Universidade de Aveiro

Ano 2013

Departamento de Educao

Ana Catarina Afonso Sousa

As interaes de alunos do 3. ano na produo de textos informativos

Universidade de Aveiro

Ano 2013

Departamento de Educao

Ana Catarina Afonso Sousa

As interaes de alunos do 3. ano na produo de textos informativos

Relatrio de Estgio apresentado Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico, realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Maria Lusa lvares Pereira, Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Dedico este trabalho aos meus pais, que em tudo me tm apoiado; minha

irm, que todos os dias me revela novos mundos e me envolve nas suas

conquistas; ao meu namorado, que aprendeu a superar as minhas ausncias e

que sempre me encoraja e motiva.

o jri

Presidente Prof. Doutora Maria Gabriela Correia de Castro Portugal Professora Associada do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Doutora Luciana Manuela de Almeida Graa Bolseira de Ps-Doutoramento do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro (arguente)

Prof. Doutora Maria Lusa lvares Pereira Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro (orientadora).

agradecimentos

Um especial obrigada aos principais atores deste estudo, os alunos do 3. ano, pelos desafios lanados, pelas aprendizagens alcanadas e pelas alegrias partilhadas. Professora Lusa lvares Pereira, pelo acompanhamento e estmulo, pelos dilogos ricos e reflexivos e pela partilha de recursos do longo de todo o processo. Professora Margarida Rodrigues, enquanto orientadora cooperante da Prtica Pedaggica Supervisionada, pela confiana, apoio e partilha da sua experincia. minha colega de Prtica Pedaggica, Alexandra Ramos, pelo apoio, por todas as palavras de incentivo, pelos longos momentos de reflexo e pela disponibilidade para ouvir os meus desabafos e relativizar situaes. A Educadora Laura Abade, por anteriores partilhas e conquistas, pela constante disponibilidade e ateno e pelas palavras de amizade e encorajamento. minha famlia e namorado, a quem dedico este trabalho.

palavras-chave

Interao, colaborao, (re)escrita, reflexo.

resumo

O presente trabalho estudou a temtica da escrita colaborativa com alunos do

3. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico, focando a sua anlise nos dilogos

emergentes durante a reescrita de textos informativos.

Para tal estudo, foram recolhidos os dilogos desenvolvidos aquando da

execuo da tarefa, sendo atravs deles analisadas as dinmicas de dilogo,

tentando compreender em que reas lingusticas os alunos focam a sua

ateno assim como de que forma expem as suas propostas e opinies.

Atravs dos dilogos, analisou-se ainda o tipo de interao desenvolvida pelo

par, concluindo-se que, de forma geral, todos os pares apresentam

caractersticas referentes a dinmicas de colaborao, registando-se valores

de aceitao das propostas superiores aos de no-aceitao.

Keywords

Interaction, collaboration, (re) writing, reflection.

Abstract

The present work studied the theme of collaborative writing with students from

the 3.rd year

of Primary School, paying attention to emerging dialogues during the

rewriting of informational texts.

For this study, we gathered dialogues developed during the execution of the task

and analysed the dynamics of dialogue, trying to understand which language

areas the students focus their attention on, as well as how they present their

proposals and opinions.

Through the dialogues, we also analysed the type of interaction developed by the pair, concluding that, in general, all pairs have characteristics for collaboration, registering values of acceptance of proposals superior to non-acceptance.

viii

ndice

ndice de figuras ..................................................................................................................... x

ndice de grficos .................................................................................................................. xi

ndice de tabelas ................................................................................................................. xiii

Introduo geral ................................................................................................................... 16

Captulo I ............................................................................................................................. 20

Enquadramento terico ........................................................................................................ 20

1. Didtica da escrita ................................................................................................................ 22

1.1. Anterior perspetiva do ensino da escrita ............................................................ 22

1.2. A relao entre a leitura e a escrita .................................................................... 23

1.3. Complexidade da tarefa de escrita ..................................................................... 24

1.4. Socializao dos escritos ................................................................................... 26

2. Aprendizagem colaborativa ................................................................................................ 28

2.1. Aprender em interao ....................................................................................... 28

2.2. A importncia da linguagem na interao ......................................................... 30

2.3. Reviso e reescrita em colaborao ................................................................... 33

Captulo II ............................................................................................................................ 36

Orientaes metodolgicas .................................................................................................. 36

1. Tipo de investigao ............................................................................................................ 38

2. Objetivos do estudo ............................................................................................................. 40

3. Contexto do estudo .............................................................................................................. 41

4. Constituio e caracterizao dos pares ............................................................................ 43

5. Sequncia de ensino ............................................................................................................. 51

6. Estratgias e instrumentos de recolha de dados ............................................................... 60

7. Descrio das etapas de registo e anlise .......................................................................... 62

7.1. Tabela de anlise das situaes interaes ........................................................ 63

7.2. Dinmica de escrita ........................................................................................... 64

7.3. Tipos de interao .............................................................................................. 67

7.4. Reflexo durante o processo de escrita .............................................................. 70

ix

Captulo III ........................................................................................................................... 74

Apresentao e interpretao dos dados .............................................................................. 74

1. Dinmica de escrita .............................................................................................................. 76

2. Tipo de interao .................................................................................................................. 90

3. Reflexo durante o processo de escrita ........................................................................... 112

Captulo IV......................................................................................................................... 132

Concluses finais ............................................................................................................... 132

Referncias bibliogrficas .................................................................................................. 142

Anexos ............................................................................................................................... 148

x

ndice de figuras

Figura 1 Articulao entre o tipo de facilitao e o tipo de relao (Pontecorvo, 1988, in

Aleixo, 2001). ...................................................................................................................... 31

Figura 2 Sequncia de ensino. ............................................................................................ 51

Figura 3 Registo do esquema comparativo das caractersticas dos dois tipos de texto. ..... 52

Figura 4 Esquema sntese da categorizao da informao contida no texto As cegonhas.

.............................................................................................................................................. 53

Figura 5 Pargrafo analisado em grupo-turma. .................................................................. 57

Figura 6: Esquema representativo do desenrolar do processo de escrita do par S&B. ...... 79

Figura 7: Esquema representativo do desenrolar do processo de escrita do par L&P. ....... 82

Figura 8: Esquema representativo do desenrolar do processo de escrita do par M&AS. ... 84

Figura 9: Esquema representativo do desenrolar do processo de escrita do par F&R. ...... 87

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xi

ndice de grficos

Grfico 1: Distribuio do tempo de interao dos vrios pares em anlise. ..................... 76

Grfico 2: Distribuio do tempo de interao do par S&B. ............................................... 78

Grfico 3: Distribuio do tempo de interao do par L&P. ............................................... 81

Grfico 4: Distribuio do tempo de interao do par M&AS. ........................................... 83

Grfico 5: Distribuio do tempo de interao do par F&R. ............................................... 86

Grfico 6: Distribuio das intervenes dos vrios pares pelas categorias de anlise das

interaes. ........................................................................................................................... 90

Grfico 7: ndices de aceitao, recusa e ignorao presentes nas interaes dos vrios

grupos. ................................................................................................................................. 91

Grfico 8: Distribuio das intervenes dos elementos do par S&B pelas vrias categorias

de anlise da interao. ....................................................................................................... 93

Grfico 9: ndices de aceitao, recusa e ignorao presentes na interao do par S&B .. 96

Grfico 10: Distribuio das intervenes dos elementos do par L&P pelas vrias categorias

de anlise da interao. ....................................................................................................... 97

Grfico 11: ndices de aceitao, recusa e ignorao presentes na interao do par L&P100

Grfico 12: Distribuio das intervenes dos elementos do par M&AS pelas vrias

categorias de anlise da interao. ................................................................................... 102

Grfico 13: ndices de aceitao, recusa e ignorao presentes na interao do par M&AS

............................................................................................................................................ 105

Grfico 14: Distribuio das intervenes dos elementos do par F&R pelas vrias categorias

de anlise da interao. ..................................................................................................... 106

Grfico 15: ndices de aceitao, recusa e ignorao presentes na interao do par F&R110

Grfico 16 Nveis de reflexo dos vrios grupos em anlise. ............................................ 113

Grfico 17 Nveis de reflexo ao longo das vrias fases e momentos de produo escrita do

par S&B. ............................................................................................................................. 115

Grfico 18 reas lingusticas e nveis de reflexo presentes nas refleces relativas

formatao textual do par S&B. ........................................................................................ 116

Grfico 19 Nveis de reflexo ao longo das vrias fases e momentos de produo escrita do

par L&P. .............................................................................................................................. 118

xii

Grfico 20 reas lingusticas e nveis de reflexo presentes nas refleces relativas

formatao textual do par L&P. ......................................................................................... 119

Grfico 21 Nveis de reflexo ao longo das vrias fases e momentos de produo escrita do

par M&AS. .......................................................................................................................... 122

Grfico 22 reas lingusticas e nveis de reflexo presentes nas refleces relativas

formatao textual do par M&AS. ..................................................................................... 123

Grfico 23 Nveis de reflexo ao longo das vrias fases e momentos de produo escrita do

par F&R. ............................................................................................................................. 126

Grfico 24 reas lingusticas e nveis de reflexo presentes nas refleces relativas

formatao textual do par F&R. ........................................................................................ 127

xiii

ndice de tabelas

Tabela 1: Normas de transcrio das interaes ................................................................. 60

Tabela 2: Tabela ilustrativa da tabela de anlise ................................................................ 63

Tabela 3: Fases e momentos do processo de escrita ........................................................... 64

Tabela 4: Categorias de anlise da interao relativamente sua rentabilidade ................ 65

Tabela 5: Origem dos excertos propostos do par S&B. ...................................................... 95

Tabela 6: Origem dos excertos propostos do par L&P. ...................................................... 99

Tabela 7: Origem dos excertos propostos do par M&AS. ................................................ 104

Tabela 8: Origem dos excertos propostos do par F&R. .................................................... 109

xiv

Lista de anexos

Anexo 1 Fabula A raposa e a cegonha

Anexo 2 Texto informativo As cegonhas

Anexo 3 Texto mentor do tipo informativo sobre Aveiro

Anexo 4 Tabela de sistematizao das informaes contidas no texto mentor

Anexo 5 Texto construdo com recurso a excertos dos textos individuais dos alunos

Anexo 6 Texto reescrito em grupo-turma na aula de 19 de novembro

Anexo 7 Tabela de conetores construda durante a aula de 19 de novembro

Anexo 8 Transcries integrais das interaes decorridas durante a reescrita do texto

informativo

Anexo 9 Tabela de anlise das situaes de interao

Anexo 10 Tabela de registo das categorias de anlise do tipo de interao

Anexo 11 Tabela de registo da reflexo durante o processo de escrita

Anexo 12 Tabela de anlise da reflexo relativa formatao textual

Anexo 13 Tabela de registo da reflexo relativa formatao textual

16

Introduo geral

17

18

Desenvolvida no mbito da unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada

A2 (PPSA2), a interveno apresentada e analisada ao longo deste trabalho ocorreu no

contexto da aplicao de uma sequncia de ensino (SE) desenvolvida numa turma de 3. ano.

Tal sequncia, planeada e concebida em colaborao com a minha colega de dade,

Alexandra Ramos (2013), incidiu sobre a rea da lngua portuguesa especificamente, sobre

o estudo do texto informativo -, ao mesmo tempo que promoveu a aquisio de

conhecimentos de estudo do meio, relativos temtica em estudo, O Patrimnio local. No

decorrer de tal sequncia, foram recolhidos dados que permitiram o desenvolvimento de dois

estudos de cariz complementar, concretizando-se o presente relatrio no estudo e na anlise

das interaes emergentes durante a reescrita colaborativa dos textos informativos, ocorrida

na ltima fase da SE.

Deste modo, o presente relatrio organiza-se em quatro captulos, sendo o primeiro

referente ao enquadramento terico, que suporta as anlises e as concluses apresentadas em

captulo posterior. Este mesmo captulo encontra-se dividido em dois pontos, abordando o

primeiro a didtica da escrita e os princpios que norteiam atualmente o ensino da escrita;

enquanto o segundo se centra na aprendizagem colaborativa e nos seus benefcios no s

sociais e de apoio na aquisio de conhecimentos como tambm na reviso textual.

Posteriormente, o captulo dois debrua-se sobre a metodologia de anlise dos dados

recolhidos, apresentando o contexto de implementao da interveno, descrevendo a SE

concretizada e os instrumentos de recolha de dados, durante a sua implementao. Neste

captulo, apresentam-se tambm os objetivos que orientaram a anlise de dados bem como os

vrios instrumentos de anlise utilizados. Assim, no captulo seguinte, desenvolve-se a

anlise dos dados recolhidos, tecendo-se algumas consideraes retomadas posteriormente,

aquando da apresentao das concluses do estudo desenvolvido. A anlise, com vista a dar

resposta aos objetivos definidos, subdivide-se em trs pontos contidos neste captulo do

relatrio. Por fim, no captulo quatro, e retomando alguns fundamentos tericos e as

consideraes tecidas ao longo da anlise de dados, so apresentadas as concluses do estudo

realizado. Estas encontram-se organizadas em grandes concluses, transversais a todos os

grupos, e em concluses mais especficas, referentes s particularidades de cada grupo,

tentando deste modo retratar a realidade geral, mas tambm evidenciando os vrios grupos

inseridos nessa realidade. De uma forma sucinta, neste captulo, so tambm abordadas

possveis intervenes pedaggicas futuras, que, embora se dirijam s particularidades do

contexto de estudo e s dificuldades observadas durante a tarefa de reviso e reescrita destes

19

alunos em especfico, podero, com as devidas adequaes, serem executadas noutros

contextos, promovendo o desenvolvimento de capacidades de escrita nos alunos.

20

Captulo I

Enquadramento terico

21

22

1. Didtica da escrita

1.1. Anterior perspetiva do ensino da escrita

Considerada at dcada de 70 do sculo XX como uma competncia estilstico-

literria, a produo escrita era entendida, sobretudo, como uma atividade decorrente da

leitura - especialmente, de textos literrios - e da prtica de exerccios parcelares de

gramtica. Assim sendo, a iniciao escrita decorria muitas vezes de exerccios de ditado e

cpia, garantindo a aquisio e interiorizao dos aspetos ortogrficos da lngua. Da mesma

forma, esperava-se que, ensinando-se a correta estrutura frsica, os alunos conseguissem

utilizar os conectores e a pontuao adequados estrutura do texto, produzindo, deste modo,

textos coesos, que exteriorizassem o discurso interno atravs das convenes da escrita (Niza,

Segura & Mota, 2011; Niza, 2005).

De acordo com Niza et al. (2011) e com Niza (2005), os professores de Lngua

Portuguesa entendiam que o seu contributo no processo de desenvolvimento da escrita

resultava das correes escritas dos textos dos alunos. Desta forma, e negligenciando o

processo de produo escrita, os docentes limitavam-se a corrigir o produto, muitas vezes de

forma superficial, descurando as grandes questes de estruturao textual comandadas e

moldadas, fundamentalmente, pela intencionalidade comunicativa (2011: 7). Este processo

de correo , no entanto, moroso e pesado, pelo que, muitas vezes, ocorria esporadicamente,

restringindo-se aos momentos de avaliao, ou seja, existiam poucas oportunidades de o

aluno contactar de uma forma refletida com os comentrios corretivos e normativos do

professor, melhorando atravs da reescrita o seu texto, antes de este ser avaliado.

Nas ltimas dcadas, porm, com o surgimento de perspetivas pedaggicas

fundamentadas em estudos da psicologia da escrita, ligadas ao construtivismo, e s

aprendizagens sociais da escrita, os processos de ensino-aprendizagem tm sido revistos,

passando a dar-se especial nfase forte interao vinculativa da escrita com a leitura, no

mbito das actividades que utilizam a lngua escrita, e [] relevncia da dimenso social da

actividade de escrever como construo partilhada por uma comunidade de linguagem

(Niza, 2005: 109). Segundo Vygotsky, Luria e Leontiev (citados em Niza et al., 2011), a

escrita emerge do discurso interior, gerador de pensamento verbal, incorporado pela criana

atravs de interaes sociais estabelecidas com o contexto em que est inserida. No sendo

uma representao direta do mundo, a escrita constitui-se, deste modo, como uma

representao da fala, podendo ser entendida como um dispositivo complementar da

23

oralidade, enquanto ato de comunicao. A escrita apresenta-se, assim, como transformadora

da conscincia humana, permitindo novas realizaes lingusticas e cognitivas, [o que]

transforma a fala e a linguagem em objetos de reflexo e anlise (Niza et al., 2011: 12).

As autoras do Guio de Implementao do Programa de Portugus no Ensino Bsico,

referente escrita (Niza et al., 2011), reconhecem, por sua vez, que, desde os Programas de

Lngua Portuguesa de 1991, para a escolaridade obrigatria, se observaram diversas

mudanas, no sentido de se desenvolver a produo escrita, enquanto geradora de

conhecimento. Para alm da j referida interao com a leitura e da dimenso social da

escrita, ainda assinalada a necessidade da adoo de prticas cooperativas de correo e de

melhoria dos textos em ambiente facilitadores de produo escrita. Niza (2005) alega,

contudo, que o tempo decorrido desde as primeiras investigaes relativas aos processos de

ensino-aprendizagem da escrita no ter sido o suficiente para alterar as prticas de ensino

tanto nas escolas como nas instituies de formao de docentes, continuando a observar-se o

uso de tarefas redutoras da aprendizagem da escrita, como a cpia e o ditado, que

dificilmente ajudam as crianas a adquirir competncias reflexivas e a entender a escrita

como um complexo ato comunicacional, que necessita de se adequar ao contexto e aos

possveis destinatrios.

1.2. A relao entre a leitura e a escrita

Tradicionalmente, o ensino da escrita advinha do ensino da leitura; contudo, Pereira e

Azevedo (2005: 13) afirmam que a escrita se aprende com passos prprios e com exerccios

e metodologias especficos. A aprendizagem da leitura est, no entanto, diretamente ligada

escrita, pois, segundo Niza (2005), ocorre muitas vezes durante a produo escrita, atravs de

processos de segmentao e anlise que conduzem apreenso do sentido fontico e

contribuem para a construo da significao da linguagem escrita, ou seja, a produo

escrita constri a compreenso da escrita: a leitura (Niza, 2005: 118). Rijlaarsdam afirma

mesmo que h mais transfer da escrita para a leitura do que o contrrio (como citado em

Niza et al., 2011: 13), uma vez que a leitura integra todas as atividades de produo escrita

com propsito comunicacional, atravs da reviso e reescrita, mas o inverso no se verifica

(Pereira, 2008).

Porm, a leitura promove tambm o desenvolvimento da escrita. Contribuindo para o

enriquecimento cultural do aluno e fornecendo modelos de escrita, a leitura encarrada como

verdadeiro instrumento de escrita, apenas quando desconstri os textos, pondo em evidncia a

24

sua organizao e composio e quando promove a diversidade discursiva, alargando os

conhecimentos relativos aos tipos de texto e permitindo ao aluno diversificar as suas

produes, adequando-as aos objetivos e aos possveis destinatrios (Pereira & Azevedo,

2005).

Como parte integrante do processo de escrita, a leitura desempenha igualmente o papel

de avaliadora dos escritos, implicando no s a compreenso do texto e a sua significao

mas tambm identificando falhas ou incongruncias que este possa conter - nomeadamente,

aspetos ortogrfico e estilsticos, como a adequao ao gnero de texto e ao possvel

destinatrio. Cumpre, deste modo, uma tarefa fundamental na reviso e na reescrita textuais,

antecipando possveis dificuldades que a leitura do seu texto por outros possa desencadear

(Niza et al., 2011; Pereira, 2008).

A leitura promove, ainda, o enriquecimento do capital lexical dos leitores bem como o

desenvolvimento da sua conscincia lexical. Por conseguinte, e uma vez que as crianas,

entrada na escola, ainda no possuem um conjunto alargado de palavras que conhecem e

utilizam frequentemente, necessrio incentivar a leitura, de forma a promover ao mximo o

enriquecimento do seu capital lexical. Esta deve, porm, assumir duas vertentes principais: as

leituras de textos simples, que no colocam problemas de compreenso e desenvolvem o

gosto pela leitura, e as leituras de textos mais complexos. Estas ltimas, devido sua

complexidade, devem ser devidamente acompanhadas e auxiliadas pelo professor ou por

instrumentos de apoio compreenso da leitura (Duarte, 2011).

Compreende-se, portanto, que, contrariamente ao defendido em prticas anteriores de

ensino da lngua onde existia uma relao unidirecional entre os dois domnios, sendo a

escrita desenvolvida e adquirida atravs da leitura , a dinmica relao entre estes dois

sistemas mostra-se muito rica, enquanto geradora de competncias em ambos os domnios,

permitindo a complexificao da compreenso leitora bem como o progressivo

desenvolvimento e aperfeioamento da competncia de escrita. Pereira (2008: 51) defende,

mesmo, que, quando ativamos a relao hipertextual leitura-escrita, potenciamos uma

verdadeira transferncia de saberes de uma atividade cognitiva para outra.

1.3. Complexidade da tarefa de escrita

Implicando diversos subprocessos, a tarefa de escrita complexa e difcil, mas

absolutamente fundamental para a apropriao de conhecimentos em diversas reas. Para que

seja desenvolvida de forma proveitosa, necessrio que o aluno crie uma relao de

intimidade com os textos, geradora de confiana na sua competncia de produo, e que

25

compreenda a diversidade de textos existente, apreendendo as suas particularidades,

nomeadamente, em relao ao contedo e forma (Barbeiro & Pereira, 2007; Pereira &

Azevedo, 2005). Segundo Pereira e Azevedo (2005), ao iniciar a aprendizagem da lngua

escrita, a criana apoia-se na linguagem oral, ou seja, numa aprendizagem anterior,

usufruindo da segurana do conhecido. Assim, a escrita inicial apenas uma projeo do

oral, que, com o decorrer da aprendizagem e com a aquisio das caratersticas formais, se

vai tornando mais independente, chegando mesmo a originar transformaes na oralidade.

De um nvel de complexidade superior, a escrita implica a gesto de contedos e de

linguagem de acordo com um determinado destinatrio sem dele obter uma resposta imediata

- como ocorre na oralidade -, isto , sem a possibilidade de se ir adequando o discurso de

acordo com as reaes do interlocutor. Da que seja necessrio o contacto com uma grande

variedade de textos que permita aos alunos compreenderem a escrita como ato de

comunicao, adequando, assim, a linguagem utilizada intencionalidade dos textos

produzidos. Esta adequao decorre, segundo Cots, Armengol, Arn, Irn e Llurna (2007),

das questes que as pessoas colocam, quando iniciam a escrita de um texto e, perante uma

folha em branco, se interrogam sobre Qu pongo? e Cmo lo pongo? (p. 89).

Deste modo, o questionamento referido pelos autores anteriormente referidos incita a

uma constante reflexo ao longo do processo de escrita, ou seja, ao longo da planificao, da

textualizao e da reviso dos escritos, com o intuito de selecionar no s os contedos mais

adequados como tambm a melhor forma de os mobilizar na produo de uma mensagem

escrita. Estas trs etapas da produo textual no ocorrem de forma linear ou sequencial; pelo

contrrio, vo ocorrendo de forma recursiva, ao longo da construo do texto, gerando

reformulaes constantes, no sentido de adequar as ideias aos possveis leitores e estrutura

do texto a produzir, gerando alteraes to profundas, que, por vezes, alteram,

completamente, a planificao inicial ou, mesmo, a sua inteno comunicativa (Niza et al.,

2011; Pereira, 2008).

Sendo a planificao um elemento diferenciador no domnio da escrita, pois contribui

para a melhoria e coeso dos escritos, demonstrando maturidade escritural, necessrio

promover o desenvolvimento de competncias ligadas planificao desde cedo. Atravs

dela, so identificados objetivos de escrita, selecionados contedos a integrar o texto, assim

como o lxico e as formas gramaticais e sintticas mais adequadas. Nela cabem ainda a

organizao das ideias, relativamente estrutura do texto, sua adequao ao possvel

pblico e s expectativas do mesmo (Barbeiro & Pereira, 2007; Cots et al., 2007; Pereira &

Azevedo, 2005).

26

Para Aleixo e Pereira (2008), Barbeiro e Pereira (2007) e Pereira (2008), to importante

como a ao que precede a escrita dos textos fundamental a sua reviso, no sentido de os

aperfeioar e melhorar, com base na leitura e na reflexo crtica, e segundo a tica dos

possveis leitores, tentando adequar o texto s suas expectativas. Esta no deve, contudo, ser

uma tarefa superficial focando apenas aspetos grficos e ortogrficos; pelo contrrio, deve

incidir sobre dimenses mais profundas, contribuindo para a coerncia da produo textual.

A ao de reviso pode funcionar como um verdadeiro motor de desenvolvimento da

escrita (Niza et al., 2011: 37), pois, para uma rigorosa e atenta apreciao do texto produzido,

necessrio dar ateno s suas propriedades lingusticas, sua forma e estrutura lgica

que deve conter. Desta forma, rev-se, no s porque se descobre um erro, mas porque se

encontra uma maneira de dizer melhor o que j se disse (Niza et al., 2011: 37), evidenciando,

assim, o carcter comunicacional dos textos.

Todavia, numa primeira fase da aprendizagem da escrita, a reviso global dos textos

poder representar um esforo demasiado complexo, devendo deste modo optar-se por

exerccios mais especficos e parcelares que contribuam para a representao da coerncia

dos textos bem como para a compreenso do discurso global latente em cada um. Assim,

libertando o aluno da enorme carga cognitiva implicada na redao integral de um texto,

possibilita-se a focalizao da sua ateno em determinados aspetos da lngua. Estes no

devem ser, porm, confundidos com o treino de mecanismos referentes aos subsistemas da

escrita, como a gramtica ou a ortografia, uma vez que, ao invs de exercitarem a lngua de

forma mecnica, promovem uma atividade efetiva de interao e implicao no trabalho com

a linguagem atravs da aquisio de uma postura reflexiva em relao escrita (Pereira &

Azevedo, 2005; Pereira, 2008).

A aprendizagem da escrita deve, portanto, ser entendida como a apropriao de um

instrumento de comunicao complexo, com o qual desde o incio se estabelece relao

pessoal de significao com o mundo. Este traduz muito mais do que um cdigo de

associaes sonoro-visuais e grfico-auditivas, implicando, verdadeiramente, a construo

de um sistema de representao (Pereira, 2008:11).

1.4. Socializao dos escritos

Pereira (2008: 96) afirma que o uso da lngua (escrita) , ao mesmo tempo, social e

pessoal; ele advm tanto de exigncias escolares e sociais, como, ainda, de uma necessidade

pessoal de comunicar. Assim, na aprendizagem da escrita, deve existir lugar tanto para a

escrita pessoal como para uma escrita de caris mais social, cumprindo diversas funes

27

comunicativas. Depreende-se, assim, a necessidade de direcionar o ensino da escrita para a

preparao dos usos sociais e democrticos, ao invs dos geralmente vinculados s funes

restritamente escolares.

A autora refere que o contexto social em que a criana est inserida pode promover ou

dificultar a introduo escrita, pois, muitas vezes, a entrada na escola significa uma

mudana abrupta da realidade lingustica que esta conhece, passando a dominar uma

linguagem desconhecida que no consegue interpretar e que no tem para o aluno qualquer

sentido comunicacional. Assim sendo, fundamental construir uma relao de afeto e de

funcionalidade com a lngua escrita ao longo da sua aprendizagem, desenvolvendo um clima

de superao de dificuldades atravs do apoio e incentivo do professor e dos colegas

(Barbeiro & Pereira, 2007; Pereira, 2008).

neste sentido que surgem as comunidades de leitura e escrita, em que leitores e

escritores - em contnuo desenvolvimento -, com interesses comuns, tm oportunidade de

partilhar impresses de leitura e os seus textos, discutindo-os em grupo e enriquecendo, deste

modo, a compreenso leitora e cooperando na melhoria da capacidade de escrita. As

comunidades de leitura, enquanto estratgia didtica, necessitam, no entanto, do

acompanhamento do professor, incitando as crianas a progredir, no s na forma de trocar

informao mas tambm nos instrumentos que favorecem a aprendizagem (Pereira, 2008:

55). J as comunidades de escrita, tambm entendidas como verdadeiros instrumentos

didticos, permitem a interao entre escritos, tanto a nvel presencial como atravs de

relao virtual, contribuindo para o desenvolvimento da perceo da produo escrita

enquanto uma actividade social de participao escrita, promovida pela interao oral-

escrita (Niza, 2005: 119).

Entendidas como um bom exemplo de atividades promotoras de motivao no processo

de aprendizagem da escrita, as comunidades de leitura e escrita providenciam oportunidades

de escrita com sentido e direcionadas a uma audincia real, o que facilita a ativao dos

conhecimentos relativos aos tipos de texto adequado, de forma a produzir um verdadeiro e

correto ato de comunicao (Pereira & Azevedo, 2005).

28

2. Aprendizagem colaborativa

2.1. Aprender em interao

Durante o perodo inicial de adaptao ao meio escolar, o professor, enquanto

responsvel pela integrao das crianas, que deve proporcionar-lhes um ambiente agradvel,

rico em estmulos e que promova o gosto pela aprendizagem. Embora no se preconize que

este ensine criana tudo o que esta deve saber, o professor tambm no pode esperar que

esta trilhe o caminho da aprendizagem sozinha, fruto do seu prprio desejo de aprender;

antes, deve dividir com a criana a responsabilidade de adquirir conhecimentos, respeitando a

sua individualidade e tentando apoi-la, ao longo da sua aprendizagem.

Verdadeiramente, importa pensar o processo educativo como a sucesso de vrias

aprendizagens que a criana vai alcanando, guiada pelo seu professor, que, ao invs de uma

atitude normativa, adota uma atitude explicativa, entendendo os erros como inerentes ao

processo de aprendizagem e utilizando-os como fontes de informao, relativamente,

evoluo de cada criana, indicando as suas fragilidades e dando pistas dos raciocnios

adotados na resoluo de determinadas tarefas. A par dos desenvolvimentos pessoal, social e

intelectual, resultantes da promoo da autonomia, o professor deve ainda valorizar o

trabalho cooperativo e colaborativo, como forma de enriquecer a aquisio de competncias

pelo aluno, atravs da confrontao de opinies, raciocnios e da partilha de estratgias

(Gomes, 2006; Pereira & Azevedo, 2005).

Baseando-se em vrias pesquisas, Susan Hill e Tim Hill (1993) referem que a

aprendizagem cooperativa tem vantagens significativas, tanto a nvel do desenvolvimento

intelectual como social, superiores a aprendizagens desenvolvidas em ambientes de

aprendizagem individualistas e competitivos.

Tambm Alves (2005) indica que o trabalho colaborativo, para alm das melhorias de

aproveitamento escolar, tambm promotor de atitudes positivas entre os alunos.

Suportando-se em Pavn Redondo e Serrano Hidalgo (2001), a autora afirma mesmo que, ao

trabalhar em grupo, o aluno desenvolve a tolerncia e a flexibilidade, aprendendo a dividir

responsabilidades, a organizar e dividir tarefas e potencializando as suas capacidades (p.

32).

Vygotsky (1999), na sua teoria da Zona de Desenvolvimento Prximo, explica o

desenvolvimento humano como produto das interaes sociais que vo ocorrendo ao longo da

vida nos vrios contextos onde o indivduo est inserido. Esta teoria encara o

29

desenvolvimento segundo uma perspetiva evolutiva, uma vez que, segundo o autor, o

desenvolvimento s ocorre quando o indivduo progride do nvel de desenvolvimento atual

caracterizado pela soluo independente de problemas -, para a zona de desenvolvimento

prximo, em que, atravs de interaes com indivduos mais experientes - em contexto

educativo, professores ou alunos mais competentes -, ocorre a modificao de funes ainda

em maturao e o desenvolvimento de novas competncias fundamentais resoluo de

tarefas, ou seja, o indivduo consegue solucionar problemas com auxlio de um outro mais

experiente.

Martins (1997) acrescenta ainda que, ao longo do desenvolvimento, ocorre o processo

de internalizao baseado na reconstruo interna de uma operao externa, ou seja, na

transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal (in Gomes, 2006: 55),

o que significa que, atravs da interao com o contexto, o indivduo inicia uma interao

consigo prprio, alterando e interiorizando estratgias e competncias. Este processo

contribui, deste modo, para o desenvolvimento de uma crescente autonomia das crianas que,

inicialmente acompanhadas, vo gradualmente conseguindo desenvolver atividades de forma

independente.

Deste modo, so claros os benefcios do trabalho colaborativo, no desenvolvimento

eficaz dos alunos, atravs da sua interao no s com o professor, enquanto orientador e

guia do processo de aprendizagem, mas tambm com outros alunos, resultante da formao

de grupos de trabalho funcionais e dinmicos, geradores de verdadeiras aprendizagens em

colaborao.

Para que tais grupos de trabalho sejam realmente eficazes e geradores de reais

aprendizagens, Slavin (1990) defende ser necessrio que os alunos direcionem os seus

esforos em prol de um objetivo comum, embora cada membro possa contribuir de formas

diferentes para o seu alcance, existindo deste modo, no s uma responsabilidade coletiva

para com o trabalho mas tambm uma responsabilidade individual, desenvolvendo

simultaneamente uma interdependncia entre os membros de um grupo que trabalha em

conjunto e a autonomia de cada elemento que, atravs da execuo das suas tarefas

especficas contribui para a obteno dos objetivos do grupo.

Complementarmente, baseando-se na perspetiva de Johnson, Johnson e Holubec

(1984), Alves (2005) afirma que o trabalho colaborativo que se desenvolve atravs das

interaes entre elementos que compem o grupo promove o desenvolvimento de

competncias sociais, essenciais ao trabalho de equipa, pois permitem verdadeiras

negociaes e discusses, em prol da efetiva melhoria do seu trabalho. Alm disso, os alunos

30

tendem a ajudar-se mutuamente, trabalhando em equipa, complementando os conhecimentos

uns dos outros e gerando novos conhecimentos, atravs da partilha de recursos e das

reflexes crticas conjuntas, relativamente ao trabalho j realizado, com vista melhoria do

mesmo e de trabalhos posteriores.

Verifica-se ento que os alunos aprendem uns com os outros e que os conhecimentos de

cada um potenciam o desenvolvimento dos restantes, observando-se efetivas vantagens no

s para crianas menos competentes mas tambm para as restantes que, em cooperao,

aprendem a aprender e a verbalizar os seus conhecimentos, problemas ou dvidas de forma

explcita.

2.2. A importncia da linguagem na interao

Segundo Cassany (1999), el dilogo es el instrumento ms eficaz para regular los

procesos de composicin del aprendiz y para desplegar los procesos de anlisis, reflexin y

valoracin que requiere (in Gomes, 2006: 61). Na verdade, este impulsiona o

desenvolvimento de competncias que permitem falar sobre a lngua, ou especificamente

sobre a escrita, utilizando vocabulrio adequado e evidenciando conhecimentos de

metalinguagem. tambm uma importante ajuda na produo textual, uma vez que permite

que os alunos dividam e distribuam entre si a carga cognitiva inerente ao processo de

produo escrita atravs da utilizao de diversas estratgias e aproveitando as capacidades

de cada um na obteno um texto coeso e coerente, que v ao encontro dos objetivos

definidos inicialmente e que satisfaa a funo comunicacional a que se destina.

Por outro lado, o dilogo permite a discusso em grupo ou em turma e a explorao de

diferentes ideias e propostas, desenvolvendo a capacidade de argumentao atravs do

confronto de opinies e da necessidade de defender ou recusar uma ideia, necessitando para

isso de apresentar ideias alternativas e de as suportar atravs de argumentos que motivem a

sua escolha e que necessrio ir alterando ou adaptando, de acordo com as reaes dos

colegas. Este processo torna-se motivador para os alunos, que tendem a esforar-se mais na

obteno de bons resultados, em funo do maior apoio sentido, comparativamente s

dinmicas de trabalho individual, adotando um papel ativo na sua prpria aprendizagem

(Barbeiro & Pereira, 2007; Gomes, 2006; Barbeiro, 2003).

Na perspetiva de Barbeiro (2003: 27), ainda que a trabalhar colaborativamente em

grupo, os alunos no anulam as suas caractersticas individuais, fundindo-se numa massa

homogenia; contrariamente, o texto comum resultante [do trabalho colaborativo] ser

31

reflexo da gesto dessa complexidade de relaes. Do ponto de vista individual, o confronto

com outras perspetivas poder ser enriquecedora e desencadear o alargamento do

relacionamento com a linguagem.

As dinmicas ocorridas em sala de aula potenciam o desenvolvimento de dois tipos de

interao distintos, denominados por Gilly (1995), como interaes simtricas e assimtricas.

Tais interaes, adequando-se a diferentes grupos, distinguem-se atravs dos estatutos

atribudos aos alunos que desenvolvem essa mesma interao (Gomes, 2006; Santana, 2003;

Aleixo, 2001). Por interaes simtricas entende-se aquelas que se desenvolvem entre

elementos do mesmo nvel, no que diz respeito ao domnio de competncias, estatuto social e

papel desempenhado ao longo da tarefa. Opostamente, as interaes assimtricas ocorrem

entre indivduos de nveis - de conhecimento e de domnio de competncias- diferenciados,

nomeadamente, entre alunos e professores ou entre alunos menos competentes e alunos mais

competentes. Ambas podero ser promotoras de desenvolvimento, quando no existe

aceitao passiva de solues por um dos elementos, ocorrendo o contacto com diferentes

hipteses de resoluo, que destabilizam as estruturas cognitivas do indivduo e provocam

um conflito cognitivo que s poder ser resolvido atravs da procura de uma forma comum

de soluo (Santana, 2003).

Os estudos desenvolvidos por Pontecorvo (1988) refletem a importncia das interaes

enquanto facilitao social das aprendizagens (Aleixo, 2001: 45). E, neles, observvel a

mudana de posio e de postura assumida pelos alunos durante uma atividade de

colaborao com um objetivo comum; e com base neles que a autora prope um esquema

que esclarece os quatro tipos de interao registados.

F

A

C

I

L

I

T

A

O

Relao

Assimtrica Simtrica

Ap

oio

Tutoria Co-construo

Opo

si

o Conflito

intencional Argumentao

Figura 1 Articulao entre o tipo de facilitao e o tipo de relao (Pontecorvo, 1988, in Aleixo, 2001).

32

Explicitando os tipos de interao expostos:

a tutoria ocorre quando um aluno mais competente presta ajuda a outro menos

competente com vista execuo da tarefa;

o conflito intencional tem lugar, quando o aluno mais competente tenta, atravs

da argumentao, mudar o ponto de vista do colega;

a coconstruo existe no esforo conjunto na construo de conhecimentos

atravs do dilogo;

a argumentao representa a situao de oposio de pontos de vista dos

elementos, marcada pela apresentao, fundamentada, de argumentos e contra

argumentos.

Segundo a perspetiva de Gilly (1988, in Gomes, 2006: 65) as interaes contribuem

para o desenvolvimento cognitivo, atravs da aquisio de procedimentos de resoluo mais

fortes. Excluindo a conceo de que a situao de conflito a nica promotora de

desenvolvimento, Gilly et al. (1989), com base nos seus estudos, apresentam e explicitam

quatro tipos de dinmicas de coelaborao:

colaboraes concordantes, se, perante a proposta de um dos

elementos, o outro a aceita, em resultado de um acordo cognitivo posterior

reflexo;

coconstruo, quando um dos elementos inicia uma ao que

continuada pelo outro, construindo, colaborativamente, um soluo que

individualmente no conseguiriam desenvolver;

confrontaes com desacordo, se um dos elementos prope uma

soluo que imediatamente recusada pelo outro, sem que este indique outra

soluo alternativa, levando a que o elemento que apresentou a soluo tente

explicar a proposta, no sentido de ser aceite, ou abandone a mesma, encetando um

trabalho individual com o objetivo de resolver a questo inicial;

confrontaes iniciais, quando ambos os elementos do grupo

apresentam propostas contraditrias, provocando um confronto de pontos de vista e

de solues para a resoluo da tarefa, com vista superao do impasse.

33

Atravs da anlise destes quatro diferentes tipos de dinmica, percetvel que as

interaes contribuem para a melhoria do nvel de desempenho dos alunos, para a aquisio

de procedimentos mais eficazes na resoluo de tarefas, bem como para progressos

cognitivos efetivos, em ambos os elementos da dade (Gomes, 2006; Santana, 2003).

2.3. Reviso e reescrita em colaborao

Como j anteriormente mencionado (no ponto 1 deste captulo), a reviso e a reescrita

textual so atividades muito complexas e implicam uma grande carga cognitiva, devido s

vrias tarefas simultaneamente realizadas, com o intuito de detetar e corrigir falhas no s

superficiais (ligadas, por exemplo, ortografia) mas tambm profundas relativas,

nomeadamente, coerncia e coeso textuais (Pereira & Barbeiro, 2010; Aleixo & Pereira,

n.d.). Fitzgerald (1987), citado por Niza et al. (2011: 38), refere, a propsito, que:

Rever significa fazer qualquer mudana em qualquer momento do processo de

escrita. Implica a identificao de discrepncias entre o texto pretendido e o texto

conseguido, a deciso quanto ao que pode ser mudado no texto, a clarificao das

mudanas a fazer e o acto de as fazer. As mudanas podem ou no afectar o

significado do texto e podem ser maiores ou menores.

Por outras palavras, os processos de reviso e reescrita requerem uma constante

reflexo relativa s possveis alteraes a efetuar no texto, podendo estas situar-se mais a

nvel superficial ou operando a nveis mais profundos e com um maior impacto na reescrita

do texto. Tal reflexo e a sua profundidade dependem, contudo, das capacidades de escrita do

autor do texto. Negro, Louis-Sydney e Chanquoy (2006: 2) identificaram algumas limitaes

relativas s competncias de reviso dos escritores menos experientes:

1) incapacidade em definir claramente seus objetivos e intenes;

2) dificuldade de avaliar os seus textos;

3) problemas em determinar o que deve ser modificado e como modific-lo;

4) falta de controle na coordenao dos diferentes objetivos de reviso e no tipo de

conhecimento necessrio para esta atividade.1

Como forma de colmatar tais dificuldades, tornando o processo de reviso mais

acessvel, ainda que no descurando a reviso inerente a tal processo, o professor pode

acompanhar as crianas na reviso, incentivando-as a falar, a pensar em voz alta,

1 Traduo prpria.

34

conduzindo os alunos a comentar aspetos concretos presentes nos seus textos ou adequando e

regulando as tarefas de reviso propostas aos alunos (Aleixo & Pereira,2008).

Por outro lado, o professor pode promover a colaborao entre os alunos, durante as

atividades de reviso e reescrita. Este tipo de interao, para alm de potenciar um clima de

entreajuda entre os alunos - que podero estar at mais disponveis para ouvir os colegas que

apresentam um discurso semelhante ao seu, ao invs do professor, que detm um outro

estatuto junto dos alunos , contribui tambm para o desenvolvimento da verbalizao e do

dilogo relativo aos processos implicados na reviso. Deste modo, em interao, os alunos

repartem a carga cognitiva inerente aos processos de reviso e reescrita, facilitando o

desenvolvimento de tais atividades, e desenvolvem a capacidade de falar sobre a lngua, ou

seja, observa-se a emergncia de atividades metalingusticas (Pereira & Barbeiro, 2010)

O estudo realizado por Gomes (2006) refora o impacto da interao no

desenvolvimento das capacidades de escrita/reescrita, valorizando, principalmente, o

desenvolvimento de competncias sociais de trabalho colaborativo, verificando que, ao longo

do processo, os alunos desenvolveram atitudes de respeito e valorizao pelas ideias do outro.

Conclui tambm que a interao colaborativa permite realizar esses procedimentos [de

reviso] de forma apoiada, como mostra a colaborao encontrada entre os elementos dos

pares, neste estudo (Gomes, 2006: 136). Outro estudo, realizado por Santana (2003: 205),

tambm comprovativo das vantagens do trabalho colaborativo, pois, do incio para o final do

ano, a conscincia da tarefa de reviso aumentou significativamente, sendo mais evidente

nas crianas que trabalharam em dades. Para alm disso, os processos interativos

mostraram-se eficazes, uma vez que promoveram verdadeiras evolues nos alunos menos

competentes e com mais dificuldades; tais alunos evidenciaram mesmo competncias

metalingusticas e metatextuais superiores s desenvolvidas pelos alunos que trabalharam

individualmente. Estando a tnica deste estudo na reviso textual e no impacto que as

interaes poderiam ter na aprendizagem dos processos que lhe so inerentes, concluiu-se

tambm que a aquisio das competncias de reviso beneficia dos confrontos de pontos de

vista ou de diferentes solues, bem como da reflexo por estes despoletada, uma vez que se

verificou que no s as modificaes do texto sofreram um aumento significativo como

tambm estas se tornaram mais profundas, no sentido de atender a questes como a coeso e

coerncia, ao invs de aspetos mais superficiais (tambm importantes), como a ortografia e a

pontuao.

De facto, segundo Aleixo e Pereira (2008: 3), a reviso que resulta de uma apreciao

do texto j produzido a que, eventualmente, podem seguir-se aces de correco ou

35

reformulao, deve ser preferencialmente realizada com apoio, pois, quando realizada

individualmente, torna-se muito difcil para o aluno que, no encontrando solues para as

suas dificuldades, pode desistir e perder a confiana em comunicar atravs da escrita. Para

alm disso, durante os processos de reviso dos textos, as crianas demonstram ter mais

dificuldades em descrever os processos a utilizar para melhorar os textos do que em produzir

indicaes ou conselhos que auxiliem um colega durante o processo de reviso. Assim, a

ajuda do professor ou de colegas muito importante ao longo da reviso textual, fornecendo

outros pontos de vista e diferente estratgias que permitem clarificar as dvidas,

relativamente ao que deve ser alterado ou melhorado no texto (Aleixo & Pereira, 2008; Niza

et al., 2005).

A reviso, entendida como uma das competncias mais complexas da escrita, implica o

conhecimento e o domnio de diversas competncias da lngua ligadas no s produo

escrita mas tambm decorrentes da componente comunicacional dos textos. Assim, est

inserida num longo e complexo processo de aprendizagem que poder ser potenciado em

ambiente colaborativo, uma vez que o trabalho partilhado obriga a uma tomada de

conscincia dos processos lingusticos envolvidos na escrita dada a necessidade de estes

serem explicados ao colega (Gomes, 2006: 69). Por outro lado, em ambiente colaborativo de

discusso e troca de opinies e ideias, os alunos tendem a perceber mais facilmente que um

texto pode ser objeto de mltiplas reformulaes, com o objetivo de melhorar a sua qualidade

enquanto instrumento de comunicao.

Tendo em conta o acima explanado, torna-se evidente a necessidade da criao de

ambientes que promovam a reviso enquanto atividade reflexiva que fomenta a anlise

profunda dos textos com vista sua melhoria, recorrendo para isso a interaes dinmicas e

ricas, propiciadoras de verdadeiros conflitos cognitivos promotores de novas perspetivas da

escrita e geradores de verdadeiro desenvolvimento de competncias lingusticas.

36

Captulo II

Orientaes metodolgicas

37

38

1. Tipo de investigao

A interveno desenvolvida em sala de aula, e cujos resultados foram, posteriormente,

analisados e interpretados ao longo deste trabalho, ocorreu no seio de um projeto de

desenvolvimento da escrita, especificamente, da escrita de saberes. Tal projeto, com vista ao

incremento e aperfeioamento das competncias de escrita dos alunos, apoiou-se na

metodologia de investigao-ao, permitindo, deste modo, dar respostas mais adequadas,

pertinentes e oportunas s questes e problemas surgidos ao longo do processo, tal como se

procura clarificar em seguida.

A metodologia de investigao-ao, dotada de um carcter interativo e com foco num

problema especfico, implica procedimentos que pressupem mudana e compreenso nas

intervenes pedaggicas, sendo estes usados em espiral, uma vez que procuram aperfeioar

as prticas e os mtodos atravs dos conhecimentos e resultados obtidos no ciclo anterior. Por

outras palavras, podemos afirmar que a investigao-ao pressupe o aperfeioamento da

prtica atravs de uma contnua procura de uma melhoria de resultados (Dick, 1999, in

Coutinho et al., 2009). Esta metodologia promove, tambm, uma melhoria e transformao

da prtica educativa por meio de uma reflexo sistemtica, baseada na anlise da realidade no

decurso da recolha de dados obtidos atravs de tcnicas e instrumentos apropriados (Quintas,

1998, in Fernandes, 2006).

No caso deste estudo, os dados recolhidos ao longo da implementao do projeto

serviram no s para o desenvolvimento e reformulao com o objetivo de melhorar o

prprio projeto, mas tambm como fonte de informao e base para a investigao

desenvolvida no presente trabalho.

Aps a implementao do projeto idealizado e implementado de acordo com a

metodologia de investigao-ao - e simultnea recolha de dados, concluiu-se que devido

tipologia dos dados (sobretudo qualitativos) e ao seu carcter singular - gerador de

concluses que, maioritariamente, no so passiveis de serem generalizadas, pois decorrem

de um conjunto de variveis prprias do contexto em que o estudo foi realizado -, sentiu-se a

necessidade de recorrer a uma metodologia que melhor apoiasse o desenvolvimento deste

estudo e a anlise dos dados recolhidos. Deste modo, foi escolhido o estudo de caso, que,

segundo Yin (2010: 39), uma investigao emprica que investiga um fenmeno

contemporneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o

fenmeno e o contexto no so claramente definidos.

39

Devido ao seu carater descritivo e interpretativo, em que as concluses dependem

muito da anlise do investigador, esta metodologia de investigao implica um desenho

metodolgico rigoroso, partindo de um problema iniciado com o porqu ou como e onde

sejam claros os objetivos e o enquadramento terico (Meirinhos & Osrio, 2010: 64). E, com

efeito, s desta forma sero permitidas extrapolaes e comparaes com outros fenmenos

semelhantes, tendo sempre em conta as condies particulares e o contexto de cada situao.

Neste estudo, e partindo-se do pressuposto - apresentado noutros estudos j publicados,

nomeadamente, em Gomes (2006), Santana (2003) e Aleixo (2001) - de que a escrita

colaborativa permite uma repartio do esforo cognitivo implicado na tarefa de produo de

textos, pretende-se penetrar no processo de escrita colaborativa atravs da anlise das

interaes a decorridas e perceber o que, de facto, ocorre durante tal tarefa e quais as suas

influncias nas prprias produes dos alunos.

Estamos, deste modo, perante um caso singular a ser analisado, tendo em conta as

variveis do contexto e as circunstncias em que decorreu (inserido, como j referido, numa

sequncia de ensino). Contudo, segundo Yin (2010:76), apesar de ser considerado um caso

nico, podem ser integradas subunidades de anlise, para que seja desenvolvido um projeto

mais complexo ou integrado. As subunidades podem acrescentar, muitas vezes,

oportunidades significativas para a anlise extensiva, favorecendo os insights ao caso nico.

Neste caso concreto, as subunidades a que se refere Yin so os quatro pares de alunos cujas

interaes foram recolhidas atravs de gravao udio. Estes, apesar de estarem integrados no

mesmo contexto e terem desenvolvido a tarefa nas mesmas circunstncias, tm caractersticas

prprias que os tornam individuais, desenvolvendo processos de escrita distintos, o que

tambm tem diferentes implicaes na qualidade das produes escritas. Assim, ser possvel

observar e compreender o processo de reescrita colaborativa de diferentes ngulos que,

quando interligados, promovero uma compreenso mais completa do fenmeno em estudo.

40

2. Objetivos do estudo

O estudo agora apresentado o resultado de um projeto de interveno partilhado

com a minha colega de dade pedaggica, Alexandra Ramos (2013). Este projeto implicou

a realizao de uma sequncia de ensino, construda e implementada de forma

colaborativa pela dade e que permitiu, na verdade, uma recolha de dados essencial ao

desenvolvimento de duas investigaes distintas, mas complementares, com enfoque, por

um lado, no processo de reescrita colaborativa e, por outro, nos textos produzidos pelos

alunos em tal contexto.

Segundo Martins (2006), um estudo de caso desenvolve-se em conformidade com

um seguimento prprio, de acordo com a especificidade do caso em anlise. Mais

especificamente, a investigao inicia-se atravs de uma questo ou de um aspeto que se

queira perceber mais aprofundadamente, procurando suporte terico que ajude a perceber

e analisar os dados recolhidos. Aps esta primeira fase de orientao da investigao, a

prpria dinmica de anlise de dados que vai fazendo emergir objetivos mais especficos

aos quais a investigao dever dar resposta, em virtude de um conhecimento mais

profundo do caso em estudo.

Atendendo ao referido por Martins (2006), este estudo iniciou-se tendo como base

no s dois pilares tericos importantes - sendo eles a escrita colaborativa e a reviso

textual (j desenvolvidos no captulo relativo ao enquadramento terico, anteriormente

apresentado) como tambm o interesse em compreender as interaes ocorridas durante

o processo de reescrita colaborativa de um texto e qual a sua influncia na qualidade do

mesmo. Deste modo, foram definidos os seguintes objetivos que nortearam esta

investigao:

compreender as dinmicas internas das interaes durante o processo de

reescrita colaborativa;

analisar as competncias e o nvel de reflexo sobre a escrita evidenciadas

durante a interao;

compreender a emergncia de reflexo correspondente ao domnio do

contedo e da formatao textual - durante o processo de escrita.

41

Com base nos objetivos agora expostos, espera-se compreender, de uma forma mais

profunda, as interaes decorridas durante o processo de reescrita textual, percebendo que

fatores intrnsecos so possveis influenciadores da qualidade dos textos.

3. Contexto do estudo

O estudo de caso, metodologia eleita para o desenvolvimento deste trabalho, debrua-

se, como se viu, sobre uma realidade especfica e nica, dotada de caractersticas prprias e

de atores que importa conhecer. Assim, torna-se necessrio proceder apresentao de uma

breve caracterizao do contexto onde decorreu a investigao, salientando aspetos e

especificidades de relevo para o presente estudo.

A investigao foi desenvolvida com uma turma de 3. ano do 1. Ciclo do Ensino

Bsico (CEB), pertencente a um agrupamento de escolas inserido numa zona semiurbana

afeta a trs freguesias do conselho de Aveiro. Devido sua localizao perifrica,

relativamente cidade de Aveiro, o agrupamento acolhe, para alm de crianas residentes nas

trs freguesias que assiste, crianas de freguesias vizinhas cujos pais trabalham em Aveiro,

maioritariamente, na rea dos servios. Segundo a documentao a que tivemos acessos, a

heterogeneidade evidenciada na comunidade escolar deve-se no s aos quatro nveis de

ensino (Educao Pr-escolar, 1., 2. e 3. CEB) que a compem mas tambm ao facto de o

agrupamento acolher crianas de comunidades ciganas prximas, detentoras de uma

identidade cultural prpria, o que proporciona uma importante e riqussima oportunidade para

a incluso social e a educao multicultural. Alm da referida documentao, os dilogos

com a professora titular da turma permitem-nos ainda afirmar que a turma formada por 19

crianas com idades que variam entre os 8 e os 9 anos, provenientes essencialmente de

famlias ditas tradicionais, constitudas por pai, me e irmo(s), embora existam tambm

alguns casos de famlias monoparentais. Do mesmo modo, estes alunos e respetivas famlias

pertencem, de uma forma geral, classe mdia alta, existindo alguns casos pertencentes

classe mdia e mdia baixa ou baixa.

Integrados na turma esto tambm dois alunos que, sinalizados, se encontram sob o

regime de Adequaes Curriculares Individuais, contando com o apoio da docente titular de

uma forma continuada. Acrescendo a esta ajuda, um dos alunos dispe tambm de apoio

educativo especial prestado por uma professora de educao especial, cerca de 3 horas por

semana, em sala de aula. Os pais e encarregados de educao possuem, maioritariamente,

estudos de nvel superior, conseguindo, por norma, acompanhar e apoiar a aprendizagem dos

42

filhos. Este estmulo parece promover, de uma forma geral, o gosto das crianas pela

aprendizagem e a curiosidade pela maioria dos contedos abordados em sala de aula.

A dinmica de sala de aula, percecionada durante o perodo de observao precedente

prtica pedaggica - e mantido durante a mesma -, alterna entre o trabalho em grupo-turma e

o trabalho em grupo ou a pares, sem no entanto descurar o trabalho individual. Esta dinmica

e, em especial, a eleio do trabalho de grupo como estratgia preferencial de consolidao

de conhecimentos e de desenvolvimento de competncias passvel de ser percebida atravs

da observao da disposio das mesas na sala de aula, que se organizam de modo a

formarem grupos de trs alunos. Tais grupos so mantidos durante trs semanas, ao fim das

quais so alterados de forma a permitir o contacto de todas as crianas com diferentes

personalidades e mtodos de trabalho, contribuindo assim para o desenvolvimento de

competncias fundamentais para um funcionamento produtivo dos grupos de trabalho, como

sendo a adaptabilidade e tolerncia perante opinies distintas.

No geral, verifica-se um clima de vontade dentro da sala de aula, embora existam

algumas crianas que, tendo registado uma evoluo positiva ao longo da prtica pedaggica,

aquando da implementao do projeto, ainda apresentavam indicadores preocupantes, no que

respeita ao nvel de bem-estar emocional e de implicao, nomeadamente, nas atividades em

grande grupo, precisamente, por demonstrarem insegurana e mesmo algum desconforto na

participao e na resoluo de tarefas mais trabalhosas.

Esta preocupao (partilhada com a minha colega de dade pedaggica - Alexandra

Ramos, 2013) acentua-se perante a tarefa de lecionar programas to extensos como so os do

3. ano do 1. CEB para as reas do Estudo do Meio, da Lngua Portuguesa e da Matemtica

que, abrangendo muitos contedos, necessitam de um aprofundamento e sistematizao

consistentes e permanentes, sem, ainda assim, deixar de atender aos diferentes ritmos de

aprendizagem presentes em sala de aula. Alm disso, o horrio semanal das diferentes reas

curriculares determinado em funo desta condio dificulta a concretizao de um trabalho

mais aprofundado ao nvel das diferentes dimenses da rea das expresses, embora a

UNESCO (2006: 6) defenda que a educao na arte e pela arte estimula o desenvolvimento

cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais

relevante face s necessidades das sociedades modernas em que vivem. Deste modo, alm de

motivadora e capaz de captar o interesse das crianas, a explorao da rea das expresses

permite tambm desenvolver o esprito crtico e a concentrao.

Apesar dos constrangimentos, foi possvel dade pedaggica desenvolver um trabalho

mais coeso e equilibrado, atravs de uma dinmica de transversalidade de reas, integrando

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atividades ligadas s diversas dimenses da rea das expresses em Lngua Portuguesa,

Matemtica e Estudo do Meio, despertando, assim, o interesse e a curiosidade dos vrios

alunos para as mais variadas temticas afetas a estas trs principais reas curriculares.

De facto, a turma, ao longo da nossa presena no contexto, revelou ser empenhada e

interessada no processo de aprendizagem, mostrando-se sempre vida no desenvolvimento de

novas competncias e na aquisio de novos saberes.

Relativamente rea da Lngua Portuguesa, rea de eleio para o desenvolvimento do

projeto (apresentado adiante, no ponto 5 deste captulo), durante a observao prvia ao

desenvolvimento da prtica pedaggica, foi possvel perceber o predomnio do trabalho, por

parte da professora titular, relativo aos textos narrativo e potico, realizando-se uma anlise

mais aprofundada e sistematizada das suas caractersticas, especialmente macrotextuais,

fazendo-se, at, a distino destes dois textos. Esta anlise efetuada, de forma geral em

grupo-turma, proporcionou, no raras vezes, o mote para a produo textual, tendo em conta

os aspetos analisados, ou simplesmente a temtica abordada, podendo o texto ser

desenvolvido de acordo com as vrias dinmicas de aula j referidas, ou seja, em grupo-

turma, em grupo ou de forma individual.

A reviso das produes textuais era efetuada grande parte das vezes pelos autores dos

textos, atravs de uma tabela de verificao retirada do manual de Lngua Portuguesa adotado

e que correspondia s caractersticas do texto em estudo. Os alunos focavam-se, ento, nos

aspetos formais, no que respeita s correes gramatical e ortogrfica, pontuao e

caligrafia, bem como estrutura do texto. A correo dos textos era efetuada posteriormente

pela professora titular, atendendo aos mesmos aspetos tidos em conta na reviso dos alunos.

As circunstncias agora apresentadas serviram de base ao delineamento da sequncia de

ensino implementada durante a prtica pedaggica, em colaborao com a minha colega

Alexandra Ramos (2013), e durante a qual foram recolhidos os dados analisados no presente

trabalho assim como no trabalho da minha colega.

4. Constituio e caracterizao dos pares

Apresentado o contexto em que decorreu o estudo, torna-se fundamental apresentar,

agora, os seus participantes, de uma forma mais particular e especfica, relevando dados que,

mais tarde, contribuam para uma melhor compreenso dos resultados obtidos com o projeto.

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Na sequncia de ensino, participaram 17 dos 19 alunos da turma, uma vez que os dois

alunos com Necessidades Educativas Especiais, beneficirios de um Currculo Individual

Adaptado, no foram elementos ativos no projeto. A deciso, no da sua excluso, mas de

uma participao adaptada s suas capacidades e interesses, foi tomada juntamente com a

docente titular, por se considerar que as atividades a desenvolver durante a sequncia de

ensino no se enquadravam no seu currculo individual.

Assim, numa primeira fase, foram recolhidas 17 produes textuais individuais. Num

segundo momento, com base na anlise dessas mesmas produes, bem como em

caractersticas dos alunos - recolhidas ao longo das observaes efetuadas durante a prtica -,

relativas sua personalidade, sua participao em sala de aula e em trabalho colaborativo e,

ainda, ao seu desempenho escolar, especialmente na rea da Lngua Portuguesa, foram

constitudos os pares para o desenvolvimento de uma tarefa de reescrita colaborativa, cuja

interao iria ser gravada e alvo de anlise posterior.

Foram, deste modo, constitudos grupos heterogneos organizados em sete pares e um

trio. A preferncia pela heterogeneidade dos grupos deveu-se s vantagens registadas noutros

estudos (Aleixo 2001; Gomes, 2006; Santana, 2003), nomeadamente, em relao

cooperao e construo de conhecimento de forma colaborativa e apoiada, e nos quais se

registaram francos progressos no desenvolvimento das competncias de produo escrita, no

s nos alunos ditos menos competentes mas tambm nos mais competentes.

Devido falta de recursos materiais, no foi possvel gravar as interaes de todos os

grupos, pois apenas dispnhamos de 5 aparelhos de gravao audiovisual. Deste modo, foi

necessrio selecionar 5 dos 8 grupos formados que, devido s suas caractersticas, poderiam

ter mais interesse para o estudo. Esta escolha baseou-se, de uma forma particular, na

qualidade dos textos individuais cruzada com as caractersticas dos elementos dos pares,

procurando-se selecionar pares com textos interessantes e, ao mesmo tempo, cujos autores

demonstrassem personalidades propcias para uma interao rica.

Por uma falha tcnica, aps a gravao das 5 interaes durante a produo do texto

reescrito, constatou-se que o udio de uma das gravaes no era ntido, sendo, deste modo,

impossvel transcrev-lo e, consequentemente, analis-lo. Assim, ainda que de uma forma

involuntria, foram selecionados os quatro pares sob os quais se debrua a presente

investigao, que passo a apresentar de forma mais detalhada.

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- Par S & B

O aluno B integrou a turma no incio do ano letivo, tendo sido transferido de outro

agrupamento e estando, no perodo de observao, ainda em adaptao ao novo contexto,

colegas, professora e mtodos de trabalho.

Revelando-se um pouco reservado no que diz respeito participao oral nas aulas,

participando, essencialmente, apenas quando interpelado, o aluno demonstra ser muito

organizado e zeloso na apresentao dos trabalhos, cadernos e materiais. Alm disso,

relativamente expresso escrita, prima pela utilizao de uma caligrafia cuidada e pela

quase inexistncia de falhas ortogrficas, optando tambm por frases curtas e de estrutura

simples, evitando assim problemas de coeso. Os seus textos revelam-se criativos, estando a

informao organizada, mas nem sempre de forma clara.

Durante as aulas, se a tarefa em desenvolvimento no do seu interesse, ou se de um

nvel cognitivo ao qual ainda no consegue aceder, tende a desmotivar-se e distrair-se sem,

no entanto, distrair os colegas. Esta caracterstica persiste nos trabalhos de grupo j que,

perante colegas mais competentes, tende a no se mostrar to participativo e empenhado. Por

outro lado, mostra absorver as caractersticas do grupo e adaptar-se ao mesmo, ou seja,

integrado num grupo trabalhador e produtivo, tende a empenhar-se nas tarefas, pelo contrrio,

num grupo pouco empenhado, tende a distrair-se brincando, ao invs de desenvolver a tarefa

proposta.

O aluno S demonstra alguma timidez e insegurana, pelo que a sua participao na

aula, em grande grupo, no muito visvel. Contudo, quando, no decorrer das atividades, tem

alguma dvida, tenta esclarec-la, requerendo uma ateno mais individualizada da

professora, ou junto de um colega. Ainda que registando uma baixa participao oral e

exposio das suas opinies, tende a manter-se interessado e atento, acompanhando as

atividades desenvolvidas.

Relativamente expresso escrita, o aluno evidencia alguns problemas relativos

construo frsica, particularmente, problemas sintticos e de coeso. Os seus textos revelam,

ainda, algumas falhas ortogrficas; porm, demostram tambm criatividade e uma boa

articulao das ideias, evidenciando uma boa estrutura macrotextual.

Contrariamente participao oral na aula, nos trabalhos de grupo, este aluno revela-se

muito participativo, colaborando, partilhando ideias e dando sugestes, sem, no entanto,

dirigir os trabalhos.

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A constituio deste par para a escrita colaborativa deveu-se aparente compatibilidade

de personalidades, demonstrada durante as semanas precedentes recolha de dados, atravs

da partilha de brincadeiras e atividades durante os intervalos bem como da entreajuda

observada nas aulas. Alm do mais, tendo em conta os textos individuais relativos ao mesmo

assunto, as suas dificuldades e foras pareciam completar-se, dominando um o macrotexto

mas revelando dificuldades na construo frsica, enquanto o outro aluno mostrava uma

maior competncia na construo frsica, respeitando regras de ortografia e sintaxe, mas com

algumas incorrees ao nvel macrotextual.

Por outro lado, ao constituir os pares, pareceu-nos que, mostrando-se estes alunos

tmidos e inseguros, poderiam no tirar o mximo partido de uma interao com um elemento

que fosse notoriamente mais competente, podendo mesmo sentir-se inferiores,

negligenciando as suas prprias opinies e submetendo-se s indicaes do colega. Deste

modo, tendo um nvel de competncias semelhante, embora em reas distintas, ser-lhes-ia

mais fcil sentirem-se vontade para expor os seus pontos de vista e desenvolverem uma

interao mais profcua.

- Par L & P

O aluno L revela-se muito empenhado na grande maioria das atividades; contudo,

tende a participar oralmente apenas quando se sente seguro da sua opinio ou resposta,

demostrando, nessas ocasies, um raciocnio organizado e coerente.

As suas produes textuais revelam algumas falhas a nvel da ortografia e sintaxe;

contudo, alm de criativas e claras, primam pela coerncia, detendo uma boa organizao

macrotextual.

A nvel do trabalho de grupo, o aluno mostra-se colaborativo, escutando as opinies dos

restantes elementos, dando a sua prpria opinio e, no raras vezes, conciliando as opinies e

estratgias de ao de todos, propiciando um bom ambiente de trabalho e resultados finais

ricos e interessantes.

O aluno P evidencia-se em sala de aula devido sua participao nas vrias atividades

desenvolvidas, mostrando-se sempre empenhado em partilhar as suas opinies, em responder

a questes colocadas ou expressando as suas dvidas e questes. Alm de abundante, a sua

participao espelha ainda um raciocnio organizado, ainda que prejudicado por algumas

participaes irrefletidas em tom de brincadeira.

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Mostra-se muito exigente consigo mesmo, esperando sempre alcanar os melhores

resultados e conseguir resolver as tarefas de forma clere e eficaz, ficando por vezes

frustrado, quando tal no ocorre. Todavia, perante as falhas ortogrficas constantemente

assinaladas nos seus textos, tende a demonstrar uma certa indiferena. Estas falhas parecem,

alis, dever-se a uma certa distrao ou celeridade, nem sempre favorvel, com que tende a

executar todas as tarefas, inclusive as de escrita, pois, quando levado a rever com calma as

suas produes textuais, capaz de detetar e corrigir algumas das falhas comummente

presentes nos seus textos. Estes, contudo, traduzem o raciocnio estruturado e a criatividade

presente nas suas participaes orais, contendo uma estrutura bem organizada e definida,

informao bem encadeada e pertinente para o texto a desenvolver e frases simples, mas bem

construdas.

Relativamente aos trabalhos de grupo, aparenta ser um elemento estabilizador,

apresentando as suas opinies sem desprezar as dos colegas, sendo capaz de conjugar vrias

estratgias e opinies diferentes, orientando, por vezes, o desenvolvimento dos trabalhos.

Decidiu-se que estes dois alunos formariam um par adequado e interessante, devido, em

parte, s suas caractersticas pessoais. Sendo L mais calmo e reservado e P mais expansivo e

participativo, seria possvel encontrar algum equilbrio. Para alm disso, os alunos, em

momentos anteriores, j haviam demonstrado trabalhar bem em conjunto, desenvolvendo

interaes profcuas.

Por outro lado, os seus textos individuais focavam, maioritariamente, as mesmas

temticas e contedos, embora de formas distintas. Deste modo, ser-lhes ia mais fcil analisar

ambos os textos e, conjugando ideias e opinies, reescrever o texto colaborativamente.

Por fim, pareceu-nos que, sendo L to atento escrita, tentando constantemente corrigir

as suas falhas e melhorar os seus textos, poderia auxiliar P na deteo de falhas ortogrficas

(e/ou outras) e, juntos, encontrarem solues adequadas resoluo desses problemas.

- Par M & AS

O aluno M integrou a turma no incio do ano letivo, tendo sido transferido de outra

turma da mesma escola e estando, no perodo de observao, ainda em adaptao aos colegas,

professora e mtodos de trabalho.

Destacando-se da restante turma devido sua personalidade extrovertida e

participativa, o aluno tende a distrair-se facilmente, perdendo-se no desenvolvimento das

atividades, o que, por vezes, causa algumas dificuldades na compreenso de alguns conceitos,

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especialmente os mais abstratos. Contudo, quando atento, demonstra empenho e participao

na aula, embora nem sempre a participao seja a mais adequada, potenciando, por vezes

alguns focos de distrao para toda a turma.

Os seus textos evidenciam muitas dificuldades ao nvel ortogrfico; dificuldades essas

de que est consciente e que, em certas situaes, tende a desvalorizar, focando a sua ateno

e o seu esforo noutras reas. De facto, as suas produes textuais so reveladoras de muita

criatividade, especialmente ao nvel do contedo, uma vez que a sua construo frsica se

revela ainda, muito prxima da expresso oral, contendo, portanto, muitas marcas de

oralidade e algumas incorrees sintticas.

Relativamente ao trabalho de grupo, tem tendncia a ser um elemento que distrai os

colegas, podendo perturbar a execuo dos trabalhos ou a qualidade dos mesmos. Contudo,

em grupos em que existe um elemento mais calmo que lidera a interao e a realizao dos

trabalhos, tende a cooperar dando ideias, apesar de nem sempre aceitar as opinies dos

colegas, tendendo a impor a sua.

O aluno AS demostra ser calmo, reservado e muito inseguro, especialmente em

situaes de maior stress, em que evidencia um grande nervosismo. Durante as aulas, mostra-

se muito interessado e empenhado, embora nem sempre tenha uma participao oral muito

ativa. Esta parece aumentar quando a dinmica da aula o motiva, revelando capacidade

reflexiva e bom raciocnio.

Os seus textos refletem o seu raciocnio, evidenciando um bom encadeamento das

temticas desenvolvidas, conferindo-lhe coerncia e sequencialidade de acontecimentos.

Revelam, no entanto, algumas dificuldades na construo frsica e algumas falhas na

ortografia, das quais, alis, o aluno est consciente e tenta corrigir.

Nos trabalhos de grupo, revela-se muito participativo, embora perante colegas mais

expansivos aparente passar despercebido, no impondo o seu direito de opinar e estabelecer

estratgias. Porm, quando se sente vontade, capaz de justificar e defender ideias

divergentes.

Perante a tarefa de constituir as dades, pareceu-nos que, conjugando duas

personalidades to distintas (AS mais tmido e metdico e M mais extrovertido e distrado),

seria possvel encontrar um meio-termo e propiciar um bom ambiente colaborativo.

Por outro lado, o aluno M, embora muito criativo, necessitava de algum que, com uma

postura mais calma, concentrada e focada na tarefa, o ajudasse a detetar, corrigir e interiorizar

as suas falhas ortogrficas, bem como, a melhorar o seu texto. J o aluno AS teria a

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oportunidade de comparar o seu texto com o do colega, onde, por uma ordem similar, se

apresentavam as mesmas informaes, inseridas, todavia, em frases mais complexas, para

alm de simples enumeraes de informao.

- Par F & R

O aluno F mostra ser muito participativo e empenhado, revelando um raciocnio

organizado e uma boa capacidade de reflexo, expondo de forma clara as suas dvidas e

opinies e dando, no raras vezes apoio aos colegas durante a realizao de tarefas.

Demostrando -vontade nas diversas reas curriculares, revela especial interesse pela LP.

As suas produes escritas refletem as suas capacidades de raciocnio e reflexo,

revelando ser coerentes e claras, com um bom encadeamento das vrias temticas

desenvolvidas. So compostas por frases complexas e, maioritariamente, bem construdas,

respeitando as regras de sintaxe e coeso, possuindo por vezes algumas falhas ortogrficas

concentradas maioritariamente em vocbulos pouco utilizados ou com construes

irregulares ainda no consolidadas.

Relativamente sua postura perante os trabalhos de grupo, o aluno parece ser um

elemento estabilizador, justificando e defendendo a sua opinio, sem, no entanto, deixar de

ouvir as sugestes e opinies dos colegas. Devido sua personalidade calma, mas

participativa, e sua capacidade para ouvindo os outros, tomar decises e orientar a execuo

das tarefas, tende a liderar os trabalhos de grupo.

O aluno R integrou a turma no incio do ano letivo, tendo sido transferido de outra

escola e estando, no perodo observao, ainda em adaptao ao contexto, aos colegas,

professora e mtodos de trabalho.

Revela-se um aluno muito tmido, com pouca autoconfiana, evidenciando mesmo mau

estar perante situaes onde no domine determinada competncia ou conhecimento, ou com

o qual no se sinta vontade. Para que desenvolva as tarefas ao ritmo da restante turma, com

resultados satisfatrios, necessita de um acompanhamento sistematizado e de motivao

constante, auxiliando deste modo a superao de dificuldades e trabalhando a progressiva

autonomia na aprendizagem.

Quando se sente motivado e capaz, empenha-se verdadeiramente na tarefa, alcanando

resultados satisfatrios e evidenciando capacidade de raciocnio, especialmente matemtico.

Aparenta uma motivao um pouco diminuda para LP, desistindo facilmente das tarefas

perante pequenos obstculos, prestando pouca ateno nos momentos de exposio oral e

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debate de ideias e demorando muito tempos nas tarefas de escrita e de cpia de enunciados

transcritos do quadro. Para alm disso, as suas produes escritas evidenciam ainda muitas

falhas ortogrficas, muitas dificuldades na construo frsica e na organizao macrotextual.

Relativamente aos trabalhos de grupo, a sua prestao varivel, dependendo da

constituio do grupo em que est inserido, podendo demostrar-se participativo, se os colegas

o implicam, pedindo a sua opinio e ajuda, ou alheando-se do trabalho desenvolvido,

ocupando uma posio de mero espetador, quando se sente inferior aos restantes elementos

do grupo e estes no o motivam a participar e a colaborar nas atividades.

Durante as semanas precedentes ao projeto, ambos os elementos pertenceram ao

mesmo grupo