Alfabetizaçãoe

Letramento

Profª Ana Lúcia Gouveiaal-gouveia@bol.com.br

A invenção do letramento Em meados dos anos 80 se dá, simultaneamente, a invenção do

letramento no Brasil, do illettrisme (na França) e da literacia (em Portugal) para nomear o fenômeno distinto daquele denominado de alfabetização. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos 80 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy, tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem.

É ainda significativo que date aproximadamente da mesma época a proposta da UNESCO (final dos anos 70) de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita, fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.

A invenção do letramento no Brasil, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos.

Nesses países a discussão do letramento, se fez e se faz, de forma independente em relação à discussão da alfabetização. No Brasil, a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica (como por exemplo, Magda Soares), há uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização ou talvez, a desinvenção da alfabetização.

Letramento

É uma nova perspectiva sobre a prática social e escrita.

A palavra letramento vem da palavra inglesa literacy e significa estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita. Isto é, não apenas dominar a tecnologia da escrita, mas também fazer uso dela no seu dia-a-dia.

É o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Aqui está subentendido que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas.

Letramento

Nos países desenvolvidos o que interessa é a avaliação do nível de letramento da população e não o índice de alfabetização.

Um indivíduo pode não saber ler nem escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser de certa forma letrado

As formas de atividade humana que podem desenvolver o aspecto cognitivo do homem, como atividades políticas como a militância em partidos políticos, movimentos da sociedade civil, organizações e outras que podem relacionar-se a transformações cognitivas.

Letramento em texto didático: o que é letramento e alfabetização

Analfabeto é aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e nem escrever.

Analfabetismo é o modo de proceder como analfabeto.

Alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.

Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar alfabeto.

ANALFABETO FUNCIONAL

É a denominação dada à pessoa que, mesmo com a capacidade de decodificar minimamente as letras, geralmente frases, sentenças, textos curtos e os números, não desenvolve a habilidade de interpretação e de fazer as operações matemáticas. 

Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita. É o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.

Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um individuo letrado, pois ser letrado implica em usar socialmente a leitura e a escrita e responder as demandas sociais da leitura e da escrita.

Faz-se necessário alfabetizar letrando, ou seja ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

Letramento envolve leitura. Ler é um conjunto de habilidades, de comportamentos e conhecimentos. Escrever, também é um conjunto de habilidades e de comportamentos, de conhecimentos que compõem o processo de produção do conhecimento.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Em síntese, o que se propõe é:- a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização,

entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico;

- que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas;

- o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças;

- a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

PSICOGÊNESE

DA

LÍNGUA ESCRITA

Jean Piaget

- Nasceu na Suíça

- 1896-1980

- Biólogo e Psicólogo

- A construção da inteligência dá-se em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras.

Fases do Desenvolvimento Cognitivo Sensório-motor ~ 0-2 anos- percepções sensoriais- pega, balança, joga, bate, morde- descobertas e repetição

Pré-operatório ~ 3- 6 anos- aparecimento da linguagem oral- faz-de-conta- pensamento egocêntrico- animismo (as coisas e animais têm emoções)- não tem noção de conservação (muda aparência do objeto/ muda tb a

quantidade)

Operatório concreto ~ 7-11 anos- pensamento lógico e objetivo (constatação e explicação)- pensamento menos egocêntrico- depende de materiais concretos para ordenar, seriar, classificar

Operatório formal ~ 12 anos em diante- o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta (abstração)- raciocínio lógico, hipotético-dedutivo

A teoria de Jean Piaget nos explica como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. 

Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista.

A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições.

EMÍLIA FERREIRO Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi

nasceu em 1937, na Argentina. Em 1970 formou-se em psicologia pela

Universidade de Buenos Aires. Fez seu doutorado na Universidade de

Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.

Em 1971 retorna a Buenos Aires, forma um grupo de pesquisa sobre alfabetização e publica sua tese de doutorado Les relations temporelles

dans le langage de l'enfant.(As relações transitórias da linguagem infantil)

A partir de 1974, iniciou pesquisas como docente na Universidade de Buenos Aires.

Nessa Universidade iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre - Piaget.

Professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora atualmente.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky iniciaram em 1974 uma investigação que permitiu demonstrar que a psicogênese* da língua escrita constitui-se por uma sequência crescente de níveis de complexidade da compreensão do que o sujeito vivencia em direção à leitura e à escrita. A construção do objeto conceitual "ler e escrever" faz-se, portanto, durante vários anos, através de um processo progressivo de elaboração pessoal.

