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UNIVERSIDADE ANHANGUERA - UNIDERP
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PEDAGOGIA
Unidade Didática:
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
Título:
ALFABETIZAÇÃO
Acadêmicos: RA:
Feliciano Vergara Garcia 382699
José Márcio Marques de Lima 382417
Roseli Rumanski de Almeida 402858
Sidney Hoffman 280079
Tutora presencial: Luciana Purcino
Tutora Distância: Rosemeire Farias
Data da Entrega: 20/11/2013
Paranhos-MS
2
Introdução
O presente trabalho demonstra como a educação no Brasil tem sido um desafio
para muitos, pois requer profundas reflexões e criações inovadoras para motivar os alunos
durante o processo de ensino-aprendizagem. Os problemas de aprendizagem devem ser
compreendidos e enfrentados, sua solução depende de recurso e motivação. A alfabetização
apesar de ser reconhecida como essencial para o progresso do ser humano, ainda apresenta
grandes problemas na vida atual. O processo de aprender inicia-se quando o bebê nasce suas
primeiras experiências de aprendizado são bastante significativas, é através delas que as
crianças vão estruturando as bases afetivas, cognitivas e sociais. O processo de alfabetização
também é o momento mais importante da aprendizagem para formação escolar das crianças,
quando se fala em alfabetização deve-se analisar o convívio com a escola e a família, ou seja,
a escola não é a única responsável pelo conhecimento e saber das crianças, a escola tem o
poder de ampliar e possibilitar à construção de novos conhecimentos e os pais a função de
auxiliarem nesses conhecimentos.
3
Sumário Introdução .............................................................................................................................................. 2.
I. Meu Processo de Alfabetização “ONDE TUDO COMEÇOU” ................................................. 5
II. Estar alfabetizado é... ............................................................................................................ 6
III. Mas o que realmente significa estar Alfabetizado? ........................................................ 7
IV. Definição dos termos: .................................................................................................................. 8
4. Língua falada e língua escrita .............................................................................................................. 8
4.1 Relação entre som e letra ............................................................................................................. 9
4.2 Quadro de Letras e Unidades Sonoras – Tabela Ilustrativa ....................................................... 10
4.3 A Leitura e a Alfabetização ......................................................................................................... 13
V. Características Inerentes aos Gêneros Textuais: ...................................................................... 14
5. Conto ................................................................................................................................................. 14
5.1 Fábula .......................................................................................................................................... 14
5.2 Histórias em quadrinhos .............................................................................................................. 14
5.3 LENDA: ........................................................................................................................................ 14
5.4 Poesia .......................................................................................................................................... 15
VI. Atividades que envolvam a competência dos alunos, na linguagem oral e na língua escrita,
utilizando tipos de atividades como: escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar. ...................... 15
6. Na atividade co-relacionada a escutar e falar, os professores podem: ............................................. 15
6.1 No ler podem: Estas duas atividades são exemplo de atividades, das quais os alunos podem ler e
escrever. ............................................................................................................................................ 16
6.2 Atividade de recitar .................................................................................................................... 16
6.3 Atividade de Ditado .................................................................................................................... 16
6.4 Atividades para copiar ................................................................................................................. 17
VII. Relatório parcial, duas propostas de atividades de alfabetização que utilizem a silabação
(textos cartilhescos) e duas atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano
infantil (músicas, parlendas, poesia, contos). ................................................................................ 17
7. Atividades que utilizam silabação (textos Cartilhescos): .................................................................. 17
7.1 Atividade 01 ................................................................................................................................ 17
7.2 Atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano infantil (músicas, parlendas,
poesia, contos). ................................................................................................................................. 18
7.3 Atividade 02 ................................................................................................................................ 18
VIII. CONSIDERAÇÕES DA EQUIPE SOBRE OS TEMAS.................................................... 19
8. • A importância do trabalho com textos na sala de aula para a alfabetização. ................................. 19
4
IX. Elaboração de uma atividade que envolva leitura e escrita:........................................................ 23
X. Aspectos Determinantes de aprendizagem por Teberoski e Cardoso ............................................... 24
XI. Elaboração de uma atividade que esteja de acordo o PCN (2007). ................................................. 26
11. Roda de Leitura ........................................................................................................................... 27
XII. Relatório Final contendo todas as etapas da Atividade de Praticas Supervisionadas. ............... 28
Conclusão .............................................................................................................................................. 29
“O bom professor saberá usar a literatura sem deixá-la apenas na categoria de pretexto
para o ensino gramatical. A alfabetização se constrói na apreensão simbólica do mundo,
torna-se imperativo a atribuição de significado ao texto.”
5
I. Meu Processo de Alfabetização “ONDE TUDO COMEÇOU”
Eu tinha sete pra oito anos de idade quando meus pais se mudaram do sítio para a
cidade. Já se mudaram porque meus irmãos, ainda mais velhos do que eu precisavam estudar
(eu sou o caçula), naquela época um casal tinha muitos filhos, e o nosso caso não era
diferente. Então de tanto mamãe incomodar, papai não suportando a pressão decidiu vir para a
cidade, para que os filhos pudessem estudar. Imaginem só o Billings que sofríamos por
aqueles grandões no meio dos menores. Mas mesmo assim, naquela época quem mandava nos
filhos eram os pais e tínhamos que frequentar a escola. No primeiro dia de aula fomos todos
sozinhos para a escola. Logo após alguns dias, recebemos uma cartilha e só queríamos ficar
falando B+A=BA, B+E=BE, B+I=BI, B+O=BO, B+U=BU, Afinal, era isso que aprendíamos.
Mas engraçado, como que naquele tempo a gente tinha vontade de aprender. Estudava na
escola, chegava em casa tinha que fazer o dever, depois cortar lenha, ir pra serraria, lavar a
louça, dependendo da obrigação de cada um e ainda dava tempo pra jogar bola e bolinhas de
gude. Na minha casa não tinha como aprender com um irmão mais velho, afinal, eles não
sabiam, nem com o vizinho, pois papai não nos deixava frequentar a casa de outras pessoas e
mesmo assim tudo era tão divertido, no final do ano todos passaram de ano, mas porque sabia
e não porque não pode haver alto índice de reprovação. Tudo era muito bom, nos divertíamos
muito, pra se ter noção levava o nosso próprio lanche, hoje em dia, não imagino falar para
uma criança levar ovo cozido e nem sagu para a escola. Ah!!! E se falar para alguns deles
levar o material em um pacote de arroz ou em uma sacolinha, acho que arruma briga. Éramos
muito mal financeiramente, mas muito felizes. As dificuldades eram incontáveis, mas o que
realmente valia era estudar pra ser alguém na vida. Ainda nesta época acreditavam-se que
decorar seria aprender. O que na verdade é totalmente diferente. Graças a Deus, mais tarde
vieram escritores renomados como Paulo Coelho, Emilia Ferreiro e muitos outros. Veja só
este pequeno trecho:
[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial
não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de
prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde
nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem
empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a
alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma
imagem empobrecida dos indivíduos que aprendem: a reduzimos a um par de olhos,
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um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho
fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO,
Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1993)
Vale sempre ressaltar a frase de Pitágoras que diz: “Educai as crianças, para que não seja
necessário punir os adultos”.
