UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE

AFETIVIDADE NA ESCOLA

A repressão ameaça, a afetividade educa.

Por: Elisabete Ulisses

Orientadora Flávia Cavalcanti

Rio de Janeiro 2009

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE

AFETIVIDADE NA ESCOLA

A repressão ameaça, a afetividade educa.

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Elisabete Ulisses

AGRADECIMENTOS

A minha família, sempre presente. Aos amigos e professores que estiveram presentes, inclusive, nos momentos difíceis. Com todo o carinho, obrigado.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido e filha, pessoas que sempre estão ao meu lado me

incentivando em tudo.

"A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar”.

Henry Wallon

RESUMO

O insucesso escolar tem levado muitas crianças a abandonarem as

escolas. Os educadores têm se preocupado com esta triste realidade e o fato tem os

levado a um grande desafio – trazer as crianças para a sala de aula e despertá-los

para a educação. Um dos fatores que tem chamado a atenção dos educadores é a

atuação dos profissionais no contexto escolar. Analisando os conhecimentos dos

teóricos do campo da Psicologia e da Pedagogia de Piaget, Vigotsky, Rogers e

Paulo Freire, vimos que o professor atuando efetivamente como elemento facilitador

do aprendizado, possuindo uma compreensão empática e afetiva, com uma

aceitação incondicional das qualidades, virtudes, valores, potencialidades e

limitações dos alunos, além de coerência nos aspectos emocionais acreditamos que

é possível uma mudança desta realidade, que tem aumentado a cada dia na

educação brasileira.

METODOLOGIA

O trabalho foi realizado com base em pesquisa em livros para coleta de

dados para que tivéssemos subsídios teóricos que levassem a reflexão e

compreensão do assunto abordado, também consultamos a Internet e anotações em

sala de aula.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9 CAPÍTULO I – A AFETIVIDADE 12 CAPÍTULO II – A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO 18 CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO OU REPRESSÃO 24 CONCLUSÃO 28

BIBLIOGRAFIA 30

ÍNDICE 31

FOLHA DE AVALIAÇÃO 32

INTRODUÇÃO

O trabalho sobre afetividade na educação vem sendo exposto há

muitos anos, por diversos estudiosos da área. O termo afetividade é utilizado

referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e

essencialmente humanas.

Alguns autores utilizam as expressões emoções, sentimentos, estados

de ânimo, paixão, afeto, mas são palavras de caráter vago e inadequado quanto

falamos sobre educação, embora esses fenômenos, assim como os fenômenos

afetivos, sejam de natureza subjetiva.

Os fenômenos afetivos não os tornam independentes da ação do meio

sociocultural, pois se relacionam com a qualidade das interações entre os sujeitos,

através das experiências vivenciadas.

A afetividade ocorre dentro de um processo social e interpessoal.

Vygotsky foi um autor que configurou uma visão essencialmente social

para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histórico-cultural, o enfoque

está nas relações sociais, pois através da relação com outros, a criança incorpora os

instrumentos culturais.

O autor defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um

intenso processo de interação entre as pessoas e através desse processo, a criança

vai se desenvolvendo. Destaca também a importância do outro não só no processo

de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de

suas formas de agir.

Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de

aprendizagem torna-se fundamental. Conseqüentemente, a mediação e a qualidade

das interações sociais ganham destaque.

10

Smolka e Góes dizem que através de outros que o sujeito estabelece

relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se funda

na relação com o outro, esta é a idéia de mediação.

Podemos perceber que é através das experiências vivenciadas com outras

pessoas que surge um processo afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade do

objeto internalizado. Neste sentido, pode-se supor que, no processo de

internalização, estão envolvidos não só aspectos cognitivos, mas também os

afetivos. Por isto podemos abordar a influência dos aspectos afetivos no processo

de aprendizagem.

É na família que inicia-se o processo de ensinar e aprender, através do

vínculo entre as pessoas dentro da mesma casa, é onde a criança começa a ter sua

primeira relação de afetividade.

O bebê, através de uma forma de comunicação emocional, mobiliza o

adulto, garantindo assim, os cuidados que necessita. Logo, podemos observar que o

vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança sustenta a etapa inicial do

processo de aprendizagem.

Segundo Wallon, estudioso francês com formação em medicina e filosofia,

dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade.

Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características

e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como

suas múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a afetividade

desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência,

determinando os interesses e necessidades individuais.

