito pelo secretário. Quanto à não-acei-tação, por parte do professor Torrezão, de lecio-nar em dois turnos, argumentou o secretário que,não estando autorizado o desdobramento, o pro-fessor não deveria lecionar em dois turnos, massomente no turno em que estivesse lotado, poiscaso lecionasse em meio a tal irregularidade, esta-ria trabalhando sem o direito à devida remunera-ção. Mesmo que houvesse autorização para o des-dobramento, não estaria o professor obrigado atrabalhar, pois o regulamento não previa talobrigatoriedade. O trabalho em dois turnos sefazia mediante um convite prévio do diretordo grupo ao professor, o qual tinha o direitode aceitar ou de recusar o convite.

No desenvolvimento da leitura do caso, perce-bemos que o problema principal que diretor do gru-po teria que enfrentar era o fato de o professorTorrezão lecionar em sua escola particular29, no ho-rário das 7 às 11 horas. Se, de um lado, esse profes-sor se recusava a desdobrar o horário sob a argu-mentação de que não era obrigado a fazê-lo, poroutro, lecionar em sua escola particular representa-va uma concorrência ao grupo escolar, pelo menosera o que parecia preocupar o diretor do grupo.Essa preocupação era muito mais evidente do queo fato de ele não ter aceito lecionar no turno des-dobrado. Conforme pudemos constatar, a freqüên-cia no início do ano tinha sido somente um surto,pois, já no mês de abril do ano em curso, surgiu umadenúncia, por parte da professora Minervina Cândidade Oliveira, à Secretaria de que a escola particular doprofessor Torrezão estaria influenciando na freqüên-


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cia do grupo. Eis o teor dessa denúncia, datada de 19de abril de 1913:

Desde o ano passado que o professor José AntônioBotelho Torrezão, mantém uma escola particular das7:00 às 11:00 da manhã e aceita, na mesma, alunosmatriculados e freqüentes no grupo; no entanto no anopassado mantive silêncio a respeito, porquanto as mi-nhas alunas que freqüentavam essa escola eram tam-bém assíduas aqui no grupo; o mesmo, porém, não acon-tece este ano, sendo que meninos e meninas de minhaaula que têm freqüentado a escola do Sr Torrezão, reti-raram-se definitivamente do grupo alegando que aquinão aprendem, ora, isto não pode ser, pois já não souprofessora de ontem e posso apresentar documento quesalvaguarda minha responsabilidade de docente, tendoainda em minha defesa o próprio aproveitamento dosalunos assíduos na minha escola.O professor Torrezão tem aceito na sua escola particularaté alunos freqüentes de sua escola aqui no grupo, osquais tornaram-se infreqüentes uns, e outros se retiraramdefinitivamente do grupo, sob o mesmo pretexto de nãoaprenderem aqui e aprenderem entretanto com o mesmoprofessor, em sua escola particular; bem se vê V.Exciaque se trata unicamente do método e os fatos demons-tram que o Sr Torrezão prejudica a freqüência do grupoem seu proveito e ainda mais pretende desmoralizar ométodo de ensino público, notando-se que em sua escolaparticular este professor leciona aos alunos do ensinoprimário, unicamente ler, escrever e contar, omitindo,portanto as outras matérias do programa; é claro quenestas condições o aproveitamento do aluno nestas trêsdisciplinas será mais rápido e estará assim ao contentodos pais ignorantes que nada percebem do programa nemsua utilidade.

Em concordância com a denúncia da professora, odiretor do grupo, no dia 20 de maio, enviou uma corres-pondência ao Diretor da Secretaria do Interior, Dr. JoãoCarvalhaes de Paiva, confirmando a ocorrência:

Cabe-me informar a V.Excia que são verídicos os tó-picos do ofício da professora D. Minervina Cândidade Oliveira, que junto devolvo a V.Excia.

Cumpre-me também cientificar a V.Excia que, emtempo, chamei a atenção do professor Sr José AntônioTorrezão para o fato e convidei-o para auxiliar a estadiretoria na conservação da freqüência, entretanto,não fui atendido.

Antes mesmo da confirmação do teor da cartada professora Minervina, o diretor do grupo, Antô-nio Lorena, expediu, em 1° de maio do mesmo ano,uma correspondência ao Secretário do Interior co-municando-lhe a baixa da freqüência, sob o argu-mento de que esse fato estava ocorrendo em razãode o professor Torrezão estar contribuindo para aretirada dos alunos, levando-os para a sua escolaparticular. Nesse mesmo expediente, o diretor pediuorientações sobre como deveria se comportar dian-te do fato: se deveria silenciar ante a considerada ir-regularidade ou tomar alguma providência.

Se a baixa da freqüência era motivada pela açãodo professor Torrezão em seduzir os alunos para asua escola particular, nada se comprovou, mas que aevasão dos alunos estava ocorrendo, isso de fato fi-cou comprovado. Em 20 de maio, o diretor pediu odobramento das aulas, conforme encaminhamentofeito ao secretário, o que indicou que o número dafreqüência já não justificava mais o desdobramentoem dois turnos. Ei-lo: “Cumpro do dever de comu-nicar a V. Excia que tendo diminuído a freqüênciados alunos, neste grupo, determinei o dobramentodas aulas em só turno, desde 15 do corrente”.

Esse quadro nos leva a supro que, no cotidianodaquele grupo, o problema com relação à freqüênciaestava associado às dificuldades de relacionamentoentre os profissionais que lá trabalhavam. Os confli-tos presentes em meio às práticas dos atores quevivenciavam a escola naquela realidade ajudam-nos acompreender que analisar as práticas cotidianas nãoé somente relacioná-las às marcas da estrutura do po-der que tendem a igualar e a padronizá-las, como é ocaso das regras que são impostas pelos regulamen-tos, cujo objetivo é a homogeneização. Por outro lado,trata-se, isso sim, de analisá-las em seus traços parti-culares, nos quais os atores que produzem o cotidia-no não o fazem somente pela repetição e reprodu-ção das imposições, mas mediante usos diferencia-


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dos dos produtos impostos, fazendo a partir dessesusos, lances de acordo com as ocasiões que definem osmodos e as operações que fazem parte da complexi-dade das realidades concretas. (Certeau, 1994)

Voltando à questão da freqüência às aulas, em VilaPlatina, num primeiro momento, houve o aumentoda freqüência dos alunos, gerando a necessidade dedesdobramento das turmas no início do ano letivo de1913, o que só era possível fazer com o respaldo doregulamento. Num segundo momento, poucos mesesdepois, foi determinado o dobramento das turmas,por ter ocorrido diminuição da freqüência. Esses doisproblemas – de freqüência e infreqüência – ocorre-ram num espaço de tempo muito curto, dando-nos aentender que aquela escola vivia um conflito relacio-nado ao cumprimento da norma, além de um pro-blema de conflito interno, resultante do relacionamen-to entre os vários atores.

