UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ALAINE BRUNA DE DEUS SILVA

OS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

E HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

ALAGOINHAS

2012

ALAINE BRUNA DE DEUS SILVA

OS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

E HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Monografia apresentada para o curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia - Campus II, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Educação Física.

Orientadora: Profª Ms. Martha Benevides da Costa.

ALAGOINHAS2012

Dedico este trabalho as pessoas que lutam diariamente ao meu lado, transmitindo fé, amor, alegria, determinação, paciência, e coragem, tornando os meus dias mais felizes e bonitos. Aos meus pais, Miralva e João Gusmão, ao meu irmão, Frederico e ao meu noivo, Ramon. Sem vocês eu não seria nada!

AGRADECIMENTOS

A Deus, obrigada por está presente em todos os momentos da minha vida, o

que seria de mim sem a fé que tenho nele.

Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, aos meus pais,

Miralva (mainha) meu orgulho, exemplo de dedicação e minha melhor amiga,

obrigada por acreditar e sonhar junto comigo, por está presente em todos os

segundos dessa jornada, tudo isso é por você. João Gusmão, meu amado pai,

obrigado pelo carinho, amor, apoio e por me ajuda a realizar esse sonho que sempre

foi nosso, te amo.

Ao meu amado irmão Frederico, pelo incentivo, e pela confiança que sempre

teve em mim. Tenha certeza que esse momento é nosso, sei o quanto sonhamos

com ele, te amo.

Ao meu amigo, namorado, noivo e futuro esposo, pessoa importantíssima

nessa jornada, obrigada por fazer parte dessa historia junto comigo, do primeiro dia

de aula até hoje, sempre presente. Estimulando e torcendo para essa etapa da

minha vida fosse concluída com sucesso.

A família de DEUS, minhas avós Hulda e Noemia (amores), meu vô Puti

(paixão), minhas tias, Jane, Lede, Orna, Célia, Lene e Ligía, meus Tios, Ornélio, Beu

e Ivan, pelo amor incondicional, as orações e confiança, obrigada. Primos e primas

que tanto amo Dedeu, Li, Dinha, Flávio, Erica, Adriano, Gabriel, Bruno, Isadora,

Kauan, Rafaela, Mili, Juninho, Adriana e Jamile, obrigada por fazerem parte dos

momentos mais especiais da minha vida, essa família é a minha base, amo!

Agradeço também ao meu sogro Vicente e minha sogra Cristina pela

confiança e torcida para realização desse sonho. E Luninha, pelas ligações e

carinho incondicional.

As minhas amigas Lane, Gêu, Francine e Letícia, pelo corinho. Meus amigos

Márcio Rodrigo, Igor, Roque, Mazinho e Artur, que fizeram parte da minha história

rumo a Universidade.

Minhas companheiras de residência Alline, Laiana e Mayara, hoje amigas.

Ao meu amigo Nildinho, companheiro, conselheiro e parceiro de trabalhos,

obrigada por tudo, te amo muito. A Isis pela sua amizade, incentivo e confiança,

Ramon pelo companheirismo e amizade incondicional, Renan pelas perturbações,

amizade e orientações, Sandrinho (Grilo) pelo apoio, carinho e companherismo,

Erisson, Léo, Marcio, Helaine, Neyla, Daiara, Diego, o que o tempo e a distância

separam, o coração insiste em lembrar, portanto estarão sempre comigo. Bem com,

todos meus colegas de sala, foram momentos lindos, tensos e únicos, sentirei

saudades. Parabéns a todos.

A minha orientadora Matha Benevides, pela paciência e belíssima orientação.

Meus professores Valter, Aninha, Bira, Viviane, Alan, Mônica, Mauricio e

Lúria, obrigada pela dedicação e companheirismo, hoje sou fã.

Aos meus colegas do PIBIB, pelos momentos vividos juntos e lindas

amizades que construir.

A todos os meus colegas de curso. Tia Vera pelo carinho, apoio e

maravilhosos almoços.

“O ato de conhecer é tão vital quando o de comer e dormir, e eu não posso comer nem dormir por alguém. Assim, a busca do conhecimento não é preparação para

nada, e sim VIDA, aqui e agora.” (FREIRE, 2009, p.15)

LISTA DE ABREVIATURAS

MEC- Ministério da Educação.

USAID- United States Agency for International Development.

EF- Educação Física.

PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.

LDB- Lei de Diretrizes e Bases

PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais

LISTA DE QUADROS

QUADRO I- FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS 29QUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS

ENTREVISTAS 40

RESUMO

O presente estudo busca conhecer os sentidos construídos para a educação física e história de vida escolar de alunos do ensino fundamental. Tendo como objetivos analisar as experiências de Educação Física na vida escolar dos estudantes pesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a Educação Física da escola e o modo como as praticas corporais são disseminadas socialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seus significados sobre a Educação Física. Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso. Utilizou-se para levantamento dos dados a entrevista semi-estruturada, valendo-se da análise de conteúdo para analisar os dados. Os dados revelam que os estudantes vêem a Educação Física como uma mera atividade, tendo esta como conteúdo único o esporte, associado a atividades que lhe proporcionam somente momentos de brincadeiras, de recreação e diversão. Foi possível, também, observar que eles sentem falta de aulas mais dinâmicas e de outros conteúdos. As vivências dos estudantes sempre priorizou o conteúdo “esporte”, numa dimensão quase que exclusivamente procedimental.

Palavra - chave: Educação Física. Estudantes. Sentidos. Histórias de vida escolar.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10

2 EDUCAÇÃO FÍSICA: DA TRAJETÓRIA À LEGITIMIDADE NO

ÂMBITO ESCOLAR

14

3 SECUNDARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O

OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE COMPONENTE CURRICULAR

19

3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA 22

4 METODOLOGIA 24

5 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF:

DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS

28

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 34

REFERÊNCIAS

APÊNDICES

1 INTRODUÇÃO

Enquanto componente curricular da Educação Básica, a Educação Física

(EF) escolar deve assumir a tarefa de apresentar e integrar o educando na cultura

corporal, construindo sujeitos capazes de refletir, criar, reproduzir e transformar,

instrumentalizando-o para desfrutar dos esportes, dos jogos, das lutas, das

atividades rítmicas, das danças, entre outras manifestações da linguagem corporal.

Nessa perspectiva, configura-se um dos componentes curriculares em que os alunos

têm liberdade expressão, interação, socialização e também de adquirir maior

conhecimento corporal (BETTI, 2002).

No mesmo caminho, Castellani Filho, et al (2009, p. 131) dizem que “a EF é

uma disciplina que se preocupa com o conhecimento de uma área da cultura do

homem que podemos chamar de cultura corporal”. No âmbito escolar, tematiza

formas de atividades expressivas corporais, como as já citadas no parágrafo

anterior.