Outro estudioso, Darwin, encontrou argumentos que enfatizam a origem

do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole reduzida em

comparação com outros mamíferos e prolongado período de dependência entre o

11 bebê e seus pais, destaca a importância da proximidade do outro para o

desenvolvimento humano.

Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de

interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é,

portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir,

assim adquire novos conhecimentos.

Diante do exposto, esta pesquisa tem o objetivo de analisar as interações

em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar os aspectos

afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem. Destacamos que a

afetividade na educação não quer dizer que os professores devam ser permissivos,

de tal modo que a criança e o jovem tenham direito de agir como bem lhes aprouver.

Quando se educa, significa que devemos mostrar ao educando que

alguém está preocupado com ele, com sua forma de proceder no meio social em

que está inserido; seja na escola, em casa com a família, no trabalho ou na rua com

grupo de amigos.

Vygotsky e Wallon defendem que a afetividade que se manifesta na

relação professor-aluno constitui elemento inseparável do processo de construção

do conhecimento. Podemos concluir que a repressão neste processo leva o

educando a se desinteressar pelo que ele precisa aprender. Logo, queremos ajudar

o educador a reconhecer o momento certo em que o indivíduo merece elogio, e o

momento em que precisa ser chamado atenção, pois o pensamento do ser humano

tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

12 CAPÍTULO I

A AFETIVIDADE

Na década de 1970, Carl Rogers começou a perceber a necessidade

da afetividade no processo aprendizagem. Defendia que em sala de aula, não

somente o cognitivo deveria ser considerado, mas também o lado afetivo do

indivíduo (ALMEIDA, MAHONEY, 2007, p.15).

Trazendo para sala de aula a discussão sobre afetividade e sua função

no processo ensino-aprendizagem, Roggers trouxe para o meio dos estudiosos nova

discussão. Até então, considerava-se somente o indivíduo através da sua

necessidade de aprender o conteúdo da matéria exposta, mas não se levava em

conta o lado afetivo do ser humano, logo, desenvolvia na criança a inteligência, mas

criavam adultos cheios de problemas emocionais.

A afetividade no ambiente escolar contribui para o processo

ensino-aprendizagem considerando uma vez, que o professor não apenas transmite

conhecimentos, mas também ouve os alunos e ainda estabelece uma relação de

troca. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, expondo

opiniões, dando respostas e fazendo opções pessoais.

É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato

físico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e

motivá-lo sempre, constituem formas cognitivas de ligação afetiva, mesmo

mantendo-se o contato corporal como manifestação de carinho.

Afetividade refere-se à capacidade, a disposição do ser humano de ser

afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações agradáveis ou

desagradáveis (ALMEIDA, MAHONEY, 2007, p.15). Segundo o Dicionário Aurélio

(1994), o verbete afetividade significa o conjunto de fenômenos psíquicos que

13 manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor,

insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

A afetividade possui três momentos marcantes a emoção, na qual há o

predomínio da ativação fisiológica, o sentimento que prevalece a ativação

representacional e a paixão que é o autocontrole (ALMEIDA, MAHONEY, 2007, p.17).

Na emoção há a exteriorização da afetividade. Há um recurso de

ligação entre o orgânico e o social. Neste momento se estabelece o primeiro laço

com o mundo físico e cultural, daí começa a perceber sintomas como medo, alegria,

raiva, ciúme, tristeza etc. A emoção funde as relações interpessoais, desenvolvendo

o processo cognitivo.

No sentimento não há reações instantâneas como na emoção, é

quando se representa a afetividade. Os sentimentos podem ser expressos pela

linguagem, quando o indivíduo já é adulto ele pensa antes de agir e sabe onde

expressá-los, ao contrário da criança que expressa seus sentimentos a qualquer

momento, os às vezes o reprime por não saber como exteriorizar a emoção.

A paixão é marcada por um fator - autocontrole. Ele é a condição para

dominar uma situação, é a forma de atender às necessidades afetivas.

Compreendemos a partir do exposto acima, que a afetividade envolve

outros sentimentos, e o desenvolvimento da inteligência está intimamente ligado a

afetividade, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela

socialização.

A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas,

seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar é

14 além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar

nele, dando abertura para a sua expressão.

Dar credibilidade a opiniões de seus alunos, valorizar sugestões,

observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade,

disponibilizando mútuas conversas é, também, demonstração de afetividade

(ALMEIDA, MAHONEY, 2007, p.15).

Wallon (1934) afirmava que "o ser humano é organicamente social e

sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas,

1992).

Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é

centrada na psicogênese da pessoa completa. Henri Wallon reconstruiu o seu

modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do

desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece

descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das

condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em

geral (Galvão, 1995, p. 18).

Wallon (1934) realiza um estudo que é centrado na criança

contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem às etapas do desenvolvimento é

descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada

etapa profundas mudanças nas anteriores (Galvão, 1995, p. 42).

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,

estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos

efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento

(Galvão, 1995, p.44)

15 Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados

por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A

predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às

quais intermediam sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da

marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e

na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da

função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do

pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em

atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a

partir do ato motor;

Personalismo ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio

desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais,

reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

Categorial, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança

para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância funcional ocorre nova definição dos contornos da

personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da

ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de

atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde

cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as

16 conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num

permanente processo de integração e diferenciação.

Wallon (1934) enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento

humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam

dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições.

Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que estão todo o

tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu

(GALVÃO, p. 58).

A afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa,

pois é por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As

transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu sistema

neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e personalidade.

A emoção é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A

raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma

função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.

No movimento observamos a organização das emoções nos espaços.

Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do

gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é representado. A escola

ao insistir em manter a criança imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores

necessários e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa.

A formação do eu é a construção do “eu” depende essencialmente do

outro. Com maior ênfase, a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise

de oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de

instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em torno dos

17 3 anos, quando é a hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e sedução

em relação ao outro são características comuns nesta fase.

Wallon (1954) deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da

emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a

Psicologia infantil e reformular os seus problemas.

Vygostsky (1945) destacou a importância das interações sociais,

trazendo a idéia de mediação e internalização como aspectos fundamentais para a

aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um

intenso processo de interação entre as pessoas. Para ele, só se pode entender o

pensamento humano quando se compreende sua base afetiva. Ele defendia que o

homem é produto do desenvolvimento dos processos físicos e mentais, cognitivos e

afetivos, internos e externos (Arantes, 2003, p.34).

Concluímos que a afetividade, a partir de Vygotsky e Wallon se

manifesta na relação professor-aluno constituindo-se elemento inseparável do

processo de construção de conhecimento.

18 CAPÍTULO 2

A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO

Queremos neste capítulo falar um pouco sobre a mudança de

comportamento relacionada à aprendizagem. Quando percebemos a mudança de

comportamento em um indivíduo, podemos ver que ele aprendeu algo novo, apesar

da psicologia descrever que “uma mudança relativamente permanente do

comportamento é devido à experiência” (PERINI, 2004, p.59).

Vemos que os dois fatos expostos acima não são interdependentes, os

estudos no tempo sobre aprendizagem revelam sua dicotomia. O processo de

aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres

adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o

comportamento através da experiência construída por fatores emocionais,

neurológicos, relacionais e ambientais.

Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio

ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o

professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque

centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído

continuamente.

Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no

cenário escolar prevalecem a resignificação dos sujeitos, novas coreografias, novas

formas de comunicação e a construção de novas habilidades, caracterizando

competências e atitudes significativas. Nos bastidores da aprendizagem há a

participação, mediação e interatividade, porque há um novo ambiente de

aprendizagem, remodelização dos papéis dos atores e co-autores do processo,

desarticulação de incertezas e novas formas de interação mediadas pela orientação,

condução e facilitação dos caminhos a seguir.

19 A educação como interatividade contempla tempos e espaços

novos, diálogo problematização e produção própria dos educandos. O professor

exerce a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem, que

significa intervir para promover mudanças. Como mediador, o docente passa a ser

comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel de co-autor do

processo de aprender dos alunos.

Nesse novo momento pedagógico, professores e alunos interagem

usando a co-responsabilidade, a confiança, o diálogo fazendo a auto-avaliação de

suas funções. Isso é fundamental, pois nesse encontro, professor e alunos vão

construindo novos modos de se praticar a educação. Saber pensar é uma das

estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e, principalmente,

saber fazer-se oportunidade (PERINI, 2004, p.62)

Os objetivos da aprendizagem são classificados em: domínio cognitivo

(ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais); domínio

afetivo, (relacionados a sentimentos, emoções, gostos ou atitudes); domínio

psicomotor (que ressaltam o uso e a coordenação dos músculos). No domínio

cognitivo temos as habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise,

síntese e a avaliação. No domínio afetivo temos habilidades de receptividade,

resposta, valorização, organização e caracterização. No domínio psicomotor

apresentamos habilidades relacionadas a movimentos básicos fundamentais,

movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas e a comunicação não

discursiva.

