SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA

DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE

SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO

Cuiabá - MT

Setembro de 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

DE MATO-GROSSO

CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA INCLUSIVA.

ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE

SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO

Cuiabá - MT

Setembro de 2009

Ficha Catalográfica BARBOSA, Ana Cecília Campos. NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO. Cuiabá - MT, 2009 37 páginas VILAR, Joelma Carvalho (Orientadora). Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso Trabalho de Conclusão Curso de CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA.

ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE

SERVIDORES DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E TECNOLOGIA DE SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA, do INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO - CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA, como requisito para a obtenção do título de Especialista.

Orientador(a): Prof. Drª Joelma Carvalho Vilar

Cuiabá - MT

Maio 2009

ANA CECÍLIA CAMPOS BARBOSA

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: REPRESENTAÇÕES DE

SERVIDORES DO IFS SERGIPE - CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO

Trabalho de Conclusão de Curso em EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA INCLUSIVA, submetido à Banca Examinadora composta pelos

Professores Drª Joelma Carvalho Vilar, MSc Isa Regina Santos dos Anjos e MSc

Jeane Carvalho Vilar como parte dos requisitos necessários à obtenção do título

de Especialista.

Aprovado em: 16 de setembro de 2009

______________________________________________

Profª . Drª Joelma Carvalho Vilar (Orientadora)

______________________________________________

Profª. MSc, Isa Regina Santos dos Anjos (Membro da Banca)

_____________________________________________

Profª. MSc, Jeane Carvalho Vilar (Membro da Banca)

Cuiabá - MT

Maio 2009

)

Dedico a todos aqueles que lutam

por uma sociedade mais democrática,

justa e inclusiva.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram para a construção desse trabalho, em

especial aos meus colegas de trabalho do IFS São Cristóvão, pela fonte

incessante de conhecimento; a minha orientadora e amiga Joelma, pelo

acompanhamento sério e generoso; a minha mãe, pela paciência despendida; e a

Deus pela saúde, força e engajamento para sua realização.

RESUMO

O objetivo desse trabalho é discutir sobre as representações de servidores do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus São Cristóvão, acerca da educação inclusiva. Para isso, nos utilizamos de um questionário e um roteiro de entrevista semi-estruturada. Os dados foram analisados a partir do referencial das Representações Sociais. Concluímos que o conceito teórico de educação inclusiva torna-se mais amplo, quando suas representações estão ligadas às experiências dos servidores com pessoas com deficiência. Além disso, o estudo verificou também que independente das experiências ligadas à inclusão, boa parte da comunidade já reconhece a necessidade da escola se adaptar para corresponder às novas demandas sociais. Para isso, capacitação técnica e mudanças arquitetônicas são as primeiras medidas, porém superficiais para atender os objetivos inclusivos. É necessário também que servidores reconheçam e valorizem habilidades e que sejam sensíveis às necessidades dos educandos.

Palavras-chave: Representações, servidores em educação, educação inclusiva.

ABSTRACT

The aim of this paper is to discuss the representations of servers Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus Saint Kitts, about inclusive education. For this, we use a questionnaire and an interview guide semi-structured. The data were analyzed from the frame of Social Representations. We conclude that the theoretical concept of inclusive education becomes more widespread, when its offices are linked to the experiences of the servers with people with disabilities. In addition, the study also found that independent of experience related to inclusion, much of the community now recognizes the need for schools to adapt to meet new social demands. For this, technical and architectural changes are the first steps, but superficial to meet the objectives inclusive. It is also necessary that servers recognize and value skills and are sensitive to the needs of learners.

Keywords: Representations, servers in education, inclusive education.

SUMÁRIO

1. Introdução .........................................................................................................10

2. A Escolarização da Pessoa com Deficiência: a luta por um espaço social .....11

3. Objetivos ...........................................................................................................18

4. Metodologia .......................................................................................................19

5. Análise e Discussão dos Resultados.................................................................24

6. Considerações Finais ........................................................................................32

7. Referências Bibliográficas .................................................................................34

Anexos

1. INTRODUÇÃO

Como qualquer cidadão, a pessoa com deficiência tem direito a

educação. Este, assegurado por lei, abrange preferencialmente à educação

pública e gratuita na rede regular de ensino, e se for o caso, à educação adaptada

às suas necessidades em escolas especiais (BRASIL, 1996).

Em adição ao que condiz à responsabilidade do Estado,

juntamente com a família, com o processo educacional do indivíduo, a escola

pública adquire o duplo compromisso com a sociedade, sobretudo com as

pessoas que representam esse segmento, em garantir esse direito, facilitando a

acessibilidade, proporcionando condições educativas satisfatórias e favorecendo

a formação integral do cidadão.

Cientes dessa demanda social e dando cumprimento ao que rege

as leis atuais, as instâncias públicas, municipal, estadual e federal, vêm

desenvolvendo ações que possibilitem a inclusão social, no sistema educacional.

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica tem se empenhado em cumprir o que preconiza a Constituição

Federal, discute a questão e, através do Programa TEC NEP, trabalha junto às

Instituições Federais de Educação Tecnológica no intuito de oportunizar

condições educativas satisfatórias de acordo com as especificidades de cada um,

numa perspectiva inclusiva, capacitando-os para o trabalho.

Num país que possui pelo menos 14% de pessoas com algum

tipo de deficiência, conforme dados do último censo do IBGE, do ano 2000, a

formação profissional alia educação e direito que qualquer cidadão tem de acesso

ao trabalho, o que constitui duas ferramentas fundamentais para a conquista da

cidadania. Neste sentido, o IFS São Cristóvão - Instituto de Educação, Ciência e

Tecnologia, Campus São Cristóvão, - em consonância com as demandas sociais

impostas no que se refere à educação profissional e tecnológica, tem caminhado

para a criação de um espaço educacional acessível, democrático e sensível, com

estratégias que visam a acessibilidade nos ambientes, a sensibilização da

comunidade e a capacitação dos recursos humanos.

Uma dessas estratégias foi a promoção do Curso de LIBRAS para

servidores da instituição, que oportunizou a capacitação de recursos humanos

quanto ao domínio de nível inicial e básico da segunda língua oficial brasileira.

Oferecidos em duas etapas, 21 técnicos administrativos, ligados a vários setores

públicos da escola, como biblioteca, secretaria escolar, assistência, entre outros,

aprenderam a língua, discutiram conceitos como acessibilidade, educação

inclusiva, deficiência auditiva, mercado de trabalho para pessoas com

necessidades especiais e potencialidade/capacidade, numa metodologia de

trabalho elaborada e aplicada por um instrutor surdo.

Acreditando que essa capacitação tenha se constituído também

numa sensibilização à prática inclusiva, nesta monografia estudamos as

representações de alguns servidores, participantes e não participantes do curso, a

respeito de educação inclusiva. Entrevistamos uma amostra representativa

desses dois grupos e as informações obtidas foram analisadas e discutidas a

partir do referencial teórico das Representações Sociais.

2. A ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: A LUTA

POR UM ESPAÇO SOCIAL

Enfatizamos aqui, que o nosso trabalho não pretendeu esgotar o

estudo e a investigação dos temas que o atravessaram, dado inclusive a natureza

de um texto monográfico. Assim, discutimos educação da pessoa com deficiência

e suas origens, enquanto espaço social, dentro e fora do Brasil, assim como

algumas referências que marcam o crescimento de políticas públicas no nosso

país. Neste sentido, iniciamos a pesquisa com essa exposição, elaborada com o

propósito de situar o leitor quanto à nossa pesquisa teórica.

Pensando na construção de uma escola e uma sociedade

inclusiva, é imprescindível a mudança de paradigmas, especialmente no tocante a

passagem do paradigma da normalidade para o da diversidade.

Segundo Marques e Marques (2003), houve uma mudança na

forma de se pensar e relacionar-se com o mundo. O homem rompe com a visão

teocêntrica da Igreja, adotando o antropocentrismo com vetor cognitivo, e o

estatuto científico foi o instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo

lugar no universo.

Emerge assim um modelo de conhecimento que explica, prediz,

controla a natureza. A ciência de posse desse poder acaba instaurando o

paradigma da normalidade. A concepção de que há um modelo de homem

padrão, perfeito, capaz surge apoiado em parâmetros científicos e biológicos

definidos por essa nova forma de conceber e conhecer o mundo.

Essa pretensa “explicação de tudo” pelo saber científico deu ao

homem o poder de dizer, em nome da ciência, o que bem lhe conviesse a

respeito do outro, principalmente daquele colocado na condição de desviante do

padrão absoluto de normalidade. Foi nesse contexto que se formulou e se impôs

um discurso de incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do deficiente.

Emergiu, aí, a figura do especialista (médico, pedagogo, psicólogo etc.), o qual,

respaldado pelo saber científico, definiu e isolou a deficiência em instituições de

naturezas variadas.

No cenário do mundo moderno, a exclusão social se manifesta como formação ideológica dominante, onde o sujeito com deficiência é o

principal personagem, já que o modo de se pensar o mundo e as relações entre os seres humanos são calcados na dicotomia do “certo” e “errado”, “bom” e “ruim”, “normal” e “anormal”. O isolamento constituiu uma prática bastante utilizada no tratamento do desvio da normalidade (MARQUES e MARQUES, 2003, p. 227).

Isso influencia muito no tratamento dado às pessoas com

deficiência. Passam a ser excluídos do trabalho e não tem espaço nas escolas.

Escolas estas que surgem com o advento do capital, como uma necessidade

social de ocupar o tempo dos filhos de operários que estavam absolvidos pelo

trabalho (LANCILLOTTI, 2003), e mais tarde para também qualificar as pessoas

para tal. Assim passa a funcionar como “uma instância de pré-seleção daqueles

sujeitos que, presumivelmente, não se integrariam às relações de produção”

(LANCILLOTTI, 2003, p. 79).

Só a partir da Revolução Francesa surge a educação especial na

Europa, com o fim de oferecer às pessoas com deficiência uma educação a parte.

No Brasil, a primeira iniciativa de escolarização a pessoas com deficiência data de

1600, na Irmandade da Santa Casa de Misericórdia em São Paulo (JANNUZZI

apud LANCILLOTTI, 2003). Esta entidade, por sua vez, atendia pessoas com

deficiência física. Outras pequenas iniciativas surgiram mais de dois séculos

depois, como é o caso da criação do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, em

1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856, ambos no Rio de Janeiro.

a existência das oficinas para aprendizagem de ofícios nessas

entidades comprova a ênfase dada à preparação para o trabalho, o que

comprova. Nesta época, o atendimento escolar ainda não era uma exigência

social, já que isso pouco influenciava no modelo agrário-exportador brasileiro do

século XIX. No entanto, isso não foi perpetuado no século XX. A urbanização e a

industrialização foram determinantes para o surgimento da necessidade de

escolarização dos trabalhadores.

Jannuzzi (apud LANCILLOTTI, 2003) ainda assinala que as

políticas de atendimento as pessoas com deficiência foram ampliadas nesse

século, à medida que elas foram consideradas capazes de integrar a força de

trabalho. Porém esse processo se dava à parte da educação dos outros

indivíduos. Desde seu surgimento, a educação especial tinha um caráter

segregacionista, segundo aponta Lancillotii (2003). Sobre o assunto esse autor

destaca Bueno (1994):

A discussão acerca da integração social e escolar das pessoas com deficiência ocorreu como se o processo de marginalização se justificasse pelas dificuldades especificas destes indivíduos sem que se estabelecesse relação entre este fenômeno e o processo de exclusão/participação das camadas subalternas inerentes ao desenvolvimento capitalista (apud LANCILLOTTI, 2003, p. 80).

A educação especial então se caracterizaria, até então, como

segregacionista e para o trabalho. Podemos perceber então que esse grupo

social vivenciava dois processos de exclusão se considerarmos a

profissionalização como uma educação inferior. Educação e profissionalização

por muito tempo eram tratadas como assuntos estanques e distintos. A primeira,

fortemente ligada à intelectualização, era um conceito muitas vezes restrito às

altas elites. Só os mais ricos tinham acesso ao conhecimento científico, ao

“mundo acadêmico”, ao “ensino superior”. A segunda tem sua origem, e assim foi

perpetuada, como capacitação das grandes massas operárias, os pobres. Neste

sentido, percebemos uma situação intrigante, na qual se vê um avanço científico

e tecnológico acelerado, mas poucos conhecem e usufruem desses

conhecimentos.

Porém, a constatação dessa situação leva ao seu questionamento

e novas concepções surgem. É o que observamos, por exemplo, quando a

CEPAL, juntamente ao Escritório Regional de Educação da UNESCO, em 1990,

apresenta o documento “Transformação Produtiva e Equidade”. Nascimento

(2004b), nos coloca:

Este documento destacava que a competitividade autêntica, opostamente à competitividade espúria, fundamenta-se em um conjunto de elementos básicos, constituído por educação, aprendizagem resolutiva, difusão do conhecimento e qualidade dos recursos humanos. Estes elementos passam a ter relevância máxima no novo paradigma da produção. Sugeria o documento a formulação de uma proposta estratégica destinada a contribuir apara criar no próximo decênio, condições educacionais de capacitação e de incorporação da população em geral progresso cientifico e tecnológico...(NASCIMENTO, 2004b, p. 3).

Mudanças no cenário global da educação brasileira foram

marcantes no final do século XX e ampliaram a discussão no campo das políticas

públicas. Marcada pelas discussões da Constituinte e com a promulgação da

Constituição de 1988, a década de 1990, principalmente em sua primeira metade,

foi palco de muitos debates no campo educacional, tendo como fato determinante

as futuras ações e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394 de

1996. Políticas educacionais inspiradas nos princípios da equidade, da

compensação das diferenças e de desempenho desencadearam mudanças no

campo geral da educação, inclusive na profissional, pois esse direito

constitucional está ligado à expressão da cidadania. Eis o que diz a lei:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL/MEC, 1996).

Por sua vez, o ideal de democratização desse progresso científico

e tecnológico estará presente também na Lei 9394/96. Nela é apresentada a nova

estrutura do Sistema Nacional de Educação que se divide em dois níveis:

Educação Básica, que por sua vez se subdivide em Educação Infantil (0 a 6

anos), Ensino Fundamental (7 a 14 anos), Ensino Médio (15 a 17 anos), e Ensino

Superior. Paralelamente a essa estruturação, a lei apresentou quatro modalidades

especiais de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional,

Educação Especial, Educação Indígena.

É nesse contexto de mudanças que o tema inclusão social ganha

uma maior repercussão. Não há como vendar os olhos diante da necessidade de

ampliar os espaços para as camadas menos favorecidas da população, adultos

analfabetos, trabalhadores da zona rural, pessoas que viam a escola como uma

realidade difícil e distante. No entanto, dentro desse quadro há um grupo em que

a escola parecia inacessível, no sentido mais restrito mesmo da palavra. São

pessoas com deficiência física de todas as modalidades, com deficiências

mentais de todos os níveis cognitivos e potencialidades que não encontravam

uma escola regular com condições de satisfazer suas necessidades de inserção e

aprendizagem, motivo de luta para muitos, em forma, inclusive, de movimentos

sociais.

Nessa lei, é clara a perspectiva da integração, como podemos ver

no capítulo V:

Art. 58 Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais [...] Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: IV educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins (BRASIL/MEC, 1996).

Com a finalidade de também regulamentar esse direito a essa

classe específica, foi aprovado o Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999,

que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência. Além desta, temos ainda a sanção da Lei n. 10.098, de 19 de

dezembro de 2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção da

acessibilidade.

O ideal de democratização do ensino, da popularização do

conhecimento, da necessidade de uma formação continuada para o trabalhador,

juntamente com a consciência social de que todo cidadão tem direito à educação

e aos seus estabelecimentos formadores, assim como um conjunto de leis que

asseguram esse direito favorecem um campo propício para a efetivação de uma

Educação para todos.

Como propósito da efetivação dessas conquistas sociais que o

Ministério da Educação, por meio do trabalho unificado da Secretaria de

Educação Especial e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica,

empenha-se na ampliação desses espaços destinados a uma educação

democrática, gerida por todos e para todos, defendendo uma formação inclusiva.

Representantes de Centros de Formação Técnica e Tecnológica passam a ser

sensibilizados e capacitados com este fim, a partir do Programa TEC NEP, de

2000. Sobre o programa:

A estreita colaboração entre a Educação Profissional e a Educação Especial deverá se ramificar nas diferentes parcerias, envolvendo as Instituições Federais de Educação Tecnológica, as organizações representativas de segmentos das pessoas com deficiência, as organizações não governamentais que atuam na educação especial, os empresários, o Sistema S (SENAC, SENAI, SENAT e SENAR) etc. cada um desses atores terá um papel de desempenhar nessa mudança, com base no pressuposto de que compartilhar o conhecimento socialmente construído e inserir-se produtivamente na sociedade é um direito também das pessoas com necessidades especiais. É uma tarefa de todos (NASCIMENTO, 2004a, p.06).

Mas se por um lado as escolas estão sendo cobradas a mudar

para dar acesso a todas as pessoas independente de suas especificidades, por

outro as práticas inclusivas parecem ser mais efetivas quando os trabalhadores

em educação se despem dos preconceitos e crenças quanto à capacidade de

pessoas com deficiência e acreditam em educação inclusiva. Assim, professores

e pais devem perceber e valorizar as potencialidades individuais dos educandos,

e não focar apenas nas deficiências. Porém, todos os agentes educacionais são

importantes nesse processo. Não podemos esquecer que uma escola não é

apenas formada de alunos e professores, mas de trabalhadores da biblioteca, das

secretarias, da assistência estudantil, na cantina, refeitório, vigilância. Todos que

estão em contato com os estudantes formam o espaço escolar e constroem

também o fazer da escola. Cientes da importância desses trabalhadores para a

prática educacional, pesquisamos as representações dos servidores em

educação da rede federal de educação profissional, resultados estes divulgados

nesta monografia.

3. OBJETIVOS

Objetivo Geral

Discutir sobre as representações de servidores do Instituto Federal de Educação

Ciência e Tecnologia de Sergipe, Campus São Cristóvão, acerca da educação

inclusiva.

Objetivos Específicos

1. Levantar percepções acerca de pessoas com deficiência auditiva de

servidores que fizeram o curso de LIBRAS;

2. Investigar as concepções sobre o papel da instituição escolar;

3. Comparar as representações acerca da educação inclusiva dos servidores

que fizeram o curso de LIBRAS na instituição com representações de

servidores que não cursaram;

4. Verificar a importância do oferecimento do curso de LIBRAS para a

instituição;

5. Levantar representações sobre profissionalização de pessoas com

deficiência.

4. METODOLOGIA

Para o alcance de nossos objetivos buscamos um referencial e

procedimentos metodológicos que nos proporcionasse uma boa coleta e uma

satisfatória análise das informações. Nesta sessão expomos a abordagem

metodológica que fundamenta nosso trabalho e a ação que serve como fator

diferencial entre as duas amostras selecionadas para a execução da pesquisa. A

seguir, especificaremos nossos sujeitos e instrumentos, assim como nossa forma

de análise.

4.1 O conceito de Representações Sociais

O atual contexto social brasileiro vem cobrando incisivamente

transformações urgentes no fazer escolar. Dar jus ao “Escola para todos” é um

trabalho que não perpassa apenas por garantia de direitos, acessibilidade aos

espaços, flexibilização metodológica e curricular. Idéias, conceitos e crenças

embasam as práticas escolares e o relacionamento educador – aluno em todos os

momentos do processo de formação dos indivíduos.

Neste sentido, reconhecer as representações dos sujeitos

envolvidos no processo educacional é extremamente necessário para a avaliação

do próprio fazer escolar. Segundo Costa e Gomes:

Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça, solidariedade e amor (apud FREITAS e CASTRO, 1999, p. 6).

Utilizamos então o conceito de Representações Sociais, das quais

tentamos compreender mais profundamente de que forma o conceito de

educação inclusiva enquanto política publica é ressignificada pelos trabalhadores

escolares. Segundo Oliveira e Werba (1998, p. 105) “as Representações Sociais

são „teorias‟ sobre saberes populares e do senso comum, elaboradas e

partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o real”. O

próprio Moscovici refere que

Por Representações sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de

comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do censo comum (apud OLIVEIRA e WERBA, 1998, p. 106).

A escolha desse conceito para fundamentar nossa metodologia

de pesquisa parte do princípio de que a representação apresenta características

fundamentais enquanto processo mental. Essas características são, de acordo

com Jodelet (apud OLIVEIRA e WERBA, 1998, p. 109): 1) representa sempre um

objeto; 2) é imagem e com isso pode alterar a sensação e a idéia, a percepção e

o conceito; 3) tem caráter simbólico significante, 4) tem poder ativo e construtivo;

5) possui um caráter autônomo e generativo. Diferente de outras teorias, as

Representações Sociais estão associadas às práticas culturais, considerando

tanto a história e as tradições como a flexibilidade da realidade contemporânea.

4.2 O curso de LIBRAS

O curso de LIBRAS foi oferecido pela instituição em duas fases. A

primeira, o Curso de Iniciação à LIBRAS, ocorreu entre os meses de setembro a

dezembro de 2007, e teve o objetivo de sensibilizar a comunidade escolar para a

temática, enfocando a importância de se estudar a língua para a comunicação

com pessoas com deficiência auditiva nos diferentes espaços sociais. Assim, o

plano de curso preparado pelo instrutor responsável consistiu de conhecimentos

sobre educação e deficiência auditiva, assim como aulas de oficina prática. O

programa inicial totalizou 32 horas, distribuídas em 10 dias letivos, 03 aulas

semanais. A primeira parte a ser desenvolvida pela Coordenadora do Centro de

Apoio ao Surdo da Secretaria de Educação do Estado de Sergipe, e a segunda

pelo instrutor responsável pelo curso, surdo, participante ativo do movimento

surdo do estado, certificado em programa do MEC e FENEIS.

Convidamos servidores, entre técnicos administrativos, docentes

e terceirizados, além de prestadores de serviço que atendiam diretamente os

alunos. Nesse processo, argumentamos a importância de todo o profissional ter

noções em língua de sinais, do papel da escola pública em receber e atender bem

as demandas sociais, inclusive a pessoas com deficiência auditiva.

Foram disponibilizadas 25 vagas para o Curso de Iniciação em

LIBRAS para as quais tivemos 31 pessoas interessadas e que assistiram à aula

inaugural. Confirmaram matrícula 25 delas, das quais concluíram 21. Destes

apenas dois não obtiveram a freqüência mínima de 75%, critério exigido para a

emissão do certificado. Infelizmente os dois professores interessados não

participaram do curso diante da alegação de dificuldades com horário e com a

própria inabilidade para aprendizagem da técnica. Tais justificativas também

foram apresentadas pelos técnicos que desistiram.

Assim a turma definiu-se, na qual tivemos a participação de

técnicos da biblioteca, da secretaria de registro escolar, secretaria de recursos

humanos, setores produtivos, assistência ao educando, e os de apoio. Além

destes, contamos com a presença de um representante da cantina e instrutor de

música contratado.

A avaliação da primeira experiência foi muito positiva, o que

desencadeou o Curso Básico de LIBRAS, com mais 70 horas, No período de

maio a dezembro de 2008. Participaram dessa turma 17 cursistas que

participaram da fase inicial e que quiseram continuar seus estudos.

As aulas do curso carregavam a mesma caracterização, 03 aulas

em um dia na semana, no horário de trabalho, nas tarde de quinta-feira. Porém a

metodologia de trabalho foi mais intensa. Já nos aprofundávamos nos diálogos e

conhecimentos da língua. Todos foram sujeitos a dois grupos de avaliações que

avaliavam os conhecimentos teóricos e práticos na língua, no meio e no fim do

curso. Algumas vezes, convidados surdos eram trazidos pelo instrutor, assim

como as visitas de uma intérprete. Esta vinha as aulas apenas para discutir

aspectos polêmicos, como os assuntos e a metodologia das avaliações, ou

discutir diferenças entre a comunicação em língua de sinais e português. Filmes,

dinâmicas, diálogos práticos e textos foram utilizados como recursos

metodológicos.

Ao final do processo, realizou-se a Mostra de LIBRAS, encontro

de confraternização, organizado pelo cursistas para divulgar informações a

respeito da língua a toda comunidade e receber um grupo de surdos e deficientes

auditivos na instituição. Onze jovens surdos passaram um dia inteiro na escola

participando das atividades. Na parte da manhã, conheceram as instalações,

professores e os cursos; entrevistaram alunos e servidores a respeito da escola e

da opção profissional. Na parte da tarde, todos participaram, cursistas, visitantes

e outros servidores, de uma apresentação de monólogos em LIBRAS. Com

exceção, de um técnico, todos os participantes foram certificados, com

aproveitamento do curso.

4.3 A metodologia de pesquisa

A experiência demonstrou indícios significativos de mudanças de

percepção dos cursistas com relação aos direitos das pessoas com deficiência,

suas potencialidades e suas necessidades educativas especiais. Assim a

proposta de pesquisa foi formulada a fim de discutir as representações sobre

educação inclusiva dos servidores em educação do Instituto Federal de Educação

Ciência e Tecnologia de Sergipe – Campus São Cristóvão, após uma experiência

como essa dentro da instituição.

Para o alcance dos objetivos propostos em sessão anterior, nos

utilizamos de um questionário aplicado após a conclusão do curso (anexo A) e

entrevista semi-estruturada (anexo B). O primeiro compôs-se de três questões

que abordavam as impressões prévias a respeito da deficiência auditiva/surdez,

possíveis mudanças de percepção de mundo decorrentes do curso e condições

necessárias para a educação do surdo. O questionário foi distribuído aos

participantes que se interessaram em responder, sendo de caráter facultativo.

Assim tivemos um número de 06 devidamente respondidos.

A segunda, a entrevista, foi constituída por perguntas que

abarcaram questões como o papel da escola, o conceito de educação inclusiva, o

acesso de pessoas com deficiência ao ensino regular e profissional. Foram

entrevistados 10 servidores voluntários, 05 que participaram do curso oferecido

na escola e outros 05 que não. Procuramos voluntários que trabalham nos

mesmos setores ou semelhantes para que os dados pudessem ser melhor

confrontados. Neste quadro, podemos visualizar melhor quem são os sujeitos

entrevistados.

Sujeitos Servidor participou do curso/ Setor

Servidor não participou do curso/ Setor

02 01 Pedagogo/Coordenação Secretaria escolar

01 Pedagogo/Coordenação de Assuntos Escola Comunidade

02 01 Técnico/Biblioteca 01 Técnico/Secretaria Escolar

02 01 Técnico em Agropecuária/ Unidade Educativa de Produção de Suínos

01 Técnico em Agropecuária/ Setor de Agroindústria

02 01 Terceirizados/Serviços gerais

01 Terceirizados/Serviços gerais

02 01 Financeiro/Licitação 01 Financeiro/Licitação

Enfatizamos que partimos do princípio de todos os trabalhadores

de uma escola são servidores em educação e precisam estar corroborando com

os objetivos da escola, porque todos direta ou indiretamente são executores das

ações educativas. Assim, buscamos voluntários dos setores ligados aos serviços

como secretaria, CIEC (Coordenação de Assuntos Escola Comunidade) e

biblioteca, setores de produção onde acontecem as aulas práticas, e o setor

financeiro, que embora não tenha contato direto com os estudantes, mas

apresentam participação importante na concessão dos recursos destinados aos

projetos pedagógicos.

De posse dos questionários e feitas as entrevistas, pré-

analisamos os dados obtidos por esses instrumentos, de forma a facilitar o

segundo passo de análise que foi o da formulação de categorias temáticas. Estas

formaram a estruturação necessária para categorização das informações. A

seguir, os dados foram interpretados qualitativamente, tendo como

fundamentação o referencial das Representações Sociais.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Com oferecimento do curso de LIBRAS na instituição, foram

capacitados 05 servidores em nível Inicial e 16 em nível Básico. Todos eles

trabalham em funções estratégicas de atendimento aos alunos e público externo.

Os professores interessados assim como alguns técnicos administrativos não

puderam participar devido a choques de horários e atividades que

impossibilitavam uma efetiva participação das aulas.

Apesar dessas desistências, a avaliação da comunidade quanto à

iniciativa do curso foi muito satisfatória. O curso ministrado por um surdo

congênito despertou a comunidade para as potencialidades humanas, que muitas

vezes são explicitadas porque a sociedade não lhes dá oportunidades. O meio

administrativo já se coloca capaz de atender melhor a demanda, sobretudo um

deficiente auditivo. Ao avaliarem o processo, muitos colocaram que a experiência

de curso mudou também a forma de ver o mundo e as pessoas, passando novos

valores aos seus filhos. Um servidor certa vez verbalizou: “onde estavam essas

pessoas (surdas) que antes eu não as encontrava?”, falando da perplexidade de

encontrar muitas pessoas surdas ou deficientes auditivas em várias situações

sociais depois de começar o curso. Isso nos remete Marques e Marques (2003)

em:

por trás de cada manifestação de aceitação ou de rejeição da diferença de outrem, subjazem determinadas concepções de mundo, de sociedade e de homem, que muitas vezes caracterizam concepções de mundo, de sociedade e de homem, que muitas vezes caracterizam o discurso hegemônico de uma sociedade, num determinado momento de sua história (MARQUES & MARQUES, 2003, p. 223).

Analisando inicialmente o questionário, percebeu-se que metade

dos servidores que o responderam se referiram à palavra “limitação” para

expressar a idéia que tinham a respeito de pessoas com deficiência auditiva ou

surda. E também metade deles enfatizou o papel da educação como promotora

de condições para o desenvolvimento e formação do indivíduo com deficiência.

“Qualquer surdo, desde que receba educação de qualidade, tem condições de

desempenhar qualquer serviço ou profissão na sociedade ouvinte”, relata um

respondente.

Vê-se então que o discurso ainda se caracteriza pela utilização de

conceitos próprios da ótica capitalista e do paradigma da normalidade (Marques e

Marques, 2003), como limitação e capacidade. Porém já distante de um modelo

médico, esses conceitos não passam por essa legitimação, mas são discutidos

como potencialidades a serem desenvolvidas pela escola, desde que estejam

garantidas as condições necessárias.

Vimos também na análise dos dados que 83,33% colocaram que

passaram a reconhecer a capacidade dessas pessoas. “Passamos a descobrir o

mundo dos surdos, e a descobrir o quanto são capazes e dotados para

desenvolver dentro de suas limitações qualquer atividade”, descreve um

informante. Porém, apenas 33,33% incluíram a noção de diversidade. Isso parece

refletir uma visão focal em cima da noção de deficiência, que apesar do

reconhecimento das capacidades, estas não são consideradas constituintes de

um espaço social de diversos e diferentes indivíduos, de mesmo valor social.

A importância da capacitação de trabalhadores em educação foi

mencionado por todos os questionados. 88,33% citam a importância dos técnicos

administrativos se capacitarem, pois “todo o ambiente escolar deve estar aberto à

inclusão”. Isso refletiria na relação do estudante com a escola, como pode ser

descrito nessa resposta: “Capacitar pessoas para que se estabeleça a

comunicação entre as partes, escola-aluno, tornando cada vez mais eficiente a

transmissão do conhecimento e o relacionamento diário dessas pessoas (surdas)

com a instituição”. Tal concepção concorda com Rabelo e Amaral (2003) quando

afirmam que a Declaração de Salamanca sugere que os profissionais que irão

trabalhar com alunos com necessidades especiais devem receber a preparação

necessária e acrescenta:

O governo deve subsidiar a qualificação do corpo docente e técnico da rede regular de ensino, para prestar atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em parceria com as instituições de nível superior (RABELO & AMARAL, 2003, p. 213).

Um dos informantes enfatiza a importância do curso para o

processo de inclusão, como podemos ler em:

No IFET Campus São Cristovão, houve um grande avanço no que diz respeito à inclusão do curso, contribuindo assim para o processo de inclusão e valorização do deficiente auditivo, o qual deve sentir-se importante e incluído no contexto escolar.

Um técnico revelou que apesar de ter tido a experiência de

lecionar para alunos surdos, não se comunicava com eles, até que tive a

oportunidade de aprender noções dessa língua. Parte da amostra, 33,33%,

afirmou a importância do intérprete como recurso para a formação escolar e

profissional da pessoa surda, com o risco de que o processo de inclusão se

transforma em exclusão. E 16,66% ressaltaram a importância dos recursos

didáticos. Isso demonstra que mesmo de forma incipiente, os técnicos têm a

noção de que instrumentos pedagógicos e recursos metodológicos devem ser

usados para facilitar a aprendizagem dos alunos.

A partir das entrevistas também colhemos dados importantes que

denotam a representação de educação inclusiva e outros aspectos relacionados.

O primeiro aspecto analisado foi a representação do servidor quanto ao papel da

instituição escolar. Metade dos entrevistados mencionou que a escola tem o

objetivo de formar. “Formar cidadãos”, “formar cidadãos críticos”, “formar líderes

criativos”, “formar para o mercado de trabalho”, “formar pessoas para o mundo”

foram expressões usadas para definir esse papel. Formar cidadãos críticos

perpassa pela ciência dos direitos e deveres, disse um servidor. O conceito

cidadão/cidadania foi utilizado por 50% e a escola como responsável da formação

profissional e entrada do individuo no mercado de trabalho embasou 20% das

respostas.

A ampliação do conceito de instituição escolar pode ser percebida

ao responsabilizarem a escola na construção social: “a instituição escolar deve

contribuir para a construção de uma sociedade consciente. Deve despertar o ser

humano como agente de mudanças”. Vemos aí a extensão da percepção da

formação do indivíduo enquanto cidadão, e não apenas enquanto pessoa ou

trabalhador. Neste sentido, a instituição deve formar pessoas que exerçam

cidadania, isto é, ocupem um espaço social, usufruam seus direitos e cumpram

seus deveres; bem como desenvolver cidadãos agentes de mudanças, que

implica na construção da sociedade.

Tendo em vista esses dados e retomando a história da

escolarização das pessoas com deficiência percebemos que os servidores

contextualizam satisfatoriamente a escola e reconhece o papel de promotora de

inclusão e cidadania. Se em determinado momento da modernidade, a escola

surge como instituição qualificadora de pessoas para o trabalho, e

conseqüentemente como mecanismo de distinção e exclusão de indivíduos

menos aptos, as representações atuais já denotam a consciência do caráter

formador de sujeitos sociais e agentes de mudanças. Neste sentido, a concepção

de educação inclusiva aparece, muitas vezes, em caráter ampliado,

prioritariamente por quem passou por capacitação. Essa concepção parece

corroborar com o conceito de Rabelo e Amaral (2003) quando defendem que

a inclusão se baseia na idéia de que todas as pessoas devem, democraticamente, participar de forma ativa na organização da sociedade, de tal maneira que todos possam ter acesso às oportunidades de desenvolvimento sociocultural, considerando as características individuais. (RABELO & AMARAL, 2003, p. 2009)

Questionados em sua visão de escola se esta deveria se adaptar

às pessoas ou se estas deveriam se adaptar à primeira, 100% dos servidores que

cursaram LIBRAS responderam a primeira alternativa, diferentemente do grupo

de funcionários que não fizeram o curso. Destes entrevistados 60% concordaram

que a escola deve se adaptar às pessoas.

Tais respostas nos fazem refletir que o primeiro grupo é mais

favorável reconhecer que a escola, enquanto instituição social, tem o dever de

corresponder às necessidades dos indivíduos, embora a idéia seja também

apoiada por pessoas que não fizeram a capacitação. Como disse um dos

informantes “a escola tem que se adaptar a realidade de cada um”, para isso “ela

tem que ter pessoas sensíveis”, referindo-se aos trabalhadores em educação.

Nesta perspectiva, um outro relata que

A escola deve se adaptar as pessoas, à época que estamos vivendo, a realidade. Não tem como comparar a educação de 30 anos atrás, até os temas são diferentes. Por exemplo, hoje a escola tem que tratar de educação sexual, antes não.

Segundo um entrevistado, “As pessoas devem se adaptar à

escola, pois as pessoas dependem da escola, dos professores, dos funcionários”.

Já outro fez a distinção entre dois tipos de postura a serem assumidas pela

escola: as pessoas ditas “normais” deveriam se adaptar à escola, e no caso dos

alunos “deficientes” esta deveria se adaptar eles, “A escola tem que facilitar”,

disse o informante. Tal colocação reproduz um pouco da idéia da escola enquanto

uma instituição que distingue e classifica, e conseqüentemente segrega ao

oferecer um tratamento especial ao aluno “deficiente”. Coloca-nos Lancillotti

(2003):

Todo processo de ampliação da educação especial encerra, portanto, uma contradição: se de um lado oferece oportunidades educacionais às pessoas com deficiência, de outro legitima os movimentos excludentes da escola formal, segregando aqueles indivíduos que não correspondem às exigências da sociedade capitalista (LANCILLOTTI, 2003, p. 81).

Sobre o conceito de Educação Inclusiva, todos do primeiro grupo

responderam como sendo um modelo educacional cujo objetivo é incluir na escola

regular pessoas com deficiência, porém 20% restringiram-se a essa clientela,

enquanto que os demais, 80%, ampliaram o conceito mencionando as pessoas de

baixa renda, negros, e outras minorias.

Em contrapartida, o conceito parece ainda desconhecido por parte

da comunidade, como demonstra o fato de 40% da amostra de servidores que

não fizeram o curso não souberam responder ao questionamento sobre o

entendimento de educação inclusiva. Fato que não aconteceu com os cursistas,

levando-nos a concluir que a experiência aplicada contribuiu para o conhecimento

do tema.

Vale destacar o alerta da pedagoga desse mesmo grupo, o risco

de se confundir Educação Inclusiva com Educação Especial, caracterizando

clareza teórica quanto à utilização dos termos. Alguns desses informantes

destacaram efeitos positivos nesse modelo educacional, ao enfatizar que este tipo

de prática deve fazer com “que pessoas se enxerguem com potencialidades, se

veja como os demais; levanta a auto-estima”.

Analisando os dois grupos, percebemos que o primeiro

demonstrou mais propriedade ao falar sobre o tema, destacando várias nuances

que esta perspectiva engloba. Ele mostrou certa homogeneidade nas

representações acerca da educação inclusiva. Já o segundo apresentou

respostas bem heterogêneas, apontando desde a falta de conhecimento com

relação ao tema até aspectos teórico-práticos específicos, perpassando por

questões psicológicas, como auto-estima e motivação.

No entanto, podemos perceber, em caráter geral, que as

representações de educação inclusiva verificadas confirmam as três proposições

levantadas por Tiballi (2003, p. 195): 1. Uma proposição política constante nos

textos legais que recomendam ou instauram a Escola inclusiva nas redes de

ensino; 2. Um novo paradigma explicativo da exclusão que coloca o respeito às

diferenças como condição para a inclusão dos socialmente excluídos, de modo a

garantir a integração social, seja pelo gênero, pela raça, pela religião, pela cultura,

seja pela deficiência física ou mental; 3. A proposição sócioafetiva das pessoas

com necessidades especiais.

Quanto à importância de um curso como o de LIBRAS numa

instituição escolar, todos se mostraram favoráveis. Os termos “capacitar” e

“capacitação” foram citados por 80% dos entrevistados que não participaram do

curso. As representações desse grupo circundaram na idéia de que a escola deve

estar preparada para as novas necessidades educacionais, devendo todos os que

trabalham na área educacional fazer esse tipo de curso.

A importância da sociedade considerar a diversidade foi explicita

em 40% dos discursos, como podemos observar: “Fundamental, não só pra aqui,

como em todas as escolas. Não somos iguais, nem os dedos da mão são iguais.

As escolas têm que ter cursos como esse” e “seu quadro funcional deve atender a

todos, atender a diversidade”. Um entrevistado ressalta, porém que capacitar não

garante o acesso, mas facilita a interação através da facilitação da comunicação.

Já no grupo capacitado, a representação da capacitação não se

mostrou tão determinante quanto no outro, sendo o eixo central de resposta em

apenas 20% dessa parte da amostra. Várias representações foram evidenciadas

para comentar esse tópico, como: a) surgimento de novas percepções. “Ele

(curso) vem nos dar uma nova visão. A gente passa a vivência, a viver a realidade

dessas pessoas, dos obstáculos, dos preconceitos”; b) o compromisso de

solidariedade, expresso em “todos devem ser solidários no sentido de contribuir

com a inclusão social”; c) desenvolvimento social e individual, “é muito importante

para toda a sociedade, para o desenvolvimento do indivíduo para que ele se

adapte à sociedade”.

Não houve diferenças significativas entre as representações dos

dois grupos acerca da escola e profissionalização. A primeira é retomada como

um espaço social que possibilite a descoberta, o ensino e o desenvolvimento de

habilidades das pessoas com o fim de exercerem-nas no mercado de trabalho. A

idéia de “aproveitamento” das pessoas com deficiência veio agregada à obrigação

de reserva de espaço na sociedade, desde que seja capacitado para isso.

Denotam essa concepção “se especializa e vai para o mercado de trabalho”, ou

ainda:

“São pessoas que podem ser aproveitadas pela sociedade. Aquele que fez um curso... tem que ser aproveitado pela sociedade. Às vezes um cego pode fazer coisas que outras pessoas não sabem. Na televisão a gente vê advogado, juiz, por exemplo... Tudo depende da pessoa. E a sociedade tem que aproveitar.”

A idéia de profissionalização também explicita a idéia de

limitação:

“A partir do momento que você vê na pessoa com deficiência, você esta discriminando. E profissionalização é para todos. E deve ter espaço para todos, todos podem se profissionalizar e o deficiente também pode desde que não exija a parte do corpo deficiente, as pernas por exemplo. Pode fazer algo que não exija o movimento das pernas.”

A possibilidade de profissionalização se mostrou possível por

todos. Porém a falta de acessibilidade, a necessidade de recursos materiais

adaptados, a facilitação da comunicação foram explicitadas como algumas

condições para a entrada e permanência dos indivíduos com necessidades

especiais. Nesse tópico, entrevistados elucidaram ainda preocupações a respeito

das dificuldades de acessibilidade, a segregação remuneratória, descaso com a

situação social, histórico familiar e projetos de futuro da pessoa incluída na

instituição social. Lancillotii (2003) alerta-nos sobre questões acerca do acesso

dessas pessoas ao mercado de trabalho na prática:

Desde a Constituição Federal, em 1988, foram criados mecanismos legais visando assegurar o acesso ao mercado de trabalho e permanecia de pessoas com deficiência do no mercado de trabalho formal, nas condições regulamentadas pelas leis trabalhistas. Ao observarmos a efetividade da legislação na absorção dessa força de trabalho, particularmente das leis federais n. 8112/90 e n. 8213/91, o campo empírico indicou que estas pouco tem favorecido a incorporação dos

trabalhadores com deficiência no mercado formal, o que fica evidenciado pelo tipo de vinculo empregatício a que estão sujeitos estes trabalhadores (LANCILLOTII, 2003, p. 99).

Essa constatação de Lancillot nos remete a sérias críticas quanto

a verdadeira ocupação desse espaço social e o papel da escola nesse processo.

Uma informante desabafa:

“É como se a sociedade tivesse resgatando uma dívida com essas pessoas que há muito vêm sofrendo. Na prática a exclusão continua. No papel é bonitinho. A escola não está preparada. Falta visão, humanidade, sensibilidade. Hoje as escolas só visam dinheiro, principalmente as particulares. Ninguém se dispõe às necessidades dos alunos (...). A escola tem que ter pessoas sensíveis. (...) Todas as portas estão fechadas, o mercado, a escola. Por onde se vai se cobra uma formação. Uma pessoa que não tem é marginalizada, sem acesso ao emprego. A marginalidade existe, a violência existe. Não tem educação. As escolas estão fechadas. Ela não sabe receber todo mundo. Jovens se drogam, se prostituem, por falta de acesso. Excluído de tudo. Na lei, no papel, é tudo bonitinho mas na realidade é tudo distante.”

Buscamos, enfim, conhecer o modo como os servidores vem

construindo um conjunto de saberes ligados ao tema da educação inclusiva. A

forma com que a questão se apresenta para cada um varia conforme suas

vivências, sua formação, suas crenças, mas todos juntos conformizam uma

diversidade discursiva a respeito da questão.

E para finalizarmos esta sessão, enfatizamos o que nos mostra as

representações desses sujeitos de pesquisa: é imprescindível a “sensibilidade”, a

“humanidade”, o “respeito” no fazer dos trabalhadores em educação para o

compartilhamento do conhecimento socialmente construído, como defende a

SETEC, ou mesmo, para a construção de uma Educação Para Todos, enquanto

política de governo e aspiração social.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A construção de uma sociedade e educação inclusivas depende

da construção de um espaço seguro e fértil que tenha como propósito uma real

democratização dos saberes científicos e tecnológicos, o que esse estudo acabou

demonstrando ao reafirmar a responsabilidade das instituições escolares. A

oportunidade de formação escolar e uma vaga no mercado de trabalho se

mostram peças chaves para a conquista da cidadania de qualquer pessoa na

sociedade atual.

Neste sentido, enfatizamos a importância da transformação das

relações estabelecidas no campo educacional, ao despertar para as temáticas,

com a criação de espaços para a discussão, sensibilizando os agentes

educacionais para a importância do seu trabalho e os compromissos assumidos

socialmente. Iniciativas como o curso de LIBRAS demonstrou ter proporcionado a

vivência necessária para a transformação de discurso em percepção e reflexão.

Assim o conceito teórico de educação inclusiva torna-se mais amplo, quando suas

representações estão ligadas às experiências dos servidores com pessoas com

deficiência.

No entanto, o estudo verificou também que independente das

experiências ligadas à inclusão, boa parte da comunidade já reconhece a

necessidade da escola se adaptar para corresponder às novas demandas sociais.

Para isso, capacitação técnica e mudanças arquitetônicas são as primeiras

medidas, porém superficiais para atender os objetivos inclusivos, processo que

requer também servidores que reconheçam e valorizem habilidades e que sejam

sensíveis às necessidades dos educandos.

Enfim, esperamos que tenhamos sido objetivos e claros nos

objetivos propostos e resultados obtidos. Buscamos explicitar as representações

de modo que pudéssemos conhecer um pouco qual a percepção dos agentes

escolares sobre essa nova demanda social de formar e profissionalizar as

pessoas com deficiência. Esse trabalho também ressaltou a importância de ações

com o intuito de aproximar a realidade escolar a outras realidades até então

negadas, ignoradas e até afastadas. Além disso, percebemos que todos são

conscientes do papel de educadores independente da função que ocupam, se

implicando também para com os objetivos e o trabalho desenvolvido pela escola.

Por fim, destacamos que longe de esgotar o estudo das

representações da temática dos trabalhadores em educação, buscamos antes de

tudo conhecer mesmo que minimamente as crenças que fundamentam a prática

desses agentes escolares, para que essas informações possam embasar

futuramente novas ações inclusivas. O estudo das representações dos servidores

do Campus São Cristóvão a respeito de educação inclusiva se faz importante

porque abre a possibilidade de conhecimento e compreensão do comportamento

dessas pessoas. Esse trabalho contribuirá, com certeza, para o embasamento e

delineamento de estratégias de trabalho para ampliação das medidas de inclusão,

no intuito de auxiliar a construção de um espaço seguro e fértil para uma real

democratização dos saberes científicos e tecnológicos, responsabilidade central

das instituições de ensino profissional.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de

outubro de 1988. OLIVEIRA, Juarez de (org). 14 ed, atual e ampl, São Paulo:

Saraiva, 1996. (Coleção Saraiva de legislação)

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996.

FREITAS, S. E CASTRO, S. Representação Social e Educação Especial: A

representação de professores de alunos com necessidades educativas

especiais incluídos na classe comum do ensino regular. Disponível em:

http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id

=74:representacao-social-e-educacao-especial-a-representacao-dos-professores-

de-alunos-com-necessidades-educativas-especiais-incluidos-na-classe-comum-

do-ensino-regular&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17

IBGE. Censo Demográfico 2000. Divulgado em 27 de junho de 2003. Disponível

em: www.ibge.gov.br/home/presidencia/notícias/27062003/censo. shtm.

LANCILLOTTI, S. Deficiência e Trabalho. Campinas, SP: Autores Associados,

2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo)

MARQUES, C. & MARQUES, L. Do universal ao múltiplo: os caminhos da

inclusão. In: LISITA, V. e SOUSA, L. (Orgs). Políticas educacionais, práticas

escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

NASCIMENTO, F. Atendimento às pessoas com Necessidades Especiais:

Unidade Introdutória. Brasília: MEC/SETEC 2004a.

NASCIMENTO, F. Educação Profissional: inserção e permanência do PNE

em Instituições Federais de Educação Tecnológica. Brasília: MEC/SETEC

2004b

OLIVEIRA, F. & WERBA, G. Representações Sociais. In: JACQUES, M. et al.

Psicologia Social Contemporânea. 9 ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 1998.

RABELO, A & AMARAL, I. A formação do professor para a inclusão escolar:

questões curriculares do curso de Pedagogia. In: LISITA e SOUSA (ORG).

Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar.

Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

TIBALLI, E. Estratégias de inclusão frente à diversidade social e cultural na

escola. In: LISITA V. e SOUSA, L. (Orgs). Políticas educacionais, práticas

escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

ANEXOS

ANEXO A

QUESTIONÁRIO CURSO DE LIBRAS 1. Que impressão ou vivência você tinha a respeito da deficiência

auditiva/surdez antes de fazer o curso?

2. A experiência do curso de LIBRAS mudou alguma coisa na sua visão

de mundo?

3. Você pode imaginar um aluno surdo estudando numa escola regular? E

no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia – São Cristóvão? Que condições a escola teria de proporcionar? Comente.

ANEXO B

ROTEIRO DE ENTREVISTA

A) Dados de identificação

1. Sexo: ( ) M ( ) F

2. Idade: .........................

3. Escolaridade: ........................................................................................

4. Função ou cargo que exerce:

....................................................................................................

5. Em relação ao IFS, é servidor

( )Efetivo ( )Terceirizado ( ) Contratado 6. Tempo de serviço:

......................................................................................................................

7. Você participou do Curso de LIBRAS?

( ) Sim ( ) Não ( ) Iniciação ( ) Básico

B) Perguntas sobre a temática

1. Em sua opinião, qual o papel da instituição escolar?

2. Em sua opinião a escola deve se adaptar às pessoas ou as pessoas

devem se adaptar à escola?

3. Você trabalha numa escola de educação profissional. Como a escola

pode contribuir para a formação de pessoas com deficiência?

4. O que você entende por educação inclusiva? Já ouviu falar? O que

sabe sobre ela?

5. No fim de 2007 e durante o ano de 2008, servidores cursaram LIBRAS.

Qual a importância de um curso como esse na instituição? Comente.

6. Comente sobre a profissionalização de pessoas com deficiência.