ANAIS: ARTIGOS

X Semana Acadêmica Uepa Moju Página 1 17 a 20 de Outubro de 2017 - ISSN:2595-248X

ANAIS: ARTIGOS


ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS

Prof.ª. Me. Talita Rodrigues de Sá


COMISSÃO CIENTÍFICA

Prof.ª Me. Antônia Edna dos Santos

Prof. Esp. Bruno Sebastião Rodrigues da Costa

Prof.ª Me. Cyntia França Cavalcante Andrade da Silva

Prof.ª Me. Daniele Silva Costa

Prof.ª Me. Luiz Alberto Cohen Vieira

Prof.ª Me. Marcio José Silva

Prof.ª Me. Maria Darlene Trindade Corrêa

Prof.ª Dr. Maria do Perpetuo Socorro Cardoso da Silva

Prof.ª Me. Priscylla Cristinny Santiago da Luz

Prof.ª Me. Rosiellem Cabral Passos de Almeida

Prof. Esp. Simone Cristina Menezes dos Santos

Prof.ª Me. Talita Rodrigues de Sá

REVISÃO

Profª. Me. Talita Rodrigues de Sá


APRESENTAÇÃO

A Semana Acadêmica da NURBART/MOJU tem como objetivo

principal fomentar discussões entre acadêmicos dos cursos de Letras,

Pedagogia, Matemática e Ciências Naturais sobre o tema- reflexões

sobre as práticas de ensino na Educação Paraense. Desse modo, este

evento visa também contribuir com a formação acadêmica dos discentes,

incentivando os mesmos à produção e divulgação científica, e ainda,

promovendo momentos de socialização de trabalhos acadêmicos entre

pesquisadores, docentes e discentes de diferentes áreas de atuação

acadêmica.


Sumário GÊNERO TEXTUAL ORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA COLEÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUAGEM E INTERAÇÃO NO ENSINO MÉDIO ................. 6

O FEMININO NA OBRA MEMÓRIA DE MINHAS PUTAS TRISTES DE GABRIEL

GARCÍA SEGUNDO À TEORIA PSICANALÍTICA ..................................................... 11

UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO SIGNO LINGUÍSTICO: REVISITANDO AS

IDEIAS SAUSSURIANAS ........................................................................................... 16

A CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO

PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE ELETROSTÁTICA .............. 21

O ENSINO DE ASTRONOMIA COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E

CONTEXTUALIZADA: UMA INTERVENÇÃO NA UTILIZAÇÃO DO PLANETÁRIO

MÓVEL E ALTERNATIVO DIDÁTICO AOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO ...................................................................................................................... 27

A UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: O USO DO BALNEÁRIO

DO LEVI PARA POTENCIALIZAR O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ..... 32

2 REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................... 33

REFERêNCIAS ......................................................................................................... 36

ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA POR ATIVIDADES: UMA EXPERIÊNCIA

USANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO E O SOFTWARE GEOGEBRA37

A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA METODOLOGICA PARA O

ENSINO DE OPERAÇÕES COM NUMEROS NATURAIS. .......................................... 43

O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS EM MOJU: ........................ 48

Um estudo de caso em uma escola inclusiva. .................................................................. 48

ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE RAZÃO E PROPORÇÃO ........................................ 53

ATIVIDADE AVALIATIVA: ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA .......................................................................................................... 67

A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: Desafios a enfrentar no contexto da escola

pública ........................................................................................................................ 77

Colorismo ou Pigmentocracia: A Identidade Racial no Âmbito Escolar ............................. 82

AS CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO TUTOR NA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................... 86

O TEXTO COMO OBJETO DE ESTUDO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

.................................................................................................................................. 92

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL .... 97


Artigos- Letras

GÊNERO TEXTUAL ORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA

COLEÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUAGEM E INTERAÇÃO NO ENSINO

MÉDIO FURTADO, Allyne1; LOPES, Antonia2; ALMEIDA, Rosiellem*

RESUMO: O objetivo desta pesquisa é analisar os gêneros textuais orais presentes nos livros didáticos de 1°

ao 3° ano do ensino médio da coleção Língua Portuguesa: linguagem e interação, manuseados no município de

Moju-PA, procurando ressaltar a relevância deles para o ensino de língua. Desta forma, foi realizada a identificação

dos gêneros trabalhados, com que frequência eles são abordados, e quais as possíveis sugestões de aplicação dos

mesmos em sala de aula. Para isto foi realizada uma pesquisa qualitativa em busca de informações sobre o assunto,

apresentando teorias de alguns autores como: LAJOLO (1996); MARCUSCHI (2007); TRAVAGLIA (2013).

Após esta análise foi possível perceber que a coleção mencionada apresenta sequências didáticas para o trabalho

com uso dos gêneros orais apresentados, porém deveriam explorar melhor o universo dos gêneros, visto que são

pouco abordados tanto nos livros quanto no próprio âmbito escolar.

Palavras-chave: Escola. Gênero. Livro didático. Reflexão.

INTRODUÇÃO

O livro didático – LD é o material de apoio e o instrumento mais utilizado pelo

professor no cotidiano escolar brasileiro. Neste sentido, o livro didático tem passado por

diversas modificações ao longo dos anos, com o intuito de atender as modificações pela qual a

educação tem passado, visando acompanhar as novas dinâmicas na sala de aula. Muito se vem

discutindo seu papel em sala de aula, tanto como material de apoio ao professor como um guia

para os alunos.

Assim sendo, este merece ser objeto de constante reflexão, sendo necessário verificar

suas propostas no que corresponde às suas atividades de ensino. Pretende-se tratar aqui o uso

dos gêneros textuais orais nesses livros, visto que os alunos ao ingressarem na escola já possuem

a competência discursiva e linguística para a comunicação com o meio em que vivem.

Entretanto, o estudante precisa conhecer e se expressar em outras variantes e outros

registros da língua, a depender do contexto comunicativo em que se insere, pois enquanto existir

1 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -

Núcleo de Moju. E-mail: [email protected]

2 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -

Núcleo de Moju. E-mail: [email protected] * Orientadora Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida. Docente na Universidade do Estado do Pará-Núcleo de

Moju. Msc. Em Educação – Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia. E-mail:

[email protected]

mailto:[email protected]



a visão de que aprendizagem da língua se faz no espaço doméstico, a mesma continuará sendo

considerada unicamente um instrumento facilitador da aprendizagem de diversos conteúdos.

Com isso busca-se analisar os livros didáticos do ensino médio, especificamente a

coleção Língua Portuguesa: linguagem e interação, com base no gênero textual oral, uma vez

que a ideia das Diretrizes Curriculares Nacionais, é que o ensino de Língua Portuguesa seja

baseado nos gêneros textuais, justificando este estudo.

Serão apresentados neste trabalho primeiramente os referencias que fundamentaram o

estudo com os gêneros textuais orais. Em seguida, são abordados métodos para a realização da

pesquisa, e os resultados obtidos por meio da mesma.

REFERENCIAL TEÓRICO

Os estudos da oralidade são frequentes para muitos teóricos que buscam refletir sobre

o desenvolvimento da competência oral na escola. Desta forma para os Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCN de Língua Portuguesa,

ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da

linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e

voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra

pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a

capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que

apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, também, os

gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (BRASIL, 1998. p. 67).

Assim sendo, o PCN de Língua Portuguesa, demostra que a escola deve preocupar-se

em preparar os alunos para a utilização da linguagem nas diversas situações do cotidiano, seja

formal ou não. Para Marcuschi; Dionísio (2007), a escola deve buscar uma maior valorização

da oralidade no contexto do sistema formal de ensino, tendo em vista, sobretudo, a insuperável

interdependência entre oralidade e letramento.

Portanto, é tarefa da escola possibilitar ao aluno a formação e o desenvolvimento de

competências linguísticas nas modalidades oral e escrita da língua para que, quando necessário,

o estudante possa ser capaz de se expressar com segurança no exercício de sua vida em

sociedade. A esse respeito Marcuschi avalia que:

A oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se

apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai

desde uma realização mais informal a mais formal nos vários contextos de uso (2001,

p.25).

Desta forma, o professor deve privilegiar a prática de ensino da oralidade em sala de

aula, mostrando aos alunos acerca dos contextos sociais e uso dos gêneros. Segundo Travaglia


(2013), podem ser considerados gêneros orais também aqueles que têm uma versão escrita, mas

que têm uma realização prioritariamente oral, usando a voz como suporte. Estariam neste caso,

entre outros, gêneros tais como: conferências; representação de peças teatrais, telenovelas e

filmes que têm um roteiro ou script; as notícias faladas em telejornais e no rádio que geralmente

estão previamente redigidas; recontos etc.

METODOLOGIA E ANÁLISE DOS MANUAIS DIDÁTICOS

Nesta seção, será apresentado de forma mais detalhada o corpus que foi utilizado para

a pesquisa, destacar as etapas de análise e explicitar a importância do LD na escola. É

importante destacar a funcionalidade do LD no espaço escolar, pois ele é na maioria das vezes,

o material didático mais utilizado, quando não o único mecanismo de ensino aprendizagem,

portanto pode ser encarado como um colaborador indispensável no processo interativo de

aprendizagem. Como afirma Lajolo,

como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um certo tipo de obra, o livro

didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem

formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-

se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do

aprendizado resultante das atividades escolares (1996, p. 4).

Para a construção deste estudo optou-se por uma pesquisa qualitativa, por meio de uma

revisão bibliográfica e análise dos livros didáticos do 1° ao 3° ano do Ensino Médio da coleção

Língua Portuguesa: linguagem e interação, os livros analisados foram os que estão sendo

utilizados atualmente por alunos e professores nas escolas públicas da zona urbana do

município de Moju-Pa. No primeiro momento, investigamos os livros didáticos que estão em

vigência, e constatamos que o material atualmente utilizado foi elaborado pelos autores

FARACO; MOURA; MARUXO JR (2013). A coleção foi distribuída às escolas pelo Ministério

da Educação e faz parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD de 2015 a 2017.

O volume I do corpus apresenta como linguagem oral: Os contos e as linguagens de

tradição oral; Lendas urbanas; Leitura em voz alta; Exposição oral e Debate. Esses cinco

gêneros orais estão fragmentados nos doze capitulo que o livro possui.

O volume II apresenta também em 12 capítulos os gêneros orais como: Três tipos

distintos de diálogos; Expressões fáticas; Entre o oral e o escrito: a questão da ortografia;

Entrevista oral; Interpretação de documentos visuais. E todas essas atividades encontram-se

partilhadas ao decorrer de todo o livro.


Assim como o volume III, que traz como oralidade, observar discurso oral alheio: a

tomada de notas; Entonação expressiva: marcadores de oralidade; Diálogos mantidos a

distância e Mesa redonda. Esta unidade também apresenta doze capítulos, e as quatro propostas

de gêneros apresentadas estão distribuídas ao longo do livro.

De acordo com a descrição dos três exemplares da coleção foi possível perceber que o

gênero oral está presente, nos chamando atenção, pois além de constar o mesmo está em todos

os capítulos dos três volumes analisados. Esse é um aspecto considerado positivo, pois quanto

maior a presença do referido gênero, maior será o contato do alunado com a oralidade,

possibilitando a eles desenvolvimento de tal capacidade.

No entanto, é importante salientar que um só gênero está fragmentado em até três

capítulos, o que faz tornar reduzido o número total de gêneros, deixando de discorrer gêneros

importantes, como o seminário. Outro ponto negativo da coleção é que os exercícios, por

estarem voltados apenas para interpretação do gênero, não havendo proposta de produção do

mesmo.

Ao longo da análise da coleção foi possível notar que a mesma apresenta uma

dificuldade na sistematização do trabalho com gêneros orais. Pois, falta uma quantidade maior

de propostas que venham associar as teorias sobre gêneros orais à prática escolar. É importante

ressaltar também que o gênero oral no material analisado é usado muitas vezes como suporte

para a aprendizagem para a apreciação de outros conteúdos, deixando de ser ele mesmo o objeto

de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os conhecimentos adquiridos por meio da pesquisa, analisamos como

os livros didáticos estão abordando a oralidade, em síntese, foi possível observar que a coleção

“Língua Portuguesa: linguagem e interação” utilizada no município de Moju-Pa, apresenta de

forma considerada significativa do gênero oral, porém ainda com algumas falhas, que deixa

evidente que o livro didático continua sendo apenas um instrumento de apoio, cabendo ao

professor buscar outros materiais que venham somar com o livro.

Sendo assim, é sabido que o gênero oral é de grande valia para o desenvolvimento do

aluno em sala de aula, por isso, a relevância de se trabalha-lo neste âmbito escolar. O corpus

analisado ainda necessita de melhorias quanto a esta modalidade, pois foi perceptível que ao

decorrer dos volumes o número de gêneros vai diminuindo, e deveriam aumentar, visto que no


3° ano o aluno deve praticar mais ainda esta oralidade, para estar apto ao sair do ensino médio

para o ensino superior.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa 3° & 4º ciclo/Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

EDUFU, 2013. FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; JÚNIOR, José

Hamilton Maruxo. Língua Portuguesa: linguagem e interação. Editora ática. 2ª edição. São

Paulo, 2013.

LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. In.: Em aberto, Brasília, ano

16, n.69,p. 3-9, jan./mar. 1996..

MARCUSCHI, L. A; DIONISIO, P.A. Fala e Escrita. 1ª ed. Belo Horizonte: autentica 2007.

________________. Da fala para a escrita. Atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos; et al. GÊNEROS ORAIS – CONCEITUAÇÃO E

CARACTERIZAÇÃO. Anais do SILEL. Volume 3, Número 1. Uberlândia: 2013.


O FEMININO NA OBRA MEMÓRIA DE MINHAS PUTAS TRISTES DE GABRIEL

GARCÍA SEGUNDO À TEORIA PSICANALÍTICA

VASCONCELOS, Heraldo; FERREIRA, Gislaine

Profª. Msc. Rosiellem Cabral

RESUMO

No referido texto, propomos refletir sobre a sexualidade, comportamento e o amor em relação ao romance

Memória de minhas putas tristes (2009), do escritor colombiano Gabriel García Márquez. Em tal narrativa, o

narrador-personagem demonstra todo sentimento consequente de uma vida ativa de relações sexuais, em um

ambiente de prostituição. Prestes a completar noventa anos, mostra-se ainda capaz de ter o exercício pleno dos

direitos de cidadania. Decide dar a si mesmo como presente de aniversário uma noite amor com uma adolescente

virgem, a qual posteriormente dará um novo rumo a sua vida. A fim de que se possa discutir os significados e

concepções com os quais nos deparamos, recorreremos a algumas teorias de Freud, sobre a sexualidade e suas

vertentes como consequência na vida do ser humano. Fazemos também, uma referência as mulheres que

influenciaram sua vida sexual, analisando as funções das mulheres e suas modificações nos dias atuais.

Palavras-chaves: Psicanálise. Prazer. Amor.

Introdução

Este resumo, tem a intenção de demonstrar como as mulheres são analisadas dentro da

obra e a importância que estas possuíram na vida do personagem-protagonista. Apresenta-se

um breve estudo sobre uma obra narrativa, levando em consideração o romance Memórias de

Minhas Putas Tristes. Partindo do princípio de que as obras literárias se conectam com seres e

fatos reais, estas conseguem produzir mergulhos na experiência humana e dentro de uma

realidade social; ela se torna objeto para inúmeras concepções dentro de outras teses e de outras

vertentes científicas. Outrossim, faremos uma análise sobre o ponto de vista da psicanálise, com

o objetivo de identificar fatores que podem contribuir para as mudanças comportamentais do

ser humano. Desta forma, recorremos a bibliografias específicas, para que se tenha uma melhor

compressão do assunto abordado. Dando enfoque nas teorias de Freud, para descobrir as

influências que as mulheres tiveram no decorrer da vida do “Velho Sábio.

O comportamento carnal segundo à tese freudiana

Quando adentra o bordel de Rosa Cabarcas o velho relembra de seu passado e

experiências sexuais vividas ali. Ansioso, ele entra no quarto e se depara com moça adormecida,

morena, de cabelos cacheados, seios recém-nascidos e pura. Tomado pelo desejo de possuí-la,

ele imediatamente ficou nu e deitou-se ao lado de Delgadina, deslizou a ponta de seu dedo

indicador sobre o corpo da menina, mas ela se manteve adormecida e dona absoluta de sua

virgindade.

Freud explica o termo libido como uma manifestação dinâmica na vida psíquica de

pulsão sexual. A capacidade de canalizar a libido para o mundo exterior é fundamental para o


equilíbrio do ser humano. Problemas nesta canalização podem ocasionar falhas na socialização,

como o autismo, auto – agressão, masturbação compulsiva ou outros distúrbios de

comportamento. Para Freud, a libido afirma-se sempre mais como um processo quantitativo,

permitindo medir os processos e as transformações no domínio da excitação sexual.

Mudanças comportamentais segundo à teoria de Freud

Freud em suas investigações, descobriu que nos primeiros anos de vida do indivíduo as

mudanças começam a ser estabelecidas definindo a sexualidade infantil a maneira como o

indivíduo pode pensar ou agir na vida adulta. De acordo com Freud há uma causa para cada

pensamento, para cada memória revivida sentimento ou ação, cada evento mental é causado

pela intenção consciente ou inconsciente e é determinado pelos fatos que as precederam.

O pai da psicanálise explica também, que a vida sexual infantil é essencialmente auto

erótica, chamando assim de fase pré-genital, em que o indivíduo ainda não descobre que o

genital pode ser usado para o prazer. A excitação sexual surge como reprodução de uma

satisfação, através de estimulação das zonas erógenas ou como expressão que as crianças

sentem necessidade de atividades muscular e obtêm prazer em fazer estas atividades. Nessa

fase, as mudanças começam a ser estabelecidas definindo a maneira como o indivíduo pode

pensar ou agir na vida adulta.

O personagem-protagonista dar início a sua vida sexual em um velho hotel onde

ocorriam encontros fugazes, início esse forçado, quando ainda era apenas um garoto. O seguinte

trecho retirado da obra descreve um dos momentos em que o homem lembra-se do fato: “Me

surpreendeu não encontrar nada além dos escombros do velho hotel para encontros fugazes

onde fui iniciado a força nas artes do amor pouco antes dos meus 12 anos’’ (MÁRQUEZ, 2005,

p.120). Na obra, descreve-se a reação com que ao andar na parte superior do prédio ele se depara

com mulheres peladas andando naturalmente, quando diz: “fiquei aterrorizado’’ ele foi levado

ao quarto, porém devido o trauma ele não a conheceu como homem, só no dia seguinte ao voltar

no local ele mantem relação com a mulher.

As funções das mulheres e suas modificações

De acordo com Roberto da Matta (1973), a mulher é observada a partir de dois papéis

que foram impostos desde a sociedade patriarcal: o de virgem-mãe; e o de prostituta. Considera-

se, portanto, que a mulher até hoje é vista como segundo sexo, tendo assim uma posição inferior

ao do seu par e com sua sexualidade controlada pelo homem. “A vi por acaso inclinada no


tanque com uma saia tão curta que deixava a descoberto suas coxas suculentas[...]levantei-a por

trás, baixei suas prendas até o joelho e avencei pelos fundos.” (MÁRQUEZ, 2005, p.17)

Na obra “Memórias de Minhas Putas Tristes” o protagonista relembra de suas

experiências sexuais onde desde a infância mantinha relações sexuais com prostitutas e jamais

havia tido a oportunidade de se relacionar com uma mulher pura. “Nunca me deitei com mulher

alguma sem pagar, e as poucas que não eram do ofício convenci pela razão ou pela força que

recebessem o dinheiro nem que fosse para jogar no lixo” (MÁRQUEZ, 2005, p. 16).

O comportamento do personagem- protagonista caracteriza o primeiro grande conceito

desenvolvido por Freud, o de inconsciente, este começa por seu pensamento teórico assumindo

que não há nenhuma descontinuidade na vida mental. Diz que nada ocorre por acaso,

principalmente os processos mentais. Há uma causa para cada pensamento, para cada memória

revivida, sentimento ou ação. Cada evento mental é causado pela intenção consciente ou

inconsciente e é determinado pelos fatos que os precederam.

As influências das mulheres na personalidade sexual do velho sábio

Freud teoriza que a “Satisfação da fantasia de desejos negados, se principia na realidade

ou no proibido; criando uma nova formatação da libido, dentro de outros parâmetros morais”.

(Freud; Tentando assim demostrar a relação do comportamento exposto e narrado pelo

protagonista e sua forma peculiar de se relacionar com as muitas mulheres que nortearam sua

vida quase centenária.

Assim sendo notamos a importância da primeira mulher que através das confissões do

narrador-personagem, nos leva a imagem de sua mãe. “Florina de Dios Cargamantos, intérprete

notável de Mozart, poliglota e garibaldina, e a mulher mais formosa e de melhor talento que

jamais houve na cidade: minha mãe” (MÁRQUEZ, 2005, p. 9). Para Freud umas das primeiras

manifestações da libido liga-se a outras funções vitais do homem, para o bebê o ato de sugar o

seio materno provoca um prazer bem além de só obter alimento, e esse prazer passa a ser

buscado por si mesmo.

Após o personagem-protagonista banhar-se e produzir-se para a tão esperada noite de

amor, dirige-se ao bordel onde encontra na alcova, sua ninfeta adormecida e desnuda

completamente à sua espera. A mulher nesta cena é apenas uma imagem frágil. Essa imagem

feminina pode ser assim justificada: O nosso olhar curioso observa os detalhes, as diferenças,

as mudanças, o permanente, o antigo, o novo dando-lhes significado pessoal. Os impulsos do


amor carnal desapareceram para dar lugar a um amor platônico, o amor que redime o único

capaz de eternizar aquela imagem emoldurada e irreal de mulher virgem, inocente e bela.

Métodos e resultados finais

O presente trabalho tem a finalidade de refletir sobre o comportamento mental do

indivíduo com relação a sexualidade. E para nos situarmos, houve a necessidade de pesquisar

leituras de acordo com a psicanálise de Freud e concepções abordadas por Roberto da Matta,

as quais tratam de temáticas, tais como: interpretações de sonhos, amor, libido e as

representações da mulher na sociedade contemporânea. Freud teoriza que o primeiro objeto de

amor que ambos os sexos têm em comum é o seu doador da atenção primária, geralmente a

mãe. A relação que temos com este primeiro “objeto de amor” estabelece as bases dos nossos

sentimentos futuros. Desta maneira, entende-se, que a partir dessas teorias há possibilidades de

um entendimento maior de como as relações interpessoais podem ser explicadas, com o intuito

de que o leitor faça uma reflexão sobre o assunto proposto.

Considerações finais

O interesse por analisar a obra de Gabriel García é fazer uma concepção dento da

psicanálise, levando em considerações todas os idas e vinda, de um ancião que narra suas

vivências e nos convida a sermos coautores dessa narrativa envolvente quando num ímpeto

totalmente carnal, deseja presentear-se com uma louca noite de amor, e assim passado aquele

momento erótico e sensual, onde o intuito principal é somente mais uma vez a satisfação

puramente desprovida de qualquer sentimento mais duradouro, a certeza da volta a realidade de

uma vida solitária e miserável , sempre usando o sexo como um consolo quando o verdadeiro

amor insiste em não nos alcançar. Porém, mal sabia aquele ancião que a vida ainda lhe reservava

um sentimento que faria ele despertar para novos territórios. Este, por sua vez, é o amor capaz

de tornar a existência humana, para adequá-la cada vez mais aos desejos e percepções que o ser

humano tem da vida e que, de alguma forma, nos encoraja a viver mais intensamente,

provocando a satisfação de ultrapassar limites, sem o medo do que possa vir a acontecer, mas

sim viver a cada momento como se fosse o último, e que seja eterno enquanto dure.


Referências

FREUD, Sigmund. Um caso de histeria, Três ensaios sobre sexualidade e outros trabalhos.

1901-1905. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud

Volume VII. Imago Editora. 2006. Rio de Janeiro.

MÁRQUEZ, Gabriel García. Memória de minhas putas tristes. Rio de Janeiro: Ed. Record,

2005.

MATTA, R. da. 1973 Ensaios de Antropologia Estrutural. Ed. Vozes. Rio de Janeiro


UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO SIGNO LINGUÍSTICO: REVISITANDO AS

IDEIAS SAUSSURIANAS

BATISTA, Kelly3; SILVA, Lílian4; ALMEIDA, Rosiellem5.

RESUMO: Com o presente resumo expandido tem-se por finalidade revisitar as ideias do teórico Ferdinand de

Saussure mostrando a teoria do signo com suas subdivisões, e expor a importância de seus conceitos para os

estudos linguísticos. Este resumo se justifica devido às constantes reformulações e delimitação dos estudos da

linguagem. A linguística tem se difundido bastante e com isso surgindo várias outras vertentes de pesquisas. Assim

torna-se imprescindível revisitar as análises deste teórico que definiu as bases para os estudos da linguagem.

Optou-se por uma pesquisa de revisão bibliográfica na qual foi utilizado como principal referência o Curso de

Linguística Geral (2006), onde foi possível perceber a importância de conhecer a ciência da linguagem pelo ponto

de vista do mestre genebrino, pois foi através de seus estudos que a linguística se consolidou como ciência.

Portanto, revisitar suas teorias é essencial para entender as pesquisas atuais e ter redirecionamento para estudos

futuros.

Palavras-chave: Linguística. Saussure. Estudo. Signo.

INTRODUÇÃO

A Linguística tem se intensificado desde o século passado. Todo o conhecimento

produzido sobre linguagem desde o século XX teve origem em uma mesma obra: Curso de

Linguística Geral que surgiu na França no ano de 1916. Este deu início ao estudo científico da

linguagem, pois mostrou para os pesquisadores tanto a definição do objeto, como do método

que utilizaria a ciência da linguagem. O livro foi escrito por Bally e Sechehaye, discípulos de

Fernand Saussure professor da universidade de Genebra que faleceu em 1913, estes reuniram

os cadernos de anotações dos colegas que participaram dos cursos ministrados por Saussure e

escreveram a obra que mostrou para o mundo a teoria Saussuriana.

Um dos pontos fundamentais sobre a ciência da linguagem com base no pensamento

de Saussure (2006) será aqui discutido, por meio de uma revisão sucinta da teoria do signo

linguístico, pretendendo demonstrar a relevância da concepção de língua presente na referida

obra, com o objetivo de reforçar a importância de reler Saussure e intensificar ainda mais os

estudos sobre a língua, o seu uso, e os diferentes segmentos da linguagem verbal humana.

Desta forma, este resumo expandido apresenta um estudo teórico sobre o signo

linguístico, que é um ponto importante para o entendimento da ciência da linguagem. As

3 Discente do Curso de Licenciatura plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -

Núcleo de Moju. E-mail: [email protected] 4 Discente do Curso de Licenciatura plena em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade do Estado do Pará -

Núcleo de Moju. E-mail: [email protected] 5 Orientadora Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida. Docente na Universidade do Estado do Pará-Núcleo de

Moju. Msc. Em Educação – Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia. E-mail:

[email protected]





questões aqui apresentadas são principalmente assentadas em Saussure (2006) e Carvalho

(2008), discutiremos sobre a teoria do signo linguístico, apresentado suas subdivisões:

significante, significado, arbitrariedade e linearidade.


