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Anais de Resumos ExpandidosI Congresso Nacional de Programas Educativos

para Jovens, Adultos e Idosos – CONPEJA

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

Prof. Dr. Silvério de Paiva Freitas

Reitor

Prof. Dr. Edson Corrêa da Silva

Vice-Reitor

Prof. Dr. Antônio Teixeira do Amaral Júnior

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

Prof. Me. Luiz Augusto Caldas Pereira

Reitor

Prof. Dr. José Augusto Ferreira da Silva

Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação

Realização

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense)

Financiamento

Observatório da Educação (Obeduc/Capes)

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)

Iniciativa

Projeto Diagnóstico da Qualidade do Ensino do PROEJA na região Norte e Noroeste

Fluminense (Observatório da Educação/Capes – Edital nº. 49/2012 – 2013-2017)

Programa de Pós-Graduação Vinculado

Prof.ª Dr.ª Silvia Alicia Martínez

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais

Programas Colaboradores

Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza

Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem

Prof.ª Dr.ª Profa. Maria Cristina Canela Gazotti

Professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências Naturais

Coordenação geral

Gerson Tavares do Carmo

Coordenações setoriais

Secretaria executiva – Karine Castelano

Logística acadêmica – Fernanda Castro

Logística de infraestrutura – Shirlena Amaral

Logística externa – Cristiana Barcelos

Colaboração logística

Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem (PGCL)

Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais (PGPS)

Membros do Comitê Científico

Bianka Pires André (UENF)Candido Alberto Gomes (UCB)

Carlos Henrique Medeiros de Souza (UENF)Carlos Marcio Viana Lima (IFFluminense - Reitoria)

Dóris Maria Luzzardi Fiss (UFRGS)Dyane Brito Reis Santos (UFRB)

Edinalda Maria da Silva Ribeiro (IFFluminense campus Campos Centro)Eliana Crispim França Luquetti (UENF)

Fernanda Lima Rabelo (IFFluminense campus Bom Jesus)Geraldo Marcio Timoteo (UENF)Gerson Tavares do Carmo (UENF)Giovane do Nascimento (UENF)

Guiomar do Rosário Barros Valdez (IFFluminense campus Campos Centro)Jane Paiva (UERJ)

José Augusto Ferreira da Silva (IFFluminense - Reitoria)José Manoel Vieira Soares Resende (UENF)

Judith Maria Daniel de Araújo (IFFluminense campus Campos Centro)Laurizete Ferragut Passos (PUC SP)

Leandro Garcia Pinho (UENF)Leiva de Figueiredo Viana Leal (UFMG)

Lilian Sagio Cezar (UENF)Luís Fernando Monteiro Mileto (UFF)Maria Clareth Gonçalves Reis (UENF)

Marília Paixão Linhares (UENF)Marlúcia Cereja de Alencar (IFFluminense campus Campos Centro)

Mauro Macedo Campos (UENF)Osmar Favero (UFF)

Renata Maldonado da Silva (UENF)Renata Ribeiro Gomes de Queiroz Soares (IFFluminense campus Bom Jesus do Itabapoana)

Roberto Dutra Torres (UENF)Rosalee Santos Crespo Istoe (UENF)

Sergio Arruda de Moura (UENF)Silvia Alicia Martínez (UENF)

Simonne Teixeira (UENF)Suely Fernandes Coelho Lemos (IFFluminense Reitoria)

Vera Lucia Deps (UENF)

Anais de Resumos Expandidos I Congresso Nacional de Programas Educativos

para Jovens, Adultos e Idosos – CONPEJA

Gerson Tavares do Carmo(Organizador)

2015

Equipe editorial

Gerson Tavares do CarmoKarine Lobo CastelanoThaíse dos Santos Soares Siqueira

Revisão

Os autores são responsáveis pelo conteúdo dos textos e pela adequação da linguagem.

SUMÁRIO

Apresentação do evento..........................................................................................................16

Comunicações orais

A produção do Fracasso Escolar na Educação de Jovens e Adultos: Quando o espaço setorna estranho ao aluno..........................................................................................................17Thalles Azevedo LadeiraAnadelhi Figueiredo SantosA implantação da EJA no período diurno em Campos dos Goytacazes............................21Rutilane Alves CamposJosete Pereira Peres SoaresAutoria escolar e permanência: relações possíveis na Educação de Jovens e Adultos.....25Karine Lôbo CastelanoJosemara Henrique da Silva PessanhaPermanência e evasão de alunos em um curso técnico integrado na modalidade Proeja:uma análise a partir do perfil dos educadores......................................................................29Elaine Cristina Gomes de SouzaEduardo ShimodaAnálise dos Sujeitos que buscam a escolarização nos CEJAs do Estado de MatoGrosso.......................................................................................................................................34Jefferson Bento de MouraPerfil do aluno do PROEJA na Escola Municipal “Professora Odaléia Morais deAzevedo” na cidade de Muriaé-MG......................................................................................38Raquel Veggi MoreiraHildeliza Lacerda Tinoco Boechat CabralGestão Participativa: Desafios para a Permanência e Qualidade......................................42Adenir Carvalho RodriguesNilcélio Sacramento de SousaDescobrindo as consequências de fazer as escolhas certas..................................................47Lauanna Malafaia da SilvaRhena Schuler da Silva Zacarias PaesA participação do Conselho Municipal de Educação na política de educação domunicípio de Campos dos Goytacazes..................................................................................52Jércia Trindade de OliveiraRodrigo Anido LiraEJA: para uma turma muito especial...................................................................................57Gisele PessinDécio Nascimento GuimarãesEducar pela vida nas vias públicas do Brasil.......................................................................62Valdemiro de Almeida Pinto FilhoRessonâncias benjaminianas e da recherche du temps perdu na educação de jovens eadultos......................................................................................................................................67Graça Helena Silva de SouzaA importância da formação sociolinguística do professor para o trabalho com leitura eescrita na EJA.........................................................................................................................71Iago Pereira dos SantosElisangela Matos Oliveira de Souza

Criatividade e ludicidade nas práticas pedagógicas no contexto da Educação de Jovens eAdultos.....................................................................................................................................75Fernanda do Carmo Gonçalves dos SantosIdlaina Souza Mascarenhas BorghiEJA - Um convite ao diálogo: transformando vidas a partir de uma educaçãohumanizadora..........................................................................................................................80Cristina Serafim TorresPerspectivas de Educação Matemática na formação do professor da Educação de Jovense Adultos...................................................................................................................................84Adriano Vargas FreitasA Pesquisa Participante e Formação do Professor da EJA: partilha de saberes..............89Cinara Barbosa de O. MoraisAna Paula Silva da ConceiçãoO Proeja e a formação do professor: breves considerações sobre o olhar docente doIFFluminense campus Guarus...............................................................................................94Millany Machado LinoSuelen Ribeiro de SouzaMemórias e Fábulas na EJA: uma oficina para formação de professores........................99Bianka Pires AndréRelato de vivências de uma teoria com a prática no estágio curricular..........................104Letícia Bastos PinheiroFormação Inicial de Professores na EJA: O que pensam os alunos da UESB sobre essaformação?..............................................................................................................................108Ana Gabriela Dias PachecoJonson Ney Dias da SilvaDilemas e desafios do currículo de Arte para a Educação de Jovens e Adultos..............112Ana Carolina de Sousa VazMárcio Silva VazAspectos formativos do projeto Diagnóstico da Qualidade de Ensino no PROEJA doOBEDUC/CAPES/UENF.....................................................................................................117Juliana Alvarenga NunesFormação de educadores e educação de jovens e adultos: SAPÉ e a pedagogia danegociação..............................................................................................................................121Elisa MottaO currículo integrado na formação de professores: pós-graduação lato sensu noIFFluminense.........................................................................................................................125Josete Pereira Peres SoaresAnálise de publicidades em Língua Estrangeira aplicadas na EJA.................................130Elisângela Helena de Souza Peçanha CostaMarina Vilela MonteiroAdolescendo, adultecendo e envelhecendo: estratégias pedagógicas para um programaeducacional aberto de desenvolvimento humano...............................................................135Paulo Roberto Torres BorgesA telefonia móvel como possível recurso metodológico no processo de ensinoaprendizagem na Educação de Jovens e Adultos: uma tendência contemporânea........141Mary Jeanne Gomes Viana TavaresDaniele Rodrigues FernandesO uso do software GeoGebra na Educação de Jovens e Adultos......................................146Isabela Matos MacedoTaiane de Oliveira Rocha

Uma proposta de ensino para a EJA utilizando materiais produzidos em impressora3D............................................................................................................................................150Lívia Azelman de Faria AbreuThaís Elisa Barcelos AbreuA utilização de Estrangeirismos e Empréstimos por alunos do Ensino de Jovens eAdultos...................................................................................................................................155Laís Teixeira LimaMonique Teixeira CrisóstomoEscola de Trabalhadores: o método da perguntação em sala de aula..............................159Débora Toledo RamosDesenvolvimento de Habilidades para Pensamento Crítico dos Estudantes através doEnsino de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos – EJA...........................163João Batista de Faria Júnior“Na escola, o discurso é a estrela”: o ensino da intertextualidade por anúnciospublicitários...........................................................................................................................179Hélia Coelho Mello CunhaRosângela Azevedo CaldasPedagogia da Alternância e PROEJA: diálogo nos Institutos Federais...........................183Gláucia Maria FerrariO Lúdico como Ferramenta Auxiliar na Ampliação da Competência Comunicativa eHabilidade da Escrita de Jovens e Adultos do Ensino Médio do Projeto Autonomia....189Rita de Cássia Andrade da FonsecaPatrícia Terra SiqueiraO engajamento de paulo freire para a libertação da classe oprimida..............................193Maria do Rosário Teles de FariasA aprendizagem de Ciências e a Educação de Jovens e adultos: Reflexões sobre estaparceria..................................................................................................................................197Leila Alves VargasMil Textos Trinta Palavras: autoria e autoestima para jovens e adultos dos anosiniciais.....................................................................................................................................202Luciana da Silva Almeida Pensando na Violência Urbana em Campos dos Goytacazes e Melhorando a Escrita...207Deonício dos Santos BenvindoMemórias pedagógicas da EJA: em busca da qualidade..................................................217Francisco Canindé da SilvaProcessos de formação nas memórias e escritas de um sujeito adulto comum...............221William Rodrigues BarbosaDesafios dos alunos da Educação de Jovens e Adultos: um relato de experiência..........225Evania Maria França LiraArlene de Paula Lopes AmaralMemórias na educação no contexto histórico da educação de jovens e adultos..............230Artur de Siqueira Nunes ReisNeuza Maria de Siqueira NunesNEAd – Porta de Entrada da EJA na PUC Rio.................................................................234Ana de Almeida RibeiroMaria Luiza Tavares BenicioRevisão Bibliográfica Sobre o Tema Envelhecimento da População BrasileiraRelacionada à Educação de Jovens, Adultos e Idosos.......................................................238Camille Auatt da Silva

Políticas Sociais de Juventude(s): um desafio contemporâneo.........................................242Vera Lucia NevesPolíticas públicas e a educação de jovens e adultos: um olhar na política baiana..........246Ana Célia Dantas TanureAna Paula Silva da ConceiçãoPolítica de educação profissional em salvador – o Proeja em questão.............................258Gilmara Carvalho ConceiçãoHistória das Políticas Educacionais: a relação público - privado em uma escolaparticular em Bom Jesus do Itabapoana na década de 1970............................................262Suelen Ribeiro de SouzaMillany Machado LinoDireito posto, direito morto: retorno à escola e desejo de continuidade frustrado peloEstado.....................................................................................................................................266Leonardo Faé de AlmeidaEm defesa da prática: negociações nas políticas de currículo em Educação de Jovens eAdultos...................................................................................................................................271Wagner Nobrega TorresDe PEJ a PEJA: reflexões sobre o Programa de Educação de Jovens e Adultos doMunicípio do Rio de Janeiro................................................................................................275Roberta de Carvalho PachecoUm olhar sobre a Educação de Jovens e Adultos no município de Campos dosGoytacazes: análises e perspectivas educacionais..............................................................280Marcia Alves CorrêaEliane Cristina Ribeiro Pessanha

Pôsteres

Reflexões acerca da evasão de jovens e adultos do Programa Brasil Alfabetizado emCampos dos Goytacazes.......................................................................................................284Gabriela da Silva SardinhaTelma dos Reis RiscadoAcesso, permanência e êxito do público da EJA no PROEJA nos institutos federais deeducação.................................................................................................................................288Vanessa Barbosa SalesA distorção idade/série nos anos finais do Ensino Fundamental em escolas da redepública estadual do Estado do Espírito Santo, no município de Alegre...........................293Eufrânio Lucindo JuniorRita de Cássia Furtado TorresExpectativa e realidade nos cursos do Pronatec do IFFluminense...................................297Marilene dos SantosMarta Castro Andrade de BarrosEnvelhecimento e aprendizagem: otimização do desempenho intelectual e cognitivo aolongo da vida..........................................................................................................................303Lívia Vasconcelos de AndradeMárcia Regina Pacheco SoaresO Preparo Docente para o Ensino de Língua Materna e Leitura na EJA.......................307Géssica Pereira MonteiroJéssica Barbosa Nantes de Paiva

A importância do processo de capacitação continuada para alfabetizadores: aexperiência do município de Beneditinos-Piauí..................................................................311Maria do Socorro Escórcio de CerqueiraIone Cristina Dantas RibeiroA aplicabilidade das atividades metodológicas sugeridas no Referencial Curricular deLíngua Inglesa em EJA........................................................................................................314Márcia Regina de Abreu Nunes LongoInovação Curricular Para O Ensino da EJA......................................................................318Tatiane Pereira SalaroliVinícius Scaramussa MalacarmeA formação continuada para o professor que leciona nas turmas da Nova Educação deJovens e Adultos (NEJA) do Estado do Rio de Janeiro.....................................................322Samara da Silva Morett AzevedoDelson Ubiratan da Silva SchrammAlfabetização e Letramento em debate na formação de professores-alfabetizadores dejovens e adultos.....................................................................................................................327Ana Raquel de Sousa Pourbaix DinizA neurociência e educação de jovens e adultos: novo caminho de construçãopedagógica..............................................................................................................................331Edson de Souza LimaA Utilização do Geogebra como Ferramenta de Ensino-Aprendizagem de Estatística naEJA.........................................................................................................................................335Thiago Marques Zanon JacominoVitor Gustavo de AmorimUma abordagem da Matemática Financeira na EJA através do estudo de sistemas deamortização...........................................................................................................................339Vitor Gustavo de AmorimThiago Marques Zanon JacominoO ensino de literatura na EJA: formação de leitores........................................................344Luciano Dias de SousaEstratégias interdisciplinares em Educação de Jovens, idosos e adultos no Município deItalva.......................................................................................................................................355Elisabete Gonçalves Damasceno AquinoMafalda na EJA: o gênero tira como estímulo para a leitura..........................................359Pâmela Cristina Romanholde OliveiraDalcylene Dutra LazariniO Ensino da Língua Portuguesa no NEAD/UFV: uma análise a partir do trabalhopedagógico dos educadores e das experiências dos educandos.........................................363Daniela Saraiva MafiaRosa Cristina PorcaroEJA e Geometria: aprendizagem e dificuldades encontradas..........................................367Taiane de Oliveira RochaJonson Ney DiasInclusão digital na terceira idade: Aprendendo e desenvolvendo novas tecnologias......371Mauro Peixoto de AndradeLívia Vasconcelos de AndradeO Ensino da Língua Materna nas turmas da EJA: Um fator de exclusão ou inclusão. .376Milene Vargas da Silva Batista

O blog como recurso de aprendizagem matemática na EJA............................................381Fernanda de Araujo MonteiroRogério Maurício F. PessanhaInterferência de Crenças no Ensino do Inglês no Ifes com Alunos do Proeja.................385Maria Cristina Oliveira de SáInclusão e Tecnologia: o computador na Educação de Jovens e Adultos.........................389Eliane Costa AlmeidaDayse Sampaio Lopes BorgesAvanço da Educação de Jovens e Adultos: campo dos direitos........................................393Ana Maria Nascimento da Silva CruzNúcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas como um espaço de formação de jovens eadultos: a experiência do NEABI/ UENF...........................................................................398Ruana de Souza Batista MeirelesDeisemara Barreto PeixotoContribuições das Orientações Pedagógicas do IBAMA para o Desenvolvimento deEstratégias e Melhorias na Qualidade de Programas de Educação para Jovens e Adultospertencentes às classes Ralé e Batalhadores.......................................................................402Djamilla OlivérioO Programa Institucional de Bolsas de Iniciação À Docência (PIBID) na Educação deJovens e Adultos (EJA): uma revisão de literatura...........................................................405Munike Taynara Cunha da SilvaEri Lidiane Da Silva AlvesAvanços na Educação Básica e o IDEB...............................................................................408Luana Hespanhol de SouzaMarlon Gomes NeyAspectos críticos da falta de ações educativas sobre ciência política no ensinobrasileiro................................................................................................................................412Leonardo Marinho da Silva GomesJulio Cesar Ferreira JuniorAlgumas reflexões sobre qualidade de ensino no PROEJA em instituições federais doRio de Janeiro........................................................................................................................420Marcelo Gonzaga RodriguesIsabelle Nascimento de Mello

APRESENTAÇÃO DO EVENTO

A realização do “I Congresso Nacional de Programas Educativos para Jovens e

Adultos: qualidade em questão” foi fruto da parceria entre a Universidade Estadual do Norte

Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e o Instituto Federal Fluminense (IFFluminense).

Este Congresso ocorreu no âmbito do projeto interdisciplinar Diagnóstico da

Qualidade de Ensino do PROEJA: um estudo na região Norte e Noroeste Fluminense com

foco nos aspectos formativos e metodológicos, iniciado em abril de 2013, e financiado pela

CAPES/INEP/Observatório da Educação (Obeduc), em referência ao Edital nº. 49/2012.

Sua amplitude nacional justificou-se pelo necessário diálogo entre os resultados de

outros projetos do Obeduc, que tratam de diagnósticos da qualidade da oferta educativa como

direito para sujeitos jovens, adultos e idosos; o que inclui a necessidade de aprofundar

discussões em torno do PROEJA, modalidade de oferta de educação básica vinculada à

educação profissional, tanto no interior e além das fronteiras regionais do Norte Noroeste

Fluminense, quanto no âmbito das macro e micropolíticas educativas, seja de caráter público

ou social.

Dessa forma, justificou-se criar, nas regiões Norte e Noroeste Fluminense, onde se

acumulam os maiores índices de analfabetismo e distorção idade-série do estado do Rio de

Janeiro, um espaço acadêmico científico de interlocução entre pesquisadores, cujo caráter

nacional possa dar maior oportunidade de enriquecimento aos diálogos já travados entre

instâncias federal, estadual e municipais nessas duas regiões. Essa estratégia faz parte das

intenções de fomento a políticas qualitativas de programas educativos focados regionalmente,

mas que exigem debate nacional para se fortalecerem.

Gerson Tavares do CarmoCoordenador do Projeto Observatório da Educação

Coordenador geral da organização do I CONPEJA

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Comunicações orais GT1 – Permanência em Sistemas Educativos

A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: QUANDO O ESPAÇO SE TORNA ESTRANHO AO ALUNO

Thalles Azevedo Ladeira

Universidade Federal Fluminense (UFF)

Anadelhi Figueiredo Santos


RESUMO: Este trabalho se propõe a tratar sobre a produção do fracasso escolar dentro da

modalidade do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), como resultado de uma série de

dificuldades enfrentadas pelos alunos da EJA, que vão desde obstáculos presentes no interior

das escolas, até os fatores extraescolares que também influenciam diretamente nas causas do

fracasso escolar.

Palavras-chave: Fracasso Escolar, Educação de Jovens e Adultos, Desigualdades sociais.

INTRODUÇÃO

Compreende-se, a partir de discussões contemporâneas, que o rendimento escolar dos

alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser evidenciado a partir de elementos

internos e externos a esses alunos trabalhadores na escola, que frequentam tal modalidade de

ensino.

Trazendo à discussão o fracasso escolar, cabe evidenciar, no que se refere aos fatores

presentes no interior dessas instituições, que a baixa escolaridade de muitos alunos da EJA,

provoca inúmeros discursos proferidos por determinados profissionais das escolas de que se o

rendimento do aluno não e satisfatório é porque talvez ele não seja apto para o conhecimento.

Esse posicionamento leva muitos alunos que possuem maiores dificuldades no processo de

ensino-aprendizagem a acreditarem que o espaço privilegiado da escola lhes é estranho.

Direcionando-se aos fatores externos, é possível ilustrá-los, sobretudo quando um

aluno abandona a escola para ingressar no mercado de trabalho. Isso significa dizer que as

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causas do fracasso escolar não são simplesmente por motivos intraescolares, mas, acima de

tudo por fatores sociais que possuem estreita ligação com a realidade social desses alunos.

Pautada nesses aspectos, Carvalho (2001) faz um destaque em relação à permanência

de jovens e adultos no ambiente escolar, uma vez que é da maior importância pensar o

trabalho pedagógico da EJA de forma que o aluno se sinta participante do desenvolvimento da

sociedade.

Nesse sentido, cabe ao professor criar dinâmicas metodológicas que atinjam o

interesse do educando, de forma a garantir que a escola recupere seu objetivo social de

estimular nos alunos o processo de ensino-aprendizagem, incentivando-os a se apropriarem do

ambiente escolar no qual estão inseridos em toda a sua amplitude.

A autora ainda chama a atenção para o fato de os alunos da EJA possuírem um perfil

diferenciado, em muitos casos sendo inseguros, devido às derrotas vividas ao longo de seu

processo escolar. A insegurança leva esses alunos a acreditarem que não são capazes de

aprender determinados tipos de saber.

Essa impressão internalizada em muitos alunos da EJA de que não são aptos para o

conhecimento, pode ser pensado a partir do fenômeno da inclusão excludente trabalhado pela

autora Acácia Kuenzer (2005). Tal fato ocorre na medida em que determinados alunos não se

adéquam ao tipo de estrutura escolar que está posta, sendo consequentemente excluídos dos

processos de aprendizagem, levando-nos a compreender que a escola se constituiu, portanto,

como mais uma forma de materialização da divisão social, gerando em diversos alunos com

baixo rendimento escolar a noção de que o espaço educacional no qual estão inseridos não

pertence a eles, ocasionando o que observamos como fenômeno imediato, o fracasso e a

evasão escolar.

OBJETIVOS

O objetivo desse trabalho é analisar como se dá a produção do fracasso escolar na

Educação de Jovens e Adultos, partindo do pressuposto de que o Brasil apresenta

historicamente um alto índice de evasão na EJA. Devido a uma série de elementos que vão

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desde fatores didáticos e pedagógicos, aplicados de maneira excludente, até aos fatores

socioeconômicos, em que devem ser levados em conta a realidade social desses alunos, que

na maioria das vezes precisam trabalhar para se manter, os mesmos confirmarão o seu

despertencimento ao espaço escolar, colaborando para a manutenção do fracasso na escola.

Por essa razão, muitos alunos acabam não conseguindo conciliar o estudo com o trabalho, e

“optam” pela evasão.

METODOLOGIA

Utilizaremos o método do Materialismo histórico-dialético, como uma interpretação

lógica da realidade, a fim de destacar como o fracasso e a evasão escolar na EJA fazem parte

de uma conjuntura ampla que está intrinsecamente vinculada às desigualdades sociais

vigentes em nossa sociedade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como resultado desse trabalho, será possível obter uma análise sobre a produção do

fracasso escolar na EJA, partindo de uma leitura crítica da realidade, em que se analisa não

apenas os fatores presentes no interior da escola, mas é igualmente observado como as

relações sociais influenciam na produção do fracasso escolar, com a perspectiva de ampliar

esses estudos em pesquisas futuras objetivando pensar políticas públicas que possam superar

ou minimizar essas desigualdades no acesso à educação e garantir a permanência dos

trabalhadores.

CONCLUSÕES

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Os alunos pertencentes à classe trabalhadora são os que preponderantemente se

inserem no fenômeno do fracasso escolar na EJA, devido às condições tanto internas como

externas à escola, gerando, em muitos alunos a dificuldade de se apropriarem dos

conhecimentos escolares, devido, sobretudo as dificuldades de seu acesso a escola,

ocasionando como reflexo social uma perenidade das desigualdades sociais vigentes.

REFERÊNCIAS

KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luiz; LOMBARDI, José Claudinei. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 77-96.CARVALHO, F. G. V. O Fracasso Escolar de jovens e adultos e o Imaginário social. Brasília, DF: UCB, 2001. Disponível em:<http://www.ucb.br/sites/100/165/TeseseDissertacoes/Ofracassoescolardejovenseadultoseoimagin.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2015.

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A IMPLANTAÇÃO DA EJA NO PERÍODO DIURNO EM CAMPOS DOS

GOYTACAZES

Rutilane Alves Campos

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Campos dos Goytacazes-RJ

(SMECE) Josete Pereira Peres Soares

Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert (ISEPAM)

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes de Campos dos Goytacazes-RJ

(SMECE)

RESUMO: Este estudo relata a implantação da EJA no período diurno na rede municipal de

ensino de Campos dos Goytacazes. Após apresentação dessa proposta, foi empreendido

esforço para se entender a necessidade da mesma. Verificou-se grande quantidade de alunos

em defasagem idade-série nos anos iniciais e nos anos finais do ensino fundamental na

modalidade regular. Uma solução apresentada foi a EJA diurna, a fim de possibilitar que

alunos que residem em áreas conflitantes possam frequentar a escola em período diurno, além

de possibilitar a permanência do aluno na escola de origem e no turno em que já estuda, sem

expô-lo a um deslocamento distante de sua residência e em local desconhecido. O trabalho

visa também observar as etapas do processo até a sua aprovação no CME. Foram feitas

observações participantes e não participantes verificando muitos receios com o início das

novas turmas. Em 25 de março de 2015 a Resolução SMECE 01/2015 foi aprovada.

Palavras-chave: permanência; direito, defasagem idade-série.

INTRODUÇÃO

De acordo com o Parecer CEB (11/2000) repetência, reprovação e evasão escolar tem

contribuído para que o tempo de permanência no ensino fundamental cresça, aumentando

assim a “distorção idade série/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar”

(BRASIL, 2000, p. 4). O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 25 de junho de

21


2014, apresenta a meta 9, que é elevar a taxa de alfabetização de jovens com 15 anos ou mais

para 93,5% (BRASIL, 2014). Os profissionais de educação do município tem se esforçado

para isso.

Contudo, encontramos um número crescente de jovens de 15 anos ou mais em

distorção idade-série, matriculados nas turmas regulares do ensino fundamental. Muitos

desses alunos “após realizar uma trajetória escolar descontínua, marcada por insucessos e

desistências, retornam à escola em busca de credenciais escolares e de espaços de

aprendizagem” (DI PIERRO, 2005, 1122). Isso se dá através da EJA noturna.

Um fato agravante para que esses alunos queiram continuar estudando e migrar para a

EJA é a crescente marginalidade em algumas áreas específicas de vulnerabilidade no

município, levando os pais a temerem deixar seus filhos frequentar uma escola no período

noturno. Muitos desses meninos e meninas estão na mesma escola desde as primeiras séries e

esse já é um ambiente familiar para eles. Diante dessa e de outras situações a Secretaria

Municipal de Educação Cultura e Esportes (SMECE) buscou a implantação da EJA no

período diurno.

Em 2014 o processo foi iniciado com projeção para que o início ocorresse em 2015.

Dúvidas e perguntas surgiram tais como infraestrutura, superlotação nas salas de aula,

matrícula de alunos fora da comunidade escolar, quantitativo pequeno em algumas escolas e

outros.

Inicialmente foi feito um levantamento em todas as escolas a fim de verificar os alunos

das séries iniciais e finais que tinham mais de 15 anos e estavam em defasagem idade-série.

Após isso foram feitas várias reuniões com os diretores das escolas para ajustes de

quantitativo e outros. Inicialmente as turmas de EJA no período diurno foram implantadas em

12 escolas, com a possibilidade de em anos seguintes serem organizados polos específicos

para a EJA.

A seguir uma comissão técnica da SMECE se reuniu para elaborar uma resolução

específica. Esse foi um processo longo, com vários encontros no Conselho Municipal de

Educação (CME). As discussões ocorreram nas câmaras do CME e também no conselho

pleno com chamada pública. Essas tinham em todo o tempo o objetivo de melhorar a redação

22


da resolução, em função de este ser um projeto novo e com muitas inseguranças por parte dos

que são responsáveis por segmentos diversos da educação no município.

Visando garantir um ensino de qualidade, sem exclusão, foram acrescentadas algumas

leis específicas da educação que foram publicadas recentemente, conforme Resolução 01

SMECE (2015).

OBJETIVOS

Os objetivos foram acompanhar a implantação da EJA no período diurno, as

discussões levantadas, as dúvidas com essa nova maneira de apresentar a modalidade e

perceber os pontos de maiores discussões do processo.

METODOLOGIA

A metodologia constou de estudo das resoluções anteriores, documentos oficiais,

acompanhamento e participação nas discussões com presença em todos os encontros e

participação na elaboração do documento final. Foram feitas observações participantes e não

participantes, buscando sempre um afastamento em momentos específicos que necessitava de

um olhar de pesquisador da educação. O período utilizado no processo foi aproximadamente

10 meses.


Os resultados desse projeto virão a médio e longo prazo, mas o resultado apresentado

neste trabalho está relacionado à aprovação da implantação da EJA no período diurno, que

após várias discussões, mudanças e temores, a determinação e o desejo de oferecer uma

educação de qualidade foram os elementos essenciais para que se pudesse iniciar de forma

legal.

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CONCLUSÕES

Entendemos que a educação de qualidade não pode ser feita sem esforço coletivo, boa

vontade e profissionalismo. Nem todos que estão envolvidos com a educação no município

aprovam essas ações. Pudemos perceber isso durante o processo, outros não creem que pode

dar certo, mas há um número significativo que se compromete com uma educação de

qualidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em:30 mar. 2015.______. Parecer CEB nº: 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2015.CAMPOS DOS GOYTACAZES-. Resolução SMECE 01/2015- Estabelece Diretrizes para a implantação das matrizes curriculares do ensino fundamental na modalidade educação de jovens e adultos – EJA, no período diurno, na rede municipal de ensino de Campos dos Goytacazes, no ano letivo de 2015. Diário Oficial do município de Campos dos Goytacazes. ANO VI - Nº CCXXXIV, de 27 de março de 2015. p. 3.DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial - Out. 2005. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04 mar. 2015.

24

http://www.cedes.unicamp.br/

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.005-2014?OpenDocument


AUTORIA ESCOLAR E PERMANÊNCIA: RELAÇÕES POSSÍVEIS NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Karine Lôbo Castelano


Josemara Henrique da Silva Pessanha

IFFluminense – campus Campos-Guarus/


RESUMO: Neste estudo, analisamos produções textuais de candidatos a ingresso em um

curso técnico do PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos), a fim de verificar o potencial da escrita

autobiográfica como possível fator de permanência desses sujeitos. Os dados obtidos,

observados por meio do conceito de função-autor (ORLANDI, 1988), mostraram que, ao

escrever sobre suas próprias histórias de vida, houve um maior empenho desses candidatos –

hoje alunos – em realizar atividades de produções textuais.

Palavras-chave: função-autor; escrita autobiográfica; processo criativo.