Mas, paralelamente, verificamos outro problema,relacionado ao anterior. O professor Torrezão, que aprincípio se negou a trabalhar no desdobramento daturma, foi, logo a seguir, conforme já relatamos, acu-sado de ser o culpado da diminuição da freqüênciados alunos, levando-os para a sua escola particular.Nesse caso, também, tentou-se estabelecer uma rela-ção entre o cumprimento ou não das normas, o quepareceu não proceder. Deduzimos, de igual modo,que não se tratava apenas de um conflito normativo,pois a escola do professor poderia funcionar numhorário que não prejudicasse o trabalho do grupo es-colar. Se o problema fosse apenas um caso dedescumprimento do regulamento, bastaria à autorida-de competente, nesse caso o diretor, fazê-lo cumprir.Será que se o professor Torrezão fechasse a sua esco-la, o problema cessaria? Isso é o que veremos a seguir.

Com efeito, em 14 de junho de 1913, o professorTorrezão convidou o diretor do grupo, Sr. FranciscoLorena, para testemunhar o ato de fechamento da suaescola particular. E ainda oficializou o fechamento pormeio de uma carta dirigida ao diretor, com cópia parao Secretário do Interior. Eis o que disse o professorem sua carta:

A fim de poder justificar em como o suplicante encer-rou a sua aula particular, que até então tinha em sua

residência sob a denominação ‘Externato Juvenil’ nestaflorescente Vila, e, que o referido encerramento foidesde o dia 14 do corrente mês, vem pedir a V.Exciaque assistiu, o que o suplicante requer.

É interessante observar que, na mesma carta, ates-tou o diretor:

Francisco Antônio de Lorena, diretor do Grupo Es-colar de Vila Platina, atesta que o professor destegrupo, Sr José Antônio Botelho Torrezão, encerrou aaula particular sob a denominação “Externato Juve-nil”, dispensando todos os alunos matriculados nestegrupo, que freqüentavam aquele Externato, desde odia 14 do corrente mês. Por verdade firmo o presente.

Com esse fato, poder-se-ia pensar que o problemaestivesse encerrado. Mas a situação tomou novos rumos,pois, no mesmo dia, 19 de junho de 1913, o professorTorrezão enviou ao inspetor escolar municipal, o Sr. JoséGoulart de Andrada, um questionário contendo algunsquesitos sobre sua vida particular e profissional. Nele, oprofessor elaborou oito questões que indicavam, pelomenos indiciariamente, que os problemas que elevivenciava no grupo ultrapassavam os limites da compe-tição com o grupo escolar. São as seguintes as questões:

1ª) Se o suplicante tem sido fiel cumpridor dos deve-res como professor público no Grupo Escolar, quetem exercido desde a data do seu exercício?2ª) Se como professor particular tem assediado alunosdo Grupo Escolar e por esta forma, fazer decrescer afreqüência dos alunos no mesmo grupo?3ª) Se julga prejudicial a aula particular que mantinhaaté então na sua residência?4ª) Se o peticionário contribuía sempre para a eleva-ção do grupo?5ª) Se era a única particular que existia até hoje e se háoutras, quais são?6ª) Qual tem sido a conduta do suplicante quer parti-cular ou oficialmente e qual o conceito de que gozaperante o público nesta Vila?7ª) Se a maior parte dos alunos e alunas era do cursosecundário e poucos tinham do curso primário.8ª) Se o peticionário tem algum vício que possa pre-judicar as funções do cargo de professor e educador.


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A preocupação do professor Torrezão quanto à suafidelidade no cumprimento dos deveres ao possível as-sédio aos alunos do grupo e ao fato de portar algumvício prejudicial ao cargo que ocupava não era sem inten-ção. Ora, pois, ouvir da autoridade escolar local um pa-recer que confirmava a sua lisura e o seu bom desempe-nho profissional foi algo que deu respaldo à sua defesadas acusações de que estava sendo vítima.

De fato, seu intento fora alcançado, pois o inspe-tor, na própria correspondência recebida, assim res-pondeu às questões:

• Quanto à primeira, disse o inspetor: “Como parteintegrante do corpo docente do grupo escolar destaVila, nunca chegou a meu conhecimento, nem queixanem denúncia a seu respeito”.

• Em relação à segunda, sobre o assédio aosalunos do grupo escolar, disse: “Creio que não, poisquanto à sua aula em hora outra que não as dohorário do grupo, não perturbam o funcionamentodo mesmo”.

• Sobre se julgava ou não prejudicial ao grupomanter uma escola particular em sua residência, res-pondeu que não. Se o professor contribuía para a ele-vação do nome do grupo escolar, respondeu que sim.

• Ao perguntar se a sua era a única escola particu-lar na Vila, obteve a resposta que não, pois existia ou-tra, mantida por um professor conhecido comoLaurindo de Tal.

• Sobre a sua conduta o inspetor respondeuque era “ótima”, e sobre o conceito que gozava naVila afirmou que era “tido no melhor conceito na so-ciedade local”.

• Quanto à pergunta se sabia se os alunos da suaescola particular pertenciam, na sua maioria, ao secun-dário, o inspetor afirmou que ignorava, pois não ha-via visitado a escola do professor.

• Por fim, a resposta à pergunta se tinha al-gum vício que prejudicava a sua função como profes-sor e educador foi, simplesmente, não.

O inspetor ainda complementou o texto dizendoque era essa a sua resposta e que ele, o professor, tinhaconsentimento para poder “fazer dela o uso que qui-ser”. Essa resposta aconteceu em 5 de julho do mes-mo ano.

Dois dias após receber a resposta do inspetor, oprofessor enviou ao Secretário do Interior o docu-mento, acompanhado de duas outras correspondên-cias, ambas objetivando fazer a sua defesa. Numa, disseo professor ao secretário:

Tenho sentido bastante referência à denúncia injustaque a Exma D. Minervina professora deste grupo deue a falsa informação do diretor, não é mais do que umavingança, corações mesquinhos e mal formados. Po-deria, pois, proceder de igual olhar para com eles, mas,é contra os meus princípios e preceitos humanitários,nunca serei, nem servirei de algoz de meus colegas e,de minhas colegas, reservando essa denúncia, ou quei-xa, para quem de direito lhe pertença e o queira fazer,só limito-me em defender, por isso remeto mais umdocumento comprobatório que vai mais corroborar aminha inocência. Estou convicto que a verdade triun-fará, porque estou rodeado dos melhores elementos,do melhor pessoal desta Vila, que felizmente gozoótimo conceito.