A educação vista sobre o prisma da aprendizagem, representa a vez

da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado em consideração. O

conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a

coragem para transformar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como

protagonista da sua aprendizagem.

Segundo Piaget, o conhecimento é gerado de uma interação do sujeito

com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição

20 de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de

sua relação com o objeto (La Taille, 1992). O desenvolvimento humano obedece

certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem no

final da adolescência.

Vigotsky (1945) em seus estudos postula uma dialética das interações

com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para

Vygotsky (1945) e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela

linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estádios descrita por Piaget seja

correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget

defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para

Vygotsky (1945) é o próprio sucesso de aprender que gera e promove o

desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Ele buscou estudar

sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de

transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e

ontogenético.

Dentro desta visão, a interação entre aluno e professor tem um papel

crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky (1945) sugere

que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o conhecimento potencial é

aquilo que ele consegue fazer com a ajuda do outro sujeito. Portanto, quanto mais

ricas as interações, maior e mais sofisticado o desenvolvimento do educando.

Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel

fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento

que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão

tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais

Piaget e Vygotsky partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos

entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e

concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados.

Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e

a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira

21 automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém

cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto

Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a

teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do

indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e

culturais influenciam o desenvolvimento intelectual (PIAGET, 1974, P. 25-37).

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída

através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao

meio. O autor não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da

inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky.

A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua

capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora,

se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém

cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava

interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um

acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo,

enquanto Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e

culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.

A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da

cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados,

como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento

que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a

transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma

própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse

conhecimento.

Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente,

embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a

chance de errar e construir. Ocorre, então, períodos de desequilíbrio para uma nova

22 sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em

algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito

particular de pensar (PIAGET, 1974, P. 25-37).

Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo,

tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem,

embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky

tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento

intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força

propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava

limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível

daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além

daquele estádio adquirido. Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial

e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível

de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de

forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível

em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”, ou seja, com a

modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender

coisas que não aprendiam sozinhos (Lester 1994, p.4).

Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma

construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das

construções anteriores. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos

fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram

consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e,

conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são

consideradas para a construção do conhecimento social.

Concluindo, as diferenças entre os dois autores parecem ser muitas,

mas eles partilham de pontos de vista semelhante. Ambos entenderam o

conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a

aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao

processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a

23 aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira

automática (PIAGET, 1974, p.41).

24 CAPÍTULO 3

EDUCAÇÃO OU REPRESSÃO

O termo "disciplina" faz parte do reino das palavras cuja conotação é

preciso definir, especificar os seus limites e o sentido que ela guarda em

determinadas situações se não quisermos correr o risco de confundir a mensagem

que nos propusemos a veicular (CANDAU, SACAVINO, 2000. p 72).

Precisamos pensar e equacionar o problema da disciplina realidade

das escolas públicas, que tem sido muito debatido hoje em dia por especialistas de

educação, pois a falta de limite parece imperar nas escolas hoje em dia. Mas

entramos num conflito - O que é disciplina? Ela é necessária para se adquirir

conhecimentos? Para desenvolver a personalidade? Formar o caráter? Ou é

amestradora, domesticada, usada para desqualificar os indivíduos e/ou torná-los

submissos?

Diante destes questionamentos, as várias acepções da disciplina

abrangem desde a obediência a um conjunto de hábitos formados, a um conjunto de

matérias de ensino, até a "disciplina" como açoites com os quais frades e devotos

flagelavam-se para penitenciarem-se, castigarem-se. Refere-se ainda a um conjunto

de regras de conduta imposta ou livremente consentida, favorável ao funcionamento

de uma organização, seja escolar, militar, hospitalar ou empresarial, onde as

relações de subordinação caracterizam-se pela verticalidade das ações.

Apesar de muitos estudiosos já terem abordado a questão da disciplina

nos seus vários aspectos, o assunto ainda carece de atenção, cisto que confusões

quanto ao seu sentido e aplicação têm causado muitas dúvidas.

Todas essas idéias acerca da disciplina não estão de todo erradas. O

temo disciplina é muito genérico e, quando refere à escola, leva-se a reduzi-la à

indisciplina do aluno e à punição deste no sentido de contê-lo para torná-lo

25 obediente, passivo, restaurando a tão propalada disciplina que, neste caso,

significa a manutenção da ordem estabelecida.