INTRODUÇÃO

A escrita interfere nas relações em sala de aula e na qualidade de assimilação do

conhecimento que nela ocorre; já que é na escola que se dá e se amplia a competência

comunicativa dos indivíduos, como meio de ascensão social e da necessidade de se apropriar

da linguagem padrão, sem perder de vista as perspectivas político-ideológicas envolvidas

(NÓVOA, 1997; PELANDRÉ, 2005; BAKHTIN, 2009).

Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) precisa ser baseada em um

ensino de escrita que leve em consideração a realidade desses alunos. Isso porque se trata de

uma modalidade da Educação Básica cujo objetivo é oferecer oportunidade de estudos a um

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público que não teve acesso ao sistema educacional na faixa etária regular, assim como

prepará-lo para o mercado de trabalho e o pleno exercício da cidadania.

OBJETIVOS

Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar produções textuais de candidatos a

ingresso em um curso técnico do PROEJA, a fim de verificar o potencial da escrita

autobiográfica como possível fator de permanência escolar.

METODOLOGIA

A metodologia escolhida foi a de natureza descritiva, com abordagem qualitativa

(MINAYO, 1998). Para constituir o corpus desta pesquisa, fizemos uma análise de 20

produções textuais realizadas por candidatos em um contexto de seleção para ingresso no

curso Técnico em Meio Ambiente1, do Instituto Federal Fluminense (IFFluminense) campus

Campos-Guarus. O objetivo da produção orientada de texto aplicada foi saber mais a respeito

dos candidatos. Estes deveriam contar fatos de sua história de vida em no máximo 30 linhas,

revivendo emoções e acontecimentos que foram decisivos em sua vida e que os levaram a

projetar sonhos, avaliar dificuldades, superações. Os dados obtidos foram observados por

meio do conceito de função-autor (ORLANDI, 1988), considerando “[...] o sujeito visível

(enquanto autor, com suas intenções, objetivos, direção argumentativa)” (p. 77).


1 As produções textuais foram utilizadas como forma de ingresso apenas no processo seletivo 2012/2013.Algumas mudanças aconteceram à medida que se verificava a necessidade de universalizar o acesso aos cursosdo PROEJA para o público-alvo excluído.

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Numa análise inicial das 20 produções textuais baseadas no ingresso dos estudantes,

vimos que, em geral, os textos retratam a dificuldade financeira dos alunos. A maioria (14

alunos) parou de estudar para trabalhar, pois tinha necessidade de ajudar no sustento da

família. Essa dificuldade também tem relação com o fato de sete (7) dos candidatos terem,

antes de terminar os estudos, se casado, tido filhos e não disporem mais de tempo como

antes.

Dos 20 candidatos, seis (6) fizeram questão de escrever em sua produção textual que

estavam desempregados, mas que, apesar disso, buscam o aprendizado. Nessa análise, uma

característica recorrente ficou em evidência: o sonho de dar um futuro melhor para a família

após ter estudado no IFFluminense. Sete (7) candidatos comentaram essa questão em seu

texto. Treze candidatos relataram que, a partir do ingresso no IFFluminense, teriam a

oportunidade de melhorar o currículo, com formação de qualidade e aprendizado garantido.

Percebemos que este grupo pesquisado, por meio das marcas autorais (ORLANDI,

1988), tem como particularidade o fato de mencionar a vida sofrida, uma luta que não para.

Um dado que pode demonstrar essa realidade é que, dos 20 candidatos, apenas um (1)

escreveu um texto curto, com apenas 8 linhas. Ou seja, o estímulo à autoria escolar é válido, e

escrever sobre si pode ser uma alternativa para que estes alunos tenham prazer e saibam o que

escrever, já que a proposta é falar sobre a própria história de vida. Entendemos que este seja

um instrumento fundamental quando se trata de analisar o indivíduo e seu contexto social, já

que explora o campo da experiência pessoal com eventos registrados na lembrança.

CONCLUSÕES

A partir da análise das produções textuais, percebemos que há um maior empenho dos

alunos em realizar tais atividades em função de um sentimento de pertença e reconhecimento

social entre os seus pares. Esses elementos tornam-se fundamentais para a permanência

escolar de jovens e adultos, pois não basta fornecer subsídios para o acesso do aluno a essa

modalidade sem garantir condições adequadas a sua permanência nos estudos para que sua

trajetória seja bem-sucedida.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. (V. N. Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.MINAYO, M. S. C. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Portugal, 1997. ORLANDI, E. P. Nem escritor, nem sujeito: apenas autor. In: Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1988, p. 75-84.PELANDRÉ, N. L. Letramento e inclusão social. In: IV Congresso de Língua e Literatura e I Encontro Catarinense de Literatura Infanto-Juvenil. Joaçaba: UNOESC, 2005. Anais... Joaçaba: UNOESC, 2005.

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PERMANÊNCIA E EVASÃO DE ALUNOS EM UM CURSO TÉCNICO INTEGRADO

NA MODALIDADE PROEJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DO PERFIL DOS

EDUCADORES

Elaine Cristina Gomes de Souza

IFFluminense – campus Quissamã/

Universidade Cândido Mendes (UCAM) – unidade Campos

Eduardo Shimoda


RESUMO: A evasão escolar tema relevante para sociedade, havendo, inclusive, várias

pesquisas sobre o assunto (RIBEIRO, 1991; CANO; FERRIANI; MENDONÇA, 1999;

SILVA; BONAMINO; RIBEIRO, 2012). No entanto, as seguintes perguntas permanecem sem

resposta: quais são os motivos que ainda levam ao alto índice de evasão? Pode o perfil do

educador influenciar nesse processo? Na intenção de buscar possíveis respostas para amenizar

a evasão e contribuir para uma reflexão por parte dos professores. Por meio da aplicação de

questionário realizada com alunos de um curso técnico Integrado ao Ensino Médio na

modalidade do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) busca-se encontrar os

pontos positivos e negativos relacionados ao curso e ao corpo docente que nele atua, para,

baseada nas respostas, chegar aos pontos que mais tendem a influenciar no processo decisório

de evadir ou permanecer na escola. Após aplicação dos questionários, foi possível entender o

que pode estar causando a evasão e se o perfil do docente atuante tem relação direta nesse

processo. Espera-se que este estudo seja um incentivo para que novas pesquisas sejam feitas a

fim de que os professores criem estratégias em salas de aulas e que através delas consigam

resgatar o interesse e a motivação dos alunos pelo estudo.

Palavras-chave: evasão, permanência, PROEJA, perfil docente.

29


INTRODUÇÃO

Os alunos que buscam o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica, na Modalidade de Educação Jovens e Adultos (PROEJA),

caracterizam-se por pertencerem a uma população com faixa etária diferenciada em relação ao

nível de ensino demandado, sendo integrantes da chamada distorção série-idade. Este fator faz

com que o Programa seja tão fascinante, pois traz desafios aos educadores e aos educandos.

Entretanto, é preocupante, uma vez que o docente deve estar preparado para considerar a

realidade que se diferencia das demais, ou seja, àquela em que há dificuldade de se cobrar

saberes e conhecimentos de conteúdos que podem sequer existir ou terem ficado para trás em

um passado um pouco distante.

Partimos da hipótese de que o educador pode ser um dos influenciadores ou

motivadores na permanência desses alunos, já que o saber se constrói com experiências, e

estas, por sua vez, para que sejam positivas, precisam ser prazerosas e dotadas de trocas,

reciprocidade e aprendizagem mútua.

De acordo com Ceratti (2008), o problema da evasão escolar preocupa a escola e seus

representantes, ao perceber alunos com pouca vontade de estudar, ou com importantes atrasos

na sua aprendizagem. Os esforços que a escola, na 3ª pessoa da direção, equipe pedagógica e

professores fazem para conseguir a frequência e aprovação dos alunos não asseguram a

permanência deles na escola. Pelo contrário, muitos desistem. Nesse sentido, é preciso

considerar que a evasão escolar é uma situação problemática, que se produz por uma série de

determinantes. Entre esses fatores determinantes para evasão, pode-se aprofundar e chegar aos

mesmos itens quando a questão é a permanência, uma vez que se o aluno não evade é porque

ele ainda permanece.

Para Carvalho (2001), a falha pode estar nas políticas públicas para educação no

Brasil, uma vez que estas preocupam-se muito com a redução dos índices de evasão e

repetência dos alunos, e apoiam cada vez mais os processos de aceleração escolar, sem, na

maioria dos casos preocuparem-se realmente com os fatores que podem afetar o desempenho

e a aprendizagem desses alunos. Diante desse quadro, a autora buscou retratar de forma

30


avessa como os dados estatísticos do desempenho escolar vêm sendo tratados pelo poder

público e em que estes podem influenciar, além disso, a mesma reforça a necessidade de

praticar políticas que incentivem a permanência de crianças e jovens na escola, não somente

para satisfazer e garantir dados estatísticos.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é analisar como o perfil do docente pode influenciar na

permanência de alunos de um Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade

PROEJA.

METODOLOGIA

A metodologia escolhida foi a abordagem qualitativa de cunho exploratório, uma vez

que procurará desenvolver e esclarecer alguns conceitos e ideias (GIL, 2010), de forma que os

dados mostrem as informações de indivíduos que permanecem nos cursos, levando em

consideração os dados obtidos com base nos perfis dos docentes


Levando em consideração os levantamentos realizados, aplicando questionários com

alunos que permanecem em um curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, os resultados

obtidos apontam para indícios que reforçam a questão inicial: o docente pode influenciar na

permanência do aluno. Isto porque, ao analisar os dados pôde-se observar que os quesitos

avaliados, como didática do docente, conhecimento e formação específica para atuar na

modalidade PROEJA, foram os que maior representaram a insatisfação dos alunos.

Diante desses dados alguns questionamentos foram levantados, tais como: é viável

solicitar a todos docentes que façam cursos de formação continuada ou especialização

31


voltados para EJA? Formar a equipe que atua no curso atenderia às reclamações quanto a

estes itens?

Ao que tudo indica, os alunos, mesmo aqueles que permanecem, estão insatisfeitos

com o perfil dos educadores que atuam em sua modalidade de ensino. Isso foi demonstrado

quando assuntos como: forma de atuar, forma de atrair e métodos usados para o processo de

ensino-aprendizagem foram questionados, e, na maioria das situações foram tratados pelos

alunos em suas respostas como: fator “extremamente importante”, porém foram avaliados

como: “insatisfatório”.

A partir desse contexto, algumas questões foram levantadas e posteriormente serão

tratadas com mais cautela, buscando sempre responder e sanar os itens mais questionados

durante essa avaliação.

CONCLUSÕES

A partir dos dados coletados, pôde-se constatar que a evasão escolar pode estar

relacionada a diversos fatores, entre eles as práticas pedagógicas, de incentivo e motivação

escolar e familiar. Já quando o assunto é permanência escolar, esta pode também estar

diretamente relacionada aos itens já citados, mas também ao perfil do docente e sua forma de

atuar e atrair os alunos para suas aulas. Os alunos possuem características distintas, mas a

maioria dos casos, mesmo com suas particularidades eles concordam que o professor tem nas

mãos o poder de motivar ou desmotivar o aluno, tem autonomia para produzir resultados

favoráveis ou não, e acima de tudo influenciar nas escolhas do docente que irão refletir em

sua vida, seja a curto ou a longo prazo.

Ao que tudo indica, deve-se iniciar um trabalho para identificar, avaliar e tratar cada

item de forma que seja possível reduzir os altos índices de evasão escolar dos alunos do

PROEJA. Além disso, deve-se aprofundar para tentar sanar as situações que podem fazer o

aluno permanecer na escola, incluindo itens relacionados ao perfil do docente, sua formação,

cursos de formação continuada e forma de atuação em sala.

32


Como se trata de um trabalho inicial, cuja busca por respostas vai muito além, uma

avaliação mais detalhada será realizada posteriormente, nos itens e quesitos levantados, a fim

de verificar se estes têm maior relevância que outros também abordados, além de avaliar em

outros cursos e instituições de forma geral.

REFERÊNCIAS

CANO, Maria Aparecida Tedeschi; MARIA DAS GRAÇAS, C. FERRIANI; MENDONÇA, Mônica Luis. Repetência e evasão escolar de adolescentes em Ribeirão Preto-SP: uma primeira abordagem. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 1, n. 1, 2006. CARVALHO, MARÍLIA PINTO DE. Estatísticas de desempenho escolar: o lado avesso. Educação & Sociedade, v. 22, n. 77, p. 231-252, 2001.CERATTI, Márcia Rodrigues Neves. Evasão escolar, causas e consequências. Curitiba/PR, 2008.DA SILVA, Jaqueline Luzia; DE BONAMINO, Alicia Maria Catalano; RIBEIRO, Vera Masagão. Escolas eficazes na educação de jovens e adultos: estudo de casos na rede municipal do Rio de Janeiro. Educação em Revista, v. 25, n. 2, 2012.GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. In: Métodos e técnicas de pesquisa social. Atlas, 2010.RIBEIRO, Sérgio Costa. A pedagogia da repetência. Estudos avançados, v. 5, n. 12, p. 07-21,1991.

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Comunicações orais GT 2 – Público de Programas Educativos

ANÁLISE DOS SUJEITOS QUE BUSCAM A ESCOLARIZAÇÃO NOS CEJAS DO

ESTADO DE MATO GROSSO

Jefferson Bento de Moura

Centro de Educação de Jovens e Adultos (Cuiabá-MT)

RESUMO: O objetivo do presente trabalho foi analisar a política de implementação dos

Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs) no Estado de Mato Grosso, no período de

2008 a 2015 e demostrar o perfil dos sujeitos que buscam a escolarizam nos CEJAs, bem

como as transformações que ocorreram em sua proposta pedagógica ao longo deste período.

Palavras-chave: entre três e cinco, sem repetir palavras que constam no título.

INTRODUÇÃO

A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso criou os CEJAs como espaços

plurais de atendimentos que compreendem a Educação Formal e Informal, voltado à

integração dos jovens e adultos ao mundo do trabalho ao longo da vida. Procuramos

identificar as diferentes trajetórias na oferta dessa modalidade, bem como suas alterações

curriculares, como reflexão sobre a sucessão de iniciativas ofertadas aos sujeitos da EJA. O

artigo propõe inicialmente uma análise retrospectiva, remetendo-a em seguida a um balanço

da conjuntura atual com a implantação do CEJA e ao esboço de perspectivas de futuro.

Atualmente o Estado conta com vinte e cinco unidades de CEJAs para atender a

demanda de EJA, sendo cinco deles localizados na Grande Cuiabá e vinte em municípios do

interior de Mato Grosso. As unidades atendem em dois ou três turnos com ofertas variadas,

sendo organizadas com o atendimento por Área de Conhecimento, por Disciplina e o Exame

On-line, formas que oportunizam os sujeitos a realizarem seus estudos dentro de suas

possibilidades.

OBJETIVOS

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Comunicações orais GT2 – Público de Programas Educativos

Considerando a necessidade de reconhecer as especificidades dos sujeitos da Educação

de Jovens e Adultos e dos diferentes tempos e espaços formativos, a proposta tem por objetivo

compreender o perfil dos sujeitos que buscam a escolarização nos CEJAs e analisar se as

metodologias implementadas pela Seduc/MT compreendem a educação de jovens e adultos,

sendo formal ou informal integrada ao mundo do trabalho ao longo da vida.

METODOLOGIA

O estudo bibliográfico e documental, a princípio, está ligado a um caráter exploratório,

no qual se buscará analisar as principais contribuições identificadas na literatura nacional no

campo de Currículo e de Educação de Jovens e Adultos e os documentos de base legal de

nível nacional e estadual, que compõem a política de currículo implementada pela Secretaria

de Estado de Educação de Mato Grosso na implantação dos Centros de Educação de Jovens e

Adultos.

Com abordagem de pesquisa qualitativa, este trabalho vai se desenvolver num

universo de significados, motivos, aspirações, valores e atitudes, o que corresponde a um

espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis.


Conforme os dados sobre a idade dos alunos e alunas que frequentam as salas de EJA,

no diagnóstico organizado pela Equipe da CEJA/SEDUC/MT, a maioria desses alunos são

adultos de 22 a 30 anos, num total de 27,80% que somados aos 26,20% de jovens de 18 a 21

anos, totalizam 54% que já se compreendem como pessoas que estão em busca de concluir

seus estudos. Com isso, pode-se afirmar que a maioria desses alunos busca a escola e espera

dela um espaço que atenda às suas necessidades como pessoa e não apenas como um aluno

35


que ignoram o conhecimento escolar; e todos acreditam que a escola possa imprimir-lhes uma

marca importante e por isso apostam nela nesta fase da vida em que estão mais próximos de

decisões e perspectivas novas para o futuro, compreendendo-se mais amadurecidos.

Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo de uma pessoa que

retorna e busca concluir seus estudos, independente de sua faixa etária. São protagonistas de

histórias reais e ricos em experiências vividas; os alunos jovens e adultos configuram tipos

humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já

constituídos, caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto de vista da faixa etária,

da cultura e dos conhecimentos prévios.

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente fazem parte dos debates e

reflexões no âmbito da educação pública brasileira. Um dos desafios dos CEJAs é superar os

índices da evasão escolar, que é uma realidade que atinge a Modalidade em todo território

nacional.

CONCLUSÕES

A dificuldade de superar os entraves de uma prática disciplinar cria limitações que

impõem um engessamento nas possibilidades de oferta de uma EJA que reconheça os saberes

de seus educandos e oportunize a recriação de novos conhecimentos. Garantir que esta nova

etapa na vida destes jovens e adultos propicie uma aprendizagem de qualidade, que consiga

fazer relações entre o cotidiano de aprendizagem vivido por estes sujeitos, é o grande desafio

que temos que enfrentar. Estes jovens e adultos não mais precisam encontrar um espaço que

os receba e, logo a seguir, os exclua por não ter uma organização curricular singular, uma

metodologia de ensino que não os infantilize e sim, respeite esta fase da vida que estão

passando. Acredita-se, assim, que não basta a garantia do ingresso, é necessária a

permanência e a garantia do direito de todos os educandos ao sucesso escolar, de se sentir e

fazer parte de uma escola que reconhece seus conhecimentos e é capaz de auxiliá-lo na busca

de novos.

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REFERÊNCIAS

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Decreto nº 1.158, de 28 de maio de 2012. Cuiabá: SEDUC/MT, 2008. ______. Secretaria de Estado de Educação. Decreto nº 4.793, de 01 de julho de 1994. Cuiabá:SEDUC/MT, 1994. ______. Secretaria de Estado de Educação. EJA: Programa de Educação de jovens e adultos de Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, 2001. ______. Secretaria de Estado de Educação. Linhas Políticas da Educação de Jovens e Adultos. “O Direito dos Cidadãos a Educação Básica de Qualidade”. Cuiabá: SEDUC/MT, 2002. ______. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares para EJA em Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, 2010.______. Secretaria de Estado de Educação. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 05/2011 - CEE/MT. Fixa normas para oferta de Educação de Jovens e Adultos. Cuiabá: D.O.E., 28/12/2011.

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PERFIL DO ALUNO DO PROEJA NA ESCOLA MUNICIPAL “PROFESSORA

ODALÉIA MORAIS DE AZEVEDO” NA CIDADE DE MURIAÉ-MG

Raquel Veggi Moreira


Hildeliza Lacerda Tinoco Boechat Cabral


RESUMO: Objetivo deste artigo foi verificar o perfil do aluno do PROEJA da Escola

Municipal “Professora Odaléia Morais de Azevedo”, na cidade de Muriaé-MG. A metodologia

foi uma revisão de literatura de cunho exploratório. Para coleta de dados, foi aplicado um

questionário. A análise dos dados foi quantificada utilizando-se estatística simples. Amostra

foi constituída de 55 estudantes do EJA.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, programa, ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Há muito se fala no Brasil sobre alfabetização de jovens e adultos. O PROEJA surge

para possibilitar o acesso e inclusão de jovens e adultos trabalhadores ausentes do ambiente

escolar por algum tempo.

OBJETIVOS

Verificar o perfil do aluno do PROEJA na Escola Municipal “Professora Odaléia

Morais de Azevedo”, na cidade de Muriaé-MG.

METODOLOGIA 38


Revisão de literatura sobre o processo da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Para

coleta de dados, utilizou-se um questionário, como instrumento de pesquisa. A amostra foi

constituída de 55 alunos, sendo 46 do sexo feminino e nove do masculino. Para análise dos

dados, foi usada estatística simples.


Perfil dos alunos do EJA/Muriaé-MG

A média de idade nas quatro turmas (6º ano A e B e 8º ano A e B) é de 41,62, entre

homens e mulheres. A maioria dos alunos do EJA (83,64%) é do sexo feminino, em relação a

16,36% do sexo masculino, o que, supostamente, mostra que as mulheres têm mais interesse

pelos estudos, ou que os homens não querem estudar ou dão mais importância ao trabalho do

que aos estudos.

Segundo Haddad (2000, p. 16) citado por Carmo et al. (2008, p. 34), “para um

percentual significativo de alunos a representação que estes fazem da escola vai se

transformando com o passar do tempo: primeiro passam por um momento de expectativa

antes do ingresso à escola; depois por um momento de decepção, de desânimo, culminando

com a desistência, o que caracteriza os altos índices de evasão na EJA.”

A maioria (47,27%) dos alunos é casada, 34,24% são solteiros, 14,55% são

divorciados ou separados e 3,64% não responderam. Os casados, de ambos os sexos,

disseram que é muito difícil conciliar trabalho e estudo e, as mulheres acrescentaram que,

além disso, têm os serviços domésticos.

A maioria ficou fora do ambiente escolar por mais de 3 anos. Houve relatos,

principalmente, entre os homens de que ficaram “sem estudar mais de 30 anos.” Hoje,

enfrentam muita dificuldade em “aprender o que os professores ensinam.”

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Como veem o professor(a), 67,2% dos entrevistados veem o professor(a) como

“mestre”; 27,27% respondeu que o professor é um facilitador, não porque “perdoa tudo”, ou

“dá nota de graça”, mas porque “facilita para gente aprender.” E, 5,45% vê o professor

como uma pessoa comum.

Sobre incentivo de retomar os estudos, 94,55% dos alunos do EJA não tem incentivo

e/ou motivação por parte de parentes e amigos. Apenas 5,45% disse que as famílias

incentivam a continuarem os estudos.

A grande maioria dos entrevistados (83,65%) disse que voltou a estudar para ter

melhor qualificação e, com isso, “melhorar de emprego e ter melhor salário.” Concluir o

ensino médio 7,27%; fazer pós-graduação 3,63% e fazer faculdade 5,45%. A sua maneira,

todos buscam um ideal comum – melhorar de vida, ter um bom emprego e,

consequentemente, um bom salário.

Sobre a qualidade da aprendizagem, 74% dos entrevistados consideram ótima; 20%

boa e, apenas, 6% regular. Na verdade, esse pequeno percentual tem mais dificuldade em

aprender os conteúdos. Mesmo assim, são assíduos e interessados.

A aprendizagem desses jovens e adultos não pode se restringir apenas a um processo

de aquisição conhecimento, de conteúdos e informações. É preciso ir além.

Sobre o motivo de estudarem, à noite, foram unânimes. Todos pelo mesmo motivo – o

de trabalhar, durante o dia. Entre as mulheres, algumas trabalham em confecções na cidade e

tem carga horária de até dez horas/dia. O mesmo acontece com dois alunos do sexo

masculino que são motoristas e trabalham, em média, de nove a dez horas/dia.

Unanimidade, também, sobre a qualidade do PROEJA. Todos consideram o programa

uma ótima oportunidade de estudar “para melhorar de vida.”

CONCLUSÕES

A qualidade do ensino para esse público, precisa passar por uma boa gestão,

qualificação dos docentes e motivação e atratividade para os discentes, para alcançar cada

40


vez mais, melhores resultados no processo ensino-aprendizagem. Os professores devem

considerar a diversidade desses alunos; haver diálogo constante entre escola-professores-

alunos; conhecer e entender suas dificuldades individuais e coletivas.

Guardadas as devidas proporções, uma responsabilidade, tanto para escola, quanto

para os professores, pois esse público é, inegavelmente, diferenciado. A expectativa de vida

que eles têm em relação ao aprender é enorme. Eles não querem só aprender. Eles buscam,

antes de tudo, participar da sociedade, serem sujeitos de direito.

REFERÊNCIA

CARMO, Gerson Tavares do; SALES, Ana Laura da Silva Gomes de; SOUZA, Agraciema Rangel de; BARRETO Marines dos Santos. Educação de Jovens e Adultos: marcas de cidadania no povoado de Rio Preto. Revista Perspectiva online. Volume 5, número 1, 2008. Disponível em: <http://www.seer.perspectivasonline.com.br/index.php/article/view/285.> Acesso em: 02 mar. 2015.

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GESTÃO PARTICIPATIVA: DESAFIOS PARA A PERMANÊNCIA E QUALIDADE

Adenir Carvalho Rodrigues

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Nilcélio Sacramento de Sousa


RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos possui especificidades que a torna complexa por

envolver vários fatores, entre eles as condições sociais, econômicas e culturais dos seus

participantes. Pelos próprios fundamentos históricos e epistemológicos desta modalidade é

necessário que a escola esteja pautada nos princípios da gestão democrática. Este estudo tem

como objetivo analisar a atuação do gestor da escola municipal 13 de junho no município de

Bonito/Ba com foco na gestão participativa e democrática como forma de garantir a

permanência e a qualidade na aprendizagem dos seus alunos. No campo empírico foram

realizadas observações e aplicados questionários para gestor, professores e alunos a fim de

que o objetivo fosse alcançado. O que tem ocorrido é um distanciamento entre o discurso

democrático e a ação democrática efetiva dos envolvidos na modalidade, provocando

desistência e evasão dos alunos comprometendo a permanência e qualidade das

aprendizagens.

Palavras-chave: Gestão escolar, Princípios democráticos, Participação Social, Educação de

Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

A gestão democrática nas escolas tem sido tema bastante discutido atualmente no

país. As reflexões iniciais se deram com maior ênfase, a partir da Constituição cidadã de

1988, que apresenta um dos seus princípios, a gestão democrática, no artigo 206, inciso VI. O

mesmo princípio é reforçado e desdobrado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

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Nacional - LDB, ou Lei n.º 9394/96, em seu artigo 14 defende que os sistemas de ensino

terão autonomia para definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os princípios da participação dos

profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, da participação das

comunidades escolares e local, em conselhos escolares ou equivalentes.

Visto que a participação da comunidade escolar deve ir além das poucas reuniões que

ocorrem durante o ano letivo, ou mesmo por meio de encontros esporádicos de conselhos

colegiados ou associação de pais e mestres, as APM, que necessariamente não asseguram de

fato a efetiva participação e gestão democrática na referida escola. Todavia, sabemos que para

ocorrer a participação efetiva da comunidade, a mesma precisa se fazer presente como corpo

integrante da vida da escola respaldada em seu Projeto Político Pedagógico, que traga com

clareza as formas e mecanismos dessa participação, bem como os meios que a própria escola

disporá para incentivar os sujeitos inseridos no processo educativo, a desenvolverem o

sentimento de pertencimento para com a escola da qual fazem parte.

Sabemos que esse é um grande desafio, a ser conquistado a longo prazo, mas que

precisa ser enfrentado por entendermos que a EJA é uma modalidade de ensino, na qual

congrega sujeitos de direitos negados através dos tempos, que possuem experiências variadas

e que precisam ser respeitadas e valorizadas em todas as suas dimensões

OBJETIVOS

Analisar teoricamente e empiricamente, a partir de referenciais que sustentam a noção

de gestão escolar democrática e participativa, especificamente no contexto da Educação de

Jovens e Adultos- EJA, a maneira como ela ocorre efetivamente na Escola Municipal 13 de

Junho, no município de Bonito;

Refletir a partir da fala do gestor e dos demais atores sociais envolvidos na

modalidade como a gestão participativa contribui ou não para a permanência e qualidade das

aprendizagens dos alunos.

43


METODOLOGIA

Trata-se, portanto, da análise de uma pesquisa qualitativa na qual a coleta sistemática

de dados deve ser precedida por uma imersão dos pesquisadores no contexto estudado, por

meio da observação direta e de questionários para gestor, professores e alunos. Apoiando-se

na análise dos dados dos questionários e na observação por meio do paradigma da

interpretação do discurso foi possível chegar ao objetivo proposto.


A gestão escolar em EJA é objeto de questionamento e merece muita reflexão na

busca por uma educação verdadeiramente de jovens e adultos, que passa inevitavelmente

pela concepção de gestão, bem como do perfil que o gestor precisa ter para conduzir o

processo, que se pretende democrático, pelas exigências legais e novas conjunturas, mais

ainda pela especificidade da EJA. Para refletir sobre a forma pela qual a gestão municipal da

EJA vem ocorrendo, no tocante à gestão democrática, e os impactos para a permanência e

qualidade dessa modalidade, foi realizado a aplicação de questionários para gestor, professor

e alunos. Os dados foram analisados com base nestes questionários e na observação na

escola, em reunião de pais e mestres.

A partir da análise foi possível perceber que os discursos dos gestores caminham

para a abertura do trabalho coletivo, porém a prática tem demonstrado dificuldade para a

concretização deste conceito, tão discutido atualmente, porém pouco efetivo no cotidiano das

escolas.

CONCLUSÕES

Percebe-se que há uma lacuna entre o que reza a lei, documentos oficiais, teorias e a

prática realizada diuturnamente nas escolas de nosso país. Portanto, existe uma diferença

44


significativa no campo prático daquilo que se diz e o que realmente se faz no chão das

escolas, em âmbito geral e sem dúvida o problema tende a se agravar quando a matéria e a

gestão da escola e seus mecanismos de participação democrática.

Essa forma de gerir a escola tem contribuído para que professores se sintam

desmotivados frente à falta de apoio não só do gestor, mas principalmente das políticas

públicas no geral e principalmente para esta modalidade. Assim, a consequência imediata e o

alto índice de evasão e desistência, comprometendo a qualidade das aprendizagens e sucesso

geral dos alunos.

REFERÊNCIAS

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45


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46


DESCOBRINDO AS CONSEQUÊNCIAS DE FAZER AS ESCOLHAS CERTAS

Lauanna Malafaia da Silva

IFFluminense – campus Campos-Guarus

Rhena Schuler da Silva Zacarias Paes


RESUMO: Projeto de pesquisa e extensão Descobrindo as consequências de fazer as

escolhas certas é um projeto de ação estratégica que visa implementar um trabalho

socioeducativo e preventivo, na área de Infecção Sexualmente Transmissíveis /AIDS, Drogas

e Consciência Profissional, no Instituto Federal Fluminense campus Campos Guarus.

Objetivo: atender aos adultos, jovens e adolescentes da própria instituição e nas comunidades

escolares próximas ao campus. Metodologia: Pesquisa-ação, descritiva e exploratória.

Resultados e Discussão: como resultado temos educação em saúde na escola e a promoção da

saúde física e mental, possibilitando a igualdade de oportunidades e proporcionando os meios

para capacitar e incentivar o potencial individual e coletivo dos cidadãos. Conclusão: A

educação em saúde poderá auxiliar os jovens e adultos na elaboração de novos projetos e

melhorar significativamente a sua qualidade de vida.

Palavras-chave: Doenças Sexualmente Transmissíveis; Drogas; escolha profissional;

educação em saúde.

