Ana Paula Loução Martins - repositorium.sdum.uminho.pt · A Ana, o João e o Zé Boavida tornam a...

Ana Paula Louo Martins

Dificuldades de Aprendizagem: Compreendero Fenmeno a Partir de Sete Estudos de Caso

Maro de 2006

Universidade do MinhoInstituto de Estudos da Criana

Maro de 2006

Ana Paula Louo Martins

Dificuldades de Aprendizagem: Compreendero Fenmeno a Partir de Sete Estudos de Caso

Universidade do MinhoInstituto de Estudos da Criana

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana,rea de Educao Especial

Trabalho efectuado sob a orientao de

Professor Doutor Lus de Miranda CorreiaInstituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, Portugal

Professor Doutor Daniel P. HallahanCurry School of Education, University of Virginia, EUA

DECLARAO

Nome: ANA PAULA LOUO MARTINS

Endereo Electrnico: [email protected] Telefone: 253 601 233

N. do Bilhete de Identidade: 8160595

Ttulo da Tese de Doutoramento: Dificuldades de Aprendizagem: Compreender o Fenmeno a Partir de Sete Estudos de Caso

Orientadores:

Professor Doutor Lus de Miranda Correia

Professor Doutor Daniel P. Hallahan

Ano de concluso: 2006

Ramo de Conhecimento do Doutoramento:

Estudos da Criana, rea de Educao Especial

DE ACORDO COM A LEGISLAO EM VIGOR, NO PERMITIDA A REPRODUO DE

QUALQUER PARTE DESTA TESE/TRABALHO.

Universidade do Minho, / /

Assinatura:

i

AGRADECIMENTOS

Durante os ltimos trs anos fiz um trajecto com muitos apeadeiros de

alegria, de enamoramento, de amor, de trabalho, de emoo, de frustrao, de

conhecimento prprio e alheio, de desespero, de prazer, de lazer. s muitas

pessoas que gastaram energia, saber e tempo a partilhar comigo algumas

destas paragens quero prestar os meus sinceros e profundos agradecimentos:

queles que na Fundao para a Cincia e a Tecnologia, me concederam a

bolsa de estudo durante os trs semestres em que estive nos EUA. Ao

Professor James Patton por me ter dado o primeiro empurro para a

problemtica da identificao das dificuldades de aprendizagem em termos de

fenmeno a investigar. Paula Canavarro pela inspirao ao nvel da

redaco que me fez sobreviver a uma daquelas fases em que tudo parecia

escuro e sem resoluo. Ao Professor Covert por me ter despertado para o

paradigma naturalista. Ao Professor Osrio pela facilitao do programa

NVivo, pelas preciosas sugestes, incentivos e inmeras perguntas de difcil

resposta. Ao Professor Varela de Freitas pelas valiosas sugestes que fez ao

captulo da metodologia. Ana Serrano pela amizade e pela leitura final que

fez a este documento. Ana Paula Pereira pelo incentivo, sugestes e

confiana amiga que sempre me deu. Maria Maria da Luz, Sandra, ao

Ernesto, ao Dr. Miguel e ao Dr. Loureno pelo apoio dado naquelas fases em

que a impresora se revoltava. Anabela pelo apoio bibliogrfico de ltima

hora proporcionado de l do outro lado do Atlntico e pela amizade de longa

data. Helena pelas longas conversas sobre as coisas da vida e sobre as

coisas do doutoramento, que tanto me fizeram rir e me ajudaram a libertar

fantasmas e a seguir em frente. Ao Joo Flix pelas excelentes sugestes e

ensinamentos na edio deste documento escrito. Aos Professores John Lloyd

e James Kauffman pelo que me ensinaram sobre a educao especial, as

dificuldades de aprendizagem e a actividade de docente e de investigadora.

Ao Professor Daniel Hallahan pela disponibilidade que sempre teve para me

orientar, ensinar, baralhar e incentivar. Ao Professor Lus de Miranda

ii

Correia, um pioneiro, um especialista, um defensor dos alunos com

dificuldades de aprendizagem em Portugal, pela amizade e pelo apoio pessoal

e profissional que sempre me concedeu. Aos meus amigos Cindy, Josh, Jin,

Stephen, Caty, Sujith, Kevin, Antnio, Kelly, Olga, Amy, Jeramy, Cenk,

Cynthia, Ben, Seungah, Ilka e Filipa que vindos de partes diferentes do globo,

me acompanharam em experincias emocional e culturalmente carregadas de

ingredientes valiosos que me tornaram mais autntica e me levaram a

aprofundar as minhas razes. Ana pela amizade, pelos almoos e jantares de

comida portuguesa comprada na internet, pelos passeios e pelas vrias idas ao

movie club. Vera e ao Ricardo pelos momentos de lazer que to bem

organizaram e me proporcionaram, e para onde muitas vezes me tiveram de

arrastar, e especialmente pela amizade e pelo carinho, pois sem eles o ltimo

ano e meio teria sido mais triste. Vera, agradeo ainda a preciosa e

indispensvel ajuda na verificao do texto final e a disponibilizao de um

lugar sossegado onde pude terminar esta jornada. Ana Boavida que com

imensa amizade, alegria, simpatia, empatia, disponibilidade e sabedoria

emocional e cientfica me ajudou a superar momentos de cansao, de

desanimo ou de desorientao, bem como a desfrutar de momentos de alegria.

A Ana, o Joo e o Z Boavida tornam a minha vida menos solitria e mais

feliz. Aos sete Professores que colaboram no estudo, conversando,

partilhando perspectivas e validando os resultados. Sem a enorme

disponibilidade e saber que todos demonstraram, este trabalho no teria sido

possvel. Aos meus pais que com pacincia e compreenso souberam apoiar-

me durante este tempo.

Estas pessoas contriburam de forma preponderante para o conhecimento

que hoje tenho sobre o tema das dificuldades de aprendizagem, mas

contriburam igualmente para o conhecimento que fiz do meu eu. As prximas

pginas so um reflexo deste duplo conhecimento. A todas, muito obrigada.

Paula

iii

RESUMO

Este trabalho tem por finalidade contribuir para a sistematizao e o

aprofundamento do conhecimento que existe em Portugal sobre o campo das

dificuldades de aprendizagem. Estudei as transformaes educativas

observadas ao longo do tempo, a terminologia, as definies, os critrios de

identificao, o apoio a prestar aos alunos, as perspectivas internacionais que

predominam e os desafios que se apresentam ao campo. Influenciada pelo

paradigma naturalista, tal como defendido por Lincoln e Guba, desenvolvi

uma investigao bsica que assentou nas realidades percepcionadas de sete

profissionais doutorados que leccionam, investigam, fazem clnica e escrevem

sobre dificuldades de aprendizagem. Os dados foram recolhidos atravs de

entrevistas parcialmente estruturadas, de resposta aberta, e de anlise de

documentos. O conhecimento adquirido sintetizado, primeiro, sob a forma

de sete estudos de caso, nos quais apresento factualmente as perspectivas

individuais dos participantes, utilizando o mais possvel a sua voz. Depois sob

a forma de cruzamento dessas perspectivas, trao as diferenas e as

similaridades entre os participantes e interpreto e discuto, luz da investigao

e do debate internacional, as suas perspectivas enquanto grupo. Por fim, este

conhecimento sistematizado sob a forma de concluses.

De acordo com os resultados deste estudo, o campo das dificuldades de

aprendizagem em Portugal, visto atravs das perspectivas dos participantes,

evidencia escassa progresso devido ausncia de envolvimento

governamental e de defesa dos direitos dos alunos, supremacia das teorias de

ensino que valorizam a maturao e o construtivismo e a determinadas

caractersticas da populao portuguesa. O termo dificuldades de

aprendizagem polissmico e sinonmico, tendo associado trs conceitos,

cinco termos sinnimos e seis possveis combinaes de critrios de

identificao. consensual que a identificao dos alunos com dificuldades

de aprendizagem deve ter por base o sentido clnico dos profissionais e a

iv

participao dos pais. Existe falta de consenso em relao ao estatuto legal da

definio de dificuldades de aprendizagem, unanimidade quanto necessidade

de apoio especializado nas escolas, para beneficio dos alunos e da sociedade, e

varincia quanto forma de conceptualizao desse apoio. Esta disperso na

conceptualizao do apoio aos alunos apresenta pontos de discordncia e

pontos de concordncia. Os desacordos so relacionados com o local onde o

apoio proporcionado, com quem deve ser responsvel por o organizar e o

prestar e com o tipo de formao dos profissionais envolvidos. Os consensos

referem-se ao facto de, apesar de o professor titular de turma ter uma funo

primordial no apoio, no poder sozinho lidar com a diversidade da turma, de

ser difcil prestar uma interveno especfica individual na sala de aula, e de

ser necessrio que especialistas colaborem nesse apoio. Como desafios para o

futuro, os participantes indicam a formao, a conceptualizao do apoio aos

aluno nas escolas, a investigao, a produo de materiais, testes e programas,

a consciencializao social e poltica, a desconstruo de modelos tradicionais

de conceptualizao das dificuldades de aprendizagem, o aumento da

responsabilidade do sistema educativo no que respeita o sucesso dos alunos e a

disseminao de informao cientfica.

No global, as perspectivas dos participantes permitem-me concluir que

em Portugal, embora com diferentes designaes, as dificuldades de

aprendizagem so reconhecidas como um fenmeno real, que a sua

identificao conceptualizada mediante a utilizao de um modelo clnico e

que o apoio aos alunos considerado necessrio, embora conceptualizado de

diferentes formas. Paralelamente, conclui-se a existncia de um campo no

qual subsiste a supremacia da teoria e do cientfico sobre o poltico, o social e

o educativo, e onde pertinente a criao de um Instituto Portugus para o

Estudo das Dificuldades de Aprendizagem, que promova e assista a

investigao e a disseminao dos seus resultados, bem como a advocacia.

Palavras Chave: Dificuldades de Aprendizagem, Portugal, EUA,

Paradigma Naturalista, Mtodos Qualitativos.

v

ABSTRACT

With this study I intend to contribute to the systematization of the

existing knowledge in the field of learning disabilities in Portugal and to add

to that knowledge. Therefore, influenced by the naturalistic paradigm, I

developed research based on the multiple realities of a purposive sample of

seven educational theorists who teach, research, conduct clinics, and write

about learning disabilities. Using partially structured open-ended interviews

and documents as data gathering sources I addressed themes that included the

evolution of the learning disabilities field, terminology, definitions, the

identification criteria to be used, educational services delivery

conceptualization, the international perspectives that may be influencing the

national field, and future challenges. The knowledge I obtained from this data

collection was analyzed and then synthesized and reported in order to reflect

the themes of the study. First, in a seven case studies format, which were

written in a factual analytic level using, as much as possible, the natural

language of the respondents. Second, in a cross case format, in which I

pointed similarities and/or differences between participants perspectives and

interpreted it within the international research and debate context. Finally, I

present the conclusions to reflect what I found and had to say in what concerns

the knowledge gained about the field of the learning disabilities in Portugal.

The results of this study suggest that the learning disabilities field in

Portugal has had a small evolution due to lack of involvement by

governmental and parental and/or professional advocacy groups, the

supremacy of the constructivist conceptual model, the use of the

developmental theory in our schools, and a permissive cultural pattern. It also

shows that the learning disabilities term has associated five synonyms terms

and three types of concepts, and that there are six different combinations of

students identification criteria. There is consensus that the identification must

be based on clinical judgment with parental participation, instead of

qualitative measurements based on cutoff criteria. There is not agreement

vi

concerning the legal status for a definition, but all the participants support the

need of services for students with learning disabilities, due to benefits for them

and to the society. However, there is variance in this service delivery

conceptualization. Specifically there is disagreement on the environment

where the service must be delivered, on who must be responsible for the

service delivery, and on teacher preparation. There is agreement that although

the regular teacher has primary participation in the service delivery, she or he

can not alone deal with the class diversity, that it is difficult to individualize an

intervention for students with learning disabilities in the classroom

environment, and that specialists are needed in intervention. The participants

indicated the following challenges for the learning disabilities field in

Portugal: to improve teacher preparation, to conceptualize a service to support

students with learning disabilities in schools, to produce research, materials,

tests, and programs, to increase social and political concern for students with

learning disabilities, to deconstruct traditional models of understanding

learning disabilities, to provide a more responsible educational system when

concerning students with learning disabilities, and to produce and disseminate

scientific information.

At the conclusion of this study, I found that all the participants view

learning disabilities as a real phenomenon, that the proposed identification

process is based on clinical judgment, that all agree on the need for support for

students with learning disabilities, and that there is no agreement on how these

support should be organized. Furthermore, the findings show that the learning

disabilities field is more theoretical than political, social, or educational, and

that there exists the need for a Portuguese Institute for the Study of Learning

Disabilities.

Key Words: Learning Disabilities, Portugal, EUA, Naturalist Paradigm,

Qualitative Methods.

vii

NDICE

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ I RESUMO................................................................................................................................... III ABSTRACT................................................................................................................................. V INTRODUO..........................................................................................................................15

A UNIVERSALIDADE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .. .................16 FINALIDADE, OBJECTIVOS E PRESSUPOSTOS ....................................................18 ORGANIZAO E CONTEDOS................................................................................20

A NATUREZA DO CAMPO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGE M ...................23 EVOLUO TERMINOLGICA, CONCEPTUAL E OPERACIONAL... ..............26

Perodo da Fundao Europeia (18001920)..............................................................26 Perodo da Fundao Norte-Americana (19201960)................................................28 Perodo da Emergncia Norte-Americana (19601975) ............................................29

Gnese do Termo Dificuldades de Aprendizagem e Elaborao das Primeiras Definies ..............................................................................................................30 Envolvimento do Governo .....................................................................................35 Dinamizao do Minimal Brain Dysfunction: National Project on Learning

Disabilities in Children..............................................................................................35 Criao do National Advisory Committee on Handicapped Children................40 Introduo da definio conceptual de dificuldades de aprendizagem na

legislao....................................................................................................................43 Proliferao de Programas de Interveno.............................................................44 Fundao de Associaes de Pais e de Profissionais .............................................45

Perodo da Solidificao Norte-Americana (19751985)...........................................46

O Estatuto Legal que Garante a Elegibilidade para Servios de Educao Especial: A Aceitao da Noo de Insucesso Acadmico Especfico e Inexplicvel..........................................................................................................47 As observaes clnicas de Hinshelwood, de Morgan e de Orton.......................48 A investigao de Rutter e Yule...........................................................................57

A Definio Conceptual e os Critrios Federais de Elegibilidade: A Adopo da Noo de Discrepncia......................................................................................59 Mtodos Estatais para a Quantificao da Discrepncia........................................63 Reaco do National Joint Committee on Learning Disabilities Definio Federal....................................................................................................................67 Produo de Investigao.......................................................................................71

Perodo da Turbulncia Norte-Americana (19852000) ...........................................73

Consolidao da Definio Conceptual .................................................................73 Definio da Association for Children and Adults with Learning Disabilities...74 Definio do National Joint Committee on Learning Disabilities.......................80 Definio da Individuals with Disabilities Education Act, re-autorizao de

1997............................................................................................................................81 Produo de Investigao.......................................................................................82 Preocupao com os Procedimentos de Identificao: Crtica Quantificao da Discrepncia ......................................................................................................86 Debate Sobre a existncia de um continuum de ambientes educativos..................95 Ps-modernismo.....................................................................................................95 Preocupao com os Procedimentos de Identificao: A Aco Governamental ..97

viii

Perodo da Iniciativa Norte-Americana para as Dificuldades de Aprendizagem (20002005) ..................................................................................................................98

Iniciativa Para as Dificuldades de Aprendizagem: A Preparao..........................99 Iniciativa Para as Dificuldades de Aprendizagem: O Debate Sobre a Identificao dos Alunos......................................................................................100 A avaliao dos processos intrnsecos como modelo de identificao ..............100

A complexa tarefa de definir o termo processos intrnsecos................................102 Dfices no processamento intrnseco como causa ...................................................103 das dificuldades de aprendizagem ...........................................................................103 Problematizao da utilizao dos processos intrnsecos ........................................104 como modelo de identificao .................................................................................104

A resposta interveno como modelo de identificao ...................................106 As razes ..................................................................................................................107 As quatro fases da interveno baseada na discrepncia dupla ...............................109 A validao emprica da discrepncia dupla............................................................117 Problematizao da utilizao da resposta interveno ........................................121 como modelo de identificao .................................................................................121

Iniciativa Para as Dificuldades de Aprendizagem: Os Consensos........................128 Iniciativa Para as Dificuldades de Aprendizagem: As Recomendaes...............134 Definio e Critrios Federais: Individuals with Disabilities Education Improvement Act, re-autorizao de 2004 (P.L. 108-446)...................................136

PENSANDO A SITUAO EM PORTUGAL A PARTIR DA REALIDA DE DOS EUA...................................................................................................................................139

As Aces Governamentais.........................................................................................141 A Aco Conjunta de Pais e Profissionais.................................................................150

METODOLOGIA ....................................................................................................................157

A INFLUNCIA DO PARADIGMA NATURALISTA.............. .................................158 O DESIGN DO ESTUDO ...............................................................................................178

Participantes................................................................................................................179 Recolha e Anlise dos Dados......................................................................................182

Recolha dos dados..............................................................................................183 Anlise dos dados...............................................................................................189 Reduo dos dados.............................................................................................190

APRESENTAO DOS RESULTADOS.....................................................................193

APRESENTAO DAS CONCLUSES E DAS RECOMENDAES..................195

CONFIDENCIALIDADE...............................................................................................195 CRITRIOS DE CONFIANA.....................................................................................197

Mtodos para Assegurar a Credibilidade.................................................................198 Triangulao ......................................................................................................199 Sesses de resumo ..............................................................................................200 Validao pelos participantes ............................................................................201

Mtodos para Assegurar Transferibilidade..............................................................202 Descrio minuciosa do contexto.......................................................................202

Mtodos para Assegurar a Confirmabilidade e a Dependabilidade.......................203 O dirio reflexivo ...............................................................................................203

ix

APRESENTAO DOS RESULTADOS: AS PERSPECTIVAS DOS SETE PARTICIPANTES...................................................................................................................205

ALFA................................................................................................................................207 A Pessoa .......................................................................................................................207 O Percurso Profissional..............................................................................................208

A Formao inicial e ps-graduada na rea das dificuldades de aprendizagem ..208 A investigao no mbito das dificuldades da leitura, da escrita e dos problemas de comportamento ..............................................................................209 As dificuldades de aprendizagem na docncia universitria................................212

Perspectivas Sobre a Evoluo do Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Fala-se Mais do Que se Faz ........................................................................................215 Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem.........................217

Diferenciao entre dificuldades de aprendizagem e distrbios de aprendizagem .......................................................................................................217 A definio de distrbios de aprendizagem includa em decreto-lei: Sim, porque no? ..........................................................................................................221 Uma definio que me parece bastante equilibrada da Associao para Crianas e Adultos com Distrbios de Aprendizagem.........................................223

Perspectivas Sobre o Estabelecimento de Elegibilidade para os Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ..................................................................................225

Apoiar os alunos com distrbios de aprendizagem imprescindvel...................225 O apoio aos alunos com distrbios de aprendizagem pode ser dado pela educao especial .................................................................................................226 Trs critrios de identificao ..............................................................................229

Perspectivas Sobre a Terminologia: Prefiro o Termo Distrbios de Aprendizagem .............................................................................................................234 Perspectivas Sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Equipas Especializadas e Diversificadas no Apoio s Escolas.....235 Em Sntese ...................................................................................................................236

BETA................................................................................................................................238

A Pessoa .......................................................................................................................238 O Percurso Profissional..............................................................................................239

A formao em psicologia educacional como dinamizadora do interesse pela rea das dificuldades de aprendizagem ................................................................240 As publicaes como servio de apoio comunidade .........................................241 A prtica clnica e a docncia universitria..........................................................242 As parcerias nacionais..........................................................................................243

Perspectivas Sobre a Evoluo do Campo das Dificuldades de Aprendizagem: No Tem Havido uma Poltica Continuada e Sria .................................................244 Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem.........................247

As competncias no acadmicas fazem parte do meu conceito de dificuldades de aprendizagem...................................................................................................247 A definio de dificuldades de aprendizagem em decreto-lei: Era fundamental e constituiria um grande passo em frente .............................................................250 A definio que utilizo mais a da Lei Pblica americana..................................253


Os alunos so os que mais beneficiam da existncia de um apoio formal ...........255 O acompanhamento aos alunos deve, em geral, ser feito por professores titular de turma com formao........................................................................................255 Dois critrios de identificao..............................................................................256

x

Perspectivas Sobre a Terminologia: O Termo Dificuldades de Aprendizagem Perceptvel, Mas Cabe L Muita Coisa .....................................................................260 Perspectiva sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da Produo de Critrios de Identificao Formao de Professores ...................................................................................................................261 Em Sntese....................................................................................................................262

GAMA...............................................................................................................................264

A Pessoa........................................................................................................................264 O Percurso Profissional ..............................................................................................265

A formao inicial em educao fsica e a ps-graduada em dificuldades de aprendizagem........................................................................................................265 A actividade na rea da psicopedagogia e da psicomotricidade...........................267 A regncia e docncia da disciplina de dificuldades de aprendizagem ................269 A investigao no mbito da psicomotricidade, da educao cognitiva e das dificuldades de aprendizagem...............................................................................271 As parcerias nacionais e internacionais ................................................................272

Perspectiva Sobre A Evoluo do Campo das Dificuldades de Aprendizagem: H Muito a Fazer.........................................................................................................275 Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem .........................277

A componente no verbal faz parte do meu conceito de dificuldades de aprendizagem........................................................................................................277 A legislao deve ser clara ...................................................................................281 A definio que rene a minha aprovao a do National Joint Committee on Learning Disabilities.............................................................................................283

Perspectivas Sobre o Estabelecimento de Elegibilidade para os Alunos com Dificuldades de Aprendizagem...................................................................................284

Se no tratamos desta situao comprometemos o desenvolvimento do pas ......284 A partilha como chave do sucesso do sistema de apoio .......................................285 Seis critrios de identificao ...............................................................................287

Perspectivas sobre a Terminologia: H que Fazer um Grande Esforo para que o Termo no Estigmatize ............................................................................................292 Perspectiva sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da Formao Disseminao da Informao...............................293 Em Sntese....................................................................................................................297

DELTA .............................................................................................................................299


A formao em Psicologia, a docncia e a investigao ......................................300 A rede europeia de investigao sobre dificuldades de aprendizagem.................302

Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem .........................303 O conceito de dificuldades de aprendizagem pressupe a existncia de dois subgrupos..............................................................................................................303 No compete legislao definir o que uma dificuldade de aprendizagem ......306 Em relao definio de dislexia identifico-me com a perspectiva inglesa.......311

Perspectivas Sobre o Estabelecimento de Elegibilidade Para os Alunos com Dificuldades de Aprendizagem...................................................................................311

Apoiar para que o desenvolvimento humano se processe ....................................311 Fazia sentido a existncia de um tutor..................................................................312 O sentido clnico dos profissionais como critrio de identificao ......................314

Perspectivas Sobre a Terminologia: Os Termos Internacionalmente Aceites so Dislexia e Discalculia...................................................................................................316

xi

Perspectiva Sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da Adequao de Materiais Responsabilizao do Sistema.....317 Em sntese ....................................................................................................................319

ZETA................................................................................................................................321


A formao em Psicologia ...................................................................................322 A regncia e a docncia de disciplinas na formao de professores e de psiclogos.............................................................................................................323 A investigao no mbito dos problemas de comportamento e de aprendizagem325 O servio de apoio comunidade ........................................................................326 As parcerias nacionais e internacionais................................................................326

Perspectiva Sobre A Evoluo do Campo das Dificuldades de Aprendizagem: No Atendimento Estamos Mais ou Menos na Mesma .............................................327 Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem.........................329

As dificuldades de aprendizagem s existem porque existe escola .....................330 Uma certa postura legislativa pelo menos empurra as pessoas para qualquer lado.......................................................................................................................332 Apresento dois tipos de definies.......................................................................334


A existncia da definio adequada importante para a promoo atempada do apoio.....................................................................................................................336 um servio de educao regular e no de educao especial............................336 Quatro critrios de identificao ..........................................................................343

Perspectivas Sobre a Terminologia: A Substituir, s por Problemas de Aprendizagem .............................................................................................................349 Perspectiva sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da Importncia dos Primeiros Anos de Escolaridade Aposta no Apoio Precoce.........................................................................................................349 Em Sntese ...................................................................................................................351

CAPA................................................................................................................................353


A formao e prtica no mbito da Psicologia e da Psicopedagogia em Portugal, Frana e Inglaterra ................................................................................354 O Centro de Orientao e Observao Mdico-Pedaggica: Um Centro plurisisciplinar......................................................................................................357 A docncia universitria: A construo de um centro de investigao e a valorizao de parcerias nacionais e internacionais.............................................360

Perspectivas Sobre a Evoluo do Campo das Dificuldades de Aprendizagem: No tenho visto grande progresso ao longo do tempo.............................................361 Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem.........................364

As dificuldades de aprendizagem so na sua maioria dificuldades de ensino......364 Seria muito perigoso existirem orientaes legislativas sobre a definio de dificuldades de aprendizagem ..............................................................................369 Gosto de seguir definies abrangentes...............................................................371


Se no existir uma interveno pluridisciplinar o impacto negativo.................372

xii

A preveno resolve a maior parte das dificuldades de aprendizagem, excepto as de um grupo mais restrito.................................................................................372 O que me agrada so instrumentos do tipo da Classificao Internacional da Funcionalidade, da Incapacidade e da Sade .......................................................377

Perspectivas sobre a Terminologia ............................................................................380 Perspectiva sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da necessidade de se Desconstruirem os Modelos Tradicionais Necessidade dos Professores Ensinarem Todos os Alunos ......................................381

SIGMA..............................................................................................................................383


A actividade no mbito da educao fsica e da psicomotricidade.......................384 A docncia como dinamizadora do interesse pelo campo das dificuldades de aprendizagem...............................................................................................................385

A investigao no mbito das dificuldades de aprendizagem no verbais ...........386 As parcerias nacionais e internacionais ................................................................387

Perspectivas Sobre o Conceito de Dificuldades de Aprendizagem .........................387 Mais importante que o conceito que o aluno encontre uma resposta para as suas dificuldades...................................................................................................388 A definio de dificuldades de aprendizagem em decreto-lei: Sim, mas duvido que tenhamos estruturas para seleccionar as crianas ..........................................389 A definio mais consensual a do National Joint Committee on Learning Disabilities............................................................................................................390

Perspectivas Sobre o Estabelecimento da Elegibilidade para os Alunos com Dificuldades de Aprendizagem...................................................................................390

importante intervir precocemente......................................................................391 O apoio deve ser dado pela educao especial .....................................................391 Diferenciao entre critrios de identificao a usar na investigao e na prtica escolar...................................................................................................................395

Perspectivas Sobre a Terminologia: -me indiferente, desde que nos entendamos e que os alunos tenham apoio................................................................401 Perspectivas Sobre os Desafios Futuros no Campo das Dificuldades de Aprendizagem: Da Compreenso de que as Dificuldades de Aprendizagem so Respostas Especficas Importncia da Ontognese...............................................402 Em Sntese....................................................................................................................403

APRESENTAO DOS RESULTADOS: O CRUZAMENTO E A DISCUSSO DAS PERSPECTIVAS DOS PARTICIPANTES...........................................................................405

A EVOLUO DO CAMPO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGE M ........406 A DEFINIO CONCEPTUAL E A OPERACIONALIZAO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM....................................................................410

A Polissemia e a Sinonmia do Termo Dificuldades de Aprendizagem..................412 As Componentes do Conceito de Dificuldades de Aprendizagem...........................416 A Operacionalizao do Conceito de Dificuldades de Aprendizagem em Ambientes Educativos.................................................................................................421 A Operacionalizao do Termo Dificuldades de Aprendizagem em Investigao426 As Influncias Internacionais.....................................................................................427 O Estatuto Legal do Conceito....................................................................................429

A ORGANIZAO ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DOS ALUNO S COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................... ......................................433

A Necessidade de Servios de Apoio aos Alunos.......................................................433

xiii

A Conceptualizao dos Servios de Apoio para os Alunos com Dificuldades de Aprendizagem.............................................................................................................435

OS DESAFIOS DE UM FUTURO INCERTO.............................................................440 Em Sntese........................................................................................................................442

CONCLUSES E RECOMENDAES..............................................................................447 PONTES PARA O FUTURO .................................................................................................464 REFERNCIAS.......................................................................................................................467 ANEXOS...................................................................................................................................487

NDICE DE FGURAS

Figura 1. Modelo bi-dimensional para o estudo da evoluo histrica (1800-1974) do campo

das dificuldades de aprendizagem (Wiederholt, 1974, p. 105). ..........................................24 Figura 2. Perodos histricos (1800-2000) do campo das dificuldades de aprendizagem

(Hallahan & Mercer, 2001). ................................................................................................25 Figura 3. Padro de desenvolvimento da investigao naturalista (adaptado de Lincoln &

Guba, 1985, p. 188)...........................................................................................................159 Figura 4. Processo seguido na escrita dos resultados (adaptado de Yin, 2003b, p. 50). ............172 Figura 5. Modelo interactivo de anlise de dados (adaptado de Miles & Huberman, 1994, p.

12). ....................................................................................................................................189 Figura 6. Sistema de categorias e subcategorias. .......................................................................193 Figura 7. Resumo das perspectivas de Alfa. ..............................................................................237 Figura 8. Resumo das perspectivas de Beta...............................................................................263 Figura 9. Resumo das perspectivas de Gama.............................................................................298 Figura 10. Resumo das perspectivas de Delta............................................................................320 Figura 11. Resumo das perspectivas de Zeta. ............................................................................352 Figura 12. Resumo das perspectivas de Sigma. .........................................................................404 Figura 13. Aspectos que impediram a evoluo do campo das dificuldades de aprendizagem

em Portugal. ......................................................................................................................406 Figura 14. Relao entre os trs grupos de alunos....................................................................413 Figura 15. Seis combinaes de critrios de identificao. ......................................................422 Figura 16. Duas combinaes de critrios de identificao em investigao. ...........................426 Figura 17. Sntese das perspectivas dos participantes sobre a existncia de uma definio

legal de dificuldades de aprendizagem..............................................................................432 Figura 18. Cinco formas de conceptualizar o apoio...................................................................436 Figura 19. Desafios para o campo das dificuldades de aprendizagem......................................440 Figura 20. Sntese das perspectivas dos sete participantes. ......................................................446 Figura 21. Continuum de um apoio escolar s dificuldades de aprendizagem com base no grau

de resposta interveno (adaptado de Gresham, 2002, p. 503). .....................................457

xiv

NDICE DE QUADROS

Quadro 1. Guia de Classificao, Sndromas de Disfuno Cerebral (Clements, 1966, p.10).....37 Quadro 2. Proporo dos No Respondentes no Fim do Estudo, Identificados pelo Critrio da

Discrepncia Dupla, pelo Critrio de realizao e pelo Critrio de Taxa de Crescimento (adaptado de McMaster et al., 2003) .................................................................................120

Quadro 3. Estabelecimento de confiana: Comparao entre paradigmas (adaptado de Lincoln e Guba, 1985, p. 328 e de Erlandson et al., 1993, p. 133) .................................................197

Quadro 4. Eventos que Contribuiram para o Desenvolvimento do Campo das Dificuldades de Aprendizagem (Adaptado de Ariel, 1992; Bender, 2004) .................................................409

Quadro 5. Perspectiva Sobre a Alterao do Termo Dificuldades de Aprendizagem e Sugestes ...........................................................................................................................414

Quadro 6. Definies Internacionais Mais Utilizadas................................................................428

A Natureza do Campo das Dificuldades de Aprendizagem

15

INTRODUO

Neste estudo abordo o tema das dificuldades de aprendizagem,1 que tem

intrigado e desafiado muitos profissionais do campo da medicina, da

psicologia e da educao e que muitos tm considerado dos mais

incompreendidos, controversos e complexos. A meu ver, se j muitos o

disseram e escreveram, poucos o tero explicado como Ysseldyke e Algozzine

o fizeram num artigo intitulado LD or not LD: Thats not the Question!,

publicado nos EUA, em 1983, no Journal of Learning Disabilities. Como

nota introdutria os dois autores referem que, quando lhes pediram para

preparar um pequeno artigo sobre a definio de dificuldades de

aprendizagem, estremeceram. Depois, indicam que quando quiseram

responder questo, Quem tem dificuldades de aprendizagem?, aquilo que

primeiro lhes ocorreu foram as seguintes linhas de uma cano dos Beatles:

Her name was McGill. And she called herself Lil. But everyone knew her as

Nancy. A mim ocorre-me dizer que, tal como acontece com a personagem da

1 No presente trabalho, traduzo para a lngua portuguesa o termo ingls learning disabilities (LD), por dificuldades de aprendizagem, seguindo o que fazem, por exemplo, Correia (1991; 1992; 1997; 2002; 2004b; 1999), Cruz (1999) ou Fonseca (1984; 1999). Entendo-o, sempre, no sentido do conceito norte-americano, excepto nos momentos em que introduzo a voz dos sete participantes que neste estudo comigo partilharam as suas perspectivas sobre o fenmeno das dificuldades de aprendizagem em Portugal.

Introduo

16

cano dos Beatles, tambm sobre as dificuldades de aprendizagem, aqui e

alm, existem olhares mltiplos. sobre estes olhares mltiplos que o

presente trabalho incide.

A UNIVERSALIDADE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A investigao tem evidenciado que a problemtica das dificuldades de

aprendizagem universal, ou seja, ocorre em todas as lnguas, culturas e

naes do mundo (Lerner, 2000). A literatura sobre esta problemtica

produzida na Austrlia, no Canad, na Alemanha, na Inglaterra, nos EUA, no

Japo, na Holanda, na Sucia, na Finlndia, na Noruega ou em Portugal (ver,

por exemplo, Bravo-Valdivieso & Muller, 2001; Correia, 2004b; Elkins, 2001;

Fonseca, 1996; Gunther, 2001; Klassen, 2002; Lundberg & Hoien, 2001;

Masayoshi, 2001; Stevens & Werkhoven, 2001; Vianello & Moniga, 1996;

Vogel, 2001; Wedell, 2001; Wong & Hutchinson, 2001), em conjunto com a

investigao comparativa, tem, igualmente, mostrado que existem muitas

diferenas na forma como cada pas compreende o fenmeno das dificuldades

de aprendizagem, na terminologia usada e no modo como a escola se organiza

para responder s necessidades e caractersticas dos alunos. Adicionalmente,

tem revelado que, mesmo quando a terminologia utilizada coincide, as

definies conceptuais e operacionais podem ser diferentes. Tem, igualmente,

revelado que, num mesmo pas, existem diversas definies utilizadas em

simultneo e que h alguma similaridade na histria inicial do campo em

alguns destes pases (Vianello & Moniga, 1996; Vogel, 2001). No que

respeita Portugal, a lei omissa em relao definio e aos critrios de

identificao desta problemtica e, como tal, o conjunto de alunos com

dificuldades de aprendizagem no , formal e explicitamente, beneficirio de

Introduo

17

um qualquer apoio especializado nas escolas regulares. Paralelamente,

existem professores doutorados que nas Universidades portuguesas se tm

dedicado formao, investigao e produo de literatura neste mbito.

Assim, embora nas universidades se tenha vindo a produzir conhecimento

cientfico sobre o tema, a nvel poltico parece no haver reconhecimento da

existncia destes alunos.

Contactei com o tema das dificuldades de aprendizagem, pela primeira

vez, h cerca de 14 anos atravs da frequncia da disciplina Dificuldades de

Aprendizagem na Faculdade de Motricidade Humana. Esta disciplina marcou-

me, quer pela complexidade da temtica, quer pelo entusiasmo que o professor

colocava na forma como nos ensinava. Mais recentemente, a docncia desta

disciplina a professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, na Universidade do

Minho sob a orientao do Professor Lus de Miranda Correia, potenciou o

meu interesse pelo campo. De facto, a leccionao desta e de outras

disciplinas relacionadas, as formaes que promovi para professores ou para

equipas de apoio educativo, as conferncias a que assisti, as conversas que tive

com colegas, com pais e com crianas, proporcionaram-me valiosas

experincias que me alertaram para o facto de, dia aps dia, os alunos com

possveis dificuldades de aprendizagem lutarem constantemente com a leitura,

a matemtica, a escrita, a frustrao, a baixa de auto-estima e at as retenes.

Paralelamente, toda esta experincia fez-me ouvir professores que no tinham

com quem colaborar, que no sabiam que critrios utilizar para identificarem

os alunos, que no tinham materiais para usar, que no conheciam estratgias

para ensinar; fez-me escutar depoimentos de pais que no percebiam o que se

passava com os seus filhos ou no encontravam solues satisfatrias no

sistema de ensino pblico.

O conhecimento intuitivo do fenmeno das dificuldades de

aprendizagem em Portugal, o qual fui adquirindo com as experincias

anteriormente mencionadas, juntamente com o conhecimento racional sobre a

falta de sistematizao e de informao sobre o que caracteriza o campo das

Introduo

18

dificuldades de aprendizagem, sobre o escasso conhecimento das perspectivas

daqueles que tm investigado, tm ensinado e podem exercer alguma presso

sobre o poder poltico, sobre a inexistncia de uma definio formal, de

critrios de identificao e de servios especializados de apoio aos alunos com

esta problemtica, impulsionou o meu interesse pelo tema e justifica a

pertinncia deste trabalho, cuja finalidade, objectivos e pressupostos apresento

de seguida.

FINALIDADE, OBJECTIVOS E PRESSUPOSTOS

No seu global, a presente dissertao representa o culminar de um

trabalho que tem por finalidade contribuir para a sistematizao e o

aprofundamento do conhecimento do fenmeno das dificuldades de

aprendizagem em Portugal. Fao-o olhando para as perspectivas de sete

professores universitrios doutorados, que fazendo investigao, clnica,

ensinando e/ou escrevendo sobre o assunto, podem compreensvel e

abrangentemente abordar os temas em estudo e contribuir, de uma forma

mpar, para ajudar a caracterizar o campo das dificuldades de aprendizagem

em Portugal. O termo perspectivas aqui entendido como a maneira de

considerar, de ver, de encarar o tema em estudo. Assim, relativamente aos sete

participantes, tive por objectivos conhecer, descrever, compreender e explorar:

- Como observam e sentem o que se tem passado ao longo do tempo no

campo das dificuldades de aprendizagem, em Portugal?

- Como tm, no contexto nacional, denominado, definido e

conceptualizado as dificuldades de aprendizagem?

- Como conceptualizam, no contexto nacional, a educao dos alunos

com dificuldades de aprendizagem?

Introduo

19

- Como perspectivam, internacionalmente, o conceito de dificuldades de

aprendizagem?

- Quais os desafios que visionam para o futuro do campo das

dificuldades de aprendizagem em Portugal?

Este estudo representa uma investigao bsica, na medida em que

procurei conhecer e compreender a natureza de um fenmeno sobre o qual

pouco se tem investigado (Patton, 2002). Fi-lo, partindo de uma viso

naturalista tal como a que proposta por Lincoln e Guba (1985) e,

consequentemente, aceitando que as realidades existentes no que diz respeito

ao fenmeno em estudo so mltiplas, construdas e holsticas. Fi-lo

consciente de que ao investigar as perspectivas dos sete participantes, iria,

inevitavelmente, encontrar divergncias, levantar questes mais do que

encontrar respostas, e ter dificuldade em fazer previses ou controlar

determinados aspectos, embora pudesse chegar a um determinado nvel de

compreenso do que estava a estudar. Fi-lo consciente, tambm, de que este

estudo lida com realidades percepcionadas, na medida em que a realidade de

cada participante conhecida a partir do seu ponto de vista, sempre parcial e

incompleta, organizada a partir de experincias tidas junto de um nmero

limitado das partes que constituem o todo, e passvel de ser interpretada

diversamente quando vista por diferentes prismas. Fi-lo, ainda, aceitando que

existe uma relao, uma interaco e uma influncia mtua entre mim e cada

um dos participantes; tenho a noo de que esta interaco e influncias no

podem ser eliminadas do processo de investigao, pelo que as utilizei como

oportunidades a explorar para valorizar este trabalho, procurando que, em

conjunto, crissemos os dados e os resultados da investigao. Alm disso, fi-

lo aceitando a generalizao naturalistaintuitiva, psicolgica e construda

com base em conceitos como o da cognio, da abstraco e da compreenso,

por aqueles que esto interessados em faz-lo. Por fim, fi-lo aceitando que os

Introduo

20

meus valores (no sentido de critrios, de perspectivas) influenciam este estudo

e que, por tal, tenho de os ter em conta e de lidar com as suas influncias.

ORGANIZAO E CONTEDOS

Este trabalho est organizado em cinco captulos que se seguem

Introduo. O primeiro dedicado anlise e sntese de informao

resultante da investigao, da prtica e da teoria que, internacional e

nacionalmente, tm permitido a acumulao de conhecimento sobre o

fenmeno das dificuldades de aprendizagem. Constatando que nos EUA se

tm debatido com grande paixo as questes das dificuldades de aprendizagem

e produzido muita investigao (Klassen, 2002) que serve como referncia em

vrios pases, incluindo Portugal, descrevo e analiso a evoluo que se tem

operado ao longo do tempo nos EUA no campo das dificuldades de

aprendizagem. Com base no trabalho de Hallahan e Mercer (2002) procuro

fazer sobressair o conjunto de eventos, de perspectivas e de influncias que

tm promovido o aparecimento e o aperfeioamento de aspectos relacionados

com a terminologia, com o conceito, com os critrios de identificao e com o

apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, trao o historial

do campo, primeiro na Europa e depois nos EUA, e caracterizo a actualidade,

nomeadamente a origem, o desenvolvimento e os resultados da The Learning

Disabilities Initiative2 (Iniciativa para as Dificuldades de Aprendizagem). Ao

longo desta abordagem, olho e fao sobressair, os aspectos que melhor se

adaptam, complementam, ou valorizam os temas que procuro estudar atravs

das perspectivas dos sete participantes nacionais. Termino este captulo, tendo

2 A The Learning Disabilities Initiative, financiada pelo Office of Special Education Programs, decorreu nos EUA em 2000 e 2001, com o objectivo de promover um debater alargado sobre campo das dificuldades de aprendizagem.

Introduo

21

por referncia a anlise da realidade dos EUA, para reflectir sobre a situao

portuguesa, referindo e problematizando as aces do governo e dos pais.

O segundo captulo centra-se na metodologia que utilizei para realizar o

estudo. Descrevo e justifico as opes metodolgicas que, com base na

finalidade, nos objectivos, nos recursos e nas minhas caractersticas pessoais

fui fazendo ao longo do estudo. Apresento o conjunto de directrizes e

consideraes epistemolgicas que me orientaram e descrevo o processo de

recolha e de anlise de dados, bem como a forma de apresentao de

resultados, de concluses e de recomendaes. Por fim, indico quais os

critrios e as tcnicas que utilizei para procurar garantir a credibilidade

cientfica deste estudo de carcter naturalista.

Os dois captulos seguintes so dedicados aos resultados obtidos com a

investigao que realizei. No terceiro captulo apresento-os sob a forma de

sete estudos de caso factuais, que procuram dar a conhecer as perspectivas

individuais dos participantes sobre os temas em estudo. No quarto incluo-os

num formato de cruzamento, de exame de diferenas e de similaridades, bem

como de discusso no contexto do debate e da investigao internacional

contidos no primeiro captulo deste documento.

Dedico o quinto e ltimo captulo deste trabalho apresentao das

concluses, procurando caracterizar o campo das dificuldades de

aprendizagem em Portugal nas vertentes focadas na investigao, bem como

construir pontes para investigaes futuras.


23

A NATUREZA DO CAMPO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Desde o incio do sculo XIX que a problemtica das dificuldades de

aprendizagem tem vindo a intrigar e a captar o interesse de vrios profissionais

do campo da medicina, da psicologia e da educao. A anlise do trabalho

produzido ao longo de mais de duzentos anos permite constatar que muitas das

teorias, das tcnicas e das controvrsias que actualmente esto relacionadas

com a identificao, a etiologia e a interveno na rea das dificuldades de

aprendizagem tm prevalecido, de uma forma ou de outra, ao longo dos

tempos. O trabalho sobre o historial norte-americano do campo das

dificuldades de aprendizagem foi bem organizado e sintetizado por vrios

investigadores (ver por exemplo Ariel, 1992; Bender, 2004; Hallahan &

Mercer, 2002; Lerner, 1989, 2000; Mercer, 1997; Torgesen, 1991, 1998;

Wiederholt, 1974). Destaco em primeiro lugar, aquele que considerado um

clssico: a pesquisa e a sntese produzida por Wiederholt, em 1974. Este autor

reviu a contribuio daqueles que entre os anos de 1800 e 1974 produziram

literatura ou aplicaram tcnicas de diagnstico e de interveno em larga

escala. Como resultado, elaborou um modelo histrico para o estudo do


24

campo das dificuldades de aprendizagem (ver Figura 1) que compreende duas

dimenses: uma relativa s fases de desenvolvimento do campofase da

fundao, da transio e da integrao; e outra relativa ao tipo de

problemticas que despertaram o interesse dos profissionaislinguagem

falada, linguagem escrita e processos perceptivo-motores (Wiederholt, 1974).

em vrias publicaes americanas sobre a histria do campo das

Figura 1. Modelo bi-dimensional para o estudo da evoluo histrica (1800-1974) do

campo das dificuldades de aprendizagem (Wiederholt, 1974, p. 105).

Saliento, tambm, o trabalho informativo, exaustivo (Harry, 2002; E. W.

Martin, 2002), srio e til para qualquer reformulao da legislatura, das

polticas de orientao ou dos procedimentos de actuao (Britt, 2002) que

Hallahan e Mercer apresentaram em 2001 no contexto da Iniciativa para as

Dificuldades de Aprendizagem. Os dois investigadores, reconhecendo a

influncia de outros profissionais (nomeadamente de Lerner, 2000; Mercer,

1997; Wiederholt, 1974), conceptualizaram e organizaram a histria do campo

das dificuldades de aprendizagem nos EUA em cinco perodos (ver Figura 2):

Osgood 1953

Wepman 1960

Kirk 1961

Myklebust 1954

McGinnis 1963

Eisenson 1954

Monroe 1928

Kirk 1940

Gillingham 1946

Spalding 1957

Fernald 1921

Lehtinen 1941

Cruishank 1961

Kepart 1955

Getman 1962

Barsch 1965

Frostig 1964

Gall 1802

Bouillaud 1825

Broca 1861

Jackson 1864

Bastien 1869

Wernicke 1881

Marie 1906

Head 1926

Hinshelwood 1917

Orton 1925 Goldstein 1927

Staruss e Werner 1933

Campo das dificuldades de aprendizagem 1963-

Fase da Fundao

Fase da Transio

Fase da Integrao

Fases Tipo de Problemticas

Linguagem falada Linguagem escrita Processos perceptivo-motores


25

Perodo da fundao europeia (18001920), perodo da fundao (1920-1960),

perodo da emergncia (19601975), perodo da solidificao (19751985) e

perodo da turbulncia (19852000).

Figura 2. Perodos histricos (1800-2000) do campo das dificuldades de

aprendizagem (Hallahan & Mercer, 2001).

Tal como sugerido por Hallahan e Mock (2003), cada um destes

perodos ilustra os interesses, as teorias e os instrumentos que caracterizam o

campo das dificuldades de aprendizagem em diferentes pocas. Em conjunto,

eles evidenciam o progresso e servem de guia para aqueles que procuram

distinguir o trigo do joio num campo to complexo como o das

dificuldades de aprendizagem.

No presente estudo incluo esta perspectiva histrica, essencialmente

norte-americana, por quatro razes. Primeiro, porque concordo que

imprescindvel conhecermos o passado para melhor compreendermos a

natureza das dificuldades de aprendizagem (Kavale & Forness, 1995).

Segundo, porque sem este conhecimento podemos repetir erros que outros

cometeram ou at redescobrir ideias j bem documentadas. Terceiro, porque,

assim, podemos mais eficazmente empenhar-nos no aumento e no

aperfeioamento do conhecimento na rea das dificuldades de aprendizagem

(Wiederholt, 1974). Quarto, porque a histria norte-americana do campo das

dificuldades de aprendizagem ajudar-me- a pensar a realidade portuguesa.

Saliento que, ao escrever estas pginas, me senti como uma espectadora que

estava muito afastada daquilo que aconteceu no passado, muito prxima do

18001920 Perodo da Fundao Europeia

19201960 Perodo da Fundao

19601975 Perodo da Emergncia

19751985 Perodo da Solidificao

1985 2000 Perodo da Turbulncia


26

que acontecia no presente, e sem uma noo clara do que acontecer no futuro,

no campo das dificuldades de aprendizagem. Por isso, seguindo o conselho de

Kauffman (1981), alerto para o favorecimento de um pormenor em relao a

outro ou para alguma superficialidade em certos aspectos.

Assim, este captulo tem dois objectivos. O primeiro apresentar a

evoluo terminolgica, conceptual e operacional do campo das dificuldades

de aprendizagem, nos EUA. O segundo pensar a realidade portuguesa

partindo da anlise que fao realidade norte-americana que descrevi.

EVOLUO TERMINOLGICA, CONCEPTUAL E OPERACIONAL

O trabalho de Hallahan e Mercer (2002) servir-me- de referncia na

organizao desta seco, que tem por objectivo descrever o conjunto de

eventos, de perspectivas e de influncias que tm promovido o aparecimento e

o aperfeioamento de aspectos relacionados com a terminologia, com o

conceito e com os critrios de identificao das dificuldades de aprendizagem.

No final desta seco acrescento a esta referncia histrica de Hallahan e

Mercer, a descrio do perodo actual, o qual denomino de Perodo da

Iniciativa para as Dificuldades de Aprendizagem.

Perodo da Fundao Europeia (18001920)

Este primeiro perodo da histria do campo das dificuldades de

aprendizagem foi dominado, por um lado, pela investigao no mbito das

Fundao Europeia (1800-1920)

27

leses cerebrais adquiridas por adultos em consequncia de acidentes cerebrais

vasculares ou de incidentes em situao de guerra; e, por outro lado, pela

procura da localizao das funes sensoriais, perceptivo-motoras e

lingusticas no crebro humano (Hallahan & Mercer, 2002; Lerner, 1989,

2000; Wiederholt, 1974). Os investigadores europeus descreveram as

caractersticas comportamentais que encontraram em pacientes adultos que

tinham perdido a capacidade de falar ou de ler. Paralelamente, a anlise

postmortem feita ao crebro destes indivduos permitiu que se correlacionasse

a funo perdida com a rea que evidenciava estar lesionada (Lerner, 1989,

2000; Wiederholt, 1974). Embora tenham ocorrido vrias descobertas no

campo da neurologia, este intervalo de tempo foi caracterizado pela existncia

de teorias, de dados clnicos e de hipteses contraditrias relativamente

localizao das funes cerebrais. Foi ainda caracterizado pela falta de

entendimento entre os profissionais quanto etiologia e aos efeitos, no

comportamento humano, de determinada leso cerebral (Wiederholt, 1974).

Neste perodo, tanto os investigadores, como os pais, comearam a tomar

conscincia de que os comportamentos exibidos pelos adultos com leses

cerebrais eram, bastantes vezes, idnticos aos das crianas que experienciavam

problemas nas aprendizagens escolares. Como resultado, levantou-se, pela

primeira vez, a hiptese de estas crianas apresentarem leses cerebrais

(Wiederholt, 1974).

Saliento que, segundo Wiederholt (1974), as hipteses que comearam a

surgir, neste perodo, relativas etiologia, classificao e ao tratamento das

desordens perceptivo-motoras, da linguagem falada e da linguagem escrita,

foram elaboradas com base em estudos clnicos exaustivos, cujos resultados

foram depois generalizados para a populao. Embora limitadas pela

tecnologia existente no sculo XIX, estas hipteses de trabalho elaboradas por

diversos investigadores (ex., Franz Gall, John Bouillaud, Carl Wernick,

William Broadbent, Adolf Kussmaul, Pringle Morgan, Paul Broca, John


28

Hinshelwood) tm servido como pontos de referncia at aos dias de hoje

(Hallahan & Mock, 2003). Igualmente importantes para a evoluo do campo

foram os vrios artigos e livros sobre dificuldades de aprendizagem ao nvel da

leitura publicados nos ltimos anos deste perodo (Hallahan & Mercer, 2002).

Perodo da Fundao Norte-Americana3 (19201960)

No perodo da fundao, que segundo Hallahan e Mock (2003)

corresponde ao perodo de transio conceptualizado por Wiederholt (1974), o

trabalho produzido pelos europeus comeou a interessar os profissionais dos

EUA. Ainda que a investigao sobre as funes e as desordens cerebrais no

tenha sido interrompida (Lerner, 2000; Wiederholt, 1974), os investigadores

passaram, neste perodo, a focar-se nos ambientes educacionais, especialmente

nos programas de interveno (Hallahan & Mock, 2003). Deste modo, durante

os anos correspondentes a esta poca, os profissionais da sade, da educao e

da psicologia pouco ou nada se ocuparam de adultos com leses cerebrais.

Antes, empenharam-se na elaborao de programas de interveno para

crianas com possveis leses cerebrais, ou, como eram popularmente

denominadas na altura, com disfuno cerebral mnima (Wiederholt, 1974).

Este trabalho, desenvolvido essencialmente ao nvel do diagnstico e da

interveno, resultou no aparecimento de instrumentos de avaliao e de

tcnicas de interveno que foram altamente pertinentes para o crescimento do

campo das dificuldades de aprendizagem nos anos 60 e 70 (Hallahan & Mock,

2003; Lerner, 1989, 2000; Wiederholt, 1974). Tais tcnicas e instrumentos

foram, na sua maioria, produzidos com base em suposies emergentes no

perodo histrico anterior e em experincia clnica individual dos

3 designao que Hallahan e Mercer (2002) deram a este e aos restantes perodos acrescento o termo norte-americano.

Fundao Norte-Americana (1920-1960)

29

investigadores, existindo, assim, pouca investigao relativamente sua

eficcia (Wiederholt, 1974).

Os investigadores norte-americanos que se destacaram durante este

perodo centraram-se no estudo das dificuldades da leitura e da linguagem

ex., Samuel Orton, Grace Fernald, Marion Monroe, Samuel Kirk, bem como

no das dificuldades da percepo, da perceptivo-motricidade e da ateno

ex., Kurt Goldstein, Heinz Werner, Alfred Strauss, Laura Lehtinen, William

Cruickshank, Newell Kephart (Hallahan & Mercer, 2002; Wiederholt, 1974).

Perodo da Emergncia Norte-Americana (19601975)

Tal como referi anteriormente, no final do perodo da fundao os

investigadores tinham j desenvolvido instrumentos para a identificao e para

a interveno junto de alunos com dificuldades de aprendizagem.

Paralelamente, tinham tambm conhecimento suficiente para reclamarem um

conceito especfico que, no tendo sido ainda referido como dificuldades de

aprendizagem, prometia emergir no domnio pblico a qualquer momento

(Hallahan & Mock, 2003). Como tal, durante o perodo que decorreu entre

1960 e 1975, o campo das dificuldades de aprendizagem foi caracterizado pelo

aumento do interesse e da ateno da sociedade civil e do governo, pela

introduo de nova terminologia e definies, pela formao de associaes de

pais e de profissionais e pela expanso de programas educacionais, com uma

nfase particular no processamento psicolgico e no treino perceptivo

(Hallahan & Mercer, 2002; Hallahan & Mock, 2003). Assim, foram muitos os

esforos que, individualmente, ou em grupo, pais, profissionais e governo

desenvolveram, no sentido de promoverem o crescimento do campo (Hallahan

& Mock, 2003).


30

Gnese do Termo Dificuldades de Aprendizagem e Elaborao das

Primeiras Definies

At aos anos 60, os termos disfuno/leso cerebral mnima, dificuldades

de aprendizagem neuropsicolgicas, dislexia, ou dificuldades perceptivas,

entre outros, foram utilizados pelos profissionais, quando se queriam referir a

um conjunto de caractersticas que mais tarde seriam denominadas por

dificuldades de aprendizagem (Correia, 1991; Cruickshank, 1981; Hammill,

Leigh, McNutt, & Larsen, 1981, 1988; Kirk, 1963). Para uma melhor

compreenso da dimenso dos termos que at aos anos 60 tm maior

significado histrico, apresento de seguida parte de uma listagem elaborada

por Fonseca4 (1984):

- dificuldade de leitura adquirida (Lordat, 1843); - impercepo (Broadbent, 1872; Jackson, 1876); - cegueira verbal congnita (congenital word blindness)(Kussman, 1877; Hinshelwood, 1900);

- dificuldades especficas da leitura (Morgan, 1896); - dislexia (Berlin, 1898); - dislexia especfica e estrefossimbolia (Orton, 1937); - distrbios perceptivos (Strauss & Lehtinen, 1942); - neurfrenia (Doll, 1951); - alexia congnita evolutiva; - sindroma de Strauss (Stevens & Birch, 1957); - aprendizagem lenta (slow learner) (Kephart, 1954); - dislexia (clumsy child); - dificuldades visuomotoras; - hiperactividade; e - disfuno cerebral (Bax & Mackeith, 1963). (p. 225-226)

Uma vez que, na poca, nenhum destes termos era unanimemente aceite,

a partir de certa altura tornou-se claro que era necessrio encontrar um outro

que melhor descrevesse a problemtica em causa (Lerner, 2000). Samuel Kirk

contribuiu largamente para o surgimento desta nova terminologia. Em 1962

utilizou o termo dificuldades de aprendizagem (learning disabilities), na

primeira edio do livro Educating Exceptional Children (Correia, 1991;

4 Ver Clements (1966) ou Cruickshank (1981) para mais exemplos.

Emergncia Norte-Americana (1960-1975)

31

Hallahan & Keogh, 2000; Hallahan & Mercer, 2002; Hallahan & Mock, 2003;

Hammill, 1990; Kirk, 1963; Kirk & Kirk, 1983), que se tornaria no manual

acadmico mais utilizado na poca (Hallahan & Mercer, 2002). Neste livro, as

dificuldades de aprendizagem, includas no captulo dedicado paralisia

cerebral e s desordens associadas, foram definidas da seguinte forma:

Dificuldades de aprendizagem referem-se a um atraso, a uma desordem ou a uma imaturidade no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, da linguagem, da leitura, do soletrar, da escrita ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbio emocional ou comportamental, e no resultantes de deficincia mental, de privao sensorial ou de factores culturais ou pedaggicos. (Kirk, 1962, p. 263)

Em Outubro desse mesmo ano, este termo e esta definio (com

pequenas alteraes) foram divulgados num artigo publicado na revista

Exceptional Children, por Samuel Kirk e Barbara Bateman. Adicionalmente,

neste artigo os autores apresentaram dois estudos de caso que personificavam

o tipo de diagnstico para as dificuldades da leitura que ambos investigavam e

proclamavam na altura (Kirk & Bateman, 1962).

Em 6 de Abril de 1963, um conjunto de pais, preocupados com a

escassez de programas educativos que fizessem face aos problemas dos seus

filhos, reuniu-se numa conferncia que denominaram Exploration Into the

Problems of the Perceptually Handicapped Child (Correia, 1991, 1992;

Cruickshank, 1981; Hallahan & Mercer, 2002; Kavale & Forness, 1995; Kirk,

1970; Wiederholt, 1974). Para esta conferncia foram convidados vrios

oradores, entre eles Myklebust, Kephart e Kirk (Kirk, 1970). Segundo

Hallahan e Mercer (2002), Kirk destacou-se de entre todos, ao fazer um

discurso que ficou para a histria por introduzir, no domnio pblico, o termo

e a definio de dificuldades de aprendizagem. Nesta sua comunicao,

denominada de Behavioral Diagnosis and Remediation of Learning

Disabilities, Kirk comeou por dizer que sabia que um dos principais

objectivos da conferncia era encontrar um termo que se aplicasse no s a um


32

determinado conjunto de crianas, mas que servisse, tambm, de denominao

para a associao nacional que os pais pretendiam fundar (Kirk, 1963, 1970).

Salientou, de seguida, que no sabia se podia ajudar a audincia, porque

considerava que a terminologia a utilizar dependia dos objectivos especficos

da associao. Logo, sugeriu que se o objectivo era investigar a etiologia dos

problemas das crianas, ento deveriam utilizar um termo de cariz

neurolgico, mas se o propsito era promover servios, ento, a denominao

deveria ter um cariz educativo (Kirk, 1963, 1970). De seguida, Kirk discursou

sobre a sua averso utilizao de rtulos e alertou os participantes para os

perigos de tal utilizao:

H algum tempo que tenho vindo a sentir que os rtulos que atribumos s crianas nos satisfazem, mas so de pouca importncia para elas. Parecemos ficar satisfeitos quando damos um nome tcnico a determinada condio. Tal transmite-nos a satisfao de encerrar um ciclo. Pensamos que conhecemos as respostas se pudermos dar um nome ou um rtulo crianalesionada cerebralmente, esquizofrnica, autista, deficiente mental, afsica, etc. . . . o termo leso cerebral, do ponto de vista da gesto e do treino tem pouco sentido para ns. Ele no me diz se uma criana esperta ou estpida, hiperactiva ou hipoactiva. Ele no me d qualquer tipo de pista para a gesto ou para o treino. . . . Adicionalmente no nos indica as causas, pois a designao de uma criana com leso cerebral no nos indica o porqu da criana ter adquirido essa leso, nem como que ela ficou assim. Muitas vezes me pergunto porque razo tendemos a utilizar termos tcnicos e complexos, quando mais exacto e mais significativo descrever o comportamento. . . Gostaria de vos alertar sobre a utilizao compulsiva de rtulos. (Kirk, 1963, p. 2-3)

Ironicamente, no pargrafo seguinte do seu discurso, Kirk introduziu

aquele que se viria a tornar, de longe, um dos rtulos mais utilizados na

educao especial (Hallahan & Mercer, 2002, p. 22):

Recentemente utilizei o termo dificuldades de aprendizagem para descrever um grupo de crianas que apresentam desordens no desenvolvimento da linguagem, da fala, da leitura, e das competncias de comunicao necessrios interaco social. Neste grupo, no incluo as crianas que apresentam handicaps sensoriais tais como a cegueira ou a surdez, porque temos mtodos para lidar e treinar os cegos e os surdos.


33

Tambm excluo deste grupo as crianas que apresentam deficincia mental generalizada. (Kirk, 1963, p. 3)

Segundo Kirk (1963), utilizando esta definio, ele e os seus colegas

estavam a desenvolver mtodos de avaliao e a descrever as caractersticas

das competncias de comunicao das crianas com dificuldades de

aprendizagem. Tal dar-lhes-ia, depois, pistas para a elaborao da

interveno. No sentido de ilustrar o que estava a dizer, Kirk terminou o seu

discurso com a apresentao de estudos de caso.

Cruickshank (1981) considerou a introduo do termo dificuldades de

aprendizagem um dos acidentes mais interessantes da nossa profisso (p.

80). que Kirk, embora alertando para a sua averso aos rtulos, procurou

responder quilo que eram os desejos do grupo que o ouvia: encontrar um

termo para denominar a problemtica dos seus filhos e a associao que

queriam formar. Desta forma, sublinhou que o termo dificuldades de

aprendizagem chama a ateno para os problemas acadmicos das crianas e

para a forma como elas so ensinadas, enquanto que o termo leso cerebral

chama a ateno para a etiologia do problema (Kirk, 1963, 1970); ou seja,

Kirk sugeriu que os rtulos mdicos no eram apropriados quando se

queriam descrever dfices educativos (Kavale & Forness, 1995, p. 58).

Nessa tarde, termos como leso cerebral e incapacidade perceptiva foram

discutidos e ponderados pelos participantes, mas a votao acabou por

terminar a favor do termo dificuldades de aprendizagem (Kirk, 1970).

Consequentemente, a nova associao foi denominada de Association for

Children with Learning Disabilities (ACLD) (Correia, 1992; Hallahan &

Mercer, 2002; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1993; Kavale & Forness,

1995; Kirk, 1970, 1981; Wiederholt, 1974).

Esta conferncia, em especial o discurso de Kirk, teve efeitos

surpreendentes. O campo das dificuldades de aprendizagem tinha, ento, um

nome genrico que podia abarcar uma variedade de problemas acadmicos, e


34

uma organizao de pais e de profissionais dedicada defesa dos interesses

dos indivduos com esta problemtica (Hammill, 1993). Pode dizer-se, com

alguma certeza, que o campo das dificuldades de aprendizagem, enquanto

entidade, comeou nessa altura (Hammill, 1993; Kavale & Forness, 1995;

Kirk, 1981). Nos anos 70, durante um discurso em que reflectia sobre os

pecados que considerava ter cometido no que respeita ao campo das

dificuldades de aprendizagem, Kirk reconheceu que a advocacia que fez para a

utilizao do termo, at altura, tinha provocado tantos problemas como

trazido benefcios (Kirk, 1970).

Em 1964, Barbara Bateman apresentou, numa conferncia no Kansas,

uma definio de desordens de aprendizagem (learning desorders). Uma nova

verso foi publicada em livro, no ano de 1965, num captulo que tinha por

objectivo a descrio de um modelo de diagnstico para as desordens de

aprendizagem:

As crianas que tm desordens de aprendizagem so aquelas que manifestam uma discrepncia educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nvel actual de realizao, relacionada com desordens bsicas no processo de aprendizagem, as quais podem, ou no, ser acompanhadas por disfunes demonstrveis no sistema nervoso central e que no so secundrias a deficincia mental generalizada, a privao educacional ou cultural, a distrbio emocional severo ou a perda sensorial. Frequentemente, estas desordens de aprendizagem incluem-se numa ou mais dos seguintes tipos de desordensproblemas de leitura, distrbios visuo-motores e desordens da comunicao verbal. (Bateman, 1965, p. 220)

Esta definio de Bateman tem um grande valor histrico, na medida em

que voltou a introduzir a ideia da utilizao da discrepncia entre a realizao

actual e o potencial intelectual como modo de, formalmente, se identificarem

alunos com dificuldades de aprendizagem. Esta noo de discrepncia, que

tinha sido introduzida por Monroe no perodo da fundao com o objectivo de

identificar alunos com dificuldades de leitura, mas que tinha sido pouco

utilizada, passou a estar intimamente ligada identificao das dificuldades de


35

aprendizagem, aps a nfase que Bateman lhe deu (Hallahan & Mercer, 2002;

Hallahan & Mock, 2003).

Envolvimento do Governo

No incio dos anos 60, o governo federal norte-americano comeou a

demonstrar interesse pelo campo das dificuldades de aprendizagem,

particularmente pela definio do conceito (Hallahan & Mercer, 2002;

Hallahan & Mock, 2003). Desta forma, financiou o projecto Minimal Brain

Dysfunction: National Project on Learning Disabilities in Children e fundou o

National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC), cujas

contribuies vou descrever nas duas seces seguintes deste trabalho.

Dinamizao do Minimal Brain Dysfunction: National Project on Learning Disabilities in Children

A 1 de Outubro de 1964, nasceu oficialmente o projecto Minimal Brain

Dysfunction: National Project on Learning Disabilities in Children (Clements,

1966). A denominao deste projecto nacional, por si s, reflectia a diviso

que predominava no campo, relativamente validade e relevncia da

atribuio de causas neurolgicas s dificuldades de aprendizagem (Hallahan

& Mercer, 2002, p. 24). No mbito deste projecto, vrias agncias federais,

em conjunto com a Easter Seal Research Foundation, co-fi

Ana Paula Loução Martins - repositorium.sdum.uminho.pt · A Ana, o João e o Zé Boavida tornam a...

Documents

Transcript of Ana Paula Loução Martins - repositorium.sdum.uminho.pt · A Ana, o João e o Zé Boavida tornam a...