Muitos estudiosos já abordaram a questão da disciplina nos seus

vários aspectos, nas perspectivas do poder identificado com o Estado como

aparelho repressivo, cuja ação sobre o corpo social se dá na forma da violência, da

coerção, da opressão, em síntese, na sua forma destrutiva.

A propósito das recentes imagens de indisciplina em contexto de sala

de aula, têm sido muitos os comentários e as propostas de resolução do problema.

Algumas são manifestamente preocupantes, pois revelam uma mentalidade

aprioristicamente vingativa e equivocamente correctora de comportamentos.

A humilhação, como castigo, nunca dará bons resultados porque só

inculcará no jovem mais confusão de sentimentos a desembocar, inevitavelmente,

em violência, podendo vir a repercutir-se esta, posteriormente, na sociedade, em

contexto de marginalidade. Transformar um episódio de indisciplina - inegavelmente

violento e merecedor de ação disciplinar determinada e destituída de ambiguidade -

num caso de polícia, desvirtua o sistema escolar e menospreza a capacidade de

resolução dos problemas por parte da comunidade educativa, mas responder à

indisciplina com medidas punitivas e exemplares parece-me fazer recuar o ensino

aos tempos em que os nossos avós, com as mãos geladas, eram sujeitos à tortura

das reguadas na ponta dos dedos, aplicadas pelo professor que, pelos vistos,

grande parte dos disciplinadores de ocasião, consideram modelar e ideal (CANDAU,

SACAVINO, 2000, p. 125).

Se recuarmos mais um pouco, regressamos à discriminação nas salas

de aula por gênero, por capacidades, quando se agarravam com cordas os alunos

mais irrequietos e se fechavam no quarto escuro os mais rebeldes.

O exagero de algumas posições é reflexo de uma sociedade indolente

no pensar, julgando que o melhor caminho é aquele aparentemente mais fácil e mais

barato: a repressão.

26

A repressão na infância traz para vida adulta alguns aspectos

negativos, por exemplo, na formação da personalidade. Mas também é questionável

até que ponto a repressão é algo negativo para a construção da personalidade, visto

que será que uma pessoa pode formar-se sem saber o que é repressão, vivendo

com a vida, digamos “solta”, sem limites?

Vimos no primeiro capítulo anterior que a afetividade é o estado

psicológico que permite ao ser humano demonstrar os seus sentimentos e emoções

ao outro com quem ele tem contato. Dalgalarrondo, 2000, diz que existe cinco tipos

básicos de vivências afetivas – humor ou estado de ânimo, emoções, sentimentos,

afetos e paixões.

O humor ou estado de ânimo é o estado no qual a pessoa se encontra

em determinado momento.

As emoções ele define como reações afetivas agudas, momentâneas,

ou seja, um estado afetivo intenso, de curta duração, originado geralmente como

uma reação do indivíduo e certas excitações externas, conscientes ou inconscientes

(DAGALARRONDO, 2000, p.100).

Os sentimentos são estados e configurações afetivas estáveis; em

relação as emoções, são mais associados a conteúdos intelectuais, valores,

representações. Podem ser classificados e ordenados em vários grupos, como

exemplo o grupo da tristeza – melancolia, saudade, nostalgia,vergonha, culpa; o

grupo da alegria – euforia, contentamento, confiança; entre outros.

Já os afetos é a qualidade e tônus emocional que acompanham uma

idéia e representação mental.

A paixão é um estado afetivo extremamente intenso, que domina a

atividade afetiva como um todo, captando o interesse do indivíduo em uma só

direção, inibindo os outros interesses.

27

A dificuldade de aprendizagem são comportamentos que podem levar

o aluno ao fracasso escolar, que causa grande angústia na família, no próprio aluno

e também nos professores. Toda a comunidade educacional se envolve neste

processo, causando grande desgaste em todos até que o problema do aluno seja

solucionado.

Esta dificuldade de aprendizagem pode gerar no educando alterações

de humor, ansiedade, angústia, medo, tudo isto é gerado dependendo do meio

social onde o sujeito interage. Isto na sala de aula pode levar alguns alunos a

desenvolverem patologias e transtornos psicológicos cognitivos, culminando na

reprovação, no fracasso escolas e conseqüentemente na evasão escolar.