INTRODUÇÃO

A adolescência e a juventude fazem parte do ciclo de vida do ser humano. São etapas

que exigem adaptações na estrutura e organização familiar, pois são nestas etapas que o

indivíduo constrói sua autonomia. É o momento que ele sai da infância, que é espaço de

proteção e cuidado, para aprender responsabilidades e compromissos da vida adulta

(CARTER; MCGOLDRICK, 1995).

47


Desta forma, a juventude é um momento vulnerável e frequentemente tumultuado, e

as escolhas em relação à própria vida e ao futuro são importantes e decisivas para os jovens.

É uma fase de descobertas, transformações, crises, desestabilidade emocional, mudança do

corpo, tudo parece se tornar um “problemão”, tal é o desespero do jovem somado a falta de

informação, que o mesmo procura o sonhado “caminho da felicidade” (BOHOSLAVSKY,

1983).

Na fase adulta, há uma estabilidade emocional maior é um momento de afirmação e

consolidação nos aspectos social, pessoal e profissional. Porém, quando um adulto volta para

a escola, muitas dúvidas surgem e dificuldades pessoais afloram pela modificação de sua

rotina.

Desta forma, tanto o adolescente como o adulto, muitas vezes, precisam de ajuda no

processo de auto conscientização, para poderem revelar ou ocultar, conhecer ou repetir,

desmistificar ou reforçar os mitos familiares e sociais acerca do estudo e consequente

profissionalização, assim como para favorecer sua participação e promoção da saúde no

contexto social em que vivem e melhorar sua qualidade de vida, sendo assim é importante

desenvolver a consciência crítica e analítica (BOHOSLAVSKY, 1983; KEBIAN et al., 2010).

OBJETIVOS

Contribuir para a diminuição do grau de vulnerabilidade em relação à gravidez não

planejada, às Doenças Sexualmente Transmissíveis e conscientização da importância da

responsabilidade sexual; combate o uso de drogas; prevenção de doenças; propiciar uma

reflexão sobre o processo de escolha profissional e planejar a continuidade da formação

acadêmica, discutindo e trocando ideias sobre os elementos que interferem nas escolhas.

METODOLOGIA

Pesquisa-ação, descritiva e exploratória. A pesquisa ação pode ser definida como um

tipo de pesquisa social com base empírica, pois há uma estreita relação da ação com a

48


resolução de um problema coletivo. Onde os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa

trabalham juntos com o mesmo objetivo, ou seja, a resolução ou esclarecimento dos

problemas observados (THIOLLENT, 2009).

Já pesquisa descritiva descreve as características do objeto de pesquisa. Através de

levantamento de dados, seja por questionários ou observação sistemática do contexto social

em que objeto de pesquisa está inserido e a pesquisa exploratória, envolve o levantamento

bibliográfico, entrevistas com pesquisadores que tiveram experiências práticas com o

problema pesquisado; tendo como objetivo a familiarização do problema a ser analisado, e

definição de hipótese para o aprimoramento das ideias (MINAYO, 1994; KAUARK;

MANHÃES; MEDEIROS, 2010).

Desta forma realizamos pesquisas sobre as dúvidas e inquietações do nosso público

alvo e utilizamos material didático informativo, realizamos eventos, palestras, peças,

reuniões, montagem de stands e tecnologias de informação.


Como resultado temos educação em saúde na escola e a promoção da saúde física e

mental, que é definida como estratégia de produção da saúde, pois trabalha em conjunto com

as demais políticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de saúde brasileiro, suas ações têm

contribuído com a solução de múltiplos problemas relacionados às necessidades pessoais e

sociais. Desta forma, possibilita a igualdade de oportunidades e proporciona os meios para

capacitar e incentivar o potencial individual e coletivo dos cidadãos, garantindo que todas as

pessoas atinjam plenamente seu potencial de saúde (MARTINS et al., 2011).

A educação em saúde na escola é considerada uma ação básica que tem como objetivo

capacitar indivíduos e grupos para a aquisição da autonomia e autocuidado com sua saúde

física, mental e emocional. Ela é uma importante forma de ser fazer prevenção, oportunizando

mudanças de comportamentos, práticas e atitudes para aquisição de melhores condições de

vida (SILVEIRA et al., 2011).

49


CONCLUSÕES

Valorizar a saúde é um componente importante dentro do processo de

desenvolvimento humano, pois acarreta no aumento da qualidade de vida. Contribuir para o

empoderamento desses indivíduos na realização de medidas preventivas e, conseguintemente,

na efetivação de ações que possibilitem a redução da vulnerabilidade dos estudantes. A

educação impulsiona o aluno a ser conhecedor dos seus direitos e consciência de seus

deveres, enquanto a alienação aumenta sua vulnerabilidade intelectual e moral.

Por fim, acreditamos que a reflexão das vivências frente à educação em saúde poderá

levar as pessoas à elaboração de novos projetos de vida, e que o acervo de conhecimento será

ampliado. Tendo como consequência a tomada de consciência, ou seja, a transformação de

seus projetos existenciais em ato presente vivido que poderá levar à transformação social

frente à sexualidade, à educação sexual, prevenção de doenças, drogas e escolha profissional.

REFERÊNCIAS

BOHOSLAVSKY, R (Org). Vocacional: teoria, técnica e ideologia. São Paulo: Cortez Editora, 1983.CARTER, B.; MCGOLDRICK, M. As mudanças no ciclo de vida familiar: uma

estrutura

para a terapia familiar. 2. ed. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas, 1995KAUARK, F; MANHÃES, F. C.; MEDEIROS, C. H. Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010. KEBIAN, L. V. A.; PENA, D. A.; SANTOS, C. et al. As práticas educativas de Enfermagem na perspectiva de Paulo Freire. Enfermagem Brasil, v. 9, p. 376-382, 2010.MARTINS, C. B. G.; FERREIRA, L. O.; SANTOS, P. R. M. et al. Oficina sobre sexualidade na adolescência: uma experiência da equipe saúde da família com adolescentes do ensino médio. Revista Mineira de Enfermagem, v. 15, n. 4, p. 573-578, 2011.MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 2a ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.SILVEIRA, L. R.; AMADIGI, F. R.; RAMOS F. R. S. et al. Adolescer cidadão: percepções dacidadania no cotidiano adolescente. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 13, n. 3, p. 537-545, 2011. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/fen/article/view/9745/10656>. Acesso em: 15 set. 2014.THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

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A PARTICIPAÇÃO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NA POLÍTICA

DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES

Jércia Trindade de Oliveira

IFFluminense – campus Campos-Centro

Rodrigo Anido Lira


RESUMO: A Constituição Brasileira de 88 é um marco na história do Brasil quando traz os

novos modelos de gestão pública fundamentados num novo pacto federativo em que a

descentralização administrativa fortaleceu o poder do Estado e dos municípios, como os

Conselhos Municipais constituídos como instrumentos de controle, fiscalização e

representação da sociedade civil. O presente trabalho analisou a atuação do Conselho

Municipal de Educação do Município de Campos dos Goytacazes, o maior município

petrorrentista do Estado do Rio de Janeiro e com um dos piores IDEB do Brasil. Fez-se uma

pesquisa de campo com análise documental, observação participante e entrevistas com dois

representantes do Conselho de Educação: um da prefeitura e outro da sociedade civil

organizada. Como conclusão, em que pese os esforços de algumas instituições para a

ocorrência de debates e deliberações participativas, o conselho funciona como uma extensão

da secretaria de educação e tende a homologando interesses da prefeitura.

Palavras-chave: Conselhos, Cooptação, Participação, Representação.

INTRODUÇÃO

O debate sobre participação e representação encontrou destaque e legitimidade a partir

da Constituição de 1988 que corrobora o princípio da gestão democrática dos municípios

através de instrumentos jurídicos políticos que contempla a participação direta da sociedade

no processo da consolidação da cidadania participativa.

51


É a partir do processo de descentralização ocorrido no Brasil na década de 90, pós-

constituição de 1988, que os municípios ao serem fortalecidos financeiramente obtiveram

maior autonomia na gestão de recursos, seguidos da construção de novas experiências de

participação e representatividade, com a institucionalização de um dispositivo democrático e

legítimo que são os Conselhos Municipais, constituídos como instrumento de controle das

políticas públicas dos municípios configurando-se como espaços de articulação entre

sociedade e governo (VALLE, 2008).

A descentralização política e financeira ocorrida nos municípios não representou

necessariamente o desenvolvimento e êxito destes, principalmente nos casos dos municípios

que são recebedores de royalties advindos da exploração do petróleo denominados de

municípios petrorrentistas. Estes enfrentam o que Piquet e Serra (2007) denominam de “o

desafio da abundância” relacionado à questão da aplicabilidade e gestão desses recursos nas

diversificadas políticas dos municípios.

Com um orçamento bilionário – mais de dois bilhões de reais – advindos da receita

dos royalties do petróleo e superando o de muitas capitais brasileiras, o município de Campos

dos Goytacazes possui potencial redistributivo de proporção significativa e, portanto, com

capacidade para contemplar os diversos campos da política pública, dentre elas a da educação

colocando-a num patamar de qualidade e dignidade para os seus munícipes. No entanto, o

município, apesar disso, possui um dos piores IDEB do estado, o que o coloca numa situação

de incongruência em relação ao seu poder econômico e por que não dizer de constrangimento

nacional.

É a partir dessas reflexões que este trabalho pretende analisar a participação e

representação no Conselho Municipal de Educação e a natureza das instituições que o

compõem buscando identificar o perfil das instituições que dele façam parte, conhecendo a

dinâmica de seu funcionamento desde as regularidades de suas reuniões, até a sua atuação na

questão da proposição de políticas públicas voltadas para a educação em seus diferentes níveis

de competência, dentre elas, a Educação de Jovens e Adultos.

OBJETIVOS

52


Como objetivo geral, pretende-se conhecer a participação e Representação da

sociedade na definição das Políticas de Educação no município. Especificamente, pretende-se:

a) Conhecer a política do governo e suas diretrizes para a educação; b) Conhecer a dinâmica

de funcionamento do Conselho Municipal de Educação de Campos dos Goytacazes; c)

Analisar sua atuação como instrumento de gestão democrática municipal e identificar o perfil

das Instituições Municipais que participam das discussões sobre a Educação do Município; e

d) Conhecer as propostas para a Educação de Jovens e Adultos.

METODOLOGIA

A construção deste consistiu de revisão bibliográfica e posteriormente em uma

pesquisa de campo contemplando análise documental, observação participante e entrevistas

com conselheiros que compõem o Conselho Municipal de Educação de Campos dos

Goytacazes com base em um roteiro pré-definido que buscou conhecer os dados sobre a

participação, representação e políticas públicas educacionais para a EJA apoiados na

constituição de 1988.


Os Conselhos são o instrumento que a sociedade tem para exercer sua participação

nas decisões e ações do governo, e que para isto efetivar-se de fato, é necessário desenvolver

na população a educação de informar-se sobre o significado e importância dos Conselhos,

desenvolvendo não apenas o seu conhecimento, mas sua consciência crítica capaz de inteirar-

se sobre as políticas de seu município, e que a sociedade civil organizada, imbuída também

desta consciência, exerça de fato uma democracia representativa e participativa.

CONCLUSÕES

53


Podemos concluir a partir deste trabalho que a existência de leis apesar de necessárias

para regulamentação de políticas públicas como a educação, não são suficientes para legitimar

um instrumento de controle social e representatividade como os conselhos municipais, e que

estes, mesmo em tempos de democracia, vivem situações de cooptação política por parte do

governo que se utiliza de instrumentos democráticos para exercerem seu poder centralizador.

Mas, apesar deste quadro, os Conselhos ainda são o instrumento que a sociedade tem para

exercer sua participação nas decisões e ações do governo, e que para isto efetivar-se de fato, é

necessário desenvolver na população a educação de informar-se sobre o significado e

importância dos Conselhos, desenvolvendo não apenas o seu conhecimento, mas sua

consciência crítica capaz de inteirar-se sobre as políticas de seu município e que a sociedade

civil organizada imbuída também desta consciência exerça de fato uma democracia

representativa e participativa.

REFERÊNCIAS

BORJA, J. Estado Y Ciudad. PPU. Barcelona, 1988.BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. DiárioOficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out.1988.CALDERÓN, A. I. Conselhos Municipais: Representação, cooptação e modernização dapolítica patrimonialista. In: SOUZA, D. B. Conselhos Municipais e Controle Social daEducação. São Paulo: Xamã. 2008.GOHN, M. G. Papel dos conselhos gestores na gestão pública. São Paulo: InformativoCEPAM, ano I. n. 3, p. 7-17, 2001.GRAHAN, R. Clientelismo e política no Brasil do século XIX. Rio de Janeiro, UERJ,p.271,1997.INFOROYALTIES. Disponível em: <http://inforoyalties.ucam-campos.br/>. Acesso em:18 maio 2014.PIQUET, R.; SERRA, R, V. Petróleo e Região no Brasil. O Desafio da Abundância. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.VALLE, B. de B. R. do. Controle social da Educação: aspectos históricos e legais. In: SOUZA, D. B. Conselhos Municipais e Controle Social da Educação. São Paulo: Xamã. 2008.

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EJA: PARA UMA TURMA MUITO ESPECIAL

Gisele Pessin

Prefeitura Municipal de São João da Barra

Décio Nascimento Guimarães


RESUMO: O paradigma da inclusão escolar tem proporcionado significativas transformações

no cenário educacional. Estas têm alcançado a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a fim de

garantir o acesso, a permanência e a participação das pessoas com deficiência, em igualdade

de condições. Nesse contexto, torna-se relevante conhecer o processo de inclusão desses

educandos na EJA. Para o alcance dos objetivos propostos, realizou-se a análise de

documentos e entrevistas individuais com representes da comunidade escolar de uma unidade

municipal de ensino de Macaé-RJ.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Pessoas com deficiência; Inclusão escolar.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história, a educação das pessoas com deficiência esteve estruturada fora

do espaço escolar, constituída paralelamente ao sistema regular de ensino. No entanto, nas

últimas décadas, buscando romper com esse contexto de segregação, iniciam-se esforços

favoráveis à inclusão escolar. Essas ações beneficiam diretamente as pessoas com

deficiência, garantindo às mesmas o acesso, a permanência e a participação na escola regular,

em condição de igualdade com os demais alunos. Nesse cenário, faz-se necessário estender o

direito à educação de qualidade a jovens, adultos e idosos com deficiência, que foram

excluídos do processo de escolarização na idade própria.

OBJETIVOS

55


Com o presente trabalho, objetiva-se analisar o processo de inclusão escolar de

pessoas com deficiência em turmas de Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de

ensino de Macaé - RJ. Especificamente, pretende-se identificar se o processo de inclusão

desses educandos está em conformidade com a legislação vigente no país; e examinar qual a

percepção da comunidade escolar, em relação ao processo de inclusão desses educandos nas

turmas da EJA.

METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos propostos, o presente estudo privilegiou métodos

qualitativos como a análise de documentos e a realização de entrevistas individuais com

representes da comunidade escolar. Para universo da pesquisa, elegeu-se uma escola pública

da rede municipal de ensino da cidade de Macaé -RJ, uma vez que a referida unidade possui

turmas de Educação de Jovens e Adultos no período diurno, com considerável quantitativo de

pessoas com deficiência matriculadas.


Verifica-se que nos últimos anos, a Escola Municipal MIDS, tem procurado se

adequar à perspectiva inclusiva de acordo com a legislação vigente (BRASIL, 2008),

buscando garantir o acesso, a permanência e a participação dos educandos com necessidades

educacionais especiais, matriculados.

No tocante à acessibilidade e suas normativas (BRASIL, 2004), nota-se que muitas

adaptações foram realizadas na estrutura arquitetônica da unidade escolar. Quanto aos

materiais didáticos e pedagógicos disponibilizados pela escola aos seus educandos com

necessidades educacionais especiais (NEEs), observa-se que esses são apropriados.

Ao mesmo tempo, identifica-se a carência de políticas públicas que incentivem e

apoiem a prática docente em relação à inclusão escolar dos educandos com deficiência, tendo

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em vista que a maior parte desses docentes foi formada anteriormente ao paradigma

inclusivo.

Quanto ao acesso dos educandos às turmas de EJA, observa-se que apesar de serem

compostas em sua totalidade por pessoas com deficiência, estas são destinadas à adesão de

todos. Em relação ao atendimento educacional especializado dos educandos com deficiência,

este é oferecido no contraturno na sala de recurso multifuncional da escola, ou na APAE.

Constata-se que as turmas da EJA, estão estruturadas em conformidade com as

Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), no

tocante ao acesso, organização, currículo, avaliação e formação continuada dos docentes.

Verifica-se ainda, que os representantes da comunidade escolar, avaliam positivamente o

desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos com deficiência matriculados na EJA; e

também consideram o referido processo de escolarização como inclusivo. No entanto,

divergem quanto a previsão legal das turmas.

CONCLUSÕES

A partir dos estudos realizados, constata-se que as turmas da EJA implementadas na

escola municipal MIDS buscam promover a inclusão escolar de pessoas com deficiência e

resultam de acertada interpretação da legislação educacional vigente no país. Considera-se

que esta iniciativa atinge a essência dos objetivos propostos pelas Diretrizes Curriculares da

EJA e da política inclusiva nacional. Considera-se ainda, que apesar das conquistas sociais

decorrentes do paradigma inclusivo, cabe à comunidade escolar ampliar os debates em torno

do fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos como garantia da inclusão escolar das

pessoas com deficiência.

REFERÊNCIAS

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ARROYO, M. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania: Revista de Educação de Jovens e Adultos – Práticas educativas e a construção do Currículo. São Paulo: n.11 p. 9-20, abr. 2001. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2015.______. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 25 fev. 2015.______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 que ratifica a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências e seu protocolo facultativo. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2015. ______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 15 jan. 2015.______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer CNE/CEB 11/2000 – Homologado. Despacho do Ministro em 7/6/2000, publicado no Diário Oficial da União de 9/6/2000, Seção 1e, p. 15. Ver Resolução CNE/CEB 1/2000, publicada noDiário Oficial da União de 19/7/2000, Seção 1, p. 18.______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 03 jan. 2015.______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2014.COSTA, V. A. da. Políticas públicas de educação: demandas e desafios à inclusão na escola pública. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). A pesquisa sobre inclusão escolar em suas múltiplas dimensões: teoria, política e formação. Marília: ABPEE, 2012. p. 107-126.MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set-dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2014. MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2010.______. O desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, S. F.; MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 09-30.PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: direito, concepções e sentidos. Orientador: Osmar Fávero. Tese (Doutorado) - Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2005. 480f. Disponível em: <http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=959>. Acesso em: 10 dez. 2014.

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RODRIGUES, D. A Educação e a Diferença. In: RODRIGUES, D. (Org.) Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto, Pt.: Editora Porto, 2001. p. 13-34.

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EDUCAR PELA VIDA NAS VIAS PÚBLICAS DO BRASIL

Valdemiro de Almeida Pinto Filho

Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO: Os atuais índices de violência e de morte, originados pela raiva no trânsito,

sequenciando: desprezo às leis, órgãos e sistemas, revelando-se um problema nacional. Uma

ausência de educação enraizada nas políticas públicas, na falta de dialógica, pois está pautada

na opressão fiscal com um propósito único: “arrecadar”. Processo nada libertário, evidenciado

nas estatísticas anuais que retratam bem o quadro revelando a dimensão do prejuízo humano e

material envolvida no processo. O país precisa desenvolver um processo fermentativo na via,

capaz de mobilizar o motorista e a paz interior quando dirige seu auto. As periferias urbanas

sofrem pela ação de poluentes, falta de segurança e da ordem, na omissão do poder público

quanto a ocupação desordenada, em locais impróprios que corroboram para o caos no trânsito

da vida. Ação fiscal e jurídica, não produzem nada em favor da segurança, da educação do

pedestre e dos condutores de veículos nessas vias. O medo leva ao pânico e irradia a violência

atuante no crime organizado, propagando uma falta de urbanidade e humanidade evidenciada

nos congestionamentos, arrastões e protestos que cerceiam o direito de ir e vir. Urge a

sociedade educar jovens, adultos e idosos numa formação diferenciada nos níveis

fundamental, médio e superior habilitando-os como “Agentes” capazes de interagir

transversalmente com a via, na promoção da educação libertária, capaz de sinalizar e até

modificar da atual política do “marginalizar” e “arrecadar” e nada fazer para modificar essa

problemática que transcende o milênio sem solução.

Palavras-chave: dialógica, Índices de Violência e Morte, agentes de trânsito.

INTRODUÇÃO

O presente resumo convida o Conselho de Educação, Conselho de Trânsito

(CONTRAN), Comissões de Direitos Humanos, Conselho Nacional de Meio Ambiente a uma

intervenção que promova, através do Currículo, Programas Políticos Pedagógicos e todas

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formulações legais CNE/CEB diversas, na EJAI proporcionando a formação de “agentes de

trânsito” capacitados a interagir com as vias na transversalidade de temas fundamentais ao

profissional, em consonância com a ética, na busca de virtudes essenciais, como revelou

Sócrates há milênios: “Sábio é o homem que reconhece os limites da sua própria ignorância”.

Buscando a sustentabilidade da vida como questão de Justiça Social, gerando emprego,

combatendo jornadas excessivas e desumanas através da participação da sociedade civil de

todos os municípios brasileiros (CF, 1988). Uma problemática social bem evidenciada no

resumo abaixo, pautado na observação científica comportamental, apresentada no

SEMIC/2012:

Neste relatório pretende-se construir o perfil dos motoristas de São Luís -MA a partir de seus comportamentos inadequados (erros e violações),envolvimento em acidentes e algumas variáveis individuais comoagressividade, raiva na direção e atribuição de responsabilidade. Para issoutilizamos a Escala de Violações e Erros - EVEM -, Escala de Raiva naDireção - ERD - e o Questionário de Informações sobre Motoristas - QIM -dos quais se realizou a análise de dados quantitativos com uso de estatísticadescritiva. Observamos que o principal erro dos motoristas e escolher malum trajeto e fica preso num congestionamento, a principal violação agressivae dirigir acima do limite máximo da via e cerca de 87,1% da amostraexpressam sua raiva no trânsito dirigindo agressivamente. Apesar de amaioria (53%) não terem se envolvido em acidentes, aqueles queparticiparam de algum, 85,7% foi colisão entre veículos e dosatropelamentos 55% foi com animais. A maioria (25,6%) também atribuiunão ter nenhuma responsabilidade nos acidentes em que se envolveram. Estepenúltimo dado aponta que os pedestres não são mais as principais vítimasdo trânsito, como relatava pesquisa de 6 anos atrás, porém grande parte dosnossos resultados ainda se identificam com outras pesquisas já realizadasdentro dessa temática indicando sobre a necessidade de medidas preventivase remediadoras que proporcionem a todos os usuários do trânsitoacessibilidade, fluidez, segurança e qualidade de vida (2)

OBJETIVOS

Metilar o DNA humano pela ação do humanitarismo e substituir os degradantesquadros de violência no trânsito, construindo uma paz progressiva, a partir da EJAI(presencial ou à distância), monitorando o processo através de um banco de dados sinalizador

2 COSTA E. H. S. Emoções, acidentes, erros e violações de motoristas de São Luís - MA: análise estatísticadescritiva” p. 162. Livro de Resumos XXIV SEMIC/UFMA/2012 – S. Luiz-MA.

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(bancos de dados oficiais – SIM), integrá-lo à pesquisa científica capaz realizar umdiagnóstico diário, auxiliando na formação acadêmica. Construção de saberes que erradique o“analfabetismo funcional” permeado na via por todas as classes sociais, evidenciado nodesrespeito a sinalização existente nas vias públicas. Ética na obtenção da carteira nacional dehabilitação (CNH) buscando novos comportamentos na via, utilizando os temas transversaisde forma efetiva e usual ante a essa forte aspiração da sociedade, principalmente nas classesmenos favorecidas. Um bom exemplo é o Programa Nacional da Agricultura Familiar(PRONAF), propicia aquisição de veículos novos para o produtor rural. No campo ahabilitação de alunos EJAI promoverá o retorno dos afastados das salas de aula, face a essaimportante conquista de um bem útil ao trabalhador rural e de toda sua família.

METODOLOGIA

O humanitarismo de J. Henry Dunant na Batalha de Solferino, nos convida a

reformular a atual sistemática em prol da vida, eliminar da paisagem diária mortos, mutilados

e o impacto das cenas chocantes de carcaças destroçadas na via. O ímpeto humano revelado

ao mundo pelo humanitarista fundador da Cruz Vermelha Internacional e pedra fundamental

na Convenção de Genebra, traduziu-se em transformações sociais e um comportamento

específico no respeito a vida humana e seus direitos em constante defesa pela vida. Ante a

observação do que ocorre em Brasília, centro de nosso país, nota-se que os índices de morte

caíram em torno de sessenta por cento em quinze anos, aplicar a evidente metodologia

brasiliana significará que serão trinta mil vidas poupadas, sem contar as mutilações e os

recursos materiais e naturais envolvidos nos desastres ora existentes.

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O referido gráfico traz mais uma observação importante: ocorreu um aumento

significativo em 2014 (próximo a dez por cento) na capital federal da evidente segurança no

trânsito. Vale a pena propor estudos para impedir o crescimento evidenciado no último ano e

tomar providências cabíveis para modificar as duas situações (capital e país). O Conselho

Nacional de Educação em seu parecer Nº 1301/2001 de 06/11/2001, no item I – Relatório,

revela: “Contudo, particular atenção deve ser dispensada às relações estabelecidas pelos

seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos biológicos

não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais.” Mobilização social efetiva

na educação transversal, na formação de novos condutores, renovações da CNH, na rede de

ensino fundamental, médio (EJAI) e superior. Criar um observatório científico relatando a

fermentação da via, editando e publicando trabalhos periódicos acadêmicos evidenciaríamos

causas e efeitos, como o da alta velocidade, que promove a retirada da vida e mutila de forma

implacável pessoas de todas as idades em todo território nacional, em especial a faixa entre

dezoito e trinta e quatro anos revelada no texto publicado na revista Veja (figura 2).

Promover a educação do profissional de forma diferenciada, voltado a atua nas vias,

gerando emprego, fiscalizando e formando consciência de condutores para que dirijam no

máximo oito horas/dia e a uma velocidade nunca superior a sessenta quilômetros e

perímetros urbanos e vias que transitem pessoas a margem da via reduzir a velocidade para

quarenta quilômetros por hora é viável e racional dar um tratamento diferenciado ao

alcoólatra na via, que o reconduza ao caminho conscientizador: “se beber não dirija e se

dirigir não beba”, mas a título do mover com respeito a vida, eliminando o arrecadar

desmedido e nada fazer pelo patrimônio humano e material do contribuinte.

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CONCLUSÕES

A busca de um método participativo que promova a ética, em conjunto com os

Parâmetros Curriculares Nacionais, Projetos Políticos Pedagógicos, por intermédio dos temas

transversais nas modalidades educacionais diversas, é colocar em prática o agir e externar a

compreensão internalizada num processo que certamente produzirá bons frutos, pois “... Se a

compreensão é ingênua, a ação também será. Se for crítica, assim será a ação” (FREIRE,

2006, p. 114).

REFERÊNCIAS

OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO. São Paulo: Cortez Editora, 1999. Edição Digital

Hondana.

FREIRE, P. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

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Comunicações orais GT 3 – Formação do Professor

RESSONÂNCIAS BENJAMINIANAS E DA RECHERCHE DU TEMPS PERDU

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Graça Helena Silva de Souza

Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO: O presente trabalho tem como principais objetivos, pensar a Educação

de Jovens e Adultos, a partir do diálogo com Walter Benjamim (1983) e, sua

mirada sobre a experiência, como também, sobre possíveis sentidos a partir da visão

de Proust (1970) em Recherche du temps perdu e, a posterior leitura de Deleuze

(2003), sobre o tempo redescoberto. Pensar sobre como a Educação de Jovens e

Adultos pode propiciar encontros potentes aos aprendizados em um tempo

redescoberto, para alunos/as, professores/as, estando ambos os sujeitos, propensos

há tratar o tempo, muitas vezes mais em sentidos despotencializadores; e no

entanto, instituídos, como tempo perdido, ou tempo que se perde, onde os primeiros

(alunos) podem estar suscetíveis ao descrédito por si próprios, uma vez que a

formação escolar foi interrompida por anos, e o que se tem, quando se tem, frente à

cultura escrita e ilustrada, são: rudimentos, de leitura, escrita, cálculo e

conhecimentos gerais. Diante dessa condição, não é difícil, que jovens e adultos, ao

retornarem à escola terminem por tomar como menos importantes outros encontros

e aprendizados, ocorridos em diferentes dimensões da vida.

Palavras–chave: EJA, experiência, aprendizado

INTRODUÇÃO

Benjamin, em “O narrador” (1983), afirma que a experiência caiu na

cotação e anuncia que sua queda será interminável. Pode-se fazer inúmeras

indagações sobre os motivos da miséria da experiência, desde então. Mas de fato,

tanto Benjamin quanto Agamben (2005), posteriormente, remetem miséria e queda

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da experiência, como consequência do projeto fundamental da ciência moderna, a

partir da qual a experiência tal como o narrador a encarnava foi expropriada, e, em

seu lugar, introduziram-se propósitos e pressupostos científicos necessários à

realização do experimento. Expropriada, a experiência é negada como resultado do

acaso, das tradições orais e de uma noção de história, como aquilo que se passa no

agora, não como progresso, tempo contínuo e linear, mas intervalo,

descontinuidade, epoché. O experimento, ao contrário, representa o que é

propositalmente buscado, para confirmar ou negar hipóteses, recorrências e

regularidades. E para tal intento científico é central a necessidade de exercer

controle, na realização e acompanhamento do experimento.

OBJETIVOS

Este trabalho se propõe, como ensaio, a pensar sobre como a Educação de

Jovens e Adultos pode propiciar encontros potentes aos aprendizados em um

tempo redescoberto, para alunos/as, professores/as.

METODOLOGIA

Como possível ao gênero ensaio, a metodologia deste trabalho se orienta pela

linha lógico-discursiva, de teor filosófico com foco estratégico-pedagógico, a partir de

um ponto de vista próprio, formal e conclusivo.


A desconfiança da ciência moderna pela experiência tradicional é total,

considerada incompatível com a certeza. Idealizada pela ciência, a experiência

tradicional é a recusa radical de uma racionalidade científica. Sua autoridade

reside no valor das narrativas no sentido de um aconselhamento prático, moral e

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de princípios para o viver, que atravessa gerações. Na possibilidade de exercitar

uma visão encantada na encarnação do lado épico da existência. Narrar é liberar as

histórias de explicações, diferente daquilo que a ciência moderna instituiu e

valorizou Sendo uma dupla experiência a cada vez: experiência de quem colhe as

histórias narradas, e a de quem as ouve e, também, por sua vez, irá narrá-las para

outros. Histórias destinadas a incompletude, que no boca-a-boca de gerações de

narradores, resultam em versões carregadas dos matizes das experiências de cada

um, em seu tempo e contexto histórico, social e cultural.

CONCLUSÕES

Poderá a Educação de Jovens e Adultos construir para si uma forma de

habitar o mundo e praticar a hospitalidade, buscando possibilidades potentes para

reaproximação do sujeito da experiência e o sujeito do conhecimento? Que embora

lado a lado, encontram-se incomunicáveis, como na paradoxal amizade que

aproxima Dom Quixote e Sancho Pança, onde, "Dom Quixote o velho sujeito do

conhecimento, foi enfeitiçado e pode apenas fazer experiência, sem jamais tê-la.