Noutra, além de encaminhar as respostas dadaspelo inspetor, também reforçou a defesa da sua ino-cência da seguinte maneira:

Com o devido respeito tenho a subida honra de fazerpassar às mãos de V.Excia os itens respondidos peloSr. Inspetor Escolar deste Município Sr. Capitão JoséGoulart de Andrade, afim de mais corroborar as pro-vas sobre a minha completa inocência das acusaçõesque me foram lançadas referentes a decrescência dafreqüência do Grupo Escolar. Como já fiz ver a V.Excia que não é mais do que uma pura inveja, e só,desejam ver a minha saída do grupo. Pelas respostasdos itens V. Excia terá ocasião de notar como tenhosido correto em tudo e estimado, e, caso seja necessá-rio provarei mais com pessoas gradas e pais das crian-ças. Se eu não possuísse princípios de humanidade efosse dotado de sentimentos ínfimos, poderia fazeruma pequena exposição de fatos, que tem originado afalta de freqüência dos alunos no Grupo Escolar. Aminha aula que tanto domino fazia, conforme a de-núncia encerrada no dia 14 de mês próximo findo acausa da falta de freqüência, porém, como o V. ExmoSr. Coronel Alberto Costa Mattos acha-se em visita ao


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grupo escolar, mui digno e correto Inspetor do ensino,espero, que sendo conhecedor dos fatos ocorridos nãodeixará de averiguar qual a causa que tem dado dimi-nuir. Espero, pois, que a minha verdade triunfe, pro-vando-se que a denúncia foi pura injustiça.

Nessa exposição de fatos, o professor Torrezãose eximiu das acusações de que era provocador da“decrescência” da freqüência dos alunos da escola, in-formando que até mesmo a sua escola particular forafechada em favor da freqüência no grupo escolar. Con-tudo, atribuía o problema em pauta a outras questões,que seriam averiguadas oportunamente pelo inspetorregional Costa Mattos. Essa afirmação do professordeixou transparecer que algum problema grave po-deria estar acontecendo no grupo necessitando de in-tervenção da Secretaria. Tal intervenção se deu com avisita que o inspetor regional fez à escola, em 15 dejulho de 1913.

Isso posto, em relatório enviado ao diretor da Se-cretaria do Interior, o inspetor regional da 24ª Cir-cunscrição, Gilberto Costa Mattos, esclareceu as desa-venças entre os professores do Grupo Escolar de VilaPlatina, estando, como observou, “o diretor de rela-ções estremecidas com o professor Torrezão e estemuito inimizado com a professora dona Minervina”.Sobre o problema da freqüência, principalmente di-ante da acusação de que o professor Torrezão estavaretirando os alunos para a sua escola particular, o casoencerrou-se, pois, ao fechar a sua escola, não existiriamais razão para prosseguir a demanda. Se o proble-ma fosse apenas esse, não haveria motivo para tama-nha desavença, argumentou. Mas, alguma coisa estavaacontecendo a mais naquele estabelecimento.

De fato, reportando-nos ao relatório do inspetorsobre uma visita que havia feito ao grupo no mês demarço daquele mesmo ano, encontramos duas ques-tões esclarecedoras. A primeira diz respeito à escolado professor Torrezão. Segundo o inspetor, quandovisitou a escola particular não encontrou nenhuma ir-regularidade com relação à presença de alunos do gru-po, pois a escola funcionava com alunos, na sua maio-ria adultos, e algumas crianças que lá estudavam eramde fato alunas do grupo escolar, mas freqüentes, comocomprovara o professor.

Assim sendo, comenta o inspetor, que se surpre-endera ao voltar ao grupo e encontrar aquele estadode desavença. O que fez o inspetor diante do proble-ma? Ouviu as partes implicadas e encerrou o caso,pois se tratava de um problema que já estava suposta-mente resolvido, uma vez que a causa já estava sanadacom o fechamento da escola particular do referidoprofessor. Se o problema da baixa freqüência estavaligado à saída dos alunos do grupo para a escola doprofessor, com o fechamento da escola particular,poderíamos supor que o problema estaria resolvido.Mas, não foi isso que aconteceu. A baixa freqüênciacontinuou sendo a preocupação daquele grupo.

Todavia, podemos afirmar que esse problema dabaixa freqüência era, de fato, comum a todos os gru-pos escolares. Reportando-nos à Tabela 1, na página10, podemos observar, no cômputo geral, que so-mente 50% dos alunos freqüentavam às 17 escolaslistadas. Esse índice, mesmo atendendo ao requisitopara o funcionamento da escola, era considerado pe-queno, pois o seu cálculo baseava-se, em 1911, no com-parecimento dos alunos a 75 aulas no 1º e no 2º se-mestres. Considerando que em cada semestre tinha umamédia de 110 aulas, os alunos podiam faltar a 32%,isto é, 35 aulas, o que revela certa flexibilidade na con-tagem da freqüência.

No entanto, a questão da freqüência era menor naCapital e em outras grandes cidades e maior nos pe-quenos centros, municípios e distritos afastados. Comomostra a Tabela aludida, a média de alunos freqüentesna Capital era acima de 60% do total das freqüências.De modo diferente, nas cidades menores, mais afas-tadas, o percentual sofre um decréscimo, como assi-nalado pelo secretário Delfim Moreira30:

Com relação à freqüência nas escolas, é notável o de-senvolvimento da mesma na Capital e nas principaiscidades mineiras, ao passo que decresce nas sedes dosmunicípios e distritos afastados da zona mais movi-mentada. Duas causas cooperam para isso: - a maiorpobreza desses lugares e o pouco amor à instrução,ainda mesmo a elementar, que predomina nas classesmenos favorecidas da fortuna.

Digno de nota é a atribuição feita pelo secretárioao referido decréscimo. Para ele a pobreza da popu-


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lação e o pouco amor à instrução, e esse pouco amornão se referia às crianças e sim aos seus pais, eram osmotivos da baixa freqüência. A fala do secretário de-nota a representação que ele tinha do público da es-cola. Assim considerando, podemos ler em suas pa-lavras que a boa freqüência das escolas, nos grandescentros, se relacionava com o índice menor de po-breza e maior sentido dado pelos pais à escolarizaçãode seus filhos. Contudo, essa posição não era somentedele. Os diretores dos grupos também atribuíam aospais a responsabilidade pela infreqüência de seus fi-lhos às aulas sob o argumento de que eles preferiamocupar seus filhos em outras atividades a enviarem-nos à escola.