* Estudo da origem e desenvolvimento dos processos mentais ou psicológicos, da mente ou da personalidade.

O domínio do código escrito é a apropriação de um novo objeto de conhecimento. Com instrumental piagetiano de investigação, Ferreiro & Teberosky partiram da concepção que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e mostraram que as crianças pré-escolarizadas têm idéias, teorias e hipóteses sobre o código escrito.

A vinculação entre a escrita e a fala não tem nada de óbvio para quem está no início do seu processo de alfabetização. E mesmo quando o aprendiz já estabelece a relação entre fala e escrita, a vinculação que se estabelece não é do tipo fonema-grafema.

Na concepção construtivista, o conhecimento é algo a ser produzido, construído pelo aprendiz enquanto sujeito e não objeto da aprendizagem é um processo dialético através do qual ele se apropria da escrita e de si mesmo como usuário e produtor de escrita.

Níveis Conceituais Lingüísticos Nível 1: Pré-silábico – caracteriza-se pela busca de parâmetros de

diferenciação entre as marcas gráficas figurativas (desenhos) e não figurativas (letras e números). É dividido em 3 fases:

a) Fase pictórica: a criança registra garatujas e desenhos. Escrita indiferenciada.

Exemplo:

(FLOR)

b) Fase gráfica primitiva: a criança registra símbolos ou letras misturadas com números. Escrita indiferenciada.

Exemplos: N021 (CARRO) RV6N (ÁRVORE)

c) Fase pré-silábica: a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos. Diferenciação da escrita.

Exemplos: TRAC (CASA) AIVNOAXE (ABACAXI)

Nível 2: Silábico (diferenciação da escrita) – A criança conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas e coloca um símbolo (letra) para cada pedaço (hipótese silábica). Essa noção de cada sílaba corresponder a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.

Exemplo: AO (GATO) ou TF (GATO)

Nível 3: Silábico- alfabético (a hipótese alfabética: existe relação entre letras e sons) – É um momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. É quando o valor sonoro torna-se predominante e a criança começa a acrescentar letras principalmente na 1ª sílaba.

Exemplo: TOAT (TOMATE)

Nível 4: Alfabético (hipótese silábico-alfabética: a caminho do convencional) – A criança reconstrói o sistema lingüístico e compreende a sua organização. É a fonetização da escrita convencional, mas podem ocorrer erros ortográficos.

Exemplos: - Ela sabe que os sons L e A são grafados LA e que T e A são

grafados TA e que juntos, significam LATA. - CAXORRO (CACHORRO)

Nível 5: Hipótese alfabética (uma escrita com expressão fonética) Nesse estágio a criança já venceu todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita - cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores do que a sílaba – e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

O que a criança terá alcançado aqui não significa a superação de todos os problemas. Há o alcance da legibilidade da escrita produzida, pois esta poderá ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No entanto, um amplo conteúdo ainda está por ser dominado: as regras normativas da ortografia.

Exemplos: PAPAGAIO TATUSSINHO JACARE

DINOSAURO

CÃU A presença de erros ortográficos é um indicador do modo pelo

qual as crianças chegaram a descobrir as funções da escrita, a representação que esta realiza e sua realiza e a sua organização.

PAULO FREIREE

A EXPERIÊNCIA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

BIOGRAFIA

➢ Formou-se em Direito pela Universidade do Recife

➢ Exerceu a profissão de professor de Língua Portuguesa

➢ Trabalhou com classes sociais desfavorecidas e analfabetas

➢ Desenvolveu um método de alfabetização de adultos

➢ Recorreu à educação para delinear uma pedagogia libertadora dos oprimidos

Paulo Freire criticava o sistema tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita.

As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de maneira forçosa, que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo: Eva viu a uva. O boi baba. A ave voa.; dentre outros.

MÉTODO PAULO FREIRE

➢ Método inovador de alfabetização de adultos

➢ Aprendizagem libertadora, integradora, crítica e ideológica

➢ Contribuição para a prática educativo-reflexiva

PRESSUPOSTOS DO MÉTODO1.º Politicidade do ato educativo

O processo de aprendizagem implica politização promovendo o desenvolvimento da consciência crítica (enquanto aprende a escrever é desafiado a repensar a sua história);

➢ Fóruns de debate nas salas de aula – Círculos de cultura;

➢ Professor como mediador dos debates;

➢ Movimento dialógico (percepção da realidade).

PRESSUPOSTOS DO MÉTODO

2.º Dialogicidade do ato educativo

A relação pedagógica que se estabelece neste processo é uma relação dialógica:

➢ Pedagogia baseada no diálogo (educador – educando – objeto do conhecimento);

➢ Pressupõe uma atitude democrática, conscientizadora e libertadora.

