PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

ALVARO CESAR CATTANI

A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS NAS POLÍ TICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

CURITIBA

2006

ALVARO CESAR CATTANI

A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS NAS POLÍ TICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontíficia Universidade Católica do Paraná, sob a orientação do Prof. Lindomar Wessler Boneti.

CURITIBA 2006

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos que, de forma direta ou indireta, contribuíram para que este trabalho se tornasse realidade. Corro o risco de deixar nomes importantes, mas vou citar alguns. Para minha família, que dispensa comentários o apoio recebido. Para Dani e Márcia, companheiras de viagens, de histórias, de confidências, muita saudade desse período “agitado” de nossas vidas. Para Prof. Lindomar, que, na sua calma tolerou tantos períodos de ausência minha, pelas palavras de força que me disse por várias vezes e pelas várias vezes que ficou com vontade de “dizer” algumas coisas, mas pela sua gentileza, se conteve. Para os médicos do Hospital São Lucas, por tantas trocas de plantão necessárias para que eu pudesse manter a freqüência nas aulas. Para Solange que me socorreu nas horas que eu mais precisei. Para o Professor Dirceu Ruaro, pela correção ortográfica, algumas dicas e por ter gostado muito do texto. E, tantos outros que souberam me tolerar e relevar meu stress durante todo esse período.

RESUMO O presente estudo trata da influência dos organismos internacionais nas Políticas Educacionais para o Ensino Superior no Brasil. Esse estudo parte do pressuposto da necessidade de Políticas Públicas para a consolidação da própria existência social e a efetivação do convívio social. Essas são subentendidas como “necessárias” para a população. Ora são solicitadas pelo povo, ora são formuladas pelo governo. Os diferentes governos as produzem, modificam, transformam, também, subentendendo, benefícios para a população. Mas os sucessivos governos apresentam diferentes políticas, por vezes com características mais socialistas, por vezes com características mais capitalistas. E, conforme o rumo tomado, organismo externos exercem influência sobre as políticas públicas de forma mais contundente, transformando o que era benefício para a população, em benefício para o capital. A metodologia de coleta de dados utilizada foi documental e bibliográfica. Inicialmente documental, com análise de documentos produzidos pelos organismos internacionais e, na seqüência, avaliação da bibliografia existente na literatura, utilizando-se de autores como Fonseca, Dias Sobrinho, Luft, Catani, dentre outros. O trabalho está estruturado em capítulos, apresentando, inicialmente um breve histórico da introdução do neoliberalismo e suas diferenças com o liberalismo clássico da qual deriva, evidenciando que o neoliberalismo prega um Estado mínimo, regulador, e um mercado forte. Neste enredo a educação superior pública passa por um desinvestimento, ao passo que a educação superior privada é estimulada. Na seqüência são discutidas as influências externas sofridas pelo governo neoliberal. Bancos multilaterais, como Banco Mundial, BID, dentre outros, e instituições como CEPAL, OMC, UNESCO, por exemplo, fazendo sugestões para as políticas públicas no Brasil. Sem dúvida, a principal instituição a fazer condicionalidades diante os empréstimos adquiridos é o Banco Mundial. Como se descreve no texto, essas condicionalidades “jogam” as políticas educacionais, com exceção do ensino básico, que é tido como universal e gratuito, para o mercado. E, por fim, apresenta-se uma discussão sobre o governo atual, do Presidente Luis Ignácio Lula da Silva. Um governo de origem de esquerda, do qual se esperava um embate mais duro frente às condicionalidades dos organismos internacionais sobre as políticas públicas. O que se observa é o que ocorreu foi praticamente um paralelo entre as condicionalidades sugeridas pelos organismos internacionais e as políticas educacionais atuais. Apresenta-se também uma análise sobre a reforma universitária que está em discussão, tema complexo, com a expectativa de que traga soluções para a Educação Superior, recolocando-a como uma fonte de conhecimento para o desenvolvimento da nação. Palavras-chave : Políticas Educacionais; Organismos Internacionais; Neoliberalismo.

ABSTRACT

This present study is about the International Organisms influence on the Educational Politics for the Superior Education in Brazil. This study is from the presuposed necessity of the Public Politics to social existence consolidation and social convivial effectuation. These are implicit as "necessary" for people. They are solicited by the people, or they are formulated by the government. Different governments produce, modify and change them, also perceiving, benefits for the people. But the successive governments show different politics, sometimes with socialistic characteristics, sometimes with capitalist characteristics. And, according to the direction taken, external organisms make harder influence on the public politics, changing people´s benefits to capital´s benefits. The collected data methodology used was documental and bibliographic. First the documental, with analysis of the documents from international organisms and, then, bibliography evaluation of the current literature, from authors like, Fonseca, Dias Sobrinho, Luft, Catani, and others. The work is organized in chapters, showing at first a brief historic neoliberalism introduction and its differences with the classical liberalism, from what it is from, evidencing that the neoliberalism lectures a minimum, regulator state and a strong market. Therefore, the public high education passes through a lack of investiment, and the private high education is stimulated. After, the external influences endured by the neoliberal government are discussed. Multilateral banks, such CEPAL, WORLD BANK , BID, and others, and institutions such CEPAL, OMC, UNESCO, for example, are suggesting public politics in Brazil. With no doubt, the main institutions that makes conditionalities face the acquired loans is World Bank. As described in the text, these conditionalities "throw out" the educational politics, except for the primary school, which is believed as universal and free, to the market. And, finally, a discussion about the current Brazilian government, Luis Inácio Lula da Silva, is presented. A govern from the left side, from whom, a hard resistence face the international organisms conditionalities over public conditions, was waited. It´s noticed that what happened was a parallel between the conditionalities suggested by the international organisms and the current educational politics. This study shows an analyse about the university reform that has been discussed, complex subject, with an expectation that could bring solutions for the Superior School Education, replacing it as a knowledge resource for the nation development. Key words: Educational Politics; International Organisms; Neoliberalism

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 6

2 A POLÍTICA NEOLIBERAL E A EDUCAÇÃO SUPERIOR................................. 19

2.1 Ideário Neoliberal ______________________________________________ 19

2.1.1 Liberalismo clássico __________________________________________ 19

2.1.2 Neoliberalismo_______________________________________________ 22

2.2 O Neoliberalismo e a Educação___________________________________ 27

3 OS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E AS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL......................................................................................... 31

3.1. Principais Organismos Internacionais que Projetam Influências sobre a Educação Superior no Brasil ________________________________________ 32

3.1.1 Banco Mundial_______________________________________________ 32

3.1.2 Organização Mundial do Comércio – OMC_________________________ 40

3.1.3 CEPAL_____________________________________________________ 48

3.1.4 UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) ________________________________________________________ 53

4 INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL .............. 57

4.1 Políticas que Incidem na Internacionalização da Educação Superior no Brasil 60

4.2 Financiamento da Educação _____________________________________ 65

5. GOVERNO LULA, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E REFORMA UNIVERSITÁRIA............................................................................................................................... 70

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 79

7 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 83

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo trata da questão das Políticas de Educação Superior no

Brasil, e, em particular, a influência dos organismos internacionais sobre este setor.

Como as Políticas Públicas se constituem numa categoria de análise

fundamental para este estudo, inicia-se fazendo considerações acerca do

entendimento que se adota, neste estudo, sobre esta temática.

As políticas públicas são formuladas segundo Oszlak e O’Donnell (apud

Rosemberg 2001, pág 21):

A partir de um conjunto de ações e omissões que manifestam uma modalidade de intervenção do Estado em relação a uma questão que chama a atenção, o interesse e a mobilização de outros atores da sociedade civil.

A política pública é o resultado das relações estabelecidas entre os atores

sociais ou institucionais que fizerem parte do curso político, isto é, da situação

política atual. Neste contexto existe a mobilização de atores ou grupos de

interesse em torno de uma política; as instituições que facilitam ou dificultam o

acesso aos centros de decisão conforme suas regras de procedimento; o processo

de decisão que ocorre em um fórum no qual as concessões e coalizões acontecem

em torno de uma ação; e o produto , ou seja, a política resultante.

Para Silva (2000), existem algumas fases para a formulação de políticas,

quais sejam:

1. Reconhecimento do assunto;

2. Formulação de problemas;

3. Identificação das necessidades;

4. Fixação de objetivos;

5. Consideração de opções;

6. Intervenção; e

7. Avaliação das conseqüências.

Estes itens são essenciais para que uma política pública tome forma. A partir

de um reconhecimento da importância do assunto em questão (potencial política

pública), passando por análises sobre as necessidades, os problemas potenciais

que possam gerar, e, por fim, sua execução através de objetivos e, tardiamente,

analisando suas conseqüências.

Mas, como refere a mesma autora (Silva, 2000, p 11),

É necessário que se faça uma análise sobre as agências formadoras de políticas, das regras para tomada de decisão, as interrelações entre as agências e os formuladores, bem como os agentes externos que influenciam o seguimento das decisões.

Outro autor, LIDBLOM, propõe uma outra divisão no que ele considera como

componentes principais na elaboração de políticas públicas (LINDBLOM, 1981, p

121):

1 -os diferentes problemas e reclamações, sociais ou de governo, chegam ao processo decisório e convertem-se em temas da agenda de política dos dirigentes; 2 as pessoas ou atores concretamente envolvidos com o processo concebem, formulam ou descrevem estes temas objeto da ação governamental; 3 planejam-se a ação futura, os riscos e potencialidades envolvidas, as alternativas, os objetivos previstos e os resultados esperados. 4 os administradores aplicam (implementam) a política formulada; 5 uma determinada política pode ser avaliada, o que pressupõe a construção de metodologias específicas para este tipo de análise.

De qualquer forma, existe uma interrelação entre agenda de políticas, atores

envolvidos, formulação de políticas públicas, implementação, sendo tópicos

importantes para análise.

Mesmo com todas as fases sendo respeitadas, observando a necessidade de

uma determinada política pública, respostas a questões, segundo Silva, como quais

as regras a serem seguidas, quem são as agências formadoras e os formuladores e

qual sua relação e, por fim, a influência de agentes externos. Na dependência de

todo esse aparato está a possibilidade, ou não, de uma política pública vir a ser

implantada.

Um aspecto interessante a se analisar diz respeito à relação entre as políticas

públicas e os interesses de formulação destas, ou seja, a agenda que leva à

formulação das políticas públicas. A agenda, neste caso, é uma compilação de

tópicos que chamam atenção do governo e dos cidadãos. Faz-se necessário o

entendimento do por que alguns assuntos são colocados na agenda de discussão e

outros não.

Três tipos de assuntos que habitualmente compõe a agenda são

reconhecidos por Kingdon (apud VIANA, 1995):

• Assuntos Não Governamentais (são assuntos relevantes para a opinião

pública, mas que não chamam a atenção do governo);

• Assuntos Governamentais (são assuntos que chamam a atenção das

autoridades);

• E a agenda de decisão ou lista de problemas a serem decididos.

Na questão da agenda está o envolvimento de espaços de intermediação de

interesses sociais, ora confluentes, ora negociáveis, ora conflitantes, onde as forças

sociais pressionam para que sejam adotadas suas proposições nos processos

decisórios.

Existem atores governamentais que influenciam na construção da agenda, quais sejam parlamentares, executivos, dentre outros, e atores não governamentais como agentes externos, mídia, grupos de pressão, etc. E a possibilidade de inclusão ou exclusão de um determinado assunto está no ativismo dos atores envolvidos. O problema básico está na desigualdade de acesso às arenas de decisões. Os grupos sociais ou categorias sociais tem acesso e controle de meios de produção, organização e comunicação de forma desigual (OFFE, 1991, p.53).

Outra questão chave para a definição de uma política pública é a constituição

de grupos de interesse . Estes grupos, mediante formas múltiplas e variadas,

procuram fazer valer seus interesses junto ao poder público. Estes grupos interagem

de forma consistente com as instituições do Estado e com os partidos políticos. Um

grupo de interesse pode se organizar não só para influenciar o poder, mas também

para participar. Buscam afetar as decisões segundo seus objetivos, transmitindo

seus interesses aos centros de decisão.

Na formulação de políticas públicas é que se tem a intenção das escolhas,

isto é, qual política se torna pertinente aos formuladores das políticas e aos grupos

de interesse e as que são descartadas. Os ditos formuladores de políticas, segundo

SILVA, podem ser classificados como os oficiais, que são os poderes executivo,

legislativo, judiciário, agências governamentais, dentre outras e os não oficiais, como

grupos de interesse e opinião pública (SILVA, 2000).

Uma política pública passa, então, pela agenda, tem o apoio dos grupos de

interesse, é formulada, e, por fim, segue para sua implantação . Apesar de todo o

caminho percorrido, nesta fase ainda existe imprevisibilidade, possibilidade de

renegociações. Existem barreiras à sua viabilização que devem ser ultrapassadas

ou contornadas através de mudanças na sua essência, ou, por vezes, até um

redirecionamento. Para uma implantação adequada é necessária muita clareza da

política em questão, mobilização e relação adequada entre os atores envolvidos

(SILVA, 2000).

Outras questões que levam ao êxito ou ao fracasso da implantação de uma

política pública, estão relacionadas ao contexto político em que se desenvolveu o

processo e a instituição responsável. (Grindle e Thomas, apud SILVA, 2000).

A implementação de uma política pública pode ser melhor representada como um jogo entre implementadores onde papéis são negociados, os graus de adesão ao programa variam, e os recursos entre atores são objeto de barganha. (SILVA 2000, p 09))

E a partir desta luta para a implementação de uma política pública, com

barganhas, atores envolvidos, instituições envolvidas, temos o financiamento de

uma política pública, que será discutida no decorrer do texto. O Financiamento

talvez seja o principal aspecto na implementação de uma política pública, pois trás

no seu bojo influências as mais variadas, como partidos políticos, interesses

pessoais, dentre outros, e definidores internacionais.

Com a política pública em processo de formulação, o cenário político ao qual

está sendo realizada ou idealizada, é extremamente importante. Na história política

recente tem-se importantes mudanças neste cenário.

No final da década de 1980 houve a derrocada do socialismo e a supremacia

do capitalismo, com os Estados Unidos como a única grande potência. Ficava então

em evidência o Neoliberalismo, produzindo profundas e significativas mudanças no

panorama mundial durante a década de 90. A principal marca é a hegemonia do

sistema financeiro que passa a ser globalizado.

Noções de igualdade e justiça passam a ser substituídas por produtividade,

eficiência, vistas como condições básicas para uma nova modernidade (LUFT 2005).

E o Brasil, na década de 1990, sob a presidência de Fernando Collor de Mello

e depois, com mais veemência, com o presidente Fernando Henrique Cardoso

assume o neoliberalismo plenamente no seu governo.

Isto trouxe ao Estado brasileiro uma nova visão de crescimento: liberal,

privativista, de abertura ao comércio exterior, e ortodoxa do ponto de vista

monetário, que veio a atender às necessidades do capital internacional em rápido

processo de globalização, conforme o Consenso de Washigton. (SOARES, 1998).

Nos termos do Consenso de Washington, a responsabilidade central do Estado consiste em criar o quadro legal e dar condições de efetivo funcionamento às instituições jurídicas e judiciais. (SANTOS, 2002, p. 43)

Isto permitirá a permanência da rotina entre os cidadãos, os agentes

econômicos e o próprio Estado.

Tomando cada vez mais corpo diante dos países em desenvolvimento nesta

implementação do neoliberalismo estão os Organismos Internacionais. O Banco

Mundial, o Fundo Monetário Internacional, os Bancos Multilaterais de

Desenvolvimento (como o Banco Interamericano de Desenvolvimento, o BID, o

Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento, o BIRD, o Banco de

Compensações Internacionais, o BIS), a Organização das Nações Unidas, a ONU e

suas instituições, como a Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura, a UNESCO e o Fundo das Nações Unidas para a Infância, a

UNICEF, a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe, a CEPAL, a

Organização Mundial do Comércio, a OMC, dentre outros.

A dimensão da influência destas instituições sobre as políticas públicas

nacionais não são imaginadas pela população em geral, como refere em uma

entrevista o Sr. Marcos Faro, secretário executivo da Rede Brasil sobre Instituições

Financeiras Multilaterais, como segue:

O impacto do Banco Mundial sobre as políticas públicas é imenso. É espantoso que a maior parte da opinião pública no Brasil não tenha clareza a esse respeito. O Banco não somente formula condicionalidades que são verdadeiros programas de reformas políticas, como também implementa esses programas usando redes de gerenciamento de projetos que funcionam de forma mais ou menos paralela à administração pública oficial do Estado Brasileiro. Trata-se da chamada “assistência técnica. (FARO, 2003 – entrevista em áudio)

O Brasil, como um dos maiores tomadores de empréstimo do BM sofreu e

sofre com as inúmeras condicionalidades impostas.

Todos os países que assinam empréstimos do Banco automaticamente recebem um requerimento de que aceitam cada condicionalidade vinculada àquele acordo, tanto pelo Banco quanto pelo FMI. (...) apesar de o Banco e o Fundo desempenharem papéis diferentes, não se pode ter um sem ter o outro. (...) estudos já estipularam que os projetos financiados pelo Banco Mundial trazem uma média de 114 condicionalidades, se forem computadas as do FMI que são automaticamente vinculadas a eles. (Silva, 2005, p. 11 - 12)

O Banco Mundial sugere que um aumento da produtividade das populações

pobres pode garantir a sua participação nos benefícios do desenvolvimento:

educação e saúde seriam as condições prévias para a produtividade dessas

populações. Produtividade que significa trabalho, força de trabalho para o país. Por

outro lado, a partir da década de 1970 o BM produz vários documentos com

diretrizes e prioridades educativas para a concessão de seus créditos. Sob o

pretexto de garantir o ensino fundamental, a Universidade Pública é praticamente

abandonada, com desinvestimento progressivo e estímulo à privatização da

Educação Superior.

Diante dessa realidade da globalização e das imposições do BM, estão as

Universidades Brasileiras. As Universidades Públicas em uma situação inusitada,

nova, para a qual nunca foram preparadas: a de se tornar uma gestora voltada ao

mercado, com o revés de se submeter aos condicionamentos deste. Caso não

assumam esta posição, estarão fadadas ao desaparecimento, conforme a vontade

de muitos neoliberais. Por outro lado a Universidade Privada, estimulada pelo

mercado e pelas medidas governamentais, sofre influências dos organismos

internacionais como se poderá constatar no decorrer do texto.

Não há como manter-se indiferente no momento em que a Universidade

Pública Brasileira passa por um projeto de reforma universitária, um anteprojeto da

Lei de Educação Superior no Brasil, e, em registro sobre as reações das entidades

representativas do setor privado, lê-se “posturas de confronto” e afastamento de

qualquer possibilidade de diálogo (LOBO, 2005).

Editoriais pediram o encaminhamento do projeto à ‘lata de lixo’ e, assim se

posicionou o ministro Tarso Genro acerca das críticas:

Se você resumir as críticas, as mais duras, hostis, virulentas, elas se desenvolvem em torno de duas questões [...]. No núcleo do projeto e da ‘afronta’ sentido por seus maiores críticos estão ‘o caráter republicano’ da reforma e a concepção de educação como um ‘bem público’, e uma função que pode ser exercida por particulares, desde que delegada e regulada pelo Estado (LOBO, 2005, p.1).

A questão da reforma universitária merece uma contextualização à parte, que

será feita no do decorrer da discussão.

No texto se busca a resposta de questões que necessitam ser respondidas,

como o comportamento da Educação Superior no Brasil frente ao Neoliberalismo e a

Internacionalização da Educação, avaliando qual a influência real dos organismos

internacionais sobre a formulação das políticas educacionais para a Educação

Superior.

Outro aspecto determinante é a posição dos organismos internacionais, suas

posições condicionantes e as políticas para a Educação Superior no Brasil como

uma vertente estimulante para seguir este projeto, com o intuito identificar os

problemas e avaliar os potenciais conflitos destes sujeitos, a partir do seguinte

questionamento: Qual é a influência dos Organismos Internacionais n a

elaboração das políticas públicas para a educação s uperior no Brasil?

Sob a visão pessoal, como profissional da área da medicina e docente em

instituição de ensino superior, a justificativa envolve a predisposição em conhecer o

alcance das ações políticas dos Organismos Internacionais no Brasil, pela própria

necessidade em estar informado sobre as mudanças sociais a que todos os

cidadãos estão expostos.

Além disto, rege o espírito curioso e investigativo, que deseja conhecer os

processos históricos do aparecimento da globalização e as artimanhas políticas que

são utilizadas como recursos pelos órgãos internacionais e que, por causa deles, o

ambiente social do país registra cenas de despreparo, estreitamente ligado com a

exclusão e com o impedimento ao acesso dos bens públicos.

Consoante à justificativa social, melhor seria elaborar um dossiê e divulgar

nas massas, sobre os malefícios que estão ao redor da Universidade Nacional;

entretanto, apesar de reconhecer o estreito foco que se dá a este estudo, acredita-

se que o resultado deste trabalho será contributivo, visto tratar-se de um projeto

investigativo que busca as próprias respostas no contexto vigente, ou seja, a

educação superior e as suas políticas.

Assim o estudo teve como objetivo primeiro a análise da influência dos

organismos internacionais na elaboração das políticas educacionais para o Ensino

Superior no Brasil. Especificamente, o estudo objetivou: 1. Analisar os organismos

internacionais e suas diretrizes para a educação superior para os países em

desenvolvimento, no caso em estudo, para o Brasil; 2. Um breve histórico do

neoliberalismo e sua relação com a Educação Superior no Brasil 3. Avaliar a

influência dos organismos internacionais sobre a elaboração das políticas

educacionais para o Ensino Superior no Brasil, e por fim, uma discussão breve sobre

a reforma universitária e o governo atual e suas diretrizes para a Educação Superior.

Quanto à metodologia de pesquisa a mesma foi realizada de cunho

bibliográfica, por meio de livros, artigos científicos, artigos da Internet.

Neste trabalho são utilizadas duas etapas: a primeira, na qual a elaboração

da pesquisa bibliográfica visa fundamentar o tema e o problema proposto,

desenvolvido a partir de material já elaborado, constituído de livros e artigos

científicos, amparado no seguinte registro:

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquele que poderia pesquisar diretamente (Gil (1999, p. 65).

Esta vantagem se torna particularmente importante no momento em que o

problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço, porém,

indispensável nos estudos históricos, pois em muitas situações não há maneira de

conhecer os fatos passados, senão baseando-se em dados secundários.

Como etapa seguinte, realiza-se a pesquisa de cunho documental, que se

presta a investigar o que é, descobrindo características de um fenômeno como tal,

sendo considerado, então, como objeto de estudo, uma situação específica, um

grupo ou um indivíduo.

Este tipo de estudo pode abordar aspectos amplos de uma sociedade como,

por exemplo, a descrição da população economicamente ativa, do emprego de

rendimentos e consumo, do efetivo de mão-de-obra, levantamento da opinião e

atitudes da população acerca de uma situação peculiar, caracterização do

funcionamento de organizações, e identificação do comportamento de grupos

minoritários (RICHARDSON, 1999).

As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das

características de uma determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento

de relações entre variáveis. São essas pesquisas as que, habitualmente, realizam os

pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática (GIL, 1999).

Neste trabalho, especificamente, buscou-se analisar documentos de

autores especializados nos temas propostos e documentos das instituições que

foram o foco do estudo, como gerados pelo BM, CEPAL, UNESCO, OMC, dentre

outros.

Serão estudadas as seguintes questões norteadoras: os organismos

internacionais e suas diretrizes para a educação superior para países em

desenvolvimento; aspectos relevantes da política neoliberal, com a clássica “mão

invisível” do mercado com Estado mínimo e a globalização; os fatores

determinantes para a educação superior que trazem no seu bojo; as posições

políticas atuais em relação às definições e “sugestões” dos organismos

internacionais para a Universidade Brasileira.

Para a análise e interpretação dos resultados, foram selecionados pontos

constitutivos dos dados obtidos, orientados pelos objetivos formulados e pelas

questões norteadoras, com a contribuição de inferências.

Assim, o presente estudo divide-se em quatro capítulos. O capítulo I traz a

contextualização da pesquisa com a introdução, objetivos, problema e justificativa.

Neste capítulo busca-se um entendimento sobre a formulação de uma política

pública e seus potenciais fatores que a influenciam até sua efetivação, faz-se uma

breve introdução sobre o neoliberalismo, os organismos internacionais e uma

referência à intenção de responder às questões que norteiam este estudo. Na

introdução são utilizados pensamentos de autores como Camilla Silva, que formulou

um ensaio sobre a atuação do banco Mundial na educação brasileira e nos países

que integram a Iniciativa Via Rápida na América Latina. Outro autor que é citado é

Pedro Luiz Barros Silva, que estudou o processo de implementação de políticas

públicas no Brasil: características e determinantes da avaliação de programas e

projetos. Utilizo-se ainda citações de Claude Offe, Flávio Lobo, Boaventura Santos,

dentre outros.

No segundo capítulo a proposta é de discutir o neoliberalismo, suas raízes e

sua influência na educação superior brasileira. Apresenta um paralelo entre o

liberalismo clássico e o neoliberalismo, suas aproximações e suas divergências.

Neste capítulo são citados autores como Marilena Chauí, Boaventura Santos,

Abagnano, Michael Apple, dentre outros.

No terceiro capítulo passa-se a discutir os papéis e as ações dos organismos

internacionais, descrevendo as suas origens, suas linhas de discursos, com citação

de documentos relevantes apresentados, e as condicionalidades impostas ao

governo brasileiro para incorporação e implementação de políticas públicas

compatíveis com as imposições feitas. São utilizados autores como Marília Fonseca,

que é referência nos estudos sobre o Banco Mundial, Coraggio, Lívia de Tommasi,

Valdemar Sguissardi, e documentos produzidos pelas instituições como Banco

Mundial, OMC, UNESCO, CEPAL, dentre outros.

No quarto capítulo procura-se relacionar as “coincidências” entre as

condicionalidades impostas pelos organismos internacionais e as políticas

educacionais para a Educação Superior. Faz-se uma correlação entre a LDB e

alguns documentos formulados, principalmente pelo Banco Mundial, que é o

primeiro “produtor” de condicionalidades. Neste capítulo são apresentados

documentos dos organismos internacionais já citados, e autores como José Dias

Sobrinho, Lívia de Tommasi, Ana Maria Eyng, Maria Amélia Sabbag Zainko, Luis

Aragon, dentre outros.

E, por fim, no quinto capítulo discute-se as ações e políticas educacionais do

governo atual, do presidente Luis Ignácio Lula da Silva, suas tendências político-

partidárias e a reforma da educação superior. Apresenta-se uma discussão sobre a

situação atual e tendências para o futuro da educação superior. Neste texto são

utilizados documentos do governo brasileiro e autores como Roberto Leher, Saxe-

Fernandez, Olgaíses Maués, João Barroso, dentre outros.

2 A POLÍTICA NEOLIBERAL E A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Neste capítulo pretende-se, em um primeiro momento, fazer uma retomada

histórica sobre o Neoliberalismo e o Liberalismo Clássico. Depois entro no

Neoliberalismo propriamente dito, tomando corpo a discussão sobre suas diretrizes

básicas e a potencial influência benéfica e ou maléfica sobre a educação superior no

Brasil.

2.1 Ideário Neoliberal

O Neoliberalismo reúne em si o novo, com o prefixo “neo” e o liberalismo

clássico, ideologia prevalente na Europa e América nos séculos XVIII e XIX. Esta

busca pelo paralelismo entre o antigo e o novo ideário tenta a legitimação do

neoliberalismo, como se atualizando frente às novas questões nos novos tempos.

(MORAES 1997, p 01)

Um paralelo se faz necessário entre o liberalismo clássico e o neoliberalismo.

2.1.1 Liberalismo clássico

Os fundamentos do liberalismo passam necessariamente pelo nome de Adam

Smith, com seu livro “a Riqueza das Nações”, de 1776. Toma corpo um sistema,

então, que refere a livre iniciativa econômica de indivíduos e suas relações, não

limitada por regulamentos e monopólios estatais, produzindo um mundo melhor,

justo, racional, eficiente e produtivo. (MORAES, 1997, p 01).

O Liberalismo político e o econômico deve ser conceituado para o

entendimento do texto subseqüente.

O Liberalismo Econômico pressupõe uma emancipação da economia de

inflências externas à ela. Outro ponto fundamental no Liberalismo Econômico é o

fato de que todos os agentes econômicos são movidos por um impulso de

crescimento e desenvolvimento econômico, que poderia ser entendido como uma

ambição ou ganância individual, que no contexto macro traria benefícios para toda a

sociedade, uma vez que a soma desses interesses particulares promoveria a

evolução generalizada. (WIKIPÉDIA)

Já no Liberalismo Político, segundo Rawls:

O objetivo da justiça como imparcial é prática: e se apresenta como uma concepção da justiça que pode ser compartilhada pelos cidadãos como a base de um acordo político razoável, informado e voluntário. Expressa sua razão política pública e compartilhada. Porém, para obter tal razão compartilhada, a concepção da justiça deve ser, tanto como seja possível, independente das doutrinas filosófica e religiosa oposta e conflitiva que os cidadãos afirmam. Formulando uma concepção tal, o liberalismo político aplica o princípio da tolerância à própria filosofia. (ESTEBAN 2002, p 100).

Conceituando o econômico e político, sigo relatando as características do

liberalismo, como transformação social e o progresso. Na época do liberalismo,

entre os séculos XVIII e XX, existia uma atmosfera de liberdade e a livre empresa

trazia consigo desenvolvimento da ciência, tecnologia e a indústria. O mundo seria

melhor se existisse livre iniciativa, sem um influência forte do Estado,

desregulamentando e reduzindo-o a funções bastante específicas: (MORAES,

1997)

Manutenção da segurança interna e externa;

Garantia dos contratos;

Responsabilidade por serviços essenciais de utilidade pública.

A redução do tamanho do Estado na economia com suas “normas”, tanto

preferenciais como restritivas, determinam um sistema de liberdade natural.

Os interesses próprios e a busca pelo “lucro”, segundo a doutrina liberal,

motivam e estimulam a criatividade das pessoas, com maior interesse ao trabalho,

maior eficácia de empresas e empreendedores.. Um slogan marcava o liberalismo:

“a mão invisível do mercado”, que foi introduzido pelo Adam Smith em "A Riqueza

das nações.

O mercado é afirmado como o caminho mais adequado para Eficiência,

Justiça e Riqueza. Eficiência pela busca e melhor distribuição do trabalho, de

maneira mais econômica e eficiente e o uso adequado de potencialidades, tanto

individuais, coletivas e da própria natureza. Justiça porque premia a criatividade e

leva ao estímulo ao trabalho. E Riqueza pelo aumento do volume de produtos,

beneficiando a todos de modo geral. (MORAES, 1997)

Fundamental também, na tradição liberal, a necessidade de limitar o poder

político e a recusa do Estado-máquina. O poder político potencialmente

influenciando a liberdade individual e o Estado-máquina encarcerando o indivíduo

dentro de ações padronizadas. O único acordo admissível no liberalismo é a

organização da sociedade de modo que cada um possa viver como bem entenda, procurar a felicidade como quiser. Ademais, a diversidade não seria um mal a tolerar, mas um bem a promover. (MORAES, 1997, p 08)

As três funções do Estado, descritas acima, segundo o sistema de liberdade

natural são simples e inteligíveis ao senso comum. Defesa externa e ordem interna

são comuns, mas o problema está na terceira função, com a delimitação do espaço

de obras e instituições públicas. Não existe uma definição exata, uma delimitação

clara neste aspecto, apesar de existir uma “norma” que define o limite até a

possibilidade de oferta por interesses privados, mas mesmo assim dá margem para

muita controvérsia.

2.1.2 Neoliberalismo

O liberalismo clássico sempre lutou contra o Estado Mercantilista e as

corporações. Nos tempos mais recentes estes “inimigos” recebem outras

características, formando um conjunto institucional conhecido como Estado do Bem

Estar, com intervenção estatal na economia, muito identificado com a doutrina

keynesiana. Outra linha de embate também contra as novas corporações, como

sindicatos e centrais sindicais que forçaram ao aumento de salários (reivindicações

salariais) e passaram a exigir do Estado políticas sociais mais profundas, sem

retorno financeiro. (MORAES 1997).

A receita então foi uma forte ação do Estado sobre os sindicatos, política anti-

inflacionária monetarista e reformas orientadas para e pelo mercado. Menos Estado

e mais mercado é a máxima que rege as postulações neoliberais.

O Estado de direito só pode ser responsável por medidas que se estabeleçam como normas gerais; caso contrário, produziria, necessariamente, uma discriminação arbitrária entre as pessoas. (AZEVEDO, 2001, p 11)

Para os neoliberais as políticas públicas são os principais responsáveis da

crise das sociedades, e que

o mercado tem a capacidade de regulação do capital e do trabalho. A intervenção do Estado afeta o equilíbrio da ordem, tanto no plano

econômico como no plano social e moral, na medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade, valores básicos do ethos capitalista. (AZEVEDO, 2001, p 12)

A intervenção governamental nas atividades econômicas interfere de modo

desigual às condições de concorrência e competitividade, levando a

favorecimentos, coibindo e ameaçando os estímulos individuais para a produção e

competição no mercado de trabalho. (AZEVEDO, 2001)

Em relação às políticas sociais desestimulam a livre iniciativa. Os vários

seguros que o estado produz, como desemprego, acidente, pensões, aposentadoria

dentre outros, desequilibram o mercado de trabalho, levam à acomodação e

dependência de subsídios estatais.

Outro aspecto que leva a grande discussão nos argumentos dos neoliberais é

o empreguismo na máquina governamental. Existem regiões altamente dependentes

dos empregos públicos, os custos dos programas sociais elevados, levando a uma

necessidade cada vez maior de receita com subseqüente aumento de tributos e

encargos sociais. O caráter não lucrativo das políticas públicas leva, além do

exposto anteriormente, a um comprometimento de atividades produtivas expressos

por inflação e desemprego.

As políticas educacionais não sofrem hostilidades dentro do ideário neoliberal,

pois, dentre as políticas sociais é considerada uma função “permitida” ao Estado.

Mas essa permissão é referida ao nível básico de educação. Mas um tratamento

alternativo ao sistema educacional é sugerido, com a transferência ou divisão de

responsabilidades com o setor privado. Potencialmente existe um estímulo à

competição e aquecimento do mercado com uma teórica manutenção da qualidade.

(AZEVEDO, 2001)

Outros níveis educacionais devem estar ligados à demanda do mercado: “o

benefício não pode ser proporcionado com vistas à individualidade, mas sim às

vantagens que podem resultar para a comunidade em geral”. (AZEVEDO, 2001)

Na concepção neoliberal uma pessoa com talento, mas sem recurso, deve ser

amparada com “empréstimo” público ou privado, assumindo o seu pagamento assim

que começar a trabalhar na área de formação. Isto quer dizer que no ideário

neoliberal, qualquer pessoa pode ter acesso à educação, mas de forma paga. O

Governo providencia o pagamento, como um empréstimo à formação, e, após a

graduação, este indivíduo deverá retornar o valor gasto aos cofres públicos.

O Neoliberalismo exige de fato a produção constante de evidência que o

indivíduo está realmente ‘fazendo de si mesmo um empreendimento’. Nessas

condições, a educação não só se torna uma mercadoria mercantilizável como pão e

carros, predominando os valores, procedimentos e metáforas do mundo dos

negócios, como seus resultados têm de ser redutíveis a ‘indicadores de

desempenho’ padronizado (APPLE, 2003).

O neoliberalismo pressupõe uma política de mercado como cerne central de sua ideologia, baseada em Hayek e Friedman (BORON, apud MIOTTO 2005, p 04).

Comparando a esfera do Mercado com outras duas, o Estado e as Empresas,

torna-se evidente (como cerne central) a influência superior do mercado frente às

duas outras esferas, ao contrário do capitalismo de bem-estar, em que a esfera

maior que regiria o mercado e as empresas seria o Estado.

A ideologia do mercado propaga o crescimento da economia, e, assim, um

maior rendimento da superestrutura do Estado em função do Mercado torna-se

evidente; Assim, o rendimento relacionado à produção tende a aumentar nos setores

que melhor atendem às exigências do mercado, e, assim, favorece a burguesia e o

aumento da desigualdade social e do desemprego.

A dinâmica do neoliberalismo pressupõe desigualdade social e desemprego para a própria manutenção do sistema; óbvia o privilégio pela educação técnica e pela redução dos salários, pois o trabalhador melhor é o mais adaptável, e a lógica da competição assim está assegurada desde os micro-poderes da sociedade como fim, bem como assegura a manutenção do status quo do trabalhador em função do meio de produção. (MIOTTO, 2005, p 04)

O sucesso da política neoliberal está evidente em países desenvolvidos como

a Inglaterra, em que houve uma política de privatização e “ataque” aos sindicatos.

No Brasil o processo de neoliberalização possui indícios já no Regime Militar. Mas a tentativa marcante deu-se de início com Collor em sua política do "vamos acabar com os Marajás", e tornou-se explícita a partir das estratégias que culminaram com a eleição de Fernando Henrique Cardoso. (MIOTTO, 2005, p 04)

A emergência de uma nova divisão internacional do trabalho, baseada na

globalização da produção teve seu início em 1980, com Froebel, Heinrichs e Kreye,

adotada pelas empresas multinacionais e, conseqüentemente, convertida em atores

centrais da nova economia mundial (SANTOS, 2002).

Essa nova economia apresenta traços específicos, quais sejam: economia

dominada pelo sistema financeiro e pelo investimento à escala global; processos de

produção flexíveis e multilocais; baixos custos de transporte; revolução nas

tecnologias de informação e de comunicação; desregulação das economias

nacionais; preeminência das agências financeiras multilaterais; emergência de três

grandes capitalismos transnacionais (SANTOS, 2002).

[...] a globalização econômica é sustentada pelo consenso econômico liberal cujas três principais inovações constitucionais são: restrições drásticas à regulação estatal da economia; novos direitos de propriedade internacional para investidores estrangeiros, inventores intelectual [...] subordinação dos Estados nacionais às agências multilaterais tais como o Banco Mundial, o FMI e a Organização Mundial do Comércio (SANTOS, 2002, p. 31).

No entanto, persiste o consenso liberal de que o crescimento e a estabilidade

econômicos provocam a redução dos custos salariais, mediante a liberalização do

mercado de trabalho, redução dos direitos liberais, proibição da indexação dos

salários aos ganhos de produtividade e ajustamentos em relação ao custo de vida,

sob aversão de impedir o impacto inflacionário dos aumentos salariais. (SANTOS,

2002, p. 35)

A economia é, assim, dissocializada, o conceito de consumidor substitui o de cidadão e o critério de inclusão deixa de ser direito para passar a ser solvência. Os pobres são os insolventes (SANTOS, 2002, p. 35).

Mas, não é possível desviar-se das conseqüências da globalização, que

transformaram o Estado de Bem-estar em um Estado neoliberal promovendo uma

significativa mudança entre os atores universitários e o setor público (MOLLIS,

2001).

Esta mudança chegou a atingir as definições da democracia; definida por

Held (1955, p. 97 apud TORRES, 2003, p. 80), a democracia predominante no

século XX foi a representativa liberal, com seu princípio de cidadão ativo,

constituindo “um conjunto de regras, procedimentos e instituições que permitem o

mais amplo envolvimento da maioria dos cidadãos, não nos assuntos políticos

enquanto tais, mas na seleção dos representantes [...]”.

Todavia, se for considerada a democracia como relacionada a um sistema de

participação política do povo nos assuntos públicos, ao poder do povo sobre

qualquer outra instituição reguladora, à idéia de direitos iguais para todos os

cidadãos, esta vai além da tentativa de evitar formas de exclusão impeditivas da

participação política e social, pois a chamada democracia radical postula a igualdade

radical nas interações raciais, étnicas, de classe e de gênero, tanto na esfera pública

como na casa das pessoas.

É difícil entender como a “noção de democracia se tornou intimamente

entrelaçada com a noção de capitalismo como o mais eficaz modo de produção para

o desenvolvimento de sistemas democráticos” e, de Samuel Bowlws e Herbert

Gintis1, vem a argumentação de que a dinâmica da democracia repousa na lógica de

expansão do sistema capitalista: direitos pessoais e direitos de propriedade,

freqüentemente agindo em lados opostos, um conflito que tem sua vertente

representada pelo choque entre ideologia dos negócios e os movimentos sociais no

capitalismo industrial avançado e no capitalismo em desenvolvimento e dependente

(TORRES, 2003).

2.2 O Neoliberalismo e a Educação

Para Barroso (2005, p. 741),

No domínio da educação, a influência das idéias neoliberais fez-se sentir quer por meio de múltiplas reformas estruturais, de dimensão e amplitude diferentes, destinadas a reduzir a intervenção do Estado na previsão e administração do serviço educativo, quer por meio de retóricas discursivas (dos políticos, dos peritos, dos meios de informação) de crítica ao serviço público estatal e de encorajamento de mercado.

Para o autor (BARROSO, 2005) existe uma subordinação das políticas

econômicas ao mercado, criando ou importando modelos de gerenciamento,

Para SANTOS (2002, p 05) a conjuntura das políticas educacionais no

Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das idéias liberais sobre a

sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos

1 Samuel Bowles e Herbert Gintis, Democracy and Capitalism; The Contradictions of Modern Political Life (New York: Basic, 1986).

trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como

o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia

mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise

do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela,

cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal

continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como

alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por

outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão

crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo

contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da

exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos

governos.

O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já

presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular

coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas.

Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com

suas características básicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada;

c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e)

apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. (SANTOS,

2002, p 07)

A burguesia mantém sua supremacia ideológica, porém, sendo esta

solução reconhecidamente ineficaz. Coloca o mercado como gerador de sua crise,

mas como solução apresenta a expansão do mercado como solução. Isto que dizer

agravo à crise. (SANTOS, 2002)

Segundo Nascimento (1997 apud SANTOS 2002), o Neoliberalismo sugere

um Estado ao mesmo tempo, centralizado e descentralizado, com sua função

limitada à intervenção, tendo como papel induzir mudanças, estabelecer parcerias e

coordenar iniciativas.

É centralizado no que se refere à definição de um currículo mínimo e de um

sistema unificado de avaliação: é descentralizado no que diz respeito às diferenças

sociais, às desigualdades e às necessidades específicas de cada região. Em suma,

o Estado neoliberal coloca o indivíduo no centro da filosofia social e defende a

propriedade privada como sendo direito fundamental do homem. Ao Estado cabe a

função regulatória, no sentido de reduzir incertezas e assimetrias de informações e

de garantir a produção eficiente e de qualidade. (SANTOS, 2002, p 07)

O Neoliberalismo defende uma escola básica, universal, gratuita e

obrigatória. Níveis superiores ao ensino básico apenas como preparo de mão de

obra para o mercado, numa visão puramente tecnicista.

A educação é vista por um prisma empresarial. Termos como eficiência,

competitividade, produtividade e lucro utilizados hoje abertamente nas instituições

educacionais. Isto leva progressivamente a uma seletividade de acesso com

elitização do conhecimento, resultando, para a grande maioria, em exclusão,

analfabetismo, desemprego, miséria e violência. (SANTOS 2002)

Como foi visto neste capítulo, o Neoliberalismo traz no seu bojo várias

“adaptações” da sociedade como um todo. O Mercado como centro das atenções,

regulador, instituindo as regras de funcionamento da sociedade. O Governo com o

dever de se manter distante, apenas controlando as defesas interna, externa e a

garantia dos contratos, mas, também, garantindo as políticas públicas. E, por fim, o

Cidadão, que gradativamente é excluído da lógica de mercado, pagando o preço

das políticas públicas por impostos e contribuições sociais progressivamente mais

onerosas, sem o retorno de direito.

A educação básica é garantida pelo Estado no neoliberalismo, mas os

outros níveis, incluindo o Ensino Superior, são “empurrados” para as parcerias

público-privadas ou para o setor privado, que, segundo o ideário neoliberal, traz

maior eficiência.

3 OS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E AS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO

SUPERIOR NO BRASIL

O Sistema de Ensino Superior no Brasil, desde a década de 80, vem sofrendo

mudanças significativas tanto na sua estruturação interna, com a dinâmica acelerada

de expansão com conseqüente multiplicação de funções e aumento de custos, como

também pelas influências externas a ela, como financiamento, influências

governamentais e não-governamentais (externa). Este capítulo objetiva tratar sobre

as influências externas, relacionadas com os organismos que produzem documentos

que sugerem alternativas para as políticas para a educação superior no Brasil.

Entidades como Banco Mundial, CEPAL, Organização Mundial do Comércio e

Unesco serão descritos neste capítulo, com suas principais linhas de “orientações” e

suas potenciais influências sobre a Educação Superior no Brasil.

Na seqüência propõe-se uma discussão sobre as políticas que influenciam a

educação superior no Brasil e, por fim, o financiamento para a educação superior.

A educação é a pedra angular do crescimento econômico e do desenvolvimento social e um dos principais meios para melhorar o bem-estar dos indivíduos. Ela aumenta a capacidade produtiva das sociedades e suas instituições políticas, econômicas e científicas e contribui para reduzir a pobreza, acrescentando o valor e a eficiência ao trabalho dos pobres e mitigando as conseqüências da pobreza nas questões vinculadas à população, saúde e nutrição. [...] (TORRES e CORRULLÓN, 1998, p. 125).

A literatura é vasta sobre os organismos internacionais e sua influência sobre

a formulação das políticas educacionais.

No sentido de conhecer as possibilidades que estes organismos podem

influenciar as políticas públicas, e neste caso em particular, sobre as políticas

educacionais, é importante conhecer as origens destes.

3.1. Principais Organismos Internacionais que Projetam Influências sobre a

Educação Superior no Brasil

3.1.1 Banco Mundial

Fundado na conferência de Bretton Woods em 1944, após o término da

Segunda Guerra Mundial, o grupo Banco Mundial é hoje composto por um conjunto

de organismos, dentre os quais o principal é o BIRD (Banco Internacional para

Reconstrução e Desenvolvimento), que abrange cinco outras agências: a IDA

(Associação Internacional de Desenvolvimento), a IFC (Cooperação Financeira

Internacional), o ICSID (Centro Internacional para Resolução de Disputas sobre

Investimentos), a MIGA (Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais) e o

GEF (Fundo Mundial para o Meio Ambiente).

Para Silva e Bock (2005) na sua origem o Banco exerceu um papel de

reconstrutor das economias devastadas pela guerra e de credor para empresas do

setor privado. Com a emergência das tensões com a União Soviética e a escalada

da Guerra Fria, a década de 1950 marcou uma reorientação das políticas do Banco

na direção da incorporação dos países de Terceiro Mundo ao bloco ocidental não

comunista, por meio da criação de programas de assistência econômica e de

empréstimos crescentes.

Segundo Fonseca (1998) em relação ao setor público brasileiro, o Banco atua

como agência financiadora de projetos para a área de infra-estrutura econômica

desde o final da década de 1940, sendo que seus créditos representam pouco mais

que 10% da dívida externa do país. A importância central do Banco ampliou-se, a

partir dos anos 1970, quando passou a constituir uma das mais relevantes fontes de

financiamento para o setor social, senão a maior delas.

Coraggio afirma que,

O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à Educação. Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educação, seus esforços representam somente cerca de meio por cento do total das despesas com educação nos países em desenvolvimento. Por isso, a contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos e desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado com vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas das autoridades nacionais. (apud TOMMASI et al, 1998, p. 75)

Para uma análise mais circunstanciada sobre o novo papel político-social do

BM, é necessário examiná-lo a luz da evolução do conceito de progresso e dos

diferentes modelos de desenvolvimento vigentes no processo de cooperação

(FONSECA, 1998).

Dentre as instituições que apresentam documentos com sugestões para a

política pública brasileira, neste caso a educação, a que produz certamente maior

discussão é o Banco Mundial, porque impõe as “idéias” para as políticas públicas

como condicionantes de empréstimos percebidos.

No Brasil, os projetos financiados pelo Banco Mundial com impacto na

educação continuam a ocorrer sem um acompanhamento sistemático por parte da

sociedade civil. Ao mesmo tempo, dado o elevado volume de investimentos

invertidos e os limites impostos para uma ação pública universal e de qualidade, a

educação passa a se converter em um “mercado emergente” atrativo aos

investidores privados. Assim, ela foi incluída entre os 160 serviços cuja liberação

pode ser negociada e estar comprometida de acordo com os princípios e as normas

da Organização Mundial do Comércio (OMC).

Silva (2005) menciona que a década de 1980 consistiu em um período

importante de reorientação do papel e das políticas tanto do Banco Mundial quanto

os demais organismos multilaterais de financiamento, como o Fundo Monetário

Internacional (FMI). A crise de endividamento dos países do Terceiro Mundo –

principalmente com credores privados, na qual a América Latina esteve no centro,

propiciou o contexto político favorável para que o Banco assumisse um papel central

na renegociação e garantia dos pagamentos das dívidas externas, na reestruturação

e abertura dos devedores e na instituição de condicionalidades para a obtenção de

novos financiamentos.

Conforme artigo publicado por Fonseca (1998, p. 16),

O Banco Mundial tem assistido o setor educacional brasileiro, na forma de cooperação técnica e financeira para o desenvolvimento de educação de base. Esta assistência foi realizada por meio de seis projetos de co-financiamento desenvolvidos no âmbito do ministério da Educação, nas três últimas décadas. Durante esse período o Banco ampliou suas funções para além da assistência técnica e financeira propriamente ditas, passando a elaborar políticas para os setores a serem financiados, entre eles, a educação.

Continua o autor em estudo referenciando que:

[...] o Banco vem formulando diretrizes políticas para o setor social, as quais são consideradas no quadro mais amplo do projeto econômico que articula junto aos países. Desse modo a educação passa a ter uma função política específica nas diferentes fases da cooperação técnica, segundo a evolução do projeto econômico do Banco. Esse conjunto de políticas é suportado por princípios retoricamente humanitários de eqüidade, combate à pobreza e de autonomia local (FONSECA, 1998, p. 16).

Fonseca (1998) produziu estudos contundentes sobre a relação do Banco

Mundial e a Educação, pois teve acesso aos documentos de dentro da instituição, se

tornando uma referência em relação a esse tema.

No entender de Fonseca (1998), a educação é tratada pelo Banco como

medida compensatória para proteger os pobres e aliviar as possíveis tensões no

setor social. Além disso, ela é tida como uma medida importante para a contenção

demográfica e para o aumento da produtividade das populações mais carentes. Isto

quer dizer que fornecendo educação básica para a população mais pobre, temos um

conhecimento mínimo necessário para o entendimento de controle de natalidade, e,

superando o analfabetismo, as possibilidades de empregos se tornam reais.

E, seguem-na outros autores desfiando definições coincidentes entre as

sugestões do Banco Mundial e as políticas educacionais instituídas, como será visto

no desenvolver do texto.

A fim de garantir a estabilidade econômica dos países em desenvolvimento,

as questões sociais tornaram-se essenciais para o Banco Mundial. De acordo com

seu presidente, James Wolfensohn: (1999):

Justiça social é uma questão tão importante quanto crescimento econômico. A curto prazo você pode manter a desigualdade. Mas a longo prazo não dá para ter uma sociedade estável (...) É necessário criar oportunidades para que as pessoas pobres se desenvolvam, investindo em educação e em reforma agrária.(ALTMANN, 2002, p 03).

Desde 1990, o BIRD tem declarado que seu principal objetivo é o ataque à

pobreza. Para isso, suas duas principais recomendações são: uso produtivo do

recurso mais abundante dos pobres – o trabalho – e fornecimento de serviços básico

aos pobres, em especial saúde elementar, planejamento familiar, nutrição e

educação primária (ALTMANN, 2002).

O neoliberalismo, com raízes a partir do século XVII, traz hoje uma forte

influência na política interna brasileira, com seu auge no governo de Fernando Collor

de Mello: políticas duras e promotoras de exclusão progressiva.

O ingresso do neoliberalismo é a resposta ao desacordo que passou a vigorar

na sociedade pós-industrial que se contrapôs ao modelo denominado de fordista

keynesiano de produção, consubstanciado em uma base técnica desqualificada,

parcializada e repetitiva, dirigindo o capital para uma nova base técnica, ‘produtiva,

seriada, flexível e diferenciada’, que inclui a terceirização dos serviços como

desenvolvimento de novas tecnologias de ponta, conferindo a reprodução e à

acumulação de capital, uma catástrofe de ordem inversa: a estagnação econômica

mundial dos países do chamado terceiro mundo (SAMPAIO, SANTOS e

MESQUIDA, 2003).

Na seqüência dessas mudanças, o FMI e o BM impõem políticas de ajustes

estruturais aos países em desenvolvimento, em razão dos problemas com o

pagamento dos juros da dívida externa (SAMPAIO, SANTOS e MESQUIDA, 2003).

Quanto à educação, a adoção das políticas do Consenso de Washington

reflete-se diretamente nas ações educacionais:

Afastamento do estado como agente financiador da educação; Privatização das instituições públicas de ensino; Ênfase sobre a avaliação e controle – Estado avaliador e controlador (PROVÃO, ENEM, etc); Critérios essencialmente quantitativos para selecionar professores e alunos, bem como para avaliar cursos nos diversos níveis de acesso; Ênfase sobre a prática em detrimento da teoria; Tecnização das ações educativas; Ênfase sobre os fins a serem atingidos, pois estes justificam os meios; Preparação escolar profissionalizante e técnica para atender à demanda das empresas; Formação rápida e à distância, formação oferecida por agências de mercantilização do ensino; Fetichização da educação; A educação precisa trabalhar com a idéia de que vivemos numa sociedade do conhecimento (SAMPAIO, SANTOS e MESQUIDA, 2003, p 08)).

Como se nota nos itens citados acima, as possíveis mudanças sugeridas pelo

consenso de Washington nada mais são do que uma tentativa de ir ao encontro da

mercantilização da educação superior, como se pode verificar mais adiante quando

se fala da OMC.

Portanto, o direito à educação passa a ser considerado como um serviço definido pelo mercado. A lógica do modelo é a de que as instituições de ensino passem a responder a diversas necessidades que lhe são externas”, visando caracterizar-se como multifuncionais, indispensáveis e utilitárias (FREITAS, apud SAMPAIO, SANTOS e MESQUIDA, 2003, p. 09).

O cumprimento das recomendações do ajuste neoliberal é visível nos últimos

anos no Brasil, buscado o equilíbrio orçamentário, como regra diante dos

sobressaltos oficiais das incertezas econômicas, aprovando novas leis, como a Lei

de Responsabilidade Fiscal (LRF), agregada à abertura comercial, a liberalização

financeira, a desregulamentação dos mercados domésticos e dos serviços públicos,

que foram seguidos à risca.

Avulta-se a premissa de que o ensino superior é antes um bem privado que

público, e que se trata, segundo Sguissardi (2002, p. 126), sob as vistas da teoria

econômica neoclássica do capital humano, de um elemento agregador de valor, pela

pregação mais determinada a uma aproximação da Universidade com o mundo

empresarial, “com o objetivo proclamado de superar o desajuste entre universidade

e mundo do trabalho”.

As reformas da educação superior no Brasil, neste contexto guardam nítidas

semelhanças com as ocorridas na maioria dos países do Norte e da América Latina,

e que têm como respaldado as diretrizes da reforma administrativa (SGUISSARDI,

2002).

No que concerne às políticas educacionais do Banco, está atualmente em

curso um processo rigoroso de avaliação da eficácia de seus investimentos em

educação primária desde 1990. Um comitê, supostamente autônomo, constituído

pelo Banco, do qual faz parte o ex-ministro da educação do Brasil, Paulo Renato

Souza, está encarregado de analisar a eficácia dos projetos em educação

financiados por essa instituição, que somam mais de dez bilhões de dólares. Para

David Archer, diretor internacional para educação da ActionAid e também membro

do comitê, a avaliação do impacto do Banco Mundial sobre a educação não pode se

ater apenas aos projetos educacionais isoladamente:

Para avaliar o impacto do Banco Mundial sobre a educação não se pode olhar apenas para o quanto o Banco tem gasto (...), pois o Banco financia pequenos projetos aqui e ali, mas o grande impacto sobre a educação se dá a partir das políticas macroeconômicas que ele tem apoiado junto ao FMI (ARCHER, 2005, p. 12).

Para Silva (2005) a integração das políticas do Banco Mundial com as do FMI,

inclusive consolidada pela obrigatoriedade de que os países-membros do Banco

sejam também membros do FMI, já vem sendo problematizada por alguns atores da

sociedade civil. No entanto, merece atenção um processo mais recente em curso: a

aproximação de ambos os organismos à Organização Mundial do Comércio (OMC).

Países como o Brasil, que têm se esforçado para endurecer as negociações no

âmbito da OMC, passarão a receber cada vez mais pressões do FMI e do Banco

para que aprofundem a liberalização comercial, isto é, a aceitação da

internacionalização do comércio nacional, a aceitação de empresas multinacionais, à

medida que esta se imponha como condição para se receber novos empréstimos. Já

há recomendações explicitas do Banco nessa direção:

Garantir um resultado preciso, bem-sucedido e pró-desenvolvimento da Rodada Doha é crítico para o crescimento mundial e para as perspectivas econômicas dos países em desenvolvimento. (...) Enfatizamos a

importância dos esforços de liberalização e facilitação comercial nos países em desenvolvimento (SILVA 2005, p 11)

As formas de cooperação envolvem o desenvolvimento de programas e

modalidades de articulação entre esses organismos, bem como critérios e atividades

que promovam o apoio das políticas de financiamento do FMI e do Banco às

políticas comerciais da OMC, visando sempre a liberalização do comércio de bens e

serviços, dentre os quais está a educação. Ainda a esse respeito, merece

consideração o fato de que os três organismos apóiam as “Metas de

Desenvolvimento do Milênio” (MDMs) adotadas pela Organização das Nações

Unidas (ONU) em Junho de 2000, através de recomendações e condicionalidades

afinadas com as mesmas (informe Rede Brasil sobre Insituições Finacieras

Multilaterais, n. 21, 2004). No que tange a educação, Silva (2005) ressalta que estas

metas são bastante reducionistas quando comparadas às metas estabelecidas pela

Cúpula Mundial de Educação para Todos, ocorrida meses antes em Dacar, no

Senegal.

As ramificações do pensamento do Banco se constroem de forma

abrangente, envolvendo e sendo envolvidas pela participação de inúmeros agentes

dos países com os quais o Banco Mundial se relaciona. Não só em termos de

pessoas físicas, mas na área da Educação, os acordos envolvem instituições

acadêmicas e de pesquisa. É “simples”, pouco reveladora a atribuição ao BM das

reformas educacionais em curso nos países de terceiro mundo, se não percebermos

as articulações feitas para que isso ocorra, no interior dos próprios países. As

sugestões feitas pelo BM são sutilmente recebidas e transformadas, algumas vezes,

em políticas educacionais, sem alarde, sem referência feita ao Banco, mas sim como

uma iniciativa do próprio governo. As reformas brasileiras, nos anos 90,

aperfeiçoaram e com certeza têm surpreendido a própria equipe do BM. O ministro

Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação, faz parte do rol dos “peritos” do

Banco Mundial, sendo convidado à elaboração do documento “Educação – Setor

Estratégico”, formulado em 1999 (BANCO MUNDIAL, 1999, P 06).

Os brasileiros que dela participaram são mais BM, que o próprio Banco. E isto

é uma ação, de certa forma prevista, pelo BM, na sua forma/arquitetura

organizacional que veicula um determinado "clima institucional", mas que é ainda

pouco discutida nos trabalhos apresentados ( KRUPPA, 2002).

Em suma,

o Banco Mundial sempre tem uma receita educacional, na qual se pode ler a descentralização administrativa (que no Brasil influenciou o processo de municipalização de ensino), a concentração de recursos no ensino fundamental (limitando o financiamento para outros níveis) e a avaliação dos estabelecimentos de ensino pelos resultados de aprendizagem. (SAUER, apud SILVA 2005, p 23).

Nestes termos o Banco mostra que não propicia um volume de recursos

injetados, mas sim sua influência nas políticas sociais porque seu aval condiciona a

liberação de empréstimos aos ajustes estruturais.

3.1.2 Organização Mundial do Comércio – OMC

A Organização Mundial do Comércio foi resultado de uma rodada de

negociações do General Agreement on Trade and Tarifs (GATT) realizada no

Uruguai entre 1986 e 1994, criada em 1995 como um dos mais importantes

resultados. É sem dúvida uma instituição inovadora nas Relações Internacionais,

pois ela difere dos Comitês das Nações Unidas, dos organismos internacionais

como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), que são

coordenados por um grupo de diretores. Além disso, apresenta um sistema de

resolução de controvérsias de grande eficácia e atividade. (RODRIGUEZ, 2005, P

11)

Há uma distinção que se faz necessária entre o GATT e a OMC. O primeiro,

cuja origem remonta ao período subseqüente a Conferência de Bretton Woods em

1948, faz parte do projeto de liberalização econômica do comércio internacional, é

um acordo entre partes contratantes (Estados). Já a segunda, é uma organização,

que por sua vez, possui personalidade jurídica e é constituída por membros. A

estrutura legal da OMC engloba as regras estabelecidas pelo antigo GATT, às

modificações efetuadas ao longo dos anos e os resultados das negociações

passadas de liberalização do comércio. (RODRIGUEZ, 2005, p 11)

A partir dos anos 1990 os servidores da OMC começaram a se preocupar

com as barreiras ao livre comércio por parte dos que gerem os serviços educativos.

Restrições diretas assinalam eles, tomam a forma de exigências reforçadas no que

diz respeito à imigração e ao controle de divisas estrangeiras.

A solução segundo a OMC, parece estar em acordos relativos a standards ou padrões para a formação profissional, autorização e acreditação que podem facilitar a aceitação dos diplomas estrangeiros.. (DIAS, 2002, p 7)

Por outro lado, companhias internacionais passam a agir sem tomar em

consideração os reconhecimentos ou certificações formais. Isto quer dizer que o

currículo não necessariamente precisa contemplar tópicos locais na educação.

Isto leva a um problema em que uma empresa, ao contratar um profissional,

não precisa levar em conta a origem do diploma, se origina de uma universidade

nacional legalizada, ou uma formação não reconhecida de uma indústria educativa

(DIAS, 2002).

Em 01/01/1995 os membros da OMC assinaram o Acordo Geral sobre

Comércio em Serviços (ACGS) objetivando a liberação progressiva dos serviços.

A OMC/ACGS contempla 12 tipos de serviços com várias subdivisões:

1. Negócios (contabilidade, informática e afins, jurídico, propaganda e afins, serviços médicos e dentários, arquitetura, etc); 2. Comunicação (telecomunicação, correios, audiovisual, rádio, etc); 3. Construção e serviços de engenharia afins; 4. Distribuição (franchising, varejo e atacado, etc); 5. Educação; 6. Ambientais; 7. Finanças; 8. Saúde e afins (hospital, social, etc); 9. Turismo, viagens e afins (hotel, restaurante, agência de viagens, etc); 10. Esporte, cultura e recreação; 11. Transportes (marítimo, aéreo, rodoviário, ferroviário, dutos, armazéns, etc); 12. “Outros serviços não mencionados em qualquer outro lugar”. Este último item permite a inclusão de qualquer outro serviço não listado e/ou outra atividade que vier a existir no futuro. (Siqueira 2004, p 4)

Todos os serviços incluídos na lista obtiveram o aval de todos os países

membros. A única excepcionalidade era de serviços prestados unicamente pelo

estado, sem concorrência comercial.

Este acordo tinha uma expectativa de conclusão em 10 anos, com metas a

serem cumpridas neste período. Inicialmente propostas para a liberalização de

diversos setores de serviços deveriam ser produzidas, com posterior apresentação

de demandas e a seguir ofertas de alternativas (Siqueira 2004, p 8). Numa primeira

parte deste acordo trata-se das definições e alcance do próprio da ACGS.

Na seqüência, princípios gerais são formulados, com relação às obrigações e

disciplinas gerais (de execução obrigatória). Neste tópico chama atenção o que a

ACGS chama de “nação mais favorecida”. De forma simplificada, se um país permite

que um outro preste em seu território um determinado serviço, todos os demais

países poderão solicitar o serviço e deverão receber o mesmo tratamento.

Em uma terceira parte, a de compromissos específicos, chama a atenção o

conceito de tratamento nacional, que nada mais é do que o reforço da “nação mais

favorecida” citada acima. Além de respeitar a solicitação feita por outros países de

um serviço prestado por um terceiro, o tratamento a ser dispensado deverá ser “não

menos favorável” que aquele a seus próprios serviços semelhantes, isto é, aos

prestadores de serviço “nacionais” e dispensado ao “terceiro”. Isto quer dizer que

qualquer solicitação de serviço feita por um membro (um país), este deverá ser

recebido e tratado de igual forma dentro do território nacional como uma empresa

nacional.

E uma quarta parte se refere à liberalização progressiva, com os membros se

comprometendo a sucessivamente produzir rodadas de negociações sem previsão

de limite a este processo.

Com todas as etapas definidas, em 2000 as negociações se iniciaram e em

2001 existiu então um cronograma de negociações relativas ao acesso ao mercado.

Em 2003, 26 membros submeteram ofertas de liberalização, não só na área de

educação, mas aos serviços em geral. (DIAS, 2003, p 08)

Nesta oferta de liberalização o Brasil nada apresentou de propostas ou

ofertas e o ministro da Educação então, Cristóvão Buarque deixou claro que o

governo brasileiro, na época, não abriria mais do que já fez a área de serviços, e

que não daria aval à política de comercialização da Educação Superior. Um

representante do Ministério das Relações Exteriores dizia que:

não há restrições a estrangeiros implementarem instituições de ensino, associarem-se a entidades nacionais ou oferecerem cursos de longa distância, no entanto todos os cursos devem receber permissão do órgão para funcionar, obedecer à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e ser avaliados pelos sistemas existentes no país, como Provão. (DIAS, 2003, p 09)

Na assinatura deste acordo são incluídos todos os serviços, com

exceção daqueles que são unicamente ofertados pela autoridade governamental, não ofertados de forma comercial e nem aqueles serviços que entrem em competição com o privado”. (Siqueira 2004, p 148).

Isto quer dizer que se um país resolver cobrar taxa na educação pública,

realizar cursos pagos, pesquisas remuneradas, ou que produzam (governo)

quaisquer outras ofertas de modalidades, como educação à distância em

concorrência à educação privada, estaria fora da excepcionalidade, portanto, dentro

das regras de mercado. (Siqueira 2004, p 04)

A OMC apresenta alguns obstáculos e dificuldades para estabelecer a

presença comercial das indústrias educativas nos diversos países: impossibilidade

ou dificuldade de se obterem autorizações ou licenças nacionais, medidas que

limitam o investimento direto por parte dos provedores de educação superior,

requerimentos relativos à nacionalidade, restrições no recrutamento de professores

estrangeiros e a existência de monopólios governamentais, assim como subsídios

importantes dados a instituições nacionais ou locais.

A OMC prevê em seus regulamentos compromissos e obrigações gerais que

se aplicam direta e automaticamente a todos os membros e compromissos setoriais,

resultado, em princípio, de negociações.

Menciona Dias (2002) que o impacto sobre os métodos pedagógicos na

estrutura e na organização das instituições é impressionante, mas é ainda maior na

comercialização da formação e da educação. Um estudo do banco de negócios

norte-americano Merril Lynch calculou o mercado mundial de conhecimento através

da Internet em 9,4 bilhões de dólares no ano 2000.

Nos últimos tempos, efetivamente, observa-se uma tendência a transformar a

educação superior em um grande negócio. Diz-se que ensino superior seria o

terceiro item da lista de produtos de exportação da Austrália.

Com respeito à utilização das novas tecnologias na educação, o tema foi

debatido em uma conferência internacional realizada na Universidade de Tampere,

Finlândia, em 1999. Nesta ocasião, decidiu-se pela criação de uma rede – GUS –

Global University System, presidida pelo professor Tapio Varis e tendo como grande

animador um dos pioneiros de Internet, Tak Utsumi. (DIAS, 2002, p 20)

No campo do ensino superior, o tema vem sendo discutido, já há alguns anos,

na maioria das conferências dedicadas ao ensino superior. Em Paris em 1998, as

novas tecnologias foram objetos de demonstrações, mesas-redondas foram

organizadas pela Universidade das Nações Unidas com os participantes situados

em várias partes do mundo, o debate ocorreu em todas as comissões, em várias

plenárias, sendo o tema objeto de uma discussão aprofundada. Os participantes

aprovaram um artigo ressaltando que as rápidas inovações por meio das tecnologias

de informação e comunicação mudarão ainda mais o modo como o conhecimento é

desenvolvido, adquirido e transmitido. (DIAS, 2003, p 19)

Um documento formulado em 1998 pela OMC, denominado WTO – 1998 –

Council for Trade Services), sobre serviços educacionais, elaborado pelo

secretariado da OMC indica a importância econômica da educação. (OMC, apud

DIAS, 2003, p. 06).

Referências são feitas ao grande número de alunos estrangeiros que são

recebidos em países de primeiro mundo, com potencial de gastos com o comércio

de gastos com o comércio educacional. Refere sobre o surgimento de novas

instituições e parcerias público-privadas na educação superior. Classifica os serviços

educacionais no âmbito da OMC:.

1 Serviços de educação primária (inclui educação pré-primária); 2 Serviços de educação secundária (educação geral preparatória para o ensino técnico e universitário; ensino técnico-profissionalizante e escolas profissionalizantes para alunos com necessidades especiais; 3 Serviços de educação superior (pós-secundária, técnica, profissionalizante, bem como graduação e pesquisa); 4 Educação de adultos (todo tipo de educação não-formal de adultos; alfabetização; educação por rádio, televisão, correspondência); 5 Outros serviços educacionais/atividades de suporte educacional e/ou correlatas (educação formal de adultos, aconselhamento, consultorias, educação especial, testes de seleção/avaliação, 6 administração/gerenciamento escolar, treinamento de professores, livros e materiais didáticos, construções escolares, serviços de limpeza, merenda escolar, etc). (SIQUEIRA, 2004, p 07)

Para a OMC o ensino superior como um todo, público e/ou privado, é serviço,

e suas ações devem submeter-se aos critérios desta organização. Na medida em

que um país aceite que existam instituições particulares, para a OMC, este país

deve se submeter às regras gerais do comércio com todas as suas implicações.

Num Seminário em 1998 organizado pela UNESCO, representantes das

universidades, professores, estudantes, da sociedade em geral aprovaram uma

declaração e um plano de ação, onde, em particular se defendia (Dias 2002, p 32)):

• O acesso ao ensino superior deverá ser aberto a todos em plena igualdade

em função de seu mérito;

• A missão principal do ensino superior é a de educar cidadãos, oferecendo-

lhes um espaço permanente de aprendizagem de alto nível;

• A qualidade do ensino superior é um conceito multidimensional que deve

englobar todas suas funções e atividades.

• O ensino superior deve tirar todo benefício das novas tecnologias, em

particular das novas tecnologias de informação.

• O ensino superior deve ser considerado um bem ou serviço público, entre

outros.

Dias (2002) menciona que é preciso impedir que a OMC avance com seu

projeto de comercialização do ensino superior.

Mas a inclusão da educação dentro dos “serviços” que devem seguir as

regras da OMC está promovendo reações principalmente na Europa. Dois Fóruns

Sociais na Europa produziram questionamentos sobre a Educação dentro dos

serviços da OMC (com os grupos pró-educação como um direito social). Em 23 de

agosto de 2003 um abaixo assinado internacional foi lançado com intuito da retirada

da educação da OMC. (SIQUEIRA, 2004, p 10)

A simples aceitação das regras da OMC impõe mudanças profundas na

soberania de um país. Queda de barreiras para o livre comércio; não ter normas

internas exigentes; aceitação simples de títulos obtidos no exterior (graduação, pós-

graduação, por exemplo); tratamento igualitário entre grupos “nacionais” e

“estrangeiros”, independente se usam mão de obra nacional ou não, ou se oferecem

cursos conforme a necessidade local ou não; subsídios, bolsa de estudos, isenção

de impostos tanto para instituições privadas educacionais nacionais ou de grupos

estrangeiros. Além de ofuscar a soberania nacional prejudica a diversidade cultural e

valores locais.

3.1.3 CEPAL

A CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina) foi criada pelas

Nações Unidas pela resolução 106 (VI) do Conselho Econômico e Social, em 25 de

fevereiro de 1948 com o objetivo de promover o desenvolvimento econômico da

América Latina, coordenar as ações encaminhadas a sua promoção e reforçar as

relações dos países entre si e com as demais nações do mundo. À posteriori houve

a ampliação para os países do Caribe e se incorporou o objetivo de promover o

desenvolvimento social. (OLIVEIRA, 2001, p 02).

A convicção da época era de que a institucionalidade era fundamental para a

construção da paz e o desenvolvimento mundial. No seu início sua maior

preocupação residia na questão econômica. Existia uma tendência de mercado

chamada “centro-periferia” na qual os países em desenvolvimento exportariam

produtos básicos (matéria-prima) e importariam bens de tecnologia mais avançada.

Enquanto as exportações ocorreriam de modo lento, as importações demandariam

um rápido crescente produzindo um déficit comercial patente. (HAFFNER, 2002, p

120). Segundo a CEPAL este modelo deveria ser rompido com a possibilidade de

trabalho com artigos manufaturados por parte dos países em desenvolvimento,

gerando uma inserção destes no mercado internacional de forma competitiva.

Já na década de 50 iniciam as conversas sobre a possibilidade de integração

regional. A idéia da inserção no comércio internacional não “vingou” como deveria. O

crescimento era lento e se mostrou uma necessidade, segundo a CEPAL, de uma

política de substituição às importações, não como alternativa ao desenvolvimento,

mas como complemento à proposta de crescimento. (BRAGA, 2002, p 03).

Para que a integração regional pudesse ser fixada um passo importante era a

flexibilização das tarifas alfandegárias, com uma perspectiva de não uniformidade

(cobrança de tarifas conforme grupo de países e categorias de produtos). Existiria

uma implantação progressiva de um mercado comum. (BRAGA, 2002, p 08)

Mas as diferenças entre os países, principalmente na sua colonização traziam

grandes dificuldades para a integração regional. Existia uma forma particular de

relação entre os países colonizados e colonizadores, com a possibilidade de

comércio mais facilitada para o exterior com estes do que para com os vizinhos.

Outra grande dificuldade eram os estágios distintos de desenvolvimento em que

cada país estava passando. (HAFFNER, 2002, p 110) Apesar de todos os esforços

realizados poucas atividades de integração lucraram êxito. Por outro lado, na

década de 60, observou-se o aparecimento de investidores estrangeiros na região

via empresas multinacionais. Isto afrontava com o ideário cepalino de estímulo à

indústria nacional.

Nas décadas seguintes, de 70 e 80, toda essa panacéia relacionada à

integração entre os países latino-americanos praticamente se perdeu. Grandes

endividamentos destes países neste período e queda de empréstimos internacionais

tomaram conta do cenário. O desenvolvimento dependia então do investimento

externo. (HAFFNER, 2002, p 115)

Em 1990 a CEPAL formulou um documento como fruto de extensos estudos

chama a atenção. Intitulado “Transformação Produtiva com Eqüidade: a Tarefa

Prioritária do Desenvolvimento da América Latina e do Caribe nos anos 90”, sob a

coordenação de Fernando Fajnnzylber, que buscava resgatar o desenvolvimento.

Chama atenção nesse documento a mudança de posicionamento da CEPAL

frente aos “problemas” dos países. Uma maior competitividade internacional,

apoiada em progresso tecnológico; integração público-privado (novo relacionamento

entre o Estado e a sociedade civil objetivando eqüidade e harmonia social); política

fiscal, com aumento da poupança pública para financiamento de uma transformação

produtiva; “melhora” na destinação dos gastos; e, por fim, uma maior abertura da

economia.

Este “momento” da CEPAL coincide com a divulgação do Consenso de

Washington”:

A implantação das reformas (propostas pelo ideário neoliberal) suscita entusiasmos e apreensões, expressos em acalorado debate ideológico, freqüentemente polarizado. A CEPAL dos anos 90 logrou posicionar-se com grande habilidade entre os dois extremos. Não colocou-se contra a maré das reformas, ao contrário, em tese tendeu a apóia-las, mas subordinou sua apreciação do processo ao critério da existência de uma “estratégia” reformista que pudesse maximizar seus benefícios e minimizar suas deficiências a médio e longo prazos. O “neo-estruturalismo” cepalino recupera a agenda de análises e de políticas de desenvolvimento, adaptando-as aos novos tempos de abertura e globalização (ALMEIDA FILHO, 2003, p 07).

No passado houve, em muitos países, demasiada complacência com a

inflação e que os novos tempos exigem alterações na forma de intervenção do

estado na economia, buscando-se ampliar sua eficiência:

São tempos de ‘compromisso’ entre a admissão da conveniência de que se ampliem as funções do mercado e a defesa da prática de intervenção governamental mais seletiva. O ‘compromisso’ permite que a análise e as proposições de políticas voltem aos temas caros à CEPAL, ou seja, o progresso técnico e distribuição de renda, abrindo diálogo à direita e à esquerda do aspecto retórico e ideológico internacional”. (ALMEIDA FILHO, 2003, p 07)

E em 1994 a CEPAL lança uma nova retomada na história da integração,

chamando de “Regionalismo Aberto” na qual ela salienta que a associação entre a

abertura comercial e a integração regional, uma bandeira histórica desta instituição,

trás uma forte criação de comércio, e não desvio. (BRAGA, 2002, p 03) Assim,

conforme Haffner, “o regionalismo aberto seria uma forma de criar parcerias

preferenciais, o que levaria ao incremento do comércio entre os membros do acordo

sem reforçar as barreiras existentes para os países do resto do mundo. (HAFFNER,

2002, p 125)”.

No campo educacional, a CEPAL, na década de 90, também começa a

lançar seus documentos. Em 1992 formula “Educación y conocimiento: eje de la

transformación productiva com equidad”. Propõem uma idéia de articulação entre

educação, conhecimento e desenvolvimento. Para a CEPAL a educação é o

principal instrumento na construção de uma nova realidade econômica e social para

os países em desenvolvimento.

Para o desenvolvimento e a implementação das políticas educacionais, a

CEPAL sugere cooperação de vários agentes econômicos e políticos. Medidas

avaliativas e de aferição do desempenho também devem ser incorporadas para

garantir a qualidade do conhecimento.

Para a CEPAL a educação deve ser responsável por:

Distribuir equitativamente os conhecimentos e o domínio dos códigos pelos quais circula a informação socialmente necessária à participação cidadã; Pautar a formação das pessoas por valores e princípios éticos e desenvolver-lhes habilidades e destrezas que assegurem bom desempenho nos diferentes âmbitos da vida social; no mundo do trabalho, na vida familiar, no cuidado com o meio ambiente, na cultura, na participação política, na vida em comunidade (OLIVEIRA 2001, p 04).

Uma política de descentralização da gestão educacional é estimulada pela

CEPAL, com autonomia escolar, premiação ao melhor desempenho, trazendo maior

eficiência aos interesses locais. Estímulo às escolas profissionalizantes de segundo

grau com articulação com o meio empresarial, inclusive com autonomia para ações

cooperativas com obtenção de retorno financeiro.

Segundo a CEPAL é indispensável propiciar um aumento significativo dos

gastos das empresas em capacitação, mediante a orientação dos incentivos

tributários e financeiros. Também seria conveniente certos aspectos do

funcionamento das instituições públicas de capacitação, mediante uma maior

participação das empresas e grupos empresariais na definição de suas orientações,

a adoção de critérios de mercado na sua sugestão e a vinculação dos programas de

capacitação às prioridades tecnológicas. Deve ser dado também ao empresariado,

junto com o setor público, a tarefa de certificação profissional, como forma de

reconhecimento de sua capacidade de avaliar o produto final do processo de

formação profissional. (OLIVEIRA 2001, p 08).

Em relação à educação superior, apesar de considerar a importância para o

desenvolvimento da região, a CEPAL recomenda que o Estado não o financie, e

que conceda bolsas àqueles alunos merecedores de apoio do poder público.

Recomenda maior liberdade às universidades para captação de recursos.

As instituições estejam, no futuro, em condições de obter proporção considerável de seus recursos mediante vendas de serviços, contratos de pesquisa e até cobrança de mensalidades ou atuação como unidade produtiva. Em particular, as relações com o setor produtivo poderiam ensejar a criação de importante fonte de investimento universitário, sempre que fossem observadas as devidas precauções quanto ao valor dos serviços prestados. Ao mesmo tempo deverão ser mantidas nesses acordos as prerrogativas acadêmicas inerentes à atividade” (CEPAL/UNESCO, 1995, apud OLIVEIRA 2001, p 09).

Por um lado a CEPAL vem, em seus documentos, defendendo a geração de

mão de obra qualificada para a região, e, por outro, uma defesa contraditória em

relação à privatização da educação superior. Nessa situação a CEPAL transfere a

capacitação profissional (escolas profissionalizantes e educação superior) para o

mercado, que, sem dúvida, não dá garantias de qualidade. (OLIVEIRA, 2001, p 08).

Percebemos uma nítida “neoliberalização” do ideário cepalino nos anos 90

com o conseqüente paralelismo de “sugestões” aos países em desenvolvimento ou

o afinamento de idéias com o Banco Mundial desde então.

3.1.4 UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura)

A UNESCO é uma das agências da Organização das Nações Unidas com

intuito de incentivo à cooperação técnica entre os Estados membros. Criada em 16

de novembro de 1945 para promover a paz e os direitos humanos com base na

solidariedade intelectual e moral da humanidade. No ato de sua instituição se

declarou “se as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens

que devem ser erguidas as defesas da paz”. (UNESCO, 2006)

No Brasil existe uma representação da UNESCO desde 1972. Em 1992 as

ações da UNESCO se tornaram mais importantes quando da Declaração Mundial

sobre Educação para Todos. Nesta época iniciaram os entendimentos entre a

UNESCO e o Ministério da Educação com um canal de diálogo permanente. E em

1993 foi assinado o primeiro plano de trabalho com o MEC na elaboração do plano

decenal para Educação para Todos. (UNESCO, 2006)

As atividades foram ampliadas desde essa época, com novos projetos

desenvolvidos e hoje abrange áreas de articulação na Educação, Cultura, Ciência,

Tecnologia, Comunicação, Informática, Meio Ambiente, Direitos Humanos e Gestão

Social.

Na área da educação, hoje com seus 188 países membros, tem como

objetivo sua melhora com iniciativas de apoio técnico, elaboração de modelos,

projetos, dentre outros. Os objetivos estratégicos da UNESCO são:

• Promover a educação como um direito fundamental;

• Melhorar a qualidade da educação;

• Estimular a experimentação, a inovação e a política do diálogo.

É interessante salientar a comparação entre dois documentos produzidos,

um do Banco Mundial e outro da UNESCO para o direcionamento de políticas do

setor educacional, com óticas particulares sobre o assunto. Uma economicista e

outra humanista. (Davyt & Figueiredo, 1997).

Os autores destacam a preocupação com eficiência e alinhamento aos interesses produtivos no caso do primeiro, em detrimento a outros aspectos mais amplos dos objetivos da universidade, enquanto o segundo documento destaca a importância de políticas públicas orientando o crescimento do ensino superior e a participação da sociedade na definição dos conteúdos estudados e do papel das instituições de ensino. (Sant’Ana, 2005).

A UNESCO produziu um documento em 1996, chamado Política para el

Cambio y el Desarollo em la Educación Superior. Neste documento três tendências

se observam para as instituições de Ensino Superior (CATANI, 2000):

1. Expansão Quantitativa;

2. Diversificação das instituições, dos programas e das formas de estudo;

3. Restrições financeiras.

Neste documento a UNESCO sugere que a educação superior seja pertinente,

isto é, deve considerar ensino, pesquisa e serviços paralelos com ligações com o

mercado de trabalho, com outras formas de educação, capacitação permanente,

gestão eficiente e eficaz, pois o financiamento público está cada vez mais reduzido.

(CATANI 2000). Sugere também que tenha qualidade, com avaliação eficiente e

internacionalização, ou cooperação solidária internacional.

Em outro documento, também de 1996, chamado Um Tesouro a Descobrir, a

UNESCO refere a necessidade da diversidade de estabelecimentos de ensino

superior, de acordo com as necessidades da sociedade e da economia. (CATANI

2000)

A posição efetiva da UNESCO é a partir da Conferência Mundial sobre

Educação Superior, que aconteceu em 1998. Ela se posiciona por meio de dois

documentos, um a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI:

Visão e Ação e o outro Marco Referencial de Ação Prioritária para a Mudança e o

Desenvolvimento da educação Superior. Segundo CATANI

Os documentos se complementam. Na Declaração retoma-se a questão da imensa demanda, da diversificação institucional e da consciência sobre a importância da educação superior para o desenvolvimento sociocultural e econômico, o que implica em grandes desafios e dificuldades. (CATANI, 2000, p 07)

Na cidade do México, nos dias 7 e 8 de junho de 2006 o Comitê Científico

Regional para a América Latina e o Caribe realizou um Seminário sobre Educação

Superior, Investigação e Conhecimento com o tema “Mobilidade Acadêmica em um

Ambiente Comercial: questões, riscos e oportunidades”. O objetivo era a análise de

incorporação do comércio transnacional de serviços educativos ao Acordo Geral

para o Comércio de Serviços (ACGS) da OMC. Reuniram-se especialistas,

autoridades universitárias, representantes de governos, agências multilaterais e

organismos relacionados à educação. Depois dos debates e considerações sobre

os trabalhos expostos, foi formularam afirmações gerais para a estruturação de

novo cenário da educação superior, como:

• A redução da educação em mera mercadoria degrada sua qualidade e não assegura seu caráter formativo, simplificando-a a um treinamento para

competências limitado. O grupo repudia sua inclusão entre os serviços da ACGS, apoiando a posição do Brasil (citado anteriormente na fala do ministro Cristóvão Buarque) e outros países que manifestaram sua posição contrária. Isto na é só uma posição contrária, mas também a convicção de que a educação é e deve ser uma formação de qualidade e que só é possível assegurar seu caráter mediante sistemas rigorosos de controle da qualidade das instituições de educação superior. • Sugere também que os sistemas de avaliação sejam capazes de se comunicar, que suas línguas sejam compatíveis ou convergentes, permitindo que cada país defina suas prioridades na avaliação e na promoção da educação, porém ao mesmo tempo delineando princípios que permitam que os resultados sejam “aproveitados” por outros países, um núcleo duro de informação, permitindo um intercâmbio de informações, para aceitar ou não seus créditos, diplomas ou títulos obtidos. • Acena também para uma possibilidade de mobilidade acadêmica entre alunos e também professores, definidos por critérios educacionais e não só por imposições do mercado. Propõe intercâmbio de professores universitários que dêem aulas em instituições de educação superior de outros países, assim como estudantes que possam “assistir” aulas em outros países, tanto na graduação como na pós-graduação. • Concorda com o avanço das redes universitárias já existentes nas regiões dos continentes e a criação de outras novas, com o estímulo a programas horizontais de fortalecimento científico e tecnológico, que facilitam o estímulo à mobilidade acadêmica, propicie a melhor utilização dos recursos físicos disponíveis e de capital humano e favoreça os processos de integração econômica, política, educativa e cultural. (Unesco, 2005).

Este documento, de certa forma, resgata o pensamento de todos os

estudiosos em educação e trás certo alivio em relação à ofensiva da OMC. O

repudio à mercantilizacao da educação, com o intuito de uma formação educacional

de qualidade, com mecanismos avaliativos das instituições de educação superior,

e, com grande propriedade, a individualidade dos paises nas definições de

prioridades na avaliação.

A questão da mobilidade acadêmica também merece um comentário. A

idéia de um núcleo duro de informação, possibilitando a creditação de diplomas,

mobilidade de alunos professores e uma idéia muito interessante. Possibilita uma

troca de experiências entre regiões ou paises com garantia de reconhecimento.

4 INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

A preocupação, neste capítulo, está em pontuar as relações coincidentes

entre as sugestionalidades dos organismos internacionais e sua contrapartida

brasileira na elaboração das políticas para a educação superior.

De início se argumenta sobre a internacionalização da educação superior, as

pressões exercidas pelos blocos econômicos e a OMC e uma visão integracionista

sugerida pelo Mercosul.

Na seqüência se apresentam referências às políticas para a educação

superior propriamente dita, dentro da LDB (Lei de Diretrizes Básicas) para a

Educação e suas pontes com as condicionalidades externas. E, por fim, discute-se

sobre o Finaciamento da Educação Superior no Brasil.

A abordagem da Internacionalização do Ensino Superior no Brasil insere-se

numa perspectiva que reconhece o caráter complexo do tema, ainda encoberto no

seio de inúmeros debates que se voltam para as políticas públicas em especial,

quanto ao papel do Estado de maneira geral e os desafiantes processos de tensão

entre os países e entre o desenvolvimento econômico e sócio-ambiental. Por este

motivo adentramos, inicialmente, nas condições teórico-políticas nas quais o

processo de internacionalização vem ocorrendo. Apresenta-se, para tanto, os

caminhos conceituais e algumas leituras da natureza política sobre os mesmos.

Desde a década de oitenta, o sistema de ensino superior brasileiro enfrenta

uma crise estrutural, associada à dificuldades conjunturais, que afetam o setor

público federal no que diz respeito a sua viabilidade e credibilidade (DURHAM,

1993). No estudo sobre o “Desenvolvimento da Educação no Brasil” de 1996, o

Ministério de Educação admitia o processo de estagnação desse nível de ensino

devido à própria dinâmica de expansão do sistema que seguiu “ uma lógica

perversa” com duas faces conectadas: a primeira a elevada competitividade pelo “

acesso às universidades públicas e gratuitas, que apresentam níveis elevados de

qualidade de ensino, é extremamente competitivo e seleciona os alunos de renda

mais alta, com melhor formação no nível médio, em geral, provenientes de escolas

privadas (MARIN, 2004).

Na atualidade, o Brasil tem em pauta uma reforma do ensino superior e está

pressionado a mudar profundamente as universidades, seus princípios éticos, suas

práticas e seus modos de inserção na sociedade local, regional, nacional e

internacional.

A internacionalização da educação superior é um tema, como tantos, que vem

ampliando o interesse por seu entendimento em razão das conseqüências quanto à

formação dos grandes blocos econômicos que buscam flexibilizar o comércio e o

consumo entre os continentes.

A Educação, até pouco tempo, havia sido pouco tocada, em parte pelo obscurecimento de seu potencial econômico e, por outra parte, porque, para muitos especialistas, tratava-se em um tipo de serviço cujo alcance e interesse dizia respeito aos governos dos países, em razão, essencialmente, de tratar-se de um empreendimento intimamente articulado a padrões culturais, valores cívicos e éticos. Pouco poderia ser notado em relação às possibilidades de “comercializar” os serviços educacionais. (Marin, 2004, p 14)

Mas atualmente ela é vista como um mercado em potencial, com geração de

serviços, participando ativamente na criação de oportunidades de trabalho. Outra

geração de renda é o intercâmbio observado entre países de estudantes em

graduação e pós-graduação, que movimentam volumes vultuosos de capital.

(MARIN 2004, p 14)

A chamada Internacionalização da educação superior se tornou sinônimo de

cooperação internacional entre Instituições de Ensino Superior de vários países. Na

Conferência Mundial da Educação Superior (adiante sempre indicada CMES),

realizada em Paris em outubro de 1998, houve a manutenção do termo, com seu

reconhecimento como relevante para a educação e que obteve, dentro da OMC, e

utilizando sua validação na Conferência Mundial, estímulo para referir a

internacionalização como serviço de educação (ARAGON, 2001).

O Mercosul teve influência de dois planejamentos. O Plano Trienal de Educação 1992-1994, que trouxe uma perspectiva de alcance cultural amplo, dado que buscava discutir algumas condições fundamentais como os idiomas para o ensino, e focava-se na educação básica com o currículo que aí se experimentava e ampliação das prioridades quanto às modalidades, tais como a Educação de Jovens e Adultos e a profissionalização. Por fim o Mercosul é uma proposta que banca o processo de internacionalização, desenhado concomitante com o processo de internacionalização, assumindo, simultaneamente, um caráter supranacional, integracionista, regionalizado e latino-americano. A formação de quadros profissionais e técnicos em Instituições de Ensino Superior assume um caráter privilegiado, neste aspecto. (TORRES, 2003, p.29-30)

Não se tem ainda parâmetros objetivos para pontuar a agressividade na qual

a internacionalização da educação superior atua no Brasil. Mas, como em muitos

países, está presente. Não aparente, mas com ecos esparsos de sua influência.

Nota-se ainda a presença forte do governo neste nível, e, como se pode constatar,

sofrendo influência externa para as definições de políticas para a educação superior.

Reforça-se uma idéia de que as universidades são as únicas que produzem conhecimento de nível superior respeitável, além de gozar de certas garantias legais como a criação e extinção de cursos e a composição de corpo acadêmico de tempo integral, com atribuições claras

relativas a atividades além do ensino profissional, estando, por natureza institucional vinculante, condicionadas ao desenvolvimento das atividades de pesquisa e da extensão ( MARIN, 2004, p 28).

Como se percebe, a internacionalização da educação superior é um assunto

atual, que está no meio acadêmico, que envolve as universidades, que palpita e

estimula o mercado. Sugere, na sua essência, uma melhora da qualidade

educacional, levando a intercâmbios de conhecimento, entre alunos e professores,

entre graduandos e pós-graduandos, entre países de posições econômicas mais

variadas. Mas, por outro lado, pelo capital investido nestas “trocas”, estimula a

cobiça do mercado intencionando mais serviço educacional que educação com

qualidade.

4.1 Políticas que Incidem na Internacionalização da Educação Superior no Brasil

Neste tópico busca-se correlacionar as sugestões de mudanças na educação

superior para o Brasil e suas políticas definidas na seqüência.

Para Marin (2004, p 49) em linhas gerais,

como notamos no marco normativo, após a conclusão do ensino médio ou equivalente, o sistema educacional brasileiro oferece as seguintes opções para a continuidade dos estudos superiores: cursos seqüenciais, com até dois anos de duração, e cursos de graduação, a maioria com quatro anos de duração, havendo, porém, cursos de formação tecnológica, com dois ou três anos de duração, e cursos com cinco ou seis anos, como os de engenharia e de medicina.

Toda a política de qualidade passou por tendências específicas para a

caracterização e as atividades do ensino superior. Uma delas é a exigência de um

novo processo de planejamento. O documento editado sob a Lei n 10.861 de 14 de

abril de 2004, que estabeleceu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES) que traduz esta distinção é a obrigatoriedade do Plano de

Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um período de cinco anos,

visando o período de vigência estabelecido pela legislação vigente.

Este documento identifica a Instituição de Ensino Superior (IES), no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver, demonstrando e projetando a instituição para um futuro dinâmico, portanto estratégico. (MEC 2004)

Este documento, no âmbito das instituições é que deve ser estabelecido como

identificador dos fundamentos da avaliação institucional nas IES, incluído nos

processos de criação, autorização e reconhecimento de cursos. Entre a criação e

autorização distingue-se as etapas de reconhecimento. As duas primeiras,

transitórias, é que encaminham para o reconhecimento. As instituições criadas não

podem conferir diplomas. Somente com 50% do projeto curricular atendimento é que

é possível solicitar autorização. (MEC 2004)

A perspectiva da Educação a Distância é a brecha na qual pairam as

possibilidades de introdução de novos provedores. Comumente encontra-se nos

jornais a oferta de cursos por meio dos consórcios, que são na prática empresas

que se organizam para oferta de educação superior.

O debate sobre o ensino superior no Brasil atravessou o século XX

acompanhando o agravamento das assimetrias que esse sistema perpetua.

Desde 1960 o Banco Mundial vem fazendo sugestões para todas as esferas

públicas, desde infraestrutura, passando por serviços sociais de uma forma em

geral. A partir de 1980 o interesse do banco passou a ser sobre a qualidade dos

serviços sociais. (FARO, 2004)

Dois documentos do Banco Mundial, um produzido em 1996 chamado

“Supporting Reform in the Delivery of Social Services” e outro produzido em 2003,

chamado “Social Development Strategy” demonstram um interesse puramente

mercadológico nos programas sociais (WORLD BANK).

Os componentes estratégicos do Banco Mundial para as reformas de

programas sociais são citados abaixo:

• Evitar que objetivos considerados incompatíveis com o equilíbrio fiscal sejam priorizados por governos;

• Encorajar que empresas privadas passem a oferecer serviços que possam ser considerados como “insuficiente ou deficiente” providos pelo setor público;

• Assegurar que os serviços respondam a demandas efetivas, sendo considerados mais eficiente para isto a oferta por meio do setor privado, capaz de criar “mercados competitivos” em programas sociais.

• Evitar a simples devolução de poder de decisão a autoridades locais, assegurando que haja uma “correta” estrutura de governança e incentivos “corretos” para orientar a tomada de decisões.(FARO, 2004, p 57-58)

Com a ingerência sobre as políticas sociais há uma nítida focalização para o

mercado. As reformas sugeridas pelo Banco Mundial sobre as políticas sociais são

falseadas com a alegação de que, se exercido pelo setor privado, será mais

eficiente, irá gerar um padrão de investimento que tornará o acesso mais eqüitativo

nas áreas de saúde, educação e habitação. (FARO 2004)

A educação no Brasil, pois, segue uma tendência privatista e economicista. E

isto é nítido na Educação Superior.

Demerval Saviani, em seu excelente escrito chamado “A nova lei da

Educação: trajetória, limites e perspectivas”, publicado em 1999 remete a uma

história sobre toda a instituição da nova Lei das Diretrizes Básicas para a Educação,

sancionada em 20 de dezembro de 1996.

A nova LDB passou por diversas formulações e reformulações, vários estudos

e inúmeros atropelos dentro de sua tramitação nas casas das leis (câmara dos

deputados e senado) no período de 1988 até sua sanção. Seu texto final leva a

confrontação com as diretrizes para a educação postuladas pelo Banco Mundial. O

texto do Saviani se refere a uma LDB minimalista, que se aproxima do Estado

mínimo do neoliberalismo. Sua característica é mais a omissão que a

implementação de ações concretas. Um exemplo exposto por Saviani,e facilmente

detectado na LDB, é a mudança do texto do artigo III, inciso VII, que fala da

“valorização do profissional da educação escolar”. No texto original se somava a ele

a forma de valorização, “... garantindo, na forma da lei, e respeitada a autonomia

universitária, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial

profissional”.

Outra expectativa que existia era em relação a um rigor maior em relação às

normas para o ensino privado, que, mesmo naquela época da discussão da LDB, já

estava em ação o processo de privatização do ensino superior. Mas o documento

simplesmente enuncia que o ensino privado deve obedecer às normas gerais da

educação nacional. Com isto, retira da LDB a instância de discussão sobre a

educação privada para obedecer outras regras. Mas se a LDB é o documento maior

da educação nacional, com Leis e Diretrizes, é ilógico pensar que o ensino privado

deverá responder em outro foro.

Enfim, a nova LDB é um documento aberto, com múltiplas possibilidades, pois

não define questões, rica em omissões, e como Saviani termina em sua excelente

crítica: “é uma lei com a qual a educação pode ficar aquém, além ou igual à situação

atual.”

A massificação da matricula, ocorrida desde os governos militares e

acentuada no pós-1985, teve um efeito perverso: a democratização do acesso por

meio do ensino privado e pago, de baixa qualidade media, limitando o acesso às

carreiras de maior prestigio aos que tem condições de freqüentar uma escola

privada no segundo grau. (TRINDADE, 2000, p. 131). Neste ponto estão

apresentadas as principais críticas e reivindicações que partem das universidades

federais aos governos que insistem sobre os altos custos e se mantêm indiferentes a

este investimento social. Por seu lado, as universidades têm priorizado o ensino, a

pesquisa e a recuperação de níveis salariais de professores e servidores, mostrando

menos determinação a defender a expansão de vagas na graduação e a elevação

do nível do ensino. Os problemas da educação superior ficam elucidados quando se

interpretam as imbricações dos setores público e privado e as orientações da política

educacional.

As perspectivas futuras no Brasil dos “novos provedores” estão relacionadas

com mecanismos de regulação, isto é de definições legais e de políticas que

permitam selecionar os institutos com perfil de estabelecimento de ensino superior,

aptos a funcionar e a prestar serviços de qualidade. A reforma da educação superior

necessitará dialogar com ambos setores e os grandes interesses econômicos que se

posicionam favoráveis à mercadorização da educação superior. Segmentos

majoritários da rede privada reivindicam a flexibilização de processos de

credenciamento e de avaliação. O credenciamento é a segurança dos institutos que

tem projetos institucionais que buscam meios para elevar sua produtividade em

ensino e pesquisa e ainda a elevação do nível de formação dos docentes. Este

ponto é valido para os institutos públicos e privados. Outra observação é sobre o

padrão de qualidade heterogêneo em ambos os setores (MARIN, 2004).

4.2 Financiamento da Educação

A educação foi reafirmada como direito pela Conferência Mundial de

Educação para Todos (ocorrida na Tailândia, em Jomtien, em 1990) e pela Cúpula

Mundial de Educação par Todos (ocorrida no Senegal, em Dacar, em 2000), ambas

promovidas pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. As metas de Jomtien

e de Dacar são abrangentes, abordando o conjunto da educação básica, incluindo a

educação de jovens e adultos, a questão de gênero e a dimensão da qualidade.

(MONTEIRO, 2003)

Também a partir de 1990, os documentos da Comissão Econômica para a

América Latina e Caribe (CEPAL) recomendavam que os países da região

investissem em reformas dos sistemas educativos para adaptá-los às novas

exigências do mundo do trabalho. (OLIVEIRA 2001)

A UNESCO em sua Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada

em Paris, de 5 a 9 de outubro de 1998, elaborou os documentos “Declaração

mundial sobre educação superior no século XXI e “Marco referencial de ação

prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior, em que faz uma

análise dos compromissos e das funções da educação superior. Sobre o aporte de

recursos financeiros para a manutenção e o desenvolvimento do ensino superior, ela

conclui que “o financiamento da educação superior requer recursos públicos e

privado”.(AMARAL 2003)

Segundo a UNESCO (1999) o Estado mantém seu papel essencial nesse

financiamento. O financiamento público da educação superior reflete o apoio que a

sociedade presta a esta educação e deve, portanto, continuar sendo reforçado, a fim

de garantir sua qualidade e relevância.

Amaral (2003) menciona que com a determinação constitucional de 1988,

esperava-se que as instituições universitárias públicas começassem resolver vários

de seus problemas, entre eles, a falta de autonomia para as mais simples ações

administrativas e orçamentárias, a crônica escassez de recursos para o

financiamento de suas ações e expansão do sistema e a inexistência de ações

colaborativas entre elas. Entretanto, a partir de 1990, os presidentes da República

eleitos iniciaram, no Brasil, a implantação das políticas presentes em orientações de

organismos multilaterais e elaboradas após a crise do Estado do Bem-Estar Social

europeu.

Para Amaral (2003) no ensino superior, o que se viu, no contexto do quase-

mercado educacional, referido com grande destaque pelo Prof. José Dias Sobrinho,

foi uma pregação em favor do eficientismo, da competição entre as instituições, da

implantação de um gerenciamento administrativo/acadêmico que segue padrões de

empresas privadas e da procura por fontes alternativas de financiamento junto ao

mercado, de modo a complementar às do Fundo Público.

É importante vislumbrar que as Diretrizes Educacionais passam a ser

definidas por um Banco: o Banco Mundial.

Quanto a isso, LUFT e CORSSETTI (2005) mencionam que o diagnóstico da

existência de um bilhão de pobres fez o Banco buscar na educação o centro do

combate à pobreza. Entre outras coisas, o Banco Mundial recomenda uma reforma

no financiamento e na administração da educação. Os gastos do governo devem se

ater, preferencialmente, à educação básica. Quanto à educação superior ou

profissional, segundo o Banco Mundial, dará melhores resultados quando conta com

a participação da iniciativa privada. O Banco insiste também que se tenha mais

atenção com os resultados, recomendando para tanto, sistemas de avaliação da

aprendizagem.

Segundo Shiroma (2002, p. 74-75),

A educação, especialmente a primária e a secundária, ajuda a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade, melhorando a saúde, e dota as pessoas de atitudes que necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade.

O objetivo central é a formação, não apenas de futuros técnicos, mas de

cidadãos trabalhadores. A formação técnica não é então separada da aprendizagem

de certos comportamentos e atitudes. Supõe-se que uma maior competitividade do

setor industrial brasileiro está ligado ao grau de escolarização.

Quanto ao Banco Mundial, este sob o argumento de desenvolver a

comunidade, maximizar a eficiência e obter resultados palpáveis, propõe

que a administração dos recursos da educação seja descentralizada, isto é, que os fundos sejam administrados o mais diretamente possível pelas instituições escolares, ao invés do controle pelo governo. Mais do que isso, sugere que a responsabilidade por arrecadar recursos deve ser compartilhada com a comunidade local, relativizando a responsabilidade do estado em garantir o financiamento à educação.(SILVA, 2005, p 17)

Para Kruppa (2002) ao mesmo tempo em que incentiva a descentralização,

no sentido da transferência de responsabilidades, o Banco Mundial acena com apoio

até mesmo financeiro à constituição de sistemas de avaliação fortemente

centralizados, incumbindo o governo central de fiscalizar e propor aprimoramentos

tanto de caráter administrativo quanto curricular, funções, estas sim, que deveriam

contar com o envolvimento das instâncias locais.

Torres (apud Tommasi et al, 1998, p. 126) considera que,

O Banco Mundial não apresenta idéias isoladas mas uma proposta articulada, uma ideologia e um pacote de medidas – para melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares, particularmente do ensino de primeiro grau, nos países em desenvolvimento. Embora se reconheça que cada país e cada situação concreta requerem especificidade, trata-se de fato de um “pacote” de reforma proposta aos países em desenvolvimento que abrange um amplo conjunto de aspectos vinculados à educação, das macropolíticas até a sala de aula.

É preciso observar que a posição do BM com relação ao tema educativo e ao

da educação básica, em particular, não é monolítica nem fixa: nos próprios

documentos e estudos promovidos pelo BM existem importantes diferenças de

enfoque, conclusões divergentes e até contraditórias, como também críticas aos

arcabouços conceituais, às metodologias e aos resultados de outros estudos

publicados ou citados pelo BM. Por outro lado, existem movimentos, mudanças e

inclusive reviravoltas significativas na trajetória e nas políticas do BM no setor

educativo.

O Brasil é um dos maiores clientes do Banco Mundial, tendo contraído dede

1949 empréstimos que chegam a US$ 30 bilhões. O montante do empréstimo vem

crescendo, e no período 1999-2002 houve privilégio aos setores de proteção social,

finanças e leis, justiça e administração pública. Já o investimento em políticas

setoriais, tais como saúde, agricultura e meio ambiente, diminuiu, exceto no caso da

educação, no qual se verifica ampliação em relação ao período 1995-19982.

Para Sobrinho (apud EYNG e ZAINKO, 2002, p. 66),

A educação superior, especialmente quando empreende pesquisas de qualidade, é cada vez mais cara, enquanto os Estados alegam que crescentemente vêm minguando os seus recursos e aumentam suas dificuldades para financiar os setores sociais. Soma-se a isso, no que se refere aos países em desenvolvimento, a visão do Banco Mundial que não recomenda como prioridade a educação superior. Esse quadro de dificuldades têm levado a adoção de políticas que facilitam a expansão de um mercado educacional.

Os projetos que o Banco Mundial está financiando no Brasil contemplam

medidas relativas ao fornecimento de livros didáticos, aumento do tempo de

instrução, capacitação dos professores, reestruturação da gestão e fortalecimento

dos sistemas de avaliação e informação. Não incluem, entretanto, medida que visem

a influir sobre a motivação dos professores e o aumento das oportunidades

profissionais.

Como se viu neste capítulo, a educação como um todo sofre pressões

crescentes de organizações bilaterais, multilaterais e internacionais que, de certa

forma, impõe políticas de avaliação, financiamento, padrões, instruções, testes

dentre outros. (BURBULES, 2004)

Inicialmente o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional “ofereciam

propostas” para os países endividados, transformando, a seguir, estas ofertas em

condicionalidades em novos empréstimos com “destinação” específica. Isto quer

dizer que, além de emprestar o dinheiro, as instituições determinam em que setor

2 BANCO MUNDIAL. Uma parceria de resultados: o Banco Mundial no Brasil. 2005 p.7 citado por CAMILA SILVA, 2005.

este dinheiro deve ser gasto. Como vimos, para cada solicitação aproximadamente

114 condicionalidades são impostas. Surpreendentemente a CEPAL, órgão da ONU,

que inicialmente produzia um discurso direcionado para a qualidade na educação,

muito próxima aos ideais da UNESCO, vem concordando, ou balizando o ideário do

Banco Mundial.

Com relação à Educação Superior no Brasil a situação é mais grave. As instituições

particulares se proliferam, com várias tentativas de formas de controle por parte do Governo.

Já as instituições públicas sofrem com o desisnvestimento progressivo, com sucateamento de

sua estrutura, a necessidade de se tornar uma “empresa” na forma de administração, na forma

de buscar recursos, como parcerias com o privado e, conseqüentemente, o potencial

atrelamento da pesquisa às necessidades do mercado, e não à lógica do conhecimento. Os

cursos de graduação cada vez mais se adaptando às exigências do mercado, com cursos mais

curtos, tecnicistas. E, por fim, a pressão que a OMC vem exercendo para que a educação seja

encarada como um “serviço” ficando sujeita à lógica do mercado.

5. GOVERNO LULA, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E REFORMA UNIVERSITÁRIA

Neste capítulo são apresentados comentários sobre a evolução das

políticas educacionais no governo vigente. Seus encontros com as orientações dos

organismos internacionais e concepções sobre a educação superior.

Na seqüência discute-se a reforma universitária, suas perspectivas e

expectativas. Segundo Leher,

O governo Lula da Silva recolocou em movimento a engrenagem de uma reforma universitária que, se exitosa, estraçalhará a concepção de universidade da Constituição Federal de 1988 e o futuro dessas instituições. A partir de um tripé constituído pelo Banco Mundial, pelo próprio governo de Lula da Silva e por uma ONG francesa, ORUS, dirigida por Edgar Morin, está sendo erigido um falso consenso que poderá redefinir profundamente a universidade brasileira e quiçá de diversos países latino-americanos (2003, p 01).

Para Leher (2003, p. 1),

Após duas décadas de resistências às reformas propostas pelo Banco Mundial, “A realização de seu programa educacional seria uma amarga e profunda derrota para a universidade pública”. O governo de Lula da Silva e a engrenagem construída com o Banco Mundial e a ORUS, Organização Não-Governamental francesa, podem criar um novo marco na educação nacional, superando os históricos propósitos neocoloniais do Banco.

Continua Leher, em seu texto, que

No estudo de Saxe-Fernández, a partir dos Informes do FMI e do BM, apresentado no Seminário Internacional sobre Imperialismo, Mundialização e Desenvolvimento, organizado pelo Centro de Investigações Interdisciplinares e pelo Instituto De Investigações Econômicas da UNAM (23 a 28 de novembro de 2003), registra que, em duas décadas, a América latina transferiu aos centros de poder econômico das nações desenvolvidas 2,5 trilhões de dólares na forma de pagamento da dívida externa, por fugas de capital e pelo diferencial de preço a que são vendidas as matérias primas. No mesmo Seminário, Eric Toussaint, declarou que, entre 1996 e 2002, as transferências de capital da região alcançaram 310 bilhões de dólares somente pelos depósitos líquidos realizados pelos grupos de poder locais nos sistemas financeiros dos países centrais; no mesmo período, os empréstimos foram de 267 bilhões de dólares (LEHER, 2003, p.1).

A renúncia ao pensamento crítico permitirá suavizar a ação dos organismos

internacionais na América Latina, “uma região compungida a exportar capitais para o

circuito comandado por Wall Street e Washington, em troca de estagnação, miséria

e sofrimento de milhões de pessoas” (LEHER, 2003).

Trata-se das condicionalidades que são impostas pelo BM ao assinar um

acordo com o FMI, momento em que o país flexibiliza a sua soberania, caso

dissertado por Soares (1998) sobre a preexistência desses fatores que alinham o

processo de globalização, favorecendo as seqüelas sociais do ajuste dos Estados

aos interesses do pequeno mundo dos donos do capital, cujos efeitos sociais

provocados pelas reformas impostas pelos agentes financeiros internacionais

redundam em numerosos contingentes populacionais excluídos do mercado como

produtores e consumidores, com conseqüente perda de direitos a benefícios sociais

essenciais como saúde, alimentação e moradia.

Nesta perda,

Uma vez estabilizada a moeda, empenham-se os governantes nas reformas que visam produzir as condições necessárias à nova fase de reprodução do capital monopolista, dentre as quais sobrelevam-se as que afetam as funções reguladoras do Estado sobre o mercado ao mesmo tempo que são reduzidas ou anuladas as suas obrigações sociais, confirmando a tendência cada vez mais nítida de esvaziamento dos estados nacionais nos processos de desenvolvimento (SOARES, 1998, p. 10).

Ficou claro que, na nova ordem desejada pelo capital, a construção de uma

hegemonia em torno das reformas em curso só puderam ser feitas às custas de um

violento processo de amoldamento subjetivo, com perda de cidadania e dos direitos

sociais.

Complementa Leher (2003),

o abandono da responsabilidade do Estado no fomento à produção de conhecimento estratégico agrava a condição capitalista dependente dos países periféricos, observando que essa política é praticada pela coalização de classes dominantes locais, que convergem para os centros hegemônicos do capital, a exemplo que ocorre no Brasil, em que o presidente do Banco Central em acordo com os ministros da agricultura e do desenvolvimento, representa os setores que hoje têm a supremacia na coalizão de governo: financeiro, agrobusiness e commodities.”

O pré-requisito é converter, no plano do imaginário social, a educação da

esfera do direito para a esfera do mercado, usando de um léxico empresarial:

excelência, eficiência, gestão por objetivos, clientes e usuários, empreendedorismo,

produtividade, profissionalização por competências, contraposto às políticas públicas

universais e ao modelo universitário que a Constituição Federal de 1988 proclama,

“cujos defensores são desqualificados como corporativistas, elitistas, privilegiados,

insensíveis ao drama social” (LEHER, 2003, p. 6-7).

O governo Lula joga o povo pobre contra os privilegiados servidores da

universidade, na mesma medida do que fizera na reforma da previdência, de forma

que as reformas progressivas, privatistas, anti-republicanas e que beneficiam os

ricos, são apresentadas aos de baixo, como uma vitória de justiça frente aos

privilégios, exigindo a criação de espaços democráticos de discussão para construir

e difundir na sociedade uma agenda de reforma verdadeira das universidades

brasileiras. (LEHER, 2003)

Contrariamente ao que se esperava, no caso do Brasil, o governo Lula se esmerou, mais de que os governos precedentes, no estreitamento de relações com as Instituições Financeiras Multilaterais (IFMs), demonstrando uma maior disposição de efetivar políticas assimiladas a partir de receituários divulgados por essas organizações. Hoje existem importantes similaridades e consensos entre a agenda e as agendas dos Bancos Multilaterais, ao ponto de tanto o Banco Mundial, como o BID terem assento oficial em espaços de discussão e definição de políticas nacionais, contribuindo formalmente para o direcionamento dos recursos orçamentários do Brasil.(FARO, 2004, 69)

Contrariamente ao que se esperava, isto quer dizer, que a expectativa era de

que a política nacional, com um presidente social-democrata como o Lula,

produzisse um enfrentamento, ou um endurecimento nas negociações com os

bancos multilaterais. Isto, de fato, não aconteceu. Houve uma sintonia entre os

bancos e o governo Lula, com mais “proximidade” que os governos anteriores.

Retoma-se aqui,resumidamente, alguns dados históricos para entender como

vem evoluindo a reforma educacional até os dias de hoje.

O mundo tem sofrido profundas mudanças em todas as esferas, sobretudo a

partir dos anos 70 do século XX. Para Maués (2003) essas transformações ocorrem

em diferentes setores da vida, quer seja o político, o econômico ou o social. Pode-se

dizer que a face do mundo é outra; existe hoje uma cartografia diferente, uma

geopolítica determinada por fatores como a globalização e a reestruturação do

Estado.

Quanto à reforma do Estado, Barroso (2005, p.726), afirma que,

A problemática da reforma e reestruturação do Estado constitui, principalmente a partir dos anos 80 do século XX, um tema central do debate político, num conjunto alargado de países, em todos os continentes, e está na origem de medidas políticas e legislativas, muito diversas, que afetaram a administração pública em geral e, consequentemente, a educação.

Maués (2003) ressalta que as mudanças que ocorreram na estrutura da

sociedade, principalmente no processo de trabalho, com a introdução de novas

tecnologias e com o esgotamento do fordismo, exigiram a formação de um

trabalhador, mais flexível, eficiente e polivalente. A escola preparou o trabalhador

para um processo de trabalho assentado no paradigma industrial – o fordismo -, com

a rígida separação entre a concepção do trabalho e a execução padronizada das

tarefas, deixou de atender às demandas de uma nova etapa do capital. Essa escola

passou a sofrer críticas e ser responsabilizada pelo insucesso escolar, pelo

despreparo dos alunos ao término dos estudos. Os professores foram vistos como

responsáveis pela formação dos profissionais.

Com isso, o Banco Mundial, a Unesco, a Organização de Cooperação e

Desenvolvimento Econômico, passaram a falar em reforma no sistema educacional.

Conforme Meneghel (2001) a Reforma Universitária de 1968 (RU/68)

determinou que as instituições de ensino superior (IES) brasileiras adotassem, via

de regra, o modelo de Universidade moderna, que associa ensino e pesquisa e

contempla diversas áreas do conhecimento. Porém, nos anos 1980, a instituição

acadêmica apresentava-se como custo para os Estados que assumiam configuração

neoliberal. Perdurando até meados da década seguinte, quando a Lei de Diretrizes e

Bases de 1996 (LDB/96) e a legislação complementar não mais definiam a

Universidade como instituição pluridisciplinar que associa ensino e pesquisa. A partir

disso, começou-se a debater sobre uma possível reforma na educação.

Maués (2003, p. 94) afirma que,

As reformas educacionais a partir do final da década de 1980, partiram dos mesmos princípios: as mudanças econômicas impostas pela globalização, exigindo maior eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de eu eles se adaptem mais facilmente às exigências do mercado. Essas reformas apresentam um objetivo político bem definido, que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, formação dos professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem adotados, enfim tudo o que possa estar relacionado com o processo de ensino-aprendizagem.

Meneghel (2001) afirma que na década de 1980, a globalização do

capitalismo e sua repercussão nos Estados nacionais deu início à passagem do

modelo de Estado intervencionista e de Bem-Estar para neoliberal, regulando o

mercado e promovendo competitividade. Na educação, as influências deste contexto

implicaram na obtenção de novos espaços e meios de acesso ao conhecimento,

mas, também, uma nova determinação dos seus objetivos.

Torres (2003, p. 120) ressalta que “a nova economia reclama por trabalhadores com

grande capacidade de aprender a aprender, capazes de trabalhar em equipe não só

de maneira disciplinada, mas criativa”.

No entendimento de Maués (2003) as reformas educacionais, como uma

forma de regulação social, poderão ter o papel de realizar um ajuste no sistema

social, manter o equilíbrio e servir de controle, Isto é, organismos governamentais

que decidem a direção que devem tomar as reformas, a partir das relações que se

estabelecem no contexto mundial, quer seja no aspecto político, econômico ou

social.

Canoy (1999, apud MAUÉS, 2003, p. 95), entende que, “as mudanças

econômicas mundiais estão exigindo três tipos de reformas na educação”, as quais

ele chama de reformas com base na competitividade, nas exigências financeiras, na

equidade. Os argumentos apresentados por Canoy são que a produtividade

econômica depende de mão-de-obra formada para atender às exigências mundiais;

que a privatização pode ser uma saída para atingir tais objetivos e que o problema

da educação está mais vinculado à gestão racional dos recursos do que à

quantidade de recursos destinada ao setor pelos governos.

Para Vieira (1991) o exame do debate sobre ensino superior demanda que o

investigador esteja atento não apenas àquilo que aparece oficialmente como projeto,

mas observe também como o discurso vai sendo gestado e identifique as forças que

interferem na sua elaboração. Fávero (1980) alerta ainda que, para compreender o

real significado de uma reforma, não é suficiente o exame de documentos e da

legislação, segundo o autor, a pesquisa histórica adequada à educação só faz

sentido quando capta o significado de certos eventos como parte de uma totalidade,

de uma realidade concreta.

A verdade é que, segundo Ristoff (1999, p. 12),

O Brasil continua concebendo a universidade como coisa para um pequeno e seleto grupo – um espaço onde alguns poucos privilegiados tem a oportunidade de acessar o último conhecimento. Que a universidade deve servir à sociedade que a criou não parece haver dúvidas. Resta, no entanto, saber a que sociedade deve servir. E neste sentido, parece evidente que num país democrático, ou que se queira democrático, a universidade precisa romper com o elitismo que a concebeu e engajar-se num projeto nacional que promova o acesso das populações hoje excluídas e transforme as universidades brasileiras em universidades do povo, para o povo e pelo povo.

As reformas educacionais, a partir do final da década de 1980, partiram dos

mesmos princípios: as mudanças econômicas impostas pela globalização, exigindo

maior eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de que eles se adaptem

mais facilmente às exigências do mercado.

Essas reformas apresentam um objetivo político bem definido, que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação de professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem adotados, enfim tudo o que possa estar relacionado com o processo de ensino-aprendizagem. (MAUÉS, 2003, p. 94).

Para que a educação seja competitiva, é preciso investir pesadamente na

educação básica e na formação de professores. O Banco Mundial aponta na mesma

direção, afirmando que a educação tem de ser produtiva e que é preciso gerenciar

melhor a escola, os conteúdos e a formação de professores, sugerindo em relação

ao último item uma formação mais curta e fora das universidades.

As diferentes conferências mundiais de educação realizadas, como as de

Jomtien (1990) e de Dacar (2000), além dos documentos expedidos pelos

organismos internacionais como o Banco Mundial, a Unesco e a OCDE, apontam

para que a prioridade da educação seja a educação básica, compreendida como o

ensino primário e o secundário, o que representa, no mínimo, oito anos de

escolarização.

Maués (2003) entende que as principais críticas, relativas à educação, estão

ligadas à mercantilização a que ela tem sido submetida, incluindo aí a

desregulamentação e a autonomia, o que significa o abandono da responsabilidade

por parte do Estado, em relação a esse serviço. O fato de a educação apresentar

grandes números, o que significa gastos elevados, tem atraído fortemente o

interesse da iniciativa privada em vista do montante de recursos que isso

representa.

Analisando a reforma universitária nos dias atuais, o Presidente Lula nomeou

por meio do Decreto de 20 de outubro de 2003 um Grupo de Trabalho

Interministerial (GTI) encarregado de analisar a situação atual de crise das

universidades federais e apresentar plano de ação e desenvolvimento de reforma da

universidade brasileira. O GTI composto por membros da Casa Civil, da Secretaria-

Geral da Presidência da República e dos Ministérios da Ciência e Tecnologia do

Planejamento, da Fazenda e da Educação elaborou relatório, de forma fragmentada,

através de diversas medidas legais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como cenário de transformação da Educação Superior no Brasil, deve-se

considerar que processo análogo também ocorre no nível mundial, em que se

identificam pelo menos dois eixos orientadores: um, da dinâmica gerada a partir das

posições mais economicistas, do tipo neoliberal, do Banco Mundial desde meados

do século passado, que transitam mais no sentido dos processos padronizados pela

globalização; outro, pelos princípios da UNESCO, mais no âmbito dos valores,

sintetizado no encontro de Paris em 1998 e reafirmados no encontro de 2003, que

caminham na direção, também internacionalizada, de uma Educação para a Paz,

respeito a direitos humanos, justiça social, multiculturalidade e promoção das

minorias e excluídos. Esses eixos se apresentam com tensionamentos, mas não de

forma excludente. Visto que num plano mais amplo, os princípios da UNESCO

direcionam conteúdos do processo, enquanto os do Banco Mundial encontram na

lide econômico-mercantil a forma de realizar aqueles.

Em sua trajetória de 1944 a 2000, o BM, sempre ao lado do FMI, não se

desvia dos alvos econômicos-políticos e estratégicos que marcam a hegemonia

americana e dos países desenvolvidos que o conceberam e o sustentam financeira

e politicamente. A partir de 1944 e por mais de duas décadas cumpriu funções

atreladas ao esforço da guerra “quente”, em seguida da guerra “fria”, na década de

1970, envolveu-se nos esforços para superar a crise do Estado do Bem-Estar e nas

ações do que será chamado neoliberalismo em tempos de acumulação flexível do

capital; na década de 80, participou das ações visando minorar os riscos para os

países credores da crise da dívida externa dos países devedores e, na década de

1990, em especial nos países em desenvolvimento, contribuiu com os esforços de

concepção e ação para garantir os profundos ajustes impostos pelo ideário

neoliberal e, então sumarizados, pelo Consenso de Washington.

Quanto à problemática deste estudo em verificar qual a influência dos

organismos Internacionais na elaboração das políticas públicas para a educação

superior no Brasil, constatou-se na revisão de literatura que a forte influência

exercida pelo Banco Mundial na política macroeconômica brasileira irradia sobre

vários setores, entre eles está a educação. Devido a forte ascendência dessa

instituição no Brasil, o conhecimento de suas propostas e influências no setor

educativo é de fundamental importância.

Como se percebe no texto, outras instituições demonstram mudanças

significativas em seu posicionamento em relação à educação superior no Brasil. O

Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, com seu discurso já de muito

conhecido, recebeu, na década de 90 o apoio da CEPAL, órgão da ONU, que afinou

discurso. As 3 entidades defendem a mercantilização da educação superior. A OMC,

paralelo a isso, e com interesses muito maiores neste campo, fazendo pressão

ostensiva sobre o país para que transforme a educação como serviço, ficando

completamente à mercê do mercado, mas não só o mercado nacional, mas ao

internacional, com abertura total para instituições de outros países. A lógica, como

vimos, é comercial, suprimindo a multiculturalidade e valores locais.

Como derradeiro sustentáculo de uma educação humanizada está a

UNESCO, confrontando idéias díspares às entidades que representam o

neoliberalismo na sua essência (BM, FMI e OMC), mas realizando eventos

conjuntos.

Em junho de 2006, a UNESCO apresentou dados produzidos pela IESALC

(Instituto Internacional para a Educação Superior da América Latina e o Caribe), um

órgão que pertence à UNESCO, mostrando que os países latino-americanos

investem menos de 3% do PIB para a Educação Superior, chegando, como no caso

do México a 0.87% do PIB. Conclui que o financiamento, a gestão, a qualidade e o

acesso são os problemas básicos.

Isto tem levado a definir o financiamento como um componente básico da

educação terciária, pois o financiamento não é um componente da educação (estes

são investigação, docência e extensão) nem uma meta de qualidade (como são

cobertura, equidade ou qualidade).

Destaca ainda que “um financiamento adequado sem uma gestão séria,

incorporada, honesta, autocrítica e não improvisada acaba em descalabro financeiro

ou em ineficácia crônica que paga a sociedade, em especial os mais pobres, ao não

acessar à educação, ou ao receber, uma educação de baixa qualidade.” (SANCHEZ,

2006, p 01)

Viu-se ainda que as condicionalidades impostas pelos organismos

internacionais produziram e produzem mudanças nas políticas educacionais, sendo

farto o material publicado sobre isto. Os trabalhos publicados pela Prof. Marília

Fonseca, que promoveu pesquisas no Banco Mundial analisando documentos

internos, demonstram a relação de forma inconteste entre as condicionalidades

impostas e políticas educacionais implementadas.

O Neoliberalismo, exposto como pano de fundo para toda esta transformação

vivida pela Educação Superior no Brasil. E, por fim, a expectativa pela mudança de

governo que tivemos: de um neoliberalismo declarado para uma social-democracia

teórica. Teórica, pois como vimos no texto quando da manifestação do ex-ministro

Cristóvão Buarque no Fórum Mundial de Educação o “não-apoio” à colocação da

Educação dentro das atividades que seguem as normas da OMC. Este um

posicionamento que difere do neoliberalismo, e que incita uma esperança de uma

nova era na educação. Mas, na prática, observa-se o governo assumindo, ou

submetendo-se aos ditames dos organismos internacionais, principalmente ao

Banco Mundial de forma contundente. Observamos uma Social-Democracia teórica

com um Neoliberalismo prático, que, na prática, é a que funciona e nos rege.

Quanto à reforma universitária extremamente necessária e urgente, um

debate atual e complexo, que encontra resistências às mais diversas. As premissas

que devem conter o documento são várias, como o repensar da democracia, da

autonomia, da contribuição social da universidade, não mais possível de se fechar

em seus muros, mas ser solidária e ter seu papel social definido. Cito CATANI, em

sua brilhante explanação sobre reestruturação da educação superior em um debate

internacional, publicado em 2000. Neste estudo existe uma questão que, se

respondida a contento, leva ao êxito a reforma tão esperada. “Como fazer que os

sistemas universitários que estão emergindo caminhem no sentido de dar

contribuições à sociedade como um todo e não se restringir a ser uma das

condicionalidades do desenvolvimento econômico que beneficia apenas alguns”.

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