Junto a ele, Sancho Pança, o velho sujeito da experiência, pode apenas ter

experiência, sem jamais fazê-la.” (AGAMBEN, 2005). Será preciso profanar o lugar

sagrado da ciência, para que uma intempestiva reconciliação possa acontecer,

entre conhecimento e experiência? Será possível recuperar o jogo como órgão

de profanação, abrindo vias para novos usos que neutralizem o profanado?

Operação política que destitui o profanado do exercício de um poder, assegurado

pela condição de sagrado, e que desativa os dispositivos de poder, devolvendo ao

uso comum, o que havia sido separado.

REFERÊNCIAS

AGAMBEM, G. Infância e História. Destruição da experiência e origem da história.

Belo

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Horizonte: Editora UFMG, 2005.

BENJAMIN, W. O Narrador: observações sobre a obra de Nikolai Leskow. In:

Benjamin, Horkeimer, Adorno e Habermas - Textos escolhidos. São Paulo: Abril,

1983. Coleção Os pensadores.

DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.

PROUST, M. O tempo redescoberto. Porto Alegre: Editora Globo, 1970.

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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO SOCIOLINGUÍSTICA DO PROFESSOR

PARA O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA NA EJA

Iago Pereira dos Santos


Elisangela Matos Oliveira de Souza


RESUMO: O processo de alfabetizar-letrando é sem dúvidas uma das primeiras

premissas do cotidiano escolar. Acreditamos, que os estudos em linguística, em

especial, da sociolinguística, contribuíram bastante para o ensino da leitura e escrita na

Educação de Jovens e Adultos – EJA. Logo, este estudo visa refletir como a

sociolinguística tem contribuído para o ensino de língua materna na EJA diante da

atual conjuntura do sistema brasileiro de ensino. Utilizamos neste estudo a pesquisa

bibliográfica especializada sobre o tema, além disso, fizemos algumas entrevistas com

professores de língua portuguesa que atuam nessa modalidade. Dessa forma, vimos

que é de sumária importância a formação sociolinguística do professor de língua

materna, uma vez que, essa contribui para a criação de novas estratégias e

metodologias de ensino de leitura e escrita no contexto da EJA.

Palavras-chave: Leitura, Escrita, Ensino, Linguística, EJA.

INTRODUÇÃO

O trabalho, desde tempos remotos, fez parte da vida de nossa sociedade. Esse

compromisso sempre foi passado socialmente como algo que dignifica o homem. É

nesse contexto que se insere a Educação de Jovens e Adultos - EJA que, segundo a

literatura especializada, é datada de meados do século XX.

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No que tange o processo de alfabetização na EJA, Paiva (1973) afirma que

“[...] até então, o adulto não escolarizado era percebido como um ser imaturo e

ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola

primária, percepção esta que reforçava o preconceito contra o analfabeto” (p. 209).

Podemos ver em Soares (2004, p. 07) que “no Brasil os conceitos de

alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem”.

Dessa forma, pode-se entender que o processo de alfabetização se dá em

concomitância com o letramento.

É neste contexto que a sociolinguística, subárea da ciência linguística, versa

sobre a relação da língua com o meio social que está inserido o falante.

Vemos em Santos e Almeida (2011, p. 2) que

[...] a Sociolinguística, vê a linguagem na sua relação com asociedade, levando em consideração os papeis desempenhados pelossujeitos na prática comunicativa. Ou seja, interessa-nos a linguagemcomo forma de interação, que permite aos indivíduoscompartilharem sua variedade e norma linguísticas com finalidadesdiversas e de acordo com sua origem, status social, escolaridade,idade e sexo.

Dessa forma, no âmbito da EJA cabe ao professor de Língua Materna fazer

uma reflexão acerca dos conceitos de língua culta, língua padrão, linguagem e

variação linguística, pois os estudantes dessa modalidade de ensino, muitas vezes são

de comunidades que utilizam uma linguagem de pouco prestígio urbano. Assim, feita

essa reflexão o professor deve salientar que a língua vai se modificando conforme

determinada situação de uso.

Por sua vez, a grande dificuldade encontrada no processo de alfabetização e

letramento da EJA é a firmação da escrita na oralidade, ou seja, os jovens e adultos

quando em processo de alfabetização escrevem da maneira que falam. Por isso, faz-se

necessário uma formação linguística pautada na sociolinguística, pois o professor ao

ver seu alunado fazendo uso da escrita fonética saberá que aquele aluno só está

70


representando de acordo com sua fala, cabendo então a ele mostrar as diferenças da

oralidade e da escrita, não tomando esta ou aquela como certa ou errada.

Por fim, nos estudos de Caliatto e Martinelli (2008, p. 275) afirma-se que “[...]

os alunos, ao descobrirem como funciona o sistema alfabético em que os segmentos

gráficos representam segmentos de som, dão um salto qualitativo na alfabetização”,

justamente por esse motivo o trabalho com a oralidade em sala de aula é indispensável

para uma aprendizagem significativa do código escrito

OBJETIVOS

O principal objetivo desse estudo é refletir sobre a importância da

sociolinguística, como ciência linguística, na formação do professor de Língua

Portuguesa para o ensino de leitura e escrita na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

METODOLOGIA

Para esta pesquisa, utilizamos a pesquisa bibliográfica especializada sobre o

tema, além disso, fizemos algumas entrevistas com professores de língua portuguesa

que atuam nessa modalidade de ensino, a fim de evidenciar de que forma eles

concebem a escrita e a leitura na sua formação e também verificar como se dá o

trabalho com leitura e escrita em suas aulas.


Os resultados obtidos até o momento apontam para uma formação continuada

dos professores que estão atuando na EJA, uma vez que esses ainda desprezam o

trabalho com oralidade, que a luz da sociolinguística é peça fundamental para o

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ensino-aprendizagem de jovens e adultos que já possuem uma identidade linguística

esclarecida em conformidade com suas vivências sociais.

CONCLUSÕES

Durante a elaboração desse trabalho observamos que muitos professores ainda

continuam usando de estratégias tradicionais de ensino de língua materna, ou seja,

com abordagens linguísticas muito aquém do que visa os PCNs para a abordagem da

Língua Portuguesa - LP. Os professores ainda continuam pautados na gramática

normativa, logo cobram de seu alunado uma competência na língua partindo de erros

e acertos acerca da norma culta de nossa língua.

REFERÊNCIAS

CALIATTO, Susana Gakyia; MARTINELLI, Selma de Cássia. A autoeficácia acadêmica em estudantes e ex-estudantes da Educação de Jovens e Adultos. Junqueira&Marin Editores, v. 3. p. 909-921, 2012. PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola, 1973.SANTOS, Cleide Espínola Pereira; ALMEIDA, Sandra Espínola dos Anjos. Língua e identidade social: analisando os sujeitos da EJA segundo a perspectiva sociolinguística. Web-Revista SOCIODIALETO, v. 1, p. 1-16, 2011. Disponível em: <http://www.sociodialeto.com.br/edicoes/10/13122011121201.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas*. Revista Brasileirade Educação, s/v. p. 5-17, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2015.

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CRIATIVIDADE E LUDICIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Fernanda do Carmo Gonçalves dos Santos

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)

Idlaina Souza Mascarenhas Borghi

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)

RESUMO: O projeto tem como objetivo articular o conhecimento teórico e científico

dialogado na universidade e as práticas vivenciadas no contexto escolar sobre o tema

“Criatividade e Ludicidade” para a construção de saberes criativos e lúdicos que

possam ser implementados no cotidiano do trabalho docente. Para tanto, os integrantes

do projeto visitaram uma sala de aula, identificaram em que medida a professora da

EJA favorece a expressão criativa de seus alunos e fazem uso da atividade lúdica, bem

como apresentaram indicadores de mediações promotoras da criatividade e ludicidade

em Amargosa. Nesse sentido, foram realizadas observações em sala de aula e

entrevista com professoras participantes do projeto. Posteriormente, esses profissionais

receberam feedbacks do que foi observado com sugestões de como desenvolver o

potencial criador de seus estudante e foram compartilhados entre professora e alunos

universitários materiais didáticos com ênfase no estímulo da criatividade e no uso da

ludicidade.

Palavras-chave: potencial criador, atividades lúdicas, projeto de extensão.

INTRODUÇÃO

A importância de se desenvolver a criatividade e a ludicidade tem sido

reconhecida por um número crescente de educadores de distintos países. É lembrado

que a reprodução de conhecimentos não é suficiente para garantir a adaptação e o

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sucesso do indivíduo em um mundo marcado por mudanças que vêm ocorrendo em

um ritmo cada vez mais acelerado. A habilidade criativa e a atividade lúdica podem

ser estimuladas e aprimoradas pela prática e treino, desde que haja condições

favoráveis e uso de estratégias adequadas para a sua promoção.

Kaufman (2006) destaca que a promoção da criatividade contribui para o bem

estar emocional das pessoas, torna o trabalho mais prazeroso, estimula posições de

liderança e facilita a elaboração de soluções mais adequadas aos problemas. Por meio

de uma revisão de estudos brasileiros, Wechsler (2001) verificou estreita relação entre

criatividade e saúde mental, bem como maiores níveis de expectativa profissional e

satisfação com a vida. Esses resultados, também, tornam-se válidos para o tema

ludicidade, validando a defesa para a sua implementação no cotidiano escolar.

No entanto, embora tenha ocorrido um grande avanço nos estudos nacionais

sobre criatividade e o Ministério da Educação (1998, 2010) tenha preconizado o seu

desenvolvimento nas dinâmicas educacionais, esse saber ainda é pouco estimulado e

compreendido, denotando que teoria e prática estão desarticuladas (GONÇALVES,

2010). Na mesma direção, Fleith e Alencar (2005) salientam que, apesar do

reconhecimento de que o ambiente educacional tem um papel importante no

desenvolvimento da expressão criativa dos alunos, poucas tentativas têm sido feitas

para avaliar a extensão em que a criatividade tem sido estimulada ou inibida nesse

contexto. A partir da identificação de fatores estimuladores e inibidores, estratégias de

mediação poderão ser planejadas, no sentido de promover o estabelecimento de

condições viáveis ao desenvolvimento e expressão do pensamento criativo. Cabe

destacar, ainda, que o ensino lúdico é aquele em que os conteúdos e métodos criativos

se fazem presentes. É dessa maneira, que o ensino torna-se significativo aos nossos

alunos e estimula neles o desejo de saber (D’ÁVILA, 2006). Com base, nas

considerações desses autores, o presente projeto de extensão busca promover um

espaço de diálogo entre a comunidade universitária e escolas públicas de Amargosa no

intuito de fomentar um conhecimento mais reflexivo sobre os temas criatividade e

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ludicidade de forma a serem efetivamente vivenciados com estudantes do ensino

fundamental.

OBJETIVOS

Esse projeto tem como objetivo articular o conhecimento teórico e científico

dialogado na universidade e as práticas vivenciadas no contexto escolar sobre o tema

“Criatividade e Ludicidade e apresentar indicadores de mediações lúdicas e mediações

promotoras da habilidade criativa em uma sala de aula da Educação de Jovens e

Adultos no município de Amargosa – BA. Nesse sentido, os objetivos específicos são:

- identificar estratégias pedagógicas no processo de ensino e de aprendizagem que

promovam e/ou dificultam o desenvolvimento de saberes criativos dos estudantes;

- analisar em que medida o ambiente pedagógico (relação professor-aluno e relação

aluno-aluno) facilita ou inibe a expressão criativa dos alunos;

- compreender a percepção dos professores sobre a criatividade e a ludicidade;

- socializar junto aos professores que tiveram suas aulas observadas, feedbacks para a

construção de práticas que estimulem os saberes da criatividade e da ludicidade.

METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos supracitados foram realizadas as seguintes etapas:

Primeira etapa: encontros dos alunos com a comunidade escolar, observações em sala

de aula e entrevistas com a professora com vistas a conhecer e compreender a

realidade e as particularidades de cada instituição;

Segunda etapa: organização de grupos de estudo e análise dos registros sistematizados

na primeira etapa;

Terceira etapa: construção de instrumentos reflexivos de mediação de práticas

pedagógicas ancoradas na perspectiva da criatividade;

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Quarta etapa: eventos nas escolas e na universidade para socialização dos resultados

do projeto e debate sobre o tema;


Resultados preliminares indicaram que o tema criatividade e ludicidade

precisam estar mais presentes na sala de aula e que, embora a professora reconheça a

importância dos temas, a formação continuada torna-se importante. Compreende-se

que o estímulo da criatividade entre os docentes também deve ser uma meta na

formação inicial e continuada.

CONCLUSÕES

Os desafios do nosso contexto nos exigem o desenvolvimento de novas habilidades e

a criatividade se mostra um recurso precioso. Além disso, por meio da ludicidade há o

desenvolvimento integral do indivíduo e a promoção da criatividade, do bem estar e

motivação.

REFERÊNCIAS

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76


MORAIS, M. F. Criatividade: Desafios ao conceito. Trabalho apresentado no I Congresso Internacional de Criatividade e Inovação, Manaus, 2011. WECHSLER, S. M. Criatividade na cultura brasileira: Uma década de estudos. Revista Portuguesa de Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, v. 6, 215-227, 2001.

77


EJA - UM CONVITE AO DIÁLOGO: TRANSFORMANDO VIDAS A PARTIR

DE UMA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA

Cristina Serafim Torres

Faculdade Fortium (Brasília-DF)

RESUMO: Esse artigo visa trazer um diálogo a partir de uma educação humanizadora

ancorada e firmada nas premissas de Paulo Freire, Edgar Morin e outros teóricos.

Além, de relatar experiências vivenciadas na Educação de jovens e Adultos na ONG:

Pra Lapidar. Essa, conhecida também, por Casa de Paulo Freire, localizada na cidade

satélite de São Sebastião, Brasília-DF. Cujos objetivos e desafios visam compreender o

ser humano em uma perspectiva histórica e social, e também, analisar se a formação

docente tem contribuído para uma prática educativa voltada para os valores humanos.

A metodologia qualitativa é a mais apropriada por constitui-se em um processo

interpretativo da realidade e ser adequada para dar visibilidade à pesquisa. Os

resultados obtidos revelam que os professores que exercem suas atividades no espaço

não escolar, conseguem enxergar esse público com um olhar sensível e diferenciado,

havendo assim, um vínculo de maior proximidade na realização do trabalho

pedagógico. Discussão que retoma a importância da identificação profissional nesta

modalidade de ensino. Conclui-se que tanto os alunos quanto os professores

necessitam de encontrar sentido e significado naquilo que estão aprendendo, bem

como, naquilo que estão ensinando. Elementos importantes para a Formação docente e

para um ensino de qualidade do que se espera na atualidade. Palavras-chave: formação docente, ONG, ensino humanizado.

INTRODUÇÃO

78


O momento é chegado de transpor barreiras e de romper com culturas que

impeçam a participação do ser humano no universo. Já dizia Freire (2014) devemos

pensar em uma educação, ou seja, em uma pedagogia como prática de libertação.

Urge-se então, a necessidade de consciência e tomada de decisão. A partir disso,

enfraquece-se cada vez mais uma educação elitista e opressora, em detrimento de uma

educação humanizadora, a qual permite analisar o ser humano como sujeito histórico e

social, que necessita estar em permanente diálogo consigo, com o outro e com o

mundo. Segundo Freire (2014) é impossível falar do ser humano sem refletir sobre o

papel da educação no processo de formação e desenvolvimento dos indivíduos nas

inter-relações sociais e escolares. Corrobora Morin (2011, p. 57), quando diz “para

isso é preciso que se instaure o diálogo reflexivo e crítico das inter-relações entre

ciência, sociedade, técnica e política”.Nesse contexto, este trabalho visa contribuir para possíveis diálogos acerca de

uma educação humanizadora na modalidade de ensino “Educação de Jovens e

Adultos”, além, de trazer experiências vivenciadas na ONG para lapidar. Afinal, fazer

educação implica em formas ideais de ser humano, sociedade e mundo. Surge então, uma preocupação que vai além dos muros escolares. Essas

reflexões permitem nos conduzir ao ponto central desse estudo “o ser humano”.

Aquele que é livre para pensar, escolher e tomar decisões, mesmo quando a vida é

marcada por dificuldades e sofrimentos. Como transpor esses limites e superar o

estigma do EJA? Como alguém sem valor, sem estudo, sem condições de aprender. E

que não pudesse mudar sua história de vida e acreditar que é possível vencer, mesmo

quando o mundo diz não. Público esse, por muitas vezes desprezado e marginalizado

na vida e em sociedade. Na contemporaneidade busca-se empreender uma formação

docente e uma prática educativa capaz de formar não só cidadãos do intelecto, mas,

cidadãos do mundo que sejam capazes de viver e conviverem em sociedade. Segundo

Delors (1999) temos a missão de transformar vidas para novos tempos e novos

templos de formação.

79


OBJETIVOS

Essa pesquisa visa compreender o ser humano em uma perspectiva histórica e

social, e também, analisar se a formação docente tem contribuído de fato para uma

prática educativa voltada para os valores humanos. Além disso, relatando experiências

vividas no ensino do EJA em um espaço não formal, cujos trabalhos são desenvolvidos

na ONG: Pra Lapidar. Essa, inserida em uma prática educativa voltada para os valores,

sentidos e responsabilidades.

METODOLOGIA

A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa por ser a mais apropriada para

um processo interpretativo da realidade e na coleta de dados subjetivos pelo caráter

complexo que envolve o tema. Os instrumentos utilizados foram: observações,

registros e reflexões das experiências vividas por alunos e professores na ONG.


Os resultados obtidos revelaram que os docentes que exercem sua atividade no

espaço não escolar, conseguem enxergar os alunos com um olhar sensível e

diferenciado, havendo assim, um vínculo de maior proximidade na realização do

trabalho pedagógico. O que nos faz pensar e remota a discussão acerca da identidade

profissional para o ensino no EJA. Além disso, a ONG tem alcançado níveis de

aprovação pelos alunos, professores e comunidade local. Recentemente, em uma

pesquisa realizada pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e de

Transferência de Renda- SEDEST concluiu que a cidade satélite de São Sebastião tem

o menor índice de analfabetos em relação a outros bairros da periferia. O que torna

relevante a importância do terceiro setor na parceria e na colaboração do processo

formativo da educação.

CONCLUSÃO

80


Observa-se que o processo de inclusão e de formação dos alunos do EJA no

ambiente não escolar, permite um maior vínculo de aproximação entre as relações

humanas, escolares e comunitárias. Além disso, conclui-se que tanto os alunos quanto

os professores necessitam de encontrar sentido e significado naquilo que estão

aprendendo, bem como, naquilo que estão ensinando. Aspectos importantes para a

formação docente e para um ensino de qualidade do que se espera na atualidade.

Percebe-se ainda, que o espaço não formal tem fator positivo na consecução dos

objetivos propostos. Afinal, é visto pelos alunos e professores como uma extensão dos

seus lares, o que torna mais prazeroso o convívio com o mundo do conhecimento e faz

com que as relações humanas sejam vivas, reais, solidárias e fraternais. Assim, abrem-

se novos leques de pesquisas em torno de trabalhos desenvolvidos nos espaços não

escolares.

REFERÊNCIAS

DELORS, J. (Org). Educação um tesouro a Descobrir. Relatório para UNESCO Da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: MEC, UNESCO, Cortez, 1999.FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.MORIN, E. A Educação e a Complexidade do ser e do saber. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

81


PERSPECTIVAS DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Adriano Vargas Freitas


RESUMO: O artigo apresenta recorte de estado da arte sobre os resultados de

pesquisas que focam a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos,

publicadas no período de 2000 a 2010. Foram analisados quatro temas: I)

Formação/Atuação do Professor/Alfabetizador da EJA; II) Práticas Pedagógicas na

EJA; III) Currículos da EJA, e IV) Avaliação da EJA. Na presente produção

destacamos resultados do tema I, tais como a defesa de que a formação inicial e a

continuada deverão ser indissociáveis, levando o docente a perceber que o trabalho

pedagógico na EJA requer importantes cuidados específicos, para não lhes agravar

sentimentos de inferioridade, despertar-lhes a autoconfiança por meio da graduação

das unidades didáticas, sem que haja pressão na rapidez da conclusão das atividades,

ou seja, a aceitação dos seus diferentes ritmos.

Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem de Matemática; Pesquisas em Educação

Matemática; Estado da Arte.

INTRODUÇÃO

Em nossa contemporaneidade, em que as questões envolvendo as

especificidades da EJA se confrontam com objetivos comuns que ela precisa ter em

relação à educação chamada regular, emergem muitas questões a serem respondidas

por pesquisadores, tais como as relacionadas à formação inicial e continuada de

professores para atuar de forma adequada nessa modalidade.

Para Rodrigues (2010), uma das características comumente percebidas em

alunos da EJA é o fato de pertencerem a grupos que vivem “simultaneamente, em

82


situação de exploração econômico-social e de discriminação cultural-valorativa”

(p.58), o que significa que enfrentam cotidianamente diversas formas de injustiça,

inclusive o desrespeito quanto aos seus valores culturais.

Diante desses, e outros, inúmeros desafios pedagógicos, reconhecendo o caráter

multifacetado e complexo que envolve a EJA, nos questionamos a respeito dos

recentes resultados apresentados nas pesquisas publicadas em periódicos a respeito do

tema. Surge então nossa pesquisa, desenvolvida no modelo de estado da arte (GIL,

2008). Seu foco central é sobre as contribuições/influências que a Educação

Matemática tem proporcionado a essa modalidade de ensino como forma de

(re)conhecimento das realidades históricas e atuais dessa parcela significativa da

população brasileira em especial, mas também de outras partes do mundo.

OBJETIVOS

Ao analisarmos os recentes resultados de pesquisas da área de Educação

Matemática voltadas para a EJA, objetivamos destacar pontos de convergências e

divergências, principais focos selecionados pelos autores, percepções a respeito de

lacunas nas pesquisas em EJA, consequências sociais e políticas, contribuições,

generalizações e perspectivas para os futuros tempos. A questão do recorte apresentado

nesta produção foi: O que tem sido produzido e publicado sobre o tema

Formação/Atuação do Professor/Alfabetização da EJA?

METODOLOGIA

83


Desenvolvemos nosso estudo qualitativo no modelo de Estado da Arte (GIL,

2008), apresentando análises das publicações em periódicos constantes da listagem

Qualis do MEC, na área de Ensino de Ciências e Matemática, no período de 2000 a

2010, relacionados à Educação Matemática voltada para a EJA.

Desse modo, de um total de 15.828 artigos, verificamos que 135 deles se

enquadravam em nossa pesquisa, e deste, 37 foram classificados como pertencentes

ao tema em destaque: Formação do professor da EJA. Para a fase de leitura e análise

dos textos utilizamos a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006;

2011).


As 37 produções analisadas nesse Tema envolveram 71 autores/pesquisadores,

sendo 67 deles ligados a instituições de ensino de nível superior e pós-graduação, 3 a

instituições de ensino fundamental e/ou médio, e 1 não declarou possuir ligação a

instituições educacionais. Do total, destacamos que 5 indicaram pertencer aos quadros

de professores de universidades situadas fora do Brasil, sendo 1 da Espanha, 1 da

Argentina e 3 de Portugal.

Com relação aos referenciais teóricos verificamos que houve um abrangente e

rico universo de ideias e diálogos entre autores das mais diversas áreas. Porém, há que

se destacar uma grande utilização dos estudos desenvolvidos por Paulo Freire.

Sob um olhar geral destacamos a defesa de uma formação que seja específica

para o professor que atua em EJA, onde haja o espaço para a reflexão e o debate a

respeito de especificidades da modalidade, tais como as características do alunado, as

legislações que a envolvem, os resultados das pesquisas da área, etc.

Encontramos também a recorrente defesa de que a formação matemática (e de

outras áreas) do professor de EJA o possibilite desenvolver um trabalho que seja

coerente com as necessidades dos educandos, construindo na prática (não apenas na

84


teoria) o processo educacional transformador e voltado para a autonomização dos

educandos.

CONCLUSÕES

Consideramos que, ao apresentarmos os resultados de nosso Estado da Arte da

Educação Matemática na EJA, enumeramos algumas possíveis respostas, ou pelo

menos pistas de possíveis caminhos que podem nos levar a moldar propostas para que

a formação do professor que atua na EJA.

Reconhecemos que, pelo próprio caráter inconcluso desse tipo de estudo e suas

necessárias delimitações, conseguimos revelar apenas parte que tem sido produzido e

publicado sobre o tema, mas, conseguimos construir um instrumento que pode servir

como referencial para que outras tantas pesquisas possam se orientar, tomando por

base e reconhecendo os pontos em que outros pesquisadores já avançaram e buscando

as respostas a tantas outras perguntas que ainda aguardam serem desveladas.

REFERÊNCIAS

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual discursiva: processo

reconstrutivo de múltiplas faces. Ciência e Educação, n. 1, v. 12, p. 117-128, 2006.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v12n1/08.pdf>. Acesso em: 20 fev.

2012.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual discursiva. 2. ed. Rio Grande

do Sul: Unijuí, 2011.

RODRIGUES, R. L. Estado e políticas para a educação de jovens e adultos: desafios e

perspectivas para um projeto de formação humana. In: Coleção didática e prática de

85


ensino: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. p.

49-59. 2010. Ed. Autêntica.

86


A PESQUISA PARTICIPANTE E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA:

PARTILHA DE SABERES

Cinara Barbosa de O. Morais


Ana Paula Silva da Conceição


RESUMO: Essa comunicação apresenta narrativas formativas em inacabado no

processo de Pesquisa Participante com a professora da Educação de Jovens e Adultos -

EJA, da Escola do Campo Anita Marques Dourado da Comunidade de Meia Hora-

Irecê- BA. O texto traz a pesquisa participante como experiência de investigação. A

história de vida da Professora da EJA emerge a consciência de uma formação

permanente, que passa pela singularidade no processo de reflexão, mas que ao mesmo

tempo é plural.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Formação de professores; Narrativas.

INTRODUÇÃO

De um passado longínquo há um tempo presente, a formação do professor se

manteve num modelo de profissionalização, no qual a linearidade e a homogeneidade

(FELDMANN & D’ÁGUA, 2009). Com as mudanças mundiais, algumas

modificações sinalizam possibilidades e investimento estrutural direcionada a um

plano de formação do professor (AGUIAR, 1996).

A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes da Educação Nacional, n.

9394/96, legitima o processo formativo, valorizando as experiências dos profissionais.

A Educação de Jovens e Adultos tem princípio formativo nas Diretrizes Nacionais para

o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais (2000).

87


A Declaração de Hamburgo (1997) amplia a discussão da EJA com a sociedade

civil e Movimentos Sociais. Feldmann e D’Água (IBID), coloca que a formação

docente permanece estruturada de forma “burocrática e estática”. Romper com essa

formação é partir para um itinerário de professores da Educação de Jovens e Adultos -

EJA na escola do campo considerando suas especificidades (MORAIS, 2014). Garcia

(1999) enfatiza que programa de formação de professores atenda a diversidade nas

experiências de vida, na subjetividade.

Arroyo (2006) critica a formação do professor da EJA nos modelos de caráter

universalista. A formação do professor da EJA não possui seu enraizamento nas lutas,

mas questões da prática e seus desafios, ainda hoje são da prática (CALDART, 2013).

O que se advoga é um processo de formação fora da perspectiva instrucionista.

Nóvoa (2009) coloca a formação para além da acumulação de conhecimentos e

de técnicas. Em Macedo (2010) a possibilidade de uma hermenêutica formativa,

portanto inspiradora pela valorização da experiência.

OBJETIVOS

O texto se compromete em apresentar as narrativas formativas da Professora da

Educação de Jovens e Adultos - EJA da Escola do Campo, Anita Marques Dourado,

Povoado de Meia Hora, município de Irecê- BA.

METODOLOGIA

Pesquisa Participante de natureza etnográfica, qualitativa que inspira e instiga a

“observação ativa” (MACEDO, 2010b, p. 100) o esforço de desempenhar um papel de

“membro”, na intimidade que permite interpretar as reflexões, valores, atitudes,

imagens, olhares e gestos expressados, revelados e vivenciados pelo pesquisador no

cotidiano do contexto docente da Educação de Jovens e Adultos As narrativas como

inspiradoras de dispositivos formativos à prática docente na pesquisa participante.

88



Participar dos momentos do planejamento na coordenação pedagógica com a

professora da Educação de Jovens e Adultos - EJA nos dá a condição da aproximação

a fazer reflexões das narrativas formativas. A capacidade de reflexão que as narrativas

formativas promovem a autopoiese, “criação” como legado da condição humana,

Bauman (2011 apud PASSAGGI; CUNHA, 2013). Sua própria constituição e

existência (DELORY-MOMBERGER, 2008).

Em Freire (2011) a mudar é compromisso profissional. Mudança como

“dispositivos para construir a formação” (LARROSA, 2002, p.57). No planejamento

pedagógico professor- coordenador, a partilha de saberes se enriquecem nas narrativas

pedagógicas, um jogo simbólico de reflexão para compreensão práxis.

Não me vejo fazendo a sala de aula da EJA do mesmo jeito todanoite... preciso dar conta de tantas as expectativas de vida de quemvoltou pra escola depois de um período de convencimento de quevaleria a pena voltar: da vontade de Dona... (aluna de 74 anosaposentada) em aprender logo a ler e a escrever pra cantar na igreja ea vontade do estudante (aluno de 46 anos trabalhador rural), quequer tirar a carteira de motorista. Eles tem esse direito não posso menegar o que a história de vida deles negou. Vou fazer um trabalhopara além dos conteúdos didáticos, que desenvolva essa condiçãodos sonhos em cada um. Seus anseios passam a ser os meus também.Preciso mudar a realidade da minha comunidade, minha arma é aeducação. (Professora Jussara, 2014)

A identificação com os alunos da EJA e sua própria história fortalece a luta e o

trabalho docente da professora, que cunha seus ideais construindo sua prática na

perspectiva de mudança, de rompimento com uma educação memorística, mas

transformadora. Sua narrativa é reflexiva, na medida em que confronta o pensar

prática.

CONCLUSÕES

89


Ao vivenciar o planejamento da professora e suas narrativas traz a reflexão à

existência de uma formação permanente, que passa pela singularidade, mas que ao

mesmo tempo é plural e nos obriga a repensar a formação dos professores da EJA.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, M. Ângela. "Parâmetros Curriculares Nacionais e formação de educadores: a reforma educacional em marcha”. Revista Educação e Sociedade. Ed. 56, São Paulo: Papirus, Cedes,1996.ARROYO, M. Formar Educadores e Educadoras de Jovens e Adultos. In: Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/ SECAD-MEC/UNESCO, 2006)BARROS, Rosanna. Genealogia dos conceitos de Educação de Jovens e Adultos daEducação Permanente à Aprendizagem ao Longo da Vida: um estudo sobre os fundamentos políticos-pedagógicos da prática educacional.1 ed. Chiado Editora, 2011.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Relator Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Parecer 11/2000, CEB. Aprovado em 10.05.2000.CALDART, Roseli S. Educação do Campo. In: CALDART, R.; PEREIRA, I.; ALENTEJANO, P.; FREIGOTTO, G. (Orgs.) Dicionário da Educação do Campo. 3.ed. Rio de Janeiro. São Paulo: Expressão Popular, 2013.DELORY-MOMBERGER, Cristine. Formação e socialização: os ateliês biográficos de projeto. In: Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, V32, n. 02, p.359-370, maio – agosto, 2006.FREIRE, P. Educação e Mudança. 2 ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2011._______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. 18 ed. SãoPaulo: Paz e Terra, (coleção Leitura), 2001.FEITOSA, S. Couto Souza. Método Paulo Freire: Princípios e Práticas de uma concepção Popular de Educação. 1999. 133 f. dissertação (Mestrado em Educação- Filosofia da Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo: SP, 1999.FELDMANN, M. G. D’ÁGUA, S.V.N. de Lima. A escola e inclusão social: relato de experiência. In: FELDMANN, Marina Graziela. (Org.) Formação de professores e Escola na Contemporaneidade. São Paulo, SP: Editora Senac São Paulo, 2009.GARCIA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.