II. Estar alfabetizado é...
Estar alfabetizado é ter olhos, é conseguir ver além do horizonte. É estar de frente com
a realidade e não temer o futuro. É poder andar livremente pelas ruas cantando o nome das
ruas ou até mesmo soletrando, mas o importante é que está vendo o que está escrito e que sabe
onde está sem ter medo de ser enganado por alguém. Estar alfabetizado é ir ao supermercado
escolher o que quer, saber quantos vai dar e ir pra casa levando o que deseja, com um sorriso
nos lábios de saber que não comprou lebre por coelho. É ir viajar, saber que ônibus pegar,
chegar ao destino sem avisar, fazer surpresas e ser surpreendido ao ver que a família cresceu
que o tempo que perdeu com bobagens, o próprio nome já diz, perdeu. Mas muito mais há
pela frente, pois atrás vem gente e nós não somos os únicos ainda bem, porque se não como
iríamos falar de algo tão belo, que só sabe quem tem, que é ler e escrever sem precisar da
ajuda de ninguém. Poder contar e cantar esta alegria, de ser livre não só por um dia, mas por
toda a vida. Sem estrar preso em um mundinho trancado e mesquinho, pelo menos se não for
alfabetizado ter um desejo profundo de chegar ao fim do mundo mas com caneta e papel na
mão, para anotar tudo e poder quem sabe um dia, mostrar aos netinhos, ou quem sabe para
toda a família que foi você quem passou e anotou, para que tudo saísse perfeito do que jeito
que você queria. Estar alfabetizado é ter asas para voar ao infinito, é com caneta e papiro dar
um giro na imaginação e ganhar de presente uma viaje inesquecível sem arredar um só pé.
Estar alfabetizado é mostrar a sua cara e dizer estou pronto a cada momento. (HOFFMAN,
Sidney, Estar alfabetizado é..., Paranhos: 2013)
7
III. Mas o que realmente significa estar Alfabetizado?
Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em
diferentes situações; significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos. A
criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever,
com autonomia, textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz.
Porém sabemos que a Escola é uma instituição conservadora que produz a manutenção do seu
produto - as ideologias permeantes. Então, vamos pensar juntos. O que motiva nossos
governantes a se voltar para essa questão? Os índices? Ou os alfabetizados? Eu estava lendo
um texto de Tânia Melo e concordo com ela quando diz que: - Se a resposta for os
alfabetizados gostaria de fazer algumas colocações:
• Estar alfabetizado é poder ir além do código escrito.
• É apropriar-se da função social constituinte dos atos de ler e escrever.
• Ser alfabetizado é fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano.
• É ser capaz de ler um livro, uma revista, um jornal.
• É estar apto a escrever uma carta.
• É poder, no mundo da cultura da tela e das imagens e sons com os meios eletrônicos,
conseguir acessar informações e delas se utilizar com senso crítico e não apenas “copiar” e
“colar”.
Enfim, ser alfabetizado NÃO É ser capaz de juntar letras para formar sílabas, juntar sílabas
para formar palavras e palavras para formar frases. Portanto, é hora da Escola sair desse lugar
de mantenedora de seu produto. É preciso dar às crianças em fase de alfabetização (eu disse
FASE, não disse CLASSE de alfabetização) formas de alcançar essas possibilidades.
Fornecer esse nível de alfabetização é um processo trabalhoso que depende de profissionais
preparados e de investimento.
8
IV. Definição dos termos:
Decodificar, ler, escrever, autonomamente, aprendizagem e conhecimento, presentes
nas ideias de Faraco (2006). ALFABETIZAÇÃO: Capacidade de decodificar, ler e
escrever Autonomamente. É uma parte pequena, mas importante, de um processo muito
maior que é a aprendizagem da língua. LETRAMENTO: Conjunto mais amplo de
conhecimentos que permite participar do universo letrado (FARACO, 2006, p. 24).
4. Língua falada e língua escrita
Como falamos acima, com raríssimas exceções, as crianças já chegam à escola
dominando a língua falada. Os sons da língua portuguesa são interiorizados por essas
crianças, desde o seu nascimento e na idade de 05 ou 06 anos, embora não possam pronunciar
algumas palavras (maiores e mais difíceis), elas conseguem identificar os sons e atribuir
significados a eles. A língua materna não se aprende na escola, mas nas interações sociais que
integram a vida dos falante. Essa língua já falada pela criança sofre inúmeras variações e,
portanto, podemos dizer que a língua falada é marcada pela heterogeneidade. Ao passo que o
objetivo da língua escrita é manter-se em certa homogeneidade. O alfabetizador enfrenta
especial obstáculo nesse assunto. Dependendo de seu grupo para aula poderá verificar
inúmeras pronuncias diferentes para a mesma grafia. Por exemplo, em sua aula alguma
criança poderá pronunciar [g a w f u], o alfabetizador precisa demonstrar que a grafia dessa
palavra é “garfo”. Duas letras discordam da pronúncia dessa criança: o que ela pronuncia
como [w] grafa-se “r” e o que ela pronuncia como [u] grafa-se “o”.
Esse simples exemplo nos ajuda a colocar a questão das diferenças entre a língua falada e a
língua escrita. O processo de aquisição da escrita precisa levar em consideração,
a escrita (...) trata-se de um sistema uniforme que serve para grafar as muitas variedades da
língua, permitindo uma base segura de comunicação entre falantes de variedades diferentes.
Se não fosse essa unidade, a grafia perderia sua utilidade como sistema de representação da
língua falada. (FARACO, 2003, p. 11).
Os PCN‟s consideram a relevância de capacitar os falantes a servirem-se da língua nas mais
diferentes situações de comunicação. Cada contexto enunciativo exige diferentes capacidades
do falante como a da expressão valorativa dos enunciados produzidos no dialogo. Assim, é
responsabilidade da escola demonstrar a variedade de situações e de gêneros discursivos que
temos disponíveis para comunicarmos, ao lemos os PCN‟s percebemos que:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social,
pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende
9
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um
projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a
função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
lingüísticos necessário para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 21).