Nessa mesma referência, define-se cultura como tudo que o homem faz e

produz. Desta forma, o verdadeiro caráter da prática educativa deve vir

acompanhado de uma estruturação relevante que contemple o papel real do ensino

enquanto processo humanizador, valorizando o indivíduo, ou melhor, o aluno como

um ser consciente, formado a partir de reflexões críticas e reflexivas de tudo que o

cerca ou que lhe está inserido no ambiente de convívio.

Apesar disso, o que se vê no cotidiano das escolas é a secundarização da EF

que advém da não priorização da EF no contexto da escola, da desvalorização, de

pensar que ela é uma disciplina menos importante que as outras disciplinas e do

próprio papel que, muitas vezes, é a ela atribuído, como organização de

festividades, ensaios de coreografias, entre outros. Prova disto são os freqüentes

problemas de infraestrutura, materiais didáticos, entre outros, e verifico, assim, certo

descaso e desmerecimento pedagógico. Uma constatação nesse sentido é que,

muitas vezes, o professor de EF trabalha sozinho, seus interesses e objetivos não

são preferenciais quando confrontados com as necessidades das disciplinas ditas

“principais”.

Para entender essa realidade, é preciso observar que o histórico da EF revela

uma trajetória subordinada a interesses externos ao estabelecimento escolar e que

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variam com as mudanças sociais. Dado o fato de existir um significativo conjunto de

referências bibliográficas abordando esse processo histórico, trago Bracht, (2001)

que aborda esse processo de forma clara, quando relata que a EF foi inserida no

currículo escolar devido a uma junção de vários fatores, como o movimento da

medicina ligado ao progresso da ciência e à constituição do Estado Nacional e dos

sistemas educacionais. Tais fatores foram determinantes para sua legitimidade no

contexto escolar.

Segundo o autor, essas condições determinaram e deram origem ao

entendimento de EF que ainda hoje se perpetua. Primeiramente, foi a importância da

aptidão física para a melhoria da produtividade no trabalho, pois como o trabalho

exigia muito esforço físico, a EF serviria como preparação para o trabalho.

Outro fator a ser considerado, diz respeito à relação do Estado com as

questões da saúde, pois incentivando a prática dos exercícios físicos o Estado

pretendia contribuir com a formação do trabalhador – visto que o Estado Nacional se

constitui, inicialmente, como o instrumento da classe burguesa hegemônica – e

diminuir os gastos do sistema de saúde. E, ainda, era necessário ao Estado ter

possíveis defensores, na perspectiva da Segurança Nacional (BRACHT, 2001).

O terceiro fator, ainda com base na mesma referência, seria a prevalência da

visão médica do corpo, ou seja, o corpo visto como máquina e o conceito de saúde

interligado com este entendimento. E, por último, a idéia do trabalho como dever,

sendo o lazer mera recompensa do trabalho. O povo teria que assumir a idéia de

que o que realiza o homem é o trabalho.

Isso significa que não se pode ignorar o passado e suas determinações, pois

aprendemos e compreendemos a EF atual através dele e é a partir dele que

visualizamos possíveis caminhos a serem percorridos por esse componente

curricular para se legitimar nos dias atuais.

Segundo Bracht (2001), com a superação da ditadura militar e com os

destinos da educação mais (nem tanto) nas mãos dos educadores, era imaginável

que a presença da Educação Física nos currículos passasse a ser fortemente

questionada. O autor diz que a EF ficou órfã de pai e mãe, porque a sustentação

política de sua inclusão no projeto hegemônico de educação foi desalojada, visto

que o próprio projeto autoritário de governo chegou ao fim. E outro lado, os grupos

que pensavam a educação criticamente desconfiavam da EF, já que ela sempre

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servia de instrumento de dominação. Essa conjuntura significava que a EF tinha que

construir argumentos para se justificar socialmente e no espaço escolar.

Somando a isto, a década de 1980 foi o momento em que o Brasil se

apropriou de um modelo neoliberal de desenvolvimento, ou seja, serviços básicos

passam a ser prestados pelo setor privado e isto invade a EF.

Paiva (2003) contextualiza o momento em que a prática docente ancorada no

paradigma da aptidão física e do esporte passa a ser oferecido fora da escola,

sendo confundido e ofuscando a identidade profissional da EF. Com isso, tem-se o

crescimento do mercado de práticas corporais em academias e congêneres, o que

gera um movimento de desescolarização da EF. Isto também contribuiu para a

desvalorização desta na escola.

Some-se a essas questões históricas, que a produção de sentidos para as

práticas sociais se constrói a partir das interações que as pessoas estabelecem

cotidianamente em sua vida, e é com essa EF supra citada que os sujeitos vem se

relacionando. Diante disso, este trabalho tem a proposta de pesquisar qual o sentido

atribuído por estudantes de Ensino Fundamental à EF e como esse sentido se

construiu no decorrer da historia de vida escolar dos mesmos.

Na EF existem poucos estudos acerca deste objeto e este é o primeiro

elemento que confere relevância ao estudo aqui proposto. A carência em estudos

que relatem o olhar do aluno para a EF foi nítida nos levantamentos feitos para a

produção desta pesquisa. Portanto, faz-se necessária uma pesquisa que procura

analisar os sentidos atribuídos à EF pelos estudantes a partir da própria trajetória

escolar, na busca de compartilhar momentos internos vivenciados pelos alunos, as

análises e discussões acerca do olhar dos mesmos, na medida em que se concebe

a prática educativa como espaço de relações e de trabalho de professores, mas

também dos estudantes (SAVIANI, 2008).

No levantamento bibliográfico supra referido, realizado em significativos

periódicos do campo da EF, mais especificamente a Revista Motrivivência, a Revista

Pensar a Prática e a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, foram encontrados

três trabalhos relacionados à visão dos alunos sobre a EF. Foram eles: “Percepção

dos alunos de uma escola pública em relação às aulas de EF”, “As aulas de EF na

concepção dos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental da cidade de

Indianópolis-MG”, “EF escolar: um estudo sobre atitudes expressadas por alunos do

ensino fundamental”.

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De modo geral, esses estudos concluem que os alunos apresentam uma

perspectiva depreciativa da EF, sendo que foi detectado como principal motivo a

carência em infraestrutura das escolas e a escassez dos materiais necessários para

uma aula com qualidade.

Esta pesquisa se configura como relevante para a ampliação desses

resultados, por procurar esclarecer como os alunos constroem esses sentidos? Qual

o histórico das aulas de EF na vida desses alunos? Afinal nenhuma das pesquisar

encontradas parte da história de vida dos alunos, de modo que o estudo proposto

apresenta-se como original.

O que busco conhecer a história de vida escolar e os sentidos construídos

para a Educação Física, como foi construído esse olhar, analisando as experiências

de EF na vida escolar desses estudantes, identificando as relações estabelecidas

pelos alunos entre a EF da escola e o modo como as práticas corporais são

disseminadas socialmente, conhecer as vivências a partir das quais os alunos

construíram os seus significados sobre a EF. Assim, trago como hipótese que a EF é

definida pelos alunos como momento de recreação, brincadeiras e de jogar bola

(futebol), por conta da ausência e da precariedade desse componente curricular na

história de vida escolar.