Mas, os diretores também acenavam a outras ques-tões. Apontavam, por exemplo, os horários de funci-onamento das aulas que, em muitas situações,conflitavam com os horários das famílias. Assim, co-meçando as aulas às 10horas da manhã, as crianças ounão iam às escolas ou, quando iam, chegavam atrasa-das. Esse horário coincidia com o almoço das famíli-as. E, nesse caso, elas estavam ocupadas nos afazeresdomésticos, ora tendo que atender às mães que asmandava ao comércio fazer compras para o preparoda alimentação, ora levando a marmita para o pai quese encontrava no trabalho, dado o tempo restrito parase dirigir a casa para almoçar. Essa situação pode serconfirmada na expressão da diretora AnnaGuilhermina Cândida de Carvalho:

Em todos os meus relatórios, desde o começo do meuexercício, como professora da escola isolada, eu memanifestei contra o horário das 10 às 2 horas, por nãoestar de acordo com os costumes mineiros em relaçãoàs horas da primeira refeição31.

Outra questão também atribuída à baixa freqüên-cia, deixada de lado pela Reforma do ensino,implementada no governo de João Pinheiro, em 1906,foi a obrigatoriedade do ensino (ou do aprendiza-do32) que vinha sendo contemplada nas reformas an-teriores. Observamos, nos anos subseqüentes até1909, certo silêncio em relação ao assunto. Somenteem 1909 é que a obrigatoriedade reaparecerá na rei-vindicação de professores, diretores e inspetores, paranovamente ser incluída na legislação. Segundo a opi-

nião dos reivindicadores, ela era um dispositivo quegarantia a matrícula e a freqüência dos alunos33. Ar-gumentaram que a “população ainda não” estava“preparada para o regime da liberdade” e, muitospais “menos orientados ou mais gananciosos deixa-vam de mandar os filhos à escola”,34 pela ausência dezelo ou descuido com a educação deles e mesmopara aproveitá-los no trabalho. Eles pensavam quepoderiam obter, no rigor da lei, o que não consegui-am pela espontaneidade dos pais.

“SIMPLESMENTE, PLENAMENTE E COM DISTIN-ÇÃO”: O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

NOS GRUPOS ESCOLARES.

Conhecida a história dos grupos escolares, pode-remos, agora, compreender como todo o processode racionalização da educação escolar influiu nos – e/ou utilizou-se dos – processos de seleção e de avalia-ção ocorridos no interior da escola primária. Come-cemos por entender as regras para exames e promoçõesdefinidas pelo Regimento Interno dos Grupos Esco-lares e Escolas Isoladas35.

O processo de avaliação dos alunos ocorria men-sal, semestral e anualmente. No primeiro caso, em to-dos os meses letivos, o aluno seria avaliado no quesitoaproveitamento ou aplicação, cuja nota variava de 0 a 10.No segundo e terceiro casos, respectivamente, emcolegiado, os professores, sob a presidência do dire-tor, organizavam uma lista dos alunos de cada umadas séries e calculavam as médias – semestral ou anual- das notas, para o devido encaminhamento para pro-moções e exames. No final do primeiro semestre, noúltimo dia útil do mês de junho, fazia-se a lista dosalunos que obtiveram as maiores médias, especifica-mente, 10 pontos, para promoção às séries subseqüen-tes. O regimento não deixa claro, no entanto, se essesalunos seriam novamente submetidos a exames no fi-nal do ano. Da mesma forma, no final do ano letivo,outra lista dos alunos era feita para a realização doexame final.

As avaliações ocorridas mensalmente ao longodo semestre eram muito criticadas pelos diretoresuma vez que nem sempre eram feitas com o devidorigor que se esperava. Para os diretores, os professo-res faziam uso dessas avaliações como um expedien-


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te muito mais para animar os alunos, ou para estimulá-los à freqüência ou, ainda, para melhorar o desem-penho deles nas ativ idades que para avaliarcriteriosamente o seu desempenho no aprendizadodos conteúdos das matérias. É essa a opinião da di-retora do 3º Grupo da Capital36:

Muitas vezes, o professor, para animar, dá uma boanota a um aluno, relativa ao trabalho do mês anteriore não como prova de preparo para exame. De maneiraque é um trabalho insano dos professores e do diretorem tirar as médias trimestrais e passá-las para o livrode matrícula, sem utilidade alguma.

Essa situação, talvez, possa nos ajudar a enten-der não só o porquê do baixo índice de compare-cimento de alunos aos exames finais como tambémdo baixo índice de aprovações e promoções. ATabela 4, abaixo, contribui para esse entendimento.

Se tomarmos como referência o número de matri-culados ao final do semestre, relacionado-o com onúmero de freqüência e de aprovados teremos: emtreze escolas, distribuídas entre os anos 1909 a 1914,a soma das matrículas é de 5.394 alunos e a dasfreqüências é de 3.228. Aqui estamos nos referindoa uma freqüência que corresponde a apenas 60%dos alunos matriculados e freqüentes às aulas du-rante o período letivo. Se compararmos o númerode matrícula com o dos aprovados, teremos so-mente 36% de alunos promovidos ou que termina-ram o ensino primário. Vemos, então, nesse caso,64% dos alunos continuando cursar a mesma sérieem que estavam anteriormente. Não é, de fato, umíndice muito animador.

Quanto ao exame final, os alunos eram submeti-dos a exames escritos e orais e argüidos sobre todasas matérias “pelo professor da cadeira e por um exa-minador nomeado pelo inspetor”. Se conseguissem

TABELA 4 Demonstrativo escolar da matrícula final, freqüência e aproveitamento dos grupos escolares.

GR

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FINAL TOTAL 1º 2º 3º 4º TOTAL

2º CAP ITAL 1909 419 249 228 78 81 19 -- 178 50 191

ARAGUARY 1909 321 187 153 69 34 17 -- 120 33 168

3º CAP ITAL 1910 584 302 31 45 27 22 125

LAVRAS 1910 327 263 257 61 51 21 14 147 110 70

ALÉM PARAÍBA 1910 179 119 43 27 -- -- 73

2º CAP ITAL 1912 375 227 61 28 32 8 129

2º CAP ITAL 1913 456 226 46 44 20 11 121

ARAXÁ 1913 478 258 218 50 95 20 2 167 51 159

3º CAP ITAL 1913 388 300 69 62 20 13 164

4º CAP ITAL 1913 461 226 233 54 35 11 11 111 122 228

1º CAPITAL 1913 774 482 194 54 81 57 386

ARAXÀ 1914 422 299 221 52 52 66 14 184 37 201

AVENTUREIRO 1914 210 91 106 27 25 15 8 75 31 104

TOTAIS 5.394 3.228 835 633 349 160 1.980



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nota igual ou superior a 5, seriam considerados apro-vados. Obtendo nota 5 eram aprovados simplesmente;com notas de 6 a 9, aprovados plenamente; nota 10,aprovados com distinção. Os alunos que não obtives-sem nota 5 na média anual ou nos exames de final deano seriam considerados não preparados, e repetiri-am o ano. A citação abaixo expressa o procedimentodo exame no 3º Grupo escolar da Capital:

Ao 1º dia do mês de dezembro de 1911, às 7 horas damanhã, presentes no edifício em que funciona o 3ºGrupo Escolar da Capital, o Ilmo Sr Dr Francisco deAssis das Chagas Rezende, a Diretora d. AnnaGuilhermina Cândida de Carvalho, a respectiva pro-fessora Manoella de Jesus Ferreira procedeu a chama-da dos alunos do 4º ano matriculados no 3º Grupo,verificando acharem-se presentes 32 alunos. Come-çando pelas provas escritas, de acordo com as exigên-cias do Regulamento em vigor, depois de feitas asprovas de caligrafia, foi sorteado o ponto número 5 dearitmética (sistema métrico e juros) e deu-se começo areferida prova. Nos dias imediatos 2 e 4 com as mes-mas finalidades foram feitas as provas escritas de geo-grafia, ponto sorteado número 3 (Madeiras de cons-trução do Município de Belo Horizonte); Geometria,ponto sorteado número 2 (Triângulos, retângulos eáreas); Ciências Naturais, ponto sorteado número 4(O homem- órgãos, aparelhos e funções). Terminadasas provas escritas acima referidas, a comissão exami-nadora no dia 5 deu começo as provas orais, que ter-minaram no dia 6. Observadas todas as formalidadesexigidas, foi aprovado o seguinte resultado [...]37

A citação em apreço revela o caráter formal a queeram submetidos os alunos nos dias nos quais ocorria oexame. Além de terem que ficar disponíveis vários dias,tinham, também, que demonstrar domínio de todos osconteúdos de todas as matérias, pois os pontos das pro-vas e das argüições eram sorteados no momento mes-mo do exame. Verificamos, nesse caso, uma atitude desubmissão dos alunos, da professora e dos saberes aocrivo de uma comissão responsável pelo julgamentodo sucesso e/ou do fracasso da escola. Nesse momen-to é que, de fato, encontravam-se, frente-a-frente, o que

foi ensinado e o que foi aprendido. Dito de outro modo,o confronto entre as finalidades do ensino e o seu cum-primento ou não. (Chervel, 1990)

Observemos, porém, que o Regimento contem-plava a avaliação que ocorria ao longo do semestre(exames de suficiência) e no final do ano (exames fi-nais). Apesar disso, dava aos exames finais um carátermais “seletivo” e uma maior importância. Com efeito,mesmo que o aluno tivesse obtido média superior a 5durante o ano, poderia, ainda sim ser considerado noexame final, “não preparado”. O inverso não ocorriapois somente chegava ao exame final o aluno que tives-se média superior a 5. Observamos, também, que oexame era realizado, pelo menos em tese, para cadauma das disciplinas em separado, dando a entender ofortalecimento delas na estrutura do ensino o que forta-lecia, de maneira progressiva, a produção do aprovei-tamento e fracasso escolares (Chervel, 1990).

Atentemos rapidamente para esse último aspecto.O fato de o regimento dispor que se leve em conside-ração uma única média “compreendendo todas as dis-ciplinas”, a nosso ver, indica dois aspectos: primeira-mente, que na promoção dos alunos, a distinção entreas disciplinas é algo que ainda tem pouco peso, pois abaixa média em uma (Aritmética, por exemplo) pode-ria ser compensada por uma mais alta em outra (Lín-gua Pátria, por exemplo). Isso fazia com que o rendi-mento do aluno fosse percebido de maneira global enão específica. No entanto, e este é o segundo aspecto,já podemos perceber aí a preocupação com os conhe-cimentos adquiridos pelos alunos nas diversas discipli-nas, pois precisavam ser examinados em todas elas e,no caso das promoções do ano, a média 10 tambémcompreendia a todas as disciplinas.

Segundo relatos dos inspetores, os exames, entre-tanto, não conseguiam garantir nem “avaliar” dos co-nhecimentos dos alunos. São muito comuns, por exem-plo, depoimentos como este que se segue, do inspetorAntônio R. Paixão, sobre a escola mista da ColôniaAfonso Penna:

As três alunas do 4º ano ainda lêem mal; não conhe-cem os acentos ortográficos e prosódicos e para queservem; ignoram o que sejam vocábulos oxítonos,paroxítonos e proparoxítonos; não tem a menor


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idéia de palavras sinônimas, antônimas, homôni-mas e parônimas e, até, de vocábulos não souberesolver, mentalmente, o seguinte problema: ‘si umataboa custa 3$000, quanto deve custar 5 dúzias detaboas?’ Não me foi possível levar essa turma e asdemais ao quadro, porque me disse a professora nãoter, há muitos dias, um só pedaço de giz (MinasGerais, 1910b).

Todavia, esses problemas não são encontradosapenas nas escolas isoladas. Estão presentes, também,nos grupos escolares, o que leva os inspetores a ad-vogar a mudança na forma de realização dos exa-mes. Citamos, por exemplo, o caso do inspetor An-tônio R. Paixão que, ao inspecionar o 3º grupo, em1910, constatou que a 3ª. Cadeira do 2º ano estavadividida em duas classes: atrasada e adiantada. A esserespeito, assim afirmou:

O grande mal, como já fiz ver no meu passado rela-tório, é a falta de critério na aprovação dos examesde fim de ano, parecendo-me que as comissões, com-postas por pessoas estranhas ao grupo, louvam-senos acontecimentos que a proprietária da cadeiratem dos examinados e guiam-se pelas poucas per-guntas feitas pelos alunos, aprovando-os ou não, nosexames de ano em que se acham matriculados. Estãonessa sala alunos aprovados em 1º ano e que sãoquase analfabetos. Como podem dar conta das disci-plinas do 2º ano, não sabem ainda as do ano em queforam aprovados? Resultado: subdivisões inoportu-nas e perturbadoras da ordem da aula e acúmulo deserviço à professora (Minas Gerais, 1910b).

A crítica aos exames assim realizados, à falta de cri-térios na aprovação abriu caminhos, sem dúvida, paraque o processo de avaliação se fortalecesse cada vezmais como um exame minucioso dos conteúdos espe-cíficos de cada disciplina programática, revelando-secomo um mecanismo de controle e de homogeneizaçãoescolar. Neles e por meio deles, objetivava-se, cada vezmais uma idéia de ordem escolar baseada na classifica-ção, seriação, enfim, de seleção dos alunos não apenasno interior de cada classe, mas no conjunto do sistemaescolar, aproximando-se muito, ou mesmo identifican-do, a noção de ordem com a de homogeneização.

Nesse contexto, pouco parecia preocupar a mai-oria dos inspetores, o alto índice de reprovação e opequeno aproveitamento do conjunto dos alunos nosistema de ensino. Os índices de aprovação eram bas-tante baixos, como já demonstramos na Tabela 4.Como forma de reforçar esse nosso argumento, apre-sentaremos abaixo as Tabelas 5, 6 e 738 que retratam arealidade de alguns grupos escolares da Capital.

Os dados constantes nas tabelas acima, ao mes-mo tempo em que confirmam os dados apresenta-dos anteriormente, quanto à relação entre matrícula efreqüência nos grupos escolares – observando-se avariação de estabelecimento para estabelecimento,numa proporção que vai de 42% a 90% (no ano de1917) –, permitem-nos perceber alto um grau deinfreqüência ou abandono da escola pelos alunos noconjunto da rede, bem como dá-nos uma idéia bemsegura da seletividade de alunos, refletida nas taxas dereprovação ou não aproveitamento. Vamos nos deter, aqui,particularmente, na análise dos dados de aproveita-mento, relacionando-os à matrícula e à freqüência porentender que já desenvolvemos a relação entre estasduas últimas. Registramos, no entanto, o aumento dafreqüência que passa de uma média de 50% em 1912,para mais de 60% em 1917, ano em que, no GrupoEscolar Barão do Rio Branco, ela ultrapassou os 90%,isto é, mais de 30 pontos percentuais acima da médiados grupos da cidade e quase 50 pontos percentuaisacima da freqüência observada no Grupo EscolarFrancisco Salles. Neste, a média não chegou a 43%.Esse aumento na média geral é ainda mais significati-vo se levarmos em conta que em 1912 havia apenasum grupo na região suburbana (no Bairro Barro Pre-to) e, em 1917, quatro. Tal fato disto não significoudiminuição na freqüência média, mas parece ter refle-tido, como observamos anteriormente, no aumentogeneralizado do interesse pela educação escolar, mes-mo entre as populações mais pobres, no caso especí-fico desses grupos da Capital.

Observamos, também, que, excetuando o GrupoEscolar Barão Rio Branco, que, nos anos de 1912 e1917, teve respectivamente 54% e 53,7% dos alunosmatriculados promovidos ao ano seguinte, em todosos outros grupos, em todos os anos, a relação entre o


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número de matriculados e o número de aprovados nãochegou a 0,5%. Isso significa dizer que, em todos eles,para cada 100 crianças matriculadas, menos de 50 ti-nham aproveitamento suficiente para passar para o anoseguinte. E mais: podemos perceber que essa relaçãopoderia situar-se, como no caso do Grupo Escolar Fran-cisco Salles, no patamar de 22 alunos aprovados paracada 100 matriculados. Isto não é exceção, pois confor-me podemos ver, no ano de 1917, em todos os 4 gru-pos da região suburbana da cidade, a relação dopercentual máximo de alunos aprovados em relaçãoaos matriculados foi de 31,2%.

Ora, se os dados parecem denotar que o fracassoescolar está relacionado a certa distribuição geográficae, portanto, de classe, essa questão deve ser maisinvestigada. Com efeito, como nos mostram os da-dos relativos Grupo Escolar Afonso Penna, nos anosde 1912 e 1914, mesmo nos grupos da região central,apenas cerca de 25% matriculados conseguiram seraprovados. De todo modo, o aumento desse percentualpara 43,7% em 1917, parece ter sido influenciado tam-bém pela tendência de mudança no perfil profissionale, portanto, socioeconômico das famílias que matri-culavam seus filhos naquele grupo, expulsando, poisas crianças das camadas mais pobres, cujo aproveita-mento seria menor.

No conjunto, entretanto, o fato de um núme-ro maior de alunos que tem freqüência legal conseguirser aprovado – lembremos que esse percentual subirade 57,1% em 1914, para 61,2% em 1917 – parecesignificar que um maior número de crianças conseguiaatender às expectativas escolares ou, em outra direção, queas expectativas escolares estavam mudando em face da

mudança na composição do alunado. Observando omovimento histórico da instituição escolar, o mais cer-to, talvez, é que as duas coisas estivessem ocorrendo.

De todo modo, se considerarmos, de forma se-parada, os 4 grupos que se situam fora do centro dacidade, veremos que as crianças pobres que freqüen-tavam a escola continuavam tendo mais dificuldadeem atender às exigências escolares, pois tanto no anode 1914 quanto em 1917, enquanto a média para acidade era, conforme vimos, de 57,1 e 61,2, respecti-vamente, para cada 100 matriculados, naqueles gru-pos, considerados em conjunto, a média baixava para42,1 e 48,0, respectivamente. No entanto, ainda preci-samos ressaltar, aqui, o fato de que – em termos rela-tivos e absolutos – mais crianças das camadas popula-res estavam freqüentando a escola e conseguindo apro-veitamento necessário para passar de ano.

Mas, parece-nos necessário considerar outros in-dicadores, não presentes nas tabelas, como raça, gê-nero, idade. Trata-se de categorias que, conforme aspesquisas têm indicado, podem acarretar significati-vas mudanças na composição dos números quandonão consideradas na análise. Infelizmente, praticamen-te não existem dados relativos a elas nas fontes emque pesquisamos. As evidências indicam, no entanto,haver estreita relação entre gênero, matrícula, freqüên-cia e rendimento escolar e, ainda, entre essas catego-rias e a idade e o tempo de vínculo com a escola.

Observamos, por exemplo, que os dados a res-peito das matrículas muito dificilmente vinhamdesmembrados, mas no geral, indicavam certa ten-dência de maior número de matrículas de meni-nos. O mais comum seria que os dados a respeito dafreqüência e do aproveitamento viessemdesmembrados. Aliás, o mais interessante é que,sempre que isso ocorria, ficava evidente tanto que asmeninas tinham freqüência superior a dos meninos,quanto eram melhor o seu aproveitamento.

TABELA 5

Grupos escolares: matrícula, freqüência e aproveitamento – 1912 GRUPO MAT FRE APR A/M A/F

Barão do Rio Branco 728 483 393 54,0 81,4

Afonso Penna 480 227 128 26,6 56,4

Cesário Alvim 440 257 186 42,8 72,4

Francisco Salles 552 215 121 22,0 56,3

TOTAL 2.200 1.182 828 37,6 70,0

TABELA 6

Grupos escolares: matrícula, freqüência e aproveitamento – 1914 GRUPO MAT FRE APR A/M A/F


Afonso Penna 517 244 121 23,4 49,6

Cesário Alvim 724 408 273 37,7 66,9


Henrique Diniz 407 186 122 30,0 65,6

Si lviano Brandão 511 270 125 24,5 46,3

Bernardo Monteiro 311 179 103 33,1 59,5

TOTAL 3.740 2.005 1.144 30,6 57,1

TABELA 7

Grupos escolares: matrícula, f reqüência e aproveitamento – 1917 GRUPO MAT FRE APR A/M A/F


Afonso Penna 508 303 222 43,7 73,3

Cesário Alvim 871 525 362 41,6 69,0


Henrique Diniz 405 228 108 26,7 47,3

Si lviano Brandão 556 283 128 23,0 45,2

Bernardo Monteiro 418 265 131 31,2 49,4

TOTAL 3.902 2.412 1.478 37,9 61,2


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Os dados da tabela abaixo, oriundos do relatórioda diretora do 2º grupo escolar, relativo ao ano de 1907,apesar de muito parciais, nos dão uma indicação, oupista, do que, possivelmente, ocorria em outros grupos.Com referência ao baixo aproveitamento, se relaciona-do com a freqüência, parece ter sido fortemente influ-enciado pelo fato de o grupo estar em organização. Noentanto, para o que nos interessa diretamente aqui, cumpreobservar que o número de meninas freqüentes era ligei-ramente superior ao dos meninos. Nesse aspecto, cha-ma-nos a atenção, muito mais o aproveitamento dasprimeiras, que é mais que o dobro do dos meninos.

Aos dados dessa tabela, podemos relacionar os re-ferentes à idade dos meninos e meninas. Esses dadosnos mostram que, enquanto as meninas entram para ogrupo a partir dos 8 anos, os meninos o fazem aos 7.Por outro lado, enquanto encontramos meninos de 13e 14 anos freqüentando o grupo, as meninas somentefreqüentavam a escola até os 12. No entanto, parece-nos importante dizer que a soma de meninos de 11, 12,e 13 anos (75 meninos), é bastante inferior ao númerode meninas de 11 e 12 anos (110 meninas).

Ora, esse quadro nos leva a supor que, se por umlado, isto reflete a própria determinação regulamentarde que “a criança em idade escolar será de 7 anos parao sexo masculino e de 8 para o feminino; o máximoserá de 14 anos para o sexo masculino e de 12 anospara o feminino” (Regulamento, Art. 78), denota so-bretudo, de outro lado, que era tolerado aos homens,mas não as mulheres, esticar o tempo de permanênciada escola. Podemos, pois, levantar a hipótese de que omaior rendimento escolar das meninas está diretamenterelacionado, entre outros fatores, à perspectiva de apro-veitar, ao máximo, e com o melhor rendimento possí-vel, o tempo de escola, pois sabiam que este, muitomais que para os meninos, era limitado. Ademais, issose confirma, poderá ser um elemento a mais pararelativizar a suposta maior adequação das meninas/mu-lheres aos imperativos da ordem escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste texto, procuramos demonstrar as dificul-dades, tensões e ambigüidades envolvidas na afir-mação de que a escola é uma agência de socialização

da infância. Procuramos, também e, sobretudo, ana-lisar as dificuldades enfrentadas pelas profissionaisdessa instituição para criar os imperativos escolares eos impor à população escolar e, no limite, ao con-junto da sociedade.

Como vimos, o desenvolvimento daescolarização e a constituição da cultura escolar emnossa sociedade, sobretudo a partir do século XIX,se fez tanto pela apropriação, pela escola, de modose mecanismo próprios de ações de outros espaços-tempos sociais – como a igreja, as festas, o trabalho,a família – quanto pelo desenvolvimento de meca-nismos propriamente escolares de classificação e or-denação sociais e de modos próprios de instituiçãodos sujeitos na cena sociocultural.

TABELA 8

Freqüência e aproveitamento dos meninos e das meninas/2º grupo/1907.

ANO DO CURSO MENIN OS MENIN AS

F A F/A (%) F A F/A (%)

1º ANO 186 20 10,7 234 69 29 ,5

2º AN O 121 22 18,1 90 28 21 ,1

TOTAL 307 42 13,7 324 97 29 ,9

Assim, entendemos que a luta dos profissionaisda escola pelo aumento da matrícula, bem como e,sobretudo, a produção de representações e práticasescolares que favorecessem o aumento da freqüên-cia, tanto pode ser lida como um momento impor-tante da luta corporativa dos professores para ga-rantir o próprio posto de trabalho, assim tambémcomo um importante lance da definitiva afirmaçãoda escola como modo de socialização da infância eda juventude.

Por outro lado, a recriação constante na escolade modos de avaliar a aprendizagem e, portanto, declassificação dos sujeitos aprendizes, tanto sinaliza paratransformações profundas da própria escola comoos conhecimentos escolares – a afirmação das disci-plinas, por exemplo – como para um movimentoconstante para dotar a escola de mecanismos de clas-sificação escolar e social cada vez mais legítimos eoperacionais. Daí levar à frente a sua ação formado-ra da forma mais abrangente possível.

Além de todos esses aspectos, ressaltamos, tam-bém, o quanto a escola em nosso país, acompanhouum movimento, que é internacional em que todos ospaíses, inclusive o Brasil, funcionavam ao mesmo tem-po como produtores e difusores de imagens e represen-


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tações sobre a positividade da escola, ao adotar aseriação como forma de organização de uma escolagraduada. Assim procedendo, a escola acabou porreforçar mecanismos de seleção interna que, no limi-te, acabaram por operacionalizar e justificar as enor-mes desigualdades sociais daquela sociedade do nas-cente século XX. Nesse contexto, à nossa as criançaspouco iam e, quando iam, acabavam, no mais dasvezes, dela se afastando, seja devido aos imperativosinternos das normas escolares – a forma dos exa-mes, por exemplo –, seja por imperativos de sobre-vivência, como os relacionados ao trabalho infantil.Em relação aos primeiros, a escola, durante o séculoXX, só os fez refinar, mesmo que os resultados fos-sem sempre e sempre evasão e repetência de mais de50% da primeira para a segunda série e de quase 90%da primeira para a quarta série. Quanto aos segun-dos, a escola solenemente os ignorou ou, o que épior, os combateu ardorosamente, mesmo que issotenha significado, até o final do século XX, à boaparte das crianças trabalhadoras ficar fora da escola.Em ambos os casos, a escola contribuiu para cons-truir a sociedade que hoje temos e, ao mesmo tem-po, tal escola é fruto do conjunto das relações sociaisque fazem do Brasil o pais que é.

Abstract: This text’s intention is to approach matters relatingto accessibility, permanence* and schooling evaluation in theconstitution of Minas Gerais’ Elementary School. To achievethis, we will consider school practices as a social, political andcultural event that is pertinent to all, not only to parents,teachers and students. The school is heir to a culture wherepublic exhibition of social differences or the assumption ofsocially accepted values and sensibilities are also means ofsocial production and reproduction. Thus, through its publicexams, the school tried to show itself as a respectableinstitution, relevant to the socialization of newer generations.As we shall see, evaluation practices became one of the mostimportant moments for the school’s affirmation in the socialworld. These moments represent one of the strategies throughwhich the school sought to build its social and culturallegitimacy, by means of scholarly/social classification andpartition of its student body. In this sense, the constant re-creation of ways to evaluate learning in the/by the school –and consequently, of ways to classify the apprentices – pointedboth to profound changes in school itself, as well as to a

constant movement to provide it with social and scholarlyclassification mechanisms, ever more legitimate and moreoperational.

Keywords: Accessibility - Permanence - School Evaluation -Elementary School

Résumé: Ce texte se propose d’aborder les questions sur l’accès,la continuité et l’évaluation scolaire dans la constitution del’école primaire au Minas Gerais. Pour cela, on prendra lespratiques scolaires en tant qu’un événement social, politiqueet cultural qu’intéresse à tous et pas seulement aux parents,aux enseignants et aux élèves. Héritière d’une culture dont lespratiques de publicité des différences sociales ou d’adhésion àdes valeurs et des sensibilités admises socialement sont-ellesaussi des pratiques de production et de reproduction sociales,l’école, par le biais des examens publiques a cherché à se montrercomme institution respectable et importante pour lasocialisation de nouvelles générations. On verra donc que lespratiques d’évaluation sont devenues en l’un des plusimportants moments d’affirmation culturelle de l’école dansle monde sociale. Ces moments ont représenté l’une desstratégies par lesquelles l’école a cherché à construire sa légitimitésociale et culturelle à travers les formes de classification etpartition scolaire/sociale de ses élèves. Dans cette mesure, larecréation contunue dans/de l’école des formes d’évaluerl’apprentissage et donc de classification des sujets apprentis adénnoncé aussi bien les tranformations profondes de l’écoleelle-même qu’un mouvement continu pour la doter demécanismes de classification scolaire de plus en plus légitimeset opérationnels.

Mots clé : Accès - Continuité - Évaluation Scolaire - ÉcolePrimaire

NOTAS

1 A Lei n. 13 é de 28 de março de 1835.2 O Universal de 17/07/1835.3 O Universal, 21/10/1835.4 Relato de Mario da Silva Pereira, diretor do Grupo Escolar deAraguary. Trecho do relatório apresentado ao Secretário doInterior no ano de 1909.5 Dados extraídos do texto introdutório do Secretário do Interiore Justiça apresentando ao povo mineiro a Reforma do Ensino, emdezembro de 1906.


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6 VIDA ESCOLAR – Boletim quinzenal do Grupo Escolar deLavras, n. 1, p. 3, 1º maio 1907.7 VIDA ESCOLAR – Boletim Quinzenal do Grupo Escolar deLavras, nº. 2, 15 de maio de 1907.8 Mensagem do presidente João Pinheiro ao Congresso Mineiro,em 1907.9 Mensagem do presidente João Pinheiro ao Congresso Mineiro,em 1907.10 Relatório apresentado ao presidente, em 1907, pelo secretáriodos Negócios do Interior Carvalho Britto.11 Mensagem do presidente João Pinheiro ao Congresso Mineiro,em 1907.12 Relatório do secretário Carvalho Britto em 1907.13 Relatório do secretário Carvalho Britto em 1908.14 Relatório apresentado ao presidente, em 1909, pelo secretáriodos Negócios do Interior, Estevão Leite de Magalhães Pinto.15 Relatório apresentado ao presidente, em 1909, pelo secretáriodos Negócios do Interior, Estevão Leite de Magalhães Pinto.16 Relatório do secretário Estevão Leite de Magalhães Pinto em1910.17 Relatório apresentado ao presidente em 1907, pelo secretáriodos Negócios do Interior Carvalho Britto.18 Relatório apresentado ao presidente, em 1908, pelo secretáriodos Negócios do Interior Carvalho Britto.19 Relatório apresentado ao Secretário do Interior, no ano de1909.20 Relatório da Diretora do 4º Grupo, Adelaide Emilia Netto,apresentado ao Secretário do Interior, no ano de 1913.21 Relatório da Diretora do 3º Grupo, Anna Guilhermina Cândidade Carvalho, no ano de 1910.22 Decreto 1.960 de 16 de dezembro de 1906 – Regulamento daInstrução Primária e Normal do Estado de Minas.23 Decreto 3.191 de 9 de setembro de 191124 Relatório apresentado pela diretora Adelaide Emílio Netto aoSecretário do Interior, em 1913.25 Relatório apresentado pela diretora Maria de Magalhães aoSecretário do Interior, em 1913.26 Trabalharemos aqui, um conjunto de documentos composto porcartas trocadas entre os professores, o diretor do Grupo Escolar deVila Platina, o inspetor e o pessoal da Secretaria, além dos relatóriosdo diretor e do inspetor, entre os anos de 1913 a 1918.Vila Platina veio a se chamar, posteriormente, Ituiutaba.27 A referida ocorrência foi organizada a partir da documentaçãon° SI 3449, contida no Arquivo Público Mineiro.

28 O professor José Antônio Botelho Torrezão lecionava para o2º ano, no horário da tarde.29 O Regulamento Geral da Instrução vedava ao professor“exercer qualquer outro cargo, municipal, estadual, federal, ouqualquer profissão de que resulte prejuízo para o ensino”. (art.136, inciso XVIII)30 Relatório apresentado ao Presidente do Estado Júlio BuenoBrandão, no ano de 1912.31 Relatório sobre os trabalhos do 3° grupo, de 18 de agosto de1909 a janeiro de 1910.32 Na legis lação educacional, ora aparece a expressãoobrigatoriedade do ensino, ora obrigatoriedade do aprendizado.33 Sobre a obrigatoriedade, ver Faria Filho e Gonçalves (2004).34 Relatório do Secretário Estevão Leite de Magalhães Pinto em1909.35 Decreto 1.969, de 3 de janeiro de 1907. No ano de 1911,houve uma pequena modificação nos critérios de avaliação. Osalunos que cursavam as primeiras três séries não mais eramsubmetidos aos exames públicos. Os(as) professores(as)preparavam uma lista dos(as) alunos(as) e encaminhava-a aodiretor, para junto aos inspetor proceder as promoções.36 Relatório apresentado ao Secretário do Interior, no de 1910.37 Livro de Atas de exames do 3º Grupo Escolar38 Os dados foram coletados dos relatórios das diretoras.

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