Do que se disse até aqui, fica implícito que a correção da linguagem não deve ser o
objetivo imediato nessa fase da vida escolar do aluno. Todavia, é bom lembrar que
todas as incorreções próprias da fase de alfabetização devem ser relevadas porém
jamais ignoradas. O professor não deve inibir a criança no seu ato de escrever,
cobrando-lhe pelas incorporações lingüísticas perfeitamente normais, tendo em vista
a etapa da alfabetização em que se encontra, ou desvalorizando o seu texto por causa
delas, mas, por outro lado, não pode perder a oportunidade de levantá-las e discuti-
las com o aluno, mostrando-lhe que há uma outra maneira, uma outra forma, exigida
pela língua, e, se possível, pedindo-lhe que reescreva o texto. (INÁCIO, 1989, p.
243/4).
Nesse sentido, os documentos oficiais consideram a uniformidade na escrita. Embora
essa uniformidade facilite a interação social com a língua escrita, alcançá-la exige o
desenvolvimento de certas habilidades complexas. Temos 26 letras no alfabeto de língua
portuguesa falada no Brasil, com as quais formamos todos os vocábulos que usamos. O
Dicionário Houaiss – que tem o maior número de verbetes da língua portuguesa – possui mais
de 300 mil verbetes. E se aliamos a isso o fato da diversidade de sons representados pela
mesma letra ou a diversidade de letras que representam o mesmo som produzindo a
complexidade desse processo de letramento.
4.1 Relação entre som e letra
O trabalho de Carlos Alberto Faraco (2003), em Escrita e Alfabetização, é muito relevante e
nesse artigo traçaremos em síntese o percurso seguido por esse teórico em suas considerações
sobre a alfabetização. Como assinalamos acima, algumas vezes uma mesma letra recebe
pronúncias diferentes em diferentes variações regionais ou sócio-culturais. Mas, muitas vezes,
também a diferença entre a grafia e o som não depende de variação, mas de mudanças na
estrutura gráfica da língua.
A reforma ortográfica que aconteceu recentemente é marca da convenção que regula a escrita
da língua. Além disso, Faraco (2003) nos lembra que a língua possui uma memória
etimológica, ou seja, as palavras carregam em sua grafia os antigos padrões da língua que deu
origem à nossa. Como o português é uma língua latina, a maioria de nossas palavras possui
raiz que remonta ao latim antigo. E outras palavras oriundas de línguas africanas, indígenas
10
ou européias trazem dessas línguas o modo de escrever. Esse fato determina o trabalho do
docente alfabetizador. É preciso que no decorrer do letramento, o alfabetizando entenda que,
“há certa dose de representações arbitrárias, as quais exigem estratégias cognitivas próprias.
Ele “o aluno” deverá saber [...] em que casos pode haver situações arbitrárias; deverá saber
que é preciso memorizar a forma das palavras (FARACO, 2003, p. 10).
A marca que muito nos satisfaz no trabalho de Faraco (2003) está no fato que ele cria
mecanismos de alfabetização que não exigem o apagamento cultural da criança. Para o autor,
O fato de ter havido mudança na grafia de algumas palavras e de a mudança ter criado uma
situação arbitrária, não significa que o brasileiro antes de ser alfabetizado tenha de „corrigir‟
sua pronúncia; “não significa também que o professor tenha que introduzir uma pronúncia
artificial na sala de aula para que o aluno não „erre‟ [...]” (p. 12).
O PCN, concordando com o pensamento de Faraco (2003), adverte que o ensino de Língua
Portuguesa deve acontecer dentro de um contexto maior de integração, em que o professor
compreenda, e que o aluno vá entendendo ao longo de sua formação, a língua como
instrumento fundamental de interação social.
Baseado nas relações estabelecidas entre som e letra, Faraco (2003) divide o sistema
lingüístico em dois grupos: o que mantem relações biunívocas, em que há uma determinada
unidade sonora corresponde a certa gráfica, o que mantém relações cruzadas. Este último
grupo divide ainda, considerando que a unidade sonora [que] tem mais de uma representação
gráfica possível e há uma unidade gráfica que representa mais de uma unidade sonora.
Utilizando quadros comparativos, o autor expõe essas relações de forma detalhada. Sempre
alertando o alfabetizador a considerar as variações regionais em seu trabalho. Abaixo, fizemos
uma adaptação que segue seu quadro de síntese das suas ideias expostas. Tentamos reunir
nessa nossa versão o máximo possível de relações entre as letras e seus sons correspondentes:
4.2 Quadro de Letras e Unidades Sonoras – Tabela Ilustrativa
Letras Unidades Sonoras
A ü Vogal sonora aberta [a], como em [k a R o], “carro”.
ü Vogal nasal, especialmente quando seguida de “n” ou de “m”, [ã], como em [k ã m
a] e [k ã p u], respectivamente “cama” e “campo”.
B ü [b], como em [b a l a]
C ü Quando seguido de “a”, “o” e “u” [k], como em [k a l u], [k O l u] e [k u p a],
respectivamente “calo”, “colo” e “culpa”.
ü Quando seguido de “e” e “i”, [s], como em [s e b o l a] e [s i n ~e m a],
11
respectivamente “cebola” e “cinema”.
ü Quando integrar dígrafo, som de [~s], como em [~s e y u], “cheio”
Ç ü Usado antes de “a”, “o” e “u” para representar o som de [s], como [m o s a] e [k a s
u l a], respectivamente “moça” e “caçula”.
D ü Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, som de [d], como em [d a d u], “dado”.
ü Antes de “i”, som de [d~z], como em [s i d a d~z i] e [ d~z i a], respectivamente
“cidade” e “dia”.
E ü Vogal aberta [E], como em [p E s t~s i], “ peste”.
ü Vogal fechada [e], como em [p r e s o ], “preço”
ü Vogal nasal [~e], como em [v ~e n h o], “venho”
ü Semivogal [y], em alguns encontros vocálicos, como em [m ã y] e [a r y a],
respectivamente “mãe” e “área”.
F ü [f], como em [f a r ~i ñ a], “farinha”
G ü Antes de “a”, “o” e “u”, som de [g], como em [g a l u], [g O l a] e [g u l a],
respectivamente “galo”, “gola” e “gula”.
ü Antes de “e” e “i”, som de [g~z], como em [g~z ~e t ~s i] e [g~z i l E t~s i],
respectivamente “gente” e “gilete”
ü Quando faz parte de dígrafo, antes de “e” e “i”, som de [g], como em [g E R a],
“guerra”.
H ü Não tem nenhuma relação com elementos sonoros da língua portuguesa falada no
Brasil, menos quando usado em dígrafos, como em “nh” e “lh”.
I ü Vogal sonora aberta [i], como em [i ~l a], “ilha”.
ü Vogal nasal [~i], como em [v ~i ñ o], “vinho”.
ü Semivogal [y] em alguns encontros vocálicos, como em [p a y] e [s E r y e ],
respectivamente “pai” e “série”.
