ALUNOS PIEF

7/28/2019 ALUNOS PIEF

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Alice Maria Soares de Oliveira

O regresso escola dos alunos em abandono escolar contributo de um Programa Integrado de Educao e

Formao

Universidade PortucalenseInfante D. Henrique

Porto, 2009


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Alice Maria Soares de Oliveira

O regresso escola de alunos em abandono escolar contributo de um Programa Integrado de Educao e

Formao

Dissertao apresentada Universidade Portucalense Infante D. Henrique para aobteno do grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao

Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins

Universidade PortucalenseInfante D. Henrique

Porto, 2009


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Agradecimentos:

Este estudo resultou da colaborao, directa e indirecta, de muitas pessoas quederam sugestes e contriburam para que este trabalho fosse concretizado.

Universidade Portucalense pela oportunidade que me foi facultada emfrequentar este curso de mestrado.

Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins pela motivao, peloincentivo, pela compreenso, pela sua Sabedoria e pela forma clara e objectiva com queme orientou.

A todos os alunos, encarregados de educao, monitora e directora de turma doPIEF e Conselho Executivo do Agrupamento onde decorreu o trabalho emprico.

Conceio pela disponibilidade e incentivo. Isabel pela disponibilidade.

Mariana, ao Gonalo e ao Z pelo pouco tempo que lhes dediquei.

A todos um Bem-haja.


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Resumo

O presente estudo apresenta as caractersticas de funcionamento da medida criada pelos

Ministrios do Trabalho e Solidariedade e da Educao Programa Integrado de Educao e Formao -,

que tem como objectivo principal erradicar o abandono escolar e o trabalho infantil e simultaneamente

dotar os jovens abrangidos de uma escolaridade que lhes permita integrar com sucesso a sociedade

portuguesa como cidados de pleno direito. Descrevemos o perfil dos alunos e das respectivas famlias a

quem se destina esta medida.

Enquadramos esta problemtica nos desafios da escola actual; na relao escola famlia; no

papel da participao dos pais na educao dos seus educandos; no fenmeno do insucesso escolar.

Confrontamo-nos com diversas definies de insucesso escolar, de abandono escolar e de

trabalho infantil e com o efeito destes fenmenos na sociedade humana e na portuguesa, em particular.Atravs da metodologia utilizada estudo de caso compreendemos as razes que levam os

jovens em situao de abandono escolar ou em trabalho infantil a regressar escola com o aval da

famlia.

A questo enunciada levou-nos a perceber que a medida alvo do nosso estudo contribuir

efectivamente para a reduo do abandono escolar e do trabalho infantil e simultaneamente para a

reduo do insucesso escolar.

Palavras chave: abandono escolar; trabalho infantil; escola; famlia; PIEF.


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SUMRIO

U

INTRODUOU

............................................................. ............................................................... ............ 13

U

I PARTE - FUNDAMENTAO TERICAU

...................................................... ................................. 20

U

CAPTULO I- INSUCESSO E ABANDONO ESCOLARU

........................................................ ........... 21

U1.U UA PROBLEMTICA DO INSUCESSO E ABANDONO ESCOLARU ........................................................... . 21U2.U UOS DESAFIOS DA ESCOLA ACTUALU ............................................................... ................................. 27U3.U UINSUCESSO ESCOLARU.............................................................. ...................................................... 32

U3.1.U UEm torno do conceito de insucesso escolarU............................................................. ........... 32U3.2.U UAs causas do insucesso escolarU ......................................................... ................................. 33

U3.2.1.U UA famlia e as suas condies socioculturaisU................... ....................... ...................... ................ 37U3.2.2.U UA famlia e a escolaU ..................... ....................... ...................... ....................... ...................... ....... 40U3.2.3.U UA escola e o sistema de ensinoU ...................... ....................... ...................... ....................... ........... 57

U4.U UABANDONO ESCOLAR- FRACASSO NA DICOTOMIA ESCOLA/SUCESSOU ........................................... 65U4.1.U UConceito de abandonoU............................................................. ........................................... 65U4.2.U UCausas e consequncias do abandono escolarU......................................................... ........... 67U4.3.U

UA relao reteno / abandono escolarU......................................................... ...................... 75

U5.U UA COMUNIDADE EDUCATIVA FACE AO INSUCESSO ESCOLAR E ABANDONO ESCOLAR.U................... 78

UCAPTULO II- O PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAO (PIEF)U ........... 80

U1.U UO TRABALHO INFANTIL EM PORTUGALU........................................................ ................................. 80U2.U UDEFINIO DO CONCEITO DE PROGRAMA INTEGRADO DE EDUCAO E FORMAOU ................... 91U3.U UA LEGISLAO DO PIEFU ......................................................... ...................................................... 92

U3.1.U UMetodologia de Interveno do PIEFU .......................................................... ...................... 93U3.2.U UO Plano de Educao e Formao (PEF) e o (PIEF)U..................................................... ..... 96U3.3.U UCaracterizao familiar dos alunos do PIEF U ........................................................... ........... 99

U3.3.1.U UExpectativas da famlia face ao PIEF U .................... ...................... ....................... ...................... .. 106U

3.3.2.U UExpectativas dos alunos relativamente ao PIEF U ...................... ...................... ....................... ...... 108

U

II PARTE - FUNDAMENTAO EMPRICAU

............................................................. .................... 111

U

CAPTULO III - METODOLOGIA DA INVESTIGAOU

............................................................. 112

U1.U UOPES METODOLGICASU ................................................................ ......................................... 112U1.1.U UHiptesesU........................................................... ............................................................... 113U1.2.U UObjectivosU ......................................................... ............................................................... 114U1.3.U UOs instrumentos de recolha de dados U ........................................................... .................... 114

U1.3.1.U UInqurito por QuestionrioU ..................... ....................... ...................... ....................... ................ 115U

1.3.2.U UA EntrevistaU...................... ...................... ...................... ...................... ...................... .................. 116

U1.3.3.U UA ObservaoU ....................... ...................... ....................... ....................... ...................... ............ 117U1.4.U UA Validade e Fiabilidade da Investigao U............................................................... ......... 117U1.5.U UTratamento e anlise dos dadosU......................................................... ............................... 118U1.6.U ULimitaes do estudo U .............................................................. ......................................... 119

U

2.U

U

DESCRIO DO CONTEXTO DE INVESTIGAOU

........................................................ .................... 119

U2.1.U UA populaoU ...................................................... ............................................................... 119U2.2.U UCaracterizao do contextoU ............................................................... ............................... 120

UCAPTULO IV - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOSU ....................................... 123

U1.U UOS INQURITOS POR QUESTIONRIOS AOS ENCARREGADOS DE EDUCAOU............................... 123U1.1.U UContexto scio familiarU........................................................ ......................................... 123

U

1.1.1.U UEstrutura do agregadoU...................... ...................... ....................... ...................... ....................... . 123

U1.1.2.U UNvel socioeconmicoU ..................... ...................... ....................... ...................... ....................... . 127U1.1.3.U UIntegrao U..................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... 128U1.1.4.U UAmbiente familiarU ................... ....................... ....................... ...................... ....................... ........ 130U1.1.5.U URelao com a escola U ...................... ...................... ....................... ...................... ....................... . 131U

1.1.6.U UExpectativas face escola U ...................... ....................... ...................... ....................... ................ 133

U2.U UAPRESENTAO DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM APOIO NA OBSERVAOU ................. 137U2.1.U

UO contexto familiarU ...................................................... .................................................... 138

U2.1.1.U UO contexto scio familiarU .................... ....................... ...................... ....................... ................ 138


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U2.1.1.1. U UA integraoU...................... ....................... ...................... ....................... ...................... ..... 138U2.1.1.2. U URelao com os pais e irmosU ..................... ...................... ....................... ...................... .. 139

U2.1.1.2.1. U URelao com os pais U..................... ...................... ....................... ...................... ............. 139U2.1.1.2.2. U URelao com os irmosU ....................... ....................... ...................... ....................... ..... 140

U2.2.U UO contexto escolarU........................................................ .................................................... 141U2.2.1.U URepresentaes da escola U ................... ....................... ...................... ....................... .................... 141U2.2.2.U UPercurso acadmicoU..................... ....................... ...................... ....................... ...................... ..... 142

U2.2.2.1. U

UDificuldades no processo de ensino aprendizagem U ....................................................... 142

U2.2.2.2. U UComportamento do aluno na escola U ...................... ....................... ....................... ............. 142U2.2.2.3. U URelao entre os paresU ..................... ...................... ....................... ...................... ............. 143

U2.3.U URazo da integrao na turma de PIEFU ........................................................ .................... 143U3.U UAOBSERVAOU .......................................................... ............................................................... 146

UCONSIDERAES GERAIS U .......................................................... .................................................... 154

U

BIBLIOGRAFIAU

.......................................................... ............................................................... .......... 160

UANEXOSU............................................................. ................................................................ .................... 175


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ndice de Grficos

UGRFICO1 ESTADOCIVILU........................................................................................................................ 123UGRFICO2IDADEDOSE.EDUCAOU ................................................................................................... 124UGRFICO3HABILITAESLITERRIASU U GRFICO4 IDADEEHABILITAOLITERRIAU .............. 124UGRFICO5NDEANOSDEFREQUNCIANAESCOLAU .......................................................................... 125UGRFICO

