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Universidade de Aveiro 2021 Escola Superior de Saúde de Aveiro Alexandra Maria de Almeida Lopes DESENVOLVIMENTO E ESTUDO DE EFICÁCIA DO PROGRAMA INSYNTAX EM FALANTES TARDIOS
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Universidade de Aveiro
2021
Escola Superior de Saúde de Aveiro
Alexandra Maria
de Almeida Lopes
DESENVOLVIMENTO E ESTUDO DE
EFICÁCIA DO PROGRAMA INSYNTAX EM
FALANTES TARDIOS
Universidade de Aveiro
2021
Escola Superior de Saúde de Aveiro
Universidade de Aveiro
2021
Escola Superior de Saúde de Aveiro
Alexandra Maria de
Almeida Lopes
DESENVOLVIMENTO E ESTUDO DE EFICÁCIA
DO PROGRAMA INSYNTAX EM FALANTES
TARDIOS
Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento
dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Terapia
da Fala, realizada sob a orientação científica da Professora Fátima
Alexandrina Mendes Martins, Professora Assistente Convidada na
Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro, e coorientação
da Doutora Marisa Lobo Lousada, Professora Adjunta da Escola
Superior de Saúde da Universidade de Aveiro.
Para a minha família, por ter sido incansável ao longo deste meu
percurso.
O júri
Presidente Professora Doutora Daniela Maria Pias de Figueiredo
Professora Coordenadora da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro
Arguente
Professora Doutora Sónia Correia Vieira
Coordenadora de Investigação no Laboratório de Afasia da Universidade de Washington
Orientadora
Professora Alexandrina Martins
Professora Assistente Convidada na Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro
Agradecimentos À Professora Alexandrina Martins pelo acompanhamento, orientação e
disponibilidade no desenvolvimento deste trabalho. Por ter sido
incansável, encorajadora e positiva durante todo o percurso.
À Professora Doutora Marisa Lousada pela orientação, organização,
rigor e disponibilidade. Por ter sido paciente e me ter encorajado sempre
que foi necessário ao longo deste trabalho.
Ao Professor Doutor Pedro Sá Couto por toda a disponibilidade e
auxílio, fundamental na análise estatística.
Às instituições, Casa Santa Isabel, Cartolinhas, Fundação Oliveira
Lopes e CERmudança, que autorizaram a implementação do Programa,
disponibilizaram as instalações, possibilitando a realização deste
trabalho.
Às educadoras Alexandra, Cátia, Lídia e Silvia por terem sido
verdadeiras parceiras neste trabalho.
À terapeuta da fala Raquel Freitas, pela disponibilidade e empenho que
demonstrou na implementação do Programa, tornando possível a
realização deste estudo.
Um especial obrigada à minha irmã de coração, também Alexandrina
Martins, que tão bem desempenhou dois papéis fundamentais neste
meu precurso, o de orientadora e o de irmã, e me ajudou sempre a
encontrar o meu caminho, ao longo deste trabalho, conciliando-o com a
minha vida pessoal e familiar.
Ao meu marido, Sérgio, pela paciência, carinho e apoio incondicional
que demonstrou em todos os momentos. Por ter garantido sempre o
bem estar familiar, proporcionando-me tranquilidade e segurança ao
longo de todo este percurso.
Aos meus pais, por me terem dado apoio incondicional e possibilitado a
estabilidade necessária para que este trabalho fosse possível.
A todas as crianças e famílias que proporcionaram a realização deste
trabalho.
Palavras-chave Falantes Tardios; Sintaxe; Terapia de Fala
Resumo Enquadramento: A prevalência de crianças falantes tardios (late
talkers) é elevada, podendo chegar aos 15% (Singleton, 2018; Colisson
et al., 2016). Estas crianças mantêm baixo desempenho linguístico aos
48 meses, que pode prevalecer durante toda a idade pré-escolar
(Hammer et al, 2017). Paralelamente, o desenvolvimento da sintaxe
encontra-se abaixo do esperado, verificando-se um ritmo lento de
aquisição (Singleton, 2018; Colisson et al., 2016). Considerando que a
emergência tardia da linguagem pode ser um sinal de uma perturbação
persistente, torna-se essencial atuação do terapeuta da fala em todas
as áreas da linguagem, nomeadamente uma intervenção específica ao
nível da sintaxe (Ebbels, 2008; Levy & Friedman, 2009). No entanto, não
são conhecidos programas de iniciação à sintaxe nem estudos sobre os
seus efeitos em crianças falantes tardios no português europeu.
Objetivo: Desenvolver um Programa de Iniciação à Sintaxe, o INsyntax,
e estudar a sua eficácia num grupo de crianças falantes tardios.
Método: Nas duas primeiras fases da investigação, desenvolveu-se e
validou-se o conteúdo do Programa INsyntax, que visa o
desenvolvimento sintático de frases com estrutura Sujeito-Verbo-Objeto
(SVO). Na terceira fase analisou-se a eficácia do INsyntax em 10
crianças identificadas como falantes tardios através de um estudo
experimental e randomizado. Assim, as crianças (entre os 24 e os 31
meses) foram distribuídas de forma randomizada por dois grupos (grupo
experimental com 5 crianças e grupo de controlo com 5 crianças). Foram
realizadas 8 sessões individuais de intervenção com periodicidade
semanal. As crianças foram avaliadas com Inventários de
Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates II (PT-IDC II) e três
itens do Teste de Linguagem – Avaliação de Linguagem Pré-Escolar
(TL-ALPE), antes e no final da intervenção.
Resultados: Os resultados sugerem uma melhoria das competências
sintáticas das crianças com a implementação do INsyntax. Apesar de o
Programa incidir na componente sintática, constatou-se também a
expansão de vocabulário das crianças com a implementação do
Programa.
Conclusão: Estes dados sugerem que o INsyntax é facilitador da
aquisição da estrutura sintática SVO em crianças falantes tardios.
Estudos futuros deverão incluir uma amostra alargada.
Keywords Late Talkers; Syntax; Speech Therapy
Abstract Background: The prevalence of children identified as Late Talkers is
high, reaching 15% (Singleton, 2018; Collisson et al., 2016). These
children maintain poor linguistic performance at 48 months, which
prevails throughout preschool age (Hammer et al, 2017). At the same
time, the development of syntax is below expectations, with a slow pace
of acquisition (Singleton, 2018; Colisson et al., 2016). Considering that
the late language emergence can be a sign of a persistent disorder, it
becomes essential the intervention of a speech therapist in all areas of
language, namely a specific intervention at the level of syntax (Ebbels,
2008; Levy & Friedman, 2009). However, no syntax initiation
programmes are known or studies on its effects on Late Talkers children
in the Portuguese system.
Aim: Develop a Syntax Initiation Program, INsyntax, and analyze its
effectiveness in a group of Late Talkers children.
Method: In the first two phases of the research, the content of the
INsyntax program was developed and validated. The INsyntax aims
syntactic development of sentences with Subject-Verb-Object (SVO)
structure. The third phase consisted in analyzing the efficacy of INsyntax
in 10 Late Talkers children, through a randomized controlled trial. Thus,
the children (between 24 and 31 months) were randomly distributed in
two groups (experimental group with 5 children and control group with 5
children). Eight individual intervention sessions were held on a weekly
basis. The children were evaluated with the checklist MacArthur-Bates II
and three items of the Teste de Linguagem – Avaliação de Linguagem
Pré-Escolar (TL-ALPE), before the intervention and after its ending.
Results: The results suggest an improvement in the children's syntax
skills with the implementation of INsyntax. Although the program focuses
on the syntactic component, it was also verified the expansion of
children's vocabulary with the implementation of the program.
Conclusion: These data indicate that INsyntax facilitates the acquisition
of the SVO syntactic structure in Late Talkers children. Future studies
should include a large sample.
Abreviaturas e/ou siglas
CDI – Checklist MacArthur-Bates Communicative Development
Inventories
IVC – Índice de Validade de Conteúdo
LDS - Language Development Survey
FT – Falantes Tardios
PBE – Prática Baseada na Evidência
PE – Português Europeu
PT-IDC II – Inventários de Desenvolvimento Comunicativo de
MacArthur-Bates II
SVO – Sujeito-Verbo-Objeto
SV – Sujeito-Verbo
TF – Terapeuta da Fala
TL-ALPE - Teste de Linguagem – Avaliação de Linguagem
Pré-Escolar
Índice
1. Introdução ........................................................................................................1
2. Revisão da Literatura .......................................................................................3
2.1. Falantes Tardios ..............................................................................................3
2.1.1. Intervenção em Falantes Tardios .....................................................................5
2.2. Aquisição da Linguagem ..................................................................................6
2.2.1. Sintaxe .............................................................................................................8
2.2.2. Sintagma Nominal ............................................................................................9
2.2.3. Sintagma Verbal .............................................................................................10
2.2.4. Tipos de Frases .............................................................................................10
2.3. Intervenção em Sintaxe ..................................................................................11
2.3.1. Estratégias de Facilitação Gramatical ............................................................11
2.3.2. Abordagens metalinguísticas .........................................................................14
2.3.2.1. Colourful Semantics .......................................................................................15
2.4. Objetivos do Estudo .......................................................................................17
3. Metodologia ...................................................................................................19
3.1. Tipo de Estudo ...............................................................................................19
3.2. Fases Metodológicas .....................................................................................19
3.2.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24meses) ................19
3.2.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax ......................................................20
3.2.2.1. Validação de Conteúdo ..................................................................................20
3.2.2.2. Amostra..........................................................................................................21
3.2.2.3. Recolha de Dados e Instrumentos .................................................................22
3.2.2.4. Análise de Dados ...........................................................................................23
3.2.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios .......23
3.2.3.1. Considerações éticas .....................................................................................23
3.2.3.2. Amostra..........................................................................................................24
3.2.3.3. Procedimentos de Recolha de Dados ............................................................24
3.2.3.4. Instrumentos de Avaliação .............................................................................25
3.2.3.5. Medidas de Resultados ..................................................................................28
3.2.3.5.1. Intervenção ....................................................................................................28
3.2.3.6. Análise de Dados ...........................................................................................28
4. Resultados .....................................................................................................31
4.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24meses) ................31
4.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax ......................................................32
4.2.1. Validação de Conteúdo ..................................................................................32
4.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios .......32
4.3.1. Caracterização da amostra ............................................................................32
4.3.2. Estudo da eficácia do INsyntax ......................................................................33
5. Discussão ......................................................................................................41
5.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24 meses) ...............41
5.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax ......................................................41
5.2.1. Validação de Conteúdo ..................................................................................41
5.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios .......42
5.4. Limitações e Trabalho Futuro .........................................................................45
6. Conclusão ......................................................................................................47
7. Referências Bibliográficas ..............................................................................49
Apêndices .......................................................................................................................57
Apêndice 1 - Exemplos de ilustrações que integram o Programa INsyntax ......................57
Apêndice 2 - Exemplo do material, procedimento e estratégias no ..................................58
Apêndice 3 - Questionário (A) enviado ao Painel de Peritos ............................................60
Apêndice 4 - Questionário (B) enviado ao Painel de Peritos ............................................61
Apêndice 5 - Declaração de Consentimento Livre e Informado ........................................64
Apêndice 6 - Distribuição aleatória dos participantes pelos grupos ..................................65
Apêndice 7 - Questionário sociodemográfico ...................................................................66
Anexos .......................................................................................................................67
Anexo 1 - Autorizações das entidades para a realização do estudo ................................67
Lista de Tabelas
Tabela 1: Codificação por cores dos argumentos de acordo com o Colourful
Semantics (Bryan, 1997; Bolderson et al., 2011).
16
Tabela 2: Codificação por cores dos argumentos. 20
Tabela 3. Caracterização do painel de peritos. 22
Tabela 4. Itens no Instrumento PT-IDC II forma longa (16-30 meses) (Viana et al.,
2017).
26
Tabela 5. Provas no Instrumento TL-ALPE (Mendes et al., 2014). 27
Tabela 6. Medidas de resultados: PT-IDC II forma longa e TL-ALPE. 28
Tabela 7. Caracterização da amostra na avaliação inicial. 33
Tabela 8. Resultados dos PT-IDC II e dos itens TL-ALPE no grupo experimental. 34
Tabela 9. Resultados dos PT-IDC II e dos itens TL-ALPE no grupo de controlo. 34
Tabela 10. Efeitos da implementação do INsyntax.
36
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Diferença dos resultados dos PT-IDC II no momento antes e depois da
implementação do INsyntax, no grupo experimental e de controlo.
35
Gráfico 2. Resultados dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo
experimental.
37
Gráfico 3. Resultados da 1ª parte dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax
no grupo experimental.
37
Gráfico 4. Resultados da 2ª parte dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax
no grupo experimental.
37
Gráfico 5. Resultados do item Formas de palavras 1 dos PT-IDC II após a
implementação do INsyntax no grupo experimental.
37
Gráfico 6. Resultados do item Verbos difíceis dos PT-IDC II após a implementação
do INsyntax no grupo experimental.
37
Gráfico 7. Resultados do item Formas de palavras 2 dos PT-IDC II após a
implementação do INsyntax no grupo experimental.
37
Gráfico 8. Resultados do item Frases dos PT-IDC II após a implementação do
INsyntax no grupo experimental.
38
Gráfico 9. Resultados do item Complexidade morfossintática dos PT-IDC II após a
implementação do INsyntax no grupo experimental.
38
Gráfico 10. Correlação dos resultados da diferença (momento pré e pós-
implementação do INsyntax) da primeira (Primeiras Palavras) e da segunda parte
(Morfologia e Sintaxe) dos PT-IDC II.
38
1
1. Introdução
A prevalência de crianças identificadas como falantes tardios (FT; late talkers) é
elevada, podendo chegar aos 15% (Singleton, 2018; Colisson et al., 2016). Crianças
identificadas como FT aos 24 meses mantêm baixa performance linguística aos 48
meses, que pode prevalecer durante toda a idade pré-escolar. Mais tarde, em idade
escolar, existe maior probabilidade de manifestarem dificuldades de leitura e na
matemática, bem como problemas de comportamento (Hammer et al, 2017).
Singleton (2018) refere que nem todos os FT atingem o nível de desenvolvimento de
linguagem esperado para a sua idade sendo, por vezes, diagnosticados no primeiro
ciclo com Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem.
Os estudos de Rescorla (2009) e Hawa & Spanoudis (2014) mencionam que
adolescentes com historial de alterações no percurso de desenvolvimento da linguagem
evidenciam fracas competências linguísticas, comparativamente com os pares sem este
tipo de historial. Assim, indivíduos identificados como FT, apesar de apresentarem
scores de linguagem e de leitura dentro dos parâmetros esperados, posteriormente, na
adolescência, mantêm baixo desempenho no vocabulário, na competência gramatical e
na memória verbal.
Por outro lado, Colisson et al. (2016) afirmam que crianças expostas a ambientes
linguisticamente ricos, com mais oportunidades de brincar, às quais são mostrados
livros de imagens ou lidas histórias diariamente, bem como as que frequentam creches,
são menos propensas a serem caracterizadas como FT. Esta evidência destaca a
premência da estimulação em idades precoces.
O desenvolvimento das competências sintáticas tem sido descrito como abaixo do
esperado em FT, verificando-se um ritmo lento de aquisição de determinadas estruturas
(Singleton, 2018; Colisson et al., 2016).
Paralelamente, os estudos revelam resultados favoráveis das intervenções baseadas
no treino explícito das competências de linguagem comprometidas, nomeadamente nas
competências sintáticas (Ebbels, 2008; Levy & Friedman, 2009). Neste sentido, têm sido
desenvolvidas várias abordagens baseadas no uso de determinadas técnicas,
procedimentos e estratégias, enfatizando o importante o suporte na evidência como
forma de obter sucesso da intervenção (Ebbels, 2008).
Um dos programas de intervenção em sintaxe disponível a nível internacional é o
Colourful Semantics, com resultados favoráveis na aquisição de enunciados simples
(Bryan, 1997; Bolderson et al., 2011; Spooner, 2002). Em Portugal desconhecem-se
2
programas de intervenção específicos de iniciação à sintaxe, validados para o
Português Europeu (PE), o que condiciona a atuação do Terapeuta da Fala (TF) quanto
à Prática Baseada na Evidência (PBE).
Perante esta lacuna, impera a necessidade do desenvolvimento de um programa de
intervenção precoce em sintaxe, assim como e a realização de um estudo sobre a sua
eficácia em FT. Pretende-se que este tipo de programa seja potenciador do
desenvolvimento das competências sintáticas das crianças, prevenindo o agravamento
dos défices e consequentes implicações no desenvolvimento académico e emocional
(Hammer et al, 2017).
Neste âmbito, pretende-se com a presente investigação desenvolver um Programa de
Iniciação à Sintaxe (INsyntax) e realizar um estudo da sua eficácia em FT que se
encontrem ainda na fase da palavra isolada.
Assim, a presente dissertação encontra-se organizada em seis capítulos: Introdução (1),
Revisão da Literatura (2), Metodologia (3), Resultados (4), Discussão (5) e Conclusões
(6).
No primeiro capítulo, Introdução, definem-se as motivações do estudo e apresenta-se a
estrutura da dissertação. No segundo capítulo, Revisão da Literatura, definem-se os
conceitos basilares abordados ao longo da dissertação acerca das crianças falantes
tardios e a intervenção com este grupo de crianças, o desenvolvimento da linguagem,
particularmente na área da sintaxe até aos 30 meses de idade, e apresentam-se os
princípios da intervenção em sintaxe. O capítulo termina com a apresentação dos
objetivos da investigação. No terceiro capítulo, Metodologia, descrevem-se as opções
metodológicas adotadas nas diversas fases da investigação. No quarto capítulo,
Resultados, apresentam-se os resultados obtidos nas várias fases do estudo. O quinto
capítulo, consiste na Discussão dos resultados apresentados, na exposição das
limitações do estudo, bem como são perspetivados trabalhos futuros que possam dar
continuidade ao aqui apresentado. Por fim, no sexto capítulo, elabora-se um sumário do
trabalho desenvolvido ao longo deste estudo e expõem-se as principais conclusões
obtidas. No final, encontram-se as Referências Bibliográficas e, nos Apêndices e
Anexos, os elementos que serviram de complemento ao estudo realizado.
3
2. Revisão da Literatura
2.1. Falantes Tardios
O termo falantes tardios (FT) refere-se a crianças entre os 18 e os 35 meses de idade
que, na ausência de défices cognitivos, neurológicos, socioemocionais ou sensoriais,
apresentam um padrão de aquisição linguística caracterizado pela emergência tardia da
linguagem, com baixo desempenho linguístico, comparativamente com os pares da
mesma idade. Este quadro é caracterizado pela aquisição de linguagem a um ritmo mais
lento do que o esperado, com vocabulário expressivo limitado, sendo também descritos
défices ao nível da compreensão (Singleton, 2018; Colisson et al., 2016). Crianças
identificadas como FT aos 24 meses, quando reavaliadas aos 48 meses mantêm baixa
performance linguística, que pode prevalecer durante toda a idade pré-escolar. Mais
tarde, em idade escolar, existe maior probabilidade de manifestarem dificuldades de
leitura e na matemática, assim como problemas de comportamento (Hammer et al,
2017).
Apesar de não ser vinculativo que crianças FT venham a apresentar uma perturbação
de linguagem, na adolescência evidenciam fracas competências linguísticas,
comparativamente com os pares sem historial de défice no desenvolvimento de
linguagem. As descrições da literatura apontam para baixo desempenho no vocabulário,
na gramática e na memória verbal em adolescentes que tiveram o diagnóstico de FT,
apesar de apresentarem scores de linguagem e de leitura dentro dos parâmetros
esperados (Rescorla, 2009; Hawa & Spanoudis, 2014).
Como descrito em estudos anteriores, nem todos os FT atingem o nível de
desenvolvimento de linguagem esperado para a sua idade, sendo estes, por vezes,
diagnosticados no primeiro ciclo com Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem
(Singleton, 2018).
Assim, Singleton (2018) menciona a prevalência de 15% de FT e Colisson et al. (2016)
indicam uma prevalência de 12,6% nos FT, num estudo com crianças entre os 24 e os
30 meses, avaliadas com a checklist MacArthur-Bates Communicative Development
Inventories (CDI). Neste último estudo, os autores encontraram fatores de risco
variados, nomeadamente, ser do sexo masculino e historial familiar aquisição tardia de
linguagem. Adicionalmente, descrevem ainda que crianças a quem são dadas mais
oportunidades de brincar informalmente e a quem são mostrados livros de imagens ou
lidas histórias diariamente, bem como as que frequentam creches são menos propensas
a ser caracterizadas como FT (Colisson et al., 2016).
4
Singleton (2018) refere alguns sinais de alerta para os FT, nomeadamente vocabulário
inferior a 50 palavras e/ou falta de combinações de palavras aos 24 meses, para além
de critérios adicionais, como compreensão verbal pobre ou preocupação parental com
o desenvolvimento linguístico.
Considerando a importância da identificação precoce de FT, deve ser realizada uma
avaliação de linguagem das crianças até aos 24 meses com desenvolvimento de
linguagem tardio. Esta avaliação deve contemplar o desenvolvimento do vocabulário, a
combinação de palavras e a compreensão de palavras e frases (Rescorla, 2009; Frota
et al., 2016).
Neste sentido, vários estudos longitudinais estabeleceram como critério de identificação
de FT a existência de um ou dois desvios padrão abaixo da média nas capacidades de
produção de linguagem (Hawa & Spanoudis, 2014). Para além disso, a literatura enfatiza
ainda a importância das informações reportadas pelos pais relativamente ao vocabulário
da criança, com base em instrumentos como a checklist Language Development Survey
(LDS) ou a checklist MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (CDI)
(Hawa &Spanoudis, 2014).
A LDS é uma das ferramentas de rastreio de linguagem expressiva para crianças com
idade compreendida entre os 16 e os 30 meses, para a população americana. O
preenchimento é efetuado pelos pais em cerca de 10 minutos, visando a identificação
de crianças FT até aos 24 meses (Rescorla, 1989). Este instrumento foi adaptado,
validado e aferido para o PE, designando-se por Sistema de Avaliação Empiricamente
Validado (ASEBA): Um sistema integrado de avaliação com múltiplos informadores
(Machado et al., 2014).
Outro instrumento utilizado no despiste de crianças com défices de linguagem é a
checklist MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (CDI) (Fenson et
al., 2000, 2007). Este questionário, à semelhança do anterior também é preenchido
pelos pais sendo utilizado como ferramenta na identificação de FT (Hawa e Spanoudis,
2014). Existe desde 2017 uma versão da CDI adaptada para o PE, designando-se
Inventários de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates II (PT-IDC II), avaliando
o desenvolvimento de vocabulário, a produção morfológica de palavras complexas e a
combinação de palavras (Viana et al., 2017).
Segundo Vehkavuori & Stolt (2018), o despiste de FT pode ainda ser realizado pela
Communication and Symbolic Behavior Scales Development Profile Infant Checklist
(Wetherby & Prizant, 2002) e pela versão curta da CDI, que é aplicada através de um
questionário aos pais de crianças entre os 8 e 30 meses (Fenson et al., 2000). Esta
5
checklist encontra-se traduzida, adaptada e validada para o PE (Frota et al., 2016).
Trata-se de uma ferramenta útil, eficaz e válida para o despiste de alterações de
linguagem, que pode ser aplicada a crianças com desenvolvimento típico ou atípico,
tanto falantes monolingues como em crianças em contexto de aquisição bilingue (Frota
et al., 2016).
Hawa & Spanoudis (2014), mencionam ainda pontos de corte para esta condição como
sendo abaixo do percentil 15 na checklist LDS ou abaixo do percentil 10 nos PT-IDC II.
O desenvolvimento sintático é uma área que se encontra geralmente abaixo do
esperado em crianças descritas como FT (Colisson et al., 2016; Rescorla et al., 2015;
Singleton, 2018). Apesar da existência de programas de estimulação de linguagem
direcionados para o aumento do léxico em FT, verifica-se uma melhoria significativa
destas crianças ao nível do vocabulário, porém a sintaxe mantêm-se abaixo do
esperado comparativamente aos pares, tornando evidente a necessidade da
intervenção direta a este nível (Kruythoff-Broekman et al., 2019).
2.1.1. Intervenção em Falantes Tardios
Na literatura é mencionada uma perspetiva, “Olhar e Ver” (no original “Watch and See”),
que consiste não propriamente numa intervenção direta com a criança, mas numa
monitorização atenta do seu desenvolvimento (Rescorla & Dale, 2013). Esta modalidade
de monitorização deve-se ao facto de o autor, Paul (1996), ter constatado no seu estudo
que 74% das crianças que haviam sido identificadas como falantes tardios aos 2 anos
de idade, aquando a entrada no primeiro ano de escolaridade mostravam sinais de
recuperação, com níveis de desenvolvimento de linguagem próximos do esperado. Não
obstante, ressalva-se que apesar das pontuações das avaliações destas crianças FT se
aproximarem na média padronizada, ainda se encontravam num nível inferior às do
grupo de controlo constituído por crianças com desenvolvimento típico (Rescorla & Dale,
2013).
Genericamente, são mencionadas na literatura três abordagens de intervenção de
linguagem em falantes tardios, Estimulação de Linguagem Genérica, Estimulação de
Linguagem Focada e Ensino Milieu (Rescorla & Dale, 2013).
A abordagem Estimulação de Linguagem Genérica envolve modificações nos contextos
físico e linguístico, visando o aumento da exposição a modelos adultos adequados, por
forma a usarem a linguagem no potencial máximo das suas capacidades. Pode ser
implementada por um clínico ou por um pai, mas sem pedir diretamente à criança para
6
produzir palavras específicas, combinações de palavras ou determinadas estruturas
gramaticais. Os estudos de Robertson & Ellis Weismer (1999) e Buschmann et al. (2009)
revelaram ganhos significativos com a Estimulação de Linguagem Genérica.
A abordagem de intervenção Estimulação de Linguagem Focada, ao contrário da
anterior, envolve a identificação de alvos específicos ao nível da linguagem para os
quais são direcionados os esforços do clínico e os recursos de aprendizagem da
criança. Na investigação realizada, são descritos ganhos significativos com esta
perspetiva de intervenção (Girolametto et al., 1996, 1997, 2001), sendo referidos
benefícios a nível sintático com este tipo de intervenção em falantes tardios (Girolametto
et al., 1996).
No Ensino Milieu, tal como na Estimulação de Linguagem Focada, são identificados
objetivos específicos onde o adulto foca a sua intervenção. A distinção entre estas duas
abordagens encontra-se no facto de na segunda nunca ser pedido à criança a imitação
das produções do adulto. No Ensino Milieu espera-se que a criança use a estrutura alvo
corretamente, durante o momento de ensino, devendo o adulto recorer à modelagem,
incitando a imitação por parte da criança, caso seja necessário para atingir o objetivo
previamente definido (Rescorla & Dale, 2013).
A literatura reconhece ganhos em todas as abordagens de intervenção, tendo maior
benefício as mais focadas como a Estimulação de Linguagem Focada ou o Ensino
Milieu, principalmente quando necessário desenvolver competências de linguagem mais
específicas a nível lexical e sintático, como é o caso de determinadas estruturas
sintáticas (Rescorla & Dale, 2013).
Os estudos internacionais, no âmbito da intervenção com FT ao nível da linguagem,
revelam efeitos positivos com diferentes tipos de intervenção em FT, quer seja
implementada pelos pais quer pelo clínico, tanto em contexto domiciliário como de
gabinete (Girolameto et al., 1997; Deveney et al., 2017; Zuccarini et al., 2020). São
mencionadas melhorias linguísticas, nomeadamente, a nível lexical e sintático (Deveney
et al., 2017; Zuccarini et al., 2020).
2.2. Aquisição da Linguagem
Na literatura são mencionadas várias abordagens teóricas que procuram explicar o
desenvolvimento da linguagem, seguindo-se quatro das mais referidas, a
comportamentalista de Skinner (1957), a cognitivista de Piaget (2002), o construtivismo
de Vygotsky e a inatista de Chomsky (anos 50).
7
A primeira teoria defende que a linguagem é aprendida por reprodução de
comportamentos, através de mecanismos de reforço entre o estímulo e a resposta
produzida pelo meio (Skinner, 1957).
De acordo com a perspetiva cognitivista, Piaget (2002) considera a linguagem como
uma aquisição cognitiva resultante de um processo de evolução em diferentes níveis de
organização cognitiva cada vez mais complexos. Nesta corrente, a linguagem é vista
como um instrumento de pensamento determinado pelas aquisições e capacidades
cognitivas.
A teoria do construtivismo defende que a criança adquire linguagem através do input do
meio ambiente a que está exposta. Nesta corrente o foco é mantido no meio ambiente
e na qualidade e quantidade de inputs que a criança tem acesso (Owens, 2012).
Por outro lado, Chomsky nos anos 50, na corrente inatista, explica a aquisição da
linguagem como uma capacidade geneticamente determinada, uma espécie de núcleo
fixo inato (Ferreira, 2008). O autor defende que as crianças nascem com faculdades
mentais dedicadas especificamente ao desenvolvimento da linguagem, que irão
amadurecer e desenvolver-se ao longo do tempo, em função da qualidade e qualidade
do input ambiental que as rodeia (Costa & Santos, 2003). Esta perspetiva pretende
explicar muitos dos fenómenos linguísticos que ocorrem em fase de aquisição,
nomeadamente, o facto de as crianças reproduzirem tendencialmente palavras e frases
que nunca ouviram, de forma sistemática (Guasti, 2002; Costa & Santos, 2003). Alguns
estudos verificaram que os bebés possuem capacidades precoces de tratamento de
informação linguística, analisando acusticamente e realizando a discriminação seletiva
de estruturas linguísticas (Costa & Santos, 2003).
Segundo Chomsky, o desenvolvimento da linguagem pressupõe um Mecanismo de
Aquisição de Linguagem, em inglês designado por “Language Aquisition Device” (LAD),
que se trata de um órgão biologicamente pré-programado para a linguagem verbal. Este
processo ocorre de acordo com um conjunto de princípios linguísticos geneticamente
determinados, a Gramática Universal (GU), e específicos à espécie humana, que
operam logo no estado inicial do conhecimento linguístico do ser humano. A gramática
do adulto corresponde ao modo estável do conhecimento linguístico de uma
determinada língua (Raposo, 1992; Faria, 1996).
A existência da Gramática Universal é reforçada pelo facto de existir uma sequência
idêntica de etapas do desenvolvimento da linguagem nas crianças, independentemente
da língua a que são expostas (Ferreira, 2008).
8
2.2.1. Sintaxe
A sintaxe define-se como a combinação de duas ou mais palavras em enunciados com
sentido. A frase é tradicionalmente constituída por um sujeito, o argumento externo do
predicador, e um predicado, constituído pelo predicador e os seus elementos internos.
O sujeito corresponde ao constituinte que desencadeia a concordância verbal e ,no
caso do PE ocorre, nas frases mais básicas, na primeira posição argumental. O
predicado consiste no verbo e nos seus complementos (Corrêa et al., 2017; Mateus et
al., 2003).
A predicação refere-se não só à relação tradicional entre o sujeito e o predicado, como
também à relação estabelecida entre um núcleo lexical, como um verbo, e os seus
argumentos (Mateus et al., 2003).
Entende-se por argumento os elementos sintáticos necessários à formação da frase,
obrigatórios ou facultativos, selecionados pelo verbo ou previstos na sua estrutura
argumental (i.e. sujeito e complementos) (Mateus et al., 2003).
Analisando as estruturas de base no PE, verifica-se que tal como a generalidade das
línguas românicas contemporâneas, é uma língua de ordem canónica SVO (i.e. Sujeito-
Verbo-Objeto) ou seja, nas frases básicas, o sujeito (S) precede o predicado e este, por
seu lado, apresenta como núcleo o verbo (V), seguindo-se-lhe o complemento ou
complementos verbais (O), sempre que selecionados pelo verbo. Neste caso, o termo
objeto (O) refere-se aos modificadores adjuntos ao sintagma verbal. A ordem canónica
dos elementos remete para a ordem básica dos constituintes frásicos (Martins & Costa,
2016).
No que diz respeito à aquisição da estrutura frásica, Guasti (2002) refere que, por volta
dos 2 anos de idade, as crianças começam a combinar palavras embora Owens (2012)
defenda que esta combinação de duas palavras surge mais precocemente, por volta
dos 18 meses de idade. Entre os 2 e os 3 anos, as crianças aparentam já possuir um
conhecimento morfossintático bastante desenvolvido, com marcação de parâmetros
que definem a estrutura frásica, nomeadamente do movimento do verbo para flexão.
Nesta faixa etária, as crianças compreendem que a concordância de sujeito é uma
relação de dependência estrutural entre um núcleo e um constituinte num especificador,
para além de conhecerem já propriedades morfológicas dos verbos e categorias lexicais
e funcionais (Guasti, 2002).
Corrêa & Augusto (2017, p. 122) definem que “Sintagmas ou constituintes oracionais
são unidades sintáticas que compõem a estrutura hierárquica de orações das línguas
9
naturais.” Os sintagmas são constituídos por um ou mais elementos e tradicionalmente
definidos como: sintagma nominal (SN), quando tem como núcleo o nome; sintagma
verbal (SV), sendo o verbo o elemento nuclear (Corrêa et al., 2017).
Ao longo do primeiro ano de vida, a criança vai retirando do meio linguístico pistas que
lhe possibilitam a identificação de unidades lexicais que se distinguem não só pelas
propriedades fonológicas e semânticas como também sintáticas. Estas últimas dizem
respeito ao modo como as unidades lexicais se combinam em enunciados de forma
estruturada. Deste modo, constata-se que no desenvolvimento da linguagem, a
aquisição sintática desde idades muito precoces revela não só um programa biológico
comum, como também reflete o resultado de um processo de identificação do que é
característico e específico de cada língua (Corrêa et al., 2017).
2.2.2. Sintagma Nominal
Os sintagmas nominais referem-se aos constituintes que podem ocupar diferentes
posições na frase e assumir posições de complementação ou de modificação.
Habitualmente, incluem um nome (comum ou próprio) ou exclusivamente um pronome
pessoal. Podem ainda incluir, além do nome, outros elementos como determinantes,
adjetivos, sintagmas preposicionais e orações relativas (Mateus et al., 2003).
As etapas no domínio do sintagma nominal decorrem desde os primeiros enunciados
linguísticos, nos quais são frequentes os substantivos comuns em enunciados de uma
palavra nomeando objetos, pessoas ou classes de elementos de um mesmo tipo
(Gentner & Boroditsky, 2001).
As primeiras combinações de palavras sugerem uma variedade de possibilidades de
uma estrutura onde um constituinte de natureza nominal se encontra presente. Nesta
fase, o respeito pela ordem das palavras/constituintes da língua já é observada (Brown,
1973; Martins 2007).
O uso produtivo da concordância sujeito/verbo surge entre os 2;6 e os 3 anos de acordo
com Theakston et al. (2003), alcançando apenas aos 4 anos de idade uma taxa de
acertos de 90% para o número de ocorrências do morfema de 3ª pessoa, em tarefas de
produção elicitada, no estudo de Rice & Wexler (2002).
10
2.2.3. Sintagma Verbal
Os primeiros enunciados da criança, aos 18 meses, apresentam pouco mais do que
uma palavra e são designados de “telegráficos” por serem caracterizados pela ausência
de verbos copulativos, determinantes e verbos auxiliares, assim como flexão. Contudo,
de modo geral, as crianças revelam uma aproximação à gramática adulta,
especialmente no que diz respeito à ordem canónica dos elementos na frase, apontando
para uma fixação precoce deste parâmetro. São raros os erros relativamente à ordem
das palavras nos enunciados, particularmente no que diz respeito ao verbo e ao
complemento (Bloom, 1970; Brown, 1973).
2.2.4. Tipos de Frases
Guasti (2002) defende que desde idades precoces as crianças apresentam produções
que se aproximam da gramática adulta. De acordo com Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996),
a partir dos 17 meses as crianças compreendem frases ativas reversíveis, o que
demonstra a aquisição precoce desta estrutura.
Entre os 2 e os 3 anos de idade, constata-se um enorme crescimento a nível gramatical,
quer ao nível da densidade quer da variabilidade das estruturas sintáticas utilizadas
(Cadime et al., 2021). Surgem já algumas subordinadas, logo a partir dos 2 anos,
nomeadamente as completivas, primeiro as infinitivas como complemento do verbo
querer (veja-se (1) e (2)) e mais tarde as finitas (3), bem como algumas subordinadas
adverbiais (4) (Santos et al., 2017).
(1) a (I)nês que(r) i(r) pa(ra) a casa. (INI, 1;10.29) [corpus Santos]
(2) a foca qu(er)ia sai(r). (TOM, 2;1.7) [corpus Santos]
(3) acho [ que é difí(cil) ]. (TOM, 2;5.3) [corpus Santos]
(4) ponh(o) aí pa(ra) faze(re)s [?] # (es)tá? (TOM, 2;8.9) [corpus Santos]
Os exemplos acima descritos foram retirados do corpus de Santos (2006) disponível na
plataforma CHILDES.
Aos 2 anos surge também o verbo com a negação frásica (Pierce, 1992), as primeiras
passivas, as estativas (Minello & Lopes, 2013), assim como as interrogativas tipo Q
(Soares, 2006). As primeiras interrogativas tipo Q são com o verbo ser (5), seguindo-se
as interrogativas introduzidas por Onde e Quem (Santos, 2017; Corrêa et al., 2017;
Cadime et al. , 2021).
11
(5) O que é isto? (1;10) [corpus Soares]
O exemplo anteriormente descrito foi retirado do corpus de Soares (2006) in Santos
(2017).
Outras estruturas que surgem na produção espontânea entre os 2 e os 3 anos são as
clivadas. As crianças começam por produzir clivadas de “é que” e clivadas de “ser” e,
tal como no caso das relativas, nos períodos iniciais de produção verifica-se
ocasionalmente a omissão do complementador, como em (6) (Lobo & Soares-Jesel,
2017).
(6) Era este (es)tava aqui! (2;7) (Lobo & Soares-Jesel, 2017)
2.3. Intervenção em Sintaxe
Os estudos têm revelado resultados favoráveis nas intervenções baseadas no treino
explícito das competências de linguagem comprometidas, nomeadamente a nível
sintático (Ebbels, 2008; Levy & Friedman, 2009). Existem várias abordagens neste
sentido que se baseiam no uso de determinadas técnicas, procedimentos e estratégias,
sendo importante o suporte na evidência para o sucesso da intervenção (Ebbels, 2008).
2.3.1. Estratégias de Facilitação Gramatical
As estratégias de facilitação gramatical que visam a promoção de competências
gramaticais, através do uso frequente da forma que se pretende promover na criança,
têm revelado resultados favoráveis em crianças mais pequenas. As estratégias mais
comuns de facilitação gramatical são imitação, modelagem, estimulação focada e
reformulação (Ebbels, 2008).
No caso da imitação, o adulto produz o estímulo (representativo da estrutura alvo)
pretendendo que a criança imite a estrutura sintática, recebendo reforço para as
produções corretas (ver (7)). O modelo adulto e os reforços são graduados, sendo
progressivamente reduzidos até que a criança produza o alvo sem necessidade de
exposição ao mesmo. Com o recurso à imitação como estratégia de facilitação
gramatical, verifica-se dificuldade na generalização a outras produções (Ebbels, 2008).
(7) O TF produz a estrutura Sujeito-Verbo (SV) “O gato molha” e espera que a
criança imite esta estrutura alvo, incentivando-a a fazê-lo.
12
Na modelagem e na estimulação focada, o objetivo é que a criança escute os exemplos
da estrutura alvo, não sendo necessário que os repita. Na modelagem, apesar de não
serem fornecidas orientações explícitas, a atenção da criança é direcionada para as
imagens, cenário ou brinquedos (ver (8)).
(8) O TF produz a estrutura SVO “O gato molha o chão”, fornecendo o modelo
pretendido, enquanto aponta para os pictogramas correspondentes a cada
elemento. A criança pode repetir ou não o estímulo fornecido. Se não o fizer, o
TF avança para outro.
Por contraste, na estimulação focada a atenção da criança não é dirigida para o
estímulo. Neste caso, pretende-se que seja produzida uma nova estrutura com a
aplicação da mesma regra, não correspondendo a uma imitação exata do modelo
fornecido (ver (9)). Geralmente, é dado feedback para possibilitar a correção da
produção da criança. O grau de modelagem é reduzido à medida que a criança começa
a usar a nova regra de forma produtiva. A produção evocada em resposta a uma imagem
ou situação pode seguir a modelagem ou um período de estimulação focada (Ebbels,
2008).
(9) O TF recorre a uma fotografia de um piquenique fornecida pela família.
Descreve uma das ações presentes, com recurso à estrutura SVO + locativo,
dizendo “O pai come o bolo no parque”. Pretende-se que a criança produza uma
estrutura similar com variação lexical, por exemplo: “A mãe bebe sumo no
parque”.
A reformulação consiste na manipulação de atividades lúdicas de forma a aumentar as
oportunidades de a criança usar determinada forma gramatical. O adulto não assume
um papel diretivo, porém reformula quando a criança comete um erro, recorrendo à
estrutura alvo (ver (10)). O contraste imediato entre as duas formas deve dirigir a
atenção da criança para os aspetos em que diferem, centrando-as nas características
da reformulação. Esta estratégia baseia-se no pressuposto teórico de que existe maior
probabilidade de a criança se interessar pelo que o adulto diz se estiver semanticamente
ligada à situação e à sua participação anterior (Ebbels, 2008).
(10) A criança descreve espontaneamente uma imagem de ação dizendo “O cão.”
O TF reformula recorrendo à estrutura alvo, “O cão molha”.
A reformulação poderá ser mais eficaz do que a imitação na promoção do uso
espontâneo das estruturas alvo. Contudo, a imitação leva a uma produção mais rápida
13
do alvo em crianças com idades entre os 4 e os 10 anos (Camarata & Nelson, 1992;
Camarata et al., 1994; Nelson et al., 1996)
Existem outras estratégias de facilitação gramatical como o fala sobre si próprio (self-
talk) e a fala paralela (parallel talk). A fala sobre si próprio consiste na descrição das
ações resultantes da manipulação dos brinquedos por parte do adulto enquanto brinca
com a criança (ver (11)).
(11) Numa atividade na casinha, o TF descreve as suas ações enquanto brinca
com a criança dizendo “O menino está a lavar o prato na cozinha”, “O menino
limpa o prato na cozinha”, “O menino come o bolo na cozinha”.
Por seu lado, na fala paralela é realizada descrição das ações resultantes da
manipulação dos brinquedos por parte da criança (ver (12)). Ambas as estratégias, a
fala sobre si próprio e a fala paralela, maximizam a possibilidade de usar o modelo em
discurso espontâneo (Paul, 2007; Paul & Norbury, 2012).
(12) Numa atividade na casinha, o TF descreve as ações da criança enquanto
brincam juntos dizendo “A menina come o bolo na cozinha”, “A menina veste a
saia no quarto.”
Uma outra estratégia é a expansão gramatical, que consiste na expansão do enunciado
da criança para uma forma gramatical mais complexa, o que aumenta a probabilidade
de produzir o alvo, promovendo o desenvolvimento sintático (ver (13)) (Paul, 2007; Paul
& Norbury, 2012).
(13) A criança nomeia apenas sujeito de uma determinada ação, e.g. “A menina”,
e o terapeuta intervém dizendo “A menina pinta”, expandindo assim para a
estrutura SV.
É importante referir que, na intervenção linguística, é possível associar várias
estratégias de facilitação gramatical, potenciando a eficácia da intervenção, com vista
ao rápido alcance dos objetivos propostos (Ebbels, 2008).
A modelagem, a estimulação provocada e a reformulação, usadas de forma combinada,
demonstraram ser eficazes na generalização ao contexto de discurso espontâneo de
novas regras gramaticais aprendidas (Culatta & Horn, 1982; Fey et al., 1997)
Os métodos de facilitação gramatical são eficazes no desenvolvimento da morfologia e
sintaxe a nível expressivo, em crianças pré-escolares e em idade escolar com
perturbações de linguagem expressiva. Verifica-se que a modelagem é mais benéfica
14
quando acompanhada por evocação provocada e que a reformulação promove uma
generalização mais rápida para discurso espontâneo do que a imitação (Ebbels, 2008).
Apesar de as estratégias de intervenção gramatical poderem ser implementadas em
abordagens menos estruturadas, como na conversação, têm sido também associadas
a abordagens mais estruturadas. Verifica-se que crianças com menor funcionamento a
nível linguístico ou de QI não verbal, beneficiam mais de abordagens estruturadas, por
contraste com crianças com funcionamento mais elevado, que parecem ter melhor
desempenho com abordagens mais interativas (Ebbels, 2008). Pelo referido, constata-
se a necessidade de considerar a relação entre o sucesso de métodos de intervenção
e as características das crianças envolvidas (Ebbels, 2008).
Perante o exposto, conclui-se que as diferentes abordagens de intervenção devem ser
ajustadas às crianças de acordo com as suas características e competências sintáticas
(Ebbels, 2008).
As estratégias de facilitação gramatical acima descritas devem ser utilizadas desde cedo
associadas a jogos linguísticos. Estas brincadeiras revelam um papel importante no
desenvolvimento de linguagem com benefícios ao nível da aquisição de competências
linguísticas, tornando-as num importante recurso a ser usado na terapia (Crystal, 1996).
A implementação das diferentes estratégias na intervenção em sintaxe, deve ser
acompanhada da aferição da sua eficácia, medida pelas evoluções verificadas aquando
do término da intervenção mas também pela sua manutenção num período follow up,
garantindo que os efeitos se mantiveram. Deste modo, é importante verificar se as
crianças generalizam alvos linguísticos semelhantes e se a intervenção aumenta o
desempenho linguístico em situação espontânea, tanto na componente compreensiva
como expressiva, em variados contextos (Ebbels, 2008).
2.3.2. Abordagens metalinguísticas
As abordagens metalinguísticas consistem no ensino explícito da linguagem, muitas
vezes, no contexto de pistas visuais específicas. Este tipo de abordagens baseia-se em
pressupostos teóricos que indicam que a codificação de partes da fala, poderia ajudar
crianças com capacidades limitadas ao nível da produção e compreensão de linguagem.
Foi este o caso do “Color Pattern Scheme”, desenhado para crianças com “afasia
recetiva”, com o objetivo de melhorar a produção de linguagem escrita, mesmo em
contacto de grandes limitações linguísticas (Lea, 1965).
15
Também Kaldor, Robinson e Tanner (2001) descrevem benefícios do uso de cores
diferentes para codificar partes da fala, tendo criado o “Spotlights on Language
Communication System”, como forma de auxiliar no desenvolvimento da linguagem das
crianças com Perturbação de Desenvolvimento de Linguagem e de alguns casos de
autismo.
Várias são as abordagens que se baseiam na codificação de partes do discurso,
nomeadamente o Colourful Semantics (Bryan, 1997) e o Shape Codding (Ebbels, 2008).
2.3.2.1. Colourful Semantics
Em 1997, Bryan descreveu a terapia que usava com uma criança de 5;10 anos, com
dificuldades na construção frásica, no respeito pela ordem canónica dos constituintes e
na recuperação das palavras. O autor recorreu a um código de cores para assinalar
partes das frases e designou o método de Colourful Semantics. O método utiliza códigos
de cores para cada papel temático da frase, no sentido de ajudar as crianças a identificá-
los e assim criar uma variedade de frases que cumpram a estrutura argumental.
No seu estudo, Bryan realizou 3 meses de intervenção com a criança e verificou que a
pontuação num teste de linguagem expressiva melhorou, com equivalência a 12/18
meses de desenvolvimento. A criança alvo de intervenção passou a usar a estrutura
canónica correta nas frases, para além de se notar a diversificação dos verbos utilizados
(Bryan, 1997).
Estudos publicados baseados neste método de intervenção revelam resultados
favoráveis, nomeadamente diversificação dos verbos produzidos, utilização mais
frequente da estrutura canónica adequada, maior número de enunciados com adjuntos,
melhoria no uso de conjunções e pronomes bem como na conjugação verbal. Para além
disso, verifica-se um aumento geral da pontuação em testes de linguagem formal
(Spooner, 2002).
A propósito do tema, Bolderson et al. (2011) realizaram um estudo de eficácia, com a
metodologia serie de casos recorrendo a medidas repetidas, em crianças com 5 e 6
anos de idade. Todas as seis crianças apresentavam um número limitado de verbos,
escasso conhecimento do seu uso e omitiam informação relevante do ponto de vista
semântico. Os participantes foram monitorizados durante um período de 8 semanas de
terapia. Foram avaliados no início e no fim do período de linha de base e após a terapia.
16
Os verbos escolhidos tiveram por base o desenvolvimento lexical típico, tendo sido
estabelecidos objetivos de intervenção individuais para cada sessão (Bolderson et al.,
2011).
Cada criança recebeu intervenção individualizada, ao longo de 8 semanas, com sessões
bissemanais, cuja duração era cerca de 30 a 45 minutos.
A ordem de introdução dos argumentos seguida foi a mesma que havia sido utilizada
anteriormente por Bryan (1997):
− agente + verbo
− verbo + tema
− verbo + locativo
− agente + verbo + locativo
− verbo + descrição
− agente + verbo + tema + locativo
− agente + verbo + tema + alvo. (Bolderson et al., 2011)
Cada argumento foi codificado com uma cor, associado a uma questão-chave (veja-se
tabela 1) e complementado com um gesto do Makaton (Walker, 1972).
Tabela 1: Codificação dos argumentos por cores no Colourful Semantics (Bryan, 1997; Bolderson et al.,
2011).
Foram definidos procedimentos e estratégias específicas para a implementação do
método ao longo das sessões. A maior parte das sessões consistia em tarefas que
privilegiavam a escuta e conversação com recurso a imagens (cenários), incluindo
também a sua descrição (Bolderson et al., 2011).
Questão Código de cor Referente
O que estão a fazer? Amarelo Verbo
Quem? Laranja Agente
O quê? Verde Tema
Onde? Vermelho Locativo
(Como é?) Azul (e forma de nuvem) Descrição
A quem? Rosa Recipiente/objetivo.
(Quando?) Castanho Tempo
17
No final da intervenção, verificaram-se evoluções significativas na produção, ganhos
que se constataram inclusivamente em verbos que não foram alvo de intervenção direta,
revelando assim a generalização das competências por parte das crianças. A avaliação
final de algumas das crianças atingiu valores máximos e verificou-se melhoria em testes
de linguagem expressiva. A narrativa embora tenha permanecido abaixo do esperado
para a idade, melhorou substancialmente, atendendo ao seu perfil inicial (Bolderson et
al., 2011).
Os autores deste estudo pensam que terão contribuído para o sucesso da intervenção
fatores como a repetição das estratégias, o recurso a imagens desenhadas e o facto de
os verbos selecionados serem familiares para as crianças. Concluem ainda que a
utilização de verbos comuns nas tarefas potencia a aquisição de outros verbos com os
mesmos argumentos (Bolderson et al., 2011).
Genericamente, os resultados deste estudo revelam que uma intervenção explícita e
teoricamente fundamentada demonstra resultados benéficos em crianças com
competências ao nível da linguagem expressiva abaixo do espectável para a sua faixa
etária (Bolderson et al., 2011).
Apesar dos benefícios descritos com o ensino explícito das competências sintáticas,
não é conhecido um programa de intervenção para iniciação à sintaxe para crianças
falantes do PE que esteja devidamente validado.
2.4. Objetivos do Estudo
Definiu-se como objetivo geral do presente estudo, a elaboração de um Programa de
Iniciação à Sintaxe, o INsyntax, para crianças a partir dos 24 meses e o estudo da sua
eficácia num grupo de crianças identificadas como FT, entre os 24 e os 30 meses . Este
objetivo, de caráter geral, subdivide-se em três mais específicos, seguidamente
expostos:
a) Elaborar o Programa INsyntax, destinado a crianças a partir dos 24 meses,
incluindo a definição de objetivos terapêuticos (hierarquizados em função do nível de
complexidade sintática), bem como a descrição de atividades, procedimentos e
estratégias. Este objetivo pressupõe a elaboração de um Manual de Aplicação;
b) Validar o conteúdo do Programa de intervenção, através de uma painel de
peritos, selecionado com base num conjunto de critérios previamente definidos;
c) Estudar os efeitos deste Programa de intervenção em crianças identificadas
como FT, recorrendo a um estudo experimental e randomizado.
18
19
3. Metodologia
3.1. Tipo de Estudo
O presente estudo tem 3 fases. Relativamente à primeira e segunda fases, nas quais
se desenvolveu e validou o conteúdo do Programa, considera-se um estudo do tipo
transversal e descritivo com uma abordagem quantitativa. Na terceira fase, em que se
pretendeu medir os efeitos do Programa INsyntax, o estudo é longitudinal e
experimental, com uma abordagem quantitativa (Fortin, 2009).
3.2. Fases Metodológicas
3.2.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24meses)
Perante a ausência de programas na iniciação à sintaxe e de estudos nesta área para
FT, procedeu-se à criação do Programa INsyntax para crianças de idades a partir dos
24 meses.
A criação deste Programa teve por base a revisão bibliográfica mencionada
anteriormente. O INsyntax assenta nos princípios-base do Colourful Semantics,
incluindo estratégias de facilitação gramatical descritas na literatura (Bryan, 1997;
Ebbels, 2008; Paul, 2007; Paul & Norbury, 2012).
Atendendo ao objetivo do Programa INsyntax e à população-alvo, tendo por base os
princípios de Bryan (1997), respeitando o desenvolvimento sintático e lexical esperado
para esta faixa etária e organizando os objetivos sintáticos por complexidade, foi
definida a ordem dos argumentos, em cinco níveis hierarquizados:
Nível I – Agente (função sintática sujeito)
Nível II – Agente/ Verbo
Nível III – Agente/ Verbo/ Tema
Nível IV – Agente/ Verbo/ Tema/ Locativo
Nível V – Generalização
Cada argumento foi identificado com uma cor e uma questão representada com um
pictograma (Bolderson et al., 2011). A codificação por cores dos argumentos utilizada
no Programa é apresentada na tabela 2.
20
Tabela 2: Codificação por cores dos argumentos.
Posteriormente, estabeleceram-se os objetivos de intervenção para cada competência
sintática, bem como a respetiva hierarquização em função da ordem dos argumentos
supracitada. De seguida, delineou-se a atividade e definiu-se, em cada nível, as
estratégias e materiais necessários para a implementar.
Por fim, descreveram-se pormenorizadamente, no manual de aplicação, os
procedimentos necessários à realização da atividade. No apêndice 1 podem consultar-
se exemplos das ilustrações do INsyntax criadas pela Brígida Machado, de acordo com
os estímulos pretendidos.
Sugerem-se oito sessões para a implementação do INsyntax: uma para o nível um
(Agente), duas para cada um dos níveis II (Agente/ Verbo), III (Agente/ Verbo/ Tema), e
IV (Agente/ Verbo/ Tema/ Locativo) e uma para o nível V (Generalização). A divisão
apresentada é indicativa, pois a progressão ao longo dos níveis é flexível e ajustável a
cada criança, de acordo com o seu desenvolvimento e as suas características
individuais. A criança só deve avançar para o nível seguinte depois de ter revelado
respostas consistentes no anterior, demonstrando ter alcançado o objetivo proposto.
3.2.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax
3.2.2.1. Validação de Conteúdo
A validação de conteúdo é um processo essencial ao desenvolvimento e adaptação de
ferramentas de avaliação e intervenção (Roberts, et al., 2006). Envolve duas fases,
iniciando-se com o desenvolvimento da ferramenta, seguindo-se a avaliação da mesma
por um painel de peritos (DeVon et al., 2007). Todo este processo de validação deve
iniciar com a definição objetiva do domínio, bem como dos itens que constituirão a
ferramenta em causa (Lynn, 1986).
Questão Código de cor Referente
Quem? Amarelo Agente
O que faz? Verde Verbo
O quê? Laranja Tema
Onde? Azul Locativo
21
A validade de conteúdo pode ser obtida através da Percentagem de Concordância, do
Índice de Validade de Conteúdo (IVC) ou do Coeficiente Kappa. Ainda não é conhecido
um método estatístico único para determinar medidas de concordância entre
avaliadores na área da saúde (Alexander & Coluci, 2011).
O IVC determina a proporção ou percentagem de avaliadores que estão em
concordância sobre determinados aspetos do Programa (e.g., estrutura, conteúdo e
materiais) e sobre os itens nele incluídos. Deste modo, obtém-se uma análise para cada
item, bem como para o Programa na sua globalidade. A validade de conteúdo prevê,
para cada item, a elaboração prévia de um questionário com perguntas sobre a
ferramenta, podendo ser utilizada uma escala de Likert, com uma pontuação de 1 a 4,
referindo-se à relevância/representatividade do que se pretende avaliar. O valor do IVC
é calculado através do número de itens cotados como 3 ou 4 a dividir pelo número total
de itens (Grant & Davis, 1997). Considerando Alexander & Coluci (2011), os itens
cotados com 1 ou 2 devem ser reformulados ou eliminados.
Lynn (1986) e Polit & Beck, (2006) sugerem que, na presença de seis ou mais peritos,
o IVC deva ser no mínimo de 0,78. No entanto, Davis (1992) e Grant & Davis (1997)
consideram que, para aferir a validade de novas ferramentas, o IVC deve apresentar
valores iguais ou superiores a 0,80. Existem ainda autores que defendem valores a partir
de 0,90 (Polit & Beck, 2006).
Apesar de não existir consenso quanto ao valor mínimo a estabelecer para se considerar
um IVC aceitável, na validação de conteúdo recomenda-se a obtenção da média do IVC
para cada item, individualmente, para além do cálculo do IVC global, devendo os
investigadores descrever de que forma chegaram ao valor final (Polit & Beck, 2006).
Considerando as orientações fornecidas na bibliografia, constituiu-se um painel de
peritos para avaliar a representatividade dos itens selecionados no Programa INsyntax
(Grant & Davis, 1997), seguindo critérios objetivos. No processo de seleção dos peritos
a incluir no painel, devem ser cumpridos alguns critérios referentes ao número de anos
de experiência clínica, ao conhecimento específico e à realização de publicações
científicas na área em estudo (Davis, 1992).
3.2.2.2. Amostra
Na formação do painel de peritos, definiram-se alguns critérios de inclusão para garantir
determinadas características importantes na sua representatividade. Assim,
estabeleceram-se como critérios de inclusão: conhecimento específico na área em
22
estudo (TF) e número de anos de experiência profissional (mínimo de cinco). Analisando
os critérios definidos para a seleção da amostra, conclui-se que o método de
amostragem utilizado foi o não probabilístico por conveniência (Fortin, 2009).
Como se pode consultar na tabela 3, o painel de peritos foi constituído por seis
Terapeutas da Fala (n=6), do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 26 e
os 37 anos. No que se refere ao grau académico, observa-se que 33,3% (n=2) são
licenciadas e 33,3% (n=2) apresenta o grau académico de mestrado. No que concerne
aos anos de exercício da profissão, verifica-se que 50% (n=3) exerce a profissão entre
10 a 15 anos. Praticamente todos (n=5) realizam intervenção na área da sintaxe, mas
nenhuma utiliza programas específicos na área da sintaxe.
Tabela 3. Caracterização do painel de peritos.
3.2.2.3. Recolha de Dados e Instrumentos
Todos os elementos do painel de peritos foram contactados via e-mail, no qual lhes foi
explicado o objetivo do estudo, tendo-se solicitado a sua participação voluntária. Após
a concordância dos participantes, os elementos do painel de peritos foram convidados
a analisar o Manual do Programa INsyntax, bem como as ilustrações e a preencher dois
questionários.
A seleção do método de recolha de dados a utilizar depende da natureza do problema
de investigação, das variáveis em estudo e da estratégia de análise estatística
considerada. O questionário é o instrumento de medida mais utilizado na investigação
científica por possibilitar a conversão dos objetivos de um estudo em variáveis
mensuráveis. Por este motivo, facilita a organização, normalização e controlo dos
Identificação Idade Género Grau Académico
Anos de
Experiência
Profissional
Intervenção
(faixa etária)
Intervenção
(sintaxe)
Uso de
Programa em
sintaxe
1 37 Feminino Mestrado ˃15 6-20 Sim Não
2 26 Feminino Licenciatura 5-10 0-6 Sim Não
3 35 Feminino Doutoramento 10-15 3-6 Não Não
4 36 Feminino Pós-Graduação 10-15 2-5 Sim Não
5 37 Feminino Mestrado 10-15 6-10 Sim Não
6 37 Feminino Licenciatura ˃15 3-10 Sim Não
23
dados, levando a que a informação pretendida se recolha de forma rigorosa, evitando
possíveis enviesamentos. Consiste num método que realiza a recolha de dados através
de respostas escritas por parte dos participantes, sem assistência (Fortin, 2009).
Considerando o descrito na literatura, desenvolveram-se dois questionários, o
Questionário A, visando a Caracterização Sociodemográfica do painel de peritos e o
Questionário B, no qual é realizada a Análise de Conteúdo.
O Questionário A foi construído com o objetivo de recolher alguns dados
sociodemográficos dos elementos que constituem o painel de peritos (Ex: sexo, idade,
nível de escolaridade) (ver Apêndice 3). O Questionário B foi elaborado com o intuito de
obter a opinião dos peritos relativamente ao conteúdo do Programa e determinar o seu
IVC (ver Apêndice 4). É composto por um conjunto de questões pontuadas numa escala
de Likert, a variar de 1 (Não Concordo) a 4 (Concordo Totalmente), visando obter em
cada item a relevância/representatividade do que se pretende avaliar. Consideraram-
se, aspetos relevantes a avaliar: utilidade do Programa de intervenção para a prática
clínica, competências sintáticas em função da faixa etária, objetivos de intervenção
selecionados e hierarquização dos mesmos, atividades, clareza das estratégias,
adequação do Programa de intervenção ao público-alvo e ilustrações. Estabeleceu-se
um prazo de duas semanas para os peritos devolverem os questionários respondidos.
3.2.2.4. Análise de Dados
Os resultados foram analisados através do IVC. Em primeiro lugar, calculou-se o IVC
para cada item, individualmente, e posteriormente, obteve-se o IVC global, através da
média do IVC obtido, de forma individual, para cada item (Polit & Beck, 2006).
Posteriormente, implementou-se o Programa e realizou-se o estudo da sua eficácia em
FT.
3.2.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios
3.2.3.1. Considerações éticas
Para a realização do Estudo de Eficácia do Programa INsyntax foi solicitado um parecer
externo à Comissão de Ética da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde da
Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, tendo-se alcançado um parecer positivo
(Parecer Nº P675_05/2020).
24
Reuniram-se também as autorizações das entidades educativas onde decorreu o
estudo. O responsável legal de cada criança preencheu ainda o Consentimento Livre e
Informado (ver Apêndice 5), tendo-se respeitado, em conformidade com o descrito na
literatura, os princípios relativos ao direito à autodeterminação, ao anonimato, à
confidencialidade e à proteção contra o desconforto (Fortin, 2009).
3.2.3.2. Amostra
A amostra final foi constituída por 10 crianças apesar de, inicialmente, terem sido
identificados 15 participantes pelas educadoras. Foram excluídas 5 crianças pelos
seguintes motivos: 2 tinham uma condição clínica associada e as outras 3 não reuniam
critérios para serem identificados como FT, de acordo com os PT-IDC II.
A distribuição dos participantes pelo grupo experimental e de controlo foi realizada de
forma randomizada (Apêndice 6). Assim, o Programa foi aplicado a 10 crianças,
identificadas como FT com faixas etárias compreendidas entre os 24 e os 31 meses de
idade. Apesar de inicialmente se ter estabelecido como critério a idade entre os 24 e os
30 meses, houve necessidade de ajustar a faixa etária até aos 31 meses, no caso de
três crianças, de forma a conseguir uma amostra mais significativa. Todos os
participantes apresentam o PE como língua materna. Considerando os critérios
definidos, foi utilizado o método de amostragem não probabilística por conveniência
(Fortin, 2009).
3.2.3.3. Procedimentos de Recolha de Dados
O estudo de eficácia do Programa INsyntax decorreu em quatro instituições, mediante
autorização prévia (ver Anexo 1). No caso das instituições de ensino, foram contactadas
as educadoras das instituições, no sentido de identificarem, de acordo com os critérios
de inclusão e exclusão apresentados, possíveis participantes. Para melhor aferir os
critérios de seleção da amostra, foram aplicados os PT-IDC II – forma reduzida pelas
educadoras (Frota et al., 2012). No caso das crianças recrutadas através da clínica,
foram respeitados os mesmos procedimentos, tendo sido aplicados os mesmos
inventários pela investigadora.
Cada representante legal foi informado acerca dos objetivos e da metodologia que se
pretendia realizar com o seu educando. Concedeu-se a oportunidade para realizarem
todas as questões que os mesmos consideraram pertinentes. Cada representante legal
foi, ainda, alertado para o direito de recusar, a qualquer momento, a participação
25
voluntária do seu educando no projeto de investigação, sem qualquer prejuízo.
Salvaguardou-se, ainda, o direito da própria criança renunciar a sua participação
voluntária no projeto, sem que isso acarretasse, uma vez mais, qualquer prejuízo. A
declaração de consentimento livre e informado foi obtida antes de qualquer recolha de
dados e após o fornecimento de todas as informações acerca do estudo,
nomeadamente objetivos, metodologia do estudo, armazenamento, divulgação de
dados, anonimato e confidencialidade.
Os representantes legais das crianças que aceitaram a sua participação voluntária neste
projeto, foram convidados a preencher, em primeiro lugar, um Questionário Demográfico
visando a caracterização pormenorizada de cada criança (Apêndice 7). Em segundo
lugar, foi-lhe solicitado que respondessem a um questionário sociodemográfico e aos
PT-IDC II – forma longa.
3.2.3.4. Instrumentos de Avaliação
Questionário sociodemográfico: Trata-se de um breve questionário que visa caracterizar
cada criança. Através deste instrumento recolheram-se dados relativamente ao género
e idade; verificaram-se os critérios de inclusão no estudo, como apresentar o PE como
língua materna e a ausência de condição biomédica associada; bem como informações
acerca de factos que podem influenciar os resultados do presente estudo,
nomeadamente, a frequência de terapia da fala e frequência de creche, especificando
a idade de início.
PT-IDC II (forma reduzida) (Frota et al., 2012): Os PT-IDC forma reduzida para o PE –
Nível II constituem um questionário curto (apenas uma página) e de preenchimento fácil
Este questionário apresenta uma lista do léxico produzido pelas crianças entre os 16 e
os 30 meses, motivo pelo qual foi utilizado para o recrutamento dos participantes e
inclusão na amostra (Frota et al., 2012).
PT-IDC II (forma longa) (Viana et al., 2017): Optou-se pela forma longa dos PT-IDC II
para ser utilizada como medida de resultados pois “fornecem informação sobre o
desenvolvimento da comunicação e linguagem, permitindo avaliar os primeiros sinais
de compreensão que se manifestam através de gestos, a progressiva aquisição do
vocabulário e a emergência da gramática” (Viana et al., 2017, pp. 13). Além disso, trata-
se de um instrumento de avaliação adaptado para o PE e ajustado à faixa etária do
estudo (Viana et al., 2017). Os Inventários de Desenvolvimento Comunicativo McArthur-
26
Bates (PT-IDC II) (16-30 meses) – forma longa são constituídos por vários itens, como
descrito na tabela 4.
As duas versões dos PT-IDC II (forma reduzida e forma longa, ambos nível II) foram
traduzidos, adaptados e validados para o PE e avaliam a linguagem com recurso ao
preenchimento por parte dos pais (Viana et al., 2017; Frota et al., 2012). Contemplam
pontuações em percentis bem como as curvas de desenvolvimento com base nas
mesmas, constituindo uma ferramenta extremamente útil, válida e fiável, para a deteção
de desfasamentos ao nível da aquisição de linguagem. Atendendo à faixa etária das
crianças do presente estudo recorreu-se à totalidade dos PT-IDC II, que oferecem dados
validados para crianças entre os 16 e os 30 meses, compostos pelos itens expostos na
tabela 4.
Tabela 4. Itens no Instrumento PT-IDC II forma longa (16-30 meses) (Viana et al., 2017).
Nestas idades tão precoces os relatos parentais apresentam uma importância relevante,
especialmente considerando a dificuldade em obter amostras de linguagem em contexto
clínico (Thal et al., 2007). No entanto, sentiu-se a necessidade de se utilizar
adicionalmente um instrumento que permitisse a avaliação direta da produção sintática
da criança, o Teste de Linguagem – Avaliação de Linguagem Pré-Escolar (TL-ALPE),
tendo sido aplicados os três itens que se podem consultar na tabela 5 (Mendes et al.,
2014).
Teste de Linguagem – Avaliação de Linguagem Pré-Escolar (TL-ALPE) (Mendes et al.,
2014): O TL-ALPE é um instrumento de avaliação da linguagem validado para o PE para
crianças com idades entre os 3 e os 6 anos. O TL-ALPE apresenta boas características
Identificação Itens
Parte 1 - Primeiras Palavras A. Vocabulário
B. Como a criança Usa e entende Linguagem
Parte 2 – Morfologia e Sintaxe A. Formas de palavras – parte 1
B. Verbos difíceis
C. Formas de palavras – parte 2
D. Frases
E. Complexidade morfossintática
27
de validade e fiabilidade. De forma a complementar os PT-IDC II como medida de
resultados, a investigadora avaliou cada um dos participantes de ambos os grupos com
3 itens do TL-ALPE (8.1, 8.2 e 13.2). Selecionaram-se estes itens visto serem os que
visam a descrição de imagens de ações com recurso a frases simples, conferindo uma
medida adicional, aplicada diretamente às crianças, que permite analisar a estrutura
sintática utilizada nestes dois momentos. Atendendo ao facto de a população-alvo do
estudo se enquadrar numa faixa etária inferior, optou-se por selecionar apenas 3 itens
que avaliam a estrutura sintática, de acordo com o esperado para a idade da amostra e
com o pretendido neste estudo, permitindo confirmar o nível linguístico das crianças.
As crianças foram todas avaliadas nos momentos pré e pós implementação do
Programa INsyntax, com recurso aos PT-IDC II forma longa e aos itens 8, 13.1 e 13.2
do TL-ALPE (Viana et al., 2017; Mendes et al., 2014).
Tabela 5. Provas no Instrumento TL-ALPE (Mendes et al., 2014).
Identificação Itens (Exemplos de respostas)
8.1. A menina está a lavar (lava) os dentes.
8.2. O menino está a beber (bebe) sumo.
13.2. O menino está a comer (come) ovo.
28
3.2.3.5. Medidas de Resultados
As medidas de resultados utilizadas neste estudo foram as cotações obtidas nos itens
descritos na tabela 6.
Tabela 6. Medidas de resultados: PT-IDC II forma longa e TL-ALPE.
3.2.3.5.1. Intervenção
Ao grupo experimental foi implementado o Programa INsyntax semanalmente, ao longo
de 8 sessões, individualizadas, com a duração média de 45 minutos cada.
A implementação do Programa INsyntax ao grupo experimental foi assegurada por uma
terapeuta da fala, colaboradora no projeto de investigação. Aquando do término da
aplicação do Programa de Iniciação à Sintaxe ao grupo experimental, a mestranda
proporcionou essa mesma intervenção ao grupo de controlo, nas mesmas condições.
3.2.3.6. Análise de Dados
Os dados recolhidos ao longo do estudo dos efeitos do Programa INsyntax foram,
posteriormente, introduzidos numa base de dados, do programa Statistical Package for
Medidas de Resultados
PT-IDC II forma longa (16-30 meses)
Parte 1 - Primeiras Palavras
A. Vocabulário
B. Como a criança Usa e entende Linguagem
Parte 2 – Morfologia e Sintaxe
A. Formas de palavras – parte 1
B. Verbos difíceis
C. Formas de palavras – parte 2
D. Frases
E. Complexidade morfossintática
TOTAL
TL-ALPE 8.1. A menina está a lavar (lava) os dentes.
8.2. O menino está a beber (bebe) sumo.
13.2. O menino está a comer (come) ovo.
29
the Social Sciences (SPSS) – versão 25, tendo-se procedido, posteriormente, à sua
análise estatística.
A análise dos dados dividiu-se em três etapas: (1) caracterização da amostra, através
de estatística descritiva das variáveis dependentes e das variáveis sexo e idade; (2)
análise da eficácia da implementação do INsyntax, pela comparação dos resultados
obtidos na avaliação realizada antes e após a implementação do Programa ao grupo
experimental; e (3) estudo da correlação entre a cotação da primeira parte (primeiras de
palavras) e da segunda parte (morfologia e sintaxe) dos PT-IDC II.
Para a caracterização da amostra, foi utilizado o teste t de amostras independentes para
as variáveis idade, idade de início na creche e cotação no total nos PT-IDC II, atendendo
ao facto de estes dados seguirem uma distribuição normal.
A análise da eficácia da implementação do INsyntax, pela comparação dos resultados
do grupo experimental e do grupo de controlo, foi realizada com estatística descritiva e
uma ANOVA de dois fatores mistos. Os pressupostos para a sua aplicação (critério de
esfericidade – teste de Mauchly – critério de homogeneidade – teste de Levene – e de
normalidade de resíduos – teste Shapiro-Wilk) foram cumpridos. São exceções o
momento pré-implementação da segunda parte (morfologia e sintaxe), o da pré-
implementação de formas de palavras - Parte 2, o da pós-implementação de frases, o
da pré e pós-implementação complexidade morfossintática, onde o Levene não foi
cumprido, o que pode enviesar os resultados obtidos. No entanto, verifica-se que os
resultados inferenciais obtidos estão em concordância com os resultados da estatística
descritiva e com a análise gráfica apresentada.
Para o estudo da correlação entre a cotação da primeira parte e da segunda parte dos
PT-IDC II foi utilizada a correlação de Pearson, uma vez que os dados seguem a
distribuição normal.
Todas as análises foram realizadas para um nível de significância de 0,05.
30
31
4. Resultados
4.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24meses)
Esta primeira fase foi dedicada ao desenvolvimento da ferramenta de intervenção em
estudo, o Programa de Iniciação à Sintaxe denominado INsyntax, direcionado a crianças
a partir dos 24 meses.
O desenho do Programa iniciou-se pela determinação dos estímulos a incluir de acordo
com as estruturas sintáticas alvo, SVO, dentro do léxico esperado para a faixa etária
dos 24 meses. De seguida, solicitou-se a uma ilustradora profissional com experiência
em desenho gráfico infantil a criação das imagens de acordo com os estímulos. No
Apêndice 1, podem ser consultados alguns exemplos das ilustrações do Programa.
A atividade teve como suporte três cenários, a casa, o parque e a praia, que se
considerou pertencentes aos contextos das crianças. As imagens destes cenários são
utilizadas ao longo de todo o Programa em função dos objetivos propostos para cada
nível. Os cenários e as suas imagens são apresentados pela seguinte ordem: casa,
parque, praia. Os estímulos relativos aos agentes e verbos selecionados são sempre os
mesmos ao longo do Programa, adicionando-se os temas no nível III e locativos no nível
IV.
No nível IV, no cenário da casa é utilizado o locativo referente a cada divisão, visando
facilitar a identificação por parte da criança, pelo que deve ser sempre apresentado este
cenário primeiro. De seguida, nos cenários do parque e da praia, são introduzidos outros
locativos, promovendo a generalização da estrutura.
Por fim, foi criado o Manual de Aplicação do INsyntax, onde são descritas as várias
etapas da atividade com base nos objetivos estabelecidos de forma hierarquizada,
especificando os materiais e procedimentos e indicando algumas estratégias que
poderão ser utilizadas ao longo da implementação do Programa, como se pode verificar
no exemplo apresentado no Apêndice 2.
32
4.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax
4.2.1. Validação de Conteúdo
Na segunda fase, foi calculado o IVC de forma a obter a validação de conteúdo, tendo-
se obtido o valor global de 0,986 e o de 1 em todos os itens, à exceção de um deles em
que o valor foi de 0,83.
Apesar de o IVC obtido ter sido bastante elevado, quer o global, quer o de cada item,
melhoraram-se alguns aspetos com base nas sugestões realizadas pelos peritos,
nomeadamente a definição de argumento no manual de aplicação e a colocação de uma
seta azul para identificar os locativos, à semelhança do círculo que é utilizado para
identificar cada argumento ao longo do Programa.
4.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios
4.3.1. Caracterização da amostra
Para a análise dos efeitos do Programa procedeu-se, numa primeira fase, à
caracterização dos participantes. A primeira análise foi realizada com base na estatística
descritiva da amostra deste estudo (Tabela 7). Na variável sexo, observou-se uma
discrepância entre o número de crianças do sexo feminino e masculino, em ambos os
grupos, encontrando-se 40% dos participantes do sexo masculino e 10% do sexo
feminino, no grupo experimental, e os restantes 50% do sexo masculino, no grupo de
controlo. Relativamente à variável idade, a média foi de 27,70 meses. Analisando os
dados do teste t de amostras independentes para a variável idade de entrada na creche,
também não foram observadas diferenças significativas entre o grupo experimental e
controlo (p= 0,863), para α=0,05.
Por fim, em relação ao total obtido nos PT-IDC II na fase inicial, com base nos resultados
do teste t de amostras independentes, não se verificaram diferenças significativas entre
o grupo experimental e controlo (p= 0,138), para α=0,05. Contudo, analisando as médias
das pontuações totais na avaliação inicial, em ambos os grupos, constata-se que o
grupo experimental apresenta valores mais elevados (Média: 131,00; Desvio-padrão:
52,17) comparativamente ao de controlo (Média: 81,60; Desvio-padrão: 41,97).
Os resultados obtidos no TL-ALPE são zero em ambos os grupos, dado que nenhum
dos participantes produzia, antes da implementação do Programa, frases com a
estrutura sujeito/ verbo/ objeto.
33
Tabela 7. Caracterização da amostra na avaliação inicial.
Legenda: n (%); Média ± Desvio-Padrão; na: não se aplica devido à dimensão da amostra ser reduzida ou
os valores obtidos serem idênticos em ambos os grupos.
4.3.2. Estudo da eficácia do INsyntax
Posteriormente, procedeu-se à análise da eficácia da implementação do INsyntax, pela
comparação dos resultados obtidos, em ambos os grupos, na avaliação inicial (pré-
implementação) e final (pós-implementação) após a implementação do Programa ao
grupo experimental. Analisando as tabelas 8 e 9, os resultados evidenciam uma
melhoria em todos os itens dos PT-IDC II e do TL-ALPE, como se verifica pela diferença
de pontuações entre o momento inicial (pré-implementação) e final de avaliação (pós-
implementação). Comparando as diferenças de resultados entre os PT-IDC II e do TL-
ALPE, constata-se que a melhoria é superior no grupo experimental comparativamente
à do grupo de controlo. Numa fase inicial, antes da implementação do INsyntax, de
acordo com os itens do TL-ALPE, nenhuma criança produzia a estrutura sujeito/ verbo/
objeto. Após a implementação, verificam-se diferenças em crianças do grupo
experimental uma vez que três crianças passam a usar frases com estrutura
sujeito/verbo/objeto. Apesar de as restantes não terem pontuado, por não usarem a
estrutura alvo, verifica-se, na análise qualitativa das respostas, que tentam expandir o
enunciado para palavra isolada (quando inicialmente não produziram palavras), ou
estruturas com dois elementos, quando numa primeira fase recorriam apenas a um
elemento.
Variáveis
Grupo
Experimental
(n=5)
Grupo de
Controlo
(n=5)
Resultado
estatístico
Total
Género
masculino 4 (40%) 5 (50%)
na
9 (90%)
feminino 1 (10%) 0 (0%) 1 (10%)
Idade (meses) 29,4±2,61 26,00±2,12 27,70±2,87
Idade entrada
na creche 21,00±12,33 19,80±7,82
t(7)=0,18
p=0,863
106,30±51,67
Provas
(avaliação
inicial)
Total Mac II 131,00±52,17 81,60±41,97
t(8)=1,65
p=0,138
106,30±51,67
Total ALPE-TL 0,00±0,00 0,00±0,00 na 0,00±0,00
34
Tabela 8. Resultados dos PT-IDC II e dos itens TL-ALPE no grupo experimental.
Tabela 9. Resultados dos PT-IDC II e dos itens TL-ALPE no grupo de controlo.
Grupo de Controlo
diferença
TL-ALPE pré-implementação pós-implementação
Item 8.1 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)
Item 8.2 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)
Item 13.2 0 (0,00%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)
Dimensões dos PT-IDC II M±DP M±DP diferença
1ª Parte: Primeiras Palavras 82,00±34,24 292,40±142,91 210,40±109,37
2ª Parte: Morfologia e Sintaxe 0.80±1,10 18,20±14,97 17,4±14,48
A. Formas de palavras - parte 1 0,00±0,00 6,40±3,44 6,40±3,44
B. Verbos difíceis 0,20±0,45 4,60±6,11 4,60±6,11
C. Formas de palavras - parte 2 0,00±0,00 1,40±1,34 1,40±1,34
D. Frases 0.80±1,10 2,60±0,89 1,80±1,48
E. Complexidade morfossintática 0,00±0,00 3,20±4,66 3,20±4,66
TOTAL MACII 81,60±41,97 280,40±171,80 198,80±130,11
Grupo experimental
diferença
TL-ALPE pré-implementação pós-implementação
Item 8.1 0 (0,00%) 3 (60%) 3 (60%)
Item 8.2 0 (0,00%) 3 (60%) 3 (60%)
Item 13.2 0 (0,00%) 2 (40%) 2 (40%)
Dimensões dos PT-IDC II M±DP M±DP diferença
1ª Parte: Primeiras Palavras 126,60±56,12 387,8±166,85 261,20±113,75
2ª Parte: Morfologia e Sintaxe 3,20±2,68 32,60±24,22 29,4±21,65
A. Formas de palavras - parte 1 0,00±0,00 8,00±2,92 7,8±5,22
B. Verbos difíceis 0,80±0,45 6,00±6,60 5,40±6,15
C. Formas de palavras - parte 2 0,40±0,55 1,80±1,30 1,40±1,52
D. Frases 1,40±0,89 4,60±2,30 3,20±1,92
E. Complexidade morfossintática 0,80±1,1 12,4±12,54 11,60±11,46
TOTAL MACII 131,00±52,17 450,60±141,80 319,60±94,56
35
Estes dados são confirmados com o aumento do total da pontuação dos PT-IDC II, de
forma mais notória no grupo experimental, após a implementação do INsyntax, como se
pode visualizar no gráfico 1 de caixa de bigodes, onde a diferença entre o momento
antes e depois da implementação do Programa é substancialmente superior no grupo
de experimental.
Gráfico 1. Diferença dos resultados dos PT-IDC II no momento antes e depois da implementação do INsyntax, no grupo experimental e de controlo.
Para uma melhor análise da eficácia da implementação do INsyntax, pela comparação
dos resultados do grupo experimental e do grupo de controlo, recorreu-se a uma ANOVA
de dois fatores mistos, o tipo de grupo e o momento de avaliação. Neste teste verifica-
se a existência de diferenças significativas para o fator momento de avaliação nas
pontuações médias de todas as provas, para um nível de significância de 0,05 (ver
tabela 10). Em relação ao fator grupo não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas em nenhum item. Também não se constata uma interação
estatisticamente significativa, entre o momento de avaliação e o grupo, apesar de, como
se verificou anteriormente pela análise da estatística descritiva (tabelas 8 e 9), se
observar no gráfico de caixa de bigodes (ver gráfico 1) e nos gráficos 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9,
que as melhorias são superiores no grupo experimental em todos os itens, o que se
reflete no total dos PT-IDC II, à exceção do item formas de palavras – parte 2, onde se
observam que ambos os grupos evoluem de forma semelhante (ver gráfico 7). As
diferenças entre os grupos são particularmente acentuadas no item das frases e da
complexidade morfossintática, gráficos 8 e 9, sendo francamente superiores no grupo
experimental, como seria de esperar uma vez que a sintaxe foi o alvo principal de
intervenção do INsyntax.
36
Tabela 10. Efeitos da implementação do INsyntax
Dimensões do MACII
Momento de avaliação
GE GC ResuFTado estatístico
1ª Parte: Primeiras Palavras
Pré-implementação 126,60±56,12 82,00±34,24 FA: F(1;8)=44,66 p<0,001
FB: F(1;8)=1,22 p=0,301
Pós-implementação 387,8±166,85 292,40±142,91 FA x FB: F(1;8)=0,52 p=0,492
2ª Parte: Morfologia e
Sintaxe
Pré-implementação 3,20±2,68 0.80±1,10
FA: F(1;8)=16,14 p<0,001
FB: F(1;8)=1,47 p=0,260
Pós-implementação 32,60±24,22 18,20±14,97 FA x FB: F(1;8)=1,06 p=0,333
A. Formas de palavras -
parte 1
Pré-implementação 0,00±0,00 0,00±0,00
FA: F(1;8)=25,85 p<0,001
FB: F(1;8)=0,25 p=0,630
Pós-implementação 7,80±5,22 6,40±3,44 FA x FB: F(1;8)=0,25 p=0,630
B. Verbos difíceis
Pré-implementação 0,80±0,45 0.20±0,45 FA: F(1;8)=5,72 p=0,044
FB: F(1;8)=0,24 p=0,634
Pós-implementação 6,00±6,60 4,60±6,11 FA x FB: F(1;8)=0,04 p=0,847
C. Formas de palavras -
parte 2
Pré-implementação 0,40±0,55 0,00±0,00 FA: F(1;8)=9,56 p=0,015
FB: F(1;8)=0,91 p=0,367
Pós-implementação 1,80±1,30 1,40±1,34 FA x FB: F(1;8)=0,00 p=1,000
D. Frases
Pré-implementação 1,40±0,89 0.80±1,10 FA: F(1;8)=21,19 p=0,002
FB: F(1;8)=3,28 p=0,108
Pós-implementação 4,60±2,30 2,60±0,89 FA x FB: F(1;8)=1,66 p=0,233
E. Complexidade morfossintática
Pré-implementação 0,80±1,10 0,00±0,00 FA: F(1;8)=7,16 p=0,028
FB: F(1;8)=2,41 p=0,159
Pós-implementação 12,4±12,54 3,20±4,66 FA x FB: F(1;8)=2,31 p=0,167
TOTAL MACII
Pré-implementação 131,00±52,17 81,60±41,97 FA: F(1;8)=51,96 p<0,001
FB: F(1;8)=2,93 p=0,125
Pós-implementação 450,60±141,80 280,40±171,80 FA x FB: F(1;8)=2,82 p=0,132
Legenda: FA= momento de avaliação; FB= grupo; FAxB= interação entre o FA e o FB.
37
Gráfico 2. Resultados dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 3. Resultados da 1ª parte dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 4. Resultados da 2ª parte PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 5. Resultados do item Formas de palavras 1 dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 6. Resultados do item Verbos difíceis dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 7. Resultados do item Formas de palavras 2 dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
38
Por fim, foi estudada a correlação entre a diferença dos momentos pós e pré-
implementação do INsyntax na 1ª Parte - Primeiras Palavras, e na 2ª Parte – Morfologia
e Sintaxe, dos PT-IDC II encontrando-se estes resultados no gráfico 10.
Gráfico 10. Correlação dos resultados da diferença (momento pré e pós-implementação do INsyntax) da primeira (Primeiras Palavras) e da segunda parte (Morfologia e Sintaxe) dos PT-IDC II.
Gráfico 8. Resultados do item Frases dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
Gráfico 9. Resultados do item Complexidade morfossintática dos PT-IDC II após a implementação do INsyntax no grupo experimental.
39
Verifica-se que, quanto maior a diferença nas primeiras palavras, maior é a diferença na
morfologia e sintaxe. Esta diferença é superior no grupo experimental por comparação
ao de controlo. Neste último, a produção de palavras aumenta, mas a morfologia e
sintaxe mantêm-se. Em dois casos do grupo de controlo, o aumento da primeira parte é
acompanhado com a melhoria da segunda parte, embora sempre abaixo do grupo
experimental. Deste modo, apesar da dinâmica evolutiva nos dois grupos, existe uma
tendência superior no experimental comparativamente ao de controlo. Contudo, estes
são resultados preliminares uma vez que a dimensão da amostra é baixa.
40
41
5. Discussão
Este trabalho teve como principais objetivos o desenvolvimento do Programa INsyntax
para crianças a partir dos 24 meses, a sua validação de conteúdo e o estudo dos seus
efeitos em crianças identificadas como FT entre os 24 e os 31 meses de idade.
5.1. Fase 1: Construção do Programa INsyntax (a partir dos 24meses)
Para a elaboração do Programa foram seguidos os pressupostos de Bryan (1997) no
Colourful Semantics, considerando a abordagem de intervenção metalinguística, no
sentido potenciar aquisição da estrutura SVO, em crianças com desfasamento face ao
esperado para a sua faixa etária (Bryan, 1997). Deste modo, a construção dos materiais
incluiu pistas visuais específicas, nomeadamente a codificação dos argumentos por
cores, possibilitando a sua aquisição até chegar à estrutura SVO, podendo chegar ao
locativo.
No que concerne às competências sintáticas, englobaram-se as etapas para chegar à
produção de frases simples com estrutra SVO bem como a produção do locativo, em
crianças a partir dos 24 meses de idade (Brown, 1973; Bryan, 1997; Gentner &
Boroditsky, 2001; Guasti, 2002; Martins & Costa, 2016; Theakston et al., 2003).
O facto de existir um manual de aplicação com determinadas instruções e estratégicas,
possibilita a uniformização de procedimentos entre os terapeutas da fala (consultar
exemplo no Apêndice 2).
5.2. Fase 2: Validação do Programa INsyntax
5.2.1. Validação de Conteúdo
A validação de conteúdo do Programa INsyntax, realizada por um painel de peritos com
conhecimento na área da sintaxe, contribuiu para a redução do viés que habitualmente
resulta da construção de um programa (Lynn, 1986).
Foram definidos critérios para a seleção dos elementos do painel de peritos, de acordo
com a informação referenciada na literatura (Davis, 1992; Grant & Davis, 1997),
nomeadamente, o número de anos de experiência clínica e o conhecimento específico
na área em estudo. Assim, assegurou-se que cada avaliador tinha experiência e
conhecimento no domínio sintático da linguagem para poder melhor responder ao
questionário e contribuir para a validação do Programa de Iniciação à Sintaxe, INsyntax.
42
De forma a garantir os critérios de seleção de Davis (1992), nenhum dos elementos do
painel de peritos participou em alguma fase prévia deste estudo. Não foi possível
cumprir o critério de realização de publicações científicas na área e estudo, apesar de
ser referenciado na literatura (Davis, 1992; Grant & Davis, 1997). No entanto, como
também reconhecido por Davis (1992), constata-se a dificuldade em conseguir cumprir
todos os critérios estabelecidos para o painel de peritos. Seguiu-se a recomendação de
Lynn (1986) no sentido de recorrer a um mínimo de três elementos no painel de peritos,
constituindo um painel de seis elementos.
Recorreu-se a um questionário estruturado, com instruções claras de preenchimento,
minimizando o viés das respostas e sendo favorável à validação de conteúdo, como
sugerido por Grant & Davis (1997).
De forma a validar todos os elementos do Programa na sua globalidade, foram
colocadas questões referentes ao conteúdo, à organização e tipo de materiais utilizados.
Os resultados, apesar de muito positivos, levaram à clarificação de uma definição, a de
argumento, no Manual de Aplicação, e à adição de um material aos cenários para
melhor explorar o locativo, a seta azul.
Considerando o valor mínimo de 0,78 para o IVC, para se obter validade de conteúdo,
de acordo com Lynn (1986) e Polit & Beck (2006), ou a referência de Davis (1992) e
Grant & Davis (1997) que defendem valores iguais ou superiores a 0,80, obteve-se um
IVC elevado, sendo de 0,986 para o global e o de 1 em todos os itens, à exceção de um
deles em que o valor foi de 0,83 (Lynn, 1986; Polit & Beck, 2006; Davis, 1992; Grant &
Davis, 1997).
5.3. Fase 3: Análise da eficácia do Programa INsyntax em Falantes Tardios
Analisando a amostra selecionada e distribuída de forma randomizada para a realização
do estudo experimental do Programa, verifica-se uma discrepância na variável sexo, em
ambos os grupos, encontrando-se 40% dos participantes do sexo masculino e 10% do
sexo feminino, no grupo experimental, e os restantes 50% do sexo masculino, no grupo
de controlo. Esta distribuição vai ao encontro dos dados da literatura que referem que
os défices de linguagem, na sua generalidade, são mais prevalentes no sexo masculino
comparativamente ao feminino (Bishop, 1997; Raghavan et al., 2018).
43
Relativamente às variáveis idade da criança no momento de pré-implementação e idade
de entrada na creche, as médias são semelhantes em ambos os grupos, não se
verificando influência destas variáveis nos resultados.
No que concerne ao total obtido nos PT-IDC II na fase inicial, não se verificaram
diferenças estatisticamente significativas entre o grupo experimental e o de controlo,
apesar de o grupo experimental apresentar valores ligeiramente mais elevados
comparativamente com o grupo de controlo. Deste modo, também não se considera que
esta variável tenha influenciado os resultados.
Os resultados obtidos no TL-ALPE são zero na fase inicial de ambos os grupos, dado
que nenhum dos participantes produzia, antes da implementação do Programa, frases
com a estrutura SVO. Este era o resultado esperado, considerando que era um critério
na inclusão dos participantes na amostra para implementação do INsyntax.
Passando à análise da eficácia da implementação do INsyntax, a estatística descritiva
permite perceber que as diferenças entre as médias obtidas nos momentos pós e pré-
implementação do Programa nos PT-IDC II são superiores no grupo experimental. No
entanto, nota-se a existência de uma grande variabilidade entre os resultados dos
participantes, o que revela que os benefícios da intervenção do Programa foram
sofrendo grande variabilidade entre as crianças. Possivelmente, esta situação deve-se
à dimensão da amostra e ao facto de os indivíduos apresentarem diferentes
características individuais, nomeadamente, o perfil de comunicação, as competências
de manutenção da atenção bem como o interesse por tarefas mais estruturadas.
Pela comparação dos resultados obtidos na avaliação realizada antes e após a
implementação do Programa ao grupo experimental, os resultados evidenciam uma
melhoria em todos os itens dos PT-IDC II e nos itens do TL-ALPE, como se verifica na
diferença de pontuações entre o momento inicial (pré-implementação) e final de
avaliação (pós-implementação). Comparando, os momentos de avaliação pré e pós-
implementação do INsyntax, em ambos os grupos, constatam-se diferenças
estatisticamente significativas em todas as provas dos PT-IDC II e, consequentemente,
no seu total.
Em relação ao fator grupo e à interação entre o momento de avaliação e o grupo, os
dados não são estatisticamente significativos, apesar de serem evidentes melhorias
substancialmente superiores no grupo experimental comparativamente com o grupo de
controlo.
44
Estes resultados podem dever-se a dois fatores: (1) reduzida dimensão da amostra que
limita a obtenção de resultados estatisticamente robustos; (2) características inerentes
ao diagnóstico das crianças que fazem parte da amostra, uma vez que todos os
indivíduos participantes neste estudo foram identificados como FT, caracterizando-se o
seu desenvolvimento linguístico por ser lento e tardio, sem condição biomédica
associada (Singleton, 2018; Colisson et al., 2016). Como descrito na literatura,
nomeadamente na perspetiva de não intervenção “Olhar e Ver”, mesmo sem qualquer
intervenção, as crianças FT evoluem naturalmente, ainda que de forma lenta e distinta
daquilo que parece acontecer no desenvolvimento típico (Rescorla & Dale, 2013). Por
este motivo, as crianças do grupo de controlo, mesmo sem intervenção, melhoraram as
competências sintáticas, embora a evolução seja muito superior no grupo experimental,
como expetável de acordo com os estudos descritos na revisão da literatura ao nível da
intervenção focada e estruturada em FT (Girolametto et al., 1996, 1997, 2001; Rescorla
& Dale, 2013).
Analisando o gráfico 1 de caixa de bigodes e os gráficos 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9, é notória
uma evolução positiva em todos os itens, tendo as linhas dos gráficos uma tendência
ascendente em ambos os grupos com maior inclinação no grupo experimental,
comparativamente ao de controlo. Estes resultados revelam uma melhoria francamente
superior no grupo experimental comparativamente ao de controlo, confirmando a
informação anteriormente descrita.
Os resultados do TL-ALPE surgem na mesma linha, uma vez que apenas crianças do
grupo experimental adquiriam a estrutura SVO e, neste grupo, as que não chegaram a
esta estrutura sintática revelaram melhorias. Uma criança passou a usar palavra isolada
(inicialmente sem produção) e outra adquiriu estruturas com dois elementos, quando
numa primeira fase recorria apenas a um elemento.
Estes resultados vão ao encontro dos estudos internacionais, onde são mencionados
benefícios no desenvolvimento da linguagem, a nível lexical e sintático, com diferentes
tipos de intervenção em FT, quer seja implementada pelos pais quer pelo clínico
(Girolametto et al., 1997; Deveney & Hagaman, 2017; Zuccarini et al., 2020). Contudo,
a variabilidade dos procedimentos dos pais na implementação da intervenção limita a
comparação da sua eficácia entre estudos com pais e com os clínicos, uma vez que
podem não refletir os métodos utilizados na prática clínica corrente (Zuccarini et al.,
2020). Por este motivo, optou-se pela implementação do INsyntax por parte do terapeuta
da fala, seguindo os procedimentos e estratégias descritos no Manual de Aplicação do
Programa, garantindo a sua uniformização. Por outro lado, os ganhos com a intervenção
45
em FT, a nível sintático, são mais evidentes na abordagem de Estimulação de
Linguagem Focada (Girolametto et al., 1996), corroborando a necessidade de uma
intervenção sistemática, garantida com o cumprimento de todos os procedimentos, mais
facilmente controlados quando a implementação do Programa é realizada pelo
terapeuta da fala.
O facto de a melhoria em ambas as escalas ter sido consideravelmente superior no
grupo experimental, demonstra que a implementação do Programa INsyntax em
crianças FT é claramente vantajosa, prevenindo consequências em idades
subsequentes, nomeadamente:
− Baixo desempenho linguístico em idade pré-escolar (Hammer et al., 2017);
− Dificuldades na leitura e na matemática em idade escolar e problemas de
comportamento (Hammer et al., 2017);
− Baixo desempenho no vocabulário, gramática e memória verbal na
adolescência, ainda que os scores de linguagem e de leitura se encontrem dentro
do esperado (Rescorla, 2009; Hawa & Spanoudis, 2014);
− Por vezes, diagnóstico de Perturbação de Desenvolvimento de Linguagem em
idade escolar (Singleton, 2014).
Nos resultados comprovou-se ainda a correlação positiva entre a diferença dos
momentos pós e pré-implementação do INsyntax na 1ª Parte - Primeiras Palavras, e na
2ª Parte – Morfologia e Sintaxe, dos PT-IDC II. A diferença superior no grupo
experimental comparativamente ao de controlo, é reveladora dos efeitos positivos do
Programa.
5.4. Limitações e Trabalho Futuro
O presente estudo foi realizado em época de pandemia, o que naturalmente afetou o
recrutamento de participantes, uma vez que no início do ano letivo 2020/ 2021 as
instituições se encontravam a reestruturar as suas normas de funcionamento, de acordo
com a segurança e higiene exigidas pelas circunstâncias.
Deste modo, a principal limitação do estudo foi a reduzida dimensão da amostra que
condicionou a obtenção de resultados estatisticamente robustos. No futuro, seria da
maior relevância a implementação do Programa INsyntax a uma amostra de dimensão
alargada de crianças identificadas com FT, de forma a verificar os efeitos deste
46
Programa. Para melhor comprovar a eficácia do INsyntax, seria também interessante a
realização de um estudo follow-up, de forma a aferir a manutenção dos resultados.
Considera-se ainda vantajosa a implementação do INsyntax e a análise da sua eficácia
em grupos de crianças com outros diagnósticos cujos défices de linguagem incluam
alterações ao nível da sintaxe.
47
6. Conclusão
O presente trabalho permitiu a criação e validação de conteúdo de um Programa de
Iniciação à Sintaxe, o INsyntax, para crianças a partir dos 24 meses de idade,
facultando, aos terapeutas da fala, uma ferramenta de intervenção válida na área da
sintaxe.
O estudo dos efeitos do INsyntax em crianças FT revelou que as crianças do grupo
experimental aceleraram o processo de aquisição da estrutura sintática SVO,
manifestando melhorias muito superiores comparativamente ao grupo de controlo.
O desenvolvimento e validação do INsyntax é um contributo na criação de programas
de intervenção na área da sintaxe, cientificamente validados para o PE. Este Programa
constitui uma mais-valia no âmbito da intervenção precoce numa área específica,
proporcionando a iniciação à sintaxe em crianças que se encontrem ao nível da palavra
isolada. O INsyntax prevê uma fase de generalização, facilitando a aquisição da
estrutura canónica básica do português em pleno.
Em suma, o INsyntax revela-se um Programa favorável ao desenvolvimento de
competências sintáticas em crianças FT entre os 24 e 31 meses, perspetivando-se como
promissor noutras crianças que se encontrem ao nível da palavra isolada.
48
49
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57
Apêndices
Apêndice 1 - Exemplos de ilustrações que integram o Programa INsyntax
58
Apêndice 2 - Exemplo do material, procedimento e estratégias no nível I - Agente
Nível I: Agente (com função sintática de sujeito)
Estímulos: menino/ menina/ avó/ bebé/ pai/ mãe/ cão/ gato.
Materiais: prancha com cenário, prancha A (representativa da função de agente ou
sujeito), imagens dos agentes, círculo amarelo de material resistente (cor representativa
de agente).
Descrição: Será apresentado um cenário de cada vez à criança, a casa, o parque e a
praia. O TF começa pelo cenário da casa e explora-o previamente questionando “quem
é?”, enquanto aponta para cada um dos agentes. Se a criança não responder, o TF
deverá fornecer o modelo verbal ou recorrer a outra estratégia que considere eficaz para
induzir a resposta da criança. O TF irá utilizar o círculo amarelo (cor representativa da
função de agente), para assinalar cada agente, repetindo a questão “Quem é?”, para
cada sujeito da imagem.
De seguida, será colocada a prancha em cima da mesa com a imagem representativa
da função de agente/sujeito (A).
A
<
<
<
<
<
<
59
Seguidamente, o TF coloca ao lado da prancha A o cenário a utilizar.
Instrução do TF: O terapeuta tenta elicitar a produção do agente mencionando “O …”;
“A …” , por exemplo, enquanto fornece à criança o pictograma correspondente a cada
agente para que esta o coloque na prancha A. Na ausência de resposta, o TF nomeia
cada sujeito: “O bebé”, “A mãe”. Se a criança produzir o agente por elicitação, o TF deve
repetir.
A
Os procedimentos descritos repetem-se para os restantes cenários: parque e praia.
<
<
<
<
<
<
60
Apêndice 3 - Questionário (A) enviado ao Painel de Peritos
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO SINTÁTICO
Caracterização Sociodemográfica Do Painel De Peritos
Este questionário visa obtenção de um conjunto de informações que permitirão
a caracterização pormenorizada do perfil sociodemográfico de cada membro que integra
o painel de peritos e que validará o conteúdo do Programa de Desenvolvimento Sintático
(24-30M). Neste sentido, solicitamos o preenchimento dos itens que se seguem:
1. Género: Masculino Feminino
2. Data de nascimento: ___/___/____
3. Grau Académico:
Licenciatura
Pós - Graduação
Mestrado
Doutoramento
4. Número de anos de experiência profissional:
5-10
10-15
Mais de 15
5. Qual o intervalo de idades das crianças com quem realiza intervenção?
_______________________________________________________________
6. Realiza ou realizou intervenção com crianças com défices na área da sintaxe?
Sim Não
6.1. Se respondeu sim, quais as idades? __________________________
7. Utiliza algum programa de intervenção em sintaxe?
Sim___ Não___
7.1. Se respondeu sim, qual?_____________________________________
61
Apêndice 4 - Questionário (B) enviado ao Painel de Peritos
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO SINTÁTICO
O Programa de Desenvolvimento Sintático (24- 30M) foi desenvolvido com o
intuito de promover a aquisição da estrutura argumental, sujeito/verbo/objeto,
expandindo até ao uso do locativo, em crianças entre os 24 e 30 meses que se
encontrem ao nível da palavra isolada.
Solicita-se a leitura do manual em anexo antes do preenchimento do questionário que
se segue. Para as respostas, utiliza-se uma escala de 1 a 4, sendo o 1“Não concordo”
e o 4 “Concordo Totalmente”. Assinale com uma (x) no quadrado correspondente à sua
opinião acerca de cada item.
Questionário sobre o Programa de Desenvolvimento Sintático
1. O programa é apelativo para as crianças.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
2. A atividade é adequada para a faixa etária dos 24-30 meses.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
3. A atividade será fácil de utilizar pelos terapeutas.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
4. Do ponto de vista sintático, a atividade está estruturada e hierarquizada de forma
adequada.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
62
5. Do ponto de vista sintático e semântico, os estímulos selecionados são
adequados.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
6. A atividade pode vir a ser útil, complementando a sua prática profissional.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
7. A atividade é adequada para promover a aquisição da estrutura frásica
sujeito/verbo/objeto/locativo, em crianças que se encontrem ao nível da palavra
isolada.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
8. O tipo de material sugerido para inclusão no programa é adequado.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
9. A descrição das estratégias é clara.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
10. O programa foca o objetivo a que se pretende.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
11. Gostaria de usar esta atividade na sua prática clínica.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
63
Sugestões:
12. Recomendaria esta atividade a outros TF.
Não concordo Concordo Parcialmente Concordo Concordo Totalmente
Sugestões:
Outras Sugestões:
Obrigada pela colaboração!
64
Apêndice 5 - Declaração de Consentimento Livre e Informado
DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO
Considerando a “Declaração de Helsínquia” da Associação Médica Mundial
(Helsinquia 1964; Tóquio 1975; Veneza 1983; Hong Kong 1989; Somerset West 1996; Edimburgo 2000;
Washington 2002; Tóquio 2004; Seul 2008 e Fortaleza 2013)
Por favor, leia e assinale com uma cruz (x) os seguintes quadrados:
Compreendi a explicação que me foi fornecida acerca do projeto de investigação
que se pretende realizar. Foi-me dada a oportunidade para elaborar as questões
que julguei necessárias, tendo obtido uma resposta satisfatória a todas.
Compreendi, enquanto representante legal da criança sobre a qual incide a
recolha de dados, que tenho o direito de recusar/renunciar, a qualquer momento,
a participação voluntária do meu educando, sem qualquer prejuízo para ambos.
Compreendi que os dados recolhidos durante a investigação serão confidenciais
e que só os investigadores do projeto da Escola Superior de Saúde da
Universidade de Aveiro a eles terão acesso. Autorizo o acesso aos dados a todos
os investigadores.
Compreendi que os resuFTados do estudo podem ser publicados em revistas
científicas e/ou empregues noutros projetos de investigação, tais como
dissertações de mestrado ou programas doutorais, sem que haja qualquer quebra
de confidencialidade. Autorizo a utilização dos dados para esses fins.
Consinto a participação voluntária do meu educando neste projeto de
investigação.
Representante Legal da Criança (nome completo):
_____________________________________________________________________
Assinatura do Representante Legal da Criança:
______________________________________
________, ______ de _______________ de 2020
A Investigadora:
_______________________________
(Alexandra Lopes)
65
Apêndice 6 - Distribuição aleatória dos participantes pelos grupos
66
Apêndice 7 - Questionário sociodemográfico
Código :_________
QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
Pretende-se, com o presente questionário, obter um conjunto de informações com o
propósito de caracterizar, de forma pormenorizada, o perfil demográfico de cada criança
que participará, voluntariamente, no projeto de investigação.
Considere as questões seguidamente apresentadas, respondendo com informações
referentes ao seu educando:
1. Género: Masculino Feminino
2. Data de Nascimento: ______________ Idade: _________________
3. Idade em que começou a frequentar creche: _________
4. A língua materna (primeira língua) da criança é o Português Europeu?
Sim
Não Se não, indique qual: ______________________________
5. A criança frequenta, ou já frequentou, Terapia da Fala?
Sim
Não
6. A criança evidencia, ou já evidenciou, alguma condição biomédica (e.g., perturbação
do espectro do autismo, perda auditiva)?
Sim Se sim, indique qual:_____________________________
Não
67
Anexos
Anexo 1 - Autorizações das entidades para a realização do estudo
68
69
70