Objetivamente, o problema desta pesquisa é: Quais os sentidos da EF para

os alunos? Qual a influência da história de vida escolar na produção desses

sentidos?

Essa proposta surgiu a partir da vivência como bolsista do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no qual tive a possibilidade

de conhecer de maneira aprofundada uma realidade escolar e de realizar

intervenções no campo da EF com alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental,

no período de maio de 2010 até o presente momento. Algumas situações vividas na

interação com os alunos da escola parceira no PIBID, incentivaram-me a conhecer

melhor as colocações e reações conduzidas pelos próprios alunos durante as aulas.

São, portanto, objetivos deste estudo:

- Objetivo Geral: Identificar os sentidos (e como os mesmo se constituíram) da

EF, partindo da história de vida dos estudantes com esse componente curricular.

- Objetivos específicos: Analisar as experiências com a disciplina EF na vida

escolar dos estudantes; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a EF

escolar e o modo como as práticas são disseminadas socialmente; conhecer as

14

vivências que contribuíram para os educandos construírem os sentidos sobre as

aulas de EF.

15

2 EDUCAÇÃO FÍSICA: TRAJETÓRIA DA LEGITIMIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR

A EF, desde a pré-história, sempre esteve presente na vida do homem

primitivo, onde as atividades físicas eram realizadas de forma natural. Portanto, a EF

foi evoluindo de acordo com o desenvolvimento cultural de cada povo e os

exercícios físicos, os jogos e o esporte foram tornando-se cada vez mais populares

(MARINHO, 1980).

No Brasil, a EF se fez presente desde os seus primeiros habitantes. As

práticas corporais entre os índios, como o nado para caçar e corridas atrás de

animais, além de dançar nos seus rituais para seus deuses, também tinham jogos e

lutas, faziam parte do seu dia-a-dia e era indispensável à sua sobrevivência

(MARINHO, 1980).

Mas, segundo Darido e Souza Junior (2007, p.13), enquanto colônia e

Império:

No Brasil a EF recebeu influência na área médica, com ênfase nos estudos direcionados a higiene, a saúde e a eugenia, dos interesses militares e também, a partir do final da década de 1960, os grupos políticos dominantes, que apontam o esporte com um instrumento complementar de ação.

A EF higienista dava destaque à questão da saúde, colocando-a em primeiro

plano, tendo como papel principal da EF a formação de homens e mulheres sadios e

fortes. Destacavam-se atividades como a ginástica, o desporto e o jogo, com o

objetivo de disciplinar as pessoas ao hábito de praticar exercícios, e assim, afastá-

los do sedentarismo. Tal concepção visa à possibilidade de resolver o problema da

saúde pública por meio da educação. Nesse sentido, Castellani Filho (1991, p.45)

traz que:

O envolvimento dos higienistas com a educação escolar se deu, portanto, dentro de compreensão desta como sendo uma extensão da educação familiar. Tratava-se, na verdade, de mostrar que a nefasta ação dos pais na educação de seus filhos, não se encerrava no ambiente familiar.

A EF Higienista, preocupada com a saúde, perdeu terreno para a EF

Militarista (1930 - 1945), que derrubava o próprio conceito de saúde, para vinculá-lo

à saúde da Pátria. Esta concepção visava impor a toda sociedade padrões de

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comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime de

quartel e teve como objetivo principal a obtenção de jovens preparados para

suportar o combate (CASTELLANI FILHO, et al, 2009).

Conforme Castellani Filho, et al. (2009, p. 53) esse modelos se reproduzem

na escola, já que:

No Brasil especialmente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcado no sistema educacional a influencia dos métodos Ginásticos e da instituição militar. Ressalta-se que o auge da militarização a escola corresponde à execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura dos Estados Novo.

A EF deveria ser rígida a ponto de elevar a nação à condição de servidora e

defensora da Pátria. É nessa construção do novo homem que podemos entender a

EF como uma disciplina necessária. A força física passou a ser importante no

mundo industrial, pois ela poderia ser transformada em força de trabalho e vendida

como mais uma mercadoria (CASTELLANI FILHO, 1991).

Contudo, nas décadas posteriores, a educação caminhava para uma

tendência tecnicista, nutrida pelos acordos entre o Ministério da Educação

(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Esses

acordos, que foram implementados durante o período da Ditadura Militar, colocaram

a Educação brasileira numa trilha tecnicista. Nesse cenário, a EF continuou tendo o

caráter de preparação para o trabalho, mirando o desenvolvimento do país

(ROMANELLI, 1990).

Além disso, se antes a EF era concretizada com a prática da ginástica, ela

agora era sinônimo da prática esportiva.

Segundo Bracht (2005, p. 75):

[...] a relação entre Estado e organização esportiva assumiu durante a ditadura do Estado Novo um caráter corporativista que persistiu até o fim da ditadura militar do pós-64. Onde a relação corporativista é caracterizada por uma imposição das regras por parte do Estado autoritário, fazendo retroceder ao mínimo o grau de autonomia da organização esportiva.

Assim, estreitam-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Castellani

Filho, et al (2009) trazem que, nesse período, a EF escolar era entendida como

atividade exclusivamente prática, de treinamento técnico-desportivo.

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Nesse período, objetivava-se a competição, estereotipando o atleta-herói,

ficando a EF reduzida ao desporto de alto nível. No interior dessa concepção,

desenvolveu-se o interesse pelo esporte espetáculo e as tendências tecnicistas do

esporte de alto rendimento. Foi o período que houve o maior investimento na EF

como um todo. O professor deveria preparar esses futuros atletas. O professor era

visto como líder, soberano e orientador dos jovens atletas.

Contextualizando, Castellani Filho, et al. (p.54, 2009) dizem que:

Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da EF aos códigos e sentido da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético-desportivos, competição, comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização e técnicas etc.

Os autores trazem que o esporte como conteúdo de ensino da EF

estabeleceu novas relações entre professor e aluno, que passaram da relação

professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta. Não

havia diferença entre o professor e o treinador, pois os professores eram

contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva. O esporte, devido à sua

legitimidade social e importância política nesse contexto, tornam-se sustentador da

importância da EF.

Darido e Souza Júnior (2007) ressaltam que, a partir da década de 1980, em

virtude do novo cenário político, esse modelo de esporte de alto rendimento para a

escola passou a ser fortemente criticado e como alternativas surgiram novas formas

de pensar a EF na escola. É nesse cenário que a EF começa a tentar se justificar na

escola a partir de outras referências.