6

N

DE

FILHOS

POR

AGREGADO

FAMILIARU .......................................................................... 126

UGRFICO7 NDEELEMENTOSDOAGREGADOFAMILIARU ..................................................................... 126UGRFICO8PROFISSODOSE.DEEDUCAO GRFICO9 PROFISSO IDADEU ...... 127UGRFICO10SITUAOEMQUESEENCONTRAMU ................................................................................ 128UGRFICO11READERESIDNCIADOALUNOU ..................................................................................... 128UGRFICO12VIVERAMSEMPREAU UGRFICO13 GOSTAMDEVIVERONDEVIVEMU.......................... 129UGRFICO14 SITUAOACTUALERESIDNCIAU ...................................................................................... 129UGRFICO15 CONVERSACOMOFILHO(A)U ............................................................................................. 130UGRFICO16AMBIENTEFAMILIAR GRFICO17 RELAOCOMOSIRMOS U........ 130UGRFICO18TIPODERELAOCOMAESCOLAU ................................................................................... 131UGRFICO19HABILITAESLITERRIASERELAOCOMAESCOLAU ................................................... 132UGRFICO20RAZODAINSCRIODOFILHONOPIEF GRFICO21PROFISSOERAZODA

INSCRIOU ...................................................................................................................................... 133

UGRFICO22HABILITAOLITERRIAERAZODAINSCRIOU............................................................ 134UGRFICO23 OQUEESPERAVAMCOMAIDADOFILHOPARAATURMAPIEFU....................................... 135UGRFICO24 HABILITAOLITERRIAEEXPECTATIVAFACEIDADOFILHOPARAOPIEFU.................. 135UGRFICO25MUDANADECOMPORTAMENTO U .................................................................................. 136

ndice de Quadros

UQUADRO1 ORGANIZAESU..................................................................................................................... 60UQUADRO2 TAXADEABANDONOESCOLARPORIDADES,DOS10AOS15ANOSU.................................... 72UQUADRO3 OABANDONOESCOLARNAPOPULAOTOTALCOMIDADEENTRE1824ANOSNO

PERODO19962006U......................................................................................................................... 73UQUADRO4 OABANDONOESCOLARNAPOPULAOMASCULINACOMIDADEENTRE1824ANOSNO

PERODO19962006U......................................................................................................................... 73UQUADRO5 PONTOSCRTICOSNATRANSIODEANOECICLOU ............................................................ 76UQUADRO6 CATEGORIZAODASENTREVISTASRELATIVOAOCONTEXTOFAMILIARU ....................... 137UQUADRO7 CATEGORIZAODASENTREVISTASRELATIVOAOCONTEXTOESCOLARU .......................... 138

ndice de Figuras

UFIGURA1CENSO2001U ............................................................................................................................ 71U

FIGURA2

MENORES

COM

ACTIVIDADE

ECONMICA

U

............................................................................ 88

UFIGURA3OSALUNOSEOPIEFU ............................................................................................................. 109


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Siglas e Abreviaturas

AP - Associao de PaisC.T. Conselho de Turma

CEF Cursos de Educao Formao

CMF - Cmara Municipal de Famalico

CNASTI Confederao Nacional de Aco sobre o Trabalho infantil

CNASTI - Confederao Nacional de Aces Sobre Trabalho Infantil

CNCETI - Comisso Nacional de Combate e Eliminao ao Trabalho Infantil

CNE Conselho Nacional de Educao

CONFAP Confederao das Associaes de Pais

CRSS - Centro Regional da Segurana Social

D. L. Decreto Lei

DT Director de Turma

DE - Delegao Escolar

Desp. - Despacho

DETEFP - Departamento de Estatstica do Trabalho, Emprego e Formao Profissional

EB 2/3 Escola do Ensino Bsico do 2. e 3. Ciclo

EB1 Escola do Ensino Bsico do 1. Ciclo

EE Encarregado (s) de Educao

EPN Escola de Pais Nacional

IAC - Instituto de Apoio Criana

IDCT - Instituto para o Desenvolvimento e Inspeco das Condies de Trabalho

IEFP - Instituto do Emprego e Formao Profissional

ILO International Labour Organization

INE - Instituto Nacional de Estatstica

IPEC International Programme on the Elimination of Child Labour

IPEC - Programa Internacional para a Eliminao do Trabalho Infantil

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

MTS - Ministro do Trabalho e Solidariedade

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

OIT - Organizao Internacional do TrabalhoPEA Projecto Educativo do Agrupamento


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PEETI Plano para a Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil

PETI Plano para Eliminao da Explorao do Trabalho Infantil

PIEF Programa Integrado de Educao e Formao

PNPAE - Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar

SIETI - Sistemas de Informao Estatstica sobre o Trabalho Infantil

SIMPOC Statistical Monitoring Programme on Child Labour

TIL Tcnica de Interveno Local

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura


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INTRODUO

O insucesso escolar uma problemtica de investigao em vrias reas,

nomeadamente nas reas da Educao. Em Portugal, este assunto tem sido alvo de

estudos empricos variados. A maioria desses estudos conclui que o insucesso escolar

traduz uma incapacidade da sociedade em promover o sucesso dos seus cidados.

Estudos realizados no mbito do Ministrio da Educao em finais do sculo XX

davam conta de percentagens elevadas de insucesso escolar. Associado a este

fenmeno, encontrava-se o abandono escolar de jovens que no cumpriam a

escolaridade obrigatria. Como numa espiral, no fenmeno de abandono escolar

encontravam-se situaes de um outro fenmeno: o trabalho infantil.

Insucesso e abandono escolar e trabalho infantil so fenmenos, ainda hoje,

visveis no mundo em que vivemos, apesar de todos os esforos realizados para os

combater. Em Portugal, vrias medidas foram tomadas e experienciadas para combater

estes flagelos.

De 1992 ao final do ano lectivo de 2005/2006, trabalhamos, como professora

requisitada, num organismo regional do Ministrio da Educao. Nos ltimos anos,

travava-se uma batalha prioritria contra o insucesso escolar: erradicar o abandono

escolar, aumentando a escolaridade dos jovens. Regressando escola e condio de

professora, comprovamos no terreno, essa mesma luta. O Projecto Educativo da Escola,

em que fomos colocadas, tinha como prioridades, entre outras, a reduo ao insucesso e

o combate ao abandono escolar.

Na direco de turma de sexto ano de escolaridade que nos foi atribuda, trs

alunos registavam situaes de insucesso repetido ao longo do seu percurso acadmico,devido a falta de assiduidade e ao abandono da escola em alguns perodos do ano. As

famlias contactadas justificavam se com o pouco interesse dos seus filhos pela escola,

com as dificuldades que os seus educandos sentiam na aprendizagem e com

dificuldades econmicas. Esta realidade era comum a outras turmas.

Para o ano lectivo de 2007/2008, a escola apresenta candidatura a vrios

projectos no sentido de providenciar o cumprimento dos objectivos a que se props.

dada autorizao de funcionamento de vrios cursos de educao e formao comdiversas finalidades: aumentar a escolaridade dos seus alunos; completar o ciclo de


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escolaridade frequentado e qualific-los a nvel profissional. Neste contexto, proposta

a criao de uma turma de segundo ciclo de escolaridade no mbito de uma medida,

implementada por vrios ministrios, designada de Programa Integrado de Educao e

Formao (PIEF) sobre a qual, mais pormenorizadamente, nos debruaremos no

segundo captulo da primeira parte deste trabalho.

Os jovens propostos para esta turma foram sinalizados pela escola, por entidades

concelhias tais como o Programa Escolhas, a Comisso de Proteco de Crianas e

Jovens e a Cmara Municipal. Aqueles e as respectivas famlias foram alvo de vrios

contactos presenciais por parte da designada Equipa Mvel Multidisciplinar (EMM)

cuja funo tambm ser abordada no segundo captulo da fundamentao terica. Esta

mesma equipa fez a seleco do grupo de alunos a constituir a turma PIEF que

funcionou no ano lectivo de 2007/2008. Fizemos parte da Equipa Tcnico - Pedaggica,

porque leccionvamos uma das disciplinas do plano de estudos aprovado para esta

turma. Nas reunies desta equipa, entre outras situaes, eram abordadas parte das

histrias de vida dos alunos e alunas da turma. Essas histrias de vida incluam o

percurso escolar de cada um, revelavam casos de insucesso dos quais havia resultado o

abandono escolar. Para este abandono, o fenmeno do trabalho infantil tambm tinha

sido responsvel.

Ao longo de todo esse ano lectivo, vrias questes se nos colocaram,

nomeadamente as relacionadas com o modo de funcionamento da turma; a integrao

dos alunos; a relao escola - famlia; os fenmenos do insucesso escolar, do abandono

escolar e do trabalho infantil; a funo ou papel da escola e os desafios que actualmente

se lhe colocam; a funo ou papel da educao. Por isso, resolvemos empreender este

estudo que, tendo nascido de situaes de observao e de vivncias pessoais, nos

suscitaram curiosidade e impeliram a um conhecimento mais aprofundado atravs da

literatura de investigao existente e a uma viso imparcial enquanto investigadoras.Nas pesquisas realizadas encontramos definies diversas sobre insucesso

escolar, abandono escolar e trabalho infantil. A expresso insucesso escolar est

relacionada com as estatsticas elevadas de reprovaes, constantemente divulgadas

pela comunicao social, no final de cada ano lectivo. Alm da comunicao social,

tambm os polticos, os educadores e os professores a utilizam quando se referem s

reprovaes. No entanto, o insucesso no se limita apenas a esta parte visvel das

estatsticas. Autores como Iturra (1990) incluem no conceito de insucesso escolar asdificuldades de aprendizagem das crianas; outros como Maldonado (1988) reduzem o


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insucesso escolar ao insucesso na instruo. De acordo com a Eurydice (1995)

insucesso escolar a incapacidade do aluno em alcanar os objectivos determinados

para o ciclo em que se encontra. Sendo uma realidade, importante encontrar as causas

para o insucesso escolar. Estas podem ser encontradas na escola de massas e reproduzir

as desigualdades sociais quando a escola tem uma atitude passiva e adopta o paradigma

reprodutor (Boaventura Sousa Santos, 2003 e Bordieu & Passeron, 1975); em alunos

provenientes de meios sociais, econmicos e familiares problemticos e nas prticas da

escola muito dependentes das decises do ministrio (Benavente, 1990); nas

caractersticas socioculturais dos alunos e em alunos com baixo auto conceito (Vaz

Serra, 1988). Admite-se que, sendo a adolescncia um perodo de mudanas, o auto-

conceito pode ser alterado e melhorar o comportamento dos alunos, permitindo uma

integral igualdade de oportunidades (Lima, 1987).

A famlia, a que pertence o aluno, tem passado por transformaes muito rpidas

nem sempre acompanhadas pelas transformaes operadas na escola, uma vez que esta

ainda resiste diversidade pessoal (Tedesco, 2000, p. 43) porque continua a dirigir-se a

um aluno - tipo que no existe (Azevedo, 2005). Os alunos manifestam a sua rejeio

pela escola de vrias formas: insucesso; violncia; indiferena e menor aplicao no

trabalho escolar (Tedesco, 2000).

Face a estas alteraes e aos mltiplos desafios que o futuro reserva, a

educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos

ideais da paz, da liberdade e da justia social(Delors, 2005, p. 11).

Hoje, a famlia no tem capacidade nem tempo para realizar a socializao

primria da criana (Alves Pinto, 1995). Da que esta, quando chega escola, e cada vez

chega mais cedo, encontra dificuldades na apreenso da socializao secundria, to

importante para a sua vida futura.

A relao entre a famlia e a escola tem vindo a sofrer mutaes ao longo dostempos. A legislao em vigor favorece a participao das famlias na escola. A

participao e o envolvimento das famlias passam, apesar disso, por dificuldades no

recrutamento de EE para os rgos representativos. Vrios autores apresentam diversas

formas de participao e de envolvimento dos pais na escola e na educao dos seus

filhos, tais como Joyce Epstein, Heleen Owen e Barroso (1995). Outros autores como

Silva (2003) e Davies (1989) caracterizam e definem o envolvimento e a participao

dos pais, e apontam a linguagem utilizada pela escola como factor de afastamento dospais dos alunos que no se envolvem nem participam.


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A escola, encarada como uma organizao que acolhe vrios pblicos, porque

uma escola de massas, quer de alunos quer de professores, tem de ser uma escola de

todos e para todos. Tem de fazer face s exigncias do mundo do conhecimento em que

vivemos e garantir efectivamente um educao de base que processe a educao e

formao ao longo da vida, assegurando o cumprimento da escolaridade obrigatria e

combatendo o insucesso escolar, a excluso. Esta excluso verifica-se h muito tempo.

Os estudos internacionais e nacionais alertam para o combate urgente a esta excluso,

traduzida em abandono escolar. O abandono escolar, objecto de estudo mais tardio que

o insucesso escolar, apresenta vrias definies nem sempre consensuais. Das vrias

definies sobre abandono escolar, consideramos que a que melhor se adequa situao

em que se encontram os alunos que frequentam turmas da medida PIEF a defendida

por Benavente et. al. (1994) abandono ou desistncia significa que um aluno deixa a

escola sem concluir o grau de ensino frequentado por outras razes que no sejam a

transferncia de escola ou a morte, seja qual for a razo para tal.

O abandono escolar traduz uma ruptura, um corte, uma renncia ao processo de

aprendizagem de um jovem que abdica de um direito universal. Vrias so as causas

para o abandono escolar: professor; escola; situao scio econmica e cultural da

famlia donde provem o aluno; localizao geogrfica; caractersticas pessoais e

caractersticas familiares. As consequncias so graves para o indivduo e para a

sociedade. Para o indivduo, as baixas qualificaes correspondem baixos salrios e

precariedade de emprego. Para a sociedade, a baixa produtividade e o fraco

desenvolvimento.

Em muitos casos, o abandono escolar anda de mos dadas com o trabalho

infantil. Apesar de a legislao combater o flagelo do trabalho infantil, no prev

qualquer penalizao para as situaes ilegais.

Existem vrias definies de trabalho infantil, e vrias organizaes mundiaispreocupadas com este flagelo. As diferentes culturas e diferentes mentalidades dos

povos impem as diferentes acepes acerca de trabalho infantil. Portugal ratificou

diversas convenes sobre o trabalho infantil e tem vindo a tomar medidas para evitar a

continuidade deste fenmeno. Uma das medidas o Programa Integrado de Educao e

Formao, criado no mbito do Plano para a Eliminao e Erradicao do Trabalho

Infantil (PETI), que tenta combater o trabalho infantil e simultaneamente o abandono

escolar. H jovens que frequentam a escola e realizam tarefas que prejudicam o seudesenvolvimento fsico, moral e cultural (trabalho infantil) e jovens que por exercerem


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tais tarefas, no frequentam a escola. Os primeiros so candidatos ao insucesso escolar e

os segundos integram dois flagelos: o abandono escolar e o trabalho infantil.

Porque consideramos necessrio encontrar respostas aos fenmenos do

abandono escolar e do trabalho infantil, formulamos a seguinte Pergunta de Partida:

De que forma as turmas PIEF conseguem envolver as famlias no regresso dos seus

filhos escola?

Essa Pergunta de Partida levou-nos ao tema por ns seleccionado: O regresso

escola dos alunos em abandono escolar contributo do Programa de Interveno de

Educao e Formao.

Em seguida, organizamos um quadro conceptual que nos serviu de modelo de

anlise coerente com conceitos e hipteses.

A partir da Pergunta de Partida destacamos o objectivo principal e os objectivos

especficos seguintes:

O objectivo principal desta investigao o de aferir da proximidade de

relacionamento entre a escola e as famlias como contributo para o prosseguimento de

estudos dos alunos que frequentaram a turma PIEF.

Seleccionamos os seguintes objectivos especficos:

9 Conhecer o interesse das famlias pela escola;

9 Relacionar o insucesso escolar com o abandono escolar precoce e o nvel

financeiro das famlias;

9 Relacionar as condies oferecidas pelo PIEF com as expectativas das

famlias face escola;

9 Contribuir para uma reflexo sobre a eficcia do PIEF e enriquecer o

corpo cientfico com o resultado da investigao.

Para responder pergunta de partida, formulamos as seguintes hipteses: H1. O interesse da famlia pela escola influencia o abandono

escolar;

H2. O nvel socioeconmico da famlia influencia o interesse pela

escola;

H3. O insucesso escolar ao longo da frequncia influencia o

abandono;


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H4. As expectativas de aquisio de melhores condies de vida

contribuem para a integrao dos alunos em turma no Programa

PIEF.

O presente trabalho desenvolve-se de acordo com um plano organizado em duaspartes diferentes mas articuladas: Fundamentao Terica e Fundamentao Emprica.

A primeira parte est dividida em dois captulos: No primeiro captulo

abordamos a problemtica do insucesso e do abandono escolar, realidades emergentes e

perturbadoras na sociedade actual. Fazemos uma breve incurso sobre a

descentralizao da escola e a sua autonomia luz da legislao existente. Referimo-nos

aos desafios da escola actual, relevando a importncia do papel da famlia e das duas

organizaes em funcionamento em Portugal Confederao Nacional das Federaesdas Associaes de Pais (CONFAP) e Escola de Pais Nacional (EPN) - que existem

para representar os pais junto dos rgos de administrao e gesto das escolas, a

primeira, e a segunda organizao para apoiar os pais na sua relao com os seus

educandos.

No segundo captulo, debruar-nos-emos sobre a metodologia do Programa

Integrado de Educao e Formao (PIEF), criado pelos Ministrios do Trabalho e da

Solidariedade e da Educao como medida de erradicao do abandono escolar e dotrabalho infantil, em Portugal. Apresentaremos o conceito de trabalho infantil, em vigor.

Abordaremos as expectativas da famlia e dos alunos relativamente a este programa.

Na segunda parte, - Fundamentao emprica -, nomeadamente no terceiro

captulo, apresentaremos a metodologia da investigao emprica seguida neste estudo

de caso. Realizamos entrevistas aos alunos da turma PIEF de segundo ciclo do ensino

bsico; usamos inquritos por questionrios com os Encarregados de Educao (EE)

desses alunos e utilizamos ainda a observao. Realizamos, assim, uma triangulao

para retratar este estudo de forma mais completa.

No captulo IV, descreveremos e analisaremos os dados obtidos.

Finalmente, apresentaremos as consideraes finais e algumas reflexes

baseadas nos dados encontrados luz do enquadramento terico, de forma a encontrar

novos caminhos para outras investigaes.

No podemos deixar de referir as limitaes deste estudo:

1 - o espao de tempo definido para este trabalho e a sua abrangncia;

2 ser um Estudo de Caso o que limita a generalizao das concluses.


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Este trabalho foi realizado com seriedade, empenho e preocupao de rigor.

Pretende contribuir para um novo olhar sobre a problemtica dos jovens em situao de

abandono escolar causado tambm pelo trabalho infantil.


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I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA


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CAPTULO I- INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR

Mas ao morrer o sbio pai

Fez-lhes uma confisso:- O tesouro est na educao

Delors (2005)

1. A problemtica do insucesso e abandono escolar

A escola como organizao tem sido alvo de vrios estudos pelos mais diversos

investigadores, tendo-se mesmo transformado num objecto de estudo privilegiado das

Cincias da Educao. Constitui-se no dizer de Costa (1998) uma das reas de reflexo

do pensamento educacional mais visvel nos ltimos tempos. Assumiu ao longo da sua

existncia diferentes concretizaes scio-histricas: de instituio familiar, militar,

religiosa a instituio estatal (Ciscar & Uria, 1988 p. 20-26). Santos Guerra (2002, p.54)

diz ser a escola uma instituio que ensina e deve ser uma organizao que aprende.

Afirma ainda que a escola um microcosmo no qual se tece uma rede visvel, umas

vezes, invisvel, outras, de relaes interpessoais que configuram o clima de instituio.

Bolvar (2000) complementa dizendo que escrever sobre a organizao de

aprendizagem um pouco como cruzar a relva da Amaznia na poca das chuvas.

Tem como principal misso desenvolver, global e equilibradamente, o aluno,

nos aspectos intelectual, scio - educativo, psicomotor e cultural com vista a uma

correcta integrao na comunidade (Brito, 1992, p.9). Em consonncia comChiavenato (2004), a escola uma organizao, visto que constituda por um conjunto

de pessoas que trabalham em conjunto para alcanar um propsito comum. o lugar

por excelncia de aprendizagens significativas e de convivncia digna (Santos Guerra,

2002); uma organizao complexa, porque nela esto inseridos vrios recursos

humanos com papis diversificados, como docentes, auxiliares de aco educativa,

auxiliares administrativos, discentes. necessrio, por isso, lidar com esta

multiplicidade de papis para que a organizao rume a um determinado objectivo.


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O regresso escola de alunos em abandono escolar contributo de um Programa Integrado de Educao e Formao.

22

Vrias so as dimenses que as diferentes concepes de escola como

organizao apresentam: organizao social; organizao formal (Blau & Scott);

organizao complexa (Etzioni); vista como unidades sociais (agrupamentos humanos)

(Parsons); sistemas abertos (James D. Thompson). O estudo da escola como

organizao parece integrar todas estas concepes. A escola ainda comparada atravs

de analogias com outras organizaes. Comprovando esta ltima afirmao

transcrevemos a de Tyler (1982, cit. por Lima, 1998, pp. 51-52):

The school, it is claimed, is like a hospital because it mixesprofessional and bureaucratic authority; it is like an asylum because itpasses out treatments under coercion; it is like a factory or an officebecause it has many levels of hierarchy, it is like voluntaryorganization because it is rooted in spontaneous community activity; it

is like a church or a family because it transmits culture acrossgenerations.

Mais do que uma simples organizao, Duarte (1999) refere que a escola tem a

responsabilidade de ser uma organizao inteligente, uma organizao capaz de

trabalhar o seu potencial educativo com toda a comunidade educativa que a integra.

Cada vez mais, temos vindo a assistir a um processo de mutao cultural no

mbito do qual as instituies educativas que no a escola tm vindo a perder

importncia no campo da educao. Simultaneamente, novos factores sociais passarama ter uma forte influncia no desenvolvimento das crianas e dos jovens. , disso

exemplo, a globalizao da comunicao e da informao, sobretudo atravs da

presena de internet e da televiso no mbito domstico (Fontaine, 1991).

Perante tudo isto, cresce a expectativa da sociedade para com a escola, vendo

nela a instituio capaz no s de ensinar mas de educar, completando nessa tarefa a

prpria famlia (Martins, 1996).

A pessoa - aluno visto como um todo, procurando se o seu desenvolvimentointegral e privilegiando mtodos de ensino e de abordagens aptas a estimular o

crescimento intelectual, humano e social, prpria de cada etapa da infncia (Campos,

1991).

Como todas as organizaes, a escola tem os seus objectivos, os seus dirigentes

e o seu pessoal, os seus problemas internos e externos, a sua ideologia e a sua poltica

(Chiavenato, 1983 p. 2).


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A escola pblica portuguesa uma organizao especializada, resultado de um

longo processo de construo que teve o seu incio com o Marqus de Pombal ao ser

separada da Igreja para ser controlada pelo Estado (Lima, 1998, p.39), e representa

uma vitria do Estado sobre outras instituies a que teve de opor-se para garantir o

controlo sobre a educao (Idem, p. 41).

Assim sendo, o Estado necessitou realizar o controlo do acesso escola.

Podemos referir como Lima (Idem, p.44) que esse controlo comeou por ser uma forma

de assegurar e controlar a preparao das elites cujas bases de recrutamento se foram

com o tempo alargando; mais tarde surgiu como forma de preparao para a vida e de

criao de uma mo-de-obra qualificada ou como base para a democracia e como

instrumento de emancipao do povo. Recentemente, o controlo do acesso escola por

parte do Estado um instrumento de democratizao e de tentativa de consagrao da

igualdade de oportunidades.

Considera-se a classificao de escola como organizao de servios (Blau &

Scott) ou nas palavras de Formosinho (1986, p. 15) escola de interesse pblico ou

escolas de projecto de sociedade. As escolas a que se refere Formosinho so apenas

aquelas que veiculam o projecto bsico da sociedade para a educao da gerao

jovem.

A Unesco no documento destinado formao - As funes da Administrao

da Educao (cit. por Lima, 1998, p. 55) e depois de, embora admitindo algumas

especificidades na educao, comparar a organizao dos sistemas educativos e a

organizao de grandes empresas, conclui que todas as organizaes tm funes

similares e tarefas administrativas correspondentes a princpios gerais comuns o que

permite a utilizao das mesmas tcnicas nas mesmas situaes. Este mesmo

documento utiliza a expresso empresa educativa que foi aproveitada no Relatrio

Nacional de Portugal apresentado a Exame das Polticas Educativas Nacionais daOCDE (1984, p. 281) para se referir [] possibilidade de atribuir diferentes graus

de autonomia funcional aos centros educativos, segundo a sua dimenso e

complexidade [] .

Muitas so as crticas a esta ideia de empresa educativa. Por oposio a

certas organizaes, apresentam elementos que consideram prprios da escola, a saber

alguns: objectivos difceis de definir e menos consensuais; carcter especial da escola


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por ter uma matria-prima humana (aluno/a, jovem); partilha entre gestores e

professores da mesma formao profissional e dos mesmos valores; o carcter

obrigatrio da frequncia escolar para alunos de certas idades; a existncia de uma sala

de professores (Lima,1998, p.61).

Docentes e associaes sindicais no associam a imagem da escola enquanto

organizao e manifestam o interesse em demonstrar que a escola diferente de outras

organizaes, mas no encontram facilmente argumentos slidos para justificar essa

diferena (Idem, p. 64).

Para Costa (1998, p. 9) a escola uma organizao com vrias imagens e nesse

sentido organizacional concretiza e materializa a educao organizada num espao

prprio, um estabelecimento, que a cultura ocidental denominou escola.

Ora, a escola enquanto organizao tem tido variadas mudanas na sua gesto. A

escola que se encontra pressuposta na Lei de Bases do Sistema Educativo a escola

comunidade educativa com autonomia pedaggica e administrativa; que tem a direco

em si mesma enquanto escola comunidade educativa alargada. A responsabilidade da

escola faz-se perante a comunidade que serve e a autonomia dada escola

comunidade educativa. Esta autonomia apresenta as seguintes contrapartidas, como

refere Costa (1996, p.5):

a participao na direco da escola dos representantes de umacomunidade que se quer alargada da comunidade docente(professores) comunidade escolar (professores, alunos, funcionrios)da comunidade restrita comunidade alargada (comunidade escolar;pais e representantes da comunidade local e profissional servida municpio, associaes sociais, econmicas, culturais, cientficas).

Machado (1982, p.8) define o conceito de autonomia como o poder de se auto

determinar, de auto-regular os prprios interesses. Para Barroso (1996, p.17), o

conceito de autonomia, quando aplicado s escolas tem a ver etimologicamente com a

ideia de auto governo ou a capacidade dos indivduos em se regerem por regras

prprias, pressupondo a liberdade de decidir. Trata-se de um conceito que exprime um

certo grau de relatividade: somos mais, ou menos autnomos; podemos ser autnomos

em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras. Assim, autonomia uma

maneira de agir e orientar as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se

encontram no seu meio, de acordo com as suas prprias leis.


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Em Portugal possvel registar mudanas nas suas polticas de ensino no

sentido de dotar a unidade escolar com mais autonomia, visando melhorar a qualidade

da educao como refere Breton (1989, cit. por Afonso, 1999, p. 13). No entanto, e

corroborando Barroso (1996, p. 18), a autonomia da escola pblica portuguesa tem sido

uma autonomia decretada que no passa de intenes proclamadas nos prembulos dos

decretos-lei constantemente desmentidas pelas prprias normas regulamentadoras e

pelas prticas dos actores da administrao central ou regional.

Da mesma forma que Brito (1994, p. 67) pensamos que a autonomia no se

adquire s porque a Administrao Educativa resolve conced-la escola. A autonomia

depende da vontade que cada escola tem em concretizar esse desejo. A autonomia tem

de ser conquistada dia a dia, pessoa a pessoa, de forma gradual, responsabilizada e

responsvel. A imagem de autonomia de cada escola rev-se no seu Projecto

Educativo, nos seus Regulamentos e no seu Plano Anual de Actividades. Estes

documentos so o espelho da maior ou menor participao dos membros da comunidade

educativa. Barroso (1996, p.34) afirma que a aprendizagem da autonomia o primeiro

passo para que ela se torne uma necessidade. Assim, o processo de reforo da

autonomia das escolas ter de ser realizado em duas frentes: a da introduo de

alteraes reais nas normas e estruturas e a da formao das pessoas para introduzir

mudanas nas pessoas e na cultura da escola em que trabalham.

Funcionando como um dos limites ao exerccio da autonomia, s faz sentido

falar em participao se houver um objecto material (Costa, 1996, p. 44) ou seja, se

existirem espaos de autonomia e competncias prprias que permitam a tomada de

decises por pessoas com formao especfica. A autonomia deve ser, como avana

Perrenoud, (1996, p.108) uma estratgia de gesto descentralizada do sistema

educativo.

Fazendo uma retrospectiva histrica dos ltimos anos em Portugal no que aodesenvolvimento da descentralizao da administrao educativa e ao reconhecimento

da autonomia das escolas respeita, podemos constatar que a mesma se faz com alguns

avanos e imensos recuos. A autonomia foi decretada apostando na sua apropriao por

parte das escolas. No entanto vrios constrangimentos polticos e administrativos

surgiram e fizeram ruir a esperana depositada no cumprimento do artigo 43. de Lei de


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Bases do Sistema Educativo (LBSE) que estabelece os princpios gerais da

Administrao Escolar.

A descentralizao no foi possvel mesmo depois da publicao de outros

normativos, tais como o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, relativo ao regime

jurdico da autonomia das escolas do 2. e 3.ciclos e secundrias e o Decreto-Lei n.

172/91, de 10 de Maio relativo ao regime de direco, administrao e gesto das

escolas. A administrao no percebeu a diferena de ritmos de vida das escolas e

regulamentou para todas por igual. As escolas que viveram a experincia suscitada pelo

segundo decreto - lei atrs citado nunca tiveram mais competncias e tiveram que

cumprir as regras das leis e normas anteriores ao decreto que regulamentava a sua nova

experincia. O corolrio dos ensinamentos que se pode retirar, segundo Roque (1999, p.

28) o de que gerir a escola num quadro de autonomia pressupe a eliminao das

zonas de ambiguidade na relao escolas/administrao e a vontade de construir uma

nova relao estribada na transparncia e confiana mtuas.

A autonomia da maioria das escolas com o quadro legislativo actual

consubstancia-se nos seus Projectos Educativos de Escola. No entanto, estes, muitas

vezes no passam de documentos incuos que se remetem a parafrasear teorias como

podemos inferir das palavras de Costa (1996, p. 101) quando afirma que os projectos

educativos se constituem em documentos vazios de opes e estratgias educativas e

os projectos curriculares, meros desenhos operatrios de pendor tecnicista. So

documentos no apropriados, sentidos, vividos pela comunidade educativa. Esta

situao remete-nos para a falta de participao da mesma comunidade educativa (pais,

docentes, alunos, funcionrios, administrativos, representantes locais) na vida da sua

escola. Sem participao no h cooperao entre os vrios membros da Comunidade, e

sem participao nem cooperao, a autonomia torna - se ainda mais difcil de alcanar.

Em Carvalho (1999, p. 33) conferimos que o que est em causa na autonomiadas escolas e na realizao dos contratos de autonomia - cuja concretizao s foi

possvel a partir do incio deste ano lectivo a adopo das condies polticas e

estruturais de realizao pelas escolas de projectos educacionais capazes de promover as

finalidades da educao pblica, atravs da construo de uma aco educativa

participada e adequada aos contextos em que se realiza.


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As escolas com autonomia, tm a competncia de saber a resposta questo

sobre o que a sua escola, qual o sentido do que diariamente faz, como age e como

realiza o seu mandato cvico e social (Idem, p. 44). A escola tem de, em primeiro lugar,

se conhecer a si prpria para se poder abrir ao meio onde est inserida (Brito, 1994),

dando o primeiro passo de aproximao a uma relao estreita com o meio envolvente.

2. Os desafios da escola actual

Como Carneiro (2000, p. 30) consideramos desconcertante a passagem do final

do sculo XX para o sculo em que vivemos. Nunca o destino do homem foi to

incerto. O desenvolvimento das cincias, a inovao das tecnologias, a globalizao doplaneta, as desigualdades na repartio do conhecimento, a Internet, a reorganizao do

trabalho, a deslocalizao e relocalizao das empresas, a crise dos valores, o declnio

das velhas formas de socializao e tantas outras situaes que a nvel socioeconmico

se alteraram e permitiram o aumento significativo da desigualdade social.

Para muitos autores, nomeadamente Carneiro (2000) e Tedesco (2000), o

modelo capitalista do desenvolvimento est a viver o aparecimento de novas formas de

organizao social, econmica e poltica. Trata-se de uma crise estrutural baseada nasimultaneidade das dificuldades de funcionamento nas instituies responsveis pela

coeso social (crise do Estado - Providncia), nas relaes entre economia e sociedade

(a crise do trabalho), nos modos de constituio das instituies individuais e colectivas

(a crise do sujeito), no declnio das instncias clssicas de socializao (famlia e

escola) e em tantas outras que tornam o mundo obscuro. Numa palavra, vive-se a

crise da modernizao /globalizao.

Para Hobsbawn (2000, cit. por Carneiro 2000, p.31) apesar dessa crise, cincofactores positivos envolvem a educao, a saber:

A melhoria das condies de vida da maioria da populao com o acesso mais

generalizado a bens e servios, entre os quais aquele que garante as maiores

oportunidades de vida a Educao;

A exploso nos nveis de escolaridade primria, secundria e superior. Pela

primeira vez na histria da humanidade, uma maioria da populao mundial


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capaz de ler e escrever. Este avano educativo tornou as pessoas mais livres,

capazes de exercer as suas escolhas e, por isso, potencialmente mais felizes;

A emancipao das mulheres e a sua participao em todas as esferas da vida

pblica e privada nomeadamente na vida educativa das naes e das sociedades;

A existncia de um enorme mercado para a educao no mundo: zonas

geogrficas a necessitarem de democratizar o acesso ao ensino bsico; a

propenso, em zonas de declnio demogrfico, para os jovens passarem mais

tempo a estudar; o cada vez maior interesse de reformados e pensionistas pela

frequncia de diversas formas de estudo e reflexo e a enorme subida das

necessidades de formao profissional ao longo de toda a vida;

A queda das taxas de fecundidade devido escolarizao da mulher e reteno

durante mais tempo dos jovens na escola constitui-se uma forma de fazer face

conteno econmica.

Se atentarmos na evoluo que a educao ou o sistema educativo em geral e a

escola em particular tiveram em Portugal, diremos como Benavente (1994, p. 11) que a

maioria dos pases europeus viveu h dcadas problemas que hoje Portugal enfrenta.

Mas, hoje, Portugal e esses pases tm de resolver:

questes idnticas s que caracterizam a crise actual da escola

atrasos e contradies em relao a outras esferas da actividade social(dos tempos livres ao mundo do trabalho), ritualizao dos saberesescolares e relativizao do valor dos diplomas. Crise de crescimentoe crise de envelhecimento ao mesmo tempo. (Ibidem)

A implantao do regime democrtico e a opo europeia permitiram mudanas

significativas em Portugal, nomeadamente a da morte do orgulhosamente ss.

Portugal mudou rpida e profundamente. A escola reflectiu as mudanas sociais,

culturais e econmicas, foi o espelho de todas as contradies da sociedade portuguesa

nos perodos mais difceis, bem como dos ideais que essas mesmas mudanasdespertaram (Carneiro, 2000, p.34).

Pela primeira vez na histria portuguesa, ingressamos no sculo XXI com uma

maioria da populao alfabetizada e com uma taxa de escolarizao das jovens superior

dos jovens.


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Ao considerarmos inquestionveis estes avanos - a par do aumento do parque

escolar (desde o pr-escolar ao ensino universitrio) que passou a cobrir todo o territrio

no podemos deixar de referir outras situaes a que chamaremos de recuos.

Nas avaliaes padronizadas regularmente efectuadas por organismos

comunitrios e internacionais, os resultados nos domnios da literacia, matemtica e

cincias, so preocupantes: os alunos portugueses ocupam geralmente a cauda desses

estudos. Cada nvel de ensino condena o anterior relativamente ao aluno que lhe

entregue. Existem manifestas disfunes entre as necessidades reais do mercado de

trabalho e as ofertas tradicionais de diplomados, nomeadamente no que respeita s suas

competncias em reas relacionadas com as tecnologias. A sociedade e a economia

portuguesa continuam a ter uma populao adulta activa que possui, na sua maioria,

como habilitao apenas seis anos de escolaridade (Carneiro, 2000).

Coronel Lhamas (1998, p.46) apresenta vrias questes no que respeita

problemtica da escola da sociedade ps-industrial no sculo XXI e afirma que a escola

que se encontra imersa numa situao de crise social, econmica e poltica, parece ser a

instituio que resolve os problemas e os fracassos prprios da sociedade actual, uma

vez que tudo o que acontece na sociedade recai sobre ela. Assim, continua Coronel

Lhamas de ella (da escola), se espera que integre, compense y prevenga () con

rapidez y xito, precisamente aquellos problemas que no se resuelven en outro stio.

Vivemos num mundo de contradies, pois, como refere ainda este autor, aprende-se

mais e melhor fora da escola mas exige-se desta, mais abertura, mais profundidade,

mais contacto com o mundo real.

Iturra (1990), afirma que a sociedade se reproduz pelo falhano, nos estudos, de

vrios dos seus membros. Continua referindo que a escola ensina a experincia de uma

outra mente, que, na posse do poder, faz do seu conhecimento um sistema universal e

abrangente, pondo de lado outra experincia existncia (Idem, p. 27).Aprender a aprender e aprender a viver juntos so para alguns autores,

nomeadamente Tedesco, dois pilares que expressam os novos desafios da educao

ministrada na escola face s profundas transformaes que a sociedade actual vive.

Aprender a aprender o pilar da educao que sintetiza os desafios educativos ao nvel

do conhecimento e o segundo pilar referido resume ou sintetiza os desafios relacionados


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com a construo de uma ordem social onde possamos viver juntos mantendo cada um a

sua prpria identidade.

Morin (2000) apresentou o que na sua opinio deveria fazer parte da educao

de todos os seres humanos seja qual a sociedade e cultura a que pertenam. Determinou

que os problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou

esquecidos devem ser ensinados atravs do que denominou de sete saberes necessrios

educao do futuro:

As cegueiras do conhecimento: erro e a iluso introduo e desenvolvimento

do estudo das caractersticas cerebrais, mentais culturais dos conhecimentos

humanos;

Os princpios do conhecimento pertinente ensino dos mtodos que permitam

estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo

em um mundo complexo;

Ensinar a condio humana - reconhecimento da unidade e da complexidade

humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas diferentes

disciplinas;

Ensinar a identidade terrena ensinar a histria do incio da era planetria do

estabelecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo XVI,

indicando a complexidade dessa crise no sculo XX, de forma a revelar que

todos os seres humanos enfrentam os mesmos problemas de vida e de morte

porque partilham um destino comum;

Enfrentar as incertezas preparando a mente humana para esperar e enfrentar o

inesperado;

Ensinar a compreenso - permitindo dar a conhecer as causas do racismo, da

xenofobia e do desprezo de forma a contribuir para a reforma das mentalidades

na busca da paz;

A tica do gnero humano A educao deve contribuir no somente para a

tomada de conscincia da nossa Terra Ptria, mas tambm permitir que esta

conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

A Unesco apresentou os quatro pilares da educao do futuro - aprender a

conhecer; aprender a fazer; aprender a sere aprender a viver juntos - como a forma da


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escola fazer face crise que atravessa e na conscincia plena de que a educao surge

como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais de paz, da

liberdade e da justia social (Delors, 2005, p.11). Os quatro pilares da educao do

futuro so a base da educao no sentido de que a educao deve adaptar-se

constantemente s transformaes da sociedade, sem deixar de transmitir as

aquisies, os saberes bsicos frutos da experincia humana (Idem, p. 20). A escola

deve oferecer vias diferenciadas de estudos aliando a educao formao para que o

aluno tenha a possibilidade de vivenciar na escola diversas hipteses de escolha.

A aprendizagem ao longo da vida dever ser um conceito a ser transmitido e

apreendido pelos alunos de forma entusistica como preparao para enfrentar qualquer

desafio ou dificuldades. O aluno cidado apesar de especializado numa determinada

rea vai ser capaz de se adaptar s vicissitudes da vida e enfrent-las de forma positiva

(Delors, 2005).

Este desafio exige uma formao adequada e no ultrapassada dos professores.

Os professores tm sido vtimas da formao de massas para uma escola de massas que

ensina a todos como se fossem um s e vtimas de propagandas de descrdito por parte

de alguns governantes mais interessados em deixar o seu nome ligado a reformas

incoerentes e fictcias implementadas sem o seu contributo (Barroso, 1996).

Assim, podemos dizer que os desafios da escola so mltiplos e variados. Sendo

uma escola de massas, ensinando a todos como se fossem um, ter de se adaptar s

mudanas da sociedade e passar a ministrar um ensino que v ao encontro de cada um

dos alunos. Consciente de que da massificaono resultou a igualdade de acesso e de

sucesso, pelo contrrio, a escola hoje tem de fazer frente s taxas elevadas de insucesso

e de abandono escolar.


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3. Insucesso Escolar

3.1. Em torno do conceito de insucesso escolar

A definio do insucesso escolar no Dictionnaire de lvaluation e de la

recherche en education (Landsheere, 1980, p.91) surge como uma situao onde o

objectivo educativo no atingido. Porm, esta definio torna-se difcil de avalizar,

uma vez que, apenas dispomos de meios indirectos para medir a importncia dos

insucessos escolares. As estatsticas precisas das percentagens de alunos que no

dominam um determinado objectivo so raras e, muitas vezes, no reflectem a realidade

social que se designa pela expresso insucesso escolar. Talvez por isso no existauma viso unitria na compreenso do insucesso escolar, sendo objecto de diferentes

discursos por parte de diferentes autores.

Pires et al. (1991, pp. 187-213) afirmam que o insucesso escolar a

designao utilizada vulgarmente por professores, educadores, responsveis

administrativos e polticos para caracterizar as elevadas percentagens de reprovaes

escolares no final dos anos lectivos. Tal concepo tem a ver com a parte visvel para

efeito das estatsticas, no contemplando, por exemplo, o abandono que uma das

formas de insucesso, nem os traumas que projectaro no futuro da criana e do qual a

escola responsvel enquanto instituio uma vez que todo o cidado tem direito a

uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar (LBSE,

art. 2., n. 2). Este um sentido mais lato onde o insucesso acontece sempre que no se

atingem metas individuais ou sociais, em conformidade com as aspiraes do sujeito e

as necessidades do sistema.

Iturra (1990a, p. 14) referindo-se ao insucesso escolar como um facto afirma que

o insucesso consiste na dificuldade que as crianas tm em aprender, em completar os

anos de escolaridade no tempo previsto, em obter notas altas pelo seu trabalho escolar e

em continuar os seus estudos. Define-o como a dificuldade que a escola tem de treinar

mentes que j tm um conhecimento cultural do real, em matrias convertidas em

termos universalistas do conhecimento. (Iturra, 1990b, p. 104). Acrescenta Iturra (Idem,

p. 105) que o insucesso um processo que envolve diversas formas de entender o

social, de o gerir, ger-lo, produzi-lo e entend-lo.


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Na realidade, a definio de conceitos, nomeadamente na rea de cincias da

educao, difcil. Existe, talvez, por isso, uma grande tendncia, quer na linguagem

comum, quer na linguagem profissional dos professores, quer mesmo na linguagem

especializada da Sociologia da Educao, para reduzir o insucesso escolar ao insucesso

na instruo. (Maldonado, 1988, p. 107). A facilidade com que se recolhem estes

indicadores no alheia ao facto de se utilizar o conceito de insucesso escolar no

sentido restrito de insucesso na instruo, medido pelo nmero de negativas ou de

reprovaes. Apesar disso, esta mesma autora prope fazer uma abordagem mais das

causas do insucesso, centrado nos factores institucionais, do que no insucesso em si

mesmo.

Afonso (1988) refere que o sistema educativo tem como objectivo instruir,

justificando-se desta forma uma avaliao do sucesso e do insucesso escolar a partir dos

resultados dos alunos medidos em termos de classificaes positivas ou negativas.

Para responder questo europeia de como Portugal entende o insucesso

escolar, foi dito que a incapacidade que o aluno revela de atingir os objectivos

globais definidos para cada ciclo escolar (Eurydice, 1995, p. 47). Do ponto de vista

terico, quando um aluno no atinge os objectivos globais retido, logo seguindo o

conceito subjacente a esta definio, podemos medir o insucesso escolar pelo nmero de

repetncias do formando num determinado ano de escolaridade ou ciclo de estudos.

3.2. As causas do insucesso escolar

O tema de insucesso escolar preocupa os professores que no conseguem que

todos os seus alunos tenham sucesso; os pais vendo os seus filhos com dificuldades,

temem pelo seu futuro; os estudantes porque se encontram numa encruzilhada - ou

aprovam e vem-se compensados pelos pais e professores ou reprovam e vem os seus

colegas e amigos avanarem. Onde encontrar as suas causas? Porque acontece?

Para Benavente (1990, p.118) o insucesso um problema constante na escola;

de massas porque diz respeito a um grande nmero de alunos e precoce, socialmente

selectivo e cumulativo . Estudos revelam que o insucesso surge no segundo ano do

primeiro ciclo e vai at Universidade - em alunos de meios sociais, econmicos e


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familiares problemticos meios proletrios, urbanos ou rurais e normalmente o aluno

que chumba, tem mais probabilidade de volta a chumbar.

As causas do insucesso encontram-se na concepo de educao baseada no

pressuposto de que todo o homem e toda a mulher que habita o pas so iguais

esquecendo a heterogeneidade da diferena cultural. Diz Iturra (1990, p.17) que a

criana quando chega escola j portadora de experincia vivida, aprendida e herdada

do seu meio ambiente e a escola uma instituio cujo objectivo explicar o

funcionamento de ideias e matria porque ligada a uma forma de saber provado. Para

Duarte (2000, p.25) a escola transmite o saber escrito e a famlia o saber oral. O saber

da escola pretende sobrepor-se ao saber familiar e a criana sente maior afinidade com o

seu saber feito de experincia. O saber prtico da criana enfrenta na escola o saber

terico o que constitui uma das causas do insucesso

Benavente (1990, p.109) aponta as seguintes causas de insucesso escolar ou

obstculos ao sucesso de certos alunos: funcionamento e prticas da escola muito

dependentes de decises de rgos centrais do ministrio e consequentemente afastadas

do meio em que est inserida a escola; certas atitudes e certos critrios usados pelos

docentes e as relaes escola-famlia-comunidade dominantes. Exemplifica que as

contradies existentes entre condies materiais e necessidades pedaggicas de uma

escola tornam a ligao entre a escola e o meio de vida dos alunos ainda mais difcil e

no facilita a implicao dos docentes na mudana das suas prticas.

Concordamos com autores como Stambak (1982), Sprinthall (1993) e Simes

(2001) quando referem que no h sucesso sem esforo e sem trabalho, mas para se

despender energia tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir atingir

alguns objectivos.

Para a compreenso do aluno, atravs da sua percepo e si mesmo, sem perder

de vista que nada imutvel e que , talvez possvel reforar o auto-conceito daquelesque precisam, no nunca de mais lembrar a crena de Barros (1988) que afirma que o

fenmeno do insucesso reversvel. Na mesma perspectiva, Costa (1991, p.367) no

hesita em afirmar que o ser humano no uma entidade esttica, mas detm

capacidades para mudar e se desenvolver ao longo da vida. Em termos de

desenvolvimento da personalidade tem-se constatado que as mudanas psicolgicas

cognitivas e sociais constituem na adolescncia um perodo natural de desequilbrio.


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Nesta linha de pensamento, um aluno com um elevado auto-conceito uma

pessoa mais responsvel e, por isso, em princpio, rene mais condies para ser bem

sucedido, sendo que o contrrio tambm ser vlido (Vaz Serra, 1988).

Markus & Wurf (1986) designaram o auto-conceito de modelo dinmico. Para

os autores o auto-conceito interpreta e organiza as aces e experincias auto-

relevantes; e ajusta-se na resposta a mudanas do meio social (Idem, pp. 299-230).

Interpretando esta definio, podemos afirmar que o auto-conceito dinmico,

influenciando a motivao e o comportamento, logo sendo importante para as atitudes

do formando perante a escola e os trabalhos por esta solicitados, tendo por isso, uma

certa importncia no estudo da causalidade do sucesso e do insucesso escolar.

Ao fazermos uma leitura das actas das reunies de avaliao da maioria das

escolas verificmos que os professores, por norma, como principais causas do insucesso

escolar dos seus formandos apontam os aspectos relacionados com o mau

comportamento e com a falta de motivao. Ora, assim sendo, de admitir que uma

melhoria do auto-conceito, seguindo a perspectiva de Markus & Wulf (1986) reflectir-

se-ia positivamente no comportamento e no rendimento escolar dos alunos.

Simes (2001) afirma mesmo que o auto-conceito escolar tem uma influncia

central no comportamento, afectando as interaces que o indivduo estabelece com os

outros e os desempenhos escolares.

Das trs correntes explicativas do insucesso escolar teoria dos dotes

individuais; a teoria do Handicap sociocultural e a teoria scio - institucional

abordaremos alguns dos aspectos principais da segunda teoria aqui elencada.

A partir dos finais dos anos setenta do sculo passado, por efeito da massificao

do ensino foram crescendo por toda a Europa e nos Estados Unidos da Amrica, as

preocupaes ligadas ao insucesso escolar que afectava os alunos, as escolas e os

oramentos estatais. A procura de causas externas aos alunos que explicavam oinsucesso, comearam a ganhar adeptos, tendo-se encontrado evidncias de que os maus

resultados escolares atingiam mais as classes socialmente desfavorecidas do que as

outras. A teoria do Handicap sociocultural tende a procurar as causas do insucesso

escolar em factores cuja explicao mais de matriz sociolgica em detrimento da

psicolgica (Rangel, 1994; Haecht 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998 e Peixoto, 1999).


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De acordo com esta teoria, o insucesso escolar estaria ligado origem social do

aluno e sua maior ou menor bagagem cultural, entrada para a escola. Este conceito

parte do pressuposto que uma criana proveniente de um meio social desfavorecido no

dispe de bases culturais necessrias para obter o sucesso escolar. O ambiente familiar

revela-se incapaz de proporcionar criana o conjunto de bases culturais e lingusticas

necessrias progresso escolar, ganhando a escola uma responsabilizao crescente na

superao das diferenas entrada no sistema. segundo estes princpios que se

aplicam programas de compensao ou de remediao (Em Portugal temos as aulas de

Apoio Pedaggico Acrescido APA e as actividades e enriquecimento) para

compensar os chamados dfices culturais das crianas e jovens (Peixoto, 1999).

A sociologia ao romper com as explicaes de origem gentica para o insucesso

continua a atribuir, ainda que indirectamente, uma grande responsabilidade ao formando

e famlia, tendo, esta constatao, conduzido a uma srie de investigaes que

passaram a colocar o nus da responsabilidade na escola.

Ao analisar o insucesso escolar pelo lado da escola teremos que equacionar dois

paradigmas educacionais importantes como a escola reprodutora das desigualdades

sociais e a escola como local onde se assegura a igualdade de oportunidades.

A adopo do paradigma reprodutor a que Boaventura Sousa Santos (2003)

designou de dominante, implica um papel passivo da escola, limitando-se esta a

perpetuar uma sociedade estratificada e hierarquizada. Para o socilogo este modelo

de racionalidade que preside cincia moderna (Idem, p.10) e que tem como

horizonte cognitivo mais adequado aos interesses de burguesia (Idem, p. 17). Ou,

como defendem Bordieu & Passeron (1975), a escola no passaria de um instrumento

utilizado pelos estratos sociais dominantes para garantir a reproduo social,

legitimando por esta via, a hierarquia social vigente.

A abordagem sociolgica desta problemtica permitiu evidenciar a necessidadeda escola assumir um papel mais activo, agindo sobre as causas, permitindo uma

verdadeira democratizao do ensino e uma integral igualdade de oportunidades de

sucesso (Lima, 1987).

O Ministrio da Educao acabou por ficar sensibilizado com a importncia da

varivel sociocultural, tendo encomendado estudos sobre a matria. Formaram-se

equipas e numa delas, liderada por Curado, procurou-se encontrar variveis que


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influenciavam os resultados dos exames do 12. ano. Como concluso geral do estudo

apontaram que a grande parte das condies identificadas pelos tericos da melhoria e

eficcia das escolas se confirmaram () encontram-se neste caso a influncia das

caractersticas socioculturais dos alunos (Curado, 2003, p.101).

Poderemos ainda afirmar que a procura das causas para os diferentes resultados

escolares, de acordo com a provenincia sociocultural se inicia com a desconstruo

da problemtica da igualdade de oportunidades e com o repensar do papel da escola e

das suas funes, quer ao nvel da reproduo dos conflitos sociais quer ao nvel da sua

interveno para criar verdadeiras oportunidades de sucesso para todos (Duarte, 2000).

3.2.1. A famlia e as suas condies socioculturais

Antes de abordarmos a famlia e as suas condies socioculturais importa

encontrar o sentido a dar palavra famlia, isto , determinar o que se entende aqui por

famlia.

A 8. edio do dicionrio da Porto Editora atribui os seguintes significados

palavra famlia:

s.f. conjunto de todas as pessoas que vivem em comum sob o mesmotecto; conjunto de pessoas do mesmo sangue ou parentes por aliana;grupo de pessoas unidas pelo vnculo do casamento, afinidade ouadopo; grupo de pessoas formado pelos progenitores e seusdescendentes; grupo de pessoas formado pelos pais e filhos menores;linhagem; descendncia; raa; estirpe. (1998, p.730)

Nesta era de globalizao, da sociedade do conhecimento e da informao em

que vivemos, a famlia tem vindo a sofrer transformaes. Definir o conceito de famlia

no tarefa fcil. Montandon (2001, p. 59) confirma-nos a dificuldade em definir a

palavra famlia por parte dos socilogos da famlia e legisladores perante a

diversidade das formas de coexistncia entre adultos e crianas em que os laos

biolgicos, jurdicos, econmicos e sentimentais cada vez menos se deixam encerrar

numa frmula nica: a famlia nuclear clssica, formada por um casal casado e com

filhos, no seno uma forma entre outras. Apresenta-nos a definio de famlia que

optmos por considerar neste trabalho. Assim, tambm para ns, famlia o grupo com


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quem o aluno vive e no qual existe algum que o responsvel quer pela sua educao

quer pela sua escolaridade.

Os alunos que frequentam as diferentes turmas dos inmeros estabelecimentos

de ensino pblico tm provenincias diversas no que respeita s condies scio -

econmico - culturais das suas respectivas famlias, o que converge para a grande ou

pequena heterogeneidade dos alunos dessa turma e desse estabelecimento de ensino.

Enquanto no mundo ocidental, a memria oral que se impunha em pocas

anteriores perdeu o seu lugar para o saber/cultura letrada, transmitido pelo

conhecimento/memria escrita, em Portugal, para alguns autores como Duarte (2000,

p.25), o saber oral e o saber escrito ainda coexistem e impem diferentes tipos de

aprendizagem. Atravs da escola, os poderes pblicos fazem a transmisso do saber

escrito e famlia ainda cabe a transmisso do saber oral. A famlia a primeira

instncia de socializao do aluno.

Para Alves Pinto (1995, p.123) as famlias no tm condies para assegurar

sozinhas a socializao das suas crianas, com vista sua integrao como adultos na

sociedade e a socializao escolar enquanto espao obrigatrio cada vez mais

prolongado no tempo a expresso da socializao secundria ou institucional,

por vezes, estrangeira ou diremos ns, estranha, diferente sua socializao

primria. Entendemos por socializao primria a interiorizao realizada pela

criana da definio que lhe chega atravs dos adultos com quem interage do

ambiente que a rodeia e que se caracteriza pelo facto do mundo dos adultos

significativos () ser visto () como o mundo tout court" (Idem, p. 122). O

indivduo integra-se na sociedade em que vive, depois de realizar esta socializao

primria, e realizando necessariamente a socializao secundria. Quando falmos em

socializao secundria referimo-nos a todas as socializaes posteriores socializao

primria por que todas as pessoas passam, isto , a tudo quanto interiorizado eapreendido pelo sujeito fora do seu ambiente familiar e a pessoa chamada a distinguir

quais os papis, as atitudes e as formas de estar relevantes para a sua participao em

determinada instituio. Como refere ainda Alves Pinto, existem problemas de

coerncia ou de incompatibilidade entre as interiorizaes realizadas ao longo da

socializao primria e as interiorizaes supostas pelos diferentes momentos na


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socializao secundria. (Idem, p. 123). Alves Pinto explicita esta situao, citando a

seguinte imagem proposta sobre o assunto por Berger & Luckmann (1966, p. 190):

Aprende-se uma segunda lngua construindo sobre a realidadeindiscutvel da prpria lngua materna. Durante longo tempo, a pessoaretraduz continuamente na sua lngua original quaisquer elementos danova lngua que est adquirindo. S desta maneira a nova lngua podecomear a ter alguma realidade. Quando esta realidade chega aestabelecer-se por si mesma, lentamente, torna-se possvel livrar-se daretraduo. A pessoa mostra-se capaz de pensar na prpria lngua.

Tedesco (2000, p. 37) aponta para o enfraquecimento da capacidade

socializadora da famlia na actualidade, devido s mudanas na carga emocional com

que se transmitem os contedos da socializao primria e da precocidade cada vez

maior com que surgem as possibilidades de opo. A introduo da mulher no mundo

do trabalho; a diminuio do nmero de filhos; o aumento das separaes e do nmero

de filhos que vivem sozinhos ou, apenas com uma das figuras parentais so factores

que permitem entre outros aspectos que o que a famlia transmite menos

unidimensional, menos seguro, menos estvel (Idem, p. 39).

A escola, no mundo ocidental o segundo espao de socializao do aluno e

funciona como uma espcie de antecmara de outros espaos de socializao, tambm

eles diferentes da sua inicial experincia de socializao. Seguindo ainda o raciocnio de

Alves, a experincia do jovem durante a sua socializao escolar importante para

desenvolver a sua capacidade de aquisio do melhor desta segunda lngua e

tambm importante para o sucesso de socializaes subsequentes que o jovem, e

depois o adulto em que ele se transformar, tero de viver na sociedade onde a nica

certeza que subsiste a sua prpria mudana. (Alves Pinto, 1995, p.126).

Hoje em dia, os jovens procuram, durante a sua frequncia na escola, um sentido

para a sua vida. E o sentido de vida que os jovens podem encontrar, segundo Abrantes

(2003, p. 7), tanto pode ser algo que se constitua um reforodo sentido transmitido nasua famlia, como ter um efeito destrutivo ou mesmo ser a possibilidade ou a

capacidade de construir novos sentidos.

Vrios estudos comprovam que a famlia tem um papel importante, que no

pode ser esquecido, na vida dos filhos. Trabalhos de pesquisa referem tambm que os

comportamentos escolares dos alunos no reflectem unicamente as influncias


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familiares, mas reconhecem no aluno um papel activo no seu percurso e, como

concluiu Nogueira (2000, p.21), nas

relaes que estabelece com outras instncias de socializao, seja nobairro, no ambiente de trabalho, entre outras formas de interaessociais. Neste sentido, as experincias extra-escolares e a prpria faixaetria em que ele se encontra so dimenses que no podem sernegligenciadas.

A mesma investigadora encontra diversidade nas formas de interaco e nas

prticas adoptadas pelas camadas populares e pelas camadas mdias da populao no

que respeita escolarizao dos seus filhos. Cita autores como Forquin, Petitat e Patto

cujas pesquisas comprovam as grandes correlaes estatsticas entre a origem social

dos alunos e o seu sucesso ou fracasso escolar (Idem, p.19).

As sociedades actuais, de escolarizao massificada como escreve Diogo (cit.

por Silva, 2007, p. 91) so atravessadas por duas tendncias aparentemente

contraditrias, a crescente importncia da escola na vida das famlias e a persistncia de

desigualdades nas estratgias ligadas ao investimento escolar. Estas desigualdades no

investimento escolar devem-se, segundo alguns socilogos e, em especial, Boudon, s

escolhas escolares que traduzem um processo de clculo do peso das vantagens,

custos e riscos, em funo da posio social de cada famlia. Por outras palavras,

diramos que dependendo da situao sociocultural e econmica da famlia, oinvestimento maior ou menor na escola. Apesar de vivermos tempos conturbados

economicamente em que a maior habilitao no sinal de sucesso na vida profissional,

como Nogueira (2000, p. 24) afirma, a instruo escolar ainda considerada como

resposta s exigncias do mercado, apesar de se reconhecer que o que est em causa a

obteno de um certificado e no o saber em si mesmo. A educao escolar assim uma

possibilidade de romper com as condies de pobreza familiar para os pais com

menor capacidade sociocultural e econmica e, para todas as famlias valorizada comouma forma de domnio dos saberes fundamentais e de integrao no mercado de

trabalho.

As condies socioculturais das famlias podem determinar o sucesso ou

insucesso dos seus filhos, pela capacidade de acompanhamento e interesse que cada

famlia apresentar e ainda pelas escolhas das escolas que fizer ou poder fazer.

3.2.2. A famlia e a escola


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Uma famlia um sistema aberto, donde todos ou parte dos seus membros saem

diariamente para o trabalho ou para a escola, para fazer compras, encontrar amigos,

participar na vida associativa ou ocupar-se em qualquer tipo de actividades de lazer.

Cada membro da famlia diferente, tem o seu ritmo, as suas responsabilidades, reflecte

as tenses de modo prprio no necessariamente da mesma forma que o outro. Todas as

famlias tm de encontrar a sua rotina, o seu modo de vida que lhes v permitir conciliar

abertura e isolamento, liberdades individuais e integrao do grupo.

A escola representa um compromisso externo de longa durao, que absorve

muita energia e pe em jogo a criana na sua globalidade. Faz parte da vida quotidiana

de cada famlia. A escolarizao tem um grande peso na vida familiar. Afecta a famlia.

Espera-se que os pais sejam legal e moralmente responsveis pelos seus filhos menores.

As crianas e os pais no tm os mesmos interesses, o mesmo poder, as mesmas

estratgias.

A partir do momento em que decretada ou instituda a escolaridade obrigatria

o destino de cada famlia, como afirma Montandon (2001, p. 57) est ligado

escolaridade dos seus filhos. A escola aparece sempre no horizonte da maior parte das

famlias e durante anos, semanas por ano, cinco dias por semana, faz parte da rotina

diria da famlia. Por isso, a famlia vai ter de se organizar em torno dos horrios daescola, das despesas, das decises e das expectativas que todos os seus membros vo

criar. Contudo, nem todas as famlias encaram a escola e a escolaridade da mesma

forma. So trs, as formas das famlias encararem a escola e a escolaridade: uma

experincia agradvel; um martrio e para a maior parte das famlias, a escola e a

escolaridade ser considerada uma situao normal. O sucesso e o insucesso escolar dos

filhos reflectem o sucesso ou insucesso das famlias.

Podemos ento afirmar que desde que h escolas e famlias sempre existiualgum tipo de relao entre as duas instituies: ora mais directa, mais explcita, mais

prxima, mais formal, mais harmoniosa; ora mais indirecta, mais implcita, mais

distante, mais informal, mais tensa. (Silva, 2003, p.29).

No Ocidente, os sistemas de participao formal das famlias nas escolas

desenvolvem-se principalmente aps a segunda guerra mundial e sobretudo na dcada

de sessenta do sculo vinte. Em Portugal, este movimento tambm acontece e alguns


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autores consideram o movimento de parcerias a nvel local e a nvel supranacional entre

famlia e escola como sendo uma resposta da escola de massas crise da escolarizao.

Em 1969, na cidade do Porto, um grupo de pais e educadores criou a

denominada Escola de Pais Nacional (EPN) um movimento voluntrio de educao

permanente e actualizada que sendo de inspirao crist, est apesar disso e por isso,

aberto a todos, seja qual for o nvel socioeconmico, raa, credo religioso ou poltico.

Tinha (e tem) como principal objectivo ajudar a Famlia a reencontrar o verdadeiro e

justo significado de si prpria, levando os pais a assumirem responsabilidade pela sua

paternidade. Num mundo em constante mutao, a EPN coloca-se dentro de um plano

de educao capaz de enfrentar tais mudanas.

Aps o 25 de Abril, a EPN conseguiu realizar formao para outros pais no

sentido de os alertar para as novas pedagogias de educar, ajudando-os a fazer face aos

novos desafios que educar os seus filhos num contexto sociocultural e econmico

diferente. Nalgumas escolas e durante o perodo revolucionrio, pais e educadores que

participaram em formao promovida pela Escola de Pais tomaram conscincia da

importncia da sua participao e envolvimento na vida escolar dos seus filhos e

educandos e com o seu contributo ajudaram formao de associaes de pais e

encarregados de educao de muitos estabelecimentos de ensino.

Nos dias que correm, a EPN continua a ser um movimento, como refere no seu

site:

particular, voluntrio, sem cor poltica ou religiosa, de interessepblico que procura, por meio de debates informais, ajudar os pais aentenderem melhor as actuais trans

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