90


LARROSA, Jorge. Tecnologia do eu e educação. In: THOMAZ, Tadeu ( Org.) O Sujeito da Educação. Petrópolis: Vozes, 2002.MACEDO, R. Sidnei. Compreender/Mediar a Formação: o fundante da Educação. Brasília: Liber Livros, 2010._______. Etnopesquisa crítica, etnopesquisa-formação. 2ed. Brasília: Liber Livro (Série pesquisa), 2010b.MELLO, M. Pesquisa Participante e Educação Popular: da intenção ao gesto. PortoAlegre: Ed. Ísis (Diálogo-pesquisa e Assessoria em Educação Popular), 2005.MORAIS, C. B. de Oliveira. A formação do professor: a EJA na Roça! V Seminário Nacional e I Seminário Internacional Gepráxis e II Simpósio Internacional de Pós-garduação em Educação: cooperação entre América do Norte e América do Sul.ISSN 2359-4977.UESSB.Disponível nos anais no GT 4:Sociologia da Educação e Filosofia da Educação.09-a 12 de Março, 20015.NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009.SEVERINO, A. J. Formação e atuação dos professores: dos seus fundamentos éticos.In: SEVERINO, F. Eleodora Santos. (Org.) Ética e Formação de Professores: política, responsabilidade e autoridade em questão. I ed. São Paulo, SP: Cortez, 2011. UNESCO. Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. Conferência Internacional de Educação de Adultos. Hamburgo: Alemanha, 1997. VIERO, E.; BUSETTI, D. ; FERREIRA, L. SEJA ( Serviço de Educação de Jovens e Adultos). Falando de nós: o SEJA- Pesquisa Participante em Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1998.VICENTINI, P. P. SOUZA E. C. de. PASSEGGGI, M. da C.(Orgs.) Pesquisa (auto)biográfica: questões de ensino e formação.1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2013.

91


O PROEJA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: BREVES CONSIDERAÇÕES

SOBRE O OLHAR DOCENTE DO IF FLUMINENSE CAMPUS GUARUS

Millany Machado Lino


Suelen Ribeiro de Souza


RESUMO: O trabalho trata a concepção do Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens

e Adultos (PROEJA), tendo como objetivo identificar às diretrizes e os princípios

norteadores desta política educacional e compreender em particular os limites à

formação do professor para o respectivo programa. Foi realizada uma pesquisa

exploratória com professores que atuaram em 2014 no PROEJA no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia campus Guarus, em Campos dos Goytacazes/RJ,

com uma amostragem não probabilística autogerada. Os resultados são iniciais, uma

vez que estão em fase final de conclusão, mas demonstram que não há uma formação

que auxiliem na atuação docente e, diversas dificuldades interferem na prática docente

e por conseguintemente na propagação de uma educação de qualidade. A conclusão

apontará considerações para a formação docente no PROEJA.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Formação

Docente.

INTRODUÇÃO

O Estado brasileiro vem desde fins da década de 1990 promovendo uma série

de reformulações no âmbito legislativo para a universalização da educação. Em

relação ao caso específico das políticas educacionais, a reformulação do Estado

92


brasileiro reorganizou as diretrizes nos âmbitos do financiamento, avaliação, currículo,

gestão educacional, formação de professores e ensino de jovens e adultos.

A partir da urgência de ações em prol do ensino ao sujeito jovem e adulto o

governo federal instituiu o primeiro Decreto Nº 5.478 de 24 de junho de 2005

referente ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), que foi substituído pelo

Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006, que traz novas diretrizes e a inclusão de

cursos para alunos do ensino fundamental da EJA.

Nesse contexto, o PROEJA propõe a integração da educação profissional à

educação básica com o intuito de superar a dualidade trabalho manual e intelectual,

resgatando a cidadania de jovens e adultos excluídos da escola ou que não

conseguiram sua escolarização básica. Em seguida o programa teve sua abrangência

ampliada alargando sua oferta para os níveis fundamental e médio. Dada amplitude de

seus objetivos e a importância do público, é importante discutir a concepção do

PROEJA e seus princípios norteadores (LIMA, 2010).

Para atuar com a demanda de jovens e adultos é crucial um profissional

devidamente preparado para enfrentar as especificidades desse ensino. A formação do

professor com um perfil adequado ao sistema social e produtivo hegemônico tem sido

utilizada cada vez devido a relação entre educação e trabalho (OLIVEIRA, 2012).

Segundo Kassar, Arruda & Benatti (2007) a escola não tem alcançado os

objetivos propostos, pois os programas educacionais não provocaram grandes

mudanças no rendimento dos alunos entre 2003 e 2007, o que requer novos estudos

sobre essa realidade.

OBJETIVOS

a) Identificar as diretrizes e os princípios norteadores do PROEJA;

93


b) Compreender os limites à formação do professor que trabalha no PROEJA;

e

c) Analisar as dificuldades apontadas pelos docentes para sua prática no

PROEJA.

METODOLOGIA

A fim de identificar as diretrizes e os princípios norteadores do PROEJA foi

realizada uma pesquisa documental com as portarias e resoluções do governo federal

para o respectivo programa.

Em seguida, ocorreu uma pesquisa exploratória com professores que atuaram

nesse programa em 2014 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

campus Guarus, em Campos dos Goytacazes/RJ, com uma amostragem não

probabilística autogerada, em que os próprios docentes indicaram os colegas que

deram aula no PROEJA ano de 2014, totalizando dez professores. Assim, foi utilizado

com instrumento de coleta de dados um formulário semiestruturado no intuito de

compreender os limites à formação desse profissional, além das dificuldades para a

prática docente no PROEJA, considerando o olhar dos próprios professores.


Os resultados iniciais, uma vez que a pesquisa exploratória está em fase final

de conclusão, demonstram que não há uma formação que auxiliem na atuação docente

e, esses profissionais indicam que alguns alunos tentam utilizar suas dificuldades a

favor de uma pontuação positiva, não sendo dada a devida importância a qualidade do

ensino, apesar de existir uma bolsa de incentivo ao aluno do PROEJA.

Os docentes apontam que não recebem uma formação prévia para atuar com os

alunos do PROEJA, acreditando que isso ocorre devido à falta de interesse dos

94


gestores em promover cursos que contribuam para prática do profissional e o baixo

investimento financeiro na educação de modo geral.

Os professores consideram que dentre as dificuldades para a sua prática está à

existência de muitos alunos no PROEJA que não apresentam um conhecimento

básico, logo não conseguem acompanhar a matéria. Os resultados ainda estão em fase

final de análise.

CONCLUSÕES

A potencialidade e a importância da construção do PROEJA como um

programa que possibilita a ruptura de lógicas de exclusão social e educacional são

considerações importantes a serem ressaltadas. Contudo, as fragilidades para a

implementação do programa são preocupantes, como as lacunas na formação docente

para atuar com jovens e adultos, as carências nas condições de trabalho e nos

processos de formação do professor.

A escola é um lugar de direito, espaço crucial para construção de ideias e novos

olhares sobre o mundo. Assim, estudos sobre jovens e adultos, bem como sobre a

realidade do professor que atua com essa demanda, são importantes para a produção

de conhecimento que auxilie a compreender essa questão, consequentemente

vislumbrando possíveis caminhos para uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

BRASÍLIA. Decreto Nº 5.478 de 24 de junho de 2005. Institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA.BRASÍLIA. Decreto Nº 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica naModalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências.

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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5840.htm>. Acesso: 12 mar. 2015.KASSAR, M. de C. M.; ARRUDA, E. E. de; BENATTI, M. M. S. Políticas de inclusão: o verso e o reverso de discursos e práticas. In: JESUS, D. M. de; BAPTISTA, C. R.; BARRETO, M. A. S. C.; VICTOR, L. S. (Orgs.). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Editora Mediação, Porto Alegre, p. 21-31, 2007.LIMA, Domingos Leite L. Filho. O PROEJA em Construção: enfrentando desafios políticos e pedagógicos. Educação & Realidade, p. 109-127, jan./abr. 2010.OLIVEIRA, Daniela Motta de. (Org.). Formação Continuada de Professores: contribuições para o debate. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2012.

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MEMÓRIAS E FÁBULAS NA EJA: UMA OFICINA PARA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Bianka Pires André


RESUMO: Esta comunicação tem como objetivo apresentar a realização de uma

oficina de fábulas como estratégia de formação para professores da EJA. A oficina foi

realizada dentro de um programa de formação continuada realizado pelo Centro de

Referência e Memória de Educação de Jovens e Adultos (CREMEJA/UENF) e tinha

como objetivo fornecer ferramentas para que os docentes envolvidos com a EJA

pudessem repensar suas práticas pedagógicas a partir do uso de fábulas em sala de

aula. As atividades foram realizadas durante uma tarde na UENF através da discussão

sobre o perfil dos alunos da EJA, a importância das memórias e a funcionalidade das

fábulas, culminando em uma atividade prática com produção escrita e teatral. As

professoras participantes afirmaram que práticas pedagógicas como esta podem ser

muito significativas, pois permitem que os alunos se expressem de uma forma mais

livre e podem colaborar nas diversas aprendizagens que a EJA oferece.

Palavras-chave: Leitura, Escrita e Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO

Formar um aluno com competências linguísticas mínimas como saber ler,

escrever, interpretar e fazer uso dos registros formais e informais tem sido um desafio

para a educação brasileira. No entanto, quando pensamos nestas competências

linguísticas na formação do alunado da EJA, este desafio se torna ainda maior. De

acordo com Kato, a “Leitura é condição essencial para que se possa compreender o

mundo, os outros, as próprias experiências e (…) torna-se imperativo que o aluno

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desenvolva habilidades linguísticas para que possa ir além da simples decodificação

de palavras” (KATO,1993, p. 26).

A leitura não pode ser vista apenas como uma decodificação das letras ou um

simples “passatempo”. A leitura vai mais além. Segundo Kleiman (1989), a leitura “é

uma atividade cognitiva, tem caráter multifacetado, multidimensionado, sendo um

processo que envolve percepção, processamento, memória, inferência, dedução”

(KLEIMAN, 1989, p.28).

Vale a pena destacar que quando falamos do processo de leitura dos alunos da

EJA, nos referimos a um grupo específico de pessoas que deixou os bancos da escola

por diversos motivos como econômicos, familiares, culturais, por necessidade de

trabalhar em idade escolar, por necessidade de tomar conta dos filhos, entre outras

possíveis razões. Nesse sentido, falamos de pessoas que costumam ter mais

dificuldades para aprender ou para se desenvolverem linguisticamente pelo tempo que

levam sem estudar, pelos poucos recursos que possuem e até mesmo pela vergonha

social que carregam pelo abandono escolar.

Para Arroyo (2006), “Desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os

mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da

sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos

sociais, raciais, étnicos, culturais” (ARROYO, 2006, p. 29). E justamente por

pertencerem a um grupo marginalizado socialmente, por vivenciarem um histórico de

exclusão e negação de direitos, estes alunos merecem e necessitam um tratamento

pedagógico diferenciado que colabore com a elevação da autoestima, que favoreça

uma aprendizagem diferenciada e garanta novas oportunidades de mudança.

OBJETIVOS

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A oficina “Fábulas Fabulosas” teve como principal objetivo fornecer

ferramentas para professores formadores da EJA a partir de experiências realizadas no

Projeto “Saber e Sabor: o relacionamento dos alunos do ensino fundamental com a

leitura”. Desenvolver um trabalho prático e contextualizado dentro das vivências

deste tipo de alunado é fundamental para se efetivar um processo de ensino-

aprendizagem significativo. Nesse sentido, o trabalho com fábulas através da memória

tem como finalidade favorecer a melhora da leitura, da escrita, da interpretação, além

de colaborar com a reintegração social destes sujeitos.

METODOLOGIA

A oficina “Fábulas Fabulosas” foi dividida em uma primeira parte mais teórica

destinada à apresentação do conceito de memória e sua diversificação (individual,

coletiva, escolar, social, etc.), tendo em vista o grande público idoso da EJA e a

importância de se resgatar estas memórias para a construção de novos saberes. Ainda

neste primeiro momento também foi trabalhado a origem das fábulas, sua estrutura,

exemplos de fábulas pelo mundo e a possiblidade da existência de novas fábulas ou

apenas a ideia de serem releituras das tradicionais.

Em um segundo momento mais prático, as professoras foram convidadas a

representarem uma das fábulas apresentadas a partir de vários objetos que foram

disponibilizados para elas representarem através da atividade “Confabulando”. E para

finalizar, a atividade “Hora da Fábula”, permitiu que cada dupla ou trio, tivesse um

tempo para criar uma nova fábula. Vale lembrar que durante toda a oficina, as

professoras tiveram a oportunidade para falar sobre suas experiências com o trabalho

com a EJA, das dificuldades tanto dos alunos, como de realizar atividades efetivas,

assim como de se emocionarem ao contar sobre os sucessos que alguns de seus alunos

experimentaram.

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Entender a função social da leitura é fundamental para repensarmos nossas

práticas pedagógicas e apostarmos mais na formação de nossos alunos e alunas,

independente de seu segmento escolar, mas principalmente do alunado da EJA. Nesse

sentido, Soares (2005, p.18) afirma que “[...] nosso problema não é apenas ensinar a

ler e a escrever, mas é, também, e, sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos

– a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de

escrita”.

As práticas pedagógicas voltadas para a EJA não deveriam mais continuar

trabalhando com uma alfabetização engessada e descontextualizada como a da “Eva

que viu a uva”. Em uma visão mais Freiriana, não apenas de alfabetização ou

letramento, mas de formação de um sujeito crítico e participativo socialmente, é

necessário saber também qual o lugar social da Eva, saber quem produz a uva e quem

lucra com este trabalho (FREIRE, 1991). E a fim de descobrir todo o histórico de vida

de tantas “Evas” que representam alunas e alunos da EJA, fazer um resgate da

memória desses alunos para auxiliar em sua aprendizagem pode ser muito oportuno.

CONCLUSÕES

A partir da necessidade de se formar alunos competentes linguisticamente, mas

tendo um perfil de alunos da EJA com grandes dificuldades por sua trajetória de vida,

acreditamos que o trabalho com fábulas, como tradição oral que guarda a memória de

distintas culturas, poderia colaborar para o desenvolvimento das habilidades

linguísticas do alunado por serem textos curtos, de linguagem simples e com uma

aplicação na vida diária. As professoras participantes da oficina através de suas falas

também deixaram claro que este tipo de trabalho pode ser efetivo pois permite que o

aluno se coloque em outro lugar que não seja aquele de “exclusão”. O trabalho com

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fábulas além de colaborar com a leitura e a escrita pode também favorecer muitas

reflexões, gerando oportunidades de reinvenção de si mesmo.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e deresponsabilidade pública: In: SOARES, L; GIOVANETTI, M. A. G de C.; Gomes, A.Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.KATO, M. A. No mundo da Escrita. São Paulo: Ática, 1993. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.

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RELATO DE VIVÊNCIAS DE UMA TEORIA COM A PRÁTICA NO

ESTÁGIO CURRICULAR

Letícia Bastos Pinheiro


RESUMO: Este artigo descreve a experiência de monitoria vivida com o estágio de

alunos, vinculado ao curso de Pedagogia, na Universidade Federal Fluminense,

localizada no município de Santo Antônio de Pádua, Estado do Rio de Janeiro, que

cursam a disciplina de Pesquisa e Prática de Ensino I e II, cumprindo o estágio

curricular obrigatório. A monitoria se aplica como a articulação do elo entre a teoria e

a prática. Com o objetivo dos estagiarios saber educar na diversidade e adversidade,

promover o incentivo da carreira docente por amor. Como resultado de uma

metodologia qualitativa em andamento, se-expõe melhor recepção por partes dos

professores e diretores das escolas, quanto a aceitação dos estágios na escola. Assim,

relatadas minhas experiências vividas no estágio de monitoria no ano vigente,

objetivando o pensamento de refletir para uma melhor aceitação da parceria

Universidade-escola que se dê o quanto antes, e proporcionarmos cada vez mais os

estreitamento das relações entre os sujeitos destas instituições.

Palavras-chave: Monitoria, Experiências, Professor, Estagiario.

INTRODUÇÃO

Esse artigo pretende narrar a minha experiência vivida no programa de

monitoria UFF-INFES, onde faço parte do projeto “Prática Pedagógica do Ensino

Público: o estágio como elo entre a teoria e a prática” dirigido pela Drª Amanda

Oliveira Rabelo, neste contexto, percebo nas minhas vivências de observação dentro

do estágio dos alunos, que a inclusão dos estagiários na sala de aula é a adpataçao de

que uma teoria não anda sem a prática. Com esse projeto pretende-se ampliar o

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horizonte da teoria com a prática com o intuito de desinibir, abrir portas para os

estagiários onde se possa buscar um fortalecimento de direitos e deveres.

Percebo que o estágio é uma etapa de inclusão que faz com que os estágiarios

vivam com intensidade aquela prática educacional e não se vejam numa zona de

exclusão, onde muitos podem não se verem capacitados. Pois o estágio proporciona

mudanças, melhorias e enriquecimento a uma prática pedagógica. De acordo com

TARDIF,

[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem porintermédio do qual os professores retraduzem sua formação e aadaptam à profissão [...]. A experiência provoca, assim, um efeito deretomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquirido antes oufora da prática profissional (TARDIF, 2002, p. 53).

No decorrer do trabalho faço um relato circunstanciado das minhas tarefas

com os estagiários na escola, como introduzir eles junto aos professores, sem que haja

rejeição por parte dos mesmos. Auxilio nas possíveis dúvidas, seja ela na montagem

da aula a ser apresentada na sala ou na busca de referenciais teórico.

OBJETIVOS

Cito alguns objetivos importantes no estágio teoria e prática, para os alunos

acadêmicos que cursam a disciplina de PPE I e II.

Estímulo a carreira docente a ser ingressada por prazer, condição,

vocacional, compromissos e não por algo que vai ser experimentado, é uma

experiência vivida. Fazer acontecer a troca de experiências na sala de aula, com as situações

ocorridas no estágio.

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METODOLOGIA

As escolas publicas do Noroeste Fluminense do ensino infantil e anos iniciais

recebem estagiários para ter o contato de uma teoria com a prática. E os estagiários por

sua vez passam por um momento de exclusão quando se inicia o estágio, pois os

professores das escolas municipais, veem os estagiários como indiferentes, acham que

sua presença é somente para atrapalhar e/ou avaliar o seu método de trabalho. Portanto

os estagiários têm que desmistificar esse pré- conceito que lhe foi imposto mostrando

que estão ali para colocar em prática o que eles aprenderam, e não avaliar sua pratica e

sim construindo juntos uma relação saudável entre professor/aluno.

As minhas vivências de observação dentro do estágio dos alunos me fazem

acreditar que a teoria não anda sem a prática, pois são indissociáveis, é quando o

estagiário presencia o campo de trabalho e se vê inserido numa sala de aula. É nessa

hora que nós deparamos com a pergunta: “Será essa minha profissão a seguir?”. Pois

me vejo com uma multiplicidade na mão, e não saber lidar.


Os resultados obtidos foram mais abertura para os alunos fazerem seu estágio

sem muitas privações, os professores deixarem os alunos terem o direito de

autonomia. Mas isso é só o começo, pois estamos incentivando os cursos

complementares, e um projeto na Universidade que irá unir professora da escola e

estagiário, para que a escola veja os estagiários como parceiros.

CONCLUSÕES

A pretenção desse artigo é mostrar que os estagiários estão sendo capacitados,

aliando teoria e prática a partir da prática pedagógica proporcionada pelo estágio. E as

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vivências do estágio que são observadas oriúndas de outros métodos, prática de se

trabalhar dentro da sala de aula, e já terem uma bagagem de informações quando

atuarem.

Sendo assim, conclui-se que o estágio é uma ótima oportunidade para que os

alunos envolvidos cresçam academicamente e se desenvolvam com questões buscando

respostas no ambiente extracurricular da escola, por mim como monitora me fez ver a

escola, professor, aluno como ponto crucial para o desenvolvimento da educação.

REFERÊNCIAS

HENRIQUES, R. M. O Curriculo Adptado na Inclusão de Deficiente Intelectual. Disponível: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/489-4.pdf >. Acesso em: 31 out. 2014.IMBERNÓN, J. (Org.). A Educação no Século XXI: Os desafios do futuro imediato. 2. ed. São Paulo: Artes Médicas, 2000.PACIEVITCH, T. Inclusão Social. Disponível em: <http://www.infoescola.com/sociologia/inclusao-social/>. Acesso em: 31 out. 2014.PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. Formação de professores. São Paulo. Cortez. 1999, p.15-34. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7fkAE/pimenta-saberes-pedagogicos-atividade-docente-identidaed-saberes>. Acesso em: 12 mar. 2015.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Atos de pesquisa em educação, v. 6, n. 3, p. 823-830, set./dez. 2011. Disponível em: <http://proxy.furb.br/ojs/index. php/atosdepesquisa/article/view/2830/1843>. Acesso em: 12 mar. 2015.

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http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7fkAE/pimenta-saberes-pedagogicos-atividade-docente-identidaed-saberes

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7fkAE/pimenta-saberes-pedagogicos-atividade-docente-identidaed-saberes


FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA EJA: O QUE PENSAM OS

ALUNOS DA UESB SOBRE ESSA FORMAÇÃO?

Ana Gabriela Dias Pacheco

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Jonson Ney Dias da Silva

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

RESUMO: Este trabalho apresenta uma pesquisa que está em andamento, cuja

finalidade é compreender quais as dificuldades encontradas pelos alunos do curso de

Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),

Campus Vitória da Conquista – Bahia, no contexto do Estágio Supervisionado em uma

escola, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tal pesquisa visa

contribuir com o debate sobre a formação inicial de educadores da EJA, adotando uma

abordagem qualitativa, os dados serão coletados através de entrevistas feitas com os

alunos da graduação de maneira que os mesmos falem sobre suas expectativas e

dificuldades quanto sua formação para atuar nesta modalidade de ensino.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação Inicial de Professor.

Matemática.

INTRODUÇÃO

No contexto educacional, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem se

consolidando a cada década, devido às políticas públicas desenvolvidas pelos

governos estaduais e federais, as quais visam não somente a finalidade de elevar o

grau de escolaridade de jovens e adultos, mas também o desenvolvimento humano e o

exercício da cidadania.

Dessa forma, debater as temáticas como a formação inicial de professores no

contexto da EJA, nos cursos de licenciatura, ainda é um desafio, devido a escassas

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publicações. Na tentativa de contribuir com essas discussões, este trabalho objetiva

apresenta a parte inicial de uma pesquisa que procura compreender quais as

dificuldades encontradas pelos alunos da turma de Estágio Supervisionado do curso

de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB), Campus Vitória da Conquista - Bahia, em atuar em uma turma da EJA.

Faz-se necessário, compreender quais os motivos que levaram a esta

dificuldade e a partir desta compreensão vir a analisar e apontar possíveis caminhos

para uma discussão sobre esses aspectos, visando contribuir não somente com o

debate sobre formação inicial de professores na EJA no campo acadêmico, mas,

também fornecer subsídios aos professores formadores, na tentativa de contribuir com

a análise das disciplinas que abordam sobre essa modalidade sendo possível discutir

sobre como esses componentes curriculares são aplicados e consequentemente como

podem ser trabalhados nas instituições de nível superior.

Segundo Barreto (2006), a formação inicial é a primeira etapa do processo a ser

desenvolvido com um grupo que atua ou pretende atuar na EJA. Essa formação deve

ser um espaço para reflexão, crítica, análise e discussão de forma que ajude na

construção da sua prática educativa e deve proporcionar ao futuro educador subsídios

que possa assumir a prática educativa com toda sua dificuldade, apoiando suas ações

com embasamentos teóricos válidos de maneira que possibilitem uma maior

compreensão do professor no ato de ensinar, permitindo que ele perceba a

complexidade da EJA e a necessidade de conhecimentos específicos.

Nos cursos de formação, em sua maioria, já são oferecidas as disciplinas que

discutem sobre a parte teórica da EJA, como políticas públicas, objetivos, papel do

professor, processo de ensino e aprendizagem, além do Estágio Supervisionado, o qual

visa à inserção do discente no contexto do cotidiano da escola da EJA com o

desenvolvimento de observações dirigidas e atividades coparticipativas de docência

para reflexão da prática docente. É no momento do estágio que os discentes têm seu

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primeiro contato com tal modalidade, tendo, portanto suas primeiras dúvidas,

dificuldades e obstáculos.

OBJETIVO

Compreender quais as dificuldades encontradas pelos alunos do curso de

Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),

Campus Vitória da Conquista – Bahia, no contexto do Estágio Supervisionado em uma

escola, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

METODOLOGIA

De acordo com o objetivo de pesquisa, a abordagem qualitativa se torna a mais

apropriada já que de acordo com Bogdan e Biklen (1994), esta abordagem tem o

interesse de investigar problemas e verificar como eles se manifestam nas atividades,

nos procedimentos e nas interações cotidianas, por isso a fonte direta de dados é o

ambiente natural. Pretende-se acompanhar a atuação dos alunos durante o estágio no

contexto escolar e coletar informações através de entrevistas semiestruturadas, as

quais, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), demandam ao pesquisador organizar um

roteiro de pontos a ser abordado durante sua realização, aprofundado questões

especificas, mudando a ordem dos pontos ou formulando questões não previstas

inicialmente.


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Como mencionamos anteriormente, para este trabalho, estamos apresentando a

parte inicial da pesquisa, ou seja, o embasamento teórico, pois a mesma ainda se

encontra em andamento, no período de coleta de dados.

CONCLUSÕES

Espera-se com essa pesquisa contribuir com as discussões acadêmicas em

relação à formação inicial de educadores de jovens e adultos, sendo esta de relevante

importância para o licenciando que atue nesta modalidade, que irá ganhar muito com

tal discussão, pois poderá estimular o mesmo a buscar embasamento teórico e prático

de forma que tenha um melhor desempenho profissional.

Além disso, este trabalho, também, poderá subsidiar os docentes e discentes

dos cursos de licenciaturas a analisarem as disciplinas que abordam sobre essa

modalidade, e posteriormente no curso, sendo possível fazer uma análise sobre como

esses componentes curriculares são aplicados e consequentemente como podem ser

trabalhados.

REFERÊNCIAS

BARRETO, V. Formação permanente ou continuada. In: SOARES, L. (Org). Formação de Educadores de Jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/ SECAD-MEC/ UNESCO, 2006, p. 93-102.BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.FIORENTINI, D.; LORENZATO S. Investigação em educação Matemática: PercursosTeóricos e Metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

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DILEMAS E DESAFIOS DO CURRÍCULO DE ARTE PARA A EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Ana Carolina de Sousa Vaz


Márcio Silva Vaz

Universidade Estácio de Sá (Nova Friburgo-RJ)

RESUMO: Inúmeros trabalhos sobre a Educação de Jovens e Adultos apontam que a

valorização da arte são essenciais para o sucesso das ações pedagógicas. Nesse

sentido, o presente artigo tem como objetivo conhecer e discutir a matriz curricular do

ensino de Arte da cidade de Armação dos Búzios destinado à Educação de Jovens e

Adultos. A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, através de revisão

bibliográfica. Destacamos nessa matriz, as habilidades e competências atribuídas as

Artes Plásticas, que visam desenvolver diversas habilidades manuais, porém

ressaltamos que a matriz também contempla outras áreas que visam valorizar as

diversas expressões da linguagem artística e a produção do conhecimento artístico e

cultural.

Palavras-chave: EJA, ensino, matriz curricular, Arte.

INTRODUÇÃO

Inúmeros trabalhos sobre a Educação de Jovens e Adultos apontam que a

valorização da Arte são essenciais para o sucesso das ações pedagógicas. Nesse

sentido, considerando que o currículo para essa modalidade de ensino, deve estar de

acordo com as necessidades imediatas desse público, que muitas das vezes, busca

momentos eficazes e prazerosos de aprendizagem, destacamos nesse artigo a

importância da disciplina Arte no currículo da EJA, como um campo privilegiado para

o desenvolvimento desses alunos.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Essa modalidade de ensino é particular da Educação Básica e atende a um

público que apresenta um perfil diferenciado, com necessidades especificas em relação

a sua busca pelo ensino. Em sua maioria, são trabalhadores ou desempregados, em

busca de um emprego melhor ou do primeiro emprego; pais e mães; moradores

urbanos de periferias; adolescentes que apresentam histórico de repetências ou de

evasão escolar. São sujeito que, muitas das vezes, foram privados do acesso ao espaço

escolar, afetando sua participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da

cultura.

O ENSINO DE ARTE NO BRASIL

O ensino da Arte surgiu no currículo obrigatório escolar no Brasil em 1971,

com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – Lei 5692/71, sendo

considerada como uma “atividade educativa” e não como uma disciplina. Em 1988 foi promulgada a nova Constituição que tornou necessária a

elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. A nova LDB

– Lei 9.394/96 manteve a obrigatoriedade da Arte na educação básica: “O ensino de

Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, § 2º). Em 1997/98 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam a área

de Arte para o ensino fundamental com orientações para artes visuais, dança, música e

teatro.Atualmente, o ensino de Arte caracteriza-se por trazer novas abordagens,

criando desafios em práticas cotidianas, tais como: a presença da imagem no contexto

do que se designa chamar de cultura visual e a influência da mediação das novas

tecnologias.

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Meira (2003) sugere que o desafio atual de uma educação pela Arte é deixar de

ser mais uma disciplina do currículo escolar e se tornar: “algo incorporado à vida do

sujeito, que o faça buscar a presença da arte como uma necessidade e um prazer, como

fruição ou como produção, porque em ambas a arte promove a experiência criadora da

sensibilidade” (Meira, 2003, p. 131).Nesse sentido, tais questões apontam para a necessidade de pesquisas sobre a

construção do currículo de Arte para EJA, com conteúdos que venham marcados pelas

necessidades específicas dessa modalidade de ensino.

OBJETIVOS

Conhecer e discutir a matriz curricular do ensino de Arte da cidade de Armação

dos Búzios destinado à EJA;

Compreender qual é função da EJA; e

Analisar a importância do ensino de Arte na EJA.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, através de revisão

bibliográfica.


Sabe-se que currículo é o conjunto de valores e práticas que auxiliam na

socialização e na produção de significados e que contribuem para a construção de

identidades dos estudantes. Nesse sentido, torna-se imprescindível analisar os critérios

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usados para a escolha e organização dos conteúdos, possibilitando a orientação das

atividades e práticas dos professores, considerando que toda discussão sobre currículo

transcorre pela questão de seleção, planejamento e organização dos conteúdos.

Deste modo, para melhor compreender como vem sendo trabalhado o ensino de

Arte na Educação de Jovens e Adultos, analisamos a matriz curricular para essa

modalidade no município de Armação dos Búzios/RJ e observamos que a mesma

contempla as seguintes áreas: Artes Visuais/Comunicação visual; Música; Teatro e

Dança e Artes Plásticas.