Isto foi e é necessário porque a sociedade sofreu mudanças significativas e a

EF precisava/precisa se transformar em relação a estes fatores que a sustentavam

na escola. A aptidão física, que justificou a necessidade da EF na formação para o

trabalho, em função do desenvolvimento tecnológico torna-se cada vez menos

importante na produtividade do trabalho. O Estado retirou-se da função de incentivar

a prática de atividades físicas e as iniciativas privadas passaram a prestar tais

serviços. Em relação ao conceito de saúde, a EF se relativizou, em função da

complexidade deste conceito que deixou de ser visto apenas do ponto de vista

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biológico. E a questão do lazer como recompensa do trabalho também decaiu, pois

o lazer tornou-se tão importante quanto o trabalho (BRACHT, 2001). Assim, todos os

argumentos que sustentaram a legitimidade da EF no espaço escolar em todo

processo histórico descrito até aqui, esvaziaram-se e, nas palavras do próprio Bracht

(2001), a EF ficou órfã de pai e mãe.

Atualmente, um dos fatores que sustentaria hoje a EF na escola, segundo

Bracht (2001, p. 76), é a idéia de que “a EF seria responsável por introduzir os

indivíduos no universo da cultura corporal de movimento de maneira que nele eles

possam agir de forma autônoma e crítica.”

O que se vê, é que na EF escolar seus objetivos e propostas educacionais

foram se modificando ao longo dos anos e todas as perspectivas, de algum modo,

ainda hoje influenciam a formação do profissional e suas praticas pedagógicas, de

modo que não existe uma única forma de pensar e programar a disciplina na escola

(DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007).

A EF, contudo, ao longo da sua história, priorizou os conteúdos ainda numa

dimensão quase que exclusivamente procedimental. Todavia, não basta ensinar aos

alunos a técnica dos movimentos, as habilidades básicas ou mesmo as aptidões

físicas. É preciso ir além e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades

ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal (DARIDO, 2001).

Conforme conceituam Castellani Filho, et al. (2009, p.62):

EF é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica forma estas que configuram uma área de conhecimento que podem chamar de cultura corporal.

Ao investigar a inferiorização dessa disciplina, podemos identificar elementos

particulares da EF que a diferenciam das outras disciplinas. Dentre esses

elementos, destaca-se a própria dificuldade dos professores em justificarem a

presença da EF na escola, o caráter facultativo da participação dos educandos, a

ausência de notas, a postura do professor nas aulas, além da promoção de

atividades extra-aula, como torneios, campeonatos, festas, entre outras.

A EF é entendida muitas vezes como numa mera exercitação prático-corporal,

ou seja, um fazer por fazer. Souza Junior (2001, p. 85) contextualiza que:

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Formas atuais de abordar/tratrar os conteúdos de ensino na prática pedagógica da EF escolar, permitem interpretá-la como um componente curricular sem exigências e necessidades de oferecer aos alunos os exercícios da sistematização e da compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer, executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e vice-versa.

Assim, o autor aborda que reconhecendo que a atividade teórica (o saber) só

existe a partir e em função de uma atividade prática (o fazer) e que se constituem

como um par dialético, a EF precisa ser reconhecida como atividade teórico-prática,

constituída de um fazer, mas também de um saber e que, portanto, possui um

conhecimento específico e cujo trato na escola deve acontecer a partir de objetivos

pedagógicos próprios e sistematicamente delimitados. Esse saber se torna elemento

imprescindível para se refletir criticamente sobre o conhecimento trazido, e assim,

compreender os elementos da cultura corporal em suas diversas dimensões.

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3 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE

COMPONENTE CURRICULAR

Atualmente, vários debates e discussões de estudiosos da área de Educação

Física têm como principal tema a desvalorização da mesma no âmbito escolar,

principalmente quando se constata a infinidade de opiniões formadas sobre ela por

grande número de pessoas.

A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da educação física

nas práticas escolares na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e

médio), facultando sua presença na educação superior e nos cursos noturnos. Desta

forma, podem ficar excluídos do processo, provavelmente, os que mais necessitam

da atividade física regular.

Atualmente, a educação física tem tentado justificar sua presença na escola,

pois o seu lugar é ainda geralmente secundário na organização escolar, isolada das

demais disciplinas.

Esta secundarização da EF parece estar de acordo com a reconfiguração

atual do mundo do trabalho, no qual tal disciplina estaria fora dos interesses

presentes no projeto pedagógico dominante. Tal projeto, vale ressaltar, está de

acordo com as políticas atuais.

A Lei Federal n.º 9.394, alterada pela Lei n.º 10.793/03 (BRASIL, 1996) traz

que:

Existe o caráter facultativo que a legislação possibilita aos alunos que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, que tenham mais de trinta anos de idade, que tenham filhos, e que estejam prestando serviço militar inicial, ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física por exemplo.

Este fato não ocorre nos demais componentes curriculares e, portanto, já

denota o caráter menos importante da EF. Contrário a isto, Castellani Filho (1991, p.

77), registra em sua obra que “a Educação Física deve fazer parte dos programas

de ensino, não com caráter facultativo, mas obrigatório”.

O que de fato podemos observar no contexto da Educação Física enquanto

componente curricular obrigatório é a má interpretação dos seus objetivos, de suas

intervenções e de sua didática de ensino, tornando-se notória a desvalorização que

existe com relação à mesma.

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Problematizar a legalidade comparada com a desvalorização pelas

comunidades escolares é significativo para entender o lugar que a EF ocupa na

escola e para pensar estratégias de transformação deste.

Seguindo esse contexto, Vago (1999, p. 25), ressalta que:

As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica, estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela é definida como área do conhecimento que integra a Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas estão obrigadas a contemplar "em sua integridade". Creio, pois, que as Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos interessados e irresponsáveis do ensino de educação física, praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física.

Pensando mais além, na função que a EF deve assumir para ser respeitada na escola, Betti e Zuliani (2002, p. 75) dizem que:

A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade.

Além desses fatores, alguns itens aparecem como necessários nas realidades

escolares para um bom funcionamento e desenvolvimento da instituição como um

todo, principalmente para o corpo discente. Nessa perspectiva, pensar, planejar e

organizar espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma escola

proporciona um aprendizado diferenciado. Segundo a LDB, devem ser garantidos

padrões de qualidade para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Nesse sentido, Matos (2006, p. 7) destaca que: A sociedade escolar ao saber organizar e usar os espaços de ensino, explorados não só pela Educação Física, mas pelas diversas disciplinas, poderá obter diversos ganhos pedagógicos e ser mais coerente com a própria LDB e o PCN da Educação Física. Infelizmente, o que vemos atualmente é um desinteresse pela maioria das escolas em analisar essa necessária questão.

Tentando contrapor a secundarização, a Educação Física vem sendo refletida

por filósofos e educadores, fazendo dela um campo de estudo e pesquisa e lutando

contra o descaso dos que a percebem como elemento menor, secundário do

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fenômeno educacional e não raro encarada unicamente como instrumento para a

veiculação da ideologia dominante (CASTELANNI FILHO, 1988).