ETAPAS DO MÉTODO

1- Investigação Temática Busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas

mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive.

2- Tematização Seleção dos temas geradores e das palavras geradoras que

conduzirão à tomada de consciência do mundo através da significação social.

3- Problematização Etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a

visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.

FASES DO MÉTODO

1.ª Fase: Levantamento do universo vocabular do grupo

- Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

2.ª Fase: Escolha das palavras selecionadas - Critérios: riqueza, fonética, dificuldades

fonéticas e teor pragmático da palavra (que toma o valor prático como critério da verdade), seqüência gradativa – das palavras mais simples para as mais complexas.

FASES DO MÉTODO

3.ª Fase: Criação de situações existenciais características do grupo

- Discussão de situações reais que conduzam à análise crítica dos problemas locais, regionais e nacionais.

4.ª Fase: Elaboração de fichas-roteiro- Que funcionam como roteiro para os debates, as quais

deverão servir como subsídios, sem no entanto seguir uma prescrição rígida.

5.ª Fase: Elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas

- Que correspondam às palavras geradoras.

- Baseado na experiência de Angicos/RN (1963), onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar um Plano Nacional de Alfabetização.

- O PNA tinha como objetivo alfabetizar 5 milhões de jovens e adultos em 2 anos, em 20.000 círculos de cultura e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara (Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas.

- Mas com o Golpe de 64, toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso (72 dias) e depois exilado (Chile) . Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização que tinha como lema: “É preciso ensinar as pessoas a ler para que elas possam ler as ordens que vêm por escrito”; bem diferente dos ideais freireanos.

- 1946: Foi diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social de Pernambuco.

- 1961: Foi diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade de Recife.

- No Chile, trabalhou por 5 anos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária. Nesse período, publicou seu primeiro livro: Educação como prática da liberdade (1967) e escreveu seu principal livro: Pedagogia do Oprimido (1968), publicado em vários idiomas, como espanhol, inglês (1970) e até hebraico (1981). No Brasil, por causa da ditadura, esse livro só foi publicado em 1974.

- Em 1969, lecionou na Universidade de Harvard (EUA), e, na década de 1970, foi

consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional a governos de países pobres, a maioria no continente africano, que viviam na época um processo de independência.

- No final de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zâmbia e Tanzânia. Em seguida, passou a ter uma participação mais significativa na educação de Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe. E também influenciou as experiências de Angola e Moçambique. 

TRAJETÓRIA

- Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros, considerados como fundamentais em sua obra: Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995). Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores.

- Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

- Atuou como supervisor do Programa de Alfabetização de Adultos, de 1980 a 1986, em São Paulo.

- De1989 a 1991, foi secretário de Educação no Município de São

Paulo, sob a prefeitura de Luíza Erundina. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras e outras instâncias de governo.

- Faleceu em 1997, vítima de infarto, em São Paulo.

PARA REFLETIRO ANALFABETO POLÍTICO

O pior analfabeto é o analfabeto político.

Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do

sapato e do remédio dependem das decisões políticas.

O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que da sua ignorância política nasce a

prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, o corrupto e lacaio dos exploradores do povo.

 Nada é impossível de mudar. Desconfiai do mais trivial, na aparência singela. E

examinai, sobretudo, o que parece habitual.

Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de

arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar.

 Privatizado, privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de pensar. É da empresa privada o seu passo em frente, seu pão e seu salário.

E agora não contentes querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence.

Antologia Poética de Bertolt Brecht

EXERCÍCIOS1. O conceito de alfabetização para Paulo Freire, tem um significado mais abrangente, na medida em que vai além do domínio do código escrito, pois enquanto prática discursiva, possibilita:

a) ensinar e aprender a ler e a escrever; portanto, alfabetizado é aquele que lê e escreve.

b) a verdadeira aprendizagem aonde os educandos vão se transformando em sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado.

c) aprender a língua escrita como um aprendizado técnico.

d) ao educador que sabe, transmitir o seu saber letrado ao educando que nada sabe.

e) transferir conhecimentos desvinculados da totalidade em que se engendram os educandos.

 

2. (Guararema/2005) Qual foi a mudança de rumo no estudo do processo ensino-aprendizagem propostos por Ferreiro e Teberosky?

(A) Mudar o centro da discussão para a formação profissional do professor.

(B) Rever o processo de aquisição de conhecimento baseadas em Skinner.

