Universidade do Minho Instituto de Educação

Alline Bettin de Oliveira

Produção de jogos digitais como estratégia de aprendizagem na formação inicial de professores de Biologia Projeto de Doutoramento Doutoramento e Ciências da Educação Tecnologia Educativa Trabalho a realizar sob orientação dos professores Dr. António José Meneses Osório Dr. Luis Gonzaga Pereira Dourado Dezembro/2016

SÍNTESE A presente proposta, a ser desenvolvida no Doutorado em Ciências da Educação da Universidade do Minho, com parceria da Universidade Federal de Pelotas, Brasil, caracteriza-se como uma pesquisa científica que visa investigar a produção de jogos digitais como estratégia de aprendizagem na formação inicial de professores de Biologia, no contexto de universidades brasileiras e portuguesas. Propõe intervenções para professores em formação inicial, que serão desenvolvidas através de Design-Base Research, para que, na sua prática docente inicial, promovam experiências de aprendizagem através do design e programação de jogos, a fim de que seus alunos estabeleçam uma relação de autonomia e significância com o processo de aprendizagem. Almeja, com isso, estimular alternativas para superar a mera transição direta do currículo escolar tradicional para um formato digital, desenvolvendo estratégias que promovam posturas ativas entre alunos, educadores e o conhecimento. Para isso, apoia-se no entendimento da Pedagogia da Autonomia, desenvolvida por Paulo Freire, bem como na aprendizagem com abordagem construcionista de Seymour Papert. Entendendo que a ciência e a tecnologia são intrínsecas, esta proposta localiza-se como pesquisa científica por investigar e compreender uma problemática existente à luz das teorias educacionais de aprendizagem e utilizar-se da tecnologia do design de jogos para elaborar estratégias que visem auxiliar na superação de alguns dos problemas educacionais da atualidade.

1 Introdução Esta pesquisa tem sua origem a partir da inquietação da pesquisadora,

professora de ensino fundamental de escolas públicas municipais do sul do

Brasil, com sua própria prática pedagógica, bem como com a situação político-

social que influencia a estruturação e rotina escolar. Desde o seu projeto de

mestrado, procura utilizar-se das novas tecnologias para incrementar e qualificar

seu trabalho docente. A pesquisadora acompanhou, como docente de Ciências

Biológicas e de Informática, a inserção de computadores nas escolas públicas,

como uma política que solucionaria os problemas educacionais, por exemplo

através de iniciativas governamentais que procuram estimular as tecnologias em

sala de aula, como os programas “um computador por aluno”. No Brasil,

destaca-se, desde a década de noventa, o programa PROINFO (BRASIL, 1997)

e, em Portugal, os programas “e.escola”, “e.escola 2.0” (PORTUGAL, 2011) ,

além da “Iniciativa Magalhães”, dentro do Plano Tecnológico Educação-PTE

(PORTUGAL, 2007).

Mesmo que a partir destes investimentos, estejam sendo distribuídos

computadores e softwar para a escola se adaptar às novas gerações de alunos,

muito do conteúdo produzido de forma digital não passa de uma transição dos

livros didáticos para o computador, não superando uma aprendizagem passiva

ou memorística. A aprendizagem onde o professor centraliza o processo,

colocando-se em uma posição hierárquica superior, valorizando o saber

acadêmico em detrimento do saber do aluno, foi denominada por Freire (1996),

como “educação bancária”, caracterizando os problemas há muito tempo

existentes na escola. Este fato é corroborado por CARDOSO, et al (2001),

quando afirma que a utilização de uma tecnologia por si só, ou apenas

informatizar o material tradicional sem alterar as estratégias de ensino, não

soluciona os problemas educacionais, apenas reproduzindo a situação vigente.

Uma estratégia para a transição existente de conteúdos tradicionais para digitais

seria proporcionar uma relação dialógica entre educador e educando, através de

parcerias entre a escola e a academia; assim como previsto neste projeto, que

visa estimular a aprendizagem através da produção de jogos digitais. Desde a

década de 1960, com Papert (1985) criando a LOGO, uma linguagem de

programação específica para o ambiente educacional, diversas iniciativas vêm

sendo desenvolvidas a partir desta perspectiva, e muito se tem pesquisado

sobre esta prática em espaços formais de educação, em todos os níveis de

ensino.

De forma geral, a ideia norteadora do projeto propõe descentralizar a

aprendizagem do conteúdo específico e voltar os olhos ao processo de

aprendizagem. Pressupõe-se que através de vivências na formação inicial do

professor de Biologia, este desenvolva autonomia para estimular que os alunos

busquem suas próprias estratégias de aprendizagem através da pesquisa e da

produção de jogos digitais.

2 Quadro teórico-conceptual O momento de desenvolvimento social e cultural solicita que as pessoas tenham

múltiplas habilidades para conseguir realizar a leitura das novas mídias. Os

indivíduos, que nasceram e cresceram tendo as redes sociais como um dos

principais meios de interação social, em geral, mostram-se mais aptos a

desenvolver estas múltiplas habilidades, o que os favorece em termos de

comunicação e aprendizagem.

Jogos digitais disponíveis em videogames, computadores e dispositivos móveis

têm recebido uma grande atenção de crianças, adolescentes e adultos que, por

vezes, acabam por centralizar seus momentos de lazer em uma única atividade,

devido ao seu alto poder de atração e envolvimento. Na busca de alcançar

interesse dos estudantes para os conteúdos no ensino formal, têm-se

desenvolvido jogos digitais educativos, que podem ser utilizados tanto em

atividades de memorização quanto de estímulo ao raciocínio, criatividade e

socialização; mas podem não assegurar aprendizado significativo. Mesmo que

as novas mídias digitais sejam atrativas, principalmente para os adolescentes,

tal não garante a atenção e o empenho em aprender.

Não há evidências que indiquem que os jogos são o método instrucional preferido em todas as situações, embora alguns jogos possam proporcionar uma aprendizagem eficaz para uma variedade de aprendizagem para várias tarefas diferentes (por exemplo, matemática, atitudes, eletrônica e economia), isso não Não nos indica a usarmos um jogo para nossa tarefa instrucional específica (HAYS, 2005).

Outro ponto é que investigações existentes carecem de uma metodologia mais

rigorosa, que identifique de forma mais ampla a diversidade de aprendizagens

possíveis ao se utilizar um jogo como ferramenta educacional, não apenas

centrada em fatos e conceitos (CONNOLLY et al., 2012; SVINGBY; NILSSON,

2011; VOGEL et al., 2006). É um risco eminente assumir que a apresentação de

um conteúdo disciplinar por meio de um jogo possa diretamente facilitar o

processo de aprendizagem. Limitar os jogos a uma forma conteudista torna-se

uma armadilha, pois não explora de forma plena seu potencial educativo

(PAULA et al., 2014).

A escola, como instituição secular, ao tentar acompanhar este momento profícuo

das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), utiliza-se de

equipamentos com softwer educacional, mascarando seus métodos mais

tradicionais com uma roupagem digital sem modificar a essência das estratégias

de ensino. Para ultrapassar este padrão no Brasil, é indicado fortemente pela

SBPC1, estimular os pesquisadores das universidades a orientar professores da

rede pública e a estabelecer uma conexão entre ciências e educação, para o

crescimento e a qualificação na área de Ciência, Tecnologia e Inovação.

A SBPC ainda propõe que os programas de pós-graduação das áreas de

ciências ofereçam cursos para professores da educação básica contribuindo

para o ensino, indicando o envolvimento da CAPES e dos governos estaduais e

1 SBPC: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

municipais (FARIA, 2011). Esta iniciativa, quando pensada a partir da

necessidade da utilização das TICs no ambiente escolar é de suma importância,

pois é evidente a falta de sintonia entre a intenção de ensinar através das

tecnologias e o resultado real, que vem sendo reproduzir estratégias de ensino

tradicionais. Percebe-se também, na rotina escolar, que as TICs podem ser

vistas de forma ameaçadora, de difícil ou resistente utilização em aula, por parte

de professores ainda não se encontram integrados às necessidades de uma

Digital Wisdon.

O conceito de Digital Wisdom ou Sabedoria Digital, de Prensky, propõe que ,

alguém digitalmente sábio consegue utilizar as tecnologias para aumentar as

capacidades naturais e identificar momentos e situações em que a capacidade

humana não seria suficiente para realizar um trabalho sem auxílio. Um sábio

digital procura e avalia novas ferramentas digitais para que possa transformá-la,

adaptá-la de forma a atender ao que lhes é necessário; como resultado,

interessam-se em programá-la, ou seja, fazer com que as máquinas executem o

que as pessoas querem que elas façam (PRENSKY, 2009) .

Nesse sentido, tornam-se necessários cursos de formação inicial e continuada

que abordem as urgências relacionadas a esta temática. Para os educadores

em formação que incluem-se na Digital Wisdom, também há um formativo a ser

trilhado para utilizar TICs como estratégia de aprendizagem significativa,

superando o ensino tradicional.

Para que os professores de hoje atuem de forma plena ao ensino, habilidades

como o pensamento crítico, resolução de problemas e programação devem ser

contempladas, como hoje já é integrada a leitura e a escrita. Para isso, os

professores e alunos precisarão trabalhar em parceria, de forma a aproveitar o

que os alunos fazem de melhor, usando as tecnologias, por exemplo, enquanto

o professor orientam a pesquisa, ajudam a ampliar os horizontes de cada

contexto e garantem a qualidade e o rigor (PRESNKY, 2011)

Entende-se que além de apoio ao processo de aprendizagem, os jogos também

podem ser utilizados de forma crítica, superando a posição passiva por uma

posição questionadora; bem como uma utilização produtiva, em que o estudante

utiliza o jogo como uma ferramenta de desenvolvimento de conteúdo para

superar a posição de consumidor (FANTIN, 2006).

A partir desta perspectiva é visível a necessidade de junto aos professores em

formação inicial, trabalhar processos educativos que visem desvincular a visão

do aluno apenas como consumidor de jogos e aplicativos, aproveitando, em

geral, seu inerente interesse por estas tecnologias e abrindo espaço para que os

mesmos produzam os próprios jogos através de plataformas de design.

Atualmente encontram-se disponíveis plataformas que permitem que usuários

não ambientados com linguagens de programação desenvolvam seus próprios

jogos, como por exemplo: Construct22, Game Maker3, Game Salad4, Mission

Maker5, Scratch6, Stencyl7, Kodu8, entre outros. Tais plataformas, ou Integrated

Development Environments (IDE), possibilitam o desenvolvimento de jogos

através de uma linguagem de programação mais visual, em que o usuário pode,

com facilidade, organizar e combinar componentes. Superando a barreira da

linguagem da programação, o usuário pode focar-se na produção de conteúdo e,

juntamente com a mediação do professor, desenvolver o seu potencial

pedagógico.

Considera-se que a utilização das IDE também incentiva o usuário a aprender as

linguagens de programação mais elaboradas, o que não é indesejável. Nesta

perspectiva, o desconhecimento das linguagens de programação pode ser

superado através destas ferramentas e, a partir desta utilização, incentivar o

aluno a explorar novas oportunidades de aprendizado9.

Mesmo que não haja programação através de uma linguagem específica, a

utilização de plataformas de design de jogos vem corroborar e enriquecer os

processos de aprendizagem caracterizados por Papert (1985) como

Construcionismo, onde o aluno, motivado por temas e situações do seu

interesse, constrói seu conhecimento utilizando o computador como uma

ferramenta.

2 https://www.scirra.com/construct2 3 https://www.yoyogames.com/education http://www.kodugamelab.com/ 4 http://gamesalad.com/education 5 http://www.immersiveeducation.eu/index.php/missionmakerm 6 https://scratch.mit.edu/educators/ 7 http://www.stencyl.com/ 8 http://www.kodugamelab.com/ 9 Este processo de aprendizagem “indireta”, onde o aluno aprende não só o que é desejável no currículo, mas amplia e estimula a aprendizagem de outros conhecimentos vem sendo denominada como aprendizagem tangencial (PORTNOW, 2008).

O design de jogos seria particularmente profícuo na área da Biologia, onde os

educadores ao partir para o mercado de trabalho deparam-se com escolas

deficientes de materiais didáticos tais como: laboratórios, amostras e modelos

tridimensionais. A área da Biologia também carece de contato com o ambiente,

realizado muitas vezes através de saídas de campo, que tem se tornado muito

difícil de realizar em escolas urbanas e públicas.

Sabendo da existência de programas que disponibilizam acesso a computadores

e à internet nas escolas dos países envolvidos na pesquisa, e estando em um

momento de popularização de aquisição de celulares, acessíveis e utilizados

também por populações de baixa renda10, não há por que não utilizarmos estas

ferramentas para a aprendizagem. O nativo digital, hoje presente também no

papel de educador, pode não ter superado o papel de consumidor das novas

mídias, podendo, em alguns casos, utilizá-las apenas como um reprodutor de

conhecimentos, assim como se faz com recursos mais tradicionais como o livro

didático.

Questiona-se então, a partir da chegada das gerações que são nativas digitais

às classes dos cursos de formação de professores de Biologia, qual o espaço

existente no currículo para a problematização do design de jogos digitais como

estratégia de aprendizagem?

Freire (1996) salienta a necessidade de o educador abrir-se à realidade dos

alunos, tornando-se íntimo, ou menos estranho, à forma do aluno “estar sendo”.

Apesar do autor referir-se em maior parte de sua obra às questões

socioeconômicas dos educandos, foca também na valorização do saber do

aluno. Desta forma, a compreensão dos processos de aprendizagem

intermediados com jogos e pela elaboração de jogos é fundamental para que o

educador consiga entender não só a realidade material, mas do mundo virtual à

qual o aluno tem acesso, o “estar sendo” da atualidade.

A partir do entendimento freireano de que ninguém educa ninguém, mas nos

educamos entre nós, mediatizados pelo mundo, este projeto propõe superar a

dicotomia “professor-aluno” e, portanto, a educação “bancária”, pois pretende

10 A publicação “Policy Guidelines for Mobile Learning” da UNESCO (2013, p.10), confirma esta

informação, afirmando que tecnologias móveis estão tornando-se muito comuns até mesmo em áreas onde livros e computadores são escassos, devido ao preço dos telefones móveis estar em declínio.

promover a aprendizagem, tanto de educadores quanto de educandos e de

pesquisadores através do diálogo entre os sujeitos.

É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa (FREIRE, 1994, p. 78)

Nesta perspectiva, educadores em formação inicial atuam como “educadores-

educandos”, aprendendo em um espaço de prática teorizada. Os educandos da

escola básica, participarão de intervenções previstas na pesquisa e, como

nativos digitais, tornam-se “educandos-educadores”, dialogando com os

educadores e enriquecendo a formação dos mesmos. Os pesquisadores

envolvidos também atuam como “educadores-educandos”, pois a investigação

estimula o diálogo entre a academia e o ensino básico, proporcionando

aprendizagens que enriquecerão ambos os espaços de ensino.

Em um nível mais abrangente, os países envolvidos na pesquisa partilharão do

processo de aprendizagem pois, em alguns aspectos, a realidade educacional

vem se tornado globalizada através de políticas de educação e formação,

definida por agendas transacionais que originam um diálogo comum entre

sistemas educacionais de ambos os países (GUIMARÃES; PACHECO;

SEABRA, 2013). Nesse sentido, os estudos em educação comparada vêm

emergindo nas últimas décadas, possibilitando a compreensão de fenômenos

educacionais compartilhados por vários países em virtude do processo de

globalização atual (ABDULMASSIH; CHIZZOTTI, 2013). Esta afirmação

corrobora o entendimento de que, mesmo com especificidades e diferenciais na

área da educação, que só enriquecem a pesquisa, há um cerne comum entre

Brasil e Portugal que possibilita o diálogo e a aprendizagem recíproca entre os

dois países.

A partir das iniciativas desenvolvidas em Portugal através do Plano Tecnológico

da Educação, entende-se que este país possui uma expertise no aspecto de

introdução de tecnologias digitais ao sistema educativo, que vem sendo

referenciada mundialmente. Desta forma a parceria entre Portugal e Brasil a

partir de necessidades comuns às suas comunidades escolares, caracteriza-se

como uma pesquisa inédita, trazendo contribuições no sentido de parceria

internacional e conhecimento acadêmico sobre a produção e implementação

estratégias diferenciadas de utilização das TICs nos sistemas educacionais, bem

como sobre o conhecimento a respeito das realidades educacionais específicas

dos países pesquisados.

Esta pesquisa contribui para o conhecimento das realidades educacionais de

ambos os países, possibilitando uma ação conjunta ao desenvolver estratégias

educacionais que poderão colaborar na aprendizagem e promover a formação

básica dos docentes através de cursos de formação que serão oferecidos pelas

instituições envolvidas (UFPEL e UMinho). Além disso, a investigação da

contribuição do design de jogos para a aprendizagem dos conceitos no ensino

de Biologia, possibilitará uma maior compreensão da influência das TICs na

aprendizagem, bem como servirá de referência para futuras investigações,

devido a amplitude de seu contexto de pesquisa.

3 Problema de pesquisa

Como estruturar, dentro do currículo dos cursos de formação de professores de

Biologia, vivências que empoderem os educadores a apropriarem-se do design

de jogos digitais como estratégia de aprendizagem, de forma a estimulá-los a

desenvolvê-lo em seu percurso docente?

3.1 Objetivos

Para abordar esta questão, objetiva-se:

Identificar o espaço do design de jogos como estratégia de

aprendizagem nos currículos e práticas pedagógicas através de pesquisa

documental nos currículos das disciplinas didáticas dos cursos universitários de

formação de professores e de entrevistas aos professores universitários

envolvidos nesses cursos;

Propor espaços, em formato de disciplina optativa, curso ou tópico

especial, dentro do currículo das universidades pesquisadas, que possibilitem a

aprendizagem através da produção de jogos digitais;

Orientar os licenciandos participantes da pesquisa, para que possam

aplicar as estratégias de ensino através de design de jogos, fornecendo

acompanhamento pedagógico e técnico.

4 Metodologia

O projeto situa-se como uma pesquisa aplicada, pois identifica um problema

relevante que pode ser compreendido e ter resoluções apontadas, visando um

incremento à prática pedagógica dos futuros professores de Biologia através da

Design-Base Research (DBR). Esta metodologia, foi desenvolvida por e para

educadores, objetivando aumentar o impacto das pesquisas em educação nas

práticas pedagógicas e vem sendo especialmente utilizada para o design de

novas aplicações em ensino de ciências, bem como de novas tecnologias no

ambiente escolar (ANDERSON; SHATTUCK, 2012).

Caracteriza-se por proporcionar que os resultados obtidos sirvam de subsídios

para a compreensão e modificação de outros espaços educacionais. Assim

sendo, a DBR pode proporcionar não só uma mudança no contexto pesquisado,

como também, através de uma intervenção eficaz e levando em conta um apoio

realista de tecnologia e pessoal; possibilitar mudanças em contextos com

professores e educandos com características similares (BROWN, 1992).

A partir dos referenciais teóricos levantados, é apontado um espaço carente de

investigação nos cursos de formação de professores de Biologia, caracterizado

pelas necessidades da atualização da escola junto ao seu público e às relações

estabelecidas com as novas tecnologias. O estudo e compreensão do problema

será trabalhado em intervenções junto aos indivíduos atuantes neste espaço, de

forma que sejam desenvolvidas estratégias de aprendizagem significativa

através do design de jogos digitais, para que os licenciandos possam incorporá-

las junto às escolas de ensino básico, inculcando a teoria à sua prática.

4.1 Contexto de pesquisa

O contexto de pesquisa tem como campo de investigação os cursos de

formação inicial de professores de Biologia11 do Brasil e de Portugal, seus

currículos e práticas.

Em função da localização geográfica e assegurada a disponibilidade das

instituições envolvidas, as atividades serão realizadas na Universidade Federal

de Pelotas (Brasil/UFPEL)12 e na Universidade do Minho (Portugal/UMinho).

Estas atividades se desenvolverão em espaços de formação (a ser concretizado,

expectavelmente, em forma de curso, disciplina optativa ou tópico especial) e

contarão com a participação voluntária dos alunos de cursos de formação inicial

de professores, buscando-se aqui uma participação de um percentual de 40%

de alunos dos cursos de cada universidade participante13.

4.2. Primeira etapa – avaliação do contexto

Esta etapa caracteriza-se por uma avaliação do contexto através do

levantamento de dados na forma de pesquisa documental, tendo como corpus

de pesquisa os currículos e ementas das disciplinas dos cursos investigados.

Sobre práticas adotadas nas disciplinas pedagógicas, serão implementados

questionários e/ou entrevistas semiestruturadas com os professores dessas

disciplinas.

Busca-se, nesta etapa, verificar a existência de disciplinas oficialmente

instituídas, voltadas para o design de jogos, que estimulem e dê condições para

o licenciando tanto a produzi-los quanto a mediar a construção dos recursos

pelos próprios alunos.

11 No Brasil, os professores desta área são formados nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas; em Portugal a formação é realizada em mestrados em ensino de Biologia e Geologia. 12 Conta-se como colaboradora, acedendo o interesse da instituição brasileira neste projeto, a professora Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez, Pós-Doutora pela UMINHO e atuante na UFPel como docente e Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Cognição e Aprendizagem, do Núcleo de Pesquisas em Ensino de Ciências e Biologia além de atuar como pesquisadora no Núcleo de Pesquisa em formação de professores de Ciências e Biologia do Instituto de Biologia (Currículo disponível em:

http://lattes.cnpq.br/9199716328773316). 13 Equivalente a catorze alunos, tendo como exemplo as turmas da Licenciatura da UFPel, que são formadas por 35 alunos. Dados obtidos no sistema Sisu. Disponível em: http://wp.ufpel.edu.br/proplan/files/2014/10/RelacaoCandidatoVagaSisu-2014-1-1_Etapa.pdf. Acessado em 20 mar. 2015.

Considerando os dados, será elaborado um panorama a respeito da utilização

de design de jogos digitais para aprendizagem nas universidades pesquisadas

que servirá como base para a segunda etapa da investigação.

4.3 Segunda etapa – espaço de formação

A partir da teorização do panorama esboçado através da pesquisa documental,

será elaborado um espaço para que os professores em formação desenvolvam

estratégias de aprendizagem através da elaboração e jogos digitais. Nesta

segunda etapa prevê-se:

O contato dos licenciandos com pesquisas na área de design de jogos;

A ambientação com variadas plataformas (IDE) de elaboração de jogos

digitais;

Apoio à elaboração e implementação de projetos pilotos de design de

jogos a serem desenvolvidos em escolas na região de alcance da universidade e

com acompanhamento da pesquisadora;

Seminário integrador das propostas desenvolvidas.

Quanto aos instumentos de coleta, a DBR acolhe uma grande variedade

de ferramentas e técnicas de pesquisa de forma mista (ANDERSON;

SHATTUCK, 2012); desta forma, a coleta desta etapa se dará de forma

processual, sendo possível acertar que algumas estratégias representarão de

forma mais fidedigna à realidade investigada, por sua natureza inerente às

estratégias qualitativas, tais como: diários de campo, questionários, triangulação

e observação participante.

A observação, tanto quanto a entrevista, é privilegiada nas abordagens de

pesquisa educacional, pois, associada a outras técnicas de coleta, possibilita um

contato estreito do pesquisador com o fenômeno em pesquisa (LUDKE; ANDRÉ,

1986). Outros instrumentos ou adaptações destes poderão ser desenvolvidos,

havendo necessidade de adaptações ao contexto de pesquisa.

Expecta-se, a partir da riqueza e da heterogeneidade de dados quantitativos e

qualitativos a serem obtidos, uma análise de ordem variada, partindo de uma

descrição e interpretação aprofundadas, podendo utilizar-se de estratégias como

a análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

Alguns softwares, ou pacotes de análise, poderão auxiliar, no tratamento e

cruzamento dos dados, tais como MAXQDA, NVivo e WebQDA, contudo sua

utilização será definida futuramente. Salienta-se que a utilização de uma

ferramenta desta categoria possibilita uma economia de tempo e custos, além

de propiciar o rigor na análise, bem como a imersão do pesquisador nos dados,

não interferindo na abordagem metodológica (NODARI et al., 2014; SAILLARD,

2011).

5 Cronograma

O cronograma apresentado no Quadro 1 contempla os trinta e seis meses

destinados para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, tendo como provável

início o mês de dezembro de 2016.

QUADRO 1- Cronograma de atividades para os trinta e seis meses de projeto.

ATIVIDADE J F M A M J J A S O N D

2017

Cursar disciplinas e atividades ofertadas pelo Programa

Revisão Bibliográfica

Elaboração dos instrumentos de coleta da primeira etapa

Seleção das universidades para primeira etapa (BRA/PT).

Coleta de dados junto aos professores e pesquisa documental

Tratamento e análise dos dados

Planejamento e organização da segunda etapa

Elaboração dos instrumentos de coleta da intervenção.

2018

Intervenção junto aos licenciandos portugueses.

Desenvolvimento do projeto piloto em Portugal

Seminário dos projetos desenvolvidos em Portugal

Tratamento dos dados coletados da etapa de Portugal

Deslocamento para pesquisa de campo no Brasil

Intervenção junto aos licenciandos brasileiros

Desenvolvimento dos projetos piloto no Brasil.

Seminário dos projetos desenvolvidos no Brasil

Final da pesquisa de campo no Brasil/ Retorno a Portugal

2019

Tratamento dos dados da etapa do Brasil

Análise dos dados

Elaboração da Tese

Entrega da Tese

Defesa

Entrega da versão final

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