Na linha da contraposição entende-se que a EF escolar deve proporcionar a

todos os alunos situações para que desenvolvam suas potencialidades, de forma

democrática e não seletiva, visando seu melhoramento como seres humanos.

Nesse olhar, é tarefa da EF, como afirma Betti (1999, p. 25), “preparar o aluno

para ser um praticante consciente e ativo, que incorpore o esporte e os demais

componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito

possível”.

Todavia, problematizando essa temática, Rangel-Betti (1995, p. 81)

questiona:

Tendo em vista que os currículos das escolas de educação física incluem conteúdos como dança, capoeira, judô, atividades expressivas, ginástica, folclore e outras, como explicar pouca utilização desses conteúdos? A autora levanta as seguintes questões enquanto possibilidades para tal fato: falta de espaço, de motivação ou de material? Comodismo? Falta de aceitação desses conteúdos pela sociedade? Ou será que os professores desenvolvem somente os conteúdos com os quais tem maior afinidade?

É notório que muitos professores não ampliam seus conteúdos, limitando o

conhecimento dos alunos sobre a Educação Física, fazendo uso exclusivo de alguns

conteúdos, como os esportes mais tradicionais. Segundo Kunz (1994, p. 119), “o

esporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos mais

amplos para a Educação Física, como o sentido expressivo, criativo e comunicativo”.

A inclusão de novas experiências aumenta a chance de uma possível identificação

dos alunos com as mesmas. E, além disso, Darido e Souza Junior (2007, p. 18)

ressaltam que, “Todos os alunos têm direito à aquisição do conhecimento produzido

pela cultura corporal”.

Além disso, considerando as afirmações de Souza Junior (2001), entende-se

que a Educação Física pode ultrapassar a condição de componente curricular

obrigatório e tornar-se um componente curricular legítimo se conseguir definir, no

cotidiano da prática pedagógica, os conteúdos específicos que tematiza,

ultrapassando o mero fazer unicamente esportivo, e definir objetivos de ensino-

aprendizagem, gerando na comunidade o sentimento de que são feitas apropriações

nessas aulas. Sem isto, diz o autor, a Educação Física pode se configurar como

mera atividade, caracterizada no fazer destituído de saber.

23

Apesar de todas essas discussões, ainda é muito presente nas aulas de

educação física um foco maior nas práticas esportivas e na competitividade, onde

percebemos que as questões pedagógicas do ensino-aprendizagem e as

informações voltadas para a humanização perdem espaço em seu conteúdo

curricular. E cabe perguntar em que medida todas essas questões afetam o olhar

dos alunos para a aula de EF.

3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA.

Como dito na Introdução, três estudos que tratam do olhar dos alunos para

EF foram encontrados. E, considerando o contexto atual da EF escolar, é preciso

conhecer esses olhares e como eles se produzem.

No estudo de Fonseca Filho (2011), intitulado “Percepção dos alunos de uma

escola pública em relação às aulas de Educação Física”, o objetivo foi compreender

o olhar dos alunos na sua subjetividade, mediante contato direto e interativo do

pesquisador com a situação pesquisada. Metodologicamente, a pesquisa contou

com uma amostra de 100 (cem) alunos, com idades variando de 7 (sete) a 14

(quatorze) anos, tendo como instrumento de coletas de dados a entrevista. A

pesquisa permitiu visualizar que os alunos dessa escola, em sua maioria, vêem a

Educação Física como uma atividade que proporciona distração e diversão,

podendo até ser associada a momentos de ócio.

No estudo de Bento e Ribeiro (2008), intitulado “As Aulas de Educação Física

na Concepção dos Alunos de 5ª a 8ª Séries do Ensino Fundamental da Cidade de

Indianópolis-Mg”, o objetivo foi investigar as causas que explicam a evasão de

alguns alunos das aulas dessa disciplina, a partir da concepção que eles têm da

mesma. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com alunos de 5ª a 8ª séries

do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Indianópolis, tendo como

instrumento de coleta de dados o questionário com 13 questões abertas e fechadas.

Os resultados obtidos levaram a autora a concluir que os problemas das aulas de

Educação Física estão relacionados à questão da infra-estrutura e recursos

materiais da escola. Isso implica que as aulas, em função desses condicionantes,

não estão sendo capazes de atrair parte desses alunos.

24

No estudo de Angélica Caetano (2009), intitulado “Educação Física Escolar:

um estudo sobre atitudes expressadas por alunos do Ensino Fundamental”, o

objetivo foi identificar a atitude expressada pela opinião de alunos perante a

Educação Física escolar. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com 280

alunos (111 do sexo feminino e 97 do sexo masculino), com idade entre 12 e 17

anos, os quais estavam devidamente matriculados no 8º e 9º ano do Ensino

Fundamental, de escolas particulares do município de Paracambi – Rio de Janeiro,

tendo como instrumento de coleta de dados o contato com os alunos e o

questionário. Os resultados indicam que os alunos apresentam uma perspectiva

depreciativa da Educação Física, apesar de, paradoxalmente, não possuírem

sentimentos de aversão, tensão e insegurança.

Numa breve análise dos resultados encontrados nos demais estudos,

percebemos que a EF é entendida como uma atividade, momentos de recreação e

distração. Isto tem relação com uma série de fatores que vão desde o modo como

as atividades são encaminhadas até a falta de espaços e materiais apropriados para

a realização das aulas. Vê-se que nessas pesquisas, por fim, a Educação Física não

é legitimada pelos alunos como componente curricular que contribui na sua

formação. Trata-se, para eles, de momentos de uma atividade que se distancia do

que caracteriza a escola nos outros momentos da rotina escolar.

25

4 METODOLOGIA

A Ciência pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos

sistematizados dos fatos, princípios e métodos decorrentes de estudos, observações

e experiências (FERREIRA, 1993). Muitas são as concepções e as explicações para

a Ciência, assim como as formas de se apropria da mesma e de ensiná-las. Na

sociedade ocidental, segundo Minayo (2007, p. 35), “a ciência é a forma hegemônica

de construção do conhecimento, embora seja considerada por muitos críticos, como

um novo mito da atualidade por causa de sua pretensão de ser único motor e critério

de verdade”.

Não concordando com o absolutismo do sentido e valor da ciência, Minayo

(2007) contextualiza no seu texto que antes mesmo de nós sermos apresentados às

religiões, à filosofia, os mitos, a poesia e a arte foram instrumentos poderosos de

conhecimento, que até hoje vem desvendando lógicas profundas do inconsciente

coletivo, da vida cotidiana e do destino humano.

A pesquisa portanto, é uma das formas de se produzir conhecimento, que foi

se estruturando com o tempo. É uma atividade de aproximação sucessiva da

realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e

dados, pensamento e ação. Essa é a forma de produção de conhecimento

legitimada pelo meio acadêmico.

Segundo Gil (2007, p. 17), pesquisa é definida como:

O procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados.

Inicia-se uma pesquisa a partir da existência de uma pergunta, uma dúvida

para a qual se quer procurar a resposta. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar

resposta para alguma coisa que se constitui um problema científico.

Goldenberg (2007, p. 105) reforça tal olhar, dizendo que “pesquisa é a

construção de conhecimento original, de acordo com certas exigências científicas”. É

um trabalho de produção de conhecimento sistemático, não meramente repetitivo,

mas produtivo, que faz avançar a área de conhecimento a qual se dedica.

26

Vendo por um prisma mais filosófico, Minayo (1994, p.23), considera a

pesquisa como atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da

realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um

processo intrinsecamente inacabado e permanente.

Ou seja, é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca

se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados.

Já o método, para Lakatos e Markoni (2010), é a expressão lógica do

raciocínio junto à formulação de argumentos convincentes. Esses argumentos, uma

vez expressados, têm por finalidade avisar, defender ou convencer um fato. Para

isso o pesquisador vai utilizar-se de: Termos (palavras), Conceito (representação) e

Definição (manifestação e apreensão dos elementos contidos).

O pesquisador traz determinada hipótese para explicar certas observações, e

então, desenvolve métodos para investigar e construir respostas que confirmem ou

refutem sua hipótese, assim, testando-as. Se confirmadas, as hipóteses

podem gerar teorias.

Dentre os vários tipos de pesquisa que aparecem associados à abordagem

qualitativa, o presente estudo, se caracteriza estudo de caso. Segundo Yin (1994), o

estudo de caso é uma investigação empírica que se debruça sobre um fenômeno

contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os

limites entre os fenômenos e o contexto não estão claramente definidos. Este

método se fez necessário por se tratar de um estudo descritivo analisando

profundamente uma única realidade.

Os sujeitos pesquisados foram os alunos da turma do ensino fundamental,

que constroem e atribuem sentidos/significados, sendo estes reproduzidos em seus

discursos nas e sobre as aulas de Educação Física.

Como procedimento de coleta de dados foi utilizado à entrevista semi-

estruturada. A entrevista é uma conversa intencional, geralmente entre duas

pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas (MINAYO, 2006), dirigida

por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. Entre os

diversos tipos de entrevista, fiz uso da semi-estruturada, por quase sempre produzir

uma melhor amostra da população de interesse. Além do mais, esse tipo de

entrevista possibilita a correção de enganos dos informantes, enganos que muitas

vezes não poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário escrito.

27

Quanto à história de vida, ela é definida por Queiroz (1988, p.20) como "o

relato de um narrador sobre a sua existência através do tempo tentando reconstruir

os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu". Do ponto

de vista da sociologia, o interesse vai além do individual, já que busca compreender

a historia. O indivíduo é, portanto, encarado como meio de compreender processos

coletivos, permitindo, conforme expressão da referida autora, que os fatos sejam

abordados a partir do interior, quando antes só eram observados do exterior. Nesse

sentido, Queiroz (1991, p.156) explica: “exterior porque é um modo de agir coletivo,

que se inscreve nos costumes do grupo; interior porque o indivíduo o absorve,

tornando-a parte de sua personalidade”. E, justamente nesse processo de

interiorização é que os sujeitos produzem sentidos para os fenômenos.

Segundo Minayo (1994), a história de vida abrange dois tipos: a história de

vida completa, que retrata o conjunto da experiência vivida e a história de vida

tópica, que focaliza uma etapa ou um determinado setor da experiência em questão.

Na presente pesquisa, a opção foi pela história de vida tópica, já que se limitou ao

resgate da vida escolar dos alunos. Participaram 4 alunos com idade de 13 a 16

anos, 2 alunos da 7ª série e 2 da 8ª série, da Escola Municipal Balbino Muniz

Barreto em Ubaíra. O interesse é de identificar como foi a trajetória escolar desses

alunos com a EF. Portanto, na entrevista realizada perguntamos sobre tal trajetória.

A análise de conteúdo é um método bastante utilizado para análise de dados

na pesquisa qualitativa, com um conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivo

compreender o sentido ou os sentidos de um documento.

Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permita a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção desta mensagem (BARDIN apud MINAYO, 2006, p. 74).

Para Minayo (2006, p. 74), a análise de conteúdo é uma análise de

informações sobre a conduta humana, permitindo uma aplicação variada, e tem

duas colocações: investigação da hipótese e/ou assunto e descoberta do que o

investigado traz nos conteúdos manifestados.

Etapas da técnica, segundo Bardin apud Minayo (2006), o qual as organiza

em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos

resultados, inferência e interpretação.

28

A análise de conteúdo se faz importante nesta pesquisa, porque busco

compreender os significados das falas, mensagens e manifestações feitas pelos

pesquisados, pois a técnica parte de uma leitura de primeiro plano das falas,

depoimentos e documentos, para atingir um nível mais profundo, ultrapassando os

sentidos manifestos do material (MINAYO, 2006). As categorias de Análise foram

definidas a partir dos próprios dados.

29

5 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF: DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo faz-se a descrição analítica dos dados coletados nos

depoimentos dos alunos. Inicia-se mostrando no Quadro I as ocorrências em relação

às categorias de análise, que foram definidas no próprio contato com os dados.

Foram elas: concepção de EF; satisfação com as aulas; o que deveria ter a mais ou

a menos nas aulas; inserção da EF na vida escolar; como acontecem as aulas;

conteúdos trabalhados na escola; conteúdos não trabalhados na escola;

experiências marcantes. Como foram entrevistados 4 estudantes, sendo eles

chamados de E1, E2, E3 e E4, para preservação de suas identidades.

QUADRO I - FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS

CATEGORIA OCORRÊNCIA FREQUÊNCIA EM NÚMEROS

Concepção de Educação Física.

Esporte 7

Adquirir postura 1

Uma matéria 3

Atividade física 1

Brincadeira 8

Dança 3

30

31Satisfação com as aulas

Às vezes 1

Não 3

O que deveria ter a mais ou a menos nas aulas.

Menos aulas teóricas 1

Mais aulas práticas 1

Um pouco de cada coisa (Teórica e prática)

1

Mais aulas teóricas 1

Mais aulas de Dança 2

Menos futebol 2

Ginástica artística

1

Inserção da Educação Física na vida escolar

5ª série 4

12 anos 2

Como acontecem as aulas

Muitas aulas teóricas 1

Praticamos muito esporte

2

A gente brinca muito 5

Aulas na sala e na quadra

2

Tem apresentação de trabalho

1

Muito Handebol, futebol e vôlei

2

Conteúdos trabalhados na escola

Esporte 10

Futebol 8

Brincadeiras 11

Baleado 5

2

32

Em relação à categoria “concepção de Educação Física”, foi possível

diagnosticar que a maioria dos alunos compreende que as aulas são momentos de

brincadeiras (recreação), sendo estes momentos compostos pelo esporte, fazendo

uso exclusivo do futebol, handebol e baleado. Isto fica claro nas falas “brincamos

muito de vôlei”, “mais futebol, handebol e baleado”, “muito futebol”.

O esporte, historicamente, foi desenvolvido na escola de maneira tecnicista,

sendo aplicado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental (BRACHT, 2001).

Portanto, este caráter esportivizador, onde modalidades esportivas são usadas sem

uma fundamentação teórica que garanta a reflexão sobre esse fenômeno social

prejudicam que a Educação Física em alcançar seus objetivos mais amplos, de

fazer-se componente curricular. Mais polêmicas ainda são algumas interpretações

acerca da prática pedagógica da EF escolar como disciplina sem exigências e

necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da

compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo mero “fazer”, executar,

agir, praticar, brincar, como se pudessem ser destituídos do “saber”, conhecer,

pensar, refletir e teorizar (SOUZA JUNIOR, 2001). E parece que isso está enraizado

no olhar dos alunos.

Fonseca Filho, et al (2011) trazem em pesquisa semelhante a esta que os

alunos evidenciaram a idéia de que ”sair da sala”, “brincar”, “se distrair” como

aspectos relacionados à importância da aula de EF.

Quando se tratou da “satisfação nas aulas”, observamos que a disciplina não

atende o que eles esperam, resultado consensual das falas dos mesmos. Os alunos

entrevistados afirmam que “não atende o que espero”, “às vezes” se sente satisfeito,

“não ensinam realmente o que é EF”.

Szurbris e Coffani (2009) afirmam que a prática pedagógica do professor é

um fator decisivo para tornar a aula e até mesmo disciplina de Educação Física

interessante e importante para os alunos. A Educação Física, para os autores, pode

33

e deve utilizar do processo lúdico para empreender suas estratégias de ensino, sem

que isso se torne o único objetivo ou conteúdo da aula.

Essa observação é importante porque em qualquer área de conhecimento

tematizada na escola é importante que haja a ludicidade no sentido de que o

processo de aprendizagem se dê de forma prazerosa. Isto não significa esvaziar a

aula de objetivos e/ou conteúdos, pois isto colocaria a EF, mais uma vez, no lugar

de mera atividade, “fazer por fazer” (SOUZA JUNIOR, 2001). É preciso que os

alunos gostem das aulas, mas também que reconheçam aprendizagem nesse

tempo-espaço.

Analisando as opiniões acerca do “que deveria ter a mais ou a menos nas

aulas”, nota-se que existe uma carência no dinamismo das intervenções. A mesmice

é um ponto bastante citado nas falas, assim como a ausência de diversificação dos

conteúdos. Os alunos mencionam bastante a dança como conteúdo que queriam

vivenciar e se referem ao futebol com certo cansaço. Nesse sentido, os

entrevistados dizem que: “deveria ter mais dança e aeróbica”, “queria ginástica

artística e dança”, “não quero mais futebol”, “a gente só faz ir pra aula jogar, chega!”.

No dialogo com Castellani Filho, et al. (2009, p.50) fica evidente que deve

haver uma diversidade de conteúdos já que, para esses autores, a EF deve objetivar

a aproximação sistemática e a reflexão sobre a cultura corporal, que envolve uma

série de fenômenos. Além disso, os autores entendem que o tempo pedagógico

necessário para a aprendizagem é que deve determinar o tempo dedicado ao trato

de determinado conteúdo. Não há sentido, portanto, em ter um conteúdo por tempo

indefinido e infinito na escola.

Além disso, se consideramos os elementos postos por Souza Junior (2001)

como importantes para a legitimação da EF como componente curricular, fica claro

que isto passa pela seleção de conteúdos, não cabendo a monocultura do futebol. E

se os alunos demonstram interesses em outros conteúdos, esse é mais um motivo

para diversificar, dando conta também do interesse dos educandos, do que eles

querem saber sobre a Educação Física, inclusive como estratégia de aproximar os

alunos das aulas e das reflexões propostas.

Referente à “inserção da Educação Física na vida escolar dos alunos” foi

notório que ocorreu um atraso, pois esta só passou a fazer parte dos seus currículos

no 6º ano do Ensino Fundamental.

34

A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da EF nas práticas

escolares na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o trabalho de Educação

Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois possibilita aos

alunos, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de

participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças,

com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Do mesmo

modo, a proposta de Castellani Filho, et al (2009) entende que as experiências com

EF devem iniciar na Educação Infantil. Ou seja, na vida escolar desses alunos foi

negado o acesso aos conhecimentos da cultura corporal e os sentidos para a EF se

constituírem a partir do senso comum e das influências cotidianas. Soma-se isto

com o fato de que as análises construídas até o momento mostram que a EF a que

eles tiveram acesso a partir do 6º ano do Ensino Fundamental traz marcas daquilo

que vem sendo questionado no âmbito da produção acadêmica da própria área nos

últimos 30 anos.

Na análise feita a partir dos relatos de “como acontecem às aulas”,

observamos uma freqüência muito grande nas falas, como “brincamos muito” (E2),

“praticamos muito esporte” (E1), “Handebol, futebol e baleado” (E4). Essas falas

confirmam que a EF se concretiza numa perspectiva de recreação e de prática

esportiva.

Darido (2007, p. 14) diz que “A prática de “dar a bola” é bastante condenável,

pois se desconsidera a importância dos procedimentos pedagógicos dos

professores”. Fazendo um paralelo com o que a autora aborda, poderíamos

questionar se os alunos seriam capazes de aprender matemática, história ou

geografia sem a intervenção ativa dos professores.

Caetano, et al (2009), em pesquisa semelhante, concluem que os

professores precisam repensar o seu papel, a partir da importância que possuem no

desenvolvimento e na construção de atitudes favoráveis ao processo ensino-

aprendizagem da Educação Física para os alunos.

Percebemos nos levantamentos desses dados que, os “conteúdos

trabalhados na escola” são esporte (handebol, baleado e futebol) e brincadeiras,

repetitivos e de dimensão procedimental, mais especificamente vivenciada sem

orientação.

35

Isto fica claro quando dizem que “praticamos muito esporte”, “baleado muitas

vezes”, “brincamos de vôlei e futebol”, “mais futebol, handebol e baleado”. O fato

que mais chamou atenção é o questionamento que os mesmos fazem, quando

indagam e exclamam “por que não temos dança, nem ginástica” (E4), apontando

que sabem da existência de outros conteúdos.

Essas falas confirmam que a EF na vida escolar desses alunos acontece de

forma reducionista, dando conta prioritariamente, como afirma Darido (2007), dos

aspectos procedimentais. Porém, o que se entende é que para torná-la legítima

como componente curricular, e para mudar o sentido de mero “fazer” construído

pelos alunos, deve-se ampliar o acesso aos conteúdos e contextualizar as

informações sobre eles.

Analisando as “experiências marcantes” na vida escolar desses alunos,

observamos nas falas que todos trazem o “campeonato de futebol” e a “gincanas”,

como referência desses momentos. Sendo o campeonato um momento esportivo,

portanto, confirma os levantamentos feitos anteriormente, o qual aponta um cansaço

no conteúdo, evidenciando o futebol. A gincana é um evento que ultrapassa a EF,

mas em geral cabe a EF organizar. Isto remete a algo comum nas escolas: cabe à

EF a organização de eventos que ultrapassam ou não tem relação com a cultura

corporal. Isto remete, também, ao fato de que a comunidade escolar não conhece a

função da Educação Física, por todos os fatores acima expostos, mas destacando-

se o fato posto por Bracht (2001) e Souza Junior (2001) de que os próprios docentes

tem dificuldade em justificar a presença desse componente curricular na escola.

36

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo identificar os sentidos (e como os

mesmos se construíram) da Educação Física para os alunos, a partir das historias

de vida dos estudantes com esse componente curricular. É, especificamente,

objetivamos analisar as experiências de Educação Física na vida escolar dos

estudantes pesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a

Educação Física da escola e o modo como as práticas corporais são disseminadas

socialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seus

significados sobre a Educação Física.

No que diz respeito à experiência de Educação Física na vida escolar dos

alunos e às vivências as quais tiveram acesso nesta, observou-se o tardio contato

com essa área de conhecimento e, portanto, a negação, por dentro do próprio

sistema escolar, à cultura corporal. E, a partir do momento que se tem o contato, as

experiências não atendem o anseio dos alunos por conta de atividades pouco

dinâmicas, nas quais há monocultura do “jogar bola”.

Os dados revelam que essas experiências levam os alunos pesquisados a

vêem a Educação Física como uma atividade que lhes proporciona somente

momentos de brincadeiras, de recreação, diversão. Foi possível, também, observar

que eles sentem falta de aulas mais dinâmicas, aulas teóricas e outros conteúdos,

além do esporte. Com efeito, as aulas são citadas pelos alunos com insatisfação, de

forma que não atendem o que eles esperam.

Todas essas experiências possibilitam inferir que as relações estabelecidas

entre a Educação Física escolar o modo como as práticas corporais são

disseminadas socialmente se dão com base no senso comum e nas influências

cotidianas nos espaços extra escolares. Portanto, os sentidos para as aulas de

Educação Física são atribuídos a partir da negação ao acesso dos conhecimentos

da cultura corporal, que fez parte da vida escolar dos estudantes pesquisados e as

experiências cotidianos permitem que os mesmos vejam que nem tudo que a

Educação Física abarca lhe é dado como conteúdo nas aulas das quais participam.

Fez-se a opção, neste estudo, por investigar os alunos por serem os sujeitos

a quem de direciona o trato dos conhecimentos em sala de aula. Portanto, seria

presunçoso demais generalizar as resultados aqui encontrados, apesar dos mesmos

37

serem muito próximos de outras pesquisas realizadas no Brasil, em diferentes

estados e cidades.

Entende-se, ainda, que esta investigação possibilita a reflexão sobre a

atuação docente, visto que a aula planejamento e tem significativa participação na

circulação de sentidos sobre uma dada área de conhecimento. Este estudo leva a

questionar, também, os motivos pelos quais os questionamentos feitos pela EF há

aproximadamente 30 anos ainda não chegam nas realidades escolares e à

necessidade de pensar a relevância e função de projetos e ações que aproximem,

efetivamente, a realidade da produção científica no campo do fazer pedagógico

daquilo que, concreta e cotidianamente, se realiza nas escolas.

38

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41

APÊNDICE A

QUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS

CATEGORIAS E 1 E 2 E 3 E 4

Concepção de Educação

Física

“Praticar esporte”

“Adquirir postura”

“Uma matéria que estuda esportes físicos”

“Fala sobre as atividades

físicas”

“É uma matéria onde

a gente desenvolve

esporte”

“Brincadeira e Dança”

“Faz bem para o corpo”

“Dança e aeróbica”

“A matéria que estuda esporte e

brincadeiras”

“Era mais brincadeira”

“Só esporte”

“Ginástica artística e danças”

As aulas atendem o que você

espera

“Não atende o que espero”

“Nem sempre”

“Não ensinam realmente o

que é Educação

Física”

“Não”“Não”

Opinião acerca do que deveria ter a

mais ou a menos nas

aulas.

“Deveria ter menos aula

teórica e mais aula prática”

“Às vezes tem mais aula física que

teórica, tinha que ter um pouco de

cada coisa”

“Mais aula teórica”

“A gente só faz ir pra

quadra jogar, chega”

“Deveria ter mais aula de

dança e aeróbica”

“Menos futebol, as

meninas não gostam muito”

“Queria ginástica artística e danças”

“Não quero mais futebol”

42

“Na sala de aula não ensinam

realmente o que é

Educação Física”

Inserção da Educação

Física na vida escolar

“Eu era 5ª série e tinha

12 (doze) anos”

“Nos 12 (doze) anos quando entrei na 5ª série”

“A partir da 5ª série”

“Na 5ª série”

Relato das aulas

“A gente tem muitas aulas

teóricas”

“Praticamos muito esporte”

“É na sala de aula e na quadra,

brincamos muito”

“Nas brincadeiras

que tem”

“Não assisto muito das aulas, por que não

contém o que eu gosto”

“Às vezes participo”

“Pulamos corda e

brincamos de baleado”

“A gente brinca muito

de corda aqui na escola”

“Às vezes brincamos de

handebol, futebol e

vôlei”

“As aulas são divididas tem na sala e na

quadra”

“Tem apresentação

na frente também”

“Prática “Estuda “Desenvolve “Estuda

43

Conteúdos trabalhados

na escola

esporte”

“Pratica muito esporte”

“Campeonato de futebol”

esporte”

“Campeonato de futebol”

esportes, brincadeiras”

“Muito futebol”

“Baleado muitas vezes”

“Brincamos de vôlei e futebol”

esportes e brincadeiras”

“Menos futebol”

“Mais futebol, handebol e baleado”

Conteúdos não

trabalhados na escola

“Aulas de dança e

aeróbica”

“Mais dança”

“Ginástica Artística e

dança”

Atividade extracurricula

r

“Campeonatos de futebol”

“Nos campeonatos

”

“Gincanas”

“Gincanas”

“(...) Contava ponto nessa

matéria”

“Gincanas”

“De vez em quando,

campeonato”

“(...) Agente participava e

ganhava ponto”

44

APÊNDICE B

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS

1) O que é Educação Física para você?

2) As aulas de Educação Física atendem o que você esperam? O que ela

deveria ter a mais ou a menos?

3) A partir de que ano (série) a Educação Física começou a fazer parte de sua

vida escolar?

4) Relate o que você lembra e os momentos mais marcantes de suas

experiências com a Educação Física desde que ela faz parte se sua vida escolar.