A repressão não pode ser vista como algo totalmente negativo. Se a

criança não aprende a reprimir seus instintos, não saberemos que tipo de adulto se

tornará. Vemos hoje adolescentes infratores, dados à violência, porque não tiveram

quem os reprimisse neste aspecto, onde a causa é o abandono moral dos pais em

relação aos filhos. O medo de dizer não às crianças, pois tem a idéia errônea de que

isto ocasiona traumas, então pra não causar “traumas”nos filhos acaba-se perdendo

os filhos para um mundo cruel, sem regras e violento (CANDAU, SACAVINO, 2000, p.

129).

28 Conclusão

Nesse trabalho, refletimos sobre alguns elementos que pudessem

contribuir para uma reflexão sobre os métodos de aprendizagem desenvolvido nas

escolas hoje em dia. Procuramos enfatizara a afetividade na relação professor –

aluno como condição imprescindível para o desenvolvimento do aprendiz.

Fundamentamos o trabalho nas teorias de Vygotsky, Piaget, Wallon e

Rogers, tendo como objetivo mostrar ao professor que o aluno pode ter vários tipos

de comportamento em sala de aula dependendo do momento em que ele se

encontra e querendo mostrar também a importância da afetividade na relação

professor-aluno a fim de proporcionar ambientes em que os alunos interajam tanto

entre eles mostrando sua vivência como com os professores.

Enfatizamos no segundo capítulo as diferenças entre Piaget e

Vygotsky mostrando que mesmo com alguns pensamentos diferentes, eles tinham

bastante semelhança nos conceitos sobre a construção da aprendizagem.

Nesse sentido, podemos supor que a afetividade no ambiente escolar

contribui para o processo ensino-aprendizagem considerando uma vez, que o

professor não apenas transmite conhecimentos mas também ouve os alunos e ainda

estabelece uma relação de troca. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que

aprendam a expressar-se, expondo opiniões, dando respostas e fazendo opções

pessoais.

A escola precisa enfatizar as questões como a interação social e o

desenvolvimento afetivo, como elementos fundamentais no processo de construção

do pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. Piaget pensava que o

grande desafio da educação era favorecer o desenvolvimento intelectual em

harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral para que o sujeito conquiste sua

autonomia intelectual, afetiva e moral.

29 No que diz respeito à repressão vimos que em algumas épocas,

quando a repressão era exagerada formou-se adultos traumatizados, cheio de

problemas de relacionamentos, mas por outro lado o indivíduo que não convive com

um pouco de repressão, torna-se um adolescente, um adulto sem limites achando

que tudo que ele quer será feito na hora, levando eles a tornarem-se violentos,

cheios de vontades e sem respeitar o limite dos outros.

Assim, podemos chegar a conclusão de que temos que ter a medida

certa para educarmos os nossos alunos, com amor, mas também impondo limites,

respeito, buscar mostrar a eles o respeitos pelos mais velhos, pelo próximo,

buscando desenvolver uma sociedade mais justa e mais feliz. Cabe ressaltar ainda

que, a qualidade da relação professor-aluno deve ser entendida como uma relação

didática, o professor não vai a sala de aula para divertir os alunos nem muito menos

pra ser carinhoso como ele e sim para ajudá-lo na sua tarefa de aprender,

lembrando também que a educação começa em casa desde o nascimento, o

primeiro contato é com os pais e se começar desde casa a educação, tudo torna-se

mais simples.

30 BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, MAHONEY, Abigail Alvarenga. Afetividade e

aprendizagem. Edições Loyola. São Paulo, 2007.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel

Galvão. Ed. Vozes, 1995.

PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo. Freita Bastos. 1974

LESTER, J. Piaget and Vygotsky. Manuscrito não publicado. 1994.

ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. Atlas, São Paulo,

2003.

PERINI, Silvia. Psicologia da educação: A observação científica como metodologia de

estudo. Paulinas Editora. 2004.

CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana. Educar em direitos humanos: construir

democracia. DP&A editora. 2000.

Pesquisa de mestrado: Afetividade e Aprendizagem: A Relação Professor-Aluno. Relaizada

por Elvira Cristina Martins Tassoni, na Universidade Estadual de Campinas.

31 ÍNDICE

CAPA 1

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICA TÓRIA 4

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO 1

A Afetividade 12

CAPÍTULO 2

A Aprendizagem 18

CAPÍTULO 3

Educação ou repressão 24

CONCLUSÃO 28

BIBLIOGRAFIA 30

ÍNDICE 31

FOLHA DE AVALIAÇÃO 32

32 FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES.

Título da monografia: A repressão ameaça a afetividade educa.

Autora: Elisabete Ulisses

Data da entrega: 01/08/2009.

Avaliado por: Flávia Cavalcanti Conceito:___________