Saussure (2006) julga a língua como um sistema de signos formado pela imagem

acústica e a união de sentido. Ele preferiu substituir esses dois termos por significante e

significado, pois acreditava que eles têm o benefício de se diferenciar e assim de se opor. Já o

signo optou por não mudar, pois não tinha outro termo para substituir a palavra. Segundo o

mestre genebrino,

propomo-nos a conservar o termo signo para designar o total, e a substituir conceito

e imagem acústica respectivamente por significado e significante; Estes dois termos

têm a vantagem de assinalar a oposição, que os separa, quer entre si, quer do total de

que fazem parte. Quanto a signo, se nos contentamos com ele, é porque não sabemos

por que substitui-lo, visto não nos sugerir a língua usual nenhum outro (SAUSSURE,

2006 p. 100).

O significado (união de sentido) é o conceito, e o significante (imagem acústica) é a

apresentação psíquica do signo. Ou seja,

signo é a união de um conceito com uma imagem acústica, que não é o som material,

físico, mais a impressão psíquica dos sons, perceptível quando pensamos numa

palavra, mas não a falamos (...) o significado não é a realidade que ele designa, mas a

sua representação. É o que quem emprega o signo entende por ele (FIORIN, 2007 p.

58).

Ainda para Saussure (2006) o signo linguístico é uma entidade psíquica de duas faces,

que o mesmo mostra nesta figura:

Imagem 01- Demonstração do signo linguístico

Fonte: SAUSSURE, 2006 p.83.

Estes elementos –conceito e imagem acústica- estão ligados e um precisa do outro,

pois não há significante sem significado e vice-versa, esta relação é necessária para a existência

de ambos. É possível observar essa relação quando uma pessoa recebe a entidade psíquica

comunicada pela imagem acústica e instantaneamente, pensa em seu conceito. Assim é possível


afirmar que,

não existe significante sem significado; nem significado sem significante, pois o

significante sempre evoca o significado, enquanto o significado não existe fora dos

sons que o veiculam. A imagem acústica /gatu/ não evoca um gato particular mas a

ideia geral de gato, que tem um valor classificatório (FIORIN, 2007, p. 58).

Para Carvalho (2013), pode-se designar que o significante (plano de expressão) é a

parte perceptível do signo e que o significado (plano de conteúdo) é como sua contraparte

inteligível. O signo linguístico tem uma grande força social e cultural, com isso tem-se a ideia

de arbitrariedade, que é uma de suas características e leva em consideração a não relação lógica

entre o significado e o significante. O signo linguístico já está tradicionalmente convencionado

e por isso não cabe a um indivíduo fazer mudanças em relação ao mesmo, pois a arbitrariedade

se dá por conta do laço inexistente com a realidade. Saussure diz que:

a palavra arbitrário requer também uma observação. Não deve dar a ideia de que o

significado dependa da livre escolha do que fala (...); queremos dizer que o

significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não

tem nenhum laço natural na realidade (SAUSSURE, 2006, p.83).

Segundo Saussure (2006), por se tratar de uma convenção social não existe significado

verdadeiro. Assim, qualquer significante poderia representar o significado de carro. Para

reforçar seu ponto de vista Saussure (2006, p.82), afirma que “como prova, temos as diferenças

entre as línguas e a própria existência de línguas diferentes”, porquanto, mesmo com os

diferentes significantes, convencionados dentro de cada idioma o significado não mudará.

Segundo Carvalho (2013), o mestre genebrino, presumia que o signo como um todo só possui

valor se estiver situado dentro de um limitado sistema linguístico, do qual é parte integrante.

Outro argumento utilizado para criticar Saussure são os casos das onomatopeias, para

os críticos elas são palavras motivadas já que imitam a realidade, sugerindo que o significante

é motivado em relação ao seu significado. Entretanto, Saussure (2006) adverte quanto aos

elementos orgânicos de um determinado sistema linguístico, e que em poucos casos encontra-

se uma ligação íntima entre significante e significado.

As onomatopeias são constituídas com os fonemas da língua, que pelo efeito acústico

dão melhor reimpressão desse ruído. Não se trata, portanto, de imitação fiel e direta

do ruído, mas da sua interpretação aproximada com os meios que a língua oferece

(CARVALHO, 2013 p. 38).

Apesar de as onomatopeias aparentarem ter um laço natural com a realidade, isto é

ilusório, pois da mesma forma que os outros significantes, elas também foram convencionadas

dentro de um grupo linguístico. Ademais, se tem o arbitrário absoluto e arbitrário relativo, que


conforme Saussure (2006) cita, o signo linguístico é em sua origem arbitrário, porém reconhece

a possibilidade de uma parte do signo não ser absolutamente arbitrário, indicando a existência

de graus de motivação entre significante e significado.

O principio fundamental do signo não impede distinguir, em cada língua, o que é

radicalmente arbitrário, vale dizer imotivado, daquilo que só o é relativamente.

Apenas uma parte é absolutamente arbitrária; em outras, intervém um fenômeno que

permite conhecer graus no arbitrário sem suprimi-lo: o signo pode ser relativamente

motivado (SAUSSURE, 2006.p.152).

Para mais, além da arbitrariedade do signo, a sequência dos sons tanto na escrita quanto

na fala é de fundamental importância para a compreensão de um todo, esta é mais uma

característica do signo linguísticos denominada de linearidade. A linearidade do significante

como segunda característica do signo, representa uma extensão, e esta extensão é em uma só

proporção, ou seja, é uma linha. Conforme Saussure (2006 p. 84), “o significante, sendo de

natureza auditiva, desenvolve-se no tempo, unicamente, e tem as características que toma do

tempo: a) representa uma extensão, e b) essa extensão é mensurável numa só dimensão: é uma

linha”.

A linearidade é uma característica das línguas naturais, segundo a qual os signos, uma

vez produzidos, dispõem-se uns depois dos outros numa sucessão temporal ou

espacial. Por causa dessa característica, não se pode produzir mais de um elemento

linguístico de cada vez: um som tem que vir depois do outro, uma palavra depois da

outra, e não se podem produzir dois sons ao mesmo tempo ou duas palavras no mesmo

tempo (FIORIN, 2007 p. 65).

A escrita ao representar a fala necessita de um espaço e um tempo para acontecer, ou

seja, uma palavra após a outra. No entanto, cabe lembrar, que existem linguagens onde os

significantes podem ser simultâneos, Fiorin (2007) diz que tem linguagens como a pintura, em

que os significantes não são lineares e, portanto, eles se apresentam simultaneamente para quem

vê, ou seja, a linguagem de um quadro não é linear ela não segue uma linha.

METODOLOGIA

Neste resumo expandido optou-se por uma revisão bibliográfica na qual foi realizada

por meio de uma análise do livro Curso de Linguística Geral (2006) uma obra póstuma que foi

publicada a partir de anotações feitas pelos alunos de Ferdinand de Saussure nas aulas

ministradas por ele. Neste livro as teorias propostas para o estudo da língua são as dicotomias:

sincronia, diacronia, significante e significado, langue e parole, sintagma e paradigma. E neste

resumo foi feito uma revisão sucinta da teoria do signo linguístico e suas subdivisões:

significante, significado, arbitrariedade e linearidade.


Além desta obra foi utilizado como suporte o livro Para compreender Saussure (2013)

de Castelar de Carvalho que trás as teorias do Genebrino em uma linguagem mais clara, o livro

é fundamentado nas ideias de Saussure (2006) onde Carvalho (2013) também faz uma análise

crítica aos estudos do teórico. Outros estudiosos também foram utilizados como Fiorin (2007)

e Lopes (2012). Os estudos de Saussure (2006) são de extrema importância para a linguística,

porque é por meio deste livro organizado por Bally e Sechehaye, que a teoria Saussuriana foi

exposta ao mundo, estabelecendo assim o estudo da linguística como ciência independente, essa

publicação é a principal referência no Estruturalismo.


Logo, o estudo sobre a natureza do signo linguístico levou a perceber a importância de

conhecer a ciência da linguagem por meio do autor Ferdinand de Saussure, com o intuito de

expandir os estudos da linguística realizados desde o início do século XX. Dessa maneira, é

possível observar o quanto já foi realizado sobre o estudo linguístico e o quanto ainda há por

realizar. Portanto, é importante revisitar os estudos de Saussure, pois uma obra tão grandiosa

quanto é o Curso de Linguística Geral não deve ser esquecida. Reler este livro é de grande valia

para entender as pesquisas atuais e ter direcionamentos para estudos futuros, visto que a língua

é herança de uma época para a outra.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure: fundamentos e visão crítica. Ed.

20. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

FIORIN, José Luiz. Introdução à Linguística. I. Objetos teóricos. Editora Contexto. São

Paulo, 2007.

LOPES, Edward. Fundamentos da linguística contemporânea. 22ª edição. Editora Cultrix.

São Paulo, 2012.

BALLY, Charles; SECHEHAYE, Albert; SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística

Geral. Editora Cultrix. São Paulo, 2006.


Artigos- Ciências Naturais

A CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE ELETROSTÁTICA

FERREIRA, Adriani Borges1; DIAS, Raynara da Silva2; LEAL, José Fernando Pereira3

RESUMO

O ensino de Física no Brasil vem sendo aos poucos modificado e modernizado, buscando melhores

metodologias. Assim, o objetivo do trabalho é promover as habilidades e competências dos conteúdos

curriculares de eletrostática a estudantes do 3º ano do ensino médio noturno de escola pública do

município de Moju/PA. Para tanto, a metodologia utilizou de atividades experimentais, lúdicas, vídeos

de desenhos animados e criação de história em quadrinho como ferramentas facilitadora do processo

de ensino e de aprendizagem, num enfoque de Ciência, Tecnologia e Sociedade. Os resultados

sugerem que muitos alunos retrataram corretamente os conceitos físicos discutidos em sala de aula

nas propostas de histórias em quadrinhos. Isso fortalece o pressuposto de que metodologias de ensino

integradas ao cotidiano de estudantes, criam correlações de aprendizagem mais satisfatórias

comparadas aos métodos tradicionais de ensino. Assim, a proposta do trabalho contribuiu com a

discussão da temática em Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Palavras-chave: Ensino da Física; Histórias em quadrinho; Ciência, Tecnologia e Sociedade.

INTRODUÇÃO

O ensino de Física é um grande dilema para os docentes no Brasil, pois muitos

não possuem formação na área, o que é muito comum em nossa região Norte, logo,

a carência tende a ser suprida por professores de outras áreas ou até mesmo

permanecem sem aulas de Física (SILVA; MEDEIROS; SANTOS, 2016). Outro

problema, constantemente observado, é a maneira que é ensinado as leis, conceitos

e os fenômenos de Física, através de uma abordagem essencialmente matemática e

formalista, sendo desprezados históricos e sociais dos estudantes, tornam o ensino

desinteressante para a vida dos alunos, não despertando a curiosidade dos mesmos

(CLEMENT; TERRAZZAN; NASCIMENTO, 2011).

Para Vianna e Bernardo (2013), as melhorias na forma de se ensinar Física

está relacionada com a visão interdisciplinar e uma abordagem investigativa de

algumas propostas de ensino como enfoque ciência, tecnologia e sociedade (CTS) ou

através de Atividades Didáticas de Resolução de Problemas, as quais são baseadas

em situações problemas ao invés de simples resolução de exercícios. Com isso, o uso

do enfoque CTS propiciará a seus estudantes maior compreensão dos conceitos


Físicos vivenciados no cotidiano com abordagem crítico (VIANNA; BERNARDO,

2013).

Um desafio a ser superado pelos estudantes do 3º ano do ensino médio

noturno da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Major José Tenório”, localizada

no município de Moju/PA, é a ausência de docente habilitado para ministrar os

conteúdos curriculares de Física. A escola não tem professor dessa disciplina há mais

de três anos, pelo menos, até o momento da aplicação do projeto. Assim, o objetivo

do trabalho é promover as habilidades e competências básicas dos conteúdos

curriculares de Física sobre eletrostática, num enfoque CTS, por meio de atividades

experimentais, lúdicas e vídeos de desenhos animados. E, posteriormente, os

estudantes produziram histórias em quadrinho envolvendo os conceitos físicos

apreendidos e sua vivência.


A educação é chave essencial para que as pessoas possam compreender o

processo ao qual estão inseridas, pois proporciona conhecimento, entendimento e

descobertas do mundo a sua volta (AYRES; MARTINS, 2016).

E de acordo Clement, Terrazan e Nascimento (2011), o ensino de física é

trabalhado de forma que, os professores ainda priorizam a prática de exercício

repetitivo que visam somente à parte matemática, dos fenômenos físicos, que

desencadeiam a recusa e falta de interesse do aluno, provocando uma aprendizagem

mecânica. A utilização das histórias em quadrinhos nas aulas de Física viabiliza uma

aprendizagem significativa, resultando em uma sequência didática previamente

planejada, no entanto, dinâmica, sob a perspectiva construtivista (PEREIRA;

OLENKA, 2016).

E, por outro lado, Vaz, Fagundes e Pinheiro (2009), dizem que o enfoque CTS

tem desempenhado um papel importante na educação, provendo a aprendizagem e

conhecimentos que vão além de seus conhecimentos prévios, adquiridos em

situações corriqueiras de seu cotidiano. E dessa forma o ato de educar vai além da

sala de aula, pois prepara o aluno para vida, para viver em sociedade proporcionando-

lhe um pensamento crítico, ético e político.


48%52%

Consegue perceber a aplicação da …

Sim

Não

Gráfico 01: Representação porcentual das respostas dos estudantes sobre Física do

cotidiano e a experimentação no ensino de Física.

MÉTODOS E RESULTADOS

A aplicação do projeto ocorreu com 33 alunos do 3º ano do ensino médio noturno

da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Major José Tenório”, localizada no

município de Moju/PA, no período de 07/08 à 19/09/2017. As aulas foram ministradas

às quintas-feiras, no horário de 21:00 às 22:30 horas, com exceção da primeira que

ocorreu em uma segunda-feira (07/08) e a última em uma terça-feira (19/09), as duas

nos primeiros horários (19:00 às 20:30 horas).

Na 1ª aula, aplicou-se o questionário de sondagem com perguntas abertas e

fechadas para se inferir os conhecimentos não formais dos estudantes sobre o

conteúdo de eletrostática: cargas elétricas, princípio de atração e repulsão,

condutores e isolantes, processos de eletrização por atrito e contato. Em seguida, na

2ª, 3ª e 4ª aulas, ministraram-se os primeiros conteúdos curriculares formais de

eletrostática, usando experimentação, desenhos animados (vídeos) e jogo educativo.

Os resultados estão registrados nos gráficos 01 e 02.

No Gráfico 01(a) foi registrado a percepção dos estudantes sobre a aplicação

dos conceitos de física em seu cotidiano. Os resultados indicam que 52% assinalaram

“NÃO” e 48%, “SIM”. Já no Gráfico 01(b) foi relatado a experiências dos estudantes

com atividades práticas que explicassem os conceitos físicos estudados. A maioria

dos alunos (82%) não teve nenhum contato com experimentação, outros (12%) afirma

já ter tido contato.

A experimentação tornou mais simples e dinâmica as percepções das relações

dos conceitos teóricos da física com a realidade contextualizada de cada estudante.

(a) (b)

12%

82%

6%

Já criou algum experimento para explicar a Física?

Sim

Não

Branco


79%

21%

Usar o ensino da Física para criar …

Sim

Não

17%

29%12%

25%13%4%

E se usamos as historias em …

Não sei

Legal

Gráfico 02: Representação porcentual das respostas de estudantes sobre Jogos

Educativos e a Histórias em Quadrinhos no ensino de Física.

Assim, propuseram-se experimentos extraclasses com cunhos investigativos de

conceitos e fenômenos físicos em que cada estudante trouxe suas dúvidas e

hipóteses para serem discutidos nas aulas seguintes. Isso possibilitou o

aprofundamento dos conceitos estudados.

No gráfico 02(a) encontram-se as respostas sobre uso de jogos educativos no

processo de ensino e de aprendizagem. Nele, observou-se 71% dos alunos optaram

por “SIM” e 21% por “NÃO”. Neste caso, a ferramenta educativa instiga os alunos a

participar da dinâmica educativa. E a minoria tem dificuldades em compreender a

relação do jogo com os conceitos envolvidos nessa prática. Por outro lado, o gráfico

02(b) sonda a possibilidade de aplicar histórias em quadrinhos para o ensino de física.

Os resultados ficaram distribuídos em 4% dos alunos responderam “Por mim tudo

bem”, 13% “Ótimo”, 29% “Legal”, 12% “sim”, 17% “Não sei” e 25% “Bom”. De modo

geral, os alunos mostraram boa aceitação a proposta de ensino de física mesmo não

tendo aulas dos conteúdos curriculares do 3º ano do ensino médio.

Estes resultados motivaram os estudantes no ato de selecionar as cenas do

desenho animado para explicar alguns conceitos da eletrostática. Paralelamente, o

jogo educativo foi usado para testar o conhecimento dos alunos em relação a

eletrostática. Em consequência, todos os alunos participaram e conseguiram

responder as perguntas com eficiência, abrindo possibilidade de elaboração de

histórias em quadrinhos sobre conceitos físicos envolvidos em seus cotidianos como

projeto de culminância da prática educativa.

Nessas histórias em quadrinhos ficaram evidentes o comprometimento e a

compreensão dessa proposta e dos princípios físicos envolvidos. Com exceção, de

(a) (b)


Figura 01: História em quadrinho criada por um dos alunos, representação uma

experimentação que envolvendo cargas elétricas.

alguns alunos que não desenvolveram a atividade. As justificativas foram diversas

como, por exemplo, “Não conseguiram relacionar os desenhos aos conteúdos”, “Que

devido trabalharem durante o dia não teriam tempo pra fazer”, e outros “Não sabiam

desenhar”.

Uma dessas histórias foi registrada na Figura 01. Nela é relatada o processo de

eletrização por atrito, de forma sucinta e criativa, sugerindo que a proposta do trabalho

atingiu seu objetivo com êxito.

A história em quadrinho demonstra os conceitos sobre eletrostática apreendidos

pelo estudante como culminância de suas atividades. Além disso, abriu oportunidades

para discussões mais profundas sobre tecnologia e sua implicação no meio social.


Este trabalho visou formar os conceitos de eletrostática aos educandos do 3º

ano do ensino médio noturno que estavam sem aulas de Física. Ele proporcionou

entendimento e esclarecimento de fenômenos de seus cotidianos com abordagem

atual.

O método abordado teve enfoque CTS, proporcionando uma educação cientifica

e tecnológica com auxílio da experimentação, desenhos animados e ludicidade. Isto

acarretou nos alunos uma visão crítica dos seus valores, conhecimentos e da própria

sociedade. Esse método se mostrou dinâmico e interativo em sala de aula, permitindo

ao educador maior interação nas atividades planejadas.


Como culminância do projeto, os estudantes produziram histórias em quadrinhos

relatando os princípios físicos apreendidos no decorrer das atividades de modo

satisfatório. Isso possibilitou identificar o grau de entendimento da realidade desses

estudantes com sua realidade. A metodologia empregada favoreceu o aprendizado e

proporcionou outras possibilidades de trabalhos futuros de acordo com a necessidade

e dificuldade dos alunos.

REFERÊNCIAS

VIANNA, Deise Miranda; BERNARDO, José R. da Rocha. Temas para o ensino de

física com abordagem CTS. GRUPO PROENFIS. 1. Ed. Rio de Janeiro, 2013.

SILVA, Antonio Orleans; MEDEIROS, Laecio dos Santos; SANTOS, Thaynara

Machado dos. O Ensino de Física: dinâmicas e estímulos à aprendizagem. Instituto

de Ensino Superior Franciscano – IESF. Maranhão, 2016.

CLEMENT, Luiz; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo; NASCIMENTO, Tiago Belmonte.

Resolução de problemas no ensino de física baseado numa abordagem investigativa.

IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciência. Bauru –SP, 2011.

AYRES, Ayreson dos Santos; MARTINS, Thalissa G. Gurjão. EXPERIMENTANDO A

FÍSICA DAS LENTES: Uma Proposta Metodológica Para A Construção De Novos

Esquemas Cognitivos De Assimilação E Alfabetização Científica. 2016. 58 f. TCC

(Trabalho de Conclusão de Curso). Castanhal – PA, 2016.

VAZ, Caroline Rodrigues; FAGUNDES, Alexandre Borges; PINHEIRO, Nilcéia A.

Maciel. O Surgimento da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na Educação: Uma

Revisão. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. Paraná, 2009.

PEREIRA, Moisés Lobo D’Almada Alves; OLENKA, Laudileni. Física em Ação através

de Tirinhas e Histórias em Quadrinhos. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.

33, n. 3, p. 896-926. Porto Velho – RO, 2016


O ENSINO DE ASTRONOMIA COMO PROPOSTA INTERDISCIPLINAR E

CONTEXTUALIZADA: UMA INTERVENÇÃO NA UTILIZAÇÃO DO

PLANETÁRIO MÓVEL E ALTERNATIVO DIDÁTICO AOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

SILVA, Ailto𝑛1 Coutinho; SOUZA, Gleyso𝑛2 Miranda

Orientador (a): Msc. Camila da Cunha Furtado3

Resumo

O presente trabalho vem mostrar a importância da utilização de um Planetário móvel e alternativo didático

(materiais de baixo custo). Serão enfatizados os benefícios proporcionados à educação, com objetivo de propor

novas alternativas para ensino de Astronomia. A metodologia está dividida em aula teórica ministrada através de

slides, vídeos e documentários sobre Astronomia e a aula prática por meio de montagem de experimentos, sessão

de cúpula no Planetário móvel o qual estará situado na X Semana Acadêmica da UEPA-MOJU e exposição de um

mini planetário de baixo custo construído pelos alunos o qual será apresentado na II Mostra científica e cultural da

escola Ecila. Por fim, será aplicado um questionário objetivo a fim de mostrar o desenvolvimento dos alunos após

a metodologia aplicada. Nesse contexto, essa pesquisa torna-se como fonte de uma nova ferramenta de ensino,

esperando-se discutir propostas educacionais as quais venham contribuir no processo de letramento científico.

Palavras-chave: Ensino de Astronomia. Planetário móvel e didático. Materiais de baixo custo.

INTRODUÇÃO

Segundo Elias, Amaral e Araújo (2007) a divulgação cientifica é uma prática social e as

escolas não devem ser o único ambiente para a construção do conhecimento, sendo necessário

trabalhar em conjunto atividades extraclasses em ambientes não escolares. Gonh (2006)

enfatiza que esses tipos de espaços de aprendizado são aqueles que fazem parte do cotidiano

dos estudantes. Nestes espaços acontecem trocas de experiências com o contexto social do

indivíduo e estes poderão correlacionar os conceitos científicos construídos em sala de aula e

com a natureza a qual estão inseridos.

Desse modo, os PCN’s destacam a importância de inserir o ensino Astronomia nos

currículos no ensino fundamental e médio (BRASIL, 2008). Todavia, as escolas geralmente

não relacionam os conhecimentos de Astronomia ao ensino de Ciências devido influência de

diversos fatores como a má remuneração de professores, carga horária insuficiente para abordar

os conhecimentos de Astronomia, falta de formação nessa área, ausência de laboratórios,

recursos de multimídias, entre outros (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).

De acordo com a Associação Brasileira de Planetários, a grande concentração de

planetários no Brasil está na região Sul e Sudeste e observa-se que a educação científica em

alguns estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, tem dado um grande salto

devido essa metodologia de ensino. Todavia, em outras regiões como o Norte existem poucos


planetários (1 fixo/1móvel no Pará e 2 móveis em Manaus) e percebe-se dificuldades no ensino

de Astronomia (ROMANZINI; BATISTA, 2009).

O trabalho em questão é parte de uma pesquisa bibliográfica e de campo sobre o ensino

de Astronomia realizada na escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ecila Pantoja da

Rocha localizada no município de Moju-PA, tendo como objeto de estudo 35 alunos do ensino

fundamental e 25 do médio. A pesquisa está em andamento a qual iniciou no mês de setembro

com término previsto para novembro, totalizando um período de 3 meses.

A pesquisa está dividida em quatro partes: aula teórica através de slides e vídeos numa

sala de multimídia situada na escola; aula prática com a montagem e construção dos

experimentos de baixo custo; exposição de um mini planetário didático construído pelos alunos

a partir da montagem dos experimentos, os quais serão apresentados na II Mostra Científica e

Cultural da escola Ecila Pantoja da Rocha e, por último, os alunos conhecerão o Planetário

Móvel do Planetário do Pará “Sebastião Sodré da Gama”, o qual estará disponível para o

público estudantil na X Semana Acadêmica da UEPA-MOJU no dia 18 de outubro de 2017.

Nesse sentido, o objetivo dessa pesquisa é enfatizar a importância no ensino de

Astronomia através de um planetário móvel e alternativo didático, favorecendo aos alunos um

conhecimento científico e interligando as áreas do conhecimento de forma contextualizada. O

trabalho vem propor ao ensino de Astronomia o uso de materiais recicláveis para confecções

de lunetas, telescópios, maquetes e foguetes d’água para despertar a curiosidade dos alunos a

fazer Ciência, para que estes conheçam conceitos do tema, discutam, participem e

correlacionem com outras áreas do conhecimento e, por fim, proporcionar aos docentes a

utilizar essa ferramenta didática em suas aulas.


A Astronomia é uma das ciências mais antigas e ao mesmo tempo a que mais

influenciou a humanidade no passado. Atualmente ela ainda continua encantando a todos, pois

desde os primórdios da civilização o interesse em compreender os fenômenos celestes foi alvo

da humanidade e devido à modernização acarretou um grande progresso científico e tecnológico

(DINIZ, 2013).

O ensino de Astronomia necessita-se de ferramentas que satisfaça o interesse dos

alunos em conhecer os conceitos científicos empregados. A Astronomia na maioria das escolas

é abordado somente com a utilização de livros didáticos ou grandes textos, sem que haja

contextualização ou o auxilio de lunetas e telescópios. Percebe-se que dentre os vários entraves


que se enfrenta da educação científica, a formação do professor na área de Astronomia ainda é

deficiente, levando-o a fornecer uma aula não eficaz aos educandos, fazendo-se, desse modo,

criar alternativas onde os professores e alunos possam construir e utilizar instrumentos

motivadores de baixo custo tais como a construção de lunetas (IACHEL, 2009).

Os planetários atendem as habilidades e competências dos PCN’s e podendo construir

alternativas aos livros didáticos, deixando o educador com mais um instrumento pedagógico

para intervir no processo de ensino (MEDEIROS; MEDEIROS, 2002). Nesse âmbito, as

ferramentas de multimídia tornam-se um instrumento de grande relevância no processo de

aprendizagem, pois fornecem aos alunos novos conceitos para que construam seus

conhecimentos na medida em que participam, interagem, discutem e modificam seus

pensamentos (VOELZKE, 2012).

Segundo Romanzini (2011) os planetários propiciam as ferramentas para se trabalhar

a interdisciplinaridade. A Geografia, por exemplo, aborda os conceitos de latitude, longitude,

pontos cardeais e geologia; a Química e Biologia buscam informações de outros planetas e

corpos celestes, estudando a origem do Universo e da vida, buscando a possibilidade de vida

extraterrestre; o estudo de trigonometria esférica e geométrica, na Matemática; nos fatos

históricos buscam relembrar fatos que marcaram o progresso da Física e Astronomia como a

criação do telescópio e a corrida espacial e bélica na Guerra Fria em 1945.

No ambiente escolar, na maioria das vezes, os assuntos abordados não são

compreendidos devido à influência de diversos fatores tais como o despreparo do professor e

os erros localizados nos livros didáticos (TREVISAN; LATTARI; CANALLE, 1997). Desse

modo, as atividades desenvolvidas em um planetário podem abranger diversos estudos ou

pesquisas para todos os públicos, carecendo, para tanto, de atividades diversificadas para

diversas faixas etárias envolvendo a interação entre professores, público-alvo e funcionários do

planetário (ROMANZINI, 2011).

MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS

A pesquisa iniciou-se no fim do mês de agosto no ano de 2017 na Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio Ecila Pantoja, situada no município de Moju-PA. A seleção da

escola para a pesquisa foi por motivo em atender alunos do ensino fundamental e médio, como

também por apresentar um grande interesse pela pesquisa científica. A pesquisa terá como

objeto de pesquisa alunos do ensino fundamental (35 alunos do 6º ano), médio (25 alunos do


3ºano) e professores de Ciências (Física, Química e Biologia), Matemática, História, Geografia,

Artes e E.R.E.

A pesquisa será de cunho quantitativo e o critério escolhido para obtenção dos dados

iniciais e finais foi através de um questionário objetivo de múltipla escolha a fim de obter

informações dos alunos a respeito do conhecimento em Astronomia antes e pós as atividades

teóricas e práticas. Desse modo, após a aplicação dos questionários os resultados obtidos serão

organizados por meio de gráficos e tabelas, sendo analisados, comentados e interpretados com

base nas atividades desenvolvidas num planetário móvel e didático e, por fim, os resultados

serão comparados com outras pesquisas referentes ao tema proposto para analisar se a pesquisa

será eficiente ou não para o ensino de Ciências (Astronomia).

A aula teórica está dividida em 4 módulos e está em andamento totalizando um período

de 4 semanas, sendo ministrada através data show e quadro branco. O primeiro módulo teve

como tema “Introdução à Astronomia”, com objetivo de mostrar a origem da Astronomia desde

a antiguidade até aos dias atuais; o segundo módulo abordou “A Origem do Universo- O Big

Bang”, com intuito de mostrar a importância de conhecer as teorias a respeito do surgimento

do Universo. Nessa ultima atividade foram elaboradas duas perguntas, a primeira dizia “De

acordo com sua visão, como você acha que surgiu o Universo?; e a segunda “O que você

entende por Big Bang?”.

Desse modo, constatou-se que durante o primeiro e o segundo módulo, os alunos já

tinham algum conhecimento de Astronomia, porém alguns estavam desatualizados da realidade

científica e muitas vezes contraditórios, como foi o caso do desenho do Sistema Solar que os

alunos desenharam num papel A4, o qual consideram Plutão como Planeta e associavam o “Big

Bang” como numa grande explosão que deu origem a todas as coisas só de uma vez. Constatou-

se que durante os dois módulos o interesse dos alunos foi despertado e, nesse sentido, puderam

expressar suas opiniões.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS/FINAIS

Espera-se com a execução desta pesquisa, levar o conhecimento Astronômico

utilizando a contextualização e a interdisciplinaridade de forma organizada e objetiva,

despertando a curiosidade e interesse dos alunos para que possam correlacionar o conhecimento

científico na sua vivencia social. Assim, a pesquisa torna-se como uma proposta educacional

para o ensino de Ciências (Astronomia), com objetivo de propor uma ferramenta atual de ensino


através de um planetário móvel e alternativo didático a comunidade docente, para que estes

possam utilizá-la em suas aulas.

REFERENCIAS

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio: Ciências da natureza, matemática

e suas tecnologias. Vol. 2. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,

2008.

DINIZ. A. C. S. Ensino de ciências em ambientes não escolares: desenvolvimento do modelo

de visitas educativas na exposição de Astronomia do Museu de Ciências Naturais PUC Minas.

2013. 124 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)- Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, Belo horizonte, 2013.

ELIAS, D. C. N.; AMARAL, L. H.; ARAÚJO, M. S. T. de. Criação de um espaço de

aprendizagem significativa no planetário do parque Ibirapuera. Revista Brasileira de Pesquisa

em Educação em Ciências, v. 7, Nº 1, p. 1-15, 2007.

GOHN, M. da G. A educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas

nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ. v.14, n. 50, p. 27-38, 2006.

IACHEL, G. et al. A montagem e a utilização de lunetas de baixo custo como experiência

motivadora ao ensino de astronomia. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v.31,

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MEDEIROS, A., MEDEIROS, C. F. Possibilidades e Limitações das Simulações

Computacionais no Ensino da Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 24, p. 77-86,

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ROMANZINI, J. Construção de uma sessão de Cúpula para o ensino de física em um

planetário. 2011. 172 f. Dissertação (Pós-graduação em Ensino de Ciências e Eduação

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VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de

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A UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: O USO DO

BALNEÁRIO DO LEVI PARA POTENCIALIZAR O PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM

CASTRO, Paulo de Oliva Neto¹ LUZ, Natanael Dias da²

Orientadora: Mrs. Camila da Cunha Furtado

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo potencializar o processo de ensino e aprendizagem na disciplina

de Ciências, de alunos do 6º ano “A” e “B” da Escola Lauro Sodré, localizada no município de Moju/PA, através

da utilização de espaços não formais de ensino. Para tanto, foi necessário fazer uma análise sócio educacional das

turmas acompanhadas durante a pesquisa, com ênfase na observação dos métodos educacionais empregados pelo

professor. O trabalho consistiu em revisão bibliográfica acerca do Ensino Tradicional, Educação Formal, Não

Formal, Informal e de uma pesquisa de campo. Os resultados obtidos revelaram a vulnerabilidade social de muitos

alunos, fator esse, que pode ter contribuído para a disparidade no processo de ensino aprendizagem entre as turmas,

além da dificuldade de muitos alunos em resolver questões de níveis mais alto. Pretende-se com esse trabalho, que

a utilização desse espaço melhore o desempenho dos alunos em relação ao processo de ensino aprendizagem.

Palavras chave: Ensino aprendizagem em Ciências. Espaços formais de ensino. Espaços não formais de ensino.

1 INTRODUÇÃO

A necessidade de criação e utilização de espaços não formais de ensino surgiu a partir

da década de 60, no período da Guerra Fria, quando o governo norte americano consolidou

práticas de ensino em ambientes secundários, solidificando o currículo do Ensino Médio com

os projetos de 1ª geração do Ensino de Física, Química, Biologia e Matemática, a fim de

encontrar jovens com habilidades que contribuíssem para que o país conseguisse vencer a

batalha espacial, mantendo assim sua hegemonia.

Em contrapartida, no Brasil o uso do termo educação não formal se popularizou a partir

dos anos 2000, quando ONG´s e entidades do chamado sistema S: SENAC (Serviço Nacional

do Comércio), SESC (Serviço Social do Comércio), SENAI (Serviço Social da Indústria) e

SENAT (Serviço Nacional dos Transportes) realizaram trabalhos que complementavam as

aulas formais de adolescentes e jovens através de projetos realizados em ambientes não formais

(KRASILCHIK, 2000). Analisando os fatos históricos é perceptível que espaços não escolares

são muitos importantes para o desenvolvimento científico, porém, ainda no século XXI, existe

a falta desses locais na maioria das cidades brasileiras e, no município de Moju/PA, esse

problema não é diferente, pois, não existem espaços como Museus, Centros de Ciências, ou

qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas fora do ambiente escolar de forma

bem direcionada, com um objetivo definido.

A prática de ensino se dá principalmente nas escolas, que funcionam em muitos casos

sem laboratórios de Ciências. Em vista disso, o presente trabalho tem por objetivo potencializar

o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Ciências de alunos do Ensino


Fundamental do 6º ano “A” e “B”, do turno da manhã, da escola Lauro Sodré, localizada no

município de Moju/PA, por meio da utilização de espaços não formais de ensino, utilizando as

potencialidades que o Balneário do Levi possui para o ensino de Ciências.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com Vieira, Bianconi e Dias (2005) o ensino-aprendizagem de um indivíduo

ocorre durante toda sua vida. Desde a infância o indivíduo está sujeito a novos aprendizados

ocasionados devido ao convívio com os pais, os amigos, os professores e colegas de classe,

essas interações sociais acontecem em ambientes diversificados. Esses lugares, porém, estão

associados a modalidades diferentes de educação, dependendo do lugar que se trabalhe, a

educação adquire uma definição. Segundo o autor existem três modalidades de educação:

Educação escolar formal desenvolvida nas escolas; educação informal, transmitida

pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja,

aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e educação não formal, que

ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar

determinados objetivos fora da instituição escolar. Assim, a educação não formal pode

ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização

formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as

atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido.

Das modalidades citadas, vamos nos ater a educação “não formal”, que ocorre quando

determinado sujeito possui o propósito de encontrar objetivos além do muro escolar. Baseados

nas ideias do autor, podemos inferir que a educação não formal apesar de não ocorrer em espaço

escolar, colabora com o processo de ensino aprendizagem.

A utilização de espaços não formais não deve ser encarada como uma simples “visita”

por professores e alunos, é necessário definir e organizar de forma correta as atividades para

que ocorra aprendizagem significativa (FIGUEIREDO; PINTO, 2010). Quando essas

atividades são bem organizadas e possuem um propósito a ser alcançado, espaços não formais

de ensino podem estimular a curiosidade dos visitantes e oferecer a oportunidade de amenizar

as perdas do ensino ocasionadas pela falta de estrutura em ambientes escolares. No entanto, a

utilização desses espaços requer uma análise profunda a fim de obter um melhor

aproveitamento escolar (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).


3 METODOLOGIA

3.1 ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE ENSINO

A primeira fase da pesquisa foi realizada na Escola Lauro Sodré, em sala de aula, com

27 alunos do 6º ano “A” e 20 alunos do 6º ano “B”, totalizando 47 estudantes, com idade entre

12 e 14 anos. A segunda fase da pesquisa ocorrerá no balneário do Levi. A estratégia didático-

pedagógica utilizada consistiu em um período de observação em sala de aula. Os conteúdos

abordados pelo professor, durante o período de observação, foram ministrados no período de

cinco aulas com duração de aproximadamente 2 horas cada que ocorreram nas quartas feiras.

No dia 09/08/2017 iniciou-se a pesquisa de campo na escola. A investigação consistiu

inicialmente em um período de observação de caráter comportamental e da estrutura física da

escola analisando as relações interpessoais professor-aluno e aluno-aluno. No dia 30/08/2017 o

professor finalizou os conteúdos para a terceira avaliação. Os assuntos trabalhados durante esse

período foram: poluição das águas e ciclo da água, poluição dos solos, mudanças físicas da água

e doenças causadas pela poluição da água.

Após essa fase de observação, iniciou-se a criação de dois questionários para avaliar o

aprendizado e também para conhecer o contexto sociopolítico que estão inseridos estes alunos.

O primeiro questionário possui vinte e duas questões que proporcionaram conhecer melhor

parte da realidade dos alunos, e o segundo questionário possui nove questões objetivas,

relacionadas aos conteúdos estudados em sala pelas turmas, para avaliar o desempenho dos

estudantes.

4 RESULTADOS E DISCURSÕES

No questionário sócio econômico, obteve-se dados da faixa etária, cor, estado civil,

moradia, qual meio de transporte utiliza para chegar a escola, quantidade de pessoas na casa

que residem com o aluno, renda mensal da família, nível de escolaridade dos pais, se possuem

ou não aceso a internet, se possuem redes sociais, etc., através dos dados obtidos identificou-se

que mais de 50% dos alunos das turmas é de classe média baixa e que mais de 50% dos pais

dos estudantes não chegaram a concluir o ensino médio. No geral os resultados dessa pesquisa

demonstraram que esses alunos vivem uma realidade de vulnerabilidade, devido a estrutura

familiar, em alguns casos a escola é a única responsável pelo processo de formação educacional.

No questionário das questões obtiveram-se os seguintes resultados:


Questões Acertos 6º ano “A” (resultado em

percentagem)

Acertos 6º ano “B” (resultado em

percentagem)

1º questão (nível 1) 52 60









A fim de avaliar o ensino-aprendizagem de Ciências das aulas com o professor, o

desempenho geral dos alunos foi analisado a partir do número de acertos dos alunos obtida nos

questionários aplicados depois que o professor finalizou o conteúdo. Os resultados do

questionário de questão mostraram que a disparidade no processo de ensino e aprendizagem

entre as turmas é bastante alto. É importante ressaltar que as duas turmas possuem o mesmo

professor que ministra as aulas de ciências, além disso, a metodologia empregada por ele

também é a mesma.

Na análise por questão, a questão 5 alcançou um maior percentual de acertos (81%),

seguido da questão 2 (75%), a mais “difícil” – questão 4 obteve um percentual de acerto menor

que (36%) nas duas turmas pesquisadas. Os resultados mostram que no geral a maioria dos

alunos não conseguem resolver questões de níveis mais altos de dificuldade. A turma do 6º ano

“B” obteve maior número de acertos (7 questões).

O próximo passo a ser tomado é levar os alunos que fazem parte da pesquisa ao balneário

do Levi para a realização das oficinas sobre ciências.

5 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Tendo em vista os resultados parciais obtidos com essa pesquisa, pretende-se por meio

da utilização do balneário do Levi, potencializar o processo de ensino aprendizagem desses

alunos. Ademais, a busca por locais com potencialidades para ensinar conteúdos de Ciências

está cada vez mais frequente entre professores. Essa procura visa amenizar as lacunas oriundas


do ensino Tradicional, onde prevalece a memorização dos conteúdos desconectados da

realidade e do contexto onde a comunidade estudantil está inserida. A inserção de alunos em

espaços não formais de ensino proporciona a ligação entre os conceitos estudados em sala à

prática em ambientes com potencialidades para ensinar Ciências (ARAÚJO; SILVA; TERÁN,

2011).

É imprescindível discutir quais as potencialidades que espaços não formais de educação

possuem. Essas discussões envolvem locais para promoção efetiva da Educação Científica,

visando à melhoria do acesso a recursos didáticos nesses locais, assim como o contato do

indivíduo com a sociedade em geral e os problemas sociais. A inserção do aluno nesses locais

proporciona o contato direto com o objeto a ser estudado, e isso, pode contribuir com a

construção do conhecimento em Ciências, pois ao utilizar métodos diversificados de ensino é

possível aguçar os diferentes sentidos.

REFERêNCIAS

ARAÚJO, J. N.; SILVA, C. C.; TERÁN, A. F. A Floresta Amazônica: Um espaço não formal

em potencial para o ensino de ciências. VIII ENPEC, VIII Encontro Nacional de Pesquisa em

Educação em Ciências, n.1, p.2-10, 2011.

BIANCONI, M. L.; DIAS, M.; VIEIRA, V. Espaços Não-Formais de Ensino e o Currículo

de Ciências. Ciência e Cultura, São Paulo, v.57, n.4, ISSN 2317-6660, 2005. Disponível em:

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67252005000400014&script=sci_arttext> Acesso em: 19 ago. 2017

FIGUEIREDO, V. A.; PINTO, L. T. O ensino de Ciências e os espaços não formais de

ensino. Um estudo sobre o ensino de Ciências no município de Duque de Caxias/RJ. 07 a

09 de outubro de 2010, II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, n.179, ISSN:

2178‐ 6135, 2010.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: O Caso do Ensino das Ciências. São Paulo em

Perspectiva, São Paulo, v.1, n.14, p.85-93, 2000.


Artigos- Matemática

ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA POR ATIVIDADES: UMA EXPERIÊNCIA

USANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO E O SOFTWARE GEOGEBRA

SOUZA, Lucas Benjamin Barbosa6; ARAÚJO, Marcos Raylan Pinheiro7; SILVA, Eliza Sousa da8

RESUMO: Este trabalho contém os resultados de uma das pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos em

Cognição e Educação Matemática (GECEM) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), referente ao Ensino de

Geometria Analítica, especificamente os conteúdos de Reta e Circunferência. Temos por objetivo apresentar os

resultados da aplicação de uma sequencia de atividades – alicerçadas na Teoria dos Registros de Representação

Semiótica de Duval e em uma das Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC) voltadas para o Ensino de

Matemática, o software GeoGebra – com estudantes da graduação e pós graduação da UEPA. A experiência se

deu por meio de Minicurso realizado com 12 discentes em que foi aplicada uma sequência com 10 atividades e

entre os resultados obtidos concluímos que método do ensino por atividade teve sua contribuições ao processo de

Ensino e Aprendizagem potencializado quando vinculado a teoria dos registros e apoiada por tecnologias voltadas

para educação. Palavras-chave: Geometria Analítica. Ensino por atividade. Registros de Representação Semiótica. Tecnologias

da Comunicação e Informação.

INTRODUÇÃO

A Geometria Analítica é um campo matemático no qual é utilizado métodos de análise

e conhecimentos algébricos para representar e resolver problemas geométricos, assim existe

uma articulação entre a geometria e a álgebra onde uma pode ser utilizada tanto para facilitar o

entendimento como para resolver problemas da outra, sendo de responsabilidades do professor

proporcionar ao aluno essas assimilações.

No entanto existe uma grande dificuldade por parte dos estudantes do ensino médio e

que se estende aos alunos da graduação de Licenciatura em Matemática para aprender o

conteúdo de Geometria Analítica isso se dá por diversos fatores. Pinto (2000) em seus estudos

pontuou como um desses fatores a falta de significação aos alunos a cerca dos objetos

matemáticos estudados. Dallemole e Groenwald (2013) em suas pesquisas constataram que

alunos do Ensino Médio apresentam dificuldades em articular as diversas representações

gráficas e algébricas além de possuírem dificuldades na assimilação da diferença entre objetos

matemáticos e suas representações.

Diante deste cenário, a busca por uma metodologia que possa atuar sobre essas

dificuldades é fundamental e muitas vezes é preciso a utilização de materiais que viabilizem

uma melhor apreensão do conhecimento. Assim buscamos neste trabalho apresentar os

resultados da aplicação de uma sequencia de atividades alicerçadas na Teoria dos Registros de

6 Graduando do Curso de Licenciatura em Matemática, UEPA – [email protected]. 7 Graduando do Curso de Licenciatura em Matemática, UEPA – [email protected]. 8 Doutorado em Educação, UEPA – [email protected].


Representação Semiótica e no software GeoGebra para a aprendizagem de Geometria Analítica,

especificamente os conteúdos de reta e circunferência.


Os referenciais utilizados estão em torno de cada tópico desenvolvido. Assim, no que

tange ao ensino por atividade revisamos o trabalho de Mendes e Sá (2006) e de Paula (2012);

referente aos Registros de Representação tomamos como base os trabalhos de Duval (2003),

Duval (2009) e Dallemole e Groenwald (2011) e por fim referente as TIC’s, as pesquisas de

Alves e Soares (2003), Diniz (2007) e Dallemole e Groenwald (2013).

O Ensino por atividades é uma metodologia de ensino na qual consiste em construir o

conhecimento por meio da investigação e (re) descoberta como vemos a seguir:

[...] O ensino da Matemática por atividades visa conduzir o aprendiz a uma construção

constante das noções matemáticas presentes nos objetivos das atividades [...] a

característica essencial desse tipo de abordagem metodológica de ensino está no fato

de que os tópicos a serem aprendidos serão descobertos pelo próprio aluno durante o

processo de busca que é conduzido pelo professor até que ele seja incorporado à

estrutura cognitiva do aprendiz (MENDES e SÁ, 2006, p. 16-18).

As atividades então devem ser elaboradas previamente pelo professor de maneira

organizada possuindo objetivos já determinados de modo que, ao final da sequencia aplicada

com os alunos, estes tenham a apreensão do conhecimento. Deste modo Paula (2012) coloca

como objetivo do ensino por atividade levar o aluno ao desenvolvimento de suas habilidades,

organizar informações, descobrir regularidades e relações para solucionar problemas.

A Teoria dos Registros de Representações Semióticas foi desenvolvida por Raymond

Duval, tendo como intuito analisar a influencia das representações apresentadas pelos objetos

matemáticos no processo de ensino e aprendizagem em matemática. Essas representações dos

objetos matemáticos são feitas a partir dos registros de representações semióticas.

Duval (2009) afirma que os objetos matemáticos não são diretamente observáveis e

existe uma variedade de representações semióticas possíveis para serem utilizadas, ou seja, um

mesmo objeto matemático pode possuir diferentes representações (língua natural, linguagem

algébrica, representação geométrica, representação gráfica, entre outros), desta forma é

importante a articulação destes registros por parte dos alunos a fim de estabelecer a

aprendizagem do objeto matemático estudado.


Dallemole e Groenwald (2011) identificaram que os alunos da graduação de Licenciatura em

Matemática apresentam dificuldades em articular os registros, língua natural, algébrico e gráfico, que

envolvem o conteúdo de Geometria Analítica.

Duval (2003) coloca que a conversão e os tratamentos das diversas representações

manifestadas sobre um objeto de estudo são essências no processo de ensino e aprendizagem,

pois possibilitam a construção do conhecimento por parte do aluno e a assimilação do objeto

estudado, logo a mudança de registros se estabelece como necessária no ensino da Matemática

e na elaboração de suas atividades para o seu aprendizado. Em que o Tratamento seria o

processo de transformação de uma representação semiótica em outra sem que ocorra a mudança

do sistema, ou seja, sem alterar o registro do objeto. Já a conversão é o processo de

transformação de uma representação semiótica em outro por meio da mudança do registro de

representação, analisando o mesmo objeto por meio de outros registros de representação

diferentes do inicial.

. Na Educação Matemática as TIC’s possuem grande atuação no processo de Ensino-

Aprendizagem, de acordo com Dallemole e Groenwald (2013) os softwares de geometria

dinâmica auxiliam o ensino de Geometria Analítica por meio de suas diversas ferramentas que

possibilitam a exploração de suas propriedades, tal afirmativa é reforçada em Diniz, (2007 apud

Tajra, 2005) “[...] em função da gama de ferramentas disponíveis nos softwares, os alunos além

de ficarem mais motivados, também se tornam mais criativos”.

Escolhemos utilizar o software GeoGebra devido ao seu acesso livre e sua fácil

utilização, além de que o GeoGebra enquanto software de Geometria Dinâmica auxilia no

processo de ensino-aprendizagem da geometria, valorizando tanto o conhecimento em si como

sua construção através das ações de experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar,

abstrair, generalizar e demonstrar (ALVES e SOARES, 2003, p.7).

METODO E RESULTADOS

A pesquisa teve abordagem qualitativa do tipo experimental. Para Ludke e Andre (1986)

a pesquisa qualitativa proporciona uma observação detalhada dos dados coletados da ação

investigativa no trabalho de campo e para Severino a pesquisa experimental como o objeto em

sua concretude propiciando a realização de analises e manipulações.

A experimentação se deu por meio de minicurso em um laboratório de informática

durante a XXI Semana Acadêmica do Centro de Ciências Sociais e Educação, em 2016, com

12 discentes da graduação e pós-graduação da UEPA.


O instrumento de coleta de dados foi produzido com base nas ideias do ensino por

atividades relacionando as ações de tratamento e conversão utilizando o software GeoGebra.

Assim, foi elaborada uma sequencia com 10 atividades relacionadas a reta e circunferência.

A análise dos dados foi feita segundo a observação das respostas dos discentes

relacionada aos objetivos pré-estabelecidos em cada atividade de acordo com as ideias do

ensino por atividade. Destacamos para apresentação duas atividades da sequencia, uma

relacionadas a reta e outra a circunferência.

A atividade VII teve como objetivo trabalhar a conversão fazendo com que os alunos

manipulassem a equação da reta da representação algébrica para a gráfica, e o tratamento

identificando em cada representação algébrica o cada tipo ou a forma da equação da reta.

Quadro 1 – Questão VII

VII. Construa no GeoGebra a representação Geométrica das retas de equação abaixo. Salve

o arquivo de cada uma na subpasta VII.I. da pasta “Atividade VII”.

r: y-3=2(x+4) | s: 4x+2y-6=0 | t: y=0,5x+2,5

Em seguida abra a subpasta VII. II e em cada caso escreva a equação da reta na forma

geral, canônica e reduzida. Fonte: Sequencia de atividades

A atividade VIII objetivou estabelecer a compreensão dos elementos presentes na

equação da circunferência e sua influencia no comportamento a mesma realizando análise sobre

a sua representação gráfica.

Quadro 2 – Questão VIII

VIII. Na janela entrada do GeoGebra, insira a equação (x-a)²+(y-b)²=r². Crie controles

deslizantes para a, b e r. Com isso:

a) Movimentando o controle deslizante de a que influencia este tem no comportamento da

circunferência?

b) Movimentando o controle deslizante de b que influencia este tem no comportamento da

circunferência?

c) Movimentando o controle deslizante de r que influencia este tem no comportamento da

circunferência?

d) Qual sua conclusão sobre o par ordenado (a,b) no comportamento da circunferência?

e) Qual sua conclusão referente a r no comportamento da circunferência? Fonte: Sequência de atividades

Nas respostas dos discentes na atividade VII observamos na VII.I. que apenas 2 não

realizaram a construção no GeoGebra e na VII.II. 3 discentes deixaram a atividade me branco;

4 fizeram apresentando dificuldades e 5 responderam corretamente. Dentre as dificuldades

observadas estavam troca do sinal dos valores, inversão da incógnita x e y e dificuldade do

estabelecimento da equação na forma canônica.

Nas respostas dos discentes na atividade VIII apenas 2 deixaram em branco. Na análise

2 discente se equivocaram em relação a influencia de a e b na curva, associando a seus valores


a localização da circunferência nos quadrantes (letras a e b). em relação a letra c todos

associaram que r alterava “o tamanho” da circunferência e na letra e que este correspondia ao

raio. Na letra d, 1 discente deixou em branco e apenas 2 conseguiram nas respostas associar o

par ordenado além do deslocamento em relação aos eixos, ao centro da circunferência.


Tivemos como objetivo apresentar os resultados da aplicação da sequencia de atividades

elaborada segundo os registros de representação com a utilização do GeoGebra de modo a

proporcionar a aprendizagem dos conteúdos de reta e circunferência. Constatamos que o ensino

dos conteúdos de reta e circunferência por atividades proporcionou uma maior compreensão

tanto da equação dessas curvas quanto de seus elementos o que cada elemento, em cada forma

da equação de sua representação algébrica influi na sua representação gráfica.

Acreditamos que o ensino por atividades quando vinculado a uma teoria, como a dos

registros de representação, tem seu potencial elevado e no caso da Geometria Analítica a

utilização do GeoGebra proporcionou uma melhor analise e apreensão do conhecimento.

REFERÊNCIAS

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CIAEM – Recife, PE. 26 a 30, Jun. 2011.

DALLEMOLE, J.J, GROENWALD, C.L.O. A Geometria Analítica e algumas Tendências

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PINTO, M. A. di. Ensino e Aprendizagem da Geometria Analítica: As pesquisas

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DINIZ. L.do. N. O Papel das Tecnologias da Informação e Comunicação nos Projetos de

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DUVAL, R. Registros de Representações Semióticas e Funcionamento Cognitivo da

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LUDKE, M.; ANDRE, M. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. Editora Vozes,

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MENDES, I. A; SÁ, P. F. de. Matemática por atividades: sugestões para sala de aula. Natal:

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Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Pará – UEPA, Belém-PA,

2012.


A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA METODOLOGICA PARA O

ENSINO DE OPERAÇÕES COM NUMEROS NATURAIS. MORAES, Larisse L. M.¹; COSTA, Bruno S. R. da²

Resumo: O presente trabalho contém resultados sobre o projeto de intervenção realizado na disciplina Prática de

Ensino da Matemática I, onde aplicou - se uma didática lúdica com 40 alunos da turma do 6º ano da Escola Lauro

Sodré do município de Moju/PA, objetivando contribuir para o desenvolvimento de cálculos envolvendo as

operações adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais. Através dos resultados obtidos,

concluímos que a proposta foi satisfatória, uma vez que, mais da metade dos alunos conseguiram progredir em

suas operações matemáticas, com isso, esta didática pode ser uma alternativa no processo de Ensino e

Aprendizagem das operações com números naturais.

Palavras Chaves: Didática lúdica. Ensino da matemática. Números naturais.

INTRODUÇÃO

“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior [...],

como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil [...]” (BRASIL,

1996. p.26), portando, tendo em vista a necessidade de uma experiência prática ainda na

graduação de licenciatura em matemática, foi aplicado um projeto de intervenção durante a

disciplina Prática de Ensino da Matemática I, na qual, foi ministrada pelos professores Bruno

Costa e Mauro oliveira.

Durante a o estágio, conseguimos identificar por meio relatos dos professores e de

observações, que a dificuldades dos alunos das turmas do 6º ano da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Lauro Sodré, ainda se encontram nas operações básicas, posto isto, o

delineamento do projeto com o tema “Operações com números naturais: o brincar e o aprender

no processo de ensino e aprendizagem”, tinha como objetivo geral, utilizar o lúdico como

recurso didático no ensino das operações com números naturais e como objetivo especifico

desenvolver de forma facilitadora o processo de ensino e aprendizagem para que o educando

aprenda se divertindo, reconhecendo as operações com números naturais como sendo

integrantes do cotidiano.

“Os conhecimentos matemáticos em relação às quatro operações (adição, subtração,

multiplicação e divisão) são importantes tanto na vida escolar quanto na vida cotidiana”

(SANTOS, 2010. p. 10/11). Assim, encontra-se descrito neste trabalho os motivos nos quais foi

aplicado o projeto de intervenção; a análise dos resultados encontrados por meio de apostilas

que foram submetidas aos alunos, e algumas recomendações metodológicas que podem ser

realizadas para a melhoria do ensino de números naturais.



Ao perceber o grande desafio de se ensinar e aprender as operações de adição, subtração,

multiplicação e divisão com os números naturais no 6º ano do ensino fundamental na escola

municipal Lauro Sodré, notou-se a necessidade de um projeto que viabilizasse o ensino por

meio de metodologias facilitadoras, já que a dinâmica de ensinar está voltada à forma

automática, na qual os alunos são conduzidos a repetir o que lhes é passado como algo pronto,

o que os leva a não refletir sobre o conteúdo. Segundo Lins e Gimenez (1997), os professores

não devem trocar os métodos já utilizados, mas sim acrescentar novos recursos que venham

aprimorar a metodologia de ensino.

Em conformidade com o PCN do ensino fundamental

Com relação aos números naturais, muitas vezes se considera que o trabalho com

eles se encerra no final do segundo ciclo; no entanto, é fundamental que o aluno

continue a explorá-los em situações de contagem, de ordenação, de codificação em

que tenha oportunidade de realizar a leitura e escrita de números “grandes” e

desenvolver uma compreensão mais consistente das regras que caracterizam o

sistema de numeração que utiliza (BRASIL, 1998. p. 66)

Dessa forma, os PCNs dizem ainda que o aluno que transita do ensino fundamental

menor para o maior tem dificuldade na absorção dos conceitos de adição e subtração, já que é

necessário que haja tempo para que esse aluno assemelhe o conteúdo por conta própria. Mais

adiante, o mesmo afirma que o estudo de multiplicação e divisão deve estar atrelado ao ensino

da soma, já que estas podem ser associadas facilmente, facilitando assim, seu entendimento

(PCN, 1998, pag. 107 a 109).

O PCN de Matemática do ensino fundamental – 1997, constata que

Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem,

mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os

significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas

analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções,

capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações. (BRASIL, 1997.

p.35)

A partir disso, buscou-se uma proposta de aprendizagem recreativa que promova ao

aluno a experiência de construir e participar da construção do conhecimento das Operações com

números naturais, pois a alternativa buscada pelo professor da educação básica, segundo os

PCNs, tem sido a repetição mecânica de exercícios de fixação, a qual se mostrou ineficiente

para promover um momento de aprendizagem proveitoso. Para isso, pensou-se que o discente

deve deixar de ser um simples receptor de conteúdo, passando a interagir e participar do próprio

método de construção do conhecimento, segundo Aguiar (2008), “o aprender não deve está

centrado no professor, mas sim no processo ensino-aprendizagem do aluno quando, então sua


participação ativa determina a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades

cognitivas” (AGUIAR, 2008. p. 1/2).

METODOS E RESULTADOS

A aplicação deste pesquisa está dividida em quatro momentos:

No primeiro momento foi realizada a elaboração do projeto de intervenção, no qual se

perdurou por 4 dias, totalizando uma carga horaria 20h para sua elaboração.

No segundo momento, foi realizado a aplicação de apostilas, sem a apresentação do projeto, a

mesma foi elabora com 4 questões, uma de adição: Considere os seguintes números: 1576,

8916, 7435, 2050, 794. Determine a adição dos dois maiores números. Outra de subtração:

Calcule as subtrações: 189-86; 856-799. A terceira de divisão: Resolva as seguintes divisões:

a) 45:5; b) 480:12; c) 50:10 e a última de multiplicação: Resolva as multiplicações a seguir: a)

7x8; b) 46x10; C) 50x6; todas com o intuito de analisar os conhecimentos dos alunos. Após a

resolução da atividade prosseguimos para a execução da proposta, que consistia na

caracterização de alguns alunos, com roupas coloridas apresentando em sua frente o sinal de

adição e subtração, o jogo seguia da seguinte forma, existiam duas filas indianas, o primeiro

aluno pegava um dado que a ele foi fornecido e jogava para cima, em seguida escolhia um dos

sinais e o aluno da segunda fileira laçava o segundo dado, formando assim uma operação de

adição ou subtração, após o lançamento do segundo dado os dois alunos iriam para o quadro

tentar chegar a resolução da pequena conta.

Na terceira etapa, para se trabalhar divisão e multiplicação, foi utilizado uma caixa com

algum valor numérico à frente, sendo trocado a cada resolução concluída, por exemplo: se em

frente a caixa estivesse o número 100, as bolinhas poderiam adquirir valor de 5, 10, 2 etc...,

após darmos valor a bolinha a pergunta era: quantas bolinhas caberá dentro da caixa para

totalizar os 100, e os alunos iriam até a caixa depositavam a bolinha um de cada vez e iriam

contando, esse processo para a divisão e para multiplicação era realizado o oposto.

No quarta etapa, foram ensinadas expressões numéricas com as quatro operações. Sendo elas

realizadas pelos métodos anteriores descritos. E para encerrar foi proposto a eles a mesma

apostila aplicada antes do projeto de intervenção, para assim, compararmos os resultados.

O instrumento de coleta de dados foi realizado por apostilas que foram submetidas a 40

alunos do 6º ano, onde foram organizadas, tabuladas e analisados.

As análises realizadas, referem-se as atividades desenvolvidas antes do projeto, com

conhecimentos que os alunos já possuíam e depois da aplicação do projeto, se encontram na

tabelas 1 abaixo.


Tabela 1: Questões das operações de adição, subtração. Antes e depois da proposta de

intervenção.

Quantidade de

alunos

Atividade de Adição Atividade de Subtração

Antes do

projeto %

Depois

do

projeto

% Antes do

projeto %

Depois

do

projeto

%

Acertaram

todas 12 30 20 50 2 5 21 52,5

Erraram

todas 28 70 20 50 24 60 11 27,5

Não

responderam 0 0 0 0 14 35 8 20

Total 40 100 20 100 40 100 40 100

Fonte: Pesquisa de campo (maio/2017)

Já na tabela 2, constatam os dados nas atividades de multiplicação e divisão.

Tabela 2: Questões das operações de multiplicação e divisão. Antes e depois da proposta

de intervenção.

Quantidade de

alunos

Atividade de Multiplicação Atividade de Divisão

Antes do

projeto %

Depois

do

projeto

%

Antes

do

projeto

% Depois do

projeto %

Acertaram

uma 14 35 6 15 15 37,5 16 40

Acertaram

duas 5 12,5 14 35 10 25 8 20

Acertaram

todas 6 15 10 25 0 0 10 25

Erraram

todas 15 37,5 0 0 15 37,5 6 15

Não

responderam 0 0 10 25 0 0 0 0

total 40 100 40 100 40 100 40 100

Pesquisa de campo (maio/2017)

Ao confrontamos os resultados antes e depois da aplicação do projeto de intervenção,

nota-se que os resultados foram satisfatório, uma vez que nos cálculos de adição e subtração,

mostrada na tabelas 1, a porcentagem de acertos antes do projeto é de 30% e 5%, porém, após

a proposta de intervenção, a mesma aumenta para 50% e 52,5%. Já nos cálculos de divisão e

multiplicação, exposto na tabela 2, antes de nossa intervenção, o número de acertos é de 0% e

15%, consecutivamente, conquanto, depois da aplicação do projeto, esse número aumenta para

25% em ambas alternativas.



O objetivo foi mostrar os resultados da aplicação do projeto de intervenção utilizando

uma didática lúdica, onde conclui-se que os resultados foram positivos, visto que os alunos

aprenderam as operações de maneira recreativa, conseguindo enxergar, que os cálculos de

adição, subtração, multiplicação e divisão existente através dos números racionais, estão

também, em seu cotidiano.

Com isso, acredita –se em uma saída para essa “deficiência matemática” é a formação

continuada para os docente, pois com nossos educadores mais preparados, poderemos construir

técnicas adequadas para chamar o aluno para dentro de sala, fazendo-o com que ele veja a escola

não como uma obrigação e sim como um instrumento que trará benefícios futuros, não

esquecendo da inserção de metodologias diferenciadas para o ensino dos conteúdos, visto que

a grande parcela dos discentes se mostram mais interessados no assunto, quando se deparam

com algo inovador.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Eliane Vignerom Barreto. Art. As novas tecnologias e o ensino-aprendizagem.

Rio de janeiro: jan./dez. 2008. Disponível em: www.eucpucrs.br em 08/05/2017.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional: Lei nº 9.394/96 – 20 de dez. 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura, Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,/1998.

BRASIL. Ministério Da Educação. Secretaria De Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1997. 88 p.

LINS, Romulo Campos; GIMENEZ, Joaquin. Perspectivas em aritmética e álgebra para o

século XXI. Campinas/São Paulo: Papirus 1997. 7ª Ed, 2006.

SANTOS, César augusto dos. Algoritmo da Divisão de Números Naturais na 6ª Série do

Ensino Fundamental. 2010. p. 56. trabalho de conclusão de curso (especialização) –

universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

http://www.eucpucrs.br/


O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS EM MOJU:

Um estudo de caso em uma escola inclusiva.

COSTA NETO, Lauro do Reis9

SILVA, Cyntia França Cavalcante de Andrade da10

RESUMO: o presente trabalho, é uma pesquisa em andamento e consiste em uma análise sobre os saberes e as

práticas metodológicas do professor de matemática ao ministrar sua disciplina em sala de aula, com alunos surdos

inclusos. Será tratado na pesquisa o processo histórico, no qual sucedeu o desenvolvimento e a aplicação do modelo

educacional utilizado para alunos surdos. Esta investigação tem como base a análise qualitativa, dispondo como

sujeitos da pesquisa os professores de matemática e conta como métodos de coleta de dados o questionário. Assim,

para as análises parciais a partir das observações realizadas durante as aulas de matemática, percebemos que o

professor ainda usa alguns métodos tradicionais e não faz adaptações para os surdos, já que detém da presença do

intérprete de Libras. Portanto, essa não adaptação nos faz refletir sobre essa prática docente e sobre o real sentido

de uma escola inclusiva.

INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos com necessidades especiais, se tornou cada vez mais evidente, em

salas de aula de muitas escolas no Brasil. Devido a “[...] política de Educação para todos,

proposta de inclusão escolar iniciada com a Declaração de Salamanca, que teve por objetivo

principal educar a todos no mesmo espaço” (Campos, p. 38, 2013). Todavia, houve a

necessidade de inserir o interprete, qual seria o “[...] mediador da comunicação entre o surdos

e ouvintes, interpretador dos conteúdos das aulas. ” (Campos, p.47,2013). Tendo em vista, que

o mesmo tem a profissão reconhecida no Brasil de acordo com a “Lei nº 12.319, de 1º de

setembro de 2010, que reconhece a profissão de tradutor e interprete de LIBRAS” (Campus,

2013, p. 53).

Moju é um município brasileiro no estado do Pará, localiza-se no norte do Brasil, o

município possui uma população estimada em 77 385 mil habitantes, distribuídos em 9.094,135

km² de extensão territorial. E conta com mais de 150 escolas, distribuídas entre a área rural e

urbana (IBGE, 2010). Entretanto 0,8% dos alunos matriculados nas escolas do município, são

surdos. Com essa realidade, os professores precisam repensar suas práticas e buscar estratégias

para que suas aulas possam alcançar a todos com ou sem deficiência como está posto na LBI

artigo 28, inciso IX o qual pede a “adoção de medidas de apoio que favoreçam o

desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se

9Graduando do curso de Matemática da Universidade do Estado do Pará (UEPA), Bolsista do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIC/UEPA). E-

mail: [email protected]. 10Professora da Universidade do Estado do Pará. Possui Mestrado em Educação (UEPA, 2014), Especialização em

Psicomotricidade (UEPA), Pedagogia com habilitação para magistério de pré-escolar121 a 4ª série do fundamental

pela UEPA(2002), Graduação em Letras-Libras (Bacharelado) pela UFSC (2012). E -

mail:[email protected].

https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpios_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Unidades_federativas_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1


em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência”

(BRASIL, 2015, p.35).

A pesquisa possui como objetivo geral a análise dos saberes e as práticas metodológicas

do professor de matemática ao ministrar sua disciplina em uma sala de aula com alunos surdos

inclusos, afim de refletir sobre as reais necessidades de aprendizagem do aluno. Haja vista,

detém como objetivo específico assinalar os saberes do professor de matemática sobre a

educação de surdos, identificar as metodologias empregadas pelos professores de matemáticas

no contexto da educação de surdos, e por fim, analisar as práticas metodológicas utilizadas nas

aulas de matemáticas em sala de aula com alunos surdos inclusos.

Deste modo, surge a problemática: Quais os saberes e as práticas metodológicas do

professor de matemática ao ministrar sua disciplina em uma sala de aula com alunos surdos

inclusos?


Na história da educação de surdos temos três abordagens educacionais: Oralismo,

Comunicação total e Bilinguismo. O oralismo segundo Sá (1999)

é aquela que visa capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte

na modalidade oral como única possibilidade lingüística, de modo a que seja possível

o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo

educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio e fim dos processos

educativos e da integração social (SÁ, 1999, p.69).

Esta é uma abordagem que compreende a surdez como uma patologia que precisa ser

sanada, e diante disto toda a educação passa a entender da mesma forma, buscando no processo

educacional do mesmo, meios para a “cura” da surdez. Essa abordagem não reconhece a surdez

como diferença e leva a uma representação negativa de ser surdo.

As instituições de ensino tenderam para uma educação baseada na normalização,

buscando tornar todos em “iguais”. Essa compreensão de normalidade para Skliar (2006) possui

“em sua origem, a pretensão de ordenar a desordem originada pela perturbação dessa outra

invenção, dessa outra fabricação, dessa outra produção que chamamos habitualmente de

‘anormalidade’” (2006, p. 17). Tivemos também como abordagem educacional de surdos a

comunicação total, esta segundo Sá (1999),

visa facilitar o processo ensino-aprendizagem da língua pela utilização de todo e

qualquer recurso possível; nesse processo aceita e estimula o uso de estratégias

bimodais (no seu sentido amplo). Incentiva o uso de recursos comunicativos como:

mímica, teatro, alfabeto datilológico, desenho, escrita, leitura labial, gestos sinais

codificados, e tantas quantas estiverem disponíveis para utilização combinada ou

simultânea com a fala (SÁ,1999, p.112).


Esta abordagem surgiu como nova proposta para educação de surdos, porém, ao permitir

o uso da língua portuguesa (no caso do Brasil) concomitantemente com a língua de sinais,

colabora com a um sistema artificial de linguagem, o português sinalizado, causando assim

confusão por essa simultaneidade, impossibilitando “seu desenvolvimento cognitivo e global”

(SÁ, 1999, p.118).

Por último temos como abordagem o Bilinguísmo, esta traz a língua de sinais como

primeira língua da pessoa surda. Sá (1999) define:

A abordagem educacional com bilinguísmo visa a capacitação da pessoa surda para

atualização de línguas no cotidiano escolar e no cotidiano da vida: a língua de sinais,

utilizada pela comunidade surda do país, e a língua da comunidade majoritária,

deixando a critério do surdo a escola de uma ou de outra conforme a circunstância(Sá,

1999, p.147).

Nesta perspectiva a educação de surdos passa por outro viés, traz outro olhar a respeito

do surdo, começa a ser entendida como uma condição social, assim se desprende da visão

clínica que vê a surdez como algo negativo e enfatiza o que lhe falta, no caso a audição.

Sendo assim, é perceptível que essas barreiras estão presentes quando falamos de

educação de surdos, já que professor ouvinte e aluno surdo falam línguas diferentes e interagem

na mesma sala. Proporcionando assim, o surgimento de indagações como: Será que esse aluno

surdo afeta a prática do professor em sala de aula? Será que as metodologias mudaram com a

inclusão de aluno surdo em sala?

MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS

O lócus será uma escola inclusiva no município de Moju. Possuindo como sujeitos da

pesquisa professores de matemática que ministrem suas aulas em sala de aula com alunos surdos

inclusos, no qual, iniciará primeiramente pelo levantamento de referencial teórico para

subsidiar a pesquisa. Para as questões éticas construiremos o Termo de Livre Consentimento

Esclarecido. Utilizaremos como instrumento de coletas de dados o questionário, pois, segundo

Oliveira (2008), pode ser definido como uma técnica para obtenção de informações sobre

sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o

pesquisador (a) deseja registrar para atender os objetivos de seus estudos (p. 83).

Como tratamento dos dados utilizaremos o método da Categorização proposto pela

análise de conteúdo, esta,

assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem.

Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como

expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e


desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre

linguagem, pensamento e ação (FRANCO, 2008, p.12-13).

As observações em sala de aula ainda estão ocorrendo e são de total relevância para

pesquisa, na qual busca-se analisar as práticas do professor de matemática, em sala com alunos

surdos inclusos no município de Moju. Nas primeiras observações, podemos perceber a

interação entre professor ouvinte e aluno surdo. Tendo em vista, a participação de um interprete

oferecido pela escola, no qual auxilia o professor como interlocutor entre o professor ouvinte e

aluno surdo. Vale ressaltar, a participação da escola em oferecer recursos para favorecer o

processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, considerando-se que

A escola pode colaborar para a exploração de várias nuances de imagem, signo,

significados e semiótica visual na prática educacional cotidiano, oferecendo subsídios

para ampliar os “olhares” aos sujeitos e à sua capacidade de captar e compreender o

“saber” e a “abstração” do pensamento imagético. (LACERDA, SANTOS,

CAETANO, 2013, p. 190).

O docente durante a execução de suas aulas utiliza como recurso visual desenhos no

quadro magnético, no qual tinha como intuito, de explicar aos seus alunos ouvintes e surdos, o

assunto pretendido sem adaptar para o aluno surdo. Assim, percebemos que o professor ainda

utiliza métodos tradicionais e sem adaptações para os surdos, o que nos faz refletir sobre a

pratica docente e sobre o real sentido da educação inclusiva.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Portanto, é perceptível o papel do professor referente ao processo de ensino e

aprendizagem de seu aluno surdo, no qual, necessita de uma metodologia diferenciada, devido

adotar a língua em outra modalidade, a viso-gestual. Sendo assim, a metodologia utilizada pelo

docente gera uma enorme diferença quando aplicada de forma coerente, baseado em critérios

específicos para alunos surdos. Contudo, quando este processo é comprometido, por exemplo,

uma barreira comunicacional, é necessário buscar outros meios para superá-las. Dentre os

aspectos abordados, pode-se citar três formas do desenvolvimento educação de surdos: o

oralismo que vê a surdez como uma doença que precisa ser curada, a comunicação total que

seria a modalidade gestual concomitantemente com oral, e bilinguismo aderindo a língua

brasileira de sinais (LIBRAS) como a primeira língua e o português a segunda.

Deste modo, após o início das observações em sala de aula. Foi possível constatar que

as práticas referentes ao ensino da matemática para alunos surdos, encontram-se em um

processo, no qual, necessita não somente de práticas metodológicas voltadas para alunos surdos

na sala de aula, mas também um trabalho conjunto entre o intérprete de Libras e o professor de


matemática, para que o conhecimento não se limite, somente em uma linha de pensamento, mas

que se possa ampliar, construir novas e melhores formas de aplicações e metodologias para as

aulas de matemática.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística - IBGE. Censo Demográfico 2010. Características gerais da população,

religião e pessoas com deficiência. Disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf

Acesso em: 16/09/2017.

BRASIL, Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015.Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência. Brasília, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-

2018/2015/lei/l13146.htm . Acessado em: 16/09/2017.

BRASIL, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: MAS/ CORDE, 1994. Disponível em:

http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/19/fl_9.pdf, acessado em:

16/09/2017

CAMPOS, M. d. (2013). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação

de surdos. São Carlos: EdUFSCar.

FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo. 3.ed. Brasília: Liber Livro,

2008.

GAMBOA, Sílvio Sanchez. SANTOS FILHO, José Camilo dos. Pesquisa Educacional:

quantidade-qualidade, 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

LACERDA, C. B., SANTOS, L. F. CAETANO, J. F. Tenho um aluno surdo, e agora?

Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos: EdUFSCar.

OLIVEIRA, M. M. d. Como fazer pesquisa qualitativa?. Petrópolis - RJ: Vozes, 2008.

SÁ, Nídia Limeira de. Educação de surdos: a caminho do Bilinguismo. Ed. UFF, Niterói,

1999.

SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade. In:

SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre a diferença. Porto alegre, Mediação, 1998,

p.07-32.

SKLIAR, Carlos. A inclusão que é “nossa e a diferença que é do “outro”. In:

RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre educação inclusiva. São Paulo,

Summus, 2006, p. 16-34.

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm

http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/19/fl_9.pdf


ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE RAZÃO E PROPORÇÃO

LOBATO JÚNIOR, José Maria dos Santos11; SOARES, Marcel Brito Soares12

RESUMO: O presente trabalho apresenta os resultados de uma revisão de estudos sobre razão e proporção que

teve como objetivo apresentar uma revisão de literatura sobre o tema. Realizamos uma pesquisa na grade rede e

catalogamos 08 (oito) trabalhos. Após análise, organizamos os trabalhos consultados em três categorias: estudos

diagnósticos, experimentais e teóricos. A revisão de literatura mostrou, dentre outros fatores, algumas dificuldades

na aprendizagem dos estudantes e do conhecimento parcial acerca da História da Matemática por parte dos

professores. Além disso, mostrou alguns recursos didáticos que podem ser usados para superar as dificuldades

relacionadas à aprendizagem deste conteúdo, dentre os quais se destacam: a utilização de atividades digitais, a

lousa digital, vídeos e tarefas de campo.

Palavras-chave: Educação. Ensino de Matemática. Ensino e aprendizagem de Razão e Proporção.

INTRODUÇÃO

Os conteúdos de Razão e Proporção possuem muitas aplicabilidades na própria

Matemática ou, ainda, possibilita variadas conexões com outras áreas de conhecimento tais

como na Física: no cálculo da velocidade média de um veículo, na Química: quando se quer

saber a quantidade exata de ingredientes para preparação de bolos de diversos tamanhos, na

Engenharia Civil: na utilização de escalas para a construção de edifícios, na Geografia: no

cálculo de densidade demográfica de uma região e outras.

O presente trabalho tem como objetivo apresentar alguns estudos sobre o Ensino de

Razão e Proporção. Fez-se neste trabalho uma pesquisa em sites relacionados ao objeto de

estudo. Os trabalhos foram coletados em bancos de dados on-line, tais como: Google

Acadêmico, PROFMAT, PUC- SP, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD),

Comunicações Científicas dos anais dos congressos vinculados a Sociedade Brasileira de

Educação Matemática - SBEM e Periódicos CAPES. Na busca foram usados os termos “Ensino

de Razão”, “Ensino de Proporção” e “Proporcionalidade”. A partir dessa busca encontramos

referências no formato digital e consideramos apenas trabalhos a partir de 2010.


Diante das pesquisas realizadas apresentamos a seguir os estudos sobre o ensino e

aprendizagem de razão e proporção, enfatizando principalmente objetivos das pesquisas,

metodologia, resultados obtidos, conclusão e, se caso existir, apontamentos para estudos

futuros.

11 Mestrando em Ensino de Matemática, Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected] 12 Mestrando em Ensino de Matemática, Universidade do Estado do Pará (UEPA), [email protected]




Fioreze (2010), em sua pesquisa intitulada “Atividades Digitais e a Construção dos

Conceitos de Proporcionalidade: Uma Análise a partir da Teoria dos Campos Conceituais” teve

como objetivo geral:

Investigar a utilização de atividades digitais no processo de construção da estrutura

do pensamento multiplicativo envolvendo a proporcionalidade, para estudantes do

Ensino Fundamental, tendo por base a Teoria dos Campos Conceituais. (FIOREZE,

2010, p. 88).

Foi utilizada nesse trabalho como metodologia a engenharia didática. Segundo Fioreze

(2010, apud CARNEIRO, 2005), essa abordagem leva em conta uma ideologia da inovação

presente no campo educativo, abrindo porta para conhecimentos em sala de aula com sujeitos

concretos. No presente caso, educador e educandos de uma classe de oitava série, engajados em

resolver situações-problema de proporcionalidade, empregando atividades digitais.

A autora afirma que essa metodologia de pesquisa se diferencia de outros métodos,

pois não necessita de uma validação externa, de uma confrontação/ comparação entre grupos

experimentais e grupos testemunhas. Essa validação constitui uma singularidade deste método,

porquanto e feita internamente, sem a obrigação de aplicação de um pré-teste ou de um pós-

teste. No entanto esse método de pesquisa constitui um estudo de caso, porque se apoia na

confrontação entre análise a priori e a análise posteriori.

Fioreze (2010) concluiu que o emprego de atividades digitais pode tornar eficaz a

aprendizagem, como se averiguou na análise a posteriori. Contudo, há de se destacar o papel

principal do professor: o planejamento, a escolha das atividades e o nível de profundidade

abordado devem levar em conta o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, pois isto é um fator

que poderá motivar ou não o aluno a aprender a estudar, ou seja, a querer ser o autor do seu

método de construção de conhecimento. Além disso, a participação ativa e efetiva do educando

se dará se o professor avaliar o sujeito da aprendizagem, suas existências e suas reflexões.

A autora sugeriu, para trabalhos futuros, pesquisar a Teoria dos Campos Conceituais

no currículo escolar, determinando um material didático de base ao docente das séries iniciais,

estruturando os conteúdos de componente curricular em dois grandes eixos: Campos das

Estruturas Multiplicáveis e Campo das Estruturas Aditivas. E no decorrer do tempo e com mais

pesquisas baseadas na análise dos processos cognitivos e da aprendizagem em matemática,

poderão se estender a produção de material a outras séries do currículo escolar, com a

consideração de outros campos a estes relacionados.


A pesquisa de Costa Júnior (2010), cujo título é “Atribuição de Significado ao

Conceito de Proporcionalidade: contribuições da História da Matemática”, teve como objetivos:

Identificar quais os significados que o professor de matemática atribui ao conceito de

proporcionalidade, a partir do uso de atividades mediadas pela História da

Matemática. Verificar em que medida a exploração do conceito de proporcionalidade,

via História da Matemática, pode interferir na atribuição de significado que os

professores dão a este conceito. (COSTA JÚNIOR, 2010, p. 35).

Foi utilizado nesta pesquisa como metodologia um estudo de caso, devido explorar

uma situação real, ou seja, a pertinência de significados de nove docentes sobre o conceito de

proporcionalidade. Por isso, recorreram à coleta e análise de dados qualitativos, o que permitiu

alcançar o modo como esses educadores anunciam suas compreensões sobre o conceito de

proporcionalidade.

Como instrumentos de coleta de dados foram escolhidas quatro ferramentas como: as

notas de campo, o questionário, o desenvolvimento de atividades registradas por meio de

filmagem e um roteiro para as entrevistas.

Os resultados obtidos foram que as atividades mediadas pela história da matemática

aprovaram a pertinência de significado ao conceito de proporcionalidade, à medida que os

participantes foram estabelecendo relações com conceitos já existentes em suas estruturas

cognitivas. Sendo assim, houve certa modificação na maneira que estes participantes atribuíram

significado ao conceito de proporcionalidade.

Outros resultados também indicaram que a maioria dos sujeitos envolvidos na presente

pesquisa apresentaram opiniões favoráveis a História da Matemática, tendo em vista que os

mesmos confiam que, através da História da Matemática, eles podem tornar claro aos seus

alunos o surgimento, a utilização, o aperfeiçoamento e a generalização dos conceitos estudados,

além de auxiliar na escolha de métodos de ensino e também mostraram que os sujeitos

envolvidos na pesquisa relacionam corretamente o conceito de proporcionalidade ao algoritmo

da regra de três.

A aplicação das atividades adequadas pela História da Matemática indicou resultados

dos sujeitos envolvidos na presente pesquisa, que tinham um conhecimento parcial sobre o

sistema de numeração babilônico e egípcio, destacando para a maior parte das perguntas

abordadas a esses sistemas, onde os alunos apresentavam duvidas e inseguranças para respondê-

las.

A utilização da história da matemática indicou resultados de atividades bem elaboradas

intencionalmente, isto é, podendo contribuir para compreensão dos conceitos matemáticos, bem


como construir o conhecimento ao longo do tempo, descobrindo conceitos matemáticos que

estiveram sempre prontos e acabados.

O autor concluiu que as atividades abordadas nesse trabalho, passaram a ter significado

para os participantes por meio das relações entre razões de grandezas proporcionais e não

proporcionais e que a partir da análise dos dados do questionário, os sujeitos envolvidos na

pesquisa, quando interrogados sobre o significado de proporcionalidade, proporcionaram

respostas corretas de aspecto conceitual, levando em consideração que essas respostas estavam

incluídas à proporção, igualdade entre duas razões.

E finalizou afirmando que, certamente, os participantes desse estudo tiveram alguma

modificação quanto ao significado do conceito de proporcionalidade, sendo pertinente a futuros

estudos que categorizem este tema, com ponto de vista de contribuir ampliando a qualidade de

estudo na educação matemática.

O estudo de Nogueira Júnior (2010) intitulado “O ensino de razão e proporção na

perspectiva curricular de rede”, considerou como objetivo “verificar como a organização

curricular em rede pode ser estabelecida mesmo em ambientes de aprendizagem formatados

pela organização curricular linear e compartimentada”. (NOGUEIRA JÚNIOR, 2010, p.1).

Nogueira Júnior (2010) utilizou uma metodologia de investigação evidenciando a ação

do professor e o modo como o livro didático estabelece interações e aplicações tornando a

aprendizagem mais significativa de acordo com o interesse dos alunos. Decorrente dessa

pesquisa foi observada 10 aulas referentes ao processo de ensino e aprendizagem, de razão e

proporção, onde as atividades foram propostas pelo livro didático e a maneira que as

propriedades e as aplicações foram discutidas a cada aula conforme a proposta curricular da

escola.

As observações das aulas de todas as quatro turmas, seguiram de maneira consecutiva:

as aulas se iniciaram a partir de uma exposição do professor do assunto estudado usando a ideia

contida no livro didático. Em seguida foi feita a comparação de imagens introduzindo o

conceito de razão e proporção, como sendo um problema gerador onde os alunos participaram

ativamente e, finalmente, o professor apresentou de forma expositiva a razão e proporção sem

a participação dos alunos.

Em uma sequência de exercício sobre razão, o professor apresentou a definição de

proporção de suas propriedades, sendo de modo expositivo sem uso de recurso tecnológico.

Usando textos históricos que explicam o termo proporção aplicando o conceito ao desenho do


homem Vitruviano (uma obra de Leonardo da Vinci) e um desenho animado escolhido pelo

professor.

No período de socialização e aplicações pesquisadas foram destacadas: nas quadras

esportivas as medidas e proporções nas regras de cada modalidade, a definição do cardápio de

cada dia de almoço e o consumo médio na cantina, comparação de preços e quantidades nos

combos oferecidos na cantina escolar, no curso de admissão na escola o cálculo do candidato

por vaga e o registro de corrida de alunos do próprio grupo calculando sua velocidade média.

O autor concluiu que a participação dos estudantes assim como à matemática tornou-

se mais expressiva, proporcionando-lhes uma modificação de atitude até mesmo naqueles que

não corroboraram empenho pela área de conhecimento, tornando a aprendizagem mais

inclusiva, respeitando a diferença em sala de aula e trazendo um novo olhar para o livro

didático, mesmo com limites.

No entanto a organização curricular em rede apesar de não ser realidade na escola

analisada, mas alguns nós, como a razão e proporção, podem quebrar a conexão linear do

currículo e ceder ao docente e ao educando uma visão mais holística da matemática e suas

analogias com outras áreas de conhecimento.

Já no trabalho de mestrado de Melo (2013) foi analisado “A lousa digital no ensino de

razão e proporção: uma análise das interações”. Seu objetivo geral foi “Analisar a atividade

docente com o uso da Lousa Digital em aulas de Razão e Proporção, com foco na interação”

(MELO, 2013, p. 59) e teve como objetivos específicos:

1. Analisar o uso da Lousa Digital como ator nas interações docentes em aulas de

Razões e Proporções, mapeando os atores envolvidos;

2. Analisar com que objetivo o professor usa as ferramentas digitais na atividade

docente com o uso da Lousa Digital;

3. Investigar limitações e potencialidades no uso da Lousa Digital para o ensino de

Razão e Proporção. (MELO, 2013, p. 59).

Em sua metodologia o autor utilizou os dois pilares metodológicos da pesquisa: o

estudo de caso e a análise de conteúdo, divididos em seções que apresentam o método utilizado

e os elementos da análise de dados.

No estudo de caso, a averiguação toma um caráter privado, porque busca abarcar uma

situação especifica pelo que há de mais essencial e característico, colaborando para o

envolvimento global do fenômeno de interesse. Por isso, procurou aceitar em profundidade o

“como” e os “porquês” do caso, comprovando a união e a analogia adequada da ocorrência

analisada.


Em uma investigação de cunho analítico, tiveram o interesse de pesquisar as nuances

da agilidade do professor no ensino da matemática, com uso da Lousa Digital, focalizando as

interações entre os sujeitos e os objetos dessa atividade.

Segundo Melo (2013, apud YIN, 1989) recorre-se se ao estudo de caso quando não se

tem domínio sobre os acontecimentos e não é, portanto, aceitável ou desejável manejar as

potenciais causas do comportamento dos participantes.

Na orientação teórica, para averiguar a atividade docente, propuseram um estudo de

caso e, para responderem como ocorreram as influências na atividade docente, com o uso da

Lousa Digital, no ensino de Razões e proporções, na sala de aula, destacaram-se as teorias que

dão suporte às colaborações e que cooperam para a identificação prévia de categorias de análise

quanto aos atores, objetivos e meios.

O autor concluiu que o conhecimento do docente e o uso de recursos digitais feito

antecipadamente contribuíram para o aproveitamento eficiente do tempo de aula. Com relação

às interações em sala de aula relacionadas ao ensino de matemática, ficou evidente que, nas

mediações didáticas, a Lousa Digital é utilizada pelo docente em grande parte delas,

especialmente nas interações com objetivos específicos de apresentações de conceitos e

procedimentos, para estabelecer objetivos de aula e para a proposição de exercícios.

Os resultados obtidos foram que no ensino de razões e proporções com o uso da Lousa

Digital os objetivos de mediação didática são bastantes favorecido e potencializado quando

ocorrem interações de ensino.

Nessa pesquisa não foi possível deduzir, a analogia entre as multiplicidades de

recursos usados e a aprendizagem, então sugeriram estudos que possam colaborar com outras

análises de práticas docentes com o uso da Lousa Digital, focalizando os diferentes aspectos do

uso de recursos digitais na aprendizagem dos discentes.

No trabalho de Menegat (2010) intitulada UMA NOVA FORMA DE ENSINAR

RAZÃO E PROPORCIONALIDADE, encontramos os resultados de uma pesquisa que tem

como objetivo:

(...) buscar uma maneira diferente de ensinar razão e proporcionalidade, uma forma

que realmente dê significado ao conteúdo. Propor uma mudança na prática didática

usual, incentivando a utilização de objetos de aprendizagem como o vídeo, para

enriquecer o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, a fim de contribuir

para melhorar o cenário encontrado em muitas escolas, procurando descrever algumas

dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Mostrar aos alunos que o conteúdo

desenvolvido em sala de aula é significativo para o seu dia a dia. (MENEGAT, 2010,

p. 19).


A autora faz uma análise de alguns livros didáticos a fim verificar de que forma são

tratados o assunto razão e proporcionalidade, sendo que sua maior preocupação é melhorar o

ensino de Matemática.

No decorrer do trabalho de MENEGAT (2010) foi aplicada como metodologia a

Engenharia Didática e teve como participantes 35 alunos da 8ª série do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Divino Mestre, localizada no Município de Peraí, Rio Grande do Sul, com

idade entre 14 e 15 anos. Foram utilizados como materiais de apoio vídeos, software, internet,

entre outros. Sendo que as atividades desenvolvidas em oito momentos e em grupos eram

relacionadas a outras disciplinas, entre elas: problemas com juros, taxas de água e luz e Teorema

de Talles.

Obteve-se como resultado que “os alunos conseguiram evoluir, interpretar e resolver

as situações de forma a explicar seus conhecimentos. ” (MENEGAT, 2010, p. 46).

Menegat (2010) conclui que a utilização de materiais diferenciados pode trazer

benefícios para o aprendizado dos discentes e que seu trabalho contribuiu para, de forma

significativa, com o uso de situações práticas e que despertam interesse nos estudantes no

ensino de razão e proporcionalidade.

Paula (2012) analisou razão como taxa: uma proposta de ensino para a sala de aula de

matemática. Com objetivo de “investigar o ensino do tema razão como taxa na sala de aula de

matemática do 9º ano do ensino fundamental através da inserção de tarefas que estimulassem a

produção de significados dos estudantes” (PAULA, 2012, p. 8).

A metodologia de pesquisa está dividida em duas seções. Na primeira foi exposta a

proposta do produto educacional e na segunda a descrição das tarefas e preparação para saída a

campo. O produto educacional da análise almejou aliar as duas questões de pesquisa de modo

a corroborar aos professores sobre a importância do tema e sua possível utilização em sala de

aula.

Seu alvo foi oferecer, de forma viva e objetiva, ao professor, um texto que apresente

uma visão do que é pensamento proporcional, que segundo Paula (2012, apud CARRAHER,

2003)

(...) é formado pelas ideias de razão e proporção, que apresentam diversas

“representações fundamentais em nosso sistema numérico (valor de lugar, frações,

números decimais, logaritmos) e que, gradualmente, tornaram-se parte da matemática

tal como é ensinada hoje nas escolas” (PAULA, 2012, p. 34).


A importância do tema razão como taxa na sua concepção, e protótipos de tarefas que

serviram, também, como exemplos para o professor se familiarizar com o tema.

O texto apresentou quatro características principais: a primeira apresentou o tema

razão como taxa a partir da sua importância no desenvolvimento do pensamento proporcional.

A segunda apresentou o referencial teórico, onde exibiu de forma a fazer o docente pensar nos

elementos e se posicionar a sua prática docente. Na terceira foi a produção de protótipos de

tarefas como referência ao professor e na quarta sugestões de outras tarefas.

A proposta das tarefas teve como parte integrante o produto educacional que foi

projetar protótipos de tarefas para a inserção da noção de razão como taxa. Essa proposta possui

dois objetivos principais. O primeiro foi avaliar as potencialidades da tarefa para utilização em

situações reais de sala de aula e o segundo foi trabalhar o olhar na utilização das noções da

teoria do MCS (Modelo dos Campos Semânticos) na leitura da produção significados dos

alunos. Essa teoria se estabelece pelo fato da importância de dar voz ao aluno e que o

conhecimento se dá a partir da produção de significados.

A pesquisa de campo foi realizada em etapas: A primeira fase foi proposta ao

desenvolvimento de um conjunto de modelos de tarefas sobre razão como taxa para ser aplicada

a estudante do 9º ano do Ensino Fundamental. A segunda fase foi formada para a aplicação das

tarefas a uma dupla de alunos no 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual do

município de Resende, RJ.

Essa fase foi desenvolvida com dois estudantes que resolveram as tarefas sugeridas

para uma crítica de suas produções de significados, essa aplicação das tarefas foi realizada com

uma dupla de alunos de uma turma da qual não lecionamos. As seleções de quais discentes

participariam da entrevista levou em consideração apenas a disponibilidade de quem poderia

permanecer na escola após o horário de aula.

A autora concluiu que a pesquisa de campo serviu para a comprovação que o tema

proposto passa despercebido pelos alunos da educação básica. Após a análise de campo foi

possível avaliar a importância da apresentação de tarefas para as quais os discentes produzam

definição para Razão como taxa. Pois, os estudantes não determinaram significados para as

tarefas. Um dos motivos é que na escola pública, em geral, esse conteúdo não é trabalhado com

a ênfase que deveria ser dada, pela sua importância na formação matemática do estudante.

Ressaltaram que a partir do andamento em que, em sua prática, passamos a dar atenção

ao estudante, a partir da expectativa do MCS, muitos se sentiram legitimados a estabelecer uma

conversa sobre suas produções de significado e essa conversa é efetiva para a aprendizagem


dos alunos. Outro ponto admirável é o fato de crermos na necessidade de haver mais pesquisas

em que o professor perceba o valor de se ensinar razões, razões como taxa e proporções no

Ensino Fundamental.

Observaram as necessidades de uma priorização das necessidades, em que o professor

encontra, em cada sala de aula, uma urgência em algum conteúdo matemático, e também

puderam afirmar que o estudo das frações normalmente é um desses conteúdos. No entanto,

acreditam que, ao apresentarmos ao educador possíveis significados para fração, isto aprove a

ele pensar sobre o tema, acalmar alguns anseios e angústias que surgem cada vez que se

encontra com essas dificuldades de nossos educandos.

Em Almeida (2014) encontramos um estudo sobre a Elaboração de Atividades para a

Introdução do Conceito de Razão e Proporção: Com Análise dos Professores da Rede Pública

de Ensino. O objetivo principal deste trabalho foi:

(...) a produção de atividades com conotação lúdica e prazerosa, levando-se em

consideração a construção de conhecimentos, tanto baseados em experiências já

vivenciadas pelo educando como também em novas experiências. (ALMEIDA, 2014,

p. 8).

Foram apresentadas atividades propostas para o ingresso do conceito de razão e

proporção na sala de aula usando-se a razão como um método de comparação entre grandezas.

Planejaram dar significado ao assunto através de problemas aplicados a situações que sejam

comuns para os alunos. Segundo Almeida, (2014, apud RIBEIRO, 2010) a (ABP)

Aprendizagem Baseada em Problemas – Problem-Based Learning (PBL), como é popularmente

conhecida– é fundamentalmente uma metodologia de ensino-aprendizagem caracterizada pelo

uso de problemas da vida real para estimular o avanço do pensamento crítico e das habilidades

de solução de questões e a aquisição de conceitos fundamentais da área de conhecimento em

questão. Usando como metodologia a ABP, que está pautada na hipótese de que o conhecimento

prévio em relação a um assunto determina a natureza e a quantidade de conhecimentos novos

que podem ser processados.

O autor afirma que está metodologia corrobora na psicologia cognitiva, quando

pressupõe que a forma como os conhecimentos são estruturados na memória os tornam mais ou

menos disponível. Para desenvolver a capacidade dos alunos de acender os conhecimentos na

memória a (ABP) auxiliaria, a qual depende de sua contextualização.

O autor concluiu que o exame feito nos questionários respondidos pelos docentes da

rede pública de ensino, alguns pontos importantes em relação à pesquisa no que diz respeito à


melhoria do ensino da Matemática. Os nove professores que responderam o questionário,

dedicaram em média, aproximadamente 16 anos de serviço à rede púbica de ensino. Vários

professores fizeram uma especialização e algum tipo de capacitação, no entanto, não avançaram

para um mestrado ou doutorado. Mas estão atentos ao uso das novas tecnologias, contudo

grande parte não faz uso com frequência das mesmas. Nas atividades sugeridas, foram

observados que a maioria dos entrevistados avaliou de maneira positiva todos os tópicos do

questionário. No que se refere à avaliação das atividades, alguns docentes questionaram a

inexistência do meio termo.

Almeida (2014) sugeriu algumas propostas para discussões futuras que poderão

contribuir e melhorar o projeto cada vez mais como: elaboração de exercícios em salas de aula,

com controle e preenchimento de interrogatório completo e relatório por parte dos professores

aplicadores do material, relatando discussões; comentários dos alunos e tentando aferir o

impacto das mesmas em relação à aprendizagem dos discentes; concepção de um ambiente

virtual (plataforma moodle) para conduzir a aplicação das atividades já elaboradas; produção

de ação interativas como jogos entre outros, para a anotação das atividades aqui apresentadas e

para a sequência das mesmas e a criação de cursos em EAD para a capacitação de profissionais

para poder explorar as potencialidades do material. Com essas atividades apresentadas para a

introdução do tema “Razões e Proporções” e com a sequência do MatDigital e discutidas essas

sugestões o que se espera é que seja entregue aos professores de Matemática um material que

associe todos os anseios apresentados no trabalho, procurando uma melhor formação, tanto para

os alunos, quanto para os professores da rede pública de ensino.

No trabalho de Almeida (2015) intitulado “Razão e proporção para além da sala de

aula” encontramos os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo:

(...) descrever os conceitos de razão e proporção através de situações que estão

presentes no cotidiano popular, buscando estabelecer as relações de vida prática do

leitor com a matemática ensinada nas escolas para análise e resolução de problemas.

(ALMEIDA, 2015, p. 6).

O autor propõe atividades envolvendo situações-problema para serem utilizadas por

professores que atuam com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, mas que podem ser

também desenvolvidas com discentes de outras etapas do ensino regular. Estas atividades

trouxeram uma abordagem atual e aplicada, utilizando de elementos da realidade do estudante

para apresentar os temas razão e proporção, que já são velhos conhecidos da Matemática.


Para atingir tal objetivo, os conteúdos de razão e proporção foram abordados em

capítulos separados. Primeiramente, foi apresentada a teoria referente a cada capítulo, seguida

de exemplos e ao final de cada capítulo foram propostas outras atividades para serem

desenvolvidas pelos alunos e que todas elas podem ser encontradas nos apêndices do trabalho.

A metodologia adotada foi baseada na resolução de problemas, sendo apresentadas

estratégias que não costumam ser trabalhadas em salas de aula e cuja finalidade principal foi a

melhora no ensino e aprendizagem desses assuntos que tanto são cobrados em concursos,

vestibulares e avaliações externas, como Prova Brasil.

Diante disso, o autor concluiu que a utilização desse material pode ser tomada como

referência para o uso dos professores que querem fazer uma abordagem desses conteúdos

diferente da tradicional.

MÉTODOS E RESULTADOS FINAIS

Nesta pesquisa analisamos 08 (oito) trabalhos sobre o ensino e aprendizagem de razão

e proporção e que estão listados no quadro abaixo elucidando a natureza do trabalho, autor,

tema e evento/ instituição/ periódico ao qual estão vinculados.

Quadro – Estudos sobre o ensino de razão e proporção

NATUREZA

DO

TRABALHO

AUTOR (ES) TEMA

EVENTO/

INSTITUIÇÃO/

PERIÓDICO

Artigo Nogueira Júnior

(2010)

Ensino de Razão e Proporção na

Perspectiva de Rede X ENEM

Monografia de

Especialização Menegat (2010)

Uma Nova Forma de Ensinar Razão e

Proporcionalidade

Universidade Federal do Rio

Grande do Norte

Dissertação Costa Júnior (2010)

Atribuições de significado ao conceito

de proporcionalidade: contribuições da

História da Matemática


Grande do Norte

Tese Fioreze (2010)

Atividades digitais e a construção dos

conceitos de proporcionalidade: Uma

análise a partir da teoria dos campos

conceituais


Grande do Sul


Dissertação Paula (2012)

Razão como taxa: Uma proposta de

ensino para a sala de aula de

matemática

Universidade Federal de Juiz

de Fora

Dissertação Melo (2013) A Lousa Digital no Ensino de Razão e

Proporção: Uma Análise das Interações

Universidade Federal de

Pernambuco

Dissertação Almeida (2014)

Elaboração de Atividades para a

Introdução do Conceito de Razão e

Proporção: Com Análise dos

Professores da Rede Pública de Ensino

Universidade Federal do

Triângulo Mineiro

Dissertação Almeida (2015) Razão e Proporção para Além da Sala

de Aula

Universidade Federal de Juiz

de Fora

FONTE: Pesquisa bibliográfica

Nesta perspectiva, após a análise dividimos os trabalhos em questão em três categorias.

Estudos diagnósticos: composto por trabalhos que identificaram e analisaram as

dificuldades percebidas nos alunos durante o processo ensino-aprendizagem de Razão e

Proporção. Os estudos analisados nessa categoria foram desenvolvidos por: Fioreze (2010),

Costa Júnior (2010), Nogueira Júnior (2010) e Melo (2013).

Estudos experimentais: composto por trabalhos que propõem e realizam atividades

para o Ensino de Razão e Proporção. Nesta categoria, analisamos os resultados obtidos nos

estudos de: Menegat (2010) e Paula (2012).

Estudos teóricos: categoria composta por trabalhos que propõem tendências e

perspectivas sobre o Ensino de Razão e Proporção. Nessa categoria apresentaremos os estudos

de: Almeida (2014) e Almeida (2015).


O objetivo deste trabalho foi apresentar uma revisão de literatura sobre razão e

proporção. Com a finalidade de facilitar a compreensão das pesquisas realizadas acerca do tema

em questão, dividimos os trabalhos analisados em três categorias: estudos diagnósticos,

experimentais e teóricos. A revisão de literatura mostrou, dentre outros fatores, as dificuldades

dos estudantes em determinar significados para as tarefas que apresentam esses conteúdos, que

alguns professores possuem um conhecimento parcial acerca da História da Matemática e que

a não organização curricular dos conteúdos contribuem para uma quebra da conexão linear do

currículo e cede aos docentes e discentes uma visão mais holística da matemática e suas


analogias com outras áreas de conhecimento. Além disso, mostrou também alguns métodos de

ensino ou recursos didáticos que podem ser usados para superar as dificuldades relacionadas à

aprendizagem deste conteúdo, dentre os quais se destacam: a utilização de atividades digitais,

História da Matemática, a lousa digital, vídeos e tarefas de campo.

Contudo, o processo de ensino-aprendizagem de razão e proporção apresenta

dificuldades que precisam ser identificadas e trabalhadas pelo educador e que podem ser

amenizadas com o uso de metodologias que proporcione ao discente uma forma mais atraente

e dinâmica no processo de descoberta e sistematização desses conteúdos, valorizando os

conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência extraescolar.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Alex Brandão de. Elaboração de atividades para a introdução do conceito de

razão e proporção: com análise dos professores da rede pública de ensino. 118 f.

Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Universidade Federal

do Triângulo Mineiro, Uberaba, MG. 2014.

ALMEIDA, Ricardo Guimarães de. Razão e proporção para além da sala de aula. 60 f.

Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Universidade Federal

de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG. 2015.

COSTA JÚNIOR, José Roberto. Atribuições de significado ao conceito de

proporcionalidade: contribuições da História da Matemática. 237 f. Dissertação (Mestrado

em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

Natal, RN. 2010.

FIOREZE, Leandra Anversa. Atividades digitais e a construção dos conceitos de

proporcionalidade: uma análise a partir da Teoria dos Campos Conceituais. 244 f. Tese

(Doutorado em Informática na Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

Alegre, RS. 2010.

MELO, Pablo Charles de Oliveira. A lousa digital no ensino de razão e proporção: uma

análise das interações. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica)

- Universidade Federal de Pernambuco, Recife, PE. 2013.

MENEGAT, Maristela Ferrari. Uma nova forma de ensinar razão e proporcionalidade. 54

f. Monografia (Especialização em Matemática, Mídias Digitais e Didática) - Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. 2010.

NOGUEIRA JÚNIOR, Dárcio Costa. Ensino de razão e proporção na perspectiva

curricular de rede. X Encontro Nacional de Educação Matemática. 7 a 9 de julho de 2010.

Salvador, BA.


PAULA, Marília Rios de. Razão como taxa: uma proposta de ensino para a sala de aula de

matemática. 79 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Universidade Federal de

Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG. 2012.


ATIVIDADE AVALIATIVA: ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA RODRIGUES, Alex Santos1

RODRIGUES, Cleison da Silva2

COSTA NETO, Lauro do Reis3

RESUMO: O presente trabalho foi executado com intuído de coletar dados sobre o conhecimento inicial dos

alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola da rede pública da cidade de Abaetetuba, através de uma

atividade avaliativa (prova) com o objetivo de verificar os principais erros, para um possível desenvolvimento de

uma ferramenta que os sanaria. A ferramenta desenvolvida teve como base a tendência da educação matemática,

resolução de problemas, do tipo algoritmo e composto contextualizado, usada durante a execução das aulas de

intervenção, onde se constatou que a ferramenta conseguiu cumprir os objetivos esperados após análise de uma

segunda avaliação, principalmente nas operações básicas de soma, subtração, multiplicação, divisão, potenciação

e raiz quadrada.

INTRODUÇÃO:

A aprendizagem em Matemática vem se tornando um assunto bastante debatido por

conta dos diversos processos que envolvem aluno e professor, processos esses: culturais,

religiosos, sociais, que possuem uma influencia no ensino e aprendizagem. Por conta dessas

informações o presente trabalho, foi executado com intuído de coletar dados, sobre o

conhecimento inicial dos alunos do 9º ano do ensino fundamental, na disciplina matemática,

através de uma atividade avaliativa (prova), com o objetivo de verificar os principais erros, para

uma possível intervenção, com o desenvolvimento de uma ferramenta que pudesse saná-los. O

objetivo específico da atividade foi a identificação dos erros presentes no processo, e objetivo

geral, a elaboração de uma proposta de intervenção, apoiado na tendência da educação

matemática, resolução problemas. Os problemas escolhidos foram do tipo simples algoritmo e

composto contextualizado. O procedimento de uso dessa tendência, foi a elaboração de aulas

de intervenção ,visando uma segunda prova para análise dos resultados parciais, onde a

metodologia empregada, seria a criação e execução de uma lista de exercícios envolvendo o

assunto relações métricas e trigonométricas, porém com ênfase nas operações básicas de soma,

subtração, multiplicação, divisão, potenciação, raiz quadrada e noções de equação do primeiro

grau.


A resolução de problemas, de acordo com G. Polya (1945) consiste em “Resolver um

problema é encontrar os meios desconhecidos para fim nitidamente imaginado, [...] encontrar

um caminho de contorne um obstáculo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável

imediatamente, por meios adequados.”. Dessa forma, Branca (1997) divide a resolução de


problemas em três interpretações, como: meta, processo e habilidade básica. Por meta, segundo

Branca (1997)

“a resolução de problemas é considerada uma meta, independe de problemas

específicos, de procedimentos ou métodos e conteúdo matemático. A consideração

aqui é que aprender a resolver problemas é a razão principal para estudar matemática.”

(Branca, 1997, p. 5)

Esta é uma abordagem que compreende a resolução da Matemática como ciência

somente para resolução de questões, buscando no processo educacional somente a exatidão dos

resultados dos problemas após os processos de resolução.

Proposta também pautada como abordagem no processo de resolução de problemas,

este segundo Branca (1997) definiu a resolução de problemas como “o processo de aplicação

de conhecimentos adquiridos previamente a situações novas e desconhecidos.” (apud NCSM,

1977, p. 2). Nessa perspectiva é verificado os métodos, procedimentos que os alunos utilizam

tanto no processo de interpretação para modelar a questão quanto no processo de resolução dos

problemas.

Por último temos como abordagem a resolução de problemas como habilidade básica.

Branca (1997) considera um conjunto de

“especificidades do conteúdo de problemas, tipos de problemas e

métodos de solução. A questão é o que essencialmente deve ser

ensinado em matéria de resolução de problemas e será preciso tomar

decisões a respeito das técnicas a serem usadas. “ (Branca, 1997, p. 8)

Nesta perspectiva verificasse o surgimento da ênfase na qual condiz com os

procedimentos envolvidos durante a resolução dos problemas. Tendo como foco, não somente

a resolução ou procedimentos, mais também as decisões sobre as técnicas que deverá ser

aplicado para chegar a um possível resultado.

MÉTODOS E RESULTADOS PARCIAIS

A avaliação diagnóstica foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e

Médio Cristo Redentor para 25 alunos do 9° ano. A prova continha três questões referente

aos assuntos: relações métricas e relações trigonométricas, assuntos já estudados pelos

mesmos. A análise das avaliações foi baseada em dois critérios de avaliação para o quarto

ciclo, descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes a espaço e forma.

No primeiro critério o aluno tinha que saber procedimentos de matemática que se adequam

para construir soluções num contexto de resoluções de problemas numéricos, geométricos


ou métricos. E no segundo, o aluno deveria usar diferentes significados dos números naturais,

inteiros, racionais, irracionais e das operações para resolver problemas, em contexto social,

matemático ou de outras áreas do conhecimento.

Na avaliação inicial, baseada nos critérios do PCN, 01 e 02, percebemos que:

Questão 1 (Relações métricas) com base no critério 01, 68% dos alunos conseguiram atender

ao critério. Questão 2 (Relações trigonométricas) 68% atenderam ao critério. Questão 1

(relações métricas) com base no critério 02, 40% dos alunos conseguiram atender ao critério.

Questão 2 (relações trigonométricas) 68% atenderam ao critério. Resultados esses obtidos

através de análise de tabelas e gráficos criados com os dados das provas.


Na primeira avaliação realizada em sala de aula, percebemos que as maiores

dificuldades encontradas após a correção das provas, foi em relação às operações básicas: soma,

subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Essa análise teve como critérios os

tópicos referentes a espaço e forma, observados no PCN conforme citado anteriormente.

Os métodos aplicados foram realizados em duas aulas, divididas em lista de exercício

referente ao assunto relações métricas e trigonométricas com ênfase na base. Primeira aula os

exercícios foram tipo algoritmo e a segunda aula composto contextualizado.

Um dia após, a realização da última aula, aplicamos novo teste para avaliar se os alunos

conseguiram assimilar os assuntos depois da intervenção. A avaliação foi feita com duas

questões contextualizadas, sendo que os alunos, diferente da primeira prova, tiverem que copiar

as questões para um bom entendimento da mesma e construir as figuras conforme os dados

obtidos.

Ao analisar a segunda avaliação tendo como método os Critérios 01 e 02 do PCN,

obtemos os seguintes resultados: Questão 1 (Relações métricas) com base no critério 01, 90%

dos alunos conseguiram atender ao critério, um aumento de 22% em relação a primeira prova,

questão 2 (Relações trigonométricas) 100% atenderam ao critério, um aumento de 32%.

Questão 1 (relações métricas) com base no critério 02, 90% dos alunos conseguiram atender ao

critério, um aumento de 50%, questão 2 (relações trigonométricas) 71% atenderam ao critério,

um aumento de 3% em relação a primeira prova.


Conforme os dados obtidos, foi perceptível uma significativa melhora no desempenho

dos alunos, concluindo que a proposta de intervenção, conseguiu atingir o objetivo esperado.

Concluímos que, após uma pequena entrevista com os alunos, durante as aulas de

intervenção, o problema de aprendizagem estava na maneira como o professor executava suas

aulas, os alunos não conseguiam assimilar os assuntos, pois não lembravam ou não tinham base

suficiente para tal aprendizado, base esta, não trabalhada pelo professor conforme informações

dos alunos. Deste modo, analisamos que os professores devem antes de iniciar os conteúdos,

avaliar se seus alunos possuem conhecimento suficiente para conseguir assimilar os assuntos

de sua grade curricular. Uma prova avaliativa deve ser feita para perceber tais dificuldades, para

que o professor possa adequar sua aula conforme o conhecimento e realidade de cada aluno e

utilizar mais de uma tendência da educação matemática, para que possa haver o aprendizado

mais conciso.

REFERÊNCIAS

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S. Krulik, A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA ESCOLAR (pp. 5-8).

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IBGE. (1 de julho de 2015). Instituto Brasileiro de Geográfia e Estatísica. Fonte: IBGE:

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POLYA, G. (1997). Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. Em S.

KRULIK, & R. E. REYS, A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA

ESCOLAR (pp. 1-2). São Paulo: Atual.


Artigos- Pedagogia

Os desafios da Prática de Ensino frente a relevância da análise de resultados das

avaliações em larga escala e da BNCC na formação de professores da rede estadual de

ensino - 3ªURE13

NEGRÃO, Alice Raquel Maia Pedagoga. Esp. em Org. e Coord. Trab. Pedagógico/UFPA

Esp. em Ciências e Matemática/UFPA/Técnica em Educação 3ªURE/SEDUC

CARDOSO, Maria Barbara da Costa Doutoranda em educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UFPA

Orientadora

Resumo: Este trabalho trata dos desafios da Prática de Ensino frente a relevância sobre a análise

de resultados das avaliações em larga escala e da BNCC na formação de professores de Rede

Estadual de Ensino da 3ªURE/SEDUC14, cujo objetivo é apresentar os desafios da prática de

ensino frente às atuais políticas educacionais de currículo e avaliação nacional. O método

consiste em uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa por meio de análises dos

resultados, de técnicas de coletas de dados sobre a observação sistemática, análise de relatórios

e registros fotográficos dos sujeitos envolvidos. A conclusão parcial aponta desafios como: a

extensão da análise de resultados integrada à organização e coordenação do trabalho

pedagógico docente considerando a importância de focar mais na aprendizagem do que no

resultado; avaliar e propor soluções específicas, mudanças metodológicas da formulação do

currículo e avaliação em sala de aula.

Palavras-chave: Prática de Ensino. Formação. Avaliação em Larga Escala-IDEB. BNCC

Introdução

O tema “Desafios da Prática Pedagógica frente à relevância da análise de resultados

das avaliações em larga escala e da Base Nacional Curricular Comum - BNCC na formação de

professores de Rede Estadual de Ensino da 3ªURE/SEDUC” traz a questão da articulação entre

a Prática de Ensino e a Formação Docente a partir das análises de resultados das avaliações em

larga escala como foco de análise deste trabalho.

Como problemática, apresenta a dissociação da prática de ensino às exigências a nível

de currículo/BNCC e de avaliação/SAEB15 educacional vigentes, por insuficiência e

inadequação de formação de professores relacionadas às exigências da atual legislação

educacional assim como a própria ausência de políticas públicas educacionais adequadas às

condições de melhoria da educação na profissionalização docente. Diante disto, é importante

ter cautela para pensar caminhos para melhoria das práticas de ensino, exclusivamente partindo

do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - enquanto indicador de avaliação

externa diante de um ranking para obter, mensurar ou mediar a “qualidade da educação”, uma

vez que a educação perpassa pela dimensão humana-cognitiva-intelectual.

Nesse direcionamento, os objetivos deste trabalho constituem-se em: apresentar os

desafios da Prática de Ensino frente às atuais políticas educacionais de currículo e avaliação

nacional; fazer análise sobre as iniciativas da 3ª URE na formação docente nos anos 2016 e

2017, bem como as limitações que impulsionam aos desafios da mudança da prática de ensino

13 Trabalho elaborado a partir da atuação profissional na rede pública Estadual do Pará. 14 A 3ªURE é uma Unidade Regionais de Educação da Secretaria de Estado de Educação/SEDUC, coordena as

escolas estaduais dos municípios de Abaetetuba, Acará, Barcarena, Igarapé Miri, Moju e Tailândia. 15 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.


e da necessidade de reorganização dos sistemas de ensino em tempos de mudanças jurídicas

educacionais.

Referencial Teórico

Atualmente, as mudanças e as redefinições na estrutura e formato seja do currículo

como principalmente da avaliação nacional, bem como as principais pesquisas publicadas sobre

o IDEB, avaliações em larga e formação de professores, vêm trazendo além da trajetória legal,

várias questões que apontam as limitações e os desafios em relação à organização e coordenação

do trabalho pedagógico e a própria prática pedagógica docentes.

Nesse contexto, o estudo, a formação e a busca por conhecimento é uma constante,

conforme ressalta Francisco Soares, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira - Inep em reflexão ao pensamento que Nóvoa reforçando a tese

de que “Aprender é tudo que nos une e que nos liberta!” (NOVA ESCOLA, 2012), ressalta

ainda que: o que nos une é a cultura [nosso território16 e nossas territorialidades17 - enquanto

lugar de pertencimento, de identidades plurais], mas é o conhecimento é o que nos liberta! Em

um território que mais do que um espaço físico é um lugar de pertencimento constituído por

várias territorialidades – identidades em relação de poder nestes lugares. Tal ênfase é muito

salutar para este trabalho.

As mudanças jurídicas educacionais, em particular a educação no Brasil, alteram a

forma de oferta e organização da Educação Básica, não apenas com a integração de uma

currículo nacional com à Base nacional Comum Curricular –BNCC, mas, a própria

reestruturação de alguns dos níveis de ensino por meio da reforma educacional, em particular

do Ensino Médio a partir da atual MP nº 746/09/16, posteriormente com a sanção da LEI nº

13.415/02/17 que alterou significativamente tanto a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

no que se refere as diretrizes e bases da educação nacional, como a Lei nº 11.494, de 20 de

junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,

aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de

fevereiro de 1967; bem como revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política

de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

Com a reforma educacional às diretrizes, competências e objetivos de formação e de

aprendizagem da Base Nacional Comum Curricular-BNCC passam a integrar, legalmente, a

Educação Brasileira e posteriormente a partir de sua aprovação junto ao Conselho Nacional de

Educação - CNE a qual passará a orientar as avaliações em larga escala no país. Neste contexto,

há necessidade de discussões, debates em ciclos de estudos e formação continuada a respeito

em vistas da organização e coordenação do trabalho pedagógico, das orientação e formação

sobre as práticas pedagógicas docentes dentro do campo do Currículo e da Avalição como

demanda de estudo e planejamento coletivo juntos aos profissionais de educação, a fim de

16 Território é o espaço terrestre, real ou imaginário que um povo (etnia ou nação) ocupa ou utiliza de alguma

maneira, o qual gera sentido de PERTENCIMENTO, que confronta com os demais territórios, e organiza de acordo

com os padrões de diferenciação produtiva (riqueza econômica), social (origem de parentesco) e sexo/gênero

(divisão sexual dos espaços) e [sobre o qual] exerce jurisdição. (ZAMBRANO, 2001, p.20 In HAESBAERT,

2004). As regiões do Brasil, segundo o IBGE (2000), além de serem agrupamentos das unidades da federação, têm

o propósito de ajudar nas interpretações estatísticas, implantar sistemas de gestão de funções públicas de interesse

comum ou orientar a aplicação de políticas públicas dos Governos Federal e Estadual. O Brasil encontra-se

dividido em cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro Oeste, Sul, Sudeste) (IBGE,2000). 17 Territorialidade é um fragmento territorial, uma multiplicidade de núcleos territoriais, também é a percepção

que temos do poder exercido por um indivíduo ou, um grupo, em dado espaço geográfico. É algo mais cultural do

que físico. Em um mesmo território, podem ocorrer muitas territorialidades (SACK, 1986; LIPIETZ, 1987).

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm


contribuir para o processo de reorganização do ensino e das práticas pedagógicas em cada

território.

Através da perspectiva da análise crítica é importante considerar as reflexões sobre os

diversos aspectos que incidem sobre a qualidade de ensino, especialmente, no Pará, o qual entre

os vários Estados do Brasil, aponta os mais baixos índices de desempenho na proficiência e

rendimento escolar, segundo informações do IDEB/ QEdu18(2015).

Em contribuição à análise conjuntural, Rudá Ricci19 - cientista político formado em

Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) – enfatiza que o

Brasil é um país esquizofrênico do ponto de vista da política educacional, pois, ao chegar o

boletim do IDEB às escolas, gera um preocupação atenuante por parte de gestores bem como a

cobrança sobre o professor e sua prática pedagógica para melhorar o índice da escola. Rudá

Ricci, ainda vê com preocupação a utilização do IDEB como única forma de avaliação da

educação no país e, afirma que, apesar dos resultados desta citada avaliação, apontarem que há

uma melhora gradativa, principalmente no primeiro seguimento do ensino fundamental, há uma

contradição, pois, na medida em que vai se aproximando do ensino médio, os indicadores vão

piorando. Para tal cientista político, aponta que o IDEB tira uma foto do momento, mas ressalta

que o problema é que educação não é foto, é filme, portanto precisa ser analisado em contexto.

Para além de ser o único foco de atenção dos profissionais de educação, o IDEB é um

dos instrumentos que possibilita realização de análises sobre a identificação de dificuldades de

aprendizagem dos alunos, mas do que um fim, o IDEB, é um, entre os vários meios de análise

que podem ser úteis às práticas docentes a partir do conjunto das garantias das políticas públicas

educacionais sobre os aspectos da jornada de trabalho exclusiva e integrada à formação docente

e ao planejamento das metodologia de ensino e de avaliação diretamente relacionadas as

dificuldades de aprendizagens específicas dos alunos. Este índice observa apenas aspectos

quantitativos, porém a sua análise é que pode ser qualitativa. Os indicadores podem sim, ajudar

na melhoria da qualidade da educação brasileira, desde que, os números sejam “humanizados”,

levem em consideração que educação é uma relação estritamente humana e não simples objetos

de observação. E nesse direcionamento, os estudos e elaboração da BNCC vêm se apresentando

como desafio desde sua gênese, principalmente, na formação profissional e na sua consolidação

na prática pedagógica em sala de aula.

MÉTODO

A pesquisa de campo elaborada a partir da perspectiva da pesquisa qualitativa (análise

de relatórios educacionais, observação sistemática e registros fotográficos das atividades do I

Ciclo de Estudos em Currículo na Legislação) sendo realizada entre os anos 2016 e 2017 em

municípios da 3ª URE20. Os sujeitos da pesquisa atendidos pelo ciclo são docentes da rede

estadual de ensino, mas inicialmente, foi oferecido aos diretores, vice diretores, profissionais

dos espaços pedagógicos e de Atendimento Educacional Especializado - AEE e,

18 QEdu é um portal aberto e gratuito, com todas as informações públicas sobre a qualidade do aprendizado em

cada escola, município e estado do Brasil. 19 Rudá Guedes Moisés Salerno Ricci (Tupã, 17 de outubro de 1962) é um cientista político formado em

Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) na década de 80. Diretor-geral da

ONG educacional Cultiva e estudioso do tema. 20 A 3ª URE é a Terceira Unidade Regional de Educação com sede no município de Abaetetuba, faz parte da

Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC/PA, e coordena os trabalhos de orientação de gestão

pedagógica e administrativo das escolas da rede estadual de seis (6) municípios: Acará, Tailândia, Igarapé Miri,

Moju, Barcarena, Abaetetuba, ao todo (39) escolas, além da Unidade Técnica de Educação Especial-UTEE,

Clube de Ciências, Núcleo Tecnológico Educacional - NTE, Educação de Jovens e Adultos - EJA, Centro de

Educação de Jovens e Adultos-CEEJA e Sistema Modular de Ensino-SOME.


posteriormente, aos professores das disciplinas componentes das áreas de Linguagem, Códigos

e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Artes, educação Física, Inglês e Espanhol), Matemática

e suas Tecnologias (Matemática), Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geografia, História,

Estudos Amazônicos, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso) e Ciências da Natureza e suas

Tecnologias (CFB, Biologia, Química e Física). O lócus da pesquisa são 6 municípios da

3ªURE, embora o I Ciclo tenha sido realizado (até o presente momento) em apenas 4 destes,

sendo assim, se efetivou em escolas Pólos de formação de 4 dos 6 municípios da 3ª URE:

(Abaetetuba, Tailândia, Moju e Igarapé Miri), no período de dezembro de 2016 à setembro de

2017.

RESULTADOS PARCIAIS

De acordo com informações21 da 3ªURE, após os resultados gerais do IDEB no Pará,

em 2015, os desafios da Prática de Ensino frente a relevância da análise de resultados das

avaliações em larga escala e da BNCC provocaram um movimento de mudança quanto a

organização sobre a perspectiva da formação docente, muitas inquietações sobre a formação de

professores da Rede Estadual de Ensino foram surgindo: o que fazer? como fazer? onde? com

quem? de que jeito? de que forma? A SEDUC, então, no ano de 2016, aprova seu Mapa

Estratégico de ações voltadas a melhoria da qualidade de ensino no Pará, por meio do

assessoramento da FALCONI22 que orientou técnicos das USES (Unidades SEDUC na escola)

e URES (Unidades Regionais de Educação) do Estado do Pará quanto à realização de oficinas

de análise de resultados das avaliações nacionais e estaduais com entrega de uma cartilha de

dados estatísticos referentes ao Fluxo Escolar (aprovados, reprovado e abandono) tendo como

fonte o Censo Escolar e IDEPA além dos resultados da Prova Brasil, os quais se intercruzam

com os resultados do Sistema de Avaliação Paraense – SISPAE, culminando com orientações

acerca da elaboração de um Plano de Ação e Metas de cada regional e, consequentemente, de

cada unidade escolar ligada à rede estadual de Ensino, sendo realizado em todas as escolas

estaduais dessa regional. Exigindo o desdobramento da elaboração deste plano nas unidades e

nas regionais. Os planos das escolas apontaram ações relacionadas ao Currículo, Avaliação e

PPP e a propositiva de um estudo envolvendo as áreas de conhecimento.

Tais solicitações se fizeram presentes na configuração do plano de metas de 3ª URE

do qual entre as várias ações se propôs em atuar do campo da formação com o projeto Ciclo de

Estudos em Currículo e Avaliação e seus desdobramentos no PPP. Para tanto, com a perspectiva

de conseguir realizar o projeto teve a iniciativa em instituir uma Comissão Permanente de

Educação nesta regional integrando-se às Instituições de Nível Superior- UEPA Moju, UFPA

sede e Campus Abaetetuba – Grupo GEPESEED23, IFPA e, Fórum e Conselho Municipal de

Educação (Instituições e órgãos que já vem há muito tempo se preocupando com a formação

21 Relatórios PDCA/Plano de Metas 3ªURE e a Matriz de Alinhamento Curricular 3ªURE (2017). 22 PDCA é um ciclo composto por quatro etapas: Planejamento, Identificar problemas prioritários, Verificação

e Acompanhamento. Constitui a base de trabalho da FALCONI. Focado em resultados, é um método simples e,

ao mesmo tempo, eficaz quando aplicado à rotina diária. Os projetos são definidos de acordo com as necessidades

específicas de cada cliente. Objetivo: orientar, acompanhar e participar ativamente da implementação do novo

sistema de gestão. Durante o processo, o maior desafio a ser alcançado é fazer com que a própria organização

aprenda a conduzir sozinha sua nova gestão. https://www.falconi.com/pt/ 23 GEPESEED – Grupo de Extensão, Pesquisa Sociedade e Educação do Campo: com ênfase nas políticas públicas

Municipal e Estadual. Resp. pelo Projeto Estado, Educação e Sociedade: um estudo sobre o papel das políticas

públicas de Ensino Médio em Municípios da Amazônia Tocantina e Vale do Acará tem como objeto de estudo as

políticas em educação voltadas para o Ensino Médio na Amazônia Tocantina e Vale do Acará, e que vista

compreender o papel das mesmas na formação e nas práticas sociais dos alunos nas escolas públicas nos município

de Abaetetuba, Acará, Igarapé-Miri, Moju e Tomé-Açu no Estado Pará.

https://www.falconi.com/pt/


de professores no campo do currículo, da avaliação e, principalmente, com os desafios da

prática pedagógica docente em desdobramento ao Plano de Metas em Gestão de Resultados da

3ª URE, integrado as ações do Pacto pela Educação no Estado do Pará. Em seguida, também

instituiu Comissões Docentes por Área de Conhecimento que pudessem colaborar no campo de

estudos e formação, sendo formalizadas por meio de portaria/3ª URE. A Comissão Permanente

de Educação vem conseguindo mediar gradativamente a realização do I Ciclo de Estudos em

Currículo na Legislação em alguns nos municípios desta jurisdição, vale ressaltar, a importância

da integração colaborativa entre os membros que constituem a comissão permanente vem tendo

no êxito da realização e produção do ciclo de estudos com formação e produção de documentos

de referência como matrizes curriculares unificadas para as escolas estaduais em cada

município. Na formação e produção, ressalta-se o protagonismo docente, tanto no I Ciclo em

Abaetetuba, Tailândia, Moju e Igarapé Miri como na culminância da Construção da Matriz

Preliminar de Alinhamento Curricular Unificada para cada município – ainda em fase de

conclusão e registro editorial.

RESULTADOS PARCIAIS

Ressalta-se que após o 1º Momento referente a realização de oficina de análise de

resultados e Elaboração de Plano de Metas em Gestão de resultados em todas escolas estaduais

se deu o 2º Momento, com Constituição de uma Comissão Permanente de Educação Geral para

atuação na 3ªURE e comissões permanentes por município; o 3º Momento com a Formação das

Comissões Docentes por Área de Conhecimento (Linguagem, Matemática, Humanas e Ciências

da Natureza) do Ensino Regular e Modular-SOME é que vem podendo ocorrer o 5º Momento

com a realização do I Ciclo de Estudo em Currículo na Legislação Educação vigente,

envolvendo gestores, coordenadores pedagógicos e docentes por Área de Conhecimento. E

como um primeiro resultado vem sendo organizado e construído pelos próprios docentes

Matrizes de Alinhamento Curricular para o Ensino Regular, Modular e Modalidade de EJA - a

título preliminar; Dentre os municípios que já iniciaram e concluíram essas matrizes

preliminares há alguns que prosseguiram com o Momento de Apresentação e Entrega da Matriz

aos gestores das escolas e professores das escolas; em seguida já estão fazendo a Implantação

das matrizes no ano letivo de 2017 em vistas do período de sua avaliação e proposição da versão

definitiva; Em apoio as ações de formação da 3ª URE pela Comissão Permanente de educação,

a CEFOR24/SEDUC vem oferendo aos docentes a continuidade de formação no campo dos

eixos de atuação das metodológicas e práticas pedagógicas dos professores por área de

conhecimento a partir das exigências atuais da legislação educacional e avaliação em larga

escala.


Até presente momento, as considerações demostram iniciativas pioneiras e

diferenciadas no campo das metodologias da formação continuada nos municípios em que estão

se dando o projeto do I Ciclo de Estudos em Currículo e Legislação, evidenciando desafios no

campo da formação docente e seus reais reflexos na prática de ensino, a necessidade e

relevância da análise de resultados das avaliações em larga escala também vem provocando

mais pesquisas sobre reconfiguração das práticas docentes, no conhecer das dificuldades atuais

que os professores enfrentam diante das limitações das políticas públicas e territoriais. Acredita-

se que é necessário a continuidade da realização de Ciclo de Estudos em Currículo, Legislação

24 CEFOR-PA. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará.


estendendo-o ao campo de estudo sobre a Avaliação As considerações finais apontam para a

extensão da análise de resultados à organização e coordenação da formação continuada em

colaboração ao trabalho pedagógico docente e as prática de ensino com avaliação e proposição

de soluções específicas, mudanças metodológicas da formulação do currículo e avaliação em

sala de aula e cada território.

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A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: Desafios a enfrentar no contexto da escola

pública

MORAES, Elizabeth1; SANTOS, Dayane2

RESUMO

Este estudo é o resultado de uma experiência realizada em uma escola pública de educação infantil no

Município de Moju/Pará. Nossa inserção nesse espaço se deu a partir do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência – PIBID, vinculado ao Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará no

Campus/Moju. Seu objetivo buscou propor e desenvolver ações pedagógicas nas turmas de educação infantil e

nesse contexto compreender a formação destes profissionais e suas implicações em sala de aula, considerando a

importância da relação teoria e prática. Para a realização da pesquisa foi utilizado o enfoque crítico-dialético com

uma abordagem qualitativa, assim como a pesquisa bibliográfica para compreender teoricamente a formação do

professor, seguido de observações e proposições de ações pedagógicas diferenciadas para as crianças. Com

pesquisas e estudos sobre a temática e com o olhar do cotidiano escolar percebemos que as práticas docentes

necessitam ser redimensionadas, com atividades lúdicas para que a criança sinta-se motivada a aprender de forma

concreta, significativa e prazerosa.

Palavras-chave: Formação do professor - Educação infantil – Escola pública - Relação teoria e prática

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O estudo aqui proposto acerca da importância da relação entre a teoria e a prática na

formação do professor da educação infantil, a partir de nossa experiência como bolsistas do

PIBID no Município de Moju se deu diante de nossa inserção no contexto de uma escola pública

municipal, o que nos proporcionou perceber e refletir acerca dos desafios que estes profissionais

enfrentam no seu dia a dia escolar no que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas.

Entende-se que no processo de formação do professor, que a questão é a importância da

efetivação da relação teoria e prática que deve ser reconhecida como um fator importante para

a construção do conhecimento, e como uma via de aproximação entre a realidade das práticas

educativas de nossas escolas e a prática pedagógica desenvolvida no interior das universidades.

Com base nesses pressupostos, sabemos que hoje existem muitas teorias sobre a

formação docente e principalmente do professor que atua na educação infantil, visando à

mudança da situação em que ela se encontra que pode ser ocasionada, dentre outros fatores,

pela ausência da união teoria e da pratica, onde através desta é possível associar o conhecimento


científico com o contexto educacional, isso significa dizer que de nada servem teorias de

aprendizagem se elas não ajudarem a identificar as dificuldades reais das crianças.

A importância desta formação torna-se essencial para o atendimento a crianças

pequenas, pois esse trabalho precisa ser encaminhado através do desenvolvimento de ações

competentes, articuladas com os diversos saberes, fundamentadas em conhecimentos

específicos e concretos na sua ação cotidiana, mais precisamente na escola pública. Assim, faz-

se necessário pensar numa formação mais focada nas peculiaridades e necessidades das

crianças, incorporando temas próprios ao campo de conhecimentos que vêm sendo construído

pela área e na consolidação de uma pedagogia de educação infantil específica.

Diante a isso, a pesquisa teve como objetivo propor e desenvolver ações pedagógicas

nas turmas de educação infantil e nesse contexto compreender a formação destes profissionais

e suas implicações em sala de aula, considerando a importância da relação teoria e prática.


Esta pesquisa é baseada nas concepções de Freire (1997) que afirma que na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar

sobre o fazer.

GATTI (2010) nos diz que na formação profissional específica também têm em suas

ementas uma predominância de aspectos teóricos, aqueles que fundamentam as suas teorias de

ensino, contemplando muito pouco as práticas educacionais associadas a esses aspectos.

E de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia

(BRASIL/CNE/CPNº05/ 2006) quanto mais lúdicas forem suas experiências vividas em sua

formação, mais chance existirá de que suas práticas pedagógicas futuras sejam dotadas de ações

que valorizem o conhecimento do educando proporcionando ao mesmo e uma aprendizagem

significativa.

Diante ao redimensionamento das praticas docente para um caráter mais lúdico Tizuko

Morchida Kishimoto afirma que:

Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o auxilio de

concepções psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel de


brinquedos e brincadeiras no desenvolvido e na construção do

desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 2010, p.24)

METODOLOGIA

Para a realização da pesquisa foi utilizado o enfoque crítico-dialético com uma

abordagem qualitativa, assim como a pesquisa bibliográfica para compreender teoricamente a

formação do professor, seguida de observações feitas a partir da participação no Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, em uma escola de educação infantil pública do

município de Moju/Pará, analisando e conhecendo um pouco de cada criança e a forma como

os professores trabalhavam, e a partir disso realizamos proposições de ações pedagógicas

diferenciadas para as crianças, de forma que o lúdico se fizesse presente, assim como a

participação ativa das crianças durante as aulas, já que estávamos presentes na escola duas vezes

na semana no período de três anos, onde se realizava o projeto PIBID.

RESULTADOS FINAIS

Os profissionais que trabalham na educação infantil enfrentam bastantes dificuldades

no seu fazer pedagógico, pois são poucos os que conseguem ainda dentro da universidade

vivenciar o que se aprende teoricamente, assim, quando se deparam com a realidade de serem

professores assumindo uma sala de aula, onde cada aluno apresenta um contexto de vida, suas

especificidades até mesmo uma dificuldade diferente, o professor fica sem saber como agir,

uma vez que não lhe foi ensinado a lidar na prática com as situações recorrentes no ambiente

escolar, apenas lhe foi dito, ou nem isso. Como sabemos nem sempre o que se diz acontece da

mesma forma, ocorrem mudanças significativas no que se planeja e no que se realiza.

Dentre as principais dificuldades que o professor encontra no contexto escolar estão à

falta de materiais didáticos e de espaço adequado para realizar atividades em que a sala de aula

não suportaria, assim como também a falta de tempo para o professor elaborar uma atividade

mais dinâmica e lúdica de acordo com os conteúdos trabalhados, já que muitos possuem uma

extensa jornada de trabalho e essas atividades requerem uma atenção maior do que a utilização

do método tradicional.

Dentro do âmbito escolar percebemos a fragmentação existente da prática que

realizamos na escola com a teoria aprendida na universidade, já que ocorriam fatos que

teoricamente não víamos. Dessa maneira, constatamos o quanto a relação teoria e prática é


importante para a formação de professores, e que este processo entre prática e teoria não deveria

ocorrer somente no período de estágios, e sim abranger todas as etapas da formação docente.

Diante a estes fatos afirmamos com a pesquisa que formação docente precisa de

elementos que possibilite ao sujeito um desenvolvimento para ações futuras em seu trabalho, e

é nessa fase que a teoria necessita caminhar juntamente com as práticas, que sejam dotadas de

conteúdos e atos lúdicos, principalmente, nas suas ações destinadas a educação infantil e

educação básica, criando assim possibilidades para o desenvolvimento integral da criança.


Historicamente, a formação docente seguiu de um modelo normativo e técnico, a partir

da concepção de escola como modeladora de comportamentos, na qual o professor sempre foi

visto com técnico executor de rotinas, mero transmissor de conhecimentos. Atualmente, esta

concepção tem sido substituída por outra, que percebe o professor como agente que pode refletir

sobre sua própria prática, como forma de redimensioná-la. A ludicidade tem sua importância

significativa, pois ela é reconhecida como atividade potencializadora e interativa, é através da

prática da ludicidade que se estabelece uma relação entre o sujeito com a realidade interior e a

sua relação com a realidade externa ou compartilhada. O brincar deve expressar uma

experiência interna de satisfação e plenitude no que se faz, e no externo o brincar é visto como

atividades dotadas de significação social.

Com base nessas ideias é que nosso estudo procurou conhecer a realidade de uma escola

de educação infantil pública com o intuito de identificar de que forma os professores tem

tentado estabelecer uma relação mais próxima entre a teoria e prática nas turmas de crianças de

03 a 06 anos. Essa experiência nos levou a compreender que as práticas pedagógicas precisam

ser redimensionadas e que os professores enfrentam muitas dificuldades para trabalhar em sala

de aula, pois os problemas infra-estruturais e pedagógicos no contexto da escola pública são

enormes.

Portanto, para adquirir a qualidade de ensino nesta etapa escolar é fundamental a

existência de um corpo docente capacitado, onde estejam disponíveis condições dignas para

trabalhar. Além de salientar para a formação continuada do profissional atuante na educação

infantil, o que irá contribuir com a formação do aluno.


O profissional de educação infantil deverá ter uma formação de qualidade, onde ele

possa obter o conhecimento do contexto em que as crianças estão inseridas, que irá servir de

subsídios pra as propostas de atividades a serem trabalhadas. Com esses aspectos da realidade

da criança, o professor poderá organizar atividades que propiciem o desenvolvimento da

mesma, principalmente por meio do lúdico. Assim, durante três anos como bolsistas PIBID

pensamos, planejamos, e desenvolvemos propostas pedagógicas tendo o lúdico como subsídio

principal, apresentando atividades como a contação de história, as dramatizações, os jogos e

brincadeiras, com o intuito de sempre fazer o diferencial que nos foi proposto no inicio do curso

de pedagogia.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Volume 1 / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção leitura)

FRIEDMANN, Adriana. O Brincar na Educação Infantil: Observação, adequação e inclusão.

Moderna. São Paulo. 2012.

GATTI, Bernadete A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. In:

Educação & Sociedade, Campinas, v 31, n.113, p 1355-1379, out.-dez. 2010.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). Jogo, brinquedos, brincadeira e a educação. 14 ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

LEMOS, Maria Lúcia. Formação profissional e Educação Infantil: saberes e práticas

pedagógicas. Departamento de Pedagogia. UNICENTRO, Guarapuava, Paraná, 2010.

RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção

1, p.11.


Colorismo ou Pigmentocracia: A Identidade Racial no Âmbito Escolar

Autora: Aline Ewene dos Santos Sacramento Cardoso

Universidade do Estado do Pará - UEPA

[email protected]

Autora: Rayane Correa Pantoja

Universidade do Estado do Pará - UEPA

[email protected]

Orientadora: Prof.ª Me. Sara da Silva Suliman Universidade do Estado do Pará - UEPA

[email protected]

Resumo

O presente estudo surgiu através de leituras conceituais sobre o movimento feminista –

sobretudo o negro. Diante dessas leituras, deparou-se com o termo “Colorismo” (ou

pigmentocracia, sistema de discriminação pela cor de pele), no qual negras e negros de tom de

pele mais claro são mais tolerados que negras e negros de tom mais escuro. O estudo tem como

objetivo fomentar discussões acerca do colorismo e qual o papel da escola na afirmação da

identidade do aluno negro. No presente trabalho foi utilizado o método “revisão bibliográfica”

em que se recorreu a textos especializados no tema para a construção do trabalho. Sendo assim,

surgiu a inquietação sobre o que as escolas estão fazendo para que o aluno se identifique como

pertencente a comunidade negra.

Palavras-chave: Identidade Racial. Comunidade Negra. Colorismo. Educação

Introdução

Este estudo surgiu através de leituras sobre o feminismo negro – ramificação do

feminismo – que faz recorte de necessidades específicas das mulheres negras, etnia e classe

social (Gabriele Lima, Blogueiras Negras, 2016). Dentre as muitas questões, rendeu mais

reflexões entre as autoras sobre raça, classe e preconceito racial acometidos contra a

comunidade negra. Diante dessas questões deparamos com o termo “colorismo”25, ou seja,

quanto mais pigmentada a pessoa for, mais exclusão e discriminação racial essa pessoa estará

propensa a sofrer26.

Soma-se a isso, a valorização dos aspectos fenótipos europeus – considerados o padrão estético

de beleza – como o nariz fino, cabelo ondulado, em detrimento dos traços africanos mais

25 O termo colorismo foi usado pela primeira vez pela escritora Alice Walker no ensaio “If the Presente Looks

Like the Past, What Does the Fature Look Like?” 26 Ao contrário do racismo, que se orienta na identificação do sujeito como pertencente a certa raça para poder

exercer a discriminação. Disponível em: http://blogueirasnegras.org/2015/01/27/colorismo-o-que-e-como-

funciona/




http://blogueirasnegras.org/2015/01/27/colorismo-o-que-e-como-funciona/

http://blogueirasnegras.org/2015/01/27/colorismo-o-que-e-como-funciona/


“fortes”, tais como o cabelo crespo (taxado como cabelo ruim, sarará ou bom-bril), os lábios

grossos e o nariz alargado.

Um dos problemas mais evidentes causados por esse sistema de opressão, que visa o

“embranquecimento” da população27, é a perda de identidade desse indivíduo. Uma vez que,

este não se considera negro, assim como não se considera branco, sendo que pode, até mesmo,

sofrer um tipo de exclusão dentro da comunidade negra, pois não aparenta “autenticidade” em

seu tom de pele. Entretanto, também não é aceito em meio a branquetude, mas sim tolerado

(desde que cumpra alguns pré-requisitos, tal como alisamento do cabelo), sofrendo “a violência

racista do branco (que) exerce-se, antes de mais nada, pela impiedosa tendência a destruir a

identidade do sujeito negro” (SOUSA, 1983, p. 2-3).

Essa falta de identidade gera conflitos, até mesmo, dentro da comunidade negra. Os

negros de tonalidade mais clara possuem tratamento “privilegiado” em comparação a maneira

como são tratados os negros mais pigmentados.

A partir do exposto, surgiu a inquietação sobre o que a Universidade do Estado do Pará

está fazendo para que o discente possa identificar-se como pertencente da comunidade negra, e

se auto-afirmar diante dessa problemática.

Através de uma visão crítico-reflexiva acerca do colorismo na universidade, entende-se que é

necessário repensar as práticas pedagógicas no âmbito do ensino visando dar suporte ao aluno

para que contribua com sua auto-afirmação quanto indivíduo negro.

Referencial Teórico

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, foram feitas,

por meio pesquisas e questionários direcionados a integrantes do movimento negro, conselhos

– estaduais e municipais – de educação e ao corpo docente (engajado nas situações étnico-

raciais no Brasil), um levantamento da questão racial, diagnosticando assim a necessidade de

políticas de ações afirmativas. “[...] tais políticas têm como meta o direito dos negros se

reconhecerem na cultura nacional [...]” (MEC, 2013, p.498).

Por meio da lei 10.639/2003, firma-se a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, sendo que “a relevância do estudo de temas

decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe a população negra,

ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros” (MEC, 2013, p.503). Portanto, é

imprescindível que todos os cidadãos brasileiros estudem tais temas.

Torna-se possível dar suporte ao aluno que não reconhece sua negritude, por conta de

todos os estigmas e ideologias criadas em torno da figura do negro no Brasil, como mostra o

relato, “Aí eu não sabia meu lugar, mas sabia que negro eu não era. Negro era sujo, eu era

27 Ver em http://www.naomekahlo.com/single-post/2015/03/01/Sobre-Escalas-Colorismo-e-Padrões-de-

Aceitação

http://www.naomekahlo.com/single-post/2015/03/01/Sobre-Escalas-Colorismo-e-Padrões-de-Aceitação

http://www.naomekahlo.com/single-post/2015/03/01/Sobre-Escalas-Colorismo-e-Padrões-de-Aceitação


limpa; negro era burro, eu era inteligente; era morar na favela, e eu não morava, e, sobretudo,

negro tinha lábios e nariz grossos e eu não tinha”. (Luísa apud Souza, 1983, p.48)

No relato é evidente a falta de identidade provocada pelo colorismo. Muda-se o cenário

e imagina-se o mesmo problema, só que no âmbito escolar, onde alunos negros menos

pigmentados não se enxergam nas raízes africanas – por falta de políticas de afirmação

identitária, logo, as diretrizes ainda alertam sobre a importância de estar preparado

teoricamente. “A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para

emancipação dos grupos discriminados [...] desfazer a mentalidade racista e discriminatória

secular, superando o etnocentrismo europeu” (MEC, 2013, p.501).

Métodos e resultados parciais

O presente trabalho fora construído com base na pesquisa bibliográfica (TEIXEIRA,

2003), em que o pesquisador deve reunir o maior número possível de fontes bibliográficas que

que se reportem ao assunto estudado por ele, para que então ele retire as informações que ele

jugar necessárias conforme o que se está pesquisando. Dessa forma, assunto pesquisado foi o

“Colorismo”. Realizamos os métodos de leitura indicados por Antônio Carlos Gil, que foram

“leitura seletiva”, onde Gil (2009) afirma que esta tem por intuito selecionar o material que de

fato é importante para a pesquisa, para isso, se torna necessário possuir objetivos previamente

determinados para que se tenha um direcionamento quanto a escolha do material necessário

“[...] de forma que se evite a leitura de textos que não contribuam para a solução do problema

proposto” (GIL, 2009, p.59). Em seguida utilizamos a “leitura interpretativa”, onde busca-se

fazer a relação entre o que afirma o autor com o problema proposto a solução, fazendo a

interpretação do que é afirmado pelo autor (GIL,2009).

O estudo é resultado de uma pesquisa ainda em andamento, pois ainda estamos fazendo

um levantamento bibliográfico. Sendo que a partir da bibliografia já lida, observamos a lacuna

na discussão sobre o colorismo/pigmentocracia – no âmbito escolar – sobretudo no Brasil e na

região amazônica. Dessa forma recorremos a autores como Carneiro (2003), Lima (2016),

Neves (2015), Sousa (1983), para a construção do trabalho e elucidação de questões

relacionadas ao colorismo. O debate bibliográfico terá prosseguimento, porém com pesquisa de

campo; amostragem e; aplicação de questionário dentro da Universidade do Estado do Pará

(Campus Moju), com o intuito de apontar como os discentes se identificam em relação a sua

cor de pele e os tratamentos que estas recebem da sociedade.

Considerações parciais

Através do estudo percebemos que é de extrema importância tratar sobre o

colorismo/pigmentocracia nas salas de aula, tendo em vista que, por conta deste sistema de

opressão o aluno sente-se constrangido para se afirmar como negro. Uma vez que, este é “escuro

demais” para ser considerado branco, assim como “claro demais” para ser considerado preto.

Diante dessa problemática é importante tratar o tema nas escolas e trabalhar no reconhecimento

e valorização da identidade racial no âmbito escolar. Levando em consideração que o aluno

passa então a se afirmar como ser pertencente a um determinado grupo étnico, desenvolvendo

nele o sentimento de pertencimento identitário.


Referências

CARNEIRO, Sueli. Mulheres em movimento. Estudos. av. São Paulo, v. 17, n. 49, p. 117-

132, dez. 2003. Disponível em <https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9948/> Acesso

em 11 set. 2017.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2009.

LIMA, Gabriele. A Mulher Branca e o Feminismo Negro. Disponível em:

http://blogueirasnegras.org/2016/07/20/a-mulher-branca-e-o-feminismo-negro/

NEVES, Consuelo. Colorismo; quem decide?. 2015. Disponível em:

<http://blogueirasnegras.org/2015/02/03/colorismo-quem-decide/>. Acesso em 11 set. 2017.

SOUZA, Neuza Santos. Tornar-se negro: As vicissitudes da Identidade do Negro

Brasileiro em Ascensão Social. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica da ciência e da pesquisa. 6ª

edição. Belém-PA, UNAMA, 2003.

https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9948

http://blogueirasnegras.org/2016/07/20/a-mulher-branca-e-o-feminismo-negro/

http://blogueirasnegras.org/2015/02/03/colorismo-quem-decide/


AS CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO TUTOR NA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA CONCEIÇÃO, Edna Cristina de Melo28; BEZERRA, Namieli Nascimento2; VILHENA, Ruth

Helem Dias3

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar as contribuições do tutor no processo de avaliação da

aprendizagem, na EaD. Para isso, realizou-se pesquisa bibliográfica, com os olhares de Gusso (s.d), Pereira (2008),

Souza (2004), Silveira (2014), entre outros. O estudo mostrou que o tutor é um agente que colabora, de forma

pertinente, para o processo de ensino-aprendizagem, visto que este é um mediador desse processo e é capaz de

estreitar os meios de comunicação para melhor aquisição da aprendizagem pelos alunos. Mostrou ainda, que os

recursos tecnológicos e as estratégias de ensino devem ser bem utilizados, visto que são boas ferramentas para a

colaboração dos processos pedagógicos. Além disso, mostrou que o ato de planejar é importante porque, através

deste, tem-se a oportunidade de construir arranjos de acordo com os objetivos propostos nos cursos e respeitar as

especificidades de construção do conhecimento de cada indivíduo.

Palavras-chaves: Educação a distância. Tutor. Avaliação da aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar as contribuições e desafios do tutor na

avaliação da aprendizagem em educação a distância. A escolha do tema se deu a partir da

necessidade de elaboração de um anteprojeto de pesquisa por discentes da disciplina

Metodologia do Trabalho Científico, do curso Planejamento Implementação e Gestão de

Educação a Distância, realizada pela Universidade Federal Fluminense, no âmbito da

Universidade Aberta do Brasil. O interesse pela investigação é fruto das experiências

inquietantes, como discente nos ambientes de aprendizagem do curso acima mencionado, as

quais somente a partir de uma pesquisa podem ser compreendidas.

Além disso, refere-se a uma temática que não pode ser tratada como algo desgastado e

inquestionável, ao contrário, trata-se de uma abordagem que pode corroborar

significativamente para o surgimento de maiores debates e investigação, e para o alargamento

das bases epistemológicas relacionadas ao tema. Rocha (2014), considera a avaliação da

aprendizagem em EaD como um ato transformador, posto que ela estimula a capacidade crítico-

28 Graduada em Pedagogia, Universidade do Estado do Pará- UEPA. Pós-graduanda em Planejamento,

Implementação e Gestão de Educação a Distância, Universidade Federal Fluminense-UFF. Pós-graduanda em

Gestão Financeira, auditoria e controladoria, Faculdade Integrada Brasil Amazônia – FIBRA. Email:

[email protected]. 2 Graduada em Pedagogia, UEPA. Pós-graduanda em Planejamento, Implementação e Gestão de Educação a

Distância, Universidade Federal Fluminense-UFF. Email: [email protected]. 3 Graduada em Pedagogia, UEPA. Especialista em Educação Ambiental, Direitos Humanos e Diversidade – UFOP.

Email: [email protected].





reflexiva dos alunos para intervenção em determinados temas, impulsionando novas

aprendizagens. Ademais, é importante frisar que, para Sanavria (2008, p. 150), “o processo de

elaboração de instrumentos avaliativos deve contemplar não apenas as características do

instrumento em si, mas todo um conjunto de aspectos pedagógicos inerentes ao modelo

empregado”.

E nesse sentido, é pertinente entender a atuação do tutor nos processo pedagógicos

principalmente no que se refere à avaliação da aprendizagem na EaD, ratificando esse ponto de

vista a partir dos conceitos de Freire (FREIRE, 2008, p. 52) em que “saber ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua

construção”. Na mesma linha de pensamento, Gusso (s.d) indica que o ato de aprender deve ser

entendido como a construção de significados e o de ensinar precisa dar oportunidade a essa

construção.

Com vistas a conhecer os arranjos pedagógicos pertinentes a pesquisa, questiona-se:

O tutor é um relevante colaborador da aprendizagem? O tutor contribui para a articulação de

meios que possibilitem formas diferenciadas de construção do conhecimento para o aluno? A

avaliação contribui para melhorar a aprendizagem dos alunos em EaD? Nessa busca, entende-

se que a literatura consultada e o próprio nível de desenvolvimento da epistemologia da EaD

são capazes de suscitar estas e outras questões.


As abordagens sucintas da bibliografia levantada contemplam o desenvolvimento teórico

em torno da pesquisa e buscam responder aos objetivos específicos. Nesse sentido, parte-se do

entendimento que a educação a distância, assim como qualquer modalidade de educação, reúne

alguns atores que corroboram para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

Neste viés, é contundente afirmar que o tutor é um relevante colaborador da aprendizagem.

Com a colaboração deste profissional, os processos pedagógicos podem avançar na articulação

de meios que possibilitem maior construção do conhecimento para o aluno. Nesse pensar, Souza

(2004, p. 6) aponta que,

O subsistema de tutoria, muito mais que um aspecto estrutural e de assistência ao

estudante, deve ser visto como o atendimento à educação individualizada e

cooperativa e numa abordagem pedagógica centrada no ato de aprender que põe à

disposição do estudante-adulto recursos que lhe permitem alcançar seus objetivos no

curso, de forma mais autônoma possível.


Souza (2004) afirma ainda que o tutor deve ser o motivador do aluno, deve orientá-lo e

despertar nele a aprendizagem autônoma, utilizando diferentes meios que colaborem para este

fim, como exemplo, o diálogo, os confrontos, os debates acerca de diferentes olhares sobre as

diversidades culturais regionais, levando em consideração o respeito às formas particulares de

ver e se manter frente aos conhecimentos. Essas são estratégias que o tutor deve ter domínio

para aplicar junto aos seus alunos conforme cada situação específica.

Silveira (2014) afirma que algumas questões, como a flexibilidade de horário, a

gratuidade, a contribuição do tutor presencial ou virtual, o favorecimento da construção da

autonomia, são fatores que motivam os alunos dos cursos em EaD. Não obstante, a mediação

pedagógica é um elemento que pode contribuir para o êxito dos alunos na educação a distância.

Entendemos que, assim como no ensino presencial, a prática da docência, na educação a

distância, deve ser empreendida como mediadora da aprendizagem, em uma relação empática

que leve o aluno, de forma democrática, a estimular sua capacidade de criticidade e

autorrealização.

Para Pereira (2008), essa prática exige que os atores dos processos pedagógicos na

educação a distância criem mecanismos de resistências ao modelo pedagógico tradicional

baseado na transmissão de conhecimento e na consequente prática da avaliação da

aprendizagem, buscando explorar as potentes ferramentas existentes no meio virtual e as

tecnologias de informação.

Utilizar estratégias e meios que estreitem a relação entre os envolvidos na EaD é um

mecanismo de grande importância para que as práticas pedagógicas aconteçam com maiores

possibilidades de resultados positivos. Com isso, pode ocorrer a ampliação das vias de

comunicação que facilitem o processo de aprendizagem e a avaliação, contribuindo para a

ressignificação do ato de aprender e ensinar.

Na perspectiva de Freire (2008), a construção do saber não deve ser interpretada como

algo individual. É preciso que o professor tenha a consciência de que sua tarefa é a de mediar a

aprendizagem e que, para tanto, é necessário que esteja aberto às novas experiências, buscando

entender os sentimentos dos alunos, para que eles sejam capazes de elaborar sentimentos de

auto realização, “pois o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática

docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”

(FREIRE, 2008, p. 28).


Como contribuição para isso, Gusso (s.d) apresenta formas de intervir nos processos

pedagógicos em ambientes virtuais e a partir disso elenca algumas estratégias de planejamento

que os considera como importantes para avaliar os resultados:

a) Manter o processo dinâmico, interativo e prazeroso; b) Visualizar o alvo final com

atividades direcionadas; c) Evitar imprevistos; d) Selecionar de recursos materiais e

ferramentas apropriadas de acesso; e) Fazer avaliações coerentes à proposta a fim de

atingir com objetivos; f) Avaliar de acordo com os objetivos de cada módulo

(GUSSO, s.d, p. 5).

Nesse sentido, pode-se dizer que a avaliação é um mecanismo pedagógico que muito se

questiona, uma vez que apresenta diferentes formas e arranjos específicos. Para isso, Gusso

(s.d) aponta algumas ações – orientação, promoção, proposta, integração, incentivo,

acompanhamento e avaliação - como principais funções desencadeadas pelos tutores que

contribuem de forma relevante, no processo de avaliação. Também ratifica que a avaliação deve

servir para o aluno como um mecanismo motivacional, para que ele possa se autoavaliar e assim

perceber seu progresso e notar suas reais dificuldades, assim como “serve, também, para que o

professor ou tutor possa fazer uma análise do seu próprio trabalho, verificando seus avanços e

as dificuldades encontradas” (GUSSO, s.d, p. 7).

MÉTODOS E RESULTADOS ESPERADOS FINAIS

A pesquisa realizada foi bibliográfica por “colocar o pesquisador em contato direto com

todo material já escrito sobre o assunto” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.54). Em um

primeiro momento foi feita a escolha do tema e levantamento da bibliografia a ser utilizada na

pesquisa e, após isso, realizou-se a leitura e o fichamento para a produção de escrita do trabalho.

Acerca das questões abordadas neste trabalho, espera-se desembocar novas leituras e

questionamentos sobre a modalidade de educação a distância, e principalmente, contribuir para

que novos métodos, didáticas e estratégias sejam (re) configuradas para que os processos

pedagógicas sejam inovadores e promissores para alavancada em os processos de ensino-

aprendizagem, e ainda, sejam capazes de instigar gestores, pesquisadores, docentes e discentes

a criar e recriar conceitos e práticas que auxiliem na implementação de novos arranjos

educacionais.


A pesquisa mostrou que a atuação do tutor é imprescindível na EaD, visto que este

desempenha uma das mais importantes funções dentro do processo de ensino-aprendizagem,


nessa modalidade. Considerando ainda como o principal articulador de todo o sistema, devido

a sua possibilidade de estreito contado com os alunos. Desta forma, esse sujeito assume a tarefa

de motivar a aprendizagem nos meios de interação para que o aluno permaneça interessado em

desenvolver suas atividades, ou seja, assume o papel de mediador da aprendizagem, valendo-

se, para isso, de diversas estratégias que permitem o encurtamento da relação tutor-aluno. Essas

estratégias convergem para o desdobramento da capacidade de despertar a autorealização, a

ressignificação e a curiosidade em aprender a construir os próprios passos.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1997.

GUSSO, Sandra. O tutor-professor e avaliação da aprendizagem no ensino a distância.

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científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo

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O TEXTO COMO OBJETO DE ESTUDO: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA

DOCENTE CUNHA, Raquel29; PINTO, Rosane 30

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre as praticas de leitura em sala de aula. Nosso intuito é

dedicar um novo olhar sobre a organização, elaboração e aplicação de atividades de leituras. Para atender ao

objetivo proposto apropriamo-nos das postulações de Irandé Antunes (2003 - 2005) e Émerson de Pietri (2009)

que prescrevem a relação leitor-texto. À luz das concepções teóricas, temos o primeiro, que consiste na apropriação

entre diferentes tipos de conhecimentos prévios para o ato da compreensão da leitura. E o segundo, incide no papel

social que essa leitura exerce na sociedade. A partir dessas noções, sugerimos, portanto, uma proposta

metodológica para atuação docente no ensino de língua portuguesa com alunos do ensino fundamental II. Espera-

se que nossa pesquisa possa contribuir satisfatoriamente nas reflexões sobre as práticas de ensino e,

consequentemente, coopere com atuação docente.

Palavra-chave: Práticas de leitura. Reflexões. Atuação docente.

INTRODUÇÃO

Em geral é muito comum acompanharmos o debate acerca da dificuldade do estudo da

língua portuguesa nas escolas. Já não causa muita surpresa a constante reclamação em relação

a grande quantidade de educandos que não conseguem ler e produzir um texto claro. E essa

dificuldade é perceptível quando os alunos vão sintetizar as ideias de um texto ou enunciado,

justamente porque não estão habituados a realizar leituras com significados. Até mesmo no

espaço acadêmico esses tipos de problemas ainda são encontrados, no que se refere à escrita e

a leitura.

O principal fator que levam a esses problemas está relacionado com a didática que o

professor utilizar. Sabemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), no que concerne

o desenvolvimento de atividades para a constituição de leitores competentes, recomendam o

uso de textos como objeto de estudo. Levando em consideração a realidade social,

informacional e linguística. Portanto, essa realidade tem ficado apenas na teoria, pois o que tem

sido visto é em geral a análise gramatical das palavras, deixando a reflexão, compreensão e

interpretação para segundo plano. Quando o que deve ser prioridade é fazer com que o aluno

use a língua de modo a tornar-se cidadão e adquirir habilidades linguísticas em diferentes

contextos de sua vida.

Dentro da sala de aula, a prática metodológica rotineira pode ser um fator decisivo no

desestimulo do educando. Portanto, esta pesquisa se justifica pela necessidade de atividades

29 Graduada em Letras – Língua Portuguesa / Campus Universitário de Abaetetuba – UFPA. E-mail:

[email protected] 30 Mestranda do Programa de Pós-Graduação: Cidades, Territórios e Identidades da Universidade Federal do Pará

– Campus de Abaetetuba/PA. E-mail: [email protected]




capazes de fornecer recursos adequados para solucionar problemas apresentados ao leitor

durante o transcurso da leitura do texto.

Para tanto, os objetivos particulares de nossa pesquisa é contribuir com o educador no

desenvolvimento de práticas eficientes de leitura em sala de aula. Apresentar uma proposta

metodológica que irá auxiliar o docente na elaboração das atividades de compreensão e

interpretação de textos. E por fim, colaborar na formação de um leitor crítico, um educando

ativo ao conhecimento de seu contexto histórico-social.

Este trabalho tem por primeira parte um panorama teórico que orienta o educador como

conduzir-se na mediação entre leitor e texto. No segundo momento, mostraremos uma sugestão

metodológica que irá nortear o docente na preparação das praticas de leitura em sala de aula.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os enfoques mais ativos e promissores, no que diz respeito ao desenvolvimento de

práticas à compreensão e interpretação de textos encontram-se nas contribuições de ANTUNES

(2003) e PIETRI (2009).

Afinal, por que um grande número de alunos ainda não apresentam a proficiência em

leitura? Antunes (2003) vem esclarecer que isso é reflexo de práticas de leitura nas escolas que

não estão constituídas como uma ação interessante, capaz de promover a edificação de

significados e que tenha como escopo formar leitores autônomos. De forma mais clara, hoje o

que se vê é uma má utilização dos textos na escola,

O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido de acreditar, ensinando

análise sintática, ensinando nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos

suficientemente competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas

situações sociais. (ANTUNES, 2003, p.46)

É mediante esse entendimento ambíguo que muitos docentes ainda têm mantido

métodos retrógrados e nada eficazes na formação de leitores pro8ficiente. Os objetivos de uma

leitura não podem está alocados apenas nas abordagens gramaticais, e sim na gama de

informações importantes que contribuem significativamente com leitor nas suas relações de

convivência. O que se observa hoje, portanto, é que o verdadeiro sentido da leitura não está

sendo aplicado de modo que leve o aluno a questionar, refletir, a ponderar de maneira crítica.

Segundo Antunes (2005), o que ocorre atualmente é a restrição do texto enquanto objeto de

estudo.


No processo de formação do leitor, a compreensão e interpretação estão alicerçadas nas

expectativas e conhecimentos prévios. Isso se deve a necessidade de operações cognitivas

indispensáveis na construção do sentido de um texto. Antunes (2003, p. 67) afirma que “muito,

mas muito mesmo, do que se consegue apreender do texto faz parte de nosso ‘conhecimento

prévio’, ou seja, é anterior ao que lá está”. Este conhecimento é necessário no momento da

leitura, haja vista que ao interagir com outras informações no texto o leitor terá barreiras a serem

transpostas. No surgimento de palavras que o leitor não detém de seu sentido, o texto oferecerá

estratégias de dedução de um possível sentido, o que denominamos de contextualização.

Outro aspecto importante é a construção do significado coerente para o texto. Neste

sentido, Antunes (2003) e Pietri (2009) colaboram com o critério de elaboração, verificação,

levantamento e testagem de hipótese. Esse aspecto significa que para uma leitura satisfatória os

objetivos precisam ser alcançados. Portanto, quando a hipótese não é confirmada durante a

leitura, o leitor precisa rever as hipóteses para que o real sentido do texto seja confirmado. Isso

requer um texto com uma boa organização interna, sem problema de coesão e coerência. Por

isso, a cautela do professor na hora de escolher os textos para trabalhar em sala de aula.

A mediação do professor é fundamental, portanto, para formar o leitor

proficiente. Isso significa que, para o leitor ainda em formação, é

preciso que os objetivos de leitura sejam estabelecidos pelo professor,

o que implica em primeiro lugar, a escolha adequada dos textos a serem

lidos em sala de aula. (PIETRI, 2009, p.53)

É papel do professor, realizar a mediação entre leitor e texto, de forma que a fonte (texto)

não esteja desvinculada com outras referências e que suas condições de produção possam ser

constatadas. A tarefa não é simples como tende aparentar, nesse processo da chegada do texto

ao aluno, há algumas implicações. O mediador precisa antever as necessidades que o texto

apresentará, essa verificação está baseada no conhecimento que o professor deve ter das

habilidades de leitura de seus alunos.

PROPOSTA METODOLÓGICA

Esta pesquisa de revisão bibliográfica apresenta uma proposta metodológica que

abrange alunos do fundamental maior levando em consideração que esses discentes já têm certo

domínio do código escrito, mas, em compensação, ainda deve aprender, e muito, a ler.

Para esse processo de leitura e escrita é preciso levar em consideração três eixos básicos.

A necessidade que esses alunos leiam diferentes textos com diversas funções. Que o professor

auxilie com estratégias para que o aluno avance com autonomia na leitura. E a necessidade de

exercitar habilidades específicas tornando o aluno consciente do seu papel no ensino e


aprendizagem. Conforme pontua Teresa Colomer e Anna Camps (2002) no livro ensinar a ler,

ensinar a compreender, em que abordam a importância da leitura contextualizada:

O papel central da leitura não é ler para aprender a ler, mas ler por um claro interesse

em saber o que diz o texto para algum propósito bem definido. E é dessa óptica que

os professores devem enfocar o acesso à língua escrita a partir das múltiplas situações

que a vida da escola lhe oferece. (COLOMER E CAMPS, 2002, p.90)

Dessa forma, segundo as postulações das autoras o aluno não deve apenas decodificar,

mas sim compreender a função real do texto. Portanto, elas apontam que os professores

precisam modificar o ensino de leitura na escola, levando em consideração o contexto social e

cultural do aluno. Fazendo com que este aluno entenda sua aprendizagem como um meio para

ampliar suas possibilidades de comunicação, de prazer e de aprendizagem e se envolvam no

interesse por compreender a mensagem repassada.

Todavia, para que realmente o docente consiga alcançar seus objetivos é necessário que

ele venha organizar os seus trabalhos levando em conta se as atividades a serem desenvolvidas

estão alicerçadas no viés da reflexão. Sendo assim, Teresa Colomer e Anna Camps (2002),

pontuam algumas propostas pertinentes para o desenvolvimento do aluno.

1- Estratégias de antecipação necessárias ao abordar a leitura e durante todo o processo

leitor;

2- Propostas para inferir significados não explícitos;

3- Propostas sobre a percepção e discriminação rápida de indícios.

Desta feita, realizaremos o que denominamos de antecipação, verificação, conclusão e

compreensão global. Neste trabalho propomos os textos de Luís Fernando Veríssimo,

“Aprendendo chamar a polícia” e “E por falar em ladrão de galinhas...”. Contudo, antes de

começarmos a leitura precisamos fazer o aluno pensar a partir do título dos textos. Por que esses

títulos? E claro, ouvir as respostas dos alunos. Vocês conseguem antes de ler o texto já fazer

uma relação entre os dois títulos? Após o momento da leitura o docente deve levantar questões

acerca dos sentidos no texto. Quais vocábulos não ficaram claros, quanto o sentido? Retomar

os trechos confusos e realizar uma segunda leitura. Por meio da contextualização, possibilitar

o aluno a deduzir um possível sentido. Feito isso, o docente deverá confirmar ou conduzir o

aluno ao verdadeiro sentido. Vale ressaltar, que esse procedimento é sugerido devido à falta

constante da não utilização do dicionário em sala de aula. Devemos também questionar e refletir

sobre os paradigmas morais que o texto apresenta? E por fim, ouvir dos alunos o que chamou

mais atenção nos textos? Em seguida, propor aos alunos a produção textual com base no que

foi discutido. O tema da produção fique a critério do aluno, de forma que ele escolha um dos


eixos presente no texto. Os textos podem ser utilizados também para abordagens linguísticas,

basta o professor ajusta ao conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula.


A leitura emerge das possibilidades que é oferecida ao leitor. Essas possibilidades não

são natas do individuo, porém são construídas e desenvolvidas continuamente durante toda a

vida. Práticas eficientes de leitura são, sobretudo, determinantes no processo ativo da

construção de sentidos.

Através das ponderações realizadas neste trabalho, compreendemos que é de suma

importância o professor possibilitar ao aluno, um espaço propicio a diferentes leituras. Isso

requer tão somente a seleção de bons textos, mas estabelecer atividades que promovam a

participação do educando, de modo que o mesmo perceba o poder da leitura em sua vida e os

efeitos saudáveis nas relações sociais.

A tarefa de auxiliar discentes na pratica leitora, não é algo simples, há inúmeras

implicações. Muitas já foram mencionadas aqui, porém vale ressaltar que tal trabalho não é só

competência do professor, mas de todos. Sozinho, o professor não conseguirá um resultado

significativo, Todos devem estar envolvidos; escola, responsáveis, sociedade.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro & Interação, São Paulo: Parábola Editorial,

2003.

_________, Irandé. Lutar com palavras: Coesão e Coerência, São Paulo: Parábola Editorial,

2005.

COLOMER, Teresa, CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a compreender; trad. Fátima Murad

– Porto Alegre: Artmed, 2002.

DE PIETRI, Émerson. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente – 2 ed. – Rio de

Janeiro: Ediouro, 2009.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclo/ Ministério

da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 3. ed. – Brasília, 1998.


POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL

CONCEIÇÃO, Edna Cristina M.¹; BEZERRA, Namieli N.²; VILHENA, Ruth Helem D.³

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo identificar a relação entre os sistemas de avaliação externa, Prova Brasil

e IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, e suas interfaces em relação ao trabalho docente na rede

municipal de ensino de Moju. Buscamos identificar no processo de ensino e aprendizagem das turmas do 9º ano,

se há intervenções e preparações, por parte dos professores, para a realização da Prova Brasil. Para tanto, fizemos

um levantamento bibliográfico sobre as políticas educacionais e avaliação externa no Brasil, junto à pesquisa de

campo, de cunho qualitativo, por meio de questionários semiestruturados direcionados aos docentes. Dessa forma,

percebemos que as escolas e, consequentemente, seus professores, direcionam suas práticas educativas para

preparar os alunos para a Prova Brasil, buscando alcançar alto índice do IDEB. Portanto, surge uma nova

identidade docente, que planeja sua prática pedagógica, a partir dos descritores exigidos por este sistema de

avaliação, que objetivam medir quantitativamente a qualidade da educação brasileira.

Palavras-chave: Prova Brasil. IDEB. Trabalho docente.

INTRODUÇÃO

Na atual conjuntura, em que se discute o modelo de qualidade educacional a nível

mundial, recaem aos países periféricos fortes interferências sobre a educação nacional. São

elaboradas políticas públicas que giram em torno do movimento de mercado, aperfeiçoamento

da mão de obra e crescimento da economia. Mediantes a esses pressupostos, vários organismos

internacionais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

(OCDE), UNESCO e Banco Mundial, começam a definir as políticas prioritárias a serem

desenvolvidas, fazendo com que o Estado fique alheio às orientações internacionais.

No Brasil, essas interferências se mostram através do sistema de avaliação externa, o

que irá inferir sobre a qualidade do ensino, estabelecendo assim, fortes pressões sobre as escolas

submetidas a este processo, para que elas possam alcançar os resultados estabelecidos pelo

sistema, que determinam o padrão de qualidade.

Diante disso, esta pesquisa surgiu a partir da necessidade de entender de que forma a

avaliação externa, mas especificamente a Prova Brasil, interfere no trabalho docente das escolas

da rede municipal de Moju/Pa. No decorrer desse trabalho, observamos que os docentes se

comportavam de forma diferente, no que concerne a elaboração de atividades voltadas para

Prova Brasil, e consequentemente interferindo nas notas do IDEB de ambas escolas, então esse

fato começou a nos inquietar, a levantar certos questionamentos que somente com uma pesquisa

aprofundada seria possível obter respostas.

Dessa forma, buscamos em nossa pesquisa entender a importância do processo

avaliativo e os impactos da avaliação externa, no que concerne, ao trabalho do docente. Nesse

sentido ergue-se a problemática: Que relação pode ser estabelecida entre a nota do IDEB obtida

pelas escolas e o trabalho docente na rede Municipal de Moju/Pa?


Dessa forma, a pesquisa pretendeu analisar as notas do IDEB obtidas pelas escolas em

interface ao trabalho docente na rede Municipal de Moju e investigar qual a influência do

trabalho docente, no que concerne, a média alcançada pelas escolas. As questões norteadoras

foram originadas a partir das análises do docente, em possuir um importante papel, enquanto

àquele que se encontra no cotidiano escolar, relacionando seu planejamento com as orientações

estabelecidas em especifico pela Prova Brasil.


A educação brasileira constitui-se como um campo estratégico do Estado para as

políticas públicas de avaliação externa, sendo que estas políticas irão medir o desempenho das

escolas através de testes padronizados, como a Prova Brasil. A prova Brasil é um instrumento

avaliador para o IDEB, instituído pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira - INEP, com finalidade de monitorar o rendimento da educação nacional. Nessa

perspectiva compõem os instrumentos reguladores de avaliação externa diante da educação

básica brasileira, que irão dá base aos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica- SAEB.

Para Maués (2009) a forma regulatória na qual as políticas educacionais são

implantadas por um poder que poderá ser relativo entre o macro (Estado) e o micro (diretor

escolar), os quais irão definir um conjunto de regras a serem seguidas. O que consequentemente

afetará o trabalho docente diante dos sistemas de avaliação externa, para que seja possível

alcançar as metas previstas e almejar resultados satisfatórios.

O IDEB, nesta proposta, revela-se um regulador das ações desenvolvidas pelos

estabelecimentos de ensino, a fim de alcançar a equidade, a eficiência e a qualidade da

educação, metas estas quantitativas, exigidas pelos agentes financeiros. Nessa perspectiva de

obtenção de resultados, elaboram provas homogêneas para todo o país, desconsiderando os

conhecimentos culturais e sociais de cada região e os contextos no qual se dão os processos

educativos. A avaliação baseada em provas psicométricas referidas à norma está desenhada

para selecionar e não para incluir.

METODOS E RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS

Na presente pesquisa utilizamos a abordagem teórico-metodológica, no sentido de

ultrapassar o plano da pseudoconcreticidade ao concreto que expressa o conhecimento

apreendido da realidade, em vistas à essência do fenômeno. Assim, escolhemos apreender a

essência, a totalidade e a particularidade do objeto com base no método materialista histórico e


dialético. Kosik (1976) analisa que a dialética da totalidade é uma teoria da realidade onde os

seres humanos e os objetos se relacionam, e nunca isolados, é um princípio epistemológico e

um método de reprodução do conhecimento.

Dessa forma, a pesquisa foi dividida em duas etapas, a primeira foi destinando a

levantamentos teóricos sobre o tema/problema, a qual intercedeu à escolha das leituras e

análises das bibliografias correspondentes ao objeto de estudo. Segundo Fazenda (2010) os

pressupostos teóricos resultam de uma formação acadêmica sólida e anterior ao processo de

pesquisa, sem a qual esse trabalho seria inviável.

A segunda etapa foi a coleta e análise dos dados, a efetivação da pesquisa empírica se

consiste por base de entrevistas semiestruturadas dirigidas aos docentes das redes públicas de

ensino fundamental do municipal de Moju-Pa. A pesquisa é qualitativa, pois, Teixeira (2003)

nos diz que existe uma redução do distanciamento entre teoria e prática.

A pesquisa foi desenvolvida no mês abril de 2014, em duas escolas da rede municipal

de Moju que participaram da Prova Brasil no ano de 2011, as quais foram selecionadas através

de suas notas obtidas neste mesmo ano, delimitando entre a escola de maior nota e a de menor

nota no IDEB.

A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas, que foram selecionadas por meio

de uma análise documental acerca dos resultados avaliativos do IDEB das instituições escolares

do município de Moju. Assim, selecionamos escolas da área urbana do município, sendo (I)

uma que obteve o maior IDEB no ano de 2011 e (II) uma que obteve o menor IDEB. Nosso

objeto de investigação foi direcionado para as instituições de menor e maior rendimento no

IDEB realizado em 2011, com intenção de comparar a influência da avaliação em ambas

instituições.

A coleta de dados foi desenvolvida através de entrevistas semiestruturadas proposta

aos professores, durante as entrevistas acabaram surgindo novas hipóteses para serem

instigadas a fim de dar mais credibilidade a este trabalho. A análise dos dados ocorreu através

do método dialético, o qual possibilitou uma maior compreensão sobre nosso objeto de

pesquisa, nos proporcionando verificar a relação do trabalho docente dos entrevistados frente à

Prova Brasil. Analisando as falas dos docentes percebemos a falta de informação, no que

concerne a Prova Brasil, justificando que esta avaliação é estritamente de leitura, interpretação,

raciocínio e lógica. E, assim, o aluno deve estar apto destes conhecimentos desde o ingresso

nas séries iniciais.


É notório nas falas dos entrevistados, o enfoque direcionado as escolas para o processo

de avaliação externa, como Prova Brasil, Olimpíadas de Língua Portuguesa e outras. Os alunos

passam por simulados preparatórios para haver familiarização com as provas. Segundo os

informantes, as taxas de evasão e repetência, o rendimento escolar é obrigação da coordenação

pedagógica, enquanto que os professores são responsáveis pelo desempenho dos alunos na

prova.

Contudo, este trabalho demonstra a insatisfação dos professores ao perceber que a

responsabilidade pelos resultados obtidos recai sobre o seu trabalho e que a escola, por mais

que ela cobre um bom desempenho nas provas, pouco se responsabiliza em incentivar e apoiar

os professores nesse processo.

CONCLUSÃO

Consideramos que nesta pesquisa foi possível responder sua problemática, uma vez

que constatamos que as avaliações externas definem o currículo no Brasil interferindo

diretamente nos conteúdos escolares, regulando assim o trabalho docente. Pois o que esta

pesquisa nos releva é a insatisfação dos professores ao perceber que a responsabilidade dos

resultados recai sobre o seu trabalho, e a escola, por mais que ela cobre um bom desempenho

nas provas, pouco se responsabiliza em apoiar os professores nesse processo. Em fator disso as

escolas passam a mascarar os resultados por meio das taxas de rendimento do aluno, isso

demonstra a grande fragilidade desse processo, e a política de rankings, das escolas na disputa

de melhores resultados.

Enquanto a Escola I apresenta em seu planejamento anual os descritores da Prova

Brasil, a Escola II interfere mais na questão do rendimento do aluno. Contudo, as duas escolas

não dão suporte ao professor, como uma formação adequada para a participação nas avaliações,

ficando a cargo do mesmo buscar adequar suas metodologias às diretrizes pedidas na prova.

Neste sentido cremos que a avaliação quantitativa não consegue abranger todas as

deficiências da educação do Brasil, pois pode ser facilmente burlada. Uma avaliação qualitativa

deveria ser levada mais a fundo para garantir resultados mais satisfatórios em relação a nossa

realidade, levando em consideração o contexto social de cada escola, para poder chegar a um

índice de qualidade educacional, podendo assim, ser mais eficiente na resolução das políticas

públicas para abrandar esses déficits.

Soares (2012) diz que a autonomia do professor ao tratar da avaliação externa como

uma mediadora do trabalho docente, caracterizando a importância do processo avaliativo,


indica que o professor deve possuir autonomia em relacionar seu trabalho, com o objetivo de

formar um cidadão crítico e ao mesmo tempo conseguir chegar às metas almejadas pelo

procedimento avaliativo, sem afetar o processo de ensino aprendizagem, não utilizando, apenas

o currículo que abrace somente os conteúdos das provas.

Acreditamos que a educação deve formar pessoas para agir enquanto cidadãos críticos,

éticos e conscientes para a mudança social. Deste modo o trabalho docente deve ir além da

grade curricular de conteúdos de avaliações, e seguir para metodologias que possam formar um

indivíduo mais participativo na sociedade a qual está inserido. Sendo assim, o professor é

fundamental na formação dos novos cidadãos, o docente deve considerar que seu trabalho vá

além do currículo pré-estabelecido, para assim, construir verdadeiramente uma educação de

qualidade.

REFERENCIAS

FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: 6ª ed.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 1976.

MAUES, Olgaíses Cabral. Regulação educacional, formação e trabalho docente. Estudos

em Avaliação Educacional. 2009. Disponível em:

<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1532/1532.pdf>. Acesso em 22 de

janeiro de 2014.

SOARES, Magda. Não existe um currículo no Brasil. Revista Presença Pedagógica, Belo

Horizonte, INSS 14141862. v.18, n.107, p.5-13, 2012.

TEXEIRA, Elizabeth. As três Metodologias: Academia da ciência e da pesquisa. Belém. 6ª

ed. Unama, 2003.

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