Destas, destacamos as habilidades e competências atribuídas as Artes Plásticas,

que visam desenvolver diversas habilidades manuais, porém ressaltamos que a matriz

também contempla outras áreas que visam valorizar as diversas expressões da

linguagem artística e a produção do conhecimento artístico e cultural.

CONCLUSÕES

A Arte não deve significar apenas uma disciplina que compõe o currículo

escolar, mas uma atividade criadora que permita expressar sentimentos e dar sentido a

questões do cotidiano, principalmente quando nos referimos à Educação de Jovens e

Adultos.A partir dos dados coletados, verificamos que há necessidade de ponderar

critérios fundamentados e adequados na escolha de atividades a serem feitas em sala

de aula, que utilizem e desenvolvam recursos didáticos e intelectuais capazes de

intensificar a relação do aluno com as atividades criadoras.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 2010.Disponível em: <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2015.

113


BRASIL. Lei n. 9.394. Diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, CXXXIV, n. 248, 23 dez. 1996.BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): introdução. Brasília, 1998._______. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): arte. Brasília, 1998.Matriz Curricular da Rede Municipal de Armação dos Búzios. Prefeitura Municipal de Armação dos Búzios. 2013.MEIRA, M. R. Educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, A. D. (Org.). A educação do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediação, 2003.SEDU. Cadernos de Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos. Vitória-ES, 2007.Disponível em: <http://www.Educacao.Es.Gov.Br/download/cartilha_eja_final.Pdf>. Acesso em: 03 abril 2015.

114

http://www.Educacao.Es.Gov.Br/download/cartilha_eja_final.Pdf


ASPECTOS FORMATIVOS DO PROJETO DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE

DE ENSINO NO PROEJA DO OBEDUC/CAPES/UENF

Juliana Alvarenga Nunes


RESUMO: Este resumo tem por objetivo caracterizar os aspectos formativos

desenvolvidos, ao longo de 2013 e 2014, no projeto “Diagnóstico da qualidade de

ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense com foco nos

aspectos formativos e metodológicos”, em correspondência com os objetivos

formativos do Observatório da Educação/CAPES/MEC de modo a verificar em que

grau essa correspondência se deu nesse período. Utilizou-se a metodologia de análise

documental, por meio de consultas às atas e vídeos das reuniões semanais do projeto,

bem como às publicações em congressos e periódicos. Constatou-se, até o momento,

que a correspondência entre a formação dos integrantes da equipe do projeto e os

objetivos formativos do Observatório da Educação/CAPES, atende à totalidade dos

objetivos mencionados.

Palavras-chave: Observatório da Educação, CAPES, Formação.

INTRODUÇÃO

No contexto da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior, fundação do Ministério da Educação – MEC, voltada para

desempenhar papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto

sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação, e também a atuar na

formação de professores da educação básica ampliando o alcance de suas ações na

formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior, o projeto Diagnóstico da

qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Região Norte e Noroeste Fluminense115


com foco nos aspectos formativos e metodológicos, ganha o edital 049/2012 do

Observatório da Educação, e vem sendo realizado na UENF, financiado pela CAPES.

No projeto, as ações de fomento da CAPES se dão através dos recursos para diárias,

passagens, equipamentos, consumos, serviços terceirizados, e das bolsas de auxílio aos

estudantes de Iniciação Científica da graduação de Pedagogia, como de formação

continuada dos professores de educação básica do curso de mestrado de Cognição e

Linguagem da UENF, inscritos no projeto, também concebido pela Universidade

Estadual Norte Fluminense em sua grade curricular de mestrado como disciplina

optativa. O Projeto é composto por três frentes de trabalho: a do diagnóstico, a da

formação e a da metodologia. Essas frentes são trabalhadas a cada ano através de

metas já estabelecidas e no seu desenvolvimento.

OBJETIVOS

Fazer a correspondência dos objetivos formativos da CAPES com as ações

formativas do projeto.

METODOLOGIA

Análise documental.


Após analisar os documentos sintetizamos a organização dos aspectos de

formação no projeto OBEDUC/UENF. Focando a metodologia de formação, a sua

realização se dá através da leitura e debates de textos conceituais sobre a qualidade da

educação; da participação e realização de eventos dos bolsistas como: as apresentações

de trabalhos em eventos, publicações de artigos em anais, organização de eventos,

116


desdobramentos de pesquisas transversais ao projeto e apropriação docente de

metodologias em suas práticas acadêmicas e pedagógicas.

Encontramos então, a correspondência com os objetivos da CAPES que são:

contribuir para a criação, o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-

graduação stricto sensu no país que tratem de assuntos relativos à educação

profissional integrada à educação de jovens e adultos; ampliar a produção científica

sobre questões relacionadas à educação profissional integrada à educação de jovens e

adultos; promover o intercâmbio de conhecimentos na comunidade acadêmica

brasileira, estimulando o estabelecimento de parcerias (redes de pesquisa e/ou

consórcios interinstitucionais) entre IES, instituições que atuem em educação superior

e desenvolvam atividades em educação profissional integrada à educação de jovens e

adultos, entre outras instituições capacitadas a desenvolver estudos acadêmicos, que,

de forma articulada, desenvolvam programas de pesquisa sobre assuntos relativos à

educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; apoiar a formação de

recursos humanos em nível de pós-graduação stricto sensu capacitados para atuar na

área de educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; estimular a

estruturação e aperfeiçoamento de estratégias educacionais específicas para atuação na

educação profissional integrada à educação de jovens e adultos; e estimular o diálogo

entre especialistas em educação básica e especialistas em educação profissional sobre

assuntos atinentes à educação profissional integrada à educação de jovens e adultos.

CONCLUSÕES

Após toda análise, alcançando o objetivo da emancipação do professor de

educação básica, bem como dos estudantes de graduação em sua iniciação científica,

vemos que o Projeto tem sido muito visado, e de forma bem positiva, tanto que

cinquenta por cento dos participantes são voluntários, não são bolsistas da CAPES,

mas se interessam em fazer parte do projeto devido sua relevância na aquisição de

117


experiência na área de pesquisa da educação focada no PROEJA. Visado por grandes

instituições, principalmente o Instituto Federal Fluminense (IFFluminense), com o

qual tem feito grandes parcerias, uma vez que é o campo de pesquisa do Projeto, pois é

no IFFluminense que se oferece a modalidade do Proeja na referida região.

REFERÊNCIAS

Portal da CAPES. Disponível em: <https://www.capes.gov.br/.../EditalPROEJA_CapesSetec_032006.doc>. Acesso em: 12 mar. 2015.

118

https://www.capes.gov.br/.../EditalPROEJA_CapesSetec_032006.doc


FORMAÇÃO DE EDUCADORES E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

SAPÉ E A PEDAGOGIA DA NEGOCIAÇÃO

Elisa Motta

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

RESUMO: O presente texto apresenta um histórico do Serviço de Apoio à Pesquisa

em Educação (SAPÉ) feito a partir da análise de documentos redigidos pela equipe.

Estes documentos compõem o acervo do Núcleo de Estudos e Documentação sobre

Educação de Jovem e Adultos (NEDEJA) da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Entre as ações de formação de educadores e educação de jovens e adultos realizadas

pelo SAPÉ, ganham destaque neste trabalho, os Coletivos de Autoformação de

Educadores e a produção de três edições do Almanaque do Aluá, durante a década de

1990 e anos iniciais da década de 2000. Estas ações são aqui consideradas como

elementos de uma estratégica pedagógica inovadora, que introduz a ideia da

circularidade de saberes e a negociação de poderes, negociação de

conhecimentos/saberes.

Palavras-chave: educação de jovens e adultos; circularidade; negociação.

INTRODUÇÃO

O Serviço de Apoio à Pesquisa em Educação (SAPÉ) foi criado em 1983/1984

por Aída Bezerra e Rute Rios, ambas com experiência em educação popular, desde o

Movimento de Educação de Base (MEB), nos anos de 1960. Trata-se de uma

organização não-governamental sediada no Rio de Janeiro, que atuou no campo da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) com ações voltadas para a formação de

educadores e produção de materiais didáticos.

119


A proposta inicial do SAPÉ era buscar alternativas no campo da educação

popular, especificamente na formação de educadores de jovens e adultos, na relação

fazer e pensar pautada num entendimento político e numa dinâmica que valorizam a

produção coletiva e o estabelecimento de relações mais horizontais entre educadores e

educadoras, nas quais a participação dos envolvidos e as redes de solidariedade entre

eles pudessem ser exercidas nas práticas cotidianas, baseadas na negociação e

circularidades dos saberes, visando uma democratização do poder. Seu primeiro

trabalho foi uma pesquisa participante, com enfoque antropológico, em uma classe

experimental noturna de alfabetização de adultos, na Escola Senador Correia, situada

na Praça José de Alencar, no Rio de Janeiro: Confronto de Sistemas de Conhecimento

na Educação Popular.

Dessa pesquisa resultaram dois produtos: a) a produção dos Almanaques Aluá,

uma retomada original de um material didático tradicional, voltado par a educação de

jovens e adultos; b) a organização dos Coletivos de Autoformação, realizado com

educadores populares, muitos trabalhavam com alfabetização de jovens e adultos,

vinculados a instituições diversas, em uma rede estabelecida nos estados do Rio de

Janeiro e Pernambuco.

OBJETIVOS

a) Apresentar um histórico da atuação cultural do SAPÉ; e

b) Refletir sobre questões relacionadas à formação de professores de jovens e

adultos e à elaboração de materiais de apoio didático voltados para este segmento.

METODOLOGIA

A análise documental é definida por Laurence Bardin (2004) como uma

operação ou conjunto de operações com o objetivo de representar o conteúdo do

documento sob uma forma diferente da original, tendo como finalidade facilitar um

120


estado subsequente que apresente de outro modo a informação contida nos

documentos.


Os Almanaques do Aluá correspondem a uma antiga preocupação da

instituição em torno da criação de materiais pedagógicos adequados a processos de

autoformação de educadores e, sobretudo, os destinados à educação de jovens e

adultos.

Os Coletivos de Autoformação se constituíram então em espaços de mediação

entre as práticas e a necessidade de refletir e teorizar sobre a ação, sendo este seu

maior sentido e significado. Ofereciam, também, oportunidades de experimentação e

investigação de metodologias de autoformação e confirmavam a importância do

cotidiano e da experiência, na criação e socialização de saberes e conhecimentos pelos

próprios educadores.

CONCLUSÕES

O campo da educação de jovens e adultos está repleto de desafios. Um deles é

a contradição entre as leis que regem a área, que apresentam avanços e garantem

direitos –, e as políticas governamentais de caráter compensatório, que atribuem à

educação de jovens e adultos um papel menor. Outro desafio é a relação entre o tempo

necessário para uma formação de qualidade e a aceleração dos processos, tanto os de

formação dos professores como os de aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

121


BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2004.BEZERRA, Aída; RIOS, Rute, (1995). La negociación: uma relación pedagógicaposible. In: Cultura y política em educación popular: principios, pragmatismo ynegociación. Haya/Holanda: CESO.LEITÃO, Cleide Figueiredo. A circularidade de saberes e o exercício de poder naexperiência dos Coletivos de Autoformação. 2002. 140 f. Dissertação (Mestrado emEducação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio deJaneiro, 2002.SAPÉ – SERVIÇO DE APOIO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Almanaque doAluá. Rio de Janeiro: SAPÉ, n. 0, 1992. _______. Almanaque do Aluá: o trabalho em tempos de globalização. Rio de Janeiro:Funarte, Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular, n. 1, setembro, 1998. _______. Almanaque do Aluá: a construção da paz na diversidade. Rio de Janeiro:SAPÉ, n. 2, janeiro, 2006. _______. Itinerário Aluá, n. 1, 1998._______. Itinerário Aluá, n. 2, 2006.

122


O CURRÍCULO INTEGRADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PÓS-

GRADUAÇÃO LATO SENSU NO IFFLUMINENSE

Josete Pereira Peres Soares


RESUMO: Este estudo aborda o currículo integrado oferecido no curso de Pós-

Graduação latu sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na

Modalidade Educação Jovens e Adultos no IFFluminense, como possibilidade de

capacitar os egressos para atuação na área citada. Dentre as disciplinas ministradas

pela pesquisadora destaca-se o Currículo Integrado, que foi ministrada em 4 campi,

Guarus, Itaperuna, Cabo Frio e Macaé. A escolha da disciplina para essa análise está

relacionada a um dos pressupostos do curso, que é preparar o cursista para atuar em

uma educação integrada para jovens e adultos. Destaca-se a importância do curso e da

disciplina e, a dificuldade observada foi em decorrência da falta de formação inicial na

área em questão, verificada através do pouco conhecimento sobre o tema por parte dos

alunos.

Palavras-chave: IFFluminense; jovens e adultos; educação integrada.

INTRODUÇÃO

O curso de Pós-Graduação latu sensu em Educação Profissional Integrada a

Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos oferecido pelo

IFFluminense apresentou como uma das habilidades para o egresso, capacitar

profissionais para atuar na educação profissional integrada. É na educação básica que

todo esse investimento tem sido feito, buscando uma formação integral dos alunos na

modalidade EJA.

A pós graduação acima citada, apresentou um currículo diferenciado, capaz de atender

às mudanças do mundo do trabalho com uma formação holística. A atuação no curso

123


ocorreu do ano de 2009 a 2012. Segundo Kuenzer e Grabowski (2006, p. 17) “A

categoria que assegura a integração entre os diferentes níveis e modalidades é a

educação básica, formação mínima necessária a todo e qualquer cidadão, respeitando a

diversidade”.

O PROEJA almeja “a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao

universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos

historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita

compreender o mundo [...] (BRASIL, 2007, p. 13).

Lecionar a disciplina Currículo Integrado permitiu ampliar a discussão e

apontar para a necessidade de termos uma formação de professores com uma visão

mais integrada e global. Ciavatta (2005) analisa o integrado como uma totalidade

social, de mediações históricas. Segundo a autora (p. 85) “como formação humana, o

que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a

uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão

pertencente a um país”.

Ramos (2009, p. 79) salienta que no Currículo Integrado um conceito

específico é abordado como construção histórica e tem finalidades produtivas e,

“conhecimentos de formação geral e específicos para o exercício profissional também

se integram”. Como proposta para o curso, os egressos tiveram possibilidade de

aprender através de estudos, pesquisas e discussões, a aplicação de um currículo

integrado no seu cotidiano.

O público-alvo do curso: profissionais de educação que atuam na rede pública

de ensino na Educação Profissional, na Educação Básica ou na EJA. Os alunos

matriculados no curso eram em sua maioria professores de EJA noturna e poucos

conheciam uma proposta de ensino integrado. Era bem visível que os alunos não

possuíam informações iniciais sobre o conteúdo estudado e isso possibilitou muitas

discussões e aprendizados.

A formação omnilateral não é um conceito novo, e a compartimentação do

ensino em disciplinas específicas e isoladas, gera prejuízos para que os professores

124


desenvolvam essa formação nos alunos em todas as modalidades. Porém, na EJA essa

discussão pode ser mais aprofundada, dado ao fato das experiências anteriores que os

alunos trazem, permitindo uma educação integral. No PROEJA a educação integrada é

parte obrigatória do currículo.

OBJETIVOS

Os objetivos são apontar a importância do curso e da disciplina citada,

possibilitando uma visão global do ensino, e também mostrar a necessidade de uma

formação inicial de professores nas licenciaturas, que indique o caminho de um ensino

integrado e globalizado, principalmente para a modalidade EJA.

METODOLOGIA

A metodologia foi participante. Constou de ouvir relatos, observar o interesse,

compreensão e conhecimento dos alunos sobre o currículo integrado e verificar através

de apresentação de trabalhos orais e escritos o que estava sendo modificado na

maneira de pensar inicial dos discentes.


Alguns resultados verificados foram: os alunos da EJA, dado ao contexto de

serem na maioria trabalhadores com experiência de vida e social, necessitam de um

ensino diferenciado e o currículo integrado permite isso, pois auxilia na formação

cidadã. Outro fato observado foi que os cursos de licenciatura, ainda preparam os seus

alunos para uma atuação tradicional, com campos de saberes específicos, sem levar em

conta as especificidades atuais e necessárias da profissão docente, de formação

humana. Ao não terem uma boa formação inicial com uma visão integrada e

125


globalizada, os docentes reproduzem o que aprenderam aos seus alunos. Observou-se

também que o preparo inicial para o professor lecionar no PROEJA é ainda muito

ínfimo.

CONCLUSÕES

Já ocorreu algum tempo o termino das turmas, contudo a pesquisa feita

continuou tomando forma para a pesquisadora, agregando novos conhecimentos e

valores, observando cursos atuais de formação de professores e verificando que a

formação não mudou muito. No convívio com formadores de EJA pode-se perceber a

necessidade de uma educação integral e com formação cidadã para esses alunos a fim

de possibilitar a permanência deles na escola. E em outras modalidades essa formação

também deveria ocorrer.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade em Educação de Jovens e Adultos. Documento Base. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, agosto, 2007.CEFET- Projeto Pedagógico- Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Campos dos Goytacazes, 2008.CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Orgs). Ensino Médio Integrado. Concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.KUENZER, Acácia Zeneida; GRABOWSKI, Gabriel – A gestão democrática da Educação Profissional: desafios para sua construção Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. In: História e Perspectivas do Ensino Médio e Técnico no Brasil. Secretaria de Educação à Distância. MEC. Brasília: maio/junho/2006. Boletim 09 p 17 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf>. Acesso em 06/04/2015.RAMOS, Marise Nogueira. Currículo integrado. In: PEREIRA, Isabel Brasil (Org.); LIMA, Júlio César Franca. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2. ed.

126

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf


Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Disponível em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/Curriculo_Integrado_-_recortado.pdf>. Acesso em 06/04/2015.

127

http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/Curriculo_Integrado_-_recortado.pdf

Comunicações orais GT 4 – Estratégias Pedagógicas

ANÁLISE DE PUBLICIDADES EM LÍNGUA ESTRANGEIRA APLICADAS

NA EJA

Elisângela Helena de Souza Peçanha Costa

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santa Marcelina (FASM)

Marina Vilela Monteiro


RESUMO: Muitos estudos já foram realizados sobre análise de anúncios

publicitários, mas, não encontramos tais pesquisas com anúncios de língua inglesa,

aplicados na EJA, por isso, optamos por uma pesquisa com anúncios em Língua

Inglesa, com o intuito de verificar quais relações os alunos da E.J.A. seriam capazes de

estabelecer entre a imagem utilizada (recurso) e o texto escrito para persuadir o

consumidor no momento da escolha. A metodologia utilizada foi qualitativa e não

quantitativa. Nosso objetivo não era trabalhar com a quantidade de alunos que seriam

capazes de responder corretamente as perguntas, e sim com a qualidade dos resultados

obtidos nas análises das publicidades. Após a aplicação da primeira publicidade,

percebemos que apenas uma pequena parte dos alunos conseguiu estabelecer a relação

entre imagem e texto escrito.

Palavras-chave: pesquisa, imagem e anúncios.

INTRODUÇÃO

Vários estudos já foram feitos sobre análise de anúncios publicitários, mas, não

encontramos tais pesquisas com anúncios em língua inglesa e em sala de aula da

E.J.A., portanto, decidimos realizar nossa pesquisa com esse público para verificar

qual seria a reação deles e se seriam influenciados a adquirir o produto através das

estratégias argumentativas dos anúncios.

128

Comunicações orais GT4 – Estratégias Pedagógicas

Este trabalho surgiu da curiosidade da professora Elisângela e da acadêmica de

Letras Marina em relação ao tema ‘publicidade em língua estrangeira’, que em

parceria com a professora Doutora Dalcylene Dutra Lazarini, conseguiram aplicar uma

publicidade em uma escola de Juiz de Fora com alunos da E.J.A. para verificar a

capacidade deles de interpretação de uma publicidade em outra língua e também suas

reações ao tema proposto.

Como embasamento teórico para desenvolvê-lo, utilizamo-nos dos seguintes

pesquisadores – Bakhtin (1997) e Marcuschi (2003) que trabalham com gêneros

textuais diversos, Joly (2010) que apresenta a importância da leitura de imagens na

construção do texto, Gonzales (2003) que explica a análise da linguagem publicitária,

por fim, Rojo (2009) que nos expõe os diferentes letramentos.

O anúncio une a linguagem verbal e não verbal facilitando a interpretação e

percepção das articulações argumentativas empregadas para influenciar os

consumidores a adquirir produtos. Analisaremos como os anúncios serão interpretados

pelos alunos do E.J.A. e o que facilitará tal interpretação, já que, estarão em língua

estrangeira, observaremos também a capacidade que os aprendizes possuem de

estabelecer relações entre seus conhecimentos de mundo com as análises dos anúncios

em língua inglesa.

OBJETIVOS

a) Analisar publicidades em Língua Inglesa, usando a imagem como recurso,

e a linguagem escrita, para a identificação do que ela está ofertando;

b) Relacionar o texto escrito com a imagem; e

c) Avaliar a reação do aluno com o anúncio, e se ele foi persuadido pelo

mesmo.

METODOLOGIA

129


A pesquisa foi realizada em outro município, devido à disponibilidade da

professora Dalcylene, que é professora na E.J.A. A pesquisa foi empreendida por meio

de metodologia qualitativa e não quantitativa. A primeira estratégia foi explicar para os

alunos que se tratava de publicidades escritas em Língua Inglesa. A partir de então

trabalhamos brevemente o conceito de gênero textual jornalístico, distribuímos a

publicidade e fizemos um estudo-guiado com eles para aplicar as outras publicidades

em outra oportunidade.


1ª Publicidade

a) Qual o assunto tratado na publicidade? Como você conseguiu descobrir isso?

b) Qual o público alvo a publicidade pretende atingir?

c) O autor utilizou algum conhecimento sobre o desenvolvimento da criança para

criar a publicidade? Se sim, o que isso ajudou?

As professoras fizeram um trabalho-guiado com a primeira publicidade.

130


No entanto, a maioria dos alunos, não conseguiu acertar todas as perguntas.

Eles não possuíam argumentos suficientes para responder às questões e não

conseguiram assimilar o público alvo da publicidade, respondendo que o público alvo

se tratava das crianças. Eles conseguiram fazer a relação da frase “Up to 25% off”

como objetivo da publicidade, que era a liquidação porque estabeleceram a relação

com o português. Apesar de não terem respondido a todas as perguntas corretamente

ocorreu uma interação muito boa, apesar da timidez, entre os alunos e as

pesquisadoras.

CONCLUSÕES

O discurso publicitário tem como objetivo provocar reações emocionais no

receptor, utilizando recursos retóricos para convencer e/ou mudar comportamentos.

Os alunos em geral não souberam associar o texto escrito e o texto não-verbal,

além disso, muitos não conseguiram identificar a verdadeira intenção na publicidade.

Cremos que esse fato seja devido a dois fatores: o novo gênero textual apresentado e o

idioma estrangeiro.

Ficou claro que, para alcançar sucesso na compreensão de publicidades, o

aluno deve ter o domínio adequado de algumas habilidades linguísticas básicas, tais

como: o reconhecimento do vocabulário, a construção sintática. A interpretação de

uma mensagem é relativa, e muda de receptor para receptor.

Acreditamos que as próximas publicidades que trabalharemos terão uma

resposta mais positiva.

REFERÊNCIAS

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de1996.

131


Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suastecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação,Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (vol. 1)BAGNO, Marcos [et al]. (Org.). Práticas discursivas: Desafio no ensino de LínguaPortuguesa. São Paulo: Parábola Editorial, Ponta Grossa, PR. UEPJ, 2007.BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Os Gêneros do discurso. In: ______. Estética dacriação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,2000. p. 227-326.BROWN, J.A.C. Técnicas de persuasão. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.GONZALES, Lucilene. Linguagem Publicitária. São Paulo: Arte Ciência, 2003.JOLY, Martine. Introdução à Análise da Imagem. São Paulo: Papirus Editora,Campinas, SP. 2010.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria AuxiliadoraGêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.ROJO, R. L. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,2009.

132


ADOLESCENDO, ADULTECENDO E ENVELHECENDO: ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PARA UM PROGRAMA EDUCACIONAL ABERTO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO

Paulo Roberto Torres Borges

Instituto de Lógica, Filosofia e Teoria da Ciência (ILTC) – Niterói/RJ

RESUMO: Este trabalho discute as estratégias pedagógicas pilares para um novo

programa de educação aberta, que contribua para que um público-alvo de

adolescentes, adultecentes e envelhecentes protagonize seus ciclos de vida de modo

mais saudável e feliz. Tal programa é em especial útil no apoio ao público da EJA,

reforçando sua autoestima e incentivando-o aos estudos, à inclusão e à cidadania. A

proposta completa consiste na concepção, aplicação e avaliação desse programa. Aqui,

são apresentados seus pilares, estrutura geral, estratégias instrucionais e modelo de

avaliação de eficácia.

Palavras-chave: ciclo de vida; co-educação intergeracional; desenvolvimento

humano; idosos; inclusão.

INTRODUÇÃO

A adequação entre educação e contemporaneidade é preocupação constante

dos educadores reflexivos, como Anísio Teixeira, Freire, Frigotto, Morin e Levy.

Segundo Mosé (2014, p. 22), a humanidade cruzou o século XX seguida “pelo medo

do pensamento crítico e pela supervalorização do conhecimento técnico”. Esses

fatores, aliados ao vigor da ciência moderna e de suas promessas, orientaram a

educação do século XX para o desenvolvimento tecnológico. Isso trouxe benefícios,

porém, como a democratização do acesso à informação e aos meios de comunicação,

promovendo a sociedade em rede.133


Mosé (p. 31-32) adverte que tal mudança tem sido rápida, contudo sem reduzir

tanto as desigualdades econômicas, gerando mais caos social. A autora conclui que,

mesmo as desigualdades econômicas sendo muitas, a principal desigualdade será a de

formação intelectual e cultural. O que ensinar e como contribuir na formação do

homem contemporâneo?

OBJETIVOS

Nesse contexto, nossa preocupação investigativa inicial consistia no seguinte

recorte da questão anterior: O que ensinar e como contribuir na formação do idoso

contemporâneo? Como a educação pode ajudá-lo a envelhecer melhor, contribuindo

para seu autoconhecimento, seus relacionamentos interpessoais e seu papel, direitos e

deveres no ambiente em que vive, local e global?

A necessidade da intergeracionalidade nessa aprendizagem mostrou-se clara de

pronto, não só por o idoso não conviver somente com seus iguais etários, mas também

pelos benefícios já evidenciados desse convívio de aprendizes (FERRIGNO, 2003).

Ademais, a própria psicologia, p.ex. através da análise transacional, afirma

mantermos dentro de nós crianças e adultos, esses jovens ou velhos, mais ou menos

atuantes dependendo de cada um de nós.

Assim, nossa proposta inicial de um programa de desenvolvimento humano

(DH) para idosos (os “envelhecentes”) requereu uma primeira ampliação – tanto de

conteúdo como de público-alvo – para incluir estrategicamente os “adultecentes” e os

adolescentes. De forma recíproca, essas três faixas etárias devem se beneficiar como

aprendizes e ensinantes (FERRIGNO, 2003).

Discutimos então os pilares para um novo programa educacional aberto, sobre

desenvolvimento humano (DH), que contribua para que um público-alvo de

adolescentes, adultecentes e envelhecentes protagonize seus ciclos de vida de modo

mais saudável e feliz. Em particular, o programa serve de apoio a públicos aprendizes

(como o da EJA, que envolve alunato multigeracional), reforçando sua autoestima e

134


incentivando-o aos estudos. As quatro estratégias pedagógicas tomadas como pilares

sustentam o curriculum, em conteúdo e forma, e são (1) a consciência do DH por

ciclos de vida, (2) o desenvolvimento de competências, que promovam o

protagonismo nos estudos e na vida, (3) a co-educação intergeracional e (4) a

transdisciplinaridade conjugada à complexidade, permitindo desenvolver valores para

a cidadania e a felicidade.

METODOLOGIA

Discutimos agora os quatro pilares. O primeiro, a consciência do DH por fases

e transições, é aprendizagem básica do programa. Compreender a vida como uma

sequência de fases vivida de modo individual e em contexto próprio, e conectar suas

aprendizagens com sua fase de vida, permitem adotarem-se posturas tolerantes e

encontrar caminhos melhores para a paz e a felicidade (PAPALIA, 2006).

O segundo, o desenvolvimento de competências amplas que instrumentalizem

o alunato para essas transições e aprendizagens, humanizando-o e promovendo-lhes o

protagonismo nos estudos e na vida, baseia-se no desenvolvimento das inteligências

múltiplas propostas por Howard Gardner (1983). O terceiro pilar reside na co-

educação intergeracional (FERRIGNO, 2003), inclusiva e freireana, na medida em

que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo: os homens se educam

entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1970, p. 97).

O quarto pilar consiste na dupla transdisciplinaridade-complexidade. Aplicada

à educação, ela fortalece os três pilares anteriores (MORAES e NAVAS, 2010),

trazendo temas transversais como os objetivos das fases e transições do DH, a

formação de valores e a própria cidadania, neles baseada (GENTILI; ALENCAR,

2001, p. 73).

Como exemplo do uso desses pilares no programa, podemos tomar um módulo

transdisciplinar de Inteligência Verbal-Linguística proposto para esse programa. Tal

135


módulo será desenvolvido com o objetivo de que o aluno se conscientize e reflita

sobre questões de DH por meio de estratégias instrucionais e atividades de estímulo

das respectivas subinteligências (escutar, ler, falar e escrever), compartilhando textos

literários e não-literários (informativos, legais, prosa, poesias, músicas), obtidos ou

construídos inclusive a partir do ambiente sociohistórico das três faixas etárias do

público-alvo. Tais textos e atividades serão utilizados sob estratégias instrucionais que

promovam a discussão de questões próprias dos 3 temas transversais (adolescer,

adultecer e envelhecer) tanto em momentos intra como intergeracionais. Assim, por

exemplo, pode-se proporcionar o refletir sobre o adolescer de forma complexa,

trazendo ao aluno adolescente os olhares adulto e idoso com suas próprias

experiências sobre seus adolesceres.


O programa apresenta-se como espaço co-educacional em que participantes

reforcem e construam competências e saberes sobre a vida contemporânea – p.ex.,

como os já desenvolvidos na EJA – vivenciando conexões e protagonismos, sempre

em prol do DH. Assim, busca-se ainda reforçar competências de apoio aos estudos,

em especial para indivíduos estudantes, a partir do Ensino Médio, Ensino Superior,

EJA e UNATIs (Universidades Abertas da Terceira Idade).

O temário proposto inicialmente para o programa inclui o desenvolvimento de

competências intrapessoais, sociais, laborais, de criatividade e inovação, sobre fases e

transições no ciclo vital e cidadania. Esse temário visa orientar as discussões iniciais

com os participantes, propiciando um curriculum construído em conjunto, do qual

todos se sintam artífices. Nesse momento, serão ainda levantados estilos de

aprendizagem dos participantes.

Pretende-se formar duas turmas piloto, com duração semestral, para avaliação

da eficácia do programa. As turmas deverão ocorrer quase em paralelo, permitindo

avaliações formativas comparadas. O público-alvo deverá ter representatividade etária

136


significativa (adolescentes, “adultecentes” e “envelhecentes”) que permita atividades

intra e intergeracionais, promovendo a co-educação e a valorização da diversidade

etária.