J ü [~z], como em [~z a n E l a] e [~z e y t u], respectivamente “janela” e “jeito”
L ü No começo de sílaba som de [l], como em [l a t a] e [k a b e l u], respectivamente
“lata” e “cabelo”.
ü No final de muitas sílabas, funciona como semivogal num encontro vocálico
fonético. [w], como em [s o w d a d u], “soldado”.
M ü No começo de sílaba som de [m], como em [m a l a], “mala”.
ü No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as
12
semivogais [y] e [w], como em [t ã p a], [v ~e y] e [k a i r ã w], respectivamente
“tampa”, “vem” e “caíram”.
n ü No começo de sílaba som de [n], com em [n a t a] e [k ã n a], respectivamente
“nata” e “cana”.
ü No final de sílaba pode nasalizar a vogal que o precede ou representar as
semivogais [y] e [w], como em [m ã k o], [i f ~e y] e [n e w t r õ w], respectivamente
“manco”, “hífen” e “nêutron”.
o ü Vogal aberta [O], como em [p O s u], “posso”.
ü Vogal fechada [o], como em [p o s u], “poço”.
ü Vogal nasal [õ], como em [l õ n g u], “longo”.
ü Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [m ã w] e [m a g w a],
respectivamente “mão” e “mágoa”.
p ü [p], como em [p a t u], “pato”.
q ü Ao participar do dígrafo, pode vir acompanhado do som da semivogal [w] ou não.
Em ambos os casos têm som de [k], como em [k i E t u] e [k u a z i], respectivamente
“quieto” e
“quase”.http://www.cefaprocaceres.com.br/administrator/index.php?option=com_con
tent
r ü No meio de palavras, mesmo quando em começo de sílaba, erre fraco [r], como em
[f r E t ~s i] e [a r a r a], respectivamente “frete” e “arara”.
ü No começo de palavras ou quando no dígrafo “rr” erre forte [R], como em [R a p i
d u] e [a R e m e s u], respectivamente “rápido” e “arremesso”.
ü Em alguns casos, como se o “r” iniciar sílaba que começa depois de n ou no final
de palavra também pode ocorrer som de [R], como em [õ R a] e [k ã t a R],
respectivamente “honra” e “cantar”.
s ü Na maioria das vezes em que aparece entre duas vogais tem som de [z], com em [m
e z a] e [a z a], respectivamente “mesa” e “asa”.
t ü Antes de “a”, “e”, “o” e “u”, [t], como em [t a t u], “tatu”.
ü Antes de “i”, [t~s], como em [t~s i a], “tia”.
u ü Vogal sonora aberta [u], como em [u r u b u] e [u v a], respectivamente “urubu” e
“uva”.
ü Vogal nasal [~u], como em [~u ñ a] e [m ~u d o], respectivamente “unha” e
“mundo”.
13
ü Semivogal [w] em alguns encontros vocálicos, como em [a g w a] e [p a w t a],
respectivamente “água” e “pauta”.
v ü [v], como em [v a z u] e [v a s o r a], respectivamente “vaso” e “vassoura”.
x ü [s], como em [m a s i m o] e [t e s t o], respectivamente “máximo” e “texto”.
ü [z], como em [e z a m i] e [e z a t u], respectivamente “exame” e “exato”.
ü [~s], como em [~s a r O p i], “xarope”.
ü [k s], como em [s E k s o] e [t O r a k s], respectivamente “sexo” e “tórax”.
z ü [s] em final de palavra, como em [ p a s], “paz”.
ü [z] nos demais contextos, como em [z a r a b a t a n a], “zarabatana”.
Fonte: Faraco (2003).
4.3 A Leitura e a Alfabetização
O texto de Faraco (2003) nos demonstra primeiramente que a aquisição e processo
complexo e cheio de nuances. O quadro I, que apresentamos acima, embora seja exaustivo, à
primeira visão já se perceberá que não possui todas as possibilidades de grafia de som. E
mesmo que as contivessem, as regras não são fixas, pois cada palavra tem seu modo de
escrever determinado por motivos diferentes. Como saber quando grafar com “g” ou com “j”
se emitimos o mesmo som. Quando falamos [~z e y t u] não podemos esperar que a criança já
consiga entender que o [~z] daqui trata-se de “j” e não de “g”.
A saída só pode ser uma, e Faraco (2003) nos aponta qual é: memorização. E o único caminho
para memorização é a repetição da escrita e da leitura. SARAIVA (2001) apresenta um
conjunto de atividades criativas e interessantes que podem muito colaborar com a
memorização das grafias das palavras. O trabalho com Literatura Infantil é muito útil quando
se trata de um material que ao mesmo tempo seja atrativo e de qualidade. Bons autores e
poetas devem ser selecionados e seus textos constantemente trabalhados em sala. Na leitura
desses textos, as crianças irão percebendo as diferenças entre a língua escrita e a oral.
Apenas esse trabalho paciente de leitura poderá fazer com que as crianças consigam
memorizar a escrita das palavras. Alguns termos são mais simples e exigem menos dedicação
do professor. Palavras que as crianças usam em seu cotidiano, por exemplo, são mais fáceis
de serem aprendidas na escrita. No entanto algumas palavras podem gerar sérias duvidas e
somente a memorização é confiável. Faraco (2003) nos lembra que a língua possui memória
etimológica, portanto, a grafia de muitas palavras tem raízes antigas.
14
V. Características Inerentes aos Gêneros Textuais:
Segundo o site http://pt.wikipedia.org/wiki/Conto acessado em 12/11/2013, diz que:
5. Conto
O conto é uma obra de ficção que cria um universo de seres e acontecimentos, de
fantasia ou imaginação. Como todos os textos de ficção, o conto apresenta um narrador,
personagens, ponto de vista e enredo. Em Angola e Moçambique é comum o termo estória1
para se referir a conto.
Classicamente, diz-se que o conto se define pela sua pequena extensão. Mais curto que a
novela ou o romance, o conto tem uma estrutura fechada, desenvolve uma história e tem
apenas um clímax. Num romance, a trama desdobra-se em conflitos secundários, o que não
acontece com o conto. O conto é conciso.
5.1 Fábula
As fábulas (do Latim fabula, significando "história, jogo, narrativa", literalmente "o
que é dito")1 são uma aglomeração de composições literárias em que os personagens são
animais que apresentam características humanas, tais como a fala, os costumes, etc. Estas
histórias terminam com um ensinamento moral de caráter instrutivo.2
3 É um gênero muito
versátil, pois permite diversas maneiras de se abordar determinado assunto.
5.2 Histórias em quadrinhos
As histórias em quadrinhos no Brasil começaram a ser publicadas no século XIX,
adotando um estilo satírico conhecido como cartuns, charges ou caricaturas e que depois se
estabeleceria com as populares tiras. A edição de revistas próprias de histórias em quadrinhos
no país começou no início do século XX. Mas, apesar do Brasil contar com grandes artistas
durante a história, a influência estrangeira sempre foi muito grande nessa área, com o
mercado editoral dominado pelas publicações de quadrinhos americanos, europeus e
japoneses.
5.3 LENDA:
Lenda é uma narrativa fantasiosa transmitida pela tradição oral através dos tempos.
De caráter fantástico e/ou fictício, as lendas combinam fatos reais e históricos com fatos
irreais que são meramente produto da imaginação aventuresca humana.
Com exemplos bem definidos em todos os países do mundo, as lendas geralmente fornecem
explicações plausíveis, e até certo ponto aceitáveis, para coisas que não têm explicações
científicas comprovadas, como acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais. Podemos
15
entender que lenda é uma degeneração do Mito.Como diz o dito popular "Quem conta um
conto aumenta um ponto", as lendas, pelo fato de serem repassadas oralmente de geração a
geração, sofrem alterações à medida que vão sendo recontadas.
Lendas no Brasil são inúmeras, influenciadas diretamente pela miscigenação na origem do
povo brasileiro. Devemos levar em conta que uma lenda não significa uma mentira, nem tão
pouco uma verdade absoluta, o que devemos considerar é que uma história para ser criada,
defendida e o mais importante, ter sobrevivido na memória das pessoas, ela deve ter no
mínimo uma parcela de fatos verídicos.
Muitos pesquisadores, historiadores ou folcloristas, afirmam que as lendas são apenas frutos
da imaginação popular, porém como sabemos as lendas em muitos povos são "os livros na
memória dos mais sábios".
5.4 Poesia
A poesia, ou gênero lírico, é uma das sete artes tradicionais, pela qual a linguagem
humana é utilizada com fins estéticos, ou seja, ela retrata algo em que tudo pode acontecer
dependendo da imaginação do autor como a do leitor. "Poesia, segundo o modo de falar
comum, quer dizer duas coisas. A arte, que a ensina, e a obra feita com a arte; a arte é a
poesia, a obra poema, o poeta o artífice."1 O sentido da mensagem poética também pode ser",
ainda que seja a forma estética a definir um texto como poético. A poesia compreende
aspectos metafísicos (no sentido de sua imaterialidade) e da possibilidade de esses elementos
transcenderem ao mundo fático. Esse é o terreno que compete verdadeiramente ao poeta.2
Num contexto mais alargado, a poesia aparece também identificada com a própria arte, o que
tem razão de ser já que qualquer arte é, também, uma forma de linguagem (ainda que, não
necessariamente, verbal).
VI. Atividades que envolvam a competência dos alunos, na linguagem oral e na língua
escrita, utilizando tipos de atividades como: escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar.
6. Na atividade co-relacionada a escutar e falar, os professores podem:
Relato do Final de semana na Rodinha
Reconto de historinhas
Faz de Conta
Transmitir Recados
Ciranda de Livros onde os alunos escolhem as histórias de sua preferência, etc;
16
6.1 No ler podem: Estas duas atividades são exemplo de atividades, das quais os alunos
podem ler e escrever.
Fig. 1 Fig. 2
(Figuras ilustrativa)
6.2 Atividade de recitar
Os professores podem escolher datas comemorativas, como dias dos pais,
mães, 7 de setembro e muitas outras, para que eles recitem poemas, isso de uma forma
bem dinâmica e gostosa, isso gera um interação maravilhosa.
6.3 Atividade de Ditado
Temos o ditado convencional e o auto ditado que é muito interessante, confira
as atividades a seguir:
Fig. 3 Fig.4
17
6.4 Atividades para copiar
Para copiar temos inúmeras atividades, além de muitas delas serem on-line,
afinal vivemos em mundo informatizado, tem um site, qual você entra, cujo o site é
http://www.imagem.eti.br/alfabetizacao/alfabetizacao_on_line_copie_as_palavras1.ht
ml muito interessante e foi feito com este intuito. Tem um determinado quadro, onde
Ao ser cometido um erro uma janela será mostrada para que a palavra seja escrita
novamente. È muito interessante. Também temos a lousa e o quadro digital, ai
depende da realidade de cada ambiente de ensino. Tanto quanto, podem ser utilizadas
com o ditado.
VII. Relatório parcial, duas propostas de atividades de alfabetização que utilizem a
silabação (textos cartilhescos) e duas atividades que utilizem textos reais, significativos
do cotidiano infantil (músicas, parlendas, poesia, contos).
7. Atividades que utilizam silabação (textos Cartilhescos):
7.1 Atividade 01
Fig.5 Fig.6
Para esta atividade, recortei uma entrevista com uma profissional no assunto, e veja o que ela
diz:
DIRECIONAL EDUCADOR - Por que a senhora defende o processo de alfabetização pelo texto,
e não pelo método fônico?
18
SANDRA BOZZA - Porque para se obter êxito no processo de aquisição da linguagem
escrita há um conceito fundamental a ser consolidado pela criança: o que é a língua escrita.
Sem compreender isso, dificilmente o ser humano se apropriará desse bem cultural de uma
forma inteira e eficaz.
7.2 Atividades que utilizem textos reais, significativos do cotidiano infantil (músicas,
parlendas, poesia, contos).
7.3 Atividade 02
É muito importante trabalhar com música, em especial se já for do convívio dele, as do
folclore é uma ótima ideia também.
Na Atividade 1, sugerimos que coloque o vídeo com imagens e som, correlacionada ao a
música e depois dê a atividade, para que eles possam completar e colorir.
Fig. 7 Fig. 8
(Tamanho Ilustrativo) (Tamanho Ilustrativo)
Na atividade 2, é um conto, é muito interessante, pois o senso de decorar das crianças é ótima,
e isso muito as ajuda.
19
VIII. CONSIDERAÇÕES DA EQUIPE SOBRE OS TEMAS
8. • A importância do trabalho com textos na sala de aula para a alfabetização.
No Brasil, no século XX, assistimos a mudanças conceituais na forma de conceber o
processo de ensino aprendizagem da língua escrita na fase escolar. Nesse cenário, a
alfabetização foi concebida por uma multiplicidade de enfoques que foram se tornando
hegemônicos nas práticas educativas, como os fundamentados no ensino repetitivo e
mecanizado de letras, sílabas, palavras e frases descontextualizadas. Ao observarem os
problemas decorrentes dessas abordagens teórico-metodológicas, diversos estudos,
especialmente no campo da Linguagem e da Psicologia, apontaram a necessidade de revermos
as práticas de alfabetização que dificultam a entrada do texto na sala de aula, defendendo uma
mudança de postura na forma de conceber a linguagem e o seu papel na constituição de
sujeitos. Compreendemos que essas questões, quando tratadas no campo das instituições
educativas infantis, são particularmente desafiadoras, pois os remetem a considerar as
concepções de infância e de educação que orientam as práticas educativas nessa etapa da
escolarização básica, bem como as condições em que foram e são produzidas.
De acordo com Vigotski (2001), o desenvolvimento da linguagem na criança é
decorrente de sua experiência sociocultural. Seu pensamento verbal não é uma forma natural e
inata de comportamento, mas uma forma histórico-social com propriedades e leis específicas.
Portanto, para elaborar sua própria história, a criança apropria-se da significação do mundo
cultural, que é produto da atividade humana.
Compreendendo que esses pressupostos são de fundamental relevância para o trabalho com a
linguagem escrita na escola, Gontijo (2002, p. 2) afirma que a alfabetização precisa ser
concebida como “[...] o processo pelo qual as crianças tomam para si o resultado do
desenvolvimento histórico-social, de modo que desenvolvam as possibilidades máximas da
humanidade, quais sejam da universalidade e liberdade do homem”. Nesse sentido, o trabalho
com a linguagem escrita abrange outras dimensões que não abarcam somente a aprendizagem
das relações lingüísticas, uma vez que “[...] a alfabetização implica, desde a sua gênese, a
constituição do sentido [...] implica, mais profundamente, uma forma de interação com o
outro pelo trabalho da escritura – para quem eu escrevo o que eu escrevo e por quê? [...]”
(SMOLKA, 2003, p. 69). Assim, mesmo antes de compreender as relações entre as unidades
menores da língua (sons) e as letras, as crianças se apropriam de sentidos produzidos
socialmente revelando, por meio do trabalho de escritura, como se apropriam/elaboram o
discurso social.
20
8.1 A importância da leitura no processo de produção de textos.
„‟Escrever bem é, para muitos, uma tarefa difícil. Na hora de fazer uma redação às
vezes fica complicado colocar idéias no papel de forma clara.
O primeiro passo para escrever bem é aprender a criar algo que dialogue com o dia-a-dia,
modifique o ambiente, outro fator que contribui para um texto de qualidade é a argumentação
das idéias.
A prática é a melhor forma de aprender a construir bons textos. Para escrever bem é
necessário conhecer vários gêneros textuais, como comentário, notícia, bilhete, artigo. ‟‟
Para escrever um bom texto dizem que e necessário, estar informado sobre o que esta
acontecendo no mundo. “É bom ir a teatros, Cinemas, Lerem jornal, Assistir televisão para
colher informações para um texto completo, e bem estruturado”.
É fato sabido que várias gerações têm demonstrado não apenas o desinteresse pela leitura,
mas também a incapacidade de fazê-la coerentemente, compreendendo um texto em
profundidade, o que inegavelmente limita o indivíduo em suas possibilidades de acesso ao
conhecimento culturalmente construído.
A leitura amplia e conecta conhecimentos. Por ela os horizontes do saber se
expandem; enriquece-se o vocabulário, o que facilita a comunicação, disciplina-se a mente e
alarga-se a consciência.
Etimologicamente, ler significa recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos (do latim,
lego/legere). Nesse diapasão, a leitura é entendida, exclusivamente, quanto à captação da
palavra escrita; um processo mecânico de decodificação de símbolos.
Entretanto, a definição que mais se adéqua ao seu sentido completo refere-se à percepção da
realidade, por meio da escrita, do som, da arte, dos cheiros. A leitura é uma experiência
cotidiana e pessoal, que faz leitores, tanto o conhecedor dos signos lingüísticos, quanto o
iletrado, que observa a natureza e é capaz de prever o sol ou a chuva.
Destarte, todo ser humano é capaz de ler. Mas, o ato de ler deve consistir num exercício
contínuo de indagação, reflexão crítica, entendimento, captação de símbolos, sinais e
mensagens, conteúdo, informações, enfim, um exercício de intercâmbio entre o conhecimento
preexistente e o ora adquirido, vez que as relações intelectuais são potencializadas.
Na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura exerce papel
importante, pois se revela como via arterial no processo de construção do conhecimento,
como fonte de informação e formação cultural.
21
O proveito advindo da leitura não se conquista num passe de mágica,
espontaneamente. Requerem escolha, atitudes pertinentes ao objetivo proposto. Não é
bastante saber ler, é preciso ler muito e ler bem.
Hodiernamente o êxito profissional está relacionado com o hábito da leitura, por meio da qual
se torna possível adquirir e acumular conhecimentos produzidos e sistematizados
historicamente pelo homem.
A leitura produtiva é rápida, com boa compreensão, dispensa releituras. Para isto acontecer há
fatores relacionados à leitura e fatores externos a ele. Começaremos com os inerentes ao ato.
São fatores que influenciam a produtividade da leitura, o fisiológico, que diz respeito à
acuidade visual; o psicológico, que se refere à atenção, motivação, estado emocional,
tendência à réplica, bloqueios psicológicos; intelectuais, tais como a divagação, preconceitos,
egocentrismo, atitude crítica; ambientais, segundo a iluminação, conforto, ausência de ruídos,
e metodológicos, referentes à abrangência da zona nítida, automatismo, mentalização, leitura
visual, leitura seletiva.
A zona nítida corresponde à região do campo visual captada pela fóvea do olho. Embora
muito pequena em relação ao campo total da visão, é a região mais nítida do campo visual.
Certos leitores conseguem enquadrar mais grafemas na zona nítida, numa mesma fixação dos
olhos, que outros. Esses leitores obtêm velocidades de leitura maior. Se eles chegam a isto
pelo treinamento ou pela natureza da visão que possuem é matéria para a fisiologia da visão.
Um maior automatismo aumenta a velocidade da leitura. Primeiro porque não se perde tempo
com a decifração consciente, depois porque a atenção não se dissipa diante da lentidão da
entrada de signos. O automatismo se aprimora com o treinamento e com o aperfeiçoamento
lingüístico. É de se cogitar se depende de fatores como a inteligência verbal ou outras
aptidões pessoais.
A leitura mentalizada tende a ser mais veloz que a vocal porque nela é possível ignorar apuros
de entonação, abstraindo tudo o que na entonação reduz a velocidade.
A leitura visual é mais rápida que a fonológica. Em princípio, a interiorização de um signo
visual é mais rápida que o tempo para a elocução da palavra que o designa.
A leitura seletiva é mais rápida que a integral, óbvio. Desde que se aceite uma pela outra, com
a conseqüente perda de compreensão envolvida, a leitura seletiva é mais produtiva.
Em síntese, a leitura mais produtiva ocorre quando os fatores externos que influenciam a
leitura estão otimizados, quando o leitor é qualificado para o nível do texto, sua acuidade
visual é boa, está atento, motivado, tranqüilo, sem tendência à réplica, sem bloqueio
psicológico contra a leitura em si ou ao assunto do texto, não divaga, não se fecha em si,
22
controla o ímpeto à crítica, a abrangência da zona nítida é máxima, sua leitura é automática,
mentalizada, tende para o visual, é seletiva.
Desde os tempos mais remotos da história humana o homem está destinado a aprender. Nas
atividades singelas que envolvem sua rotina, como naquelas complexas, que demandam o
emprego de maior atenção e diligência, a ação de aprender está inarredável.
Logo, é urgente tornar a leitura o instrumento de toda e qualquer aprendizagem
escolar, ou seja, transformá-la na “estrela” da educação. Todo professor, de qualquer
disciplina, deve de ser um professor de leitura (deve ter tal competência); trabalhar textos,
aferir grau de compreensão e apreensão do conhecimento, pelos discentes, através da,
preparando-os para o ato de ler. E para que isso efetivamente se concretize, é necessário
realizar algumas atividades preliminares à leitura, como a pesquisa por parte dos jovens, do
assunto que será abordado no texto, pois ela os ajuda na composição de um repertório de
informações acerca da temática do texto que lido.
Depois da pesquisa e conseqüentemente aumento do conhecimento prévio acerca da temática
do texto, o educador deve promover debates, mediar discussões, para que os alunos testem
hipóteses e exercitem possíveis argumentações.
O docente, nesse trabalho de pré-leitura, deve, também, utilizar questões que levem os alunos
à reflexão, que os façam perceber determinados fenômenos, determinadas minúcias do texto.
Texto que evidentemente tem de atender aos anseios dos educando, porque os seres humanos
só lemos aquilo que desperta interesse. Sendo assim, cabe ao professor conhecer seus alunos,
a comunidade à qual eles pertencem, seus problemas, suas crenças, seus costumes, enfim,
propor aos estudantes leituras que se aproximem de suas expectativas e que os motivem por
lhes serem significativas.
Cumpridas essas etapas preliminares, os alunos têm mais condições de fazer uma leitura
proveitosa cuja aprendizagem não se restringirá à decodificação.
Os educando, em princípio, podem não enxergar um dado texto como merecedor de sua
atenção. É nesse momento que o professor vença seu maior desafio: reverter esse desinteresse.
Convencer os resistentes leitores a darem uma “chance” ao texto.
O “aprendente” ao dar-se conta de que a leitura lhe agregará conhecimentos pertinentes e ao
conseguir, devido ao trabalho de orientação do professor, entender o texto, não deixará de lê-
lo. Só o fará se o texto lhe trouxer algo de novo ou relevante.
23
IX. Elaboração de uma atividade que envolva leitura e escrita:
Textos de memória (trava línguas, músicas, parlendas), com o objetivo de compreender
que, mesmo quando o aluno não sabe ler, é possível que realize ajuste entre o que é
falado e o que é escrito.
Todas essas atividades preliminares requerem do professor preparo, competência e
consciência de sua árdua, mas gratificante missão de formar leitores. Estes, depois de
formados, passam a ser autodidatas e influenciam outros a seguirem igual caminho, isto é,
tornar-se-ão exemplos a outros iniciantes. Portanto, pode-se afirmar que a emancipação e a
formação do jovem dependem da leitura, bem como a emancipação e a formação de uma
sociedade dependem do desempenho dos jovens.
24
X. Aspectos Determinantes de aprendizagem por Teberoski e Cardoso
Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim como em
outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um sujeito ativo que se depara com a
realidade, construindo conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e
modificando-as.Analisando uma página de caderno de um aluno que recebe orientações de um
ensino chamado de "tradicional", pode-se compreender facilmente quais são as idéias que
estão dirigindo a proposta didática: uma letra, uma sílaba, uma palavra por vez, seguindo uma
ordem de dificuldade crescente do ponto de vista do adulto. Não passam de exercícios de
escrita, que têm como objetivo memorizar a relação grafema- fonema e a coordenação viso-
motora.
As crianças, nesse caso, estão escrevendo fragmentos: letras, sílabas e palavras, mas
não textos. Os textos são deixados para depois, para quando, o professor acredite que os
alunos já tenham aprendido a "técnica instrumental" da escrita.
Entretanto, quando se observam alguns exemplos de escrita espontânea de crianças, por
exemplo, na fase da educação infantil, nota-se que independentemente do modo de escrever, o
que prevalece nelas é a construção de uma mensagem, escrita com clara intenção
comunicativa e não a construção de fragmentos de escrita. Deste modo, ao invés de favorecer
o processo de aprendizagem da escrita por meio do uso de "fragmentos", por achá-los mais
simples para a criança, na verdade, isso pode tornar-se um obstáculo. Existe uma ruptura
entre o modo de ensinar a escrever com o modo com que as crianças se apropriam da escrita.
De acordo com Teberosky (2000) investigações recentes demonstraram que a aprendizagem
da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo complexo de
construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com as dos adultos.
O ensino da escrita tem se baseado em certas pressuposições que à luz das investigações se
deparam com o nosso sistema alfabético de escrita. É natural que a única dificuldade consiste
em aprender as regras de correspondência entre fonema e grafema, e, partindo dessa
suposição, para aprender a ler e a escrever é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto
sonoro.
As investigações de Ferreiro (1996) demonstram que as idéias das crianças não coincidem
com essa pressuposição. Até os 4 anos, elas tentam compreender que tipo de objeto são as
letras e os números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo
Ferreiro, são consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para a criança
desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada, esses símbolos são aquilo
que são, um objeto a mais que como outros no mundo possuem um nome.
25
Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir outra coisa,
passam a ser "objetos substitutos", que têm um significado, ainda que diferentes do nosso
ponto de vista de adultos alfabetizados, pois para as crianças as grafias não representam sons.
O primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre os sinais
gráficos e os objetos do mundo. Como os objetos tem nome, a relação se estabelece quando
para um certo conjunto de letras se atribui o nome do objeto ou imagem que o acompanha.
Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma propriedade dos
objetos que podem ser representados através da escrita, a atribuição depende muito mais das
correspondências que existem na relação com o objeto do que das propriedades daquilo que
está escrito. Desta forma um mesmo conjunto de letras significa VACA perto da imagem de
uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a
outras imagens.
Chega o momento no processo evolutivo que as crianças estabelecem alguma hipótese
entre os sons e as letras. Ferreiro e Teberosky afirmam em sua obra Psicogênese da Língua
Escrita, que essa criança vive um momento onde pode ser analisado como nível pré-silábico.
A segunda hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica
consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a correspondência é mais
quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo são necessárias apenas três letras
(quaisquer letra). Mas, no caso de nomes monossílabos ou dissílabos, uma ou duas letras ,
respectivamente, são "poucas". Com poucas letras a criança imagina “que não dá para
escrever nada” (menos de três) e assim, já cede espaço, a outra hipótese da criança que
consiste em exigir uma quantidade mínima para que uma coisa sirva para "ler". A criança tem
muitas idéias sobre a escrita sem que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do
sistema alfabético.
A próxima etapa se dá pelo fato de a idéia quantitativa continuar a mesma, mas a qualidade
das letras já se aproxima do sistema convencional, pois as letras usadas pelas crianças ao
produzirem suas escritas , já são parte da palavra original. Esse momento que em que a
criança está vivendo recebe o nome de Hipótese silábica com valor sonoro convencional.
"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte dela, mas,
chega a ela". Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba) para uma
correspondência mais estável (não mais qualquer letra para qualquer sílaba). Portanto, a idéia
de que a escrita, tem um significado, está bastante distante da redução à uma simples
associação entre fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos
fonemas.
26
Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário distinguir, como o
faz Emilia Ferreiro:
1. A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por
exemplo: orientação, tipo de letra;
2. A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema
alfabético;
3. Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;
4. Conhecer o conjunto de "idéias prévias", "esquemas de conhecimentos" a partir dos
quais intervir no processo de aprendizagem;
5. Fazer uso de boas intervenções problematizadoras e de uma metodologia que permita
às crianças saírem de suas teorias infantis e progressivamente construir as convenções
sociais que lhes abrirão as portas do mundo letrado.
A aprendizagem da leitura e escrita não se realiza da mesma forma para todos os alunos.
Como professores, eu tenho certeza de que já tiveram este tipo de experiência.
Neste artigo quero compartilhar com vocês algumas idéias de fundo sobre certos fatores que
podem ocasionar dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, muitas vezes ocasionadas
pelo processo de ensino.
XI. Elaboração de uma atividade que esteja de acordo o PCN (2007).
Escolhemos o 1º ano do Ensino Fundamental, foi elaborada a atividade a seguir.
De acordo com o PCN tem as Atividades permanentes de leitura:
São situações didáticas propostas com regularidade e voltadas para a formação de
atitude favorável à leitura. Um exemplo desse tipo de atividade é a “Hora de...”
(histórias, curiosidades científicas, notícias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam
ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em
voz alta, na classe. Dependendo da extensão dos textos e do que demandam em
termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente,
por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir também uma
breve caracterização da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida. Outro exemplo
é o que se pode chamar “Roda de Leitores”: periodicamente os alunos tomam
emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em
casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impressões, comenta o que
27
gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do mesmo autor ou conta uma
pequena parte da história para “vender” o livro que o entusiasmou aos colegas.
11. Roda de Leitura
Pensando nisso sugiro uma roda de Leitura!!!
Sendo assim, as crianças se divertem e aprendem ao mesmo tempo.
28
XII. Relatório Final contendo todas as etapas da Atividade de Praticas
Supervisionadas.
A principio reunimos a equipe, para que pudéssemos ver as atividades
propostas e ver o realmente a ATPS pedia, logo após marcamos um outro dia, para que
cada um pudesse trazer uma prévia da atividade, para que depois pudéssemos montar e
ver o mais estava faltando. Co-relacionado a este trabalho, está montado da seguinte
maneira:
- Relembrando o Processo de Alfabetização;
- Estar Alfabetizado é...
Definição de:
* Decodificar;
*Ler;
* Escrever;
* autonomamente;
* Aprendizagem e Conhecimento;
- Alfabetização;
- Letramento;
- Reflexão dos textos ( Faraco, 2006, p. 54) e (Brasil, SEF, p. 56);
- Elaboração de algumas características inerentes a: Conto, fábula, Histórias em
quadrinho, lenda e poesia.
- Reflexão do Texto (BRASIL, SEF, p.57), escutar, ler, escrever, recitar, ditar e copiar.
- A importância da Leitura para o Processo de Alfabetização
- A importância de se trabalhar com textos em sala de aula.
- Reflexão ideais de aprendizagem propostos por Teberoski e Cardoso.
- Atividades utilizando PCN (1997).
No percurso que seguimos, compreendemos as diferenças entre a língua falada e a
língua escrita, bem como as relações entre o som e as letras que os representam na escrita. O
professor se vê em apuros muitas vezes quando se depara com as grafias mais inesperadas. O
melhor é manter-se calmo e insistir no modo correto de escrita.
O trabalho de Faraco (2003) se mostra bastante útil para alfabetizadores, pois analisa
perspicazmente essas relações que geram dúvidas até para pessoas que escrevem
regularmente. A língua na alfabetização é ponto fundamental, sendo assim pedagogos não
podem deixar de estudar e compreender bem estudos como os deste autor.
A insistência para a criação do hábito de leitura não deve ser perdida pelo professor.
29
Conclusão
Portanto, é importante entender que letramento e escrita são fenômenos indissociáveis
e que acontecem conjuntamente, e mais, que a docência criativa deve ser o de criar condições
reais de leitura e escrita e uma política de estímulo, com vistas à inclusão nas práticas que
favoreçam o letramento e o, bom desempenho na produção escrita, usufruindo com segurança
dos gêneros textuais, dando-lhe inserção nas práticas sociais simples e complexas das esferas
em que frequenta. Espera-se que se considere a existência de diferentes tipos de níveis de
letramento, acentuando-se a dificuldade em definir quais habilidades e conhecimentos
caracterizam um educando letrado. Ainda assim, não se pode considerar a alfabetização como
pré-requisito para o letramento, nem reduzir letramento a um conceito escolarizado.
A palavra alfabetização, antes tida como forma enrijecedora de aquisição do código escrito da
língua em situação escolar, passou a designar um processo de caráter funcional e instrumental,
relacionado com o ideal político liberal de democratização da cultura e da participação social.
Há a necessidade de reconhecer a especificidade da alfabetização, como um processo de
aquisição e apropriação do sistema de escrita, alfabético e ortográfico; e também, como
decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento,
entendido como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita em práticas sociais que
envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas, assim como, o
reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, e
a natureza de cada um, demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem
inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino
direto, explícito e sistemático.
Pretende ainda, reformular e construir a compreensão acerca das bases teóricas da
aprendizagem. Possibilitar a esses uma reflexão sobre a visão de mundo e de alfabetização,
para que incorporem uma nova educação. Com isso, gerarão pessoas com capacidades
múltiplas de interação com a sociedade, promovendo novas formas de relações no processo de
letramento, pois esse abre caminho para que o educando estabeleça conhecimentos do mundo
em que vive.
30
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