(C) Deslocar o eixo do “como se ensina” para “como se aprende”.

(D) Reverter o processo de ensino como algo que vem de fora para dentro e instalar no Eu o centro das atenções.

 

3. (Guararema/2005) Em qual teórico se baseiam os estudos de Ferreiro e Teberosky?

(A) Wallon.

(B) Piaget

(C) Freire.

(D) Vygotsky.

(E) Perrenoud.

 

4. (Altamira/2006) Segundo Magda Soares, grande educadora brasileira, o conceito de alfabetização se tornou insuficiente para expressar o que a sociedade moderna, cada vez mais centrada na escrita, exige. Em oposição a este termo reconhece a emergência do conceito de letramento. O uso desta nova terminologia significa:

(A) um reconhecimento de que o fim do analfabetismo não é mais algo possível, tendo em vista o grande nível de pobreza que atinge a população mundial.

(B) uma compreensão de que também em educação as coisas precisam ser renovadas, mesmo que não se altere o conteúdo das mesmas.

(C) a obediência às novas orientações legais que exigem que os professores passem a ensinar primeiro as letras e depois as palavras.

(D) um reconhecimento de que a alfabetização assumiu o sentido de ser apenas a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever.

(E) uma valorização dos métodos de aprendizagem baseados no ensino de uma mecânica transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita.

 

5. (Natal/2003) Mariana, de 6 anos de idade, escreveu uma lista de presentes que deseja ganhar no dia das crianças. O texto por ela produzido foi devidamente transcrito por sua professora Vitória, como mostra a produção a seguir.

Na perspectiva de construção da psicogênese da escrita, segundo Emília Ferreiro, as crianças que apresentam a escrita semelhante à de Mariana começaram a

A) escrita ortográfica, em que cada letra corresponde a um valor sonoro.

B) escrita silábica, descobrindo que as letras podem ser controladas por meio das sílabas das palavras.

C) escrita alfabética, quando a criança usa uma letra para representar cada som.

D) escrita pré-silábica, quando as crianças escrevem uma série de letras e as lêem sem fazer nenhum tipo de análise.

 

6. (Mesquita, 2006) Paulo Freire, em seu livro A importância do ato de ler, afirma: “me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento [...]” “Para mim seria impossível engajar-nos num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu [...]. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos”. A partir desses recortes, podemos afirmar que, segundo Freire:

I - na alfabetização, o alfabetizador se impõe ao aluno pelo conhecimento da leitura de mundo.

II - enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito.

III - a alfabetização é a criação ou montagem da expressão escrita e da expressão oral, cujo protagonista é o educando.

IV - a montagem da expressão escrita e da expressão oral é feita pelo educando, implicando no movimento de leitura do mundo que o cerca.

V - no processo de alfabetização, as palavras devem vir do universo vocabular dos educadores / alfabetizadores.

Estão corretas as afirmativas:

(A) I - II - III;

(B) II - III - IV;

(C) I - II - V;

(D) V- II - III;

(E) I - III IV

 

7. (Mesquita, 2006) A maneira como os países em desenvolvimento estão avaliando as habilidades na capacidade de usar a leitura e a escrita, vai além da simples presença da habilidade de quem sabe ler e escrever. Magda Soares (2004) diz que os professores devem estar atentos para o fenômeno do letramento e a necessidade de se trabalhar nos processos ensino-aprendizagem, suas diferenças e relações. Nesse sentido é correto afirmar que:

I - letramento e alfabetização são metáforas dos fenômenos nacionais do processo de aquisição de leitura e da escrita;

II - o letramento do sujeito só é atingido quando ele completa os níveis de escolaridade;

III - o fenômeno do letramento pode ser exemplificado pelo uso social da leitura e da escrita.

(A) nenhuma afirmativa está correta;

(B) apenas a afirmativa I está correta;

(C) apenas a afirmativa II está correta;

(D) apenas a afirmativa III está correta;

(E) apenas as afirmativas II e III estão corretas.

 

8. (Mesquita, 2006) Magda Soares (2001), em estudos sobre alfabetização, vem apontando que há níveis significativos na aprendizagem da leitura e da escrita. Suas concepções sobre esse processo evidenciam a existência de um fenômeno a que denomina letramento. Nessa concepção, uma pessoa (criança, jovem ou adulto) que ainda não sabe ler e nem escrever, mas que folheia livros, que vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, que recebe ou dita cartas para alguém escrever, pode ser considerada:

(A) com poucas chances de ser letrada;

(B) alfabetizada, mas não letrada;

(C) letrada e alfabetizada;

(D) analfabeta, porém letrada;

(E) não letrada e analfabeta.

 

9. (NOVA IGUAÇU, 2006) Quando Paulo Freire propõe a alfabetização de adultos, ele aborda o problema da leitura e da escrita de maneira complexa, pois não está caracterizando a leitura de palavras e escrita propriamente ditas. A questão da leitura e da escrita em sua obra implica em uma outra leitura, mais abrangente e prévia àquela denominada pelo autor como leitura:

a) de livros

b) da realidade

c) de paisagens

d) de textos

e) dos jornais

10. (São Caetano do Sul, 2008) Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em suas pesquisas dos diferentes níveis da escrita, não consideram a escrita infantil em seu aspecto gráfico, mas em seus aspectos construtivos, referentes ao que a criança quis representar e às estratégias para isso utilizadas, que são semelhantes em crianças de diferentes línguas e ambientes culturais. Analise.

Larissa tem 5 anos e escreveu assim:

AOBH – boneca

OBH – cabeça

HOB – fantoche

AODB – giz

HBO – peixe

Larissa, segundo a pesquisa, encontra-se no ____________________ porque:

- demonstra a intenção de criar diferenciação entre seus grafismos.

- ela ainda continua com a hipótese da quantidade mínima de caracteres que devem compor a escrita.

- ela ainda continua com a hipótese da necessidade de variar os caracteres.

- por dispor de poucas “letras” conhecidas, ela varia a ordem em que as dispõe.

Complete a lacuna com a alternativa que convier:

A) nível 3 – hipótese silábica.

B) nível 1 – escrita indiferenciada.

C) nível 2 – hipótese fonética.

D) nível 2 – diferenciação da escrita.

11. (Várzea Paulista) O método de alfabetização de adultos de Paulo Freire consiste de três momentos interdisciplinarmente entrelaçados, a saber:

(A) investigação temática, tematização e problematização;

(B) depositador, investigador e problematização;

(C) reparador, tematização e problematização;

(D) reparador, equalizador e investigação temática;

(E) equalização, bancário e problematização.

 

12. Na visão de Emília Ferreiro, há de se considerar que a representação e os meios utilizados para criar a escrita seguem uma linha evolutiva, surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, diversas situações educativas. Esta afirmativa corresponde a uma abordagem:

a) tradicional

b) construtivista

c) tecnicista

d) neo-liberal

e) pós-moderna

 

13. (Estado, 2008) Considerando os pressupostos de Emilia Ferreiro sobre o processo de alfabetização, é correto afirmar que:

A) A leitura e a escrita são resultado de um processo de memorização.

B) A produção da escrita começa na família e no contexto social mais próximo da criança.

C) A aprendizagem da leitura e da escrita supõe o desenvolvimento de uma série de competências

específicas.

D) A escrita é resultado dos processos operados na escola.

E) A escrita só se desenvolve após a aquisição, pela criança, da motricidade fina.

 

14. (Cajamar, 2007) Emília Ferreiro e Ana Teberosky, citadas por Curto, Morillo e Teixidó (2000), dedicaram-se à pesquisa do pensamento infantil sobre a leitura e a escrita. As autoras perceberam o que pensam as crianças acerca do mundo que as rodeia. Concluíram que uma das primeiras diferenciações que as crianças estabelecem entre a escrita e outras representações diz respeito à diferença entre:

(A) os elementos internos da palavra (das grafias entre si).

(B) os desenhos e outros signos (letras, números).

(C) as quantidades de grafias das diversas palavras.

(D) as letras (grafias diversas) e os números.

(E) a pauta sonora (sons da fala) e a pauta escrita (letras).

 

15. (Bom Jardim, 2007) “Estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar, que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da escolarização”.

Este trecho de Emília Ferreiro significa que:

I. as crianças precisam completar 7 anos para, a partir desta idade, começar sua aprendizagem.

II. as crianças desde que nascem são construtoras do conhecimento.

III. as crianças, no esforço de compreender o mundo, levantam problemas e tratam de descobrir respostas.

IV. as crianças devem controlar suas ações na iniciação da leitura e da escrita, pois há uma idade certa para isto.

V. as crianças estão construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.

Estão corretas as afirmativas:

(A)apenas I, II e III;

(B) apenas I, IV e V;

(C) apenas II, III e V;

(D) apenas III, IV e V;

(E) apenas I, III e IV.

 

GABARITO

1. B;

2. C;

3. B;

4. D;

5. B;

6. B;

7. D;

8. D.

9. B;

10. D;

11. A;

12. B;

13. B;

14. B;

15. C.