Estratégias instrucionais envolverão sessões expositivas, reflexões em grupo,

rodas de conversas, leituras, vídeos, excursões/visitas (virtuais/presenciais), oficinas

expressivas e outras atividades em que aprendentes e ensinantes alternem-se

dialeticamente. O corpo docente, multidisciplinar, será capacitado e incentivado a

produzir de modo integrado atividades e materiais didáticos.

A avaliação de eficácia desse programa seguirá os três níveis iniciais do

Modelo de Quatro Níveis de Kirkpratick (1994). Indicadores para os três níveis e

alinhados aos pilares do programa serão propostos e, ao final, estarão computados

para as atividades, discriminados por faixas etárias e outras de interesse.

CONCLUSÕES

Espera-se que o programa atinja níveis significativos de eficácia, permitindo-

lhe ser ofertado institucionalmente de forma regular, iluminando a criação de outros

similares. Também espera-se, pela educação, contribuir para o desenvolvimento de

pessoas mais estimuladas para estudar e aprender, mais ativas, reflexivas, integradas

ao seu mundo, cidadãs e, com isso, mais felizes.

REFERÊNCIAS

FERRIGNO, J. C. Co-educação entre gerações. Petrópolis: Vozes; São Paulo: SESC,2003.FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 1970.GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. [ed.orig. 1983].

137


GENTILI, P.; ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desencanto.Petrópolis: Vozes, 2001.KIRKPRATICK, D. Evaluating training programs: the four levels. SanFrancisco: Berrett-Koehler Publishers, 1994.MORAES. M. C.; NAVAS, J. M. B. (Orgs.). Complexidade e transdisciplinaridadeem educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: WAK, 2010.MOSÉ, V. A escola e os desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 2014. PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. PortoAlegre: Artmed, 2006.

138


A TELEFONIA MÓVEL COMO POSSÍVEL RECURSO METODOLÓGICO

NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS: UMA TENDÊNCIA CONTEMPORÂNEA

Mary Jeanne Gomes Viana Tavares


Daniele Rodrigues Fernandes


RESUMO: Chegamos ao século XXI, às alternativas metodológicas são inúmeras,

quase todas estão inseridos no processo midiático. Alunos e professores fazem uso do

computador, celular com internet, notebook, tablet e as escolas procuram caminhar

para se enquadrar no processo enriquecedor de utilização de recursos metodológicos,

apostando nas tecnologias de informação e comunicação. A possibilidade do uso

alternativo do celular, como uma ferramenta complementar no processo ensino-

aprendizagem, será nosso objeto de estudo e consequentemente a forma como ocorre a

sua utilização na relação professor-aluno. O desafio quanto à utilização da telefonia

móvel no processo ensino-aprendizagem foi proposta a um grupo de professores, que

deveria compartilhar e mostrar aos alunos a importância de utilizar os aplicativos em

sala de aula. Participaram da pesquisa duas turmas do 1º ano de Ensino de Jovens e

Adultos, onde 50% dos alunos possuem celulares com acesso a internet. Esta

experiência vem colaborar com os novos desafios na área da educação, pois o uso de

tecnologias digitais aumenta o interesse nos estudos por parte dos alunos que

conseguem criar uma relação direta entre a escola, a vida e a utilização destes

aplicativos móveis cada vez modernos e presentes no cotidiano.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; TICs; Ensino Aprendizagem;

Telefonia móvel.

139


INTRODUÇÃO

O uso da tecnologia móvel no processo aprendizagem é relativamente novo

entre os imigrantes digitais, porém é um assunto infinitamente fascinante que veio

para agregar um conjunto de interesses: melhoria na educação, inserção no mundo

digital, motivação no processo ensino aprendizagem, dentre outros. Carneiro (2002)

que trata da informática na educação revela que é preciso estimular professores a

construir a hipótese da utilização do uso de recursos tecnológicos enquanto subsídios

metodológicos entre educadores.

Esta pesquisa pretende oferecer uma contribuição quanto a necessidade de

discutir a utilização de aplicativos educacionais através dos celulares nas salas de aula

da EJA, acreditando como Castells (2005) que vivemos em um tempo em quem

somos ligados por meio de redes de comunicação.

Com o objetivo de compreender melhor essa temática, buscou-se apoio nos

autores já conhecidos que demonstraram a aplicabilidade do uso do celular na prática

pedagógica, como por exemplo, Coll (2009), que nos diz que com a entrada das

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) no ambiente escolar,

modificações foram percebidas, através de variáveis que levaram os conceitos de

aprendizagem para além dos muros restritos da escola. Em dissonância a essa ideia, o

autor aponta também, no caso do celular, para as ideias contrárias, ligadas a não

autorização de seu uso dentro da escola, o que demonstra que muito ainda se tem a

discutir sobre o assunto.

Refletindo a respeito dessa temática, o que se propõe é trabalhar de maneira

experimental, com a inserção do celular em um dos Centros Integrado de Educação

Pública (CIEP), localizado na cidade em Campos dos Goytacazes, interior do Estado

do Rio de Janeiro (RJ), na modalidade de EJA.

OBJETIVOS

140


Objetivo Geral

Descrever de que forma se deu o uso do celular e seus aplicativos pedagógicos

no dia a dia dos alunos da EJA, demonstrando como esta experiência impactou o

processo ensino aprendizagem destes alunos.

Objetivos Específicos

Esclarecer e experimentar juntos aos educadores a importância dos recursos

tecnológicos, principalmente do uso da telefonia móvel a partir dos

esclarecimentos dos autores.

Identificar a importância da mudança de metodologia e a contribuição efetiva

no processo ensino aprendizagem na EJA.

METODOLOGIA

A pesquisa em questão apresenta uma abordagem qualitativa e quantitativa.

Primeiramente com o propósito de satisfazer às necessidades educacionais, propôs-se

a realização de levantamento de informações sobre a importância do uso das TICs nas

salas de aula de EJA, assim como mídias móveis e a internet. Para tal, partimos de

alguns questionamentos, destinados aos docentes de EJA. Após coleta e análises dos

dados, junto aos professores, foram executadas duas atividades práticas envolvendo o

uso do celular. A primeira foi de demonstração de um aplicativo próprio para telefonia

móvel junto aos professores de EJA. A segunda foi de utilização dessa mesma

ferramenta com duas turmas de EJA, onde foi feita uma análise sobre o uso do

aplicativo para celular o DUOLINGO, que consiste em um aplicativo gratuito

utilizado para aprender idiomas.

Ambas as turmas, matriculadas no 1º ano da EJA são formadas de 30 alunos,

cada uma. Desses, um percentual de 50% dos alunos possuía celular com internet, o

que possibilitou a realização da atividade em dupla.

141



A grande transformação social que tem ocorrido atualmente se deve em grande

parte as mudanças trazidas pela internet e o seu ciberespaço. Como podemos constatar

através das experiências realizadas em sala de aula com o uso da telefonia móvel no

processo ensino aprendizagem foi possível comprovar que houve uma maior interação

entre alunos, um maior interesse no conteúdo proposto que gerou uma melhor

aprendizagem.

CONCLUSÕES

Pensar tecnologia móvel e EJA significa pensar em mudanças de posturas e

paradigmas. Vivemos em um tempo, sobretudo na escola, de um embate de gerações

entre os “imigrantes digitais”3 e os “nativos digitais” mesmo se tratando da EJA.

Portanto, cada dia fica mais evidente a necessidade de discutir, refletir e pensar o

direcionamento, o planejamento e a apropriação das chamadas TICs como parcerias

enquanto suporte e complementação pedagógica.

REFERÊNCIAS

BÉLANGER, P. Tendências en la política de educación de adultos. In: Educación de Adultos y desarollo. Instituto de la cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos, n. 47, 1996, p. 21-32.

3 Aqueles que não nasceram no mundo digital, mas em alguma época de nossas vidas, ficou fascinado eadotou muitos ou a maioria dos aspectos da nova tecnologia são, e sempre serão comparados a eles,sendo chamados de Imigrantes Digitais (PRESNKY, 2001, p.2).

142


CARNEIRO, R. Informática na educação: representações sociais do cotidiano.2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.CASTELLS, M. A Sociedade em rede: do Conhecimento à Ação Política. Debates, 2005.COLL, C. Os desafios das TIC para mudanças na educação. Metas Educativas 2021, Organização de Estados Ibero-Americanos, 2009. p. 113.FREIRE, P. Desafios da educação de Adultos frente à nova reestruturação tecnológica. Seminário Internacional Educação e Escolarização de Jovens e Adultos (1996, São Paulo:IBEAC), v.1. Brasília: MEC, 1997 p.264-274.GADOTTI, Moacir. As muitas lições de Paulo Freire. In: Paulo Freire: poder, desejo e memórias de libertação. Trad. Márcia Moraes, ArtMed, Porto Alegre, 1998, p.25-34LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2005.Moran, J. M. Integração das tecnologias na Educação. Salto para o Futuro (2005)._________. Novas Tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual- Campinas, SP: Papirus,2013TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada, 2014._______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 5, 2000._______. Os professores face ao saber docente: esboço de uma problemática do saber docente. Revista Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991.PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. Tradução de Roberta de MoraesJesus de Souza (2001).

143


O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Isabela Matos Macedo

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

Taiane de Oliveira Rocha


RESUMO: Este trabalho apresenta um relato de experiência sobre o uso do software

GeoGebra no ensino de geometria em uma turma de Educação de Jovens e Adultos

(EJA), de uma escola pública da cidade de Vitória da Conquista - Bahia. Tal proposta

foi desenvolvida durante a disciplina Estágio Supervisionada, no curso de Licenciatura

em Matemática na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Nesse

trabalho será apresentado as contribuições de ensinar geometria na EJA utilizado o

software GeoGebra e como inserir a essa ferramenta no contexto escolar e social dos

alunos dessa modalidade.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Geometria, GeoGebra

INTRODUÇÃO

A EJA, uma modalidade de ensino que está voltada para alunos com

escolarização básica incompleta ou jamais iniciada, que recorrem ao sistema de

educação na fase adulta ou na juventude. Ao retomar os seus estudos, os mesmos, tem

a oportunidade de se aperfeiçoar em cursos de nível médio, profissional e

tecnológicos, isso porque o mercado de trabalho exige trabalhadores qualificados.

Com a inserção de novas tecnologias na EJA, o aproveitamento, a aprendizagem e o

desempenho desses alunos irão contribuir para a formação desse indivíduo.

Como a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) estão inseridas no

mercado de trabalho, surge à necessidade das mesmas serem inseridas na EJA. Sendo

144


assim, este trabalho busca apresentar como a utilização da TIC no ensino da

matemática, especialmente da geometria, utilizando o software GeoGebra para

melhorar as habilidades matemáticas e tecnológicas dos alunos. Segundo Guedes e

Martins, (2014) “As ferramentas computacionais voltadas para a educação cumprem

um papel fundamental para o enriquecimento dos conteúdos apresentados na sala de

aula” (p. 518).

O software GeoGebra é um programa de acesso livre e gratuito utilizado para

se estudar a Matemática, a Geometria e a Álgebra. As atividades abordadas no

software são indicadas para alunos do ensino básico, médio, superior e da EJA. De

acordo com Guedes e Martins, (2014) “A grande vantagem do GEOGEBRA é poder

trabalhar com vários valores e formas ao mesmo tempo. O aluno consegue visualizar

claramente geometria, funções de 2º grau e figuras com ângulos e valores” (p. 519).

A ferramenta GeoGebra associada a EJA contribui para a formação,

qualificação e aprendizagem no ensino da Matemática e suas tecnologias.

OBJETIVOS

O presente trabalho objetiva relatar um experiência sobre o uso do software

GeoGebra no ensino de geometria em uma turma de EJA, na tentativa de apresentar

as contribuições e propostas de inserção da utilização dessa ferramenta no contexto

escolar e social dos alunos da EJA.

METODOLOGIA

145


A experiência que será relatada foi desenvolvida no o período do estágio

supervisionado das autoras, em uma turma da EJA de uma escola municipal da cidade

de Vitoria da Conquista – Bahia. A turma escolhida. Para o desenvolvimento a

atividade foi destinada uma carga horária de 17 horas aula, sendo divido em

momentos na sala de aula e outros no laboratório de Informática, onde os alunos

utilizaram o software GeoGebra para a realização das atividades.


Os resultados apontaram a importância de se trabalhar a TIC na EJA e como

estas atividades podem estimular o interesse e o envolvimento dos alunos, além de ser

um instrumento de ajuda para o docente em suas aulas. O interesse apresentado pela

turma e a análise crítica que os alunos teceram, tornou a aula de matemática dinâmica

e estimulante.

CONCLUSÕES

A EJA é uma necessidade para que tais pessoas estejam agregadas não

somente no mercado de trabalho, como também em outras atividades sociais,

aumentando o conhecimento tecnológico, profissional e a visão crítica sobre os

diversos assuntos socioculturais.

Com a utilização da TIC no ensino da matemática observamos que as

tecnologias contribuem: com a formação do aluno, com a autoestima, com a melhoria

do ensino-aprendizagem dos conteúdos, com o aumento da inclusão destes jovens e

adultos no mercado de trabalho, com a permanência do aluno na escola, com a

comunicação e acesso as informações e também, com a prática docente.

REFERÊNCIAS

146


ALVES-MAZZOTTI, A. J. O método nas Ciências Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método na Ciências Naturais e Sociais: PesquisaQuantitativa e Qualitativa. São Paulo: Editora Pioneira, 1998. Parte I, p. 107-188.GUEDES, T. M.; MARTINS, D. J. S.; Um estudo de caso sobre a ferramenta computacional Geogebra: Resultados e Percepções. Nuevas Ideas en Informática Educativa TISE, 2014.

147


UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA A EJA UTILIZANDO MATERIAIS

PRODUZIDOS EM IMPRESSORA 3D

Lívia Azelman de Faria Abreu


Thaís Elisa Barcelos Abreu


RESUMO: Este trabalho propõe apresentar uma proposta de ensino aplicada para a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o objetivo de facilitar o ensino de

Geometria, utilizando materiais concretos como geoplano, figuras espaciais

representadas por objetos do cotidiano e outras produzidas em impressora 3D. Foram

usadas estratégias de ensino que proporcionaram positiva troca de experiências, onde a

motivação dos alunos foi notória. Pela observação desses alunos e de suas relações

com a Geometria, notou-se que a utilização de materiais concretos torna a

aprendizagem da Geometria mais acessível, imediata, lúdica e dinâmica.

Palavras-chave: material concreto, ensino de Geometria, estratégias de ensino.

INTRODUÇÃO

Optou-se por desenvolver este trabalho na modalidade EJA por se tratar de um

público em que é notória a dificuldade de acesso e permanência na escola, visto que,

em sua maioria, desenvolvem atividades profissionais durante o dia, além de

necessitarem de motivação para estarem na escola.

148


OBJETIVOS

O presente estudo tem o objetivo de refletir em torno da Educação de Jovens e

Adultos (EJA) a partir de uma proposta de ensino com a utilização de materiais

concretos visando facilitar o processo de aprendizagem, visto a dificuldade de

visualização e interpretação geométrica que se percebe de modo geral no contexto

educacional.

Este trabalho objetiva proporcionar a visualização, que é um dos

componentes do pensamento geométrico e que é fundamental para o aprendizado

significativo, além de proporcionar a exploração simultânea da bi e da

tridimensionalidade a partir de objetos do entorno do aluno, como Kaleff (2003, p.16)

destaca essa importância ao afirmar que visualizando objetos geométricos, o

indivíduo passa a ter controle sobre o conjunto das operações básicas mentais

exigidas no trato da geometria, e ainda, que é de extrema importância que o aluno

consiga diferenciar o que é uma visualização plana de uma visualização espacial de

um objeto.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em duas etapas distintas, porém complementares. Na

primeira etapa, foram realizadas entrevistas com os educandos do módulo I da

NOVA EJA de um Colégio Estadual do município de São Fidélis/RJ, nas quais foram

relatadas algumas dificuldades enfrentadas por esses alunos no que tange a motivação

e a permanência destes em sala de aula.

Na segunda etapa, aplicou-se uma proposta de ensino, baseada em conceitos da

Geometria Plana e a transposição para a Geometria Espacial. Utilizou-se para tanto,

geoplanos (Figura 1), apostilas e sólidos geométricos (Figura 2) como pirâmides,

cones, cilindros, esferas e outros, produzidos em impressora 3D3.

149


Figura 1 – Geoplano elaborado para aplicação da proposta de ensino

Figura 2 – Sólidos geométricos fabricados em impressora 3D


Num primeiro momento, percebeu-se uma resistência por parte dos alunos em

participar da aula de matemática, mas foram incentivados a retornar à mesma. Assim

que foi apresentada a proposta, percebeu-se uma mudança na motivação dos alunos.

Durante a aula, os alunos apresentaram participação ativa e facilidade na

resolução das atividades por meio da manipulação dos objetos apresentados. Seguem

as imagens dos alunos resolvendo as atividades propostas (Figura 3a, 3b e 3c).

150


(a) (b) (c)

Figura 3a, 3b e 3c – Alunos realizando as atividades propostas

Ao final da aula, os alunos foram levados a uma reflexão sobre possível

contribuição da utilização dos materiais concretos para resolução das atividades

propostas. E todos foram unânimes ao responder que todas as aulas deveriam ser

dessa forma, pois eles se sentiram mais motivados e a aula tornou-se mais dinâmica e

acessível. Isto confirma o que Lorenzato (2006) diz acerca da utilização dos materiais

concretos, quando afirma que os materiais didáticos “criam vida” à medida que

dinamizam e enriquecem as atividades de ensino e aprendizagem (LORENZATO,

2006).

CONCLUSÕES

Pode-se inferir que a utilização de objetos concretos torna a Geometria muito

mais acessível aos alunos. Faz-se necessário também para um bom trabalho, a troca e

o diálogo permitindo que o aprendizado seja mútuo entre aluno e professor.

Espera-se que as propostas apresentadas neste trabalho contribuam para a

Educação de Jovens e Adultos.

REFERÊNCIAS

151


KALLEF, A. M. M. R. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao cálculo do volume através de quebra-cabeças geométricos e outros materiais concretos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2003.LORENZATO, S. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In: _______. Laboratório de Ensino de Matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 3-38

152


A UTILIZAÇÃO DE ESTRANGEIRISMOS E EMPRÉSTIMOS POR ALUNOS

DO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS

Laís Teixeira Lima


Monique Teixeira Crisóstomo


RESUMO: O presente trabalho tem como objetivos analisar o uso dos empréstimos eestrangeirismos no léxico dos alunos da EJA e PROEJA do Norte e NoroesteFluminense e quantificar o uso destas expressões. Para isso será realizada umapesquisa bibliográfica tendo como principais autores Alves (1994), Faraco (2001) eZanferrari (2006), além de uma análise das entrevistas realizadas por alunos da EJA ePROEJA no Corpus A Língua Falada e Escrita na Região Norte e NoroesteFluminense. Portanto, este é um trabalho qualiquantitativo. Palavras-chave: Anglicismos; Léxico; EJA; PROEJA.

INTRODUÇÃO

Nenhuma língua pode ser considerada totalmente pura, pois, em um mundo

globalizado, a interação entre indivíduos é muito presente, a troca de informações e

conhecimento torna-se mais acessível e mais influente entre ambas as partes. Portanto,

muitas questões culturais, ideias e opiniões são compartilhadas, porém, a língua é uma

das mais influenciadas. A presença de palavras originárias de outros idiomas,

principalmente a Língua Inglesa, pode ser amplamente observada na Língua

Portuguesa, por tal motivo, a análise da utilização destas palavras e como elas passam

a fazer parte do léxico dos falantes torna-se relevante.

Portanto, este trabalho busca evidenciar os usos dos estrangeirismos e

empréstimos oriundos da Língua Inglesa no léxico de alunos que cursam a Educação

153


de Jovens e Adultos (EJA e PROEJA), desta maneira, será possível identificar e

quantificar o uso de tais expressões na fala espontânea de tais indivíduos.

OBJETIVOS

Este trabalho tem como objetivos verificar os usos dos estrangeirismos e

empréstimos oriundos da Língua Inglesa na fala espontânea de falantes do Ensino de

Jovens e adultos (EJA e PROEJA) da Região Norte e Noroeste Fluminense e a partir

da análise, quantificar a ocorrência de empréstimos e estrangeirismos.

METODOLOGIA

Para a elaboração este trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, que

teve como principais autores Alves (1994), Faraco (2001) e Zanferrari (2006), que

abordam as questões de estrangeirismos e empréstimos em seus estudos. Para

resultado mais fundamentado, entrevistas de alunos do EJA e PROEJA no Corpus A

Língua Falada e Escrita na Região Norte e Noroeste Fluminense foram analisas, com

o intuito de observar o uso dos estrangeirismos e empréstimos. Portanto, este trabalho

é qualiquantitativo.


Foram analisadas vinte e sete (27) entrevistas, presentes no Corpus A Língua

Falada e Escrita na Região Norte e Noroeste Fluminense, de alunos que estão

cursando o EJA ou PROEJA. Nestas 27 entrevistas foram identificadas dezessete (17)

palavras distintas oriundas do Inglês, ao longo da análise. Das expressões

encontradas, três (3) são consideradas estrangeirismos, ou seja, suas formas originais

não foram alteradas quando inseridas no português, em contrapartida, quatorze (14)

154


palavras são empréstimos, ou seja, ao serem inseridas no português, elas sofreram

alterações para se adaptarem e serem utilizadas de forma mais natural.

O quadro evidencia os estrangeirismos e empréstimos encontrados nas

entrevistas e o número de ocorrências de cada expressão.

EMPRÉSTIMOS NÚMERO DE

OCORRÊNCIA

ESTRANGEIRISMO NÚMERO DE

OCORRÊNCIA

Confortável 1 ocorrência DVD 1 ocorrênciaConforto 2 ocorrências Jet-ski 2 ocorrênciasTelevisão 1 ocorrência Shampoo 2 ocorrênciasVentilador 1 ocorrênciaDesenvolver 12 ocorrências

Desenvolvimento 2 ocorrências

Festival 1 ocorrência

Filme 3 ocorrências

Repórter 1 ocorrência

Sítio 1 ocorrência

Telefone 5 ocorrências

Teste 1 ocorrência

Turistas 2 ocorrências

Vídeo 1 ocorrência

CONCLUSÕES

Concluiu-se que o uso das palavras oriundas do inglês é frequente na fala dos

entrevistados analisados, porém existe uma diferença significativa entre o uso de

empréstimos e estrangeirismos. A ocorrência de empréstimos é consideravelmente

maior no léxico destes falantes, possivelmente porque a palavra já está adaptada e

pode ser utilizada mais “naturalmente”. Em contrapartida, o uso dos estrangeirismos

155


foi pouco identificado no decorrer das entrevistas, uma vez que tais expressões ainda

podem ser consideradas “alienígenas” dentro de seu idioma.

REFERÊNCIAS

ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criação lexical. São Paulo: Editora Ática, 1994.BRASIL, Diário da Câmara dos Deputados. Projeto de Lei n°. 1676, de 1999, p. 52060-52063,4 de novembro de 1999. CORREIA, Margarita. Neologia em português. São Paulo, Parábola editorial, 2012. CUNHA, Antônio Geraldo. Os estrangeirismos da Língua Portuguesa: vocabuláriohistórico-etimológico. São Paulo: Humanitas, 2003. FARACO, Carlos Alberto. Estrangeirismos, guerra em torno da língua. São Paulo:Parábola Editorial, 2001.HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeuda Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. ILARI, Rodolfo. Introdução ao estudo do Léxico, brincando com as palavras. SãoPaulo: Editora Contexto, 2002. KEHDI, Valter. Formação de palavras no português. São Paulo: Editora Ática,2001.PILLA, Éda Heloisa. Os Neologismos do Português e a Face Social da Língua.Porto Alegre: Editora AGE, 2002.SANTOS, Agenor Soares dos. Dicionário de anglicismos e de palavras inglesascorrentes no português. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.SILVA, Maria Cristina Parreira. O “glamour” das palavras inglesas na LínguaPortuguesa. Editora Unesp. Disponível em:<http://books.scielo.org/id/946ch/pdf/barros-9788579831256-20.pdf>. Acesso em: 16abr. 2014.XATARA, Cláudia Maria. Estrangeirismo sem fronteira. 2001. Disponível em:<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/4191>. Acesso em: 16 abr. 2014.ZANFERRARI, Cristina Momberger. O estrangeirismo no texto publicitário:efeitos de sentido. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.

156


ESCOLA DE TRABALHADORES: O MÉTODO DA PERGUNTAÇÃO EM

SALA DE AULA

Débora Toledo Ramos


RESUMO: O centro de trabalho e cultura (CTC), criado em meados da década de

1960, é uma escola de trabalhadores que se dedica à profissionalização de Jovens e

Adultos de baixa renda da região metropolitana de Recife-PE. Este estudo objetiva

apresentar o sistema pedagógico do CTC, especificamente a sua metodologia de

ensino-aprendizagem e como lidam com esse processo no cotidiano escolar. Para

atingir o objetivo desse estudo foram feitas entrevistas com os monitores dos cursos de

elétrica, eletrônica e mecânica, a fim de ilustrar e relatar o desenvolvimento do método

da perguntação em sala de aula. Tendo como base a análise das entrevistas foi possível

identificar que a metodologia da perguntação acontece de forma emancipadora,

fazendo com que o aluno seja ativo dentro da sala de aula. Na metodologia da

perguntação o papel do monitor é levar o aluno a indagar-se sobre o tema que é

abordado na aula, para que assim o monitor possa dar início ao processo de ensino,

através de perguntas que os próprios alunos fazem, logo passam a assumir uma postura

mediadora, estruturando o conceito e levando os alunos a elaborarem a síntese

coletivamente. O presente estudo é válido pela relevância do tema para a memória da

educação de trabalhadores e pela distinção que apresenta em relação à forma

convencional dos métodos de aprendizagem existentes nos sistemas regulares de

educação.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Centro de trabalho e Cultura,

Metodologia de aprendizagem.

INTRODUÇÃO

157


A presente pesquisa encontra-se no contexto educacional do Centro de

Trabalho e Cultura – Recife/PE, uma escola de trabalhadores que se dedica à

profissionalização de Jovens e Adultos de baixa renda da região metropolitana da

cidade. E tem por objetivo apresentar como funciona o sistema pedagógico nele

presente. Uma das estratégias pedagógicas que apresentaremos neste estudo vai de

encontro a uma grande obra do autor Paulo Freire, conhecida por “Por uma pedagogia

da Pergunta’’. Nesta obra, Paulo Freire revela a importância da participação do aluno

em sala de aula, e para que haja a participação, o professor é levado a utilizar do

método da perguntação, indagando os alunos até que os mesmos estejam totalmente

envolvidos no processo de aprendizagem.

OBJETIVOS

O principal objetivo desta pesquisa é mostrar como funciona o processo de ensino-

aprendizagem do CTC, a fim de promover o método da perguntação e reconhecê-lo

como um método eficaz e com resultados positivos para o cotidiano escolar em geral.

Podemos observar ao longo da pesquisa que este método possui grandes eficácias, na

metodologia da perguntação o papel do monitor é levar o aluno a indagar-se sobre o

tema que é abordado na aula, para que assim o monitor possa dar início ao processo

de ensino, através de perguntas que os próprios alunos fazem. Logo passam a assumir

uma postura mediadora, estruturando o conceito e levando os alunos a elaborarem a

síntese coletivamente. O objetivo específico dessa pesquisa é fazer com que essa

prática se dissemine nas demais escolas que possuem a modalidade de EJA, para que

os mesmos resultados possam ser obtidos.

METODOLOGIA

158


Para que os objetivos deste trabalho fossem alcançados foi feito uma série de

entrevistas com os monitores do Centro de trabalho e Cultura – Recife/PE a fim de

diagnosticar o método de aprendizagem que é utilizado no centro através das falas de

cada monitor. A priore a entrevista foi feita com três monitores, um de cada curso

existente no centro, sendo um monitor do curso de mecânica, um monitor do curso de

eletrônica e um do curso de eletromecânica, com perguntas direcionadas para que o

processo de aprendizagem fosse passado de forma clara para o entrevistador. Em

seguida foi feito uma entrevista com um dos fundadores do centro, Neilan Spinelli,

que atualmente também atua na direção do centro com os demais monitores. Com o

início das entrevistas foi possível analisar como o método da perguntação é exercido

pelos monitores. Em um segundo momento, os monitores começaram a relatar

experiências que viveram em sala de aula para poder ilustrar como acontecia. A partir

desse momento foi possível criar uma ideia concreta sobre o exercício da prática

pedagógica que é exercida na escola de trabalhadores.


Podemos observar que ao exercer o método da perguntação em sala de aula, os

alunos passam a ter mais confiança nos seus conhecimentos, e passa a participar mais

da aula sendo também um transmissor de conhecimento. Em “Por uma pedagogia da

Pergunta”, escrita por Paulo Freire e Antonio Faundez, é relatado que o ato de

perguntar leva o aluno a se tornar um cidadão crítico, criativo e interrogador no meio

escolar e na própria sociedade onde vive.

CONCLUSÕES

159


Conclui-se com esta pesquisa que a prática pedagógica exercida no Centro de

Trabalho e Cultura se diferencia das demais práticas que encontramos em escolas que

trabalham com a modalidade de Jovens e Adultos. Tendo como base a análise das

entrevistas foi possível identificar que a metodologia da perguntação acontece de

forma emancipadora, fazendo com que o aluno seja participativo dentro da sala de

aula.

REFERÊNCIAS

CTC – CENTRO DE TRABALHO E CULTURA. Criando o saber. Recife: CTC, 1988CET – CONSELHO DE ESCOLAS DE TRABALHADORES. A questão política daaprendizagem profissional. Documentos do CET. Disponível em:<http://www.oficinapedagogica.com.br/site/index.php>. Acesso em: 10 ago. 2014.Publicado também no Caderno CEDI n. 6, set. 1980.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz eTerra. 1967. _______; FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio e Janeiro: Paze Terra, 1985. (Coleção Educação e Comunicação: v. 15)SPINELLI, Mônica dos Santos. Que escola é esta? É a escola do trabalhador.Estudo sobre o Centro de Trabalho e Cultura, Recife/PE. Dissertação (Mestrado emEducação). Universidade Federal do Mato Grosso, Instituto de Educação, 2010.

160


Desenvolvimento de Habilidades para Pensamento Crítico dos Estudantes através do

Ensino de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos – EJA

João Batista de Faria Júnior

Colégio Franciscano Regina Pacis (Sete Lagoas-MG)

RESUMO: A investigação tem como objetivo elaborar uma estratégia didática que

permita desenvolver habilidades para pensamento crítico nos estudantes através do ensino

de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos. O desenvolvimento de habilidades

para pensamento crítico no processo de ensino – aprendizagem da História do Brasil

constitui um componente essencial na Educação de Jovens e Adultos, tendo em conta as

características de este tipo de educação e o papel que estes estudantes desempenham na

sociedade, ao estar insertados nela com responsabilidades sociais, económicas e políticas.

A caracterização do processo do ensino da disciplina de História do Brasil põe e manifesta

que não se favorece o desenvolvimento destas habilidades, e os estudantes insertados neste

tipo de educação não alcançam os níveis necessários no desenvolvimento de habilidades

para pensamento crítico. Tendo em conta estes resultados se aporta uma sistematização da

concepção sobre o desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico no ensino da

História e especificamente no ensino da História do Brasil, assim como os fundamentos do

sistema de dimensões, indicadores para sua análise. Os fundamentos teóricos que se

elaboram se concretizam na estratégia didática para desenvolver habilidades para

pensamento crítico que foi validado de forma teórica e posta em prática no último ciclo da

Educação de Jovens e Adultos no município de Sete Lagoas/MG, constatando-se assim

sua factibilidade e efetividade.

Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem, habilidades cognitivas, estratégia

didática, EJA.

INTRODUÇÃO

161


O ensino de história no Brasil é muito importante porque nos permite

compreender o presente e criar projetos futuros, contribui para a construção da

identidade, a formação da cidadania, formação política e intelectual e

desenvolvimento de capacidades para observar e analisar, avaliar o ambiente social,

estabelecer uma relação entre o presente e o passado, além de ser capaz de comparar e

identificar semelhanças e diferenças entre a diversidade de eventos, mas para fazer o

ensino de história adquirir um papel importante no currículo escolar, deve conseguir

ser alcançado o desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico dos

estudantes.

A rápida expansão do conhecimento científico exige cada vez mais que os

estudantes sejam capazes de localizar e processar o conhecimento que recebem. Na

sociedade tecnológica de hoje, caracterizado por mudanças frequentes, é difícil prever

que conhecimentos os estudantes vão a necessitar ou que problemas deveram resolver

daqui a 20 anos. O importante é, então, saber que informações e competências

realmente podem ser úteis para toda a vida. Habilidades de pensamento nunca se

tornaram desatualizadas, mas, pelo contrário, permitem que se adquiram

conhecimentos e razões a partir de deles, independentemente do tempo e do local ou

tipos de conhecimento a que se aplicam.

Assim, a educação científica deve promover a aquisição de conhecimentos e

desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico que permitam aos estudantes

para lidar com as mudanças e participar de uma sociedade democrática em que as

decisões políticas e pessoais relacionados à ciência e com a tecnologia em geral se

referem aos interesses económicos e sociais (TERNEIRO - VIEIRA, 2009).

Para Halpern (2012) o pensamento crítico é o intencional, racional, dirigido

objetivo, que pode ser a solução de um problema ou fazer um pensamento de decisão.

Isto significa que desenvolver habilidades que favoreçam a criação no mundo em

mudança de hoje, ajudar a preparar os alunos para resolver situações problemas e

tomar decisões, que se torna uma tarefa prioritária no ensino de jovens e adultos, que

162


estão ligadas ao trabalho e vida social com responsabilidade maior do que aqueles que

frequentam o ensino regular.

Dar importância ao pensamento crítico, e o desenvolvimento de competências

que permitam o seu desenvolvimento, pode permitir uma imagem mais realista sobre

a natureza de tudo ao seu redor, de todos os processos, seja social ou económica, que

se desenvolvem em seu ambiente. Essas habilidades incluem, por exemplo, formular

hipóteses, para explicar, prever, planejar e realizar pesquisas, observar, tomar

decisões, formular conclusões e comunicar (TENREIRO - VIEIRA, 2009), o que é

muito importante no mundo de hoje e no futuro.

Os critérios em relação à formação de habilidades para desenvolver o

pensamento crítico no ensino de História do Brasil são variados, mas concordam

internacionalmente que os estudantes devem ser capazes de tomar uma atitude ativa e

questionadora para as várias fontes de informação fornecida por esta matéria; que

devem dar aos estudantes elementos de pensamento crítico que os habilitem a

compreensão, integração e desempenho na sociedade em que vivem; que ajudam os

alunos a aprender a tomar uma posição de argumentos sólidos e confiáveis; adquirir

consciência moral e uma visão crítica do passado para prevenir e evitar os erros se

repita; para construir uma crítica, não só para o uso na compreensão do curso, mas

também na vida de cada estudante como membros responsáveis, conscientes e ativos

dentro de um grupo. São também critérios generalizados importantes sobre a

necessidade de que os estudantes se tornam conscientes de seus processos

psicológicos e ser capaz de controlá-los; e conhecer as suas habilidades e limitações, e

contribuir para que o estudante se senta encorajados a aceitar a autonomia e iniciativa

para estabelecer um diálogo e debate, para entrar no conflito e contradições na

socialização e experiências de aprendizagem promovendo a reflexão, ensinando a

pensar antes de responder (BELTRAN et al., 1993; MONEREO, 2000; MORIN,

2000; ARANGUREN, 2005; FISHER, 2013).

163


Atualmente, os conteúdos de História em diferentes níveis no Brasil são mais

destinados a fatos de aprendizagem e não a análise de sua importância para as

relações entre eles e abordar o potencial que podem ter fatos históricos para

desenvolver os valores humanos exigindo a formação de estudantes.

Em geral não se desenvolve as habilidades intelectuais e práticas gerais

necessárias na disciplina; os professores favorecem o método tradicional de atividades

em seus cadernos e comunicação baseada pergunta-resposta e dão menos valor à

discussão e seleção de informações de texto adicionais. Por sua vez a maioria das

avaliações são projetados para fornecer respostas rápidas, não se atende à

desmotivação dos estudantes, o que revela a falta de capacidade do professor para

organizar as estratégias pedagógicas e educativas, através de uma metodologia ativa,

que promova o diálogo, a reflexão e a análises crítica dos estudantes e um tipo de

avaliação cujas características desde o ponto de vista instrutivo contribuam a

formação dos Estudiantes.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) serve cidadãos (homens e mulheres)

que não conseguiu concluir a Educação Básica antes dos 15 anos de idade e, portanto,

não pode entrar no ensino médio. O programa prepara o caminho, independentemente

da idade, por isso, pelo menos eles podem ser cidadãos com os conhecimentos,

habilidades e competências essenciais para a cidadania.

O ensino de história na EJA deve contribuir para o resgate dos valores

humanísticos para a aquisição de habilidades compatíveis com o desenvolvimento

humano; deve ser interativamente viável o processo de construção do conhecimento, e

permitir a sistematização e socialização do conhecimento, mas os professores têm

dificuldade em usar métodos de ensino inovadores em classe que permitam que

motivem os estudantes pelo estudo da história, e os estudantes não se interessam pelos

conhecimentos históricos e não conseguem atingir os níveis de ensino desejados.

Em estas escolas as políticas educacionais não apresentam a diversidade nos

currículos para tratar as práticas pedagógicas, não se utiliza o diagnóstico como via

para determinar o nível de desenvolvimento dos estudantes; ai deficiências na forma

164


de organização e gestão do ensino da História; o aprendizado é essencialmente

receptivo.

Não há um desenvolvimento de habilidades para contribuir a criar um

pensamento crítico nos estudantes através do ensino da História do Brasil. Toda esta

situação faz que se presente una contradição no processo do ensino da História do

Brasil na EJA porque, os estudantes no processo de ensino aprendizagem da História

do Brasil devem ser estimulados a pensar e reflexionar sobre a realidade social

nacional e internacional, para que compreendam esses processos sociais e participem

deles e no processo de ensino aprendizagem da História do Brasil; não se utilizam as

metodologias adequadas para desenvolver habilidades para pensamento crítico que

requer a História como disciplina, pelo qual se presenta o seguinte problema

científico: como desenvolver habilidades para pensamento crítico dos estudantes da

Educação de Jovens e Adultos (EJA), através do ensino da História do Brasil?

OBJETIVOS

O objetivo que tem a investigação é: elaborar uma estratégia didática quepermita desenvolver habilidades para pensamento crítico nos estudantes através doensino da História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

METODOLOGIA

Os métodos teóricos podem destacar-se os seguintes:• Método histórico-lógico. • Método de análises e sínteses. • Modelação da estratégia didática que se presenta.

Nos métodos empíricos se utilizaram: observações; questionários; e entrevistas. E método estatístico.

165

Fundamentos didáticos que sustentam o desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico dos estudantes através do ensino de História do Brasil na Educação de Jovens e Adultos para contribuir a dialética da aprendizagem.

ESTRATEGIA DIDÁTICA

Objetivo: Contribuir ao desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico dos estudantes no processo de ensino - aprendizagem da História do Brasil do último ciclo da Educação de Jovens e Adultos.

Direções

Apropriação de recursos pelos professores para uma superação da didática para o desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico dos estudantes através do processo de ensino - aprendizagem da disciplina de Historia do Brasil na Educação de jovens e Adultos.

Desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico nos estudantes pelos professores na Educação de Jovens e Adultos (EJA) através do processo de ensino-aprendizagem da disciplina Historia do Brasil.

Terceira etapa: Avaliação da

estratégia didática.

Etapas

Primeira etapa: Diagnóstico e Planificação.

Segunda etapa:

Execuções de ações transformadoras.

Os estudantes devem adquirir habilidades para pensamento crítico desenvolvido

que permita refletir, intervir e transformar seu espaço de construção de conhecimentos

e a forma de apreciar a realidade em que vivem.



Figura 1 - Representação esquemática da estratégia didática que se propõe como resultadoda presente investigação

166


Para sua aplicação selecionaram a Educação de Jovens e Adultos, pertencente

ao ensino médio especificamente nas Escolas Estaduais Eponina Soares dos Santos e

Doutor Avelar da cidade de Sete Lagoas/Minas Gerais, Brasil. Conta com estudantes

das zonas suburbanas. A série selecionada para a aplicação da estratégia didática foi o

terceiro ano do ensino médio/EJA. A estratégia didática foi aplicada pelo autor durante

o período letivo de 2014.

Em esta etapa houve uma avaliação integral dos resultados da estratégia

didática. Constata-se a efetividade das ações desenvolvidas e se evidencio um

progresso no desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico nos estudantes

da Educação de Jovens e Adultos.

Consideraram-se os seguintes aspectos para realizar a avaliação da estratégia

didática:

O cumprimento das ações programadas em relação ao desenvolvimento de

habilidades para pensamento crítico e a qualidade com que se cumprem.

A responsabilidade no cumprimento das tarefas na sala de aula, na orientação

realização e controle do trabalho independente e nas tarefas em geral a realizar

fora da sala de aula, como com as tecnologias de informação, a biblioteca

escolar e entre outras.

A assistência dos participantes.

Desenvolvimento do trabalho coletivo.

O nível alcançado pelos professores em sua preparação teórico-didática.

Pedimos aos professores, para constatar a efetividade das ações desenvolvidas

nas atividades, durante a aplicação da estratégia didática.

A aceitação destas atividades se evidencia que 100% dos professores 4

(quatro), catalogaram a atividade como positiva e com boa qualidade.

167


100 % do coletivo, expresso que as atividades efetuadas haviam contribuído a

sua preparação profissional, o qual favoreceu a criar um ambiente positivo para

o sucesso dos objetivos da investigação.

75% (3 professores) afirmaram que estavam em condições de executar ações

de forma independente, que contribuíram ao desenvolvimento de habilidades

para pensamento crítico dos estudantes, 1 (um) dos professores necessitou de

ajuda para a realização da atividade.

Somente 50% (2) menciono que estava em condições de propiciar o

cumprimento das metas de seus estudantes, elemento que se deve continuar

trabalhando com o coletivo.

Os professores em 75% (3) fizeram referência a preparação recebida para a

utilização das tecnologias a fim de alcançar o desenvolvimento de habilidades

para pensamento crítico de seus estudantes, um deles requere de continuar

preparando se em esta área.

Na valorização, se constato que 75% (3) dos professores se sentem motivados

por seguir aprofundando no tema das habilidades para pensamento crítico e os

métodos que contribui no processo de ensino-aprendizagem da História do

Brasil na Educação de Jovens e Adultos. O outro professor destaca algumas

ações pelas que se sente motivado, entretanto, como por exemplo, aquelas

relacionadas com a utilização dos métodos problemáticos, mas não se sentiu

assim em todas as ações desenvolvidas, o qual indica que se deve revisar

aquelas que não o motivaram para oferecer os níveis de ajuda necessário e

realizar algumas modificações se foram necessário.

Na entrevista grupal com os estudantes, concebida para complementar a informação

sobre as ações realizadas, produziu os seguintes dados:

100% expressaram que as atividades desenvolvidas permitiram propor metas

de aprendizagem, melhorar seus resultados, desenvolver sua forma de pensar e

sua relação com o professor.

168


Enquanto ao desenvolvimento de ações para instrumentar a estratégias de

aprendizagem no cumprimento de suas metas, 97% (170 estudantes)

expressaram que foram eficientes.

Durante o desenvolvimento das atividades se manifesto a independência dos

estudantes e isto é corroborado quando em esta técnica, 100% expressaram

haver trabalhado de maneira Independiente, com a ajuda de seus companheiros

e professores, esforçando-se para alcançar os resultados que se a proposto.

As ações realizadas segundo os resultados da pesquisa permitiram que 100%

dos estudantes avaliassem e controlassem sua aprendizagem, comparando os

resultados alcançados com os esforços realizados.

As valorizações realizadas pelos estudantes sobre as ações desenvolvidas

estiveram centradas em destacar que durante as mesmas haviam podido refletir sobre

suas qualidades e o processo de aprendizagem: “[...] aprendi como devo planificar-me

para estudar ou para realizar as tarefas e depois, como orientar-me, realizar ações,

fazer uma análise crítica, investigar as hipóteses e utilizar estratégias para cumprir

meus objetivos e finalmente ser autocrítico; saber avaliar minha atividade ou

singelamente saber se estou satisfeito com o alcanzado ou se está em correspondência

o esforço realizado com os resultados obtidos”. (estudante da EJA).

Na entrevista se plantou em 85% (149) dos integrantes das classes, que haviam

aprendido a autorregular sua aprendizagem e que havia influído muito em eles o

desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico, porque haviam aprendido a

conhecer melhor suas próprias possibilidades. 76% (133 estudantes) fez referência a

que haviam aprendido a propor metas e em relação ao cumprimento das mesmas, 60%

(105 membros) das classes, considera que foram alcançadas.

Para a maioria dos estudantes, as atividades e ações executadas para

desenvolver as habilidades para pensamento crítico, foram “muito boas e bem

desenvolvidas”, isto se evidencio nas valorizações de 85% (149) dos estudantes.

169


Confirmaram-se um avance nas transformações alcançadas nos estudantes com

respeito ao diagnóstico inicial, ao integrar os resultados das técnicas aplicadas.

Valorizando como muito positivo o registro de conduta que levaram os professores,

onde se controlo o desempenho de cada estudante na execução das ações propostas.

Aplicou-se uma prova pedagógica na primeira semana de setembro de 2014,

uma vez finalizada colocou-se em prática a estratégia didática desenhada pelo autor da

presente investigação.

Ao analisar os resultados desta prova se constata avanços nos estudantes,

tomando como referência o diagnóstico inicial, pois obtiveram qualificações

superiores comparativamente, em ambos os casos.

Todas as atividades desenvolvidas e avaliadas permitiram confirmar um avanço nas

transformações alcançadas pelos estudantes com respeito ao diagnóstico inicial, ao

integrar os resultados das técnicas aplicadas. Os instrumentos aplicados em esta etapa

para a realização do diagnóstico permitiu determinar o estado inicial dos estudantes

que formaram a mostra na investigação que expressa o desenvolvimento de

habilidades para pensamento crítico. Estabeleceram-se 3 (três) níveis para

desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico, o primeiro nível expressa um

nível alto no desenvolvimento de habilidades, nível de desenvolvimento elevado das

habilidades para pensamento crítico para a aprendizagem. Em este, os estudantes

manifestam-se as características de interpretação, análises, avaliação, inferência e

explicação não necessitando de ajuda constante do professor; o segundo nível expressa

um nível médio de desenvolvimento, nível intermediário o de trânsito no

desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico para a aprendizagem. Estes

estudantes manifestam-se as características de interpretação, análises, avaliação,

inferência e explicação necessitando de ajuda do professor, sendo que, não de forma

regular e por último o terceiro nível expressa um nível baixo de desenvolvimento,

estes estudantes não manifestaram as seguintes características de interpretação,

análises, avaliação, inferência e explicação necessitando de elevados níveis de ajuda

do professor. Pois cada nível abarca uma série de características das habilidades para

170


pensamento crítico que os estudantes devem cumprir. Dos 175 estudantes que formam

a mostra só 11 estudantes foram situados no primeiro nível que representam 6 % do

total; no segundo nível foram situados 28 estudantes que representam 16% e no

terceiro nível situaram-se 136 estudantes, que representam 78% do total. Esta

demonstra o baixo nível de desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico

que trazem os estudantes dos níveis anteriores.

Já com respeito ao diagnóstico final após o desenvolvimento da estratégia

didática, no terceiro nível, só encontraram 19 estudantes que representam 11%; no

segundo nível situaram-se 70 estudantes o que representa 40%; e no primeiro nível

situaram-se 86 estudantes o que se corresponde com 49% do total avaliado.

Graficamente se mostra uma comparação entre o estado inicial e final da investigação

nesta direção.

Segundo as dimensões assumidas podem resumir-se os resultados da seguinte

maneira:

Dimensão cognitiva:

A realização do diagnóstico continuo favorecendo nos estudantes o

autoconhecimento a partir da determinação de suas fortalezas e debilidades na

aprendizagem da História do Brasil.

Conseguiram em sua grande maioria exemplificar com fatos concretos suas

opiniões e pontos de vista.

Contribuiu a formulação dos objetivos e metas de aprendizagem pelos

professores e estudantes e a formação de habilidades para pensamento crítico

se converteram em meta pessoal na maioria dos estudantes.

Sistematizo o trabalho coletivo e o intercambio na solução das problemáticas

plantadas.

Os estudantes apresentaram êxito ao emitirem juízos, e a maioria demonstrou

capacidade para criticar conteúdos expostos em textos que não manifestaram a

realidade ou a desvirtuaram.

171


Dimensão comportamental:

O sistema de métodos dotado permitiu a comunicação constante entre o

professor, os estudantes e a classe, mostraram-se muito motivados por

conhecer os fatos históricos e a vida das figuras más relevantes do período

estudado.

Os estudantes e professores desenharam e coordenaram ações e atividades

encaminhadas ao cumprimento de suas metas empregando o desenvolvimento

de habilidades para pensar crítico.

Manifestou-se o esforço pessoal por realizar atividades que propiciaram o

desenvolvimento de habilidades para pensamento crítico que contribuíram a

sua aprendizagem.

Estudantes e professores utilizaram de forma sistêmica os distintos meios de

ensino aprendizagem da História do Brasil.

Desempenharam um papel relevante na aplicação dos métodos, os modos de

atuação do professor durante o processo de ensino - aprendizagem da História

do Brasil para que os estudantes puderam desenvolver ação a fim de conseguir

autorregulação da aprendizagem.

CONCLUSÕES

Atendendo aos resultados alcançados na presente investigação, se alcançou as

seguintes conclusões:

- Nesta investigação se assumem como fundamentos o caráter educativo do processo

de ensino aprendizagem da História do Brasil através do desenvolvimento de

habilidades para pensamento crítico, as que constituem um componente essencial do

conteúdo de ensino, dos diversos e complexos processos sociais e históricos desta

disciplina na Educação de Jovens e Adultos.

- Os fundamentos assumidos põem de manifesto que pelas características sociais de

172


desenvolvimento deste tipo de estudante se requere utilizar metodologias, meios e

formas avaliativas que estimulem a atividade intelectual e a necessidade do

intercambio e a socialização dos conhecimentos, o qual contribuiu ter motivações,

atitudes, valores e hábitos mentais e intelectuais, que são importantes na análise crítico

dos processos históricos, e favorece na preparação para atuar com sentido crítico e

responsável.

- No diagnóstico desenvolvido no processo de ensino - aprendizagem da História do

Brasil no Ensino de Jovens e Adultos se evidenciou dificuldades em relação às

dimensões cognitivas, comportamentais e afetivas que influem no pouco

desenvolvimento alcançado em relação às habilidades para pensamento crítico. Os

processos históricos continuam sendo estudados de forma fragmentada, não se

utilizam atividades que propiciem a reflexão e análise crítica a partir das

potencialidades que oferece o conteúdo histórico, não se propicia de forma geral uma

relação professor estudante que contribua para fomentar o diálogo, o debate e a análise

crítica dos processos históricos.

- Se propõe uma estratégia didática orientada para perfeccionar o processo de ensino -

aprendizagem da História do Brasil a partir do desenvolvimento de habilidades para

pensamento crítico nos estudantes da Educação de Jovens e Adultos. Além, um

sistema por sua estrutura, organização e funcionamento, e responde as necessidades

atuais do processo de ensino - aprendizagem da disciplina em esse tipo de ensino.

Contendo duas direções que estão estritamente relacionadas e que se encaminham a

atividade do professor em relação a apropriação e desenvolvimento dos recursos para

desenvolver nos estudantes as habilidades para pensamento crítico e aos estudantes

relacionados com o desenvolvimento das habilidades para pensamento crítico que

alcançam. Estas direções se têm em conta nas três etapas que se conceberam para

desenvolver a estratégia didática.

- A estratégia foi validada por expertos antes da sua aplicação prática, a qual se

desenvolveu na Educação de Jovens e Adultos, pertencente ao ensino médio

173


especificamente nas Escolas Estaduais Eponina Soares dos Santos e Doutor Avelar da

cidade de Sete Lagoas/Minas Gerais, Brasil no curso 2014.

- Os resultados obtidos põem de manifesto a efetividade da estratégia didática, o que

se constata a partir das transformações principais expressadas nas três dimensões

propostas e que conduzem a um maior desenvolvimento de habilidades para

pensamento crítico o que se demonstra nos critérios, pontos de vista, e atitudes

assumidas pelos estudantes em relação aos processos históricos estudados, com o qual

se evidencia uma preparação superior para a compreensão e atuação na sociedade.

Estado inicial e final do desenvolvimento das habilidades para pensamento

crítico nos estudantes da EJA.

174


REFERÊNCIAS

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175

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176


“NA ESCOLA, O DISCURSO É A ESTRELA”: O ENSINO DA

INTERTEXTUALIDADE POR ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS

Hélia Coelho Mello Cunha

Universidade Estadual do Norte-Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

Rosângela Azevedo Caldas


RESUMO: O presente trabalho aborda o ensino da intertextualidade implícita e

intergenérica que se evidencia nos discursos, sendo exemplificado pelos anúncios

publicitários da campanha do Hortifrutti Hollywood que trouxe o slogan “Aqui a

natureza é a estrela”. O objetivo principal deste trabalho é demostrar como a

intertextualidade pode ser abordada em turmas de jovens e adultos de escolas

brasileiras. Além disso, conscientizar os professores sobre a importância de

transmitirem aos seus alunos o conhecimento dos processos de alusão e estilização

(Fiorin) e postulações de importantes teóricos que elucidam um pouco mais esse

fenômeno muito utilizado em textos da atualidade tais como: necessidade de domínio

do contexto situacional, do contexto linguístico (cotexto) e de conhecimentos

anteriores à enunciação (Maingueneau) e das competências linguísticas,

enciclopédicas e genéricas (Koch).

Palavras-chave: Metodologia. Leitura. Ensino de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

A intertextualidade engloba os vários modos pelos quais o conhecimento de

outros textos permite ao interlocutor compreender um determinado texto. Na

publicidade, muitas vezes, o discurso remete a outros anteriormente criados; por isso,

a análise de anúncios publicitários será um exemplo de como pode ocorrer o ensino da

177


intertextualidade implícita e intergenérica, que se evidencia em muitos textos da

atualidade, em turmas de jovens e adultos.

OBJETIVOS

O objetivo principal deste trabalho é demostrar como a intertextualidade pode

ser abordada em turmas de jovens e adultos de escolas brasileiras. Além disso,

conscientizar os professores sobre a importância de conhecimento dos processos de

alusão e estilização (Fiorin), para que se possa compreender como ocorre a

intertextualidade neste gênero textual, e de postulações de importantes teóricos que

elucidam um pouco mais esse fenômeno muito utilizado em textos da atualidade tais

como: necessidade de domínio do contexto situacional, cotexto (contexto linguístico) e

do domínio de conhecimentos anteriores à enunciação apresentadas por Maingueneau

e, das competências linguísticas, enciclopédicas e genéricas (domínio dos gêneros

discursivos) por Koch.

METODOLOGIA

“Hollywood” foi o nome da campanha da rede Hortifruti que começou a ser

veiculada no Brasil, especificamente no Rio de Janeiro, no ano de 2008, lançada pela

MB Publicidade. Criada por Gustavo Mendonça e Gabriel Campos com a direção de

criação de Mônica Youssef Debban e seu mote foi “Aqui a natureza é a estrela”. Esta

campanha foi divulgada em outdoors, folhetos e revistas brasileiras e se desenvolveu

com 21 anúncios impressos que faziam referência a filmes famosos. Assim, os cartazes

dos filmes em questão foram refeitos, ganhando novos nomes (similares aos originais,

claro) e colocando as frutas, verduras e legumes como as “estrelas” principais desses

filmes.

Por ser de conhecimento da maioria dos estudantes das escolas brasileiras da

atualidade, esses anúncios foram adotados para o ensino da intertextualidade. Em

178


todos os cartazes, através da leitura verbal e icônica constata-se a intertextualidade

intergenérica pela citação de nomes de filmes reconhecíveis em cada texto.

Após essa constatação com os alunos, faz-se necessário o conhecimento dos

processos de alusão e estilização (Fiorin) para que se possa compreender como ocorre

a intertextualidade. A estilização é percebida, já que os textos da campanha

reproduzem procedimentos de estilo dos anúncios dos filmes com que dialogam. Há

alusão, porque através de seu enunciado, outros textos célebres, de modo a atrair a

atenção do leitor-consumidor, se evidenciam.

Buscando o aporte de Maingueneau, a partir do contexto situacional dos

anúncios publicitários a serem analisados, podem-se entender as unidades “aqui”,

“ele”, “ela”, presentes nos anúncios em geral, o espaço físico do hortifruti e seus

legumes e verduras, como o ambiente físico da enunciação; as sequências verbais e

imagéticas encontradas, o cotexto; e os filmes evocados pelo anúncio de publicidade,

os saberes anteriores à enunciação, o repertório, o apelo ao conhecimento

enciclopédico. Sem o conhecimento destes saberes anteriores à enunciação, não se

percebe a intertextualidade.

O domínio de competências linguísticas, enciclopédicas e genéricas e dos

gêneros discursivos (conceitos apresentados por Koch) também é fundamental para

que haja atribuição de sentido aos enunciados pelos alunos.


Cremos que a comunicação não se estabelece apenas a partir de um enunciado,

do conhecimento da língua propriamente dita; outros procedimentos, pragmáticos,

ligados ao contexto, devem ser ativados, já que, efetivamente, trarão grande

contribuição para o sentido do texto.

O professor que utiliza material didático atual, interessante e que detém

conhecimento destes conceitos pode levar seus alunos a compreenderem melhor como

179


a intertextualidade se realiza. Pode levá-los a perceber como se ela se manifesta no

discurso que, materializado pela linguagem e reflexo de valores culturais mais amplos

que aqueles inerentes ao sujeito produtor do texto, torna-se, portanto, a “estrela” de

qualquer processo de compreensão.

Assim como “A Natureza é a estrela” na campanha da Hortifruti,

consideramos que, na escola, a análise deste tipo de discurso seja a estrela para o

ensino da intertextualidade.

REFERÊNCIAS

FIORIN, J. L. “Polifonia Textual e Discursiva”. In: BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L. (Orgs.). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. 2. ed. SãoPaulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003. KOCH, I. G.; BENTES, A. C.; CAVALCANTE, M. M. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. Trad. De Cecília P. de Souza-e-Silva e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2001.PINTO, A. G. Publicidade: um discurso de sedução. Porto: Porto Editora, 1997.

180


PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E PROEJA: DIÁLOGO NOS INSTITUTOS

FEDERAIS

Gláucia Maria Ferrari

Universidade Federal Fluminense (UFF)/ IFFluminense – campus Alegre

RESUMO: O estudo busca identificar e caracterizar experiências educativas que

articulam o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na modalidade de jovens e adultos (PROEJA) com a Pedagogia da

Alternância, em cursos técnicos de nível médio oferecidos por Institutos Federais de

Educação. O PROEJA é um programa do governo federal, criado em 2005, que busca

a elevação da escolaridade, integrando a Educação Básica à formação profissional. A

Pedagogia da Alternância consiste em um modelo pedagógico que alterna diferentes

espaços e tempos formativos visando à educação integral e à formação profissional.

Foram adotados procedimentos metodológicos relativos à pesquisa exploratória e à

revisão bibliográfica, relacionando os resultados às dimensões regional e institucional

das experiências. Os dados mostram que o diálogo entre o PROEJA e a alternância

encontra-se em consolidação em cinco Institutos Federais localizados nas regiões Sul,

Norte e Nordeste, mediante a oferta do mesmo curso: Técnico em Agropecuária. O

trabalho argumenta que a Pedagogia da Alternância pode representar uma contribuição

ao acesso de jovens e adultos a uma formação profissional de qualidade, propiciando

aos mesmos a oportunidade de conciliar a continuidade dos estudos com o trabalho.

Palavras-chave: EJA, Estratégia pedagógica, Formação Profissional.

INTRODUÇÃO

181


Em 2005, o Governo Federal criou o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens

e Adultos (PROEJA)4, que surge como uma experiência inovadora na oferta de

Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, “integrando a educação básica à

formação profissional, tendo como produto final uma formação essencialmente

integral” (BRASIL, 2007, p. 29). Outra marca do programa, segundo Baptista (2014),

refere-se ao fato de ser executado obrigatoriamente pela rede federal de educação

profissional e tecnológica5.

Inúmeros desafios têm sido enfrentados pelas escolas federais no

desenvolvimento do PROEJA, demandando reflexões que contribuam com a

continuidade das ações, primando pela qualidade e pela formação integral. Questões

que compreendam o PROEJA a partir de práticas que perpassem pela participação dos

estudantes, pela flexibilidade do currículo e do tempo escolar e valorizem as trajetórias

de vida dos sujeitos. Nesse contexto, destaca-se a articulação do programa com a

Pedagogia da Alternância (PA), proposta pedagógica muito difundida pela Educação

do Campo.

Segundo Ghedin (2012), o nascimento do modelo pedagógico da alternância

data do ano de 1935, na França, sendo implantada no Brasil em 1969. Consiste em

uma metodologia de organização do ensino escolar que conjuga diversas experiências

formativas distribuídas ao longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade

uma formação profissional (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008, p. 227).

Apoiada em instrumentos pedagógicos específicos que garantem a interação entre a

realidade dos jovens e a vida acadêmica, a formação se dá em tempos alternados na

escola e na comunidade. Além da alternância, esse modelo tem como princípios a

valorização das experiências e saberes dos estudantes e a socialização do

4 O PROEJA foi criado pelo Decreto Nº 5478/2005 tendo sido ampliado pelo Decreto Nº 5840/2006.5 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Institutos Federais); Universidade TecnológicaFederal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca(CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais(BRASIL, 2011).

182


conhecimento com os colegas, com as famílias, com os educadores e com a

comunidade, considerando-os como agentes e ambientes de formação (GIMONET,

2007).

A PA e o PROEJA aproximam-se em suas concepções político-pedagógicas:

ambos defendem a integração curricular, a elevação da escolaridade, a formação

articulada à emancipação humana, a valorização dos diferentes saberes, a compreensão

dos tempos e espaços de formação, a escola vinculada à realidade dos sujeitos, a

autonomia e o trabalho como princípio educativo. Entretanto, destaca-se que a PA

alinha-se com as diretrizes da Educação do Campo, o que, de certa forma, confronta-se

com as concepções pedagógicas dos Institutