Adaptacao e Sucesso Academico No Ensino Superior

7/26/2019 Adaptacao e Sucesso Academico No Ensino Superior

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Adaptao e Sucesso Acadmico

no Ensino Superior

REVISTA E-PSI

REVISTA ELETRNICA DEPSICOLOGIA, EDUCAO E SADE

https://www.revistaepsi.com

Ano 4, Volume 1Junho 2014

Coordenao:

Leandro S. ALMEIDAAlexandra M. ARAJO

Joaquim Armando G. FERREIRAPedro Armelim ALMIRO

Catarina MARQUES-COSTA
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Corpo Editorial/ Editorial Board

Editores-Fundadores & Diretores Editoriais/

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Editores/Editors

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Marcello DELLA MORA, M.Sc. (AR)

Cludia GOMES, M.Sc. (PT)Mariana TELES, M.Sc. (BR)Leigh Adams TUCKER, M.Sc. (ZA)


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A Nossa Misso / Sinopse

A Revista E-Psi um peridico eletrnico cientfico portugus de Acesso Livre comreviso por pares, que foi criado a 12 de Maio de 2011 por Pedro Armelim Almiro e

Catarina Marques-Costa. A revista publica artigos cientficos nas reas de psicologia,educao e sade.

Embora este seja um espao preferencialmente dedicado divulgao de resultados deinvestigaes, atravs da publicao de artigos empricos, a Revista E-Psi tambm

publica artigos de reviso terica, de reviso de estudos, de estudo de caso, ou artigos dereflexo que sejam pertinentes.

O acesso aos artigos livre e gratuito [Acesso Livre para autores e leitores (no fees),com licena Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0].

Este peridico possui indexaes internacionais nomeadamente: no Directory of OpenAccess Journals (DOAJ), noAcademic Journals Databasee noLatindex.

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Os Editores-Fundadores

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The Revista E-Psi is a peer-reviewed, open access electronic journal from Portugal thatpublishes scientific papers in the fields o f Psychology, Education and Health. RevistaE-Psi was developed by Pedro Armelim Almiro and Catarina Marques-Costa.

Although this journal is dedicated to the dissemination of research results throughpublication of empirical articles, Revista E-Psi also publishes papers of theoreticalreview, meta-analysis, case study, or relevant for reflection papers.

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So we ensure a rapid and high quality publication, with an international dissemination.

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ndice

Editorial

LEANDRO S. ALMEIDA, ALEXANDRA M. ARAJO, & JOAQUIM ARMANDO G. FERREIRA

...........................................................................................................................................1

Vivncias no Ensino Superior e Percees de Desenvolvimento: Dados de um

Estudo com Estudantes do Ensino Superior Politcnico

SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA, JOAQUIM ARMANDO GOMES FERREIRA, & ANTNIO

GOMES FERREIRA.5

Sucesso Acadmico na Educao Superior: Contribuies da Psicologia Escolar

CYNTHIA BISINOTO, & CLAISY MARINHO-ARAJO ..........................................................28

Abordagens ao Estudo e Sucesso Acadmico no Ensino Superior

SANDRA T. VALADAS, ALEXANDRA M. ARAJO, & LEANDRO S. ALMEIDA ....................47

Four Machine Learning methods to predict academic achievement of college

students: A comparison study HUDSON F. GOLINO, & CRISTIANO MAURO A. GOMES ......................................................68

()

REVISTA E-PSI

REVIS TA ELETRNICA DE PSICOLO GIA, EDUCAO E SADE

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()

Estratgias de Aprendizagem de Alunos Brasileiros do Ensino Superior:Consideraes sobre Adaptao, Sucesso Acadmico e Aprendizagem

Autorregulada

JANETE APARECIDA DA SILVA MARINI, & EVELY BORUCHOVITCH ...............................102

Expectativas Universitarias y Prediccin del Rendimiento Acadmico

MANUEL DEAO DEAO, SONIA ALFONSO GIL, NGELES CONDE RODRGUEZ, MAR

GARCA-SEORN, & FERNANDO TELLADO GONZLEZ ................................................127

Envolvimento acadmico de estudantes de engenharia: Contributos para a

validao interna e externa de uma escala de avaliao

ALEXANDRA R. COSTA, ALEXANDRA M. ARAJO, & LEANDRO S. ALMEIDA .................142

Questionrio de Percees Acadmicas - Expectativas: Contributos para a sua

validao interna e externa

ALEXANDRA M. ARAJO, ALEXANDRA R. COSTA, & LEANDRO S. ALMEIDA ................156


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Editorial

A transio dos estudantes para o Ensino Superior contempla um conjunto de

exigncias e desafios acadmicos e psicossociais que destacamos neste volume temtico

da Revista de Psicologia, Educao e Sade ou Revista E-Psi. Estas exigncias e

desafios so sentidos de forma diferente pelos estudantes, fruto da interao entre as

suas caratersticas pessoais e as especificidades dos seus cursos e instituies. Poder

mesmo vir a falar-se de perfis de estudantes mais e menos bem preparados para esses

mesmos desafios, e de contextos de ensino superior mais e menos atentos e responsivos

a essa preparao. Com frequncia, as caratersticas de uns e de outros parecem

desencontrar-se, assistindo-se, tal como atualmente se verifica, a uma percentagem

significativa de estudantes que vivencia dificuldades na sua adaptao e que questiona o

seu compromisso e persistncia no Ensino Superior (ES). O problema no tinha a

mesma expresso algumas dcadas atrs, quando o ES era essencialmente frequentado

por estudantes dos estratos socioculturais mais favorecidos e quando tais a lunos tinham

nas suas famlias modelos e recursos de informao e apoio que tinham eles mesmo

experimentado os benefcios acadmicos, pessoais e sociais da frequncia do ensino

superior.

No momento presente, grupos mais alargados de estudantes, em nmero e

diversidade, acedem ao ES, verificando-se uma grande heterogeneidade das

caratersticas de acesso e, tambm, das suas motivaes para a formao superior.

Mesmo junto dos chamados alunos tradicionais, isto , jovens que acedem ao ES na

sequncia normal da concluso do Ensino Secundrio e com idades entre os 17-20 anos,assistimos a uma grande diversidade de percursos acadmicos anteriores, de estatutos de

identidade, expectativas e competncias de estudo, entre outros. Esta diversidade no ,

por norma, atendida por parte das Instituies de Ensino Superior (IES). Contudo, muito

se tem discutido o impacto das caratersticas da instituio na adaptao dos seus

estudantes, incluindo-se aqui fatores como a sua forma de organizao, o clima

institucional, a qualidade e acessibilidade aos seus recursos humanos e servios, ou a

estrutura curricular dos seus cursos. Neste sentido, o processo de adaptao ao ensino


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superior, e de compromisso e permanncia dos estudantes, define-se na interao

contnua e dinmica entre fatores pessoais e contextuais.

Frequentar e ter sucesso no ES ultrapassa a permanncia e o xito escolar,

englobando componentes de desenvolvimento identitrio e vocacional, de integrao

social, e de uma adeso, ou melhor, vinculao do estudante a normas e valores de um

novo contexto acadmico. A complexidade dos objetivos do ES amplia-se quando

incorporamos o desenvolvimento psicossocial do estudante em tais objetivos ou quando

falamos da formao destes estudantes para o emprego (ou empregabilidade) e

compromisso com a sua formao contnua. Neste sentido, trs grandes reas de

aprendizagem emergem e devem ser partilhadas na misso das IES: (i) os contedos

tcnicos e cientficos associados ao curso frequentado, (ii) as dimenses da identidade e

as tarefas de desenvolvimento que descrevem a passagem da adolescncia idade

adulta, e (iii) as competncias transversais que capacitam os a lunos para o leque diverso

de responsabilidades e de contextos em que vai ser socialmente chamado a intervir.

Nesta linha, no podemos reduzir o sucesso formativo das IES e o sucesso acadmico

dos estudantes qualidade do currculo, qualidade do ensino-aprendizagem ou ao

sucesso traduzido nas classificaes obtidas nas unidades curriculares.

Neste quadro mais abrangente dos objetivos do ensino superior, iniciamos este

volume com um artigo (Artigo 1 : SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA,JOAQUIM ARMANDO GOMES

FERREIRA, & ANTNIO GOMES FERREIRA) sobre o impacto dos ambientes e prticas

acadmicas na aprendizagem e no desenvolvimento psicossocial dos estudantes no ES.

Este no tem sido o enfoque da investigao nacional e ao abrirmos este volume com

este tema, queremos destacar a sua relevncia e a necessidade de uma maior ateno por

parte dos investigadores e das prprias IES. As polticas e as prticas, ou os valores e

cultura institucional, influenciam de forma significativa o desenvolvimento de

competncias tcnicas, cognitivas e psicossociais por parte dos estudantes, destacando-se neste artigo algumas variveis que moderam tais processos e resultados. Em

particular, so referenciados os ambientes institucionais apoiantes e prximos ao

estudante, as prticas educativas que favorecem a qualidade da relao entre estudantes

e servios e professores, ou, ainda, um clima institucional que favorece a autonomia e o

envolvimento do estudante na construo do seu percurso de aprendizagem e

desenvolvimento.

Para a qualidade das aprendizagens e do desenvolvimento psicolgico muitopodem contribuir servios de apoio especializado existentes no campus, descrevendo-se


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no segundo artigo deste volume os servios de psicologia escolar (Artigo 2: CYNTHIA

BISINOTO,&CLAISY MARINHO-ARAJO). De um papel tradicional centrado na superao das

dificuldades de definio dos projetos vocacionais, de relacionamento com colegas e

professores, de aprendizagem e de rendimento acadmico ou de assuno da autonomia

na gesto das responsabilidades quotidianas, entre outras dificuldades vivenciadas por

alguns subgrupos de estudantes, estes servios orientam-se, hoje, por modelos de

interveno voltados para a preveno e promoo do desenvolvimento psicolgico,

tendo no s o estudante como alvo, mas toda a comunidade e instituio acadmica.

Segue-se um conjunto de quatro artigos centrados na anlise do impacto de um

conjunto alargado de variveis psicolgicas e educacionais na aprendizagem e no

sucesso acadmico dos estudantes. Assim, o terceiro artigo toma as abordagens ao

estudo enquanto recurso cognitivo-motivacional no desenvolvimento acadmico (Artigo

3: SANDRA T. VALADAS, ALEXANDRA M. ARAJO, & LEANDRO S. ALMEIDA); o quarto artigo

combina variveis cognitivas, metacognitivas e de aprendizagem em mode los de anlise

mais complexos numa lgica de predio mais fivel do rendimento acadmico (Artigo

4: HUDSON F. GOLINO,&CRISTIANO MAURO A.GOMES); o quinto artigo tem a particularidade

de tomar, como amostra, estudantes que se capacitam para serem futuros professores,

analisando as suas estratgias de aprendizagem e a conscincia que tm das mesmas e

sua relevncia (Artigo 5:JANETE APARECIDA DA SILVA MARINI,&EVELY BORUCHOVITCH) e, por

ltimo, o sexto artigo centra-se nas expectativas com que os alunos entram na

Universidade (Artigo 6: MANUEL DEAO DEAO, SONIA ALFONSO GIL, NGELES CONDE

RODRGUEZ,MAR GARCA-SEORN,&FERNANDO TELLADO GONZLEZ).

Este volume termina com dois artigos centrados na anlise da preciso e validade

(interna e externa) de instrumentos de avaliao com estudantes do ensino superior. O

stimo artigo (Artigo 7: ALEXANDRA R.COSTA,ALEXANDRA M.ARAJO,&LEANDRO S.ALMEIDA)

reporta-se a um inventrio de avaliao do envolvimento (engagement)e o oitavo artigodescreve uma escala de avaliao das percees acadmicas (expectativas) dos

estudantes (Artigo 8: ALEXANDRA M.ARAJO,ALEXANDRA R.COSTA,&LEANDRO S.ALMEIDA).

Terminamos, destacando a combinao conseguida de textos reflexivos e

empricos neste volume. Por outro lado, os artigos que integram este nmero da Revista

E-Psi tm, como autores, acadmicos de Portugal, Brasil e Espanha, o que denota um

aproveitamento das respetivas proximidades geogrficas e culturais. Finalmente, a

maioria dos artigos reporta-se a estudantes do 1 ano. A investigao na rea destaca ser


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o grupo de estudantes que mais justifica uma ateno institucional e dos investigadores

aos seus processos de adaptao e sucesso acadmico, aqui tomados em sentido lato.

Leandro S. AlmeidaUniversidade do Minho

Alexandra M. ArajoUniversidade do Minho

Joaquim Armando G. FerreiraUniversidade de Coimbra


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RREEVVIISSTTAAEE--PPSSII http://www.revistaepsi.comRREEVVIISSTTAAEELLEETTRRNNIICCAADDEEPPSSIICCOOLLOOGGIIAA ,,EEDDUUCCAAOOEESSAADDEEAANNOO 44,, VVOOLLUUMMEE 11,, 22001144,, pppp..55--2277..

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Vivncias no Ensino Superior e Percees de Desenvolvimento: Dados de

um Estudo com Estudantes do Ensino Superior Politcnico

SOFIA DE LURDES ROSAS DA SILVA1, JOAQUIM ARMANDO GOMES FERREIRA2,

& ANTNIO GOMES FERREIRA3

Resumo

A investigao sobre os estudantes do ensino superior tem demonstrado que um conjunto de

vivncias acadmicas e sociais assume um papel de relevo na explicao do desenvolvimento

intelectual, acadmico e psicossocial do estudante. Tais vivncias incluem, de um modoglobal, os relacionamentos interpessoais de qualidade com os professores e com o grupo de

pares, no apenas nos contextos acadmicos como sociais, a existncia de ambientes

institucionais intelectualmente estimulantes e apoiantes e a participao ativa do estudante

nas experincias educativas curriculares e extracurriculares que lhe so providenciadas. A

partir de um conjunto de instrumentos construdos para o efeito, o presente estudo procurou

avaliar, junto de uma amostra de convenincia de 576 estudantes de uma unidade orgnica

do Instituto Politcnico de Coimbra, o efeito de um conjunto de variveis relativas a

vivncias acadmicas e sociais sobre a perceo de ganhos obtidos nos domnios cognitivo,

autonomia e autoconfiana, interpessoal, valores, e competncias acadmicas, controlandoos efeitos do ano e do sexo. Os resultados das regresses mltiplas revelaram que as

variveis envolvimento acadmico, estmulo intelectual, perceo de suporte - professores,

perceo de suporte - pares, qualidade da relao pedaggica e participao em atividades

recreativas com os pares foram as que mais poder explicativo apresentaram considerando as

diferentes variveis de resultado. Face aos resultados obtidos, so apresentadas algumas

1Escola Superior de Educao de Coimbra, Portugal. Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX daUniversidade de Coimbra (CEIS20/UC). E-mail: [email protected] Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal. E-mail:

[email protected] Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal. Centro de EstudosInterdisciplinares do Sculo XX da Un iversidade de Coimbra ( CEIS20/UC). E-mail: [email protected].


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reflexes e implicaes a nvel educativo e avanadas algumas propostas de interveno ao

nvel das polticas e prticas educativas institucionais tidas como impulsionadoras de

envolvimento e desenvolvimento do estudante.

Palavras-chave: vivncias acadmicas e sociais; desenvolvimento; estudantes do EnsinoSuperior.

Introduo

Os modelos ou teorias do impacto da instituio de ensino superior tm defendido que

as mudanas desenvolvimentais dos estudantes durante os anos que frequentam o ensino

superior no so determinadas apenas por caractersticas intrapessoais, mas tambm e

especialmente pela natureza e intensidade dos estmulos ambientais (Astin, 1985, 1993;

Pascarella, 1985; Weidman, 1989, 2006; Kuh et al., 1991; Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt, &

Associates, 2005; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek, 2006; Pascarella & Terenzini,

1991, 2005; Tinto, 1993).

De um modo geral, estas perspetivas tericas assinalam que a performance dos

estudantes nas diversas dimenses do desenvolvimento pode ser afetada por um conjunto de

variveis de natureza institucional (ambiente institucional) e de experincias e vivncias

acadmicas (hbitos de estudo, gesto do tempo, preparao para os exames ou trabalhos) e

sociais (que incluem a interao com os pares, professores e outros elementos da instituio).

A este respeito, Tinto (1993) refere que os estudantes entram nas instituies de ensino

superior com um conjunto de caractersticas que ajudam a determinar o compromisso inicial

para com os seus objetivos educacionais e para com os objetivos institucionais. O

compromisso aumenta ou diminui na medida em que o estudante se integra nos ambientes

acadmicos e sociais da sua instituio. Nesta integrao intelectual e social assumem-se de

particular relevncia as interaes dos estudantes com o ambiente institucional,

particularmente com professores e pares.

Outro aspeto presente nestas propostas assinala o papel ativo do estudante, visto como

algum que constri o seu prprio percurso de desenvolvimento e aprendizagem, mediante a

sua participao nas atividades acadmicas e sociais da instituio. Por exemplo, de acordo


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com Astin (1985, 1993), o modo como os estudantes avaliam as suas experincias e

funcionam nos contextos organizacionais relaciona-se com o seu grau de envolvimento.

Assim, a eficcia de qualquer poltica ou prtica educacional ao nvel da performance de um

estudante relaciona-se diretamente com a capacidade de estas aumentarem o seu

envolvimento. Tambm Pascarella (1985) se refere a uma variedade de caractersticas que

interatuam para proporcionarem ao estudante situaes de estmulo mudana cognitiva e ao

desenvolvimento acadmico atravs de situaes acadmicas e sociais que estimulam o

envolvimento e esforo do estudante.

Outras investigaes como as de Kuh et al. (1991, 2005) indicam que a cultura e o

clima organizacional jogam um papel considervel na determinao do envolvimento positivodos estudantes na sua instituio. Fatores como uma misso e filosofia consistentes e claras,

aes, programas e espaos fsicos que estimulam a interao e o envolvimento, eventos que

socializam os estudantes, e uma variedade de outras polticas e prticas que promovem o

envolvimento, revelam-se fulcrais.

Por outro lado, os estudantes tambm constroem os seus ambientes a partir das suas

interaes com a sua instituio, pelo que o impacto da experincia colegial pode ser visto

como o resultado de um processo de negociao psicolgica e social entre esta e os seusestudantes (Strange, 1996).

Pascarella e Terenzini (1991, 2005) reforam estas ideias, na reviso exaustiva de

estudos efetuados ao longo de trs dcadas. Os autores concluem, por um lado, que a

maximizao do impacto institucional depende em parte do tipo de instituio que se

frequenta e das experincias/ oportunidades que esta proporciona e, por outro lado, que o

impacto institucional determinado em grande parte pelo esforo individual e pelo

envolvimento do estudante nas experincias acadmicas, interpessoais e extracurriculares

oferecidas pela instituio.

A literatura refere que as variveis contextuais (ambiente institucional, interao com os

professores e com os pares) e as de envolvimento (acadmico e social) encontram-se

significativamente relacionadas com as percees de ganhos nos domnios intelectual,

psicossocial e acadmico, sendo por isso consideradas relevantes na sua explicao.

Adicionalmente refere-se com regularidade ao controlo dos efeitos de outras variveis como o

sexo e o ano. Por conseguinte, numa tentativa de avanar um pouco na compreenso de tais

contributos, optou-se por fazer uma regresso hierrquica com dois objetivos: determinar que


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percentagem da varincia das variveis dependentes atribuvel a cada varivel independente

e averiguar a existncia do valor preditivo das variveis independentes nas variveis

dependentes.

Metodologia

Amostra

Para o presente estudo, a amostra constituda por 576 estudantes, do 1. (N=195), 2.

(N=187) e 3. ano (N=194), que frequentavam os diversos cursos de formao inicial emregime diurno de uma unidade orgnica do Instituto Po litcnico de Coimbra. De salientar que

a amostra maioritariamente do sexo feminino (N=403; 70%) comparativamente com o

masculino (N=173; 30%), reflexo do contexto.

Os estudantes do sexo masculino so mais velhos em mdia um ano (M=21.57;

DP=3.75) do que os do sexo feminino (M=20.59;DP=2.80), diferena de idades considerada

significativa (t=2.497;p.70) (Hill & Hill, 2009), conforme valores apresentados na Tabela 1.


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Tabela 1 Descrio dos Instrumentos.

Instrumento Dimenses Descrio

Questionrio do

Ambiente

Institucional

(QAI)

Estmulo

Intelectual(10 itens)

Avalia a perceo de estmulo institucional para odesenvolvimento intelectual, acadmico e pessoal

do estudante..90

Sentimento de

Comunidade

(10 itens)Avalia o sent imento de pertena instituio. .88

Questionrio da

Interao

Professor-

Es tudante(QIPE)

Gesto da Relao

Pedaggica(10 itens)

Avalia a perceo dos estudantes relativamente acomportamentos do professor ao nvel da relao

pedaggica..90

Contacto com os

Professores

(10 itens)

Avalia os comportamentos de contacto acadmicoque os es tudantes estabelecem com os

professores.

.87

Perceo de

Suporte

(6 itens)

Avalia a perceo de um relacionamento deproximidade e suporte com os professores.

.84

Questionrio do

Envolvimento

(QE)

Envolvimento

Acadmico(11 itens)

Avalia o envolvimento do es tudante noscontextos da sala e fora da s ala de aula, ass im

como o s eu investimento nas tarefas deaprendizagem.

.81

Envolvimento em

Atividades

Extracurriculares

(9 itens)

Avalia a participao do es tudante em in iciat ivasde carter extracurricular (sociais e recreativas/

culturais, as sociativas ou colegiais)..78

Questionrio da

Interao com os

Pares (QIP)

Perceo de

Suporte (11 itens)

Avalia a perceo de qualidade dorelacionamento co m os pares (a existncia derelacionamentos de proximidade e de apoio em

termos sociais e acadmicos).

.92

Participao em

Atividades

Recreat ivas

(4 itens)

Avalia a part icipao do estudante, com os pares,em atividades de natureza recreativa.

.73

Perceo de

Competncia

Cognitiva (CC)(9 itens)

Avalia a perceo de ganhos ao nvel dacompetncia intelectual de nvel superior,

traduzida por nveis de pens amento reflexivo demaior complexidade.

.87

Autonomia eAutoconfiana

(AA)(9 itens) Avalia a perceo de independncia emoc ional,de independncia instrumental e a autoconfiana

nas suas capacidades..85

Competncia

Interpessoal (CI) (7 itens)

Avalia a perceo de ganhos ao nvel dacompetncia interpessoal, da tolerncia e da

aceitao da d iferena..77

Valores (V) (6 itens)Avalia a perceo de personalizao dos valores e

o sentido de responsabilidade..73

Competncias

Acadmicas

(CA)

(13 itens)

Avalia a perceo de ganhos ao nvel de umconjunto de competncias acadmicas

fundamentais (lngua materna oral e escrita,pesquisa e qualidade do trabalho acadmico) e de

conhecimentos e competncias profiss ionais .

.91


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Observando os resultados gerais do modelo de regresso proposto, sumariados no

Tabela 2, verifica-se que o primeiro bloco de fatores explica uma percentagem reduzida da

varincia das variveis dependentes: competncia cognitiva=1%; autonomia e

autoconfiana=0.4%; competncias interpessoais=0.8%; valores=3.6%; competncias

acadmicas=0.3%. O segundo bloco explica a maior parte da varincia, como se pode

constatar pela observao das mudanas significativas (p


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Tabela 3 Coeficientes de regresso na varivel Perceo de Competncia Cognitiva.

Modelo B t p

1Sexo .688 .082 1.861 .063

Ano .277 .059 1.338 .181

2

Sexo -.576 -.069 -2.020 .044

Ano .109 .023 .600 .549

Estmulo Intelectual .095 .143 2.738 .006

Sentimento de Comunidade -.098 -.142 -2.963 .003

Gesto da Relao Pedaggica .044 .063 1.262 .208

Perceo de Suporte - Professores .165 .185 3.911 .000Perceo de Suporte - Pares .056 .103 2.470 .014

Contacto com os Professores .017 .029 .628 .530

Envolvimento Acadmico .325 .467 11.731 .000

Envolvimento em AtividadesExtracurriculares -.019 -.031 -.703 .482

Participao e m AtividadesRecreativas - Pares

.159 .137 2.917 .004

Nota: A var ivel dependente a perceo de competncia cognitiva.

No segundo bloco encontram-se 11 preditores estatisticamente significativos que se

podem ordenar por ordem de grandeza do seu valor Beta (): envolvimento acadmico

(=.467; t=11.731, p=.000), perceo de suporte - professores (=.185; t=3.911, p=.000),

estmulo intelectual(=.143; t=2.738,p=.006),sentimento de comunidade(=-.142; t=-2.963,

p=.003), participao em atividades recreativas com os pares (=.137; t=2.917, p=.004),

perceo de suporte - pares(=.103; t=2.470,p=.014) esexo(=-069;t=-2.020;p=.044).

Uma leitura geral das variveis independentes, cujo efeito sobre a perceo de ganhos

ao nvel da competncia cognitiva se apresentou como significativo, permite afirmar que os

indivduos que mais se envolvem no contexto acadmico, que mais suporte percecionam por

parte dos professores, que mais consideram a instituio que frequentam intelectualmente

estimulante, que mais participam em atividades recreativas com os pares e que mais apoio

percecionam por parte destes, so aqueles que mais pontuam na dimenso perceo de ganhos

a nvel deste outcome. A exceo parece verificar-se para as variveis independentes

Sentimento de Comunidade e sexo, a apresentarem valores negativos dos coeficientes de

regresso Beta.


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Estes resultados revelam-se consistentes com os estudos existentes na literatura. O

quanto o estudante investe no processo de aprendizagem tem sido associado a ganhos no

domnio intelectual (Astin, 1993; Volkwein, Valle, Parmely, Blose, & Zhou 2000; Carini &

Kuh, 2003). O mesmo se aplica interao com os professores e os pares em que os estudos

indicam que relacionamentos apoiantes com estes dois tipos de agentes socializadores se

associam de modo positivo perceo de ganhos a nvel intelectual (Astin, 1993; Watson &

Kuh, 1996; Huang & Chang, 2004; Cruce, Wolniak, Seifert, & Pascarella, 2006) Os estudos

que avaliam o impacto de ambientes institucionais caracterizados pelo estmulo intelectual

tambm revelam resultados similares (Kim, 2002; Hu & Kuh, 2003a, 2003b; Clifton, Perry,

Stubs, & Roberts, 2004).

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel da Autonomia e Autoconfiana

Quanto varivel autonomia e autoconfianaobserve-se na Tabela 4 que, no primeiro

bloco, o sexo e o ano no se revelaram preditores significativos. No segundo bloco os

preditores que revelaram poder preditivo foram: envolvimento acadmico (=.349; t=8.029,p=.000), perceo de suporte - pares (=.301; t=6.415, p=.000), sentimento de comunidade

(=-.144; t=-2.709, p=.007), perceo de suporte - professores (=.109; t=2.079, p=.038) e

sexo (=-.092; t=-2.422, p=.016). semelhana dos dados para a perceo de competncia

cognitiva, parece verificar-se um efeito negativo dos preditores sentimento de comunidade e

sexo na autonomia e autoconfiana dos estudantes.

Esta leitura permite afirmar que os indivduos que obtm resultados mais elevados nos

preditores envolvimento acadmico, perceo de suporte pe los pares e perceo de suporte

pelos professores so aqueles que mais pontuam na escala autonomia e a utoconfiana. Apesar

de no termos encontrado estudos sobre o efeito do envolvimento acadmico ao nvel deste

outcome, pensamos que seria expectvel um efeito positivo, se aos estudantes for solicitada a

resoluo de tarefas acadmicas que impliquem da sua parte trabalho ativo e autnomo,

facilitadores do desenvolvimento da independncia emocional e instrumental. Quanto ao

efeito das interaes com os professores e os pares, os nossos dados so confirmados por

diversos estudos que indicam que as relaes apoiantes com os professores e pares

apresentam um efeito positivo no crescimento da autoconfiana acadmica (Astin, 1993;


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Plecha, 2002; Szelenyi, 2002; Cotten & Wilson, 2006) e autonomia (Cooper, Healy, &

Simpson, 1994; Taub, 1995).

Tabela 4 Coeficientes de regresso na varivel dependente Autonomia e Autoconfiana.

Modelo B t p

1Sexo .347 .037 .861 .390

Ano .252 .048 1.118 .264

2

Sexo -.866 -.092 -2.422 .016

Ano .004 .001 .016 .987



Gesto da Relao Pedaggica .013 .016 .295 .768

Perceo de Suporte - Professores .108 .109 2.079 .038

Perceo de Suporte - Pares .176 .301 6.415 .000

Contacto com os Professores -.009 -.013 -.258 .796


Envolvimento em AtividadesExtracurriculares

.013 .019 .398 .691

Participao e m Atividades

Recreativas - Pares .030 .024 .448 .655

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel das Competncias Interpessoais

Passando anlise dos coeficientes de regresso estandardizados que traduzem o valor

preditivo das variveis consideradas no modelo para a varivel competncias interpessoais

(Tabela 5), as variveisperceo de suporte - pares(=.371; t=8.928, p=.000), envolvimentoacadmico (=.245; t=6.200, p=.000), gesto da relao pedaggica (=.170; t=3.328,

p=.001) eperceo de suporte - professores (=.116; t=2.468, p=.014) so as que assumem

maior poder explicativo.

No que diz respeito aos efeitos do envolvimento acadmico, no encontrmos estudos

que se referissem ao seu impacto ao nvel das competncias interpessoais. A explicao que

encontramos para os nossos resultados situa-se ao nvel da cultura e das prticas da instituio

em anlise. No contexto desta instituio em particular, o efeito que o envolvimento

acadmico apresenta ao nvel da perceo de ganhos em competncias interpessoais poder


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dever-se em grande parte prtica institucional de atribuir aos estudantes a resoluo de

tarefas acadmicas que implicam o trabalho de grupo. Como o trabalho de grupo parte

integrante de um nmero considervel de tarefas acadmicas, torna-se plausvel que o

envolvimento acadmico esteja ligado ao desenvolvimento de competncias interpessoais

(necessrias e presentes ao trabalho em grupo, seja este mais ou menos cooperativo) (Silva,

2012).

Tabela 5 Coeficientes de regresso na varivel dependente Competncias Interpessoais.

Modelo B t p

1Sexo .620 .090 2.108 .036

Ano -.025 -.007 -.154 .878

2

Sexo -.135 -.019 -.560 .576

Ano -.007 -.002 -.046 .963

Est mulo Intelectual .015 .027 .512 .609





Contacto com os Professores -.020 -.042 -.907 .365



-.006 -.012 -.270 .787

Participao e m AtividadesRecreativas - Pares .076 .080 1.700 .090

No que concerne aos efeitos das interaes com os pares encontramos estudos que, de

um modo geral, assinalam os efeitos positivos de relacionamentos apoiantes com osestudantes ao nvel de competncias como o autoconceito social (Kezar & Moriarty, 2000;

Zhao & Kuh, 2004; Reason, Terenzini, & Domingo, 2007), o desenvolvimento social (Kuh &

Hu, 2001a; Rhodes, 2008), e competncias de relacionamento interpessoal (Kuh, 1995;

Martin, 2000; Hurtado, 2001; Antonio, 2004).

No encontrmos estudos que abordassem os efeitos da interao professor-estudante

nvel das competncias interpessoais. Porm, os dados apresentados pelo nosso estudo

parecem indicar que o ambiente educativo construdo pelos comportamentos e atitudes dos

professores apresenta um efeito positivo ao nvel das competncias interpessoais. Assume-se


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como uma possibilidade que o comportamento e as atitudes interpessoais entre o professor e o

estudante no contexto da sala de aula e fora da sala de aula se constitua num quadro de

referncia para o estudante. Relembramos que as aprendizagens se fazem sobretudo a partir

da interao social, seja em contextos formais como as salas de aula, seja em contextos no-

formais ou informais, sejam aprendizagens de natureza acadmica, sejam de natureza social.

O professor est presente nestes contextos e a sua presena e comportamentos ou atitudes

representa, para alm do ethos intelectual como nos referia Tinto (1993) o ethos social

caracterstico da instituio.

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel dos Valores

Para a varivel dependente Valores (Tabela 6), constata-se que o envolvimento

acadmico (=.418; t=9.429, p=.000), a perceo de suporte - pares (=.216; t=4.541,

p=.000), e aperceo de suporte - professores(=.116; t=2.193,p=.029) so as variveis com

maior poder explicativo. De registar que o efeito das variveis sexo e ano observado no

primeiro modelo deixou de ser significativo quando introduzido o segundo modelo.

Tabela 6 Coeficientes de regresso na varivel dependente Valores.

Modelo B t p

1Sexo 1.120 .167 4.057 .000

Ano .371 .099 2.407 .016

2

Sexo .113 .017 .432 .666

Ano .151 .040 .911 .363

Estmulo Intelectual -.035 -.069 -1.151 .250Sentimento de Comunidade -.033 -.063 -1.146 .252

Gesto da Relao Pedaggica .025 .045 .801 .424



Contacto com os Professores -.031 -.068 -1.293 .197



-.029 -.058 -1.188 .235


-.028 -.031 -.573 .567


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Estes resultados parecem apoiar a premissa de que as tarefas acadmicas que os

estudantes tm que concretizar (acompanhadas de regras e normas) os foram a adotar valores

que orientam o seu comportamento para o cumprimento das regras valorizadas

institucionalmente (Chickering & Reisser, 1993; Tinto, 1993; Weidman, 1989, 2006). O

suporte proporcionado pelo grupo de pares e pelos professores (que poder assumir uma

funo socializadora orientadora) poder permitir aos estudantes oportunidades para

desenvolver um conjunto de valores pessoais e para agir de acordo com esses valores.

Efeitos das Vivncias do Estudante ao Nvel das Competncias Acadmicas

Considerando a varivel competncias acadmicas (Tabela 7), constata-se que no

primeiro bloco nenhuma das variveis se revelou um preditor estatisticamente significativo.

No segundo bloco as variveis com valor explicativo significativo, ordenadas por ordem de

grandeza do coeficiente de regresso foram: estmulo intelectual (=.333; t=6.305, p=.000),

envolvimento acadmico (=.230; t=5.750, p=.000), gesto da relao pedaggica (=.170;

t=3.347, p=.001), perceo de suporte - pares (=.103; t=2.400, p=.017), participao ematividades recreativas (=.104; t=2.162, p=.031), sentimento de comunidade (=-.104;

t=-2.128, p=.034) e ano (=.099; t=2.467, p=.014). Destacamos a expressividade dos

coeficientes de regresso observados para as variveis estmulo intelectual e envolvimento

acadmico, reveladores do seu poder explicativo.

Estes resultados assemelham-se aos obtidos com outros estudos. Por exemplo,

investigaes sobre o impacto do ambiente institucional caracterizado pelo estmulo

intelectual indicam efeitos positivos ao nvel do rendimento acadmico ou aquisio de

competncias acadmicas (Kuh & Vesper, 1992; Kuh, Pace, & Vesper, 1997; Astin, 1993;

Clifton et al., 2004). Os estudos sobre o envolvimento acadmico apontam resultados muito

semelhantes (Kuh et al., 1991; Kuh & Hu, 2003; Astin, 1993; Bray, Pascarella, & Pierson,

2004; Pascarella & Terenzini, 2005; Elias, 2005; Reason, Terenzini, & Domingo, 2005;

Heikill & Lonka, 2006; Nonis & Hudson, 2010; Mehta, Newbold, & O'Rourke, 2011). No

que concerne aos aspetos relativos qualidade da gesto da relao pedaggica, os estudos

apontam no mesmo sentido. Comportamentos pedaggicos e cientficos de qualidade por

parte do professor (como organizar e preparar as aulas, disponibilizar apoio, darfeedback, ser


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claro na apresentao de contedos, competncia cientfica, etc.) demonstraram apresentar

efeitos positivos ao nvel da aquisio de conhecimentos e competncias acadmicas

(Pascarella & Terenzini, 2005; Umbach & Wawrzynski, 2005; Reason, Terenzini, &

Domingo, 2007) e envolvimento nas tarefas de estudo (Bryson & Hand, 2007; Mearns,

Meyer, & Bharadwaj, 2007).

Tabela 7 Coeficientes de regresso na varivel dependente de perceo de Competncias Acadmicas.

Modelo B t p

1Sexo .695 .049 1.141 .254

Ano .119 .015 .351 .726

2

Sexo -.805 -.057 -1.608 .108

Ano .783 .099 2.467 .014






Contacto com os Professores .017 .017 .367 .713


Envolvimento em AtividadesExtracurriculares .029 .027 .612 .541


.201 .104 2.162 .031

Estudos de natureza qualitativa tambm destacam como fatores importantes para um

ensino de qualidade as competncias pedaggicas, tais como o apoio, o interesse pelo

estudante, a clareza, o feedback, competncias verbais e de ensino, entre outros (Opkala &Ellis, 2005; Onwuegbuzie, Witcher, Collins, Filer, Wiedmaier, & Moore, 2007; Helterbran,

2008; Strage, 2008; Zepke, Leach, & Butler, 2009), e as competncias cientficas ou o

domnio de contedos (Opkala & Ellis, 2005; Onwuegbuzie et al., 2007; Helterbran, 2008;

Strage, 2008).

As dimenses de interao com os pares (perceo de suporte e participao em

atividades recreativas) tambm revelaram valor preditivo ao nvel da aquisio de

competncias acadmicas. Tambm neste caso os estudos tm assinalado o efeito positivo do

grupo de pares (Kuh et al., 1991; Astin, 1993; Whitt et al., 1999; Hu & Kuh, 2003;


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Dapremont, 2011). De acordo com Kuh e Hu (2003a), a qualidade das relaes com os pares

afeta os resultados de aprendizagem atravs do envolvimento, isto , os estudantes investem

mais nas tarefas acadmicas quando percebem que os relacionamentos com os pares so mais

apoiantes e prximos. Dapremont (2011) chega a resultados semelhantes.

Adicionalmente, os estudos tambm se reportam ao efeito do ano, indicando que os

estudantes mais velhos e de anos mais avanados percecionam mais ganhos acadmicos com

a experincia colegial (Pascarella & Terenzini, 2005).

Para finalizar, a anlise da regresso mltipla revelou para o preditor sentimento de

comunidadeum coeficiente de regresso Beta negativo. Este efeito negativo, algo inesperado,

tambm se observou ao nvel de outras duas variveis de resultado: perceo de competnciacognitiva (cf. Tabela 2) e autonomia e autoconfiana (cf. Tabela 3). De facto, seria expectvel

um efeito positivo, uma vez que o sentimento de comunidade implica um forte sentimento de

filiao e compromisso para com a comunidade (Tinto, 1993), tendo sido positivamente

associado a nveis mais elevados de envolvimento do estudante (Lounsbury & De Nui, 1996;

De Nui, 2003).

A explicao lgica que se nos ocorre prende-se com o facto de um ambiente

excessivamente apoiante ou superprotetor tambm se poder revelar negativo, no sentido deque no enfrentando os desafios que so colocados, os estudantes podem-se sentir-se

demasiado confortveis e pouco disponveis a responder a desafios que criem situaes de

crise ou momentos crticos de crescimento, que por norma implicam novas resolues ou

formas de pensar. Embora Sanford (1962) colocasse a tnica na importncia de colocar aos

estudantes desafios adequados, acompanhados de provises de suporte, j Chickering e

Reisser (1993) alertavam para a necessidade do equilbrio entre os mecanismos de desafio e

os de suporte.

Discusso

O presente estudo procurou averiguar o valor preditivo de variveis de natureza

contextual, do envolvimento do estudante e de variveis demogrficas num conjunto de

variveis de resultado: competncia cognitiva, autonomia e autoconfiana, competncia

interpessoal, valores, autocontrolo e competncia acadmica.


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Em relao s variveis de resultado consideradas, os coeficientes de regresso

indicaram que as variveis contextuais e de envolvimento apresentam mais valor preditivo do

que as variveis demogrficas, traduzido pela grandeza dos coeficientes BeBeta. A exceo

verificou-se para a varivel autocontrolo em que apenas o sexo mostrou valor preditivo.

Estes dados tornam claro que as instituies de ensino superior devem promover o

envolvimento do estudante e o seu desenvolvimento acadmico e psicossocial atravs de um

processo que integre a adoo de polticas, prticas e atividades educativas que a investigao

tem revelado promissoras e eficazes.

Analisando a questo do ponto de vista da qualidade educativa das instituies, a

investigao demonstra que o que realmente importa e apresenta impacto a natureza dasexperincias que os estudantes vivenciam depois de entrarem na instituio (Pascarella &

Terenzini, 1991, 2005; Tinto, 1993). A reviso da investigao existente no domnio permite-

nos identificar um grupo de fatores considerados crticos: o envolvimento do estudante no

sistema acadmico e social da instituio, a natureza e frequncia do contacto dos estudantes

com professores e pares, currculos assentes na interdisciplinaridade, pedagogias que

estimulam o envolvimento ativo dos estudantes na aprendizagem e que promovem a aplicao

das aprendizagens em contextos reais e significativos, ambientes institucionais que encorajamo estudo e a explorao intelectual e pessoal. Tal apresenta implicaes ao nvel da

organizao dos ambientes acadmicos e sociais, que passamos a descrever.

Acesso implica tambm sucesso no percurso. Neste ponto, consideramos que as

polticas educativas devem assegurar o acesso de todos os estudantes a todas as oportunidades

e benefcios da educao superior:

(1) apoio financeiro suficiente que permita aos estudantes a sua participao nos sistemas

acadmicos e sociais da instituio escolhida atravs de bolsas de estudo e alojamento, e

de programas institucionais que permitam trabalhos em part-time para estudantes

carenciados;

(2) servios e programas que apoiem os estudantes menos preparados na transio bem-

sucedida para o ensino superior, como por exemplo, seminrios de acolhimento, tutoria

dos novos estudantes, cursos de curta durao que visem a aquisio de competncias

acadmicas fundamentais;

(3) que as instituies sejam incentivadas e apoiadas a adotar prticas curriculares e de

ensino/ aprendizagem que a investigao comprova aumentarem o envolvimento, a


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aprendizagem, a mudana e o desenvolvimento educativo do estudante no sentido dos

objetivos desejados, como, por exemplo, o recurso a metodologias ativas, de resoluo de

problemas, colaborativas e reflexivas.

A respeito dos mtodos pedaggicos, as investigaes tm destacado que a

aprendizagem potenciada por oportunidades de envolvimento ativo e de participao.

Abordagens pedaggicas ativas, colaborativas, cooperativas e construtivistas, tais como,

trabalhos de grupo dentro e fora da sala de aula, tutoria de pares, avaliao entre pares,

comunidades de aprendizagem, programas e tarefas de ligao comunidade e prtica,

tcnicas de avaliao mais reflexivas, revelam-se ferramentas poderosas ao servio de uma

aprendizagem bem-sucedida, na medida em que estimulam o contacto com professores, comestudantes e com novas ideias, que por sua vez desafiam crenas e conduzem a mais

aprendizagem.

As interaes significativas entre professores e estudantes tambm so muito

importantes. A qualidade do contacto entre professores e estudantes e ofeedback assumem-se

como particularmente relevantes para o sucesso acadmico e social do estudante. Procurar

discutir ideias com o estudante, falar sobre os cursos e a carreira, dar feedback em tempo til

sobre os trabalhos acadmicos, pedir a colaborao ou envolver os estudantes noutrasatividades como a investigao ou organizao de eventos cientficos ou culturais, estimular

os estudantes a contactar os professores, disponibilizar-se para um atendimento mais

personalizado, manifestar comportamentos que comunicam o seu interesse pelo estudante,

preocupar-se com a qualidade das tarefas de ensino que organiza, propor aos estudantes a

realizao de tarefas acadmicas significativas, so exemplos de comportamentos que podem

contribuir para interaes significativas.

Um ambiente intelectualmente desafiante pode ser estimulado atravs de um conjunto

de prticas educativas, tais como oportunidades de participao em atividades acadmicas e

sociais significativas para os estudantes, investimento na qualidade dos processos de ensino,

recursos necessrios ao sucesso acadmico como, por exemplo, uma biblioteca bem

apetrechada. Um ambiente desafiante dever ser acompanhado por igual dose de suporte, em

particular o desenvolvimento de relacionamentos de qualidade com os professores e os pares

(atravs de oportunidades que impliquem interaes significativas e apoiantes com

professores e pares nos contextos acadmicos e sociais).


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Como possvel verificar com este e muitos outros estudos, prticas institucionais

percecionadas como intelectualmente estimulantes e apoiantes assim como o envolvimento

dos estudantes em atividades educativas enriquecedoras e envolventes aumentam as

possibilidades destes adquirirem e desenvolverem competncias intelectuais, psicossociais e

acadmicas. O desafio das instituies passa por efetivamente tornar estas prticas e

atividades educativas enriquecedoras e envolventes numa realidade para todos os estudantes.

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Life Experiences in Higher Education and Perceptions of Development: Data from a

Study with Students of the Polytechnic Higher Education

Abstract

Research has shown that college students participation in a number of academic and social

experiences play an important role in explaining their intellectual, academic and

psychosocial development. These experiences include aspects such as the quality of

interpersonal relationships with teachers and peers in academic and social contexts;

supportive and intellectually stimulating institutional environments and students active

participation in curricular and extracurricular educational experiences, as provided by theeducational institution. The purpose of this study was to assess the effect of students

academic and social experiences on the perception of intellectual gains, autonomy and self-

confidence, interpersonal relationships, values, and academic skills, controlling the effects of

year and sex. To accomplish this goal, several instruments were designed and administered to

a sample of 576 students from one of the Polytechnic Institute of Coimbra colleges.

Considering the different outcome variables, multiple regression results revealed that

students academic involvement, perceptions of institutional intellectual stimulation,

perception of teachers support, perception of peers support, quality of pedagogical

relationships and students participation in recreational activities with peers presented the

most explanatory power. In the light of our results, some reflections and implications for

educational level are presented and intervention proposals seen as enhancers of students

engagement and development are brought to discussion, at the level of institutional

educational policy and practices.

Keywords: academic and social experiences; development; Higher Education students.

Como citar este artigo: Silva, S., Ferreira, J.A., & Ferreira, A.G. (2014). Vivncias no ensino superior e

percees de desenvolvimento: Dados de um estudo com estudantes do ensino superior politcnico.Revista

E-Psi, 4(1), 5-27.

Received: November 6, 2013 Revision received : March 10, 2014 Accepted: Apr il 3, 2014


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RREEVVIISSTTAAEE--PPSSII http://www.revistaepsi.comRREEVVIISSTTAAEELLEETTRRNNIICCAADDEEPPSSIICCOOLLOOGGIIAA ,,EEDDUUCCAAOOEESSAADDEEAANNOO 4,, VVOOLLUUMMEE 11,, 22001144,, pppp..2288--4466 ..

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Sucesso Acadmico na Educao Superior: Contribuies da Psicologia

Escolar

CYNTHIA BISINOTO 1, & CLAISY MARINHO-ARAJO2

Resumo

Educao Superior tm sido atribudas expectativas crescentes quanto ao desenvolvimentosocial, econmico e cultural das naes, sendo-lhe destinada a responsabilidade porpossibilitar uma formao profissional de qualidade pautada em forte compromisso tico esocial. Nessa perspetiva, os servios de apoio psicolgico existentes nas Instituies de

Educao Superior tm buscado contribuir para uma formao que atenda necessidade depreparar profissionais competentes e, tambm, conscientes de seu papel transformador dianteda realidade em que vivem. Levando em considerao a multiplicidade de fatores individuais, institucionais, ideolgicos, poltico-sociais, entre outros implicados nos

processos educativos, os psiclogos escolares implicados nesses servios tm orientado a suainterveno para a conscientizao dos agentes educacionais acerca de seus papis e

responsabilidades na construo de uma cultura de sucesso.Neste trabalho so apresentados alguns modelos de interveno psicolgica que buscamapoiar a construo da referida cultura. A contribuio da Psicologia Escolar na EducaoSuperior vem se ampliando por meio de aes preventivas, institucionais e de largaabrangncia.

Palavras-chave: sucesso escolar; Ensino Superior; servios de apoio psicolgico; atuaoinstitucional; adaptao acadmica.

1Universidade de Braslia, Brasil. E-mail: [email protected] de Psicologia da Universidade de Braslia, Brasil. E-mail: c [email protected].


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superiores em termos de caractersticas pessoais, socioeconmicas, motivaes e expectativas;

a crescente necessidade de medidas polticas e institucionais de promoo do sucesso

acadmico; a preocupao com a qualificao do corpo docente; a necessidade de inovaes

curriculares e pedaggicas; entre outras (Polidori, 2000; Dias Sobrinho, 2003, 2005, 2008;

Magalhes, 2004; Sguissardi, 2004, 2005; CNE Conselho Nacional de Educao, 2004;

Amaral & Magalhes, 2007; Sordi & Ludke, 2009).

Em meio a este cenrio de mltiplos desafios, as questes relativas promoo do

sucesso acadmico tm adquirido relevncia especial com investigaes relativas aos fatores

que o influenciam (Santiago, Tavares, Taveira, Lencastre, & Gonalves, 2001; L. Almeida,

Guisande, Soares, & Saavedra, 2006; L. Almeida, 2007; L. Almeida, Soares, Guisande, &

Paisana, 2007; L. Almeida & Vieira, 2008; Martins, 2009; Vasconcelos, L. Almeida, &

Monteiro, 2009). De maneira geral, o sucesso acadmico tem sido compreendido a partir da

integrao complexa de um conjunto de fatores, configurando-se como um processo

multideterminado e que resulta das aes de toda a comunidade acadmica (estudantes,

professores, gestores, tcnicos e funcionrios).

Consoante a esse entendimento, a atuao da Psicologia Escolar na Educao Superior

tem-se direcionado para a promoo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento

individuais e, tambm, coletivos e institucionais que corroboram para a construo de uma

cultura de sucesso (Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014;

Bisinoto, Marinho-Arajo, & L. Almeida, 2011; Oliveira, 2011). Amparado nesse

entendimento, o psiclogo escolar um dos atores da comunidade acadmica que tem

compromisso com a construo do sucesso acadmico nas IES.

Nesta direo, uma das medidas criadas pelas instituies tm sido os Servios de

Apoio Psicolgico que se constituem com objetivos de favorecer o processo de adaptao

Educao Superior, potencializar o desenvolvimento e a formao global dos a lunos ao longo

da trajetria acadmica, bem como sua insero no mercado de trabalho. A atuao dospsiclogos nestes servios est essencialmente vinculada promoo do sucesso acadmico

por meio do incentivo ao desenvolvimento de suas inmeras potencialidades enquanto

pessoas e estudantes (Gonalves & Cruz, 1988; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014;

Bisinoto et al., 2011; Oliveira, 2011). Para alm de eliminar obstculos apropriao do

conhecimento cientfico que resultem em rendimento satisfatrio nas avaliaes formais de

aprendizagem, as IES, por meio destes Servios de Apoio, tm-se comprometido com o

desenvolvimento de competncias variadas que levem os alunos a terem sucesso na vida. OsServios buscam colaborar com a formao de cidados comprometidos com os problemas da


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sociedade atual, bem como de profissionais que tenham uma viso crtica do mundo e que

pensem em como transform- lo por meio de seu trabalho.

Com o objetivo de apontar contribuies da Psicologia Escolar promoo do sucesso

acadmico na Educao Superior, este trabalho apresenta alguns modelos de intervenes

psicolgicas que tm sido propostos para as IES. Para cumprir este objetivo, inicia-se com

uma reflexo acerca do papel social e das responsabilidades da Educao Superior no atual

cenrio sociopoltico, seguida por uma incurso na temtica do sucesso acadmico que

evidencia a influncia de diversos fatores envolvidos em sua configurao. Por fim, so

apresentados e discutidos alguns modelos de atuao propostos para os Servios de Apoio

Psicolgico que buscam contribuir para a promoo do sucesso acadmico.

Funo Social da Educao Superior na Contemporaneidade

O processo educativo que circula no interior das IES integra a perspetiva do ensino e

das aprendizagens de conhecimentos e tambm a perspetiva social, poltica, econmica, tica

e cultural que perpassa permanentemente a vida em sociedade e a atuao profissional. Dessa

maneira, o esforo da Educao Superior incide no desenvolvimento da competncia

profissional e na formao cidad de seus estudantes, enfatizando um profundo compromisso

tico e poltico com o desenvolvimento e a conscientizao de sujeitos responsveis e crticos

acerca das questes relevantes relacionadas rea social, econmica e cultural do seu

contexto (Dias Sobrinho, 2004; Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2014).

O conhecimento cientfico, artstico e cultural que amplamente partilhado dentro das

IES so mediadores do processo de aprendizagem e de desenvolvimento humano, assim como

tambm o so as vivncias pessoais, as relaes interpessoais, os saberes apropriados, as

posturas ticas partilhadas. As muitas e diferentes relaes com as pessoas, com os objetos,

com os conhecimentos e saberes, com as experincias concretas e subjetivas que transcorremna Educao Superior configuram-se como oportunidades de aprendizagem que mediam as

funes psicolgicas superiores dos sujeitos adultos que frequentam esse espao, seja como

estudantes ou como profissionais (Marinho-Arajo, 2009; Oliveira, 2011; Bisinoto &

Marinho-Arajo, 2014).

A gnese dos processos psicolgicos superiores est alicerada nas interlocues e

trocas subjetivas que acontecem nas relaes acadmicas, profissionais e sociais. Funes

novas e mais complexas na constituio psicolgica dos sujeitos surgem em virtude danatureza das experincias sociais nas quais esto inseridos. Assim, ao mesmo tempo em que a


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formao em nvel superior tem a responsabilidade de transmitir a cultura e o conhecimento

historicamente acumulado e habilitar os futuros profissionais, ela tambm tem a funo de

despertar potencialidades, incentivar maneiras diferentes de interpretar e agir sobre o mundo,

incitar o desenvolvimento de formas criativas e inovadoras de transformar a realidade

(Oliveira, 2011).

O sentido da preparao profissional que transcorre nas diversas instituies superiores

o de formar profissionais suficientemente competentes, criativos e inovadores que tenham

condies de analisar criticamente a engrenagem socioeconmica, question- la e transform-

la. Conforme ressalta Goergen (2008, p.811), as IES esto encarregadas de gerar e difundir

os conhecimentos e formar profissionais-cidados capazes de liderar, nos campos de sua

atuao, o processo de transformao social. Nesse sentido, a funo da Educao Superior

no se restringe ao tempo curricular e ao espao fsico da universidade, muito pelo contrrio,

estende-se ao longo da vida das pessoas e nos diferentes contextos que participam.

A produo do conhecimento e o desenvolvimento da nao baseados na formao

cidad, na qualidade de vida da populao, na justia social e na diminuio das

desigualdades so os objetivos atribudos educao em nvel superior. A Educao Superior

, simultaneamente, responsvel pelo desenvolvimento da cincia, dos profissionais e de

cidados (Severino, 2000; Magalhes, 2004; Dias Sobrinho, 2005, 2008; Goergen, 2005,

2008).

Ao assumir que o compromisso fundamental da Educao Superior com a produo

de conhecimento e a preparao de profissionais e cidados, reconhece-se que ela tem o

desafio de equilibrar duas dimenses da formao a competncia tcnica e a conscincia

tica , de maneira a contribuir para o pleno desenvolvimento dos estudantes, sua preparao

para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Coadunando-se com esse

compromisso, as intervenes psicolgicas que ocorrem no contexto educativo tm como

meta trabalhar pelo desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e, nesta perspetiva, anoo de sucesso acadmico que orienta a prtica em Psicologia Escolar no mais se sustenta

na superao de problemas e dificuldades encontrados no percurso formativo; pelo contrrio,

pressupe o incentivo ao desenvolvimento das inmeras potencialidades dos sujeitos.

O Sucesso Acadmico como Fenmeno Complexo e Multideterminado

Os vrios fatores envolvidos no sucesso acadmico podem ser organizados em doisgrandes grupos: aqueles relacionados instituio e os relacionados ao sujeito. Entre os


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primeiros, incluem-se as formas de organizao e gesto das IES, a infraestrutura, os servios

de apoio disponibilizados aos estudantes, as atividades pedaggicas e extracurriculares, bem

como as polticas educativas e as ideologias que perpassam todo o processo de formao e

tm influncia nas trajetrias dos estudantes.

O curso em que o estudante ingressa e a entrada em um curso de primeira opo

tambm tm demonstrado que so variveis relevantes que influenciam a adaptao do aluno

universidade (Soares, L. Almeida, Diniz, & Guisande, 2006). Ainda no mbito dos fatores

institucionais, as prticas pedaggicas, a organizao curricular, o material de apoio, a

competncia dos docentes, bem como a sua preparao cientfica e a preparao pedaggica,

desempenham papel relevante no sucesso acadmico.

Entre os fatores relacionados ao sujeito incluem-se questes relativas transio para a

Educao Superior, fatores contextuais e individuais. A transio da Educao Bsica para a

Educao Superior envolve vrios fatores associados necessidade do jovem adulto dar conta

de tarefas de desenvolvimento inerentes a esta etapa do ciclo de vida (Dias, 2001, 2006; Seco,

Casimiro, Pereira, Dias, & Custdio, 2005) e s mudanas que surgem neste novo contexto.

Os alunos ingressantes tm sido alvo de grande interesse por se tratar de um momento de

transio extremamente desafiador que requer um amplo conjunto de adaptaes relacionadas

a diferentes reas do desenvolvimento pessoal, social, relacional e profissional,

nomeadamente (Soares, 2003; Vasconcelos, L. Almeida, & Monteiro, 2005; Tavares, Justino,

& Amaral, 2008). Neste contexto desafiador, as expectativas que o novo aluno traz adquirem

grande relevncia, mobilizando de forma e intensidade variadas cada estudante para a

aprendizagem e a realizao acadmica (L. Almeida et al., 2006; L. Almeida, 2007).

Esta transio acompanhada por expectativas relacionadas ao seu desempenho e pela

realidade acadmica e social que vivenciar. As expectativas que os estudantes apresentam ao

ingressarem na universidade e as suas vivncias influenciam a satisfao sentida e constitui-se

como fator de grande impacto no (in)sucesso do estudante (Soares, 2003; L. Almeida, 2007;L. Almeida, Guisande, & Paisana, 2012; Alves, Gonalves, & L. Almeida, 2012; Costa,

Arajo, Gonalves, & L. Almeida, 2013). J os fatores contextuais correspondem a condies

socioeconmicas, culturais, de gnero e de idade. Por fim, os fatores individuais dizem

respeito s variveis cognitivas, de funcionamento psicolgico e de relao interpessoal que

os estudantes trazem consigo para a IE. Evidencia-se, portanto, que o sucesso acadmico

engloba fatores que esto para alm do desempenho dos alunos, configurando-se muito mais

como um processo complexo e multideterminado, resultante do coletivo da comunidade


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acadmica (estudantes, professores, gestores, tcnicos e funcionrios), sociedade e governo,

do que pelo xito ou fracasso do estudante em uma perspetiva individualizada.

Consoante a esse entendimento, a atuao da Psicologia Escolar na Educao Superior

tem-se direcionado para a promoo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento

individuais e, tambm, coletivos e institucionais que corroboram para a construo de uma

cultura de sucesso (Marinho-Arajo, 2009; Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011, 2014; Bisinoto

et al., 2011; Oliveira, 2011). Amparado nesse entendimento, o psiclogo escolar um dos

atores da comunidade universitria que tem compromisso com a construo do sucesso

acadmico nas IES.

Do ponto de vista da atuao em Psicologia Escolar, trabalhar em prol da promoo do

sucesso requer mudanas na nfase preponderante sobre o indivduo e suas limitaes que,

por muito tempo, caracterizou as intervenes da rea. Conforme bem lembra Machado

(2000, p.146), no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so

individuais, no so de ningum; so efeitos que se engendram em uma rede de relaes.

Assim sendo, o sucesso acadmico e o insucesso so compreendidos a partir da integrao de

diferentes fatores relacionais, institucionais, sociais, polticos e ideolgicos , para alm dos

aspetos individuais.

Nessa direo, Alarco (2000) sistematizou em quatro d imenses inter-relacionadas os

fatores que contribuem para o sucesso e insucesso acadmico na Educao Superior: aluno,

professor, currculo e instituio, as quais so influenciadas pelas ideologias, valores e

elementos socioculturais vigentes. Martins (2009), por sua vez, realizou um trabalho de

anlise e sntese dos fatores e dimenses propostos por autores que tambm tratam do sucesso

acadmico em uma perspetiva multidimensional. A autora constatou que as dimenses aluno

e instituio so comuns a todas as proposies tericas por ela analisadas. As outras

dimenses tambm presentes so professor, currculo, aprendizagem e realizao acadmica.

De acordo com Martins (2009), na dimenso aluno incluem-se fatores relativos capacidade de adaptao ao contexto, base de conhecimentos que o estudante tem e ao seu

bem-estar fsico e psicolgico. Na dimenso instituio incluem-se fatores de organizao e

gesto de recursos e de espaos, bem como as atividades extracurriculares. A dimenso

professor envolve fatores re lacionados p reparao cientfica e pedaggica, s atividades de

investigao e valorizao profissional. A dimenso currculo contempla a flexibilidade

curricular, a articulao terico-prtica e a organizao dos horrios. Por fim, na dimenso do

processo de aprendizagem e realizao acadmica incluem-se fatores relacionados ao grau desatisfao dos estudantes com o curso, aos mtodos e formas de organizao do estudo e ao


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desenvolvimento vocacional. Pela descrio dessas dimenses nota-se que a promoo do

sucesso acadmico advm da relao dialtica do sujeito com o contexto no qual est

inserido.

Tambm considerando a multiplicidade de fatores que intervm no sucesso acadmico,

alguns estudos vm sendo desenvolvidos com o intuito de melhor compreender a influncia

de um conjunto de variveis no percurso acadmico dos estudantes, como as questes de

gnero e da origem sociocultural, bem como propor medidas institucionais de promoo do

sucesso acadmico (Santiago et al., 2001; L. Almeida et al., 2006; Vasconcelos et al., 2009).

Apesar dos estudos e pesquisas utilizarem o rendimento curricular dos estudantes como

indicador do sucesso acadmico, este no resultado de um processo exclusivamente

individual. Pelo contrrio, as taxas de reprovao e de abandono, comumente utilizadas para

calcular o ndice de insucesso acadmico, precisam ser analisadas em meio ao contexto no

qual se produzem. Devem ser considerados fatores como a flexibilizao da organizao

curricular e sua adequao s necessidades dos estudantes, a diversificao das estratgias

didticas e recursos avaliativos, a qualificao do corpo docente, a existncia de servios de

apoio e orientao acadmica, a disponibilizao de espaos e materiais necessrios ao

desenvolviment

Adaptacao e Sucesso Academico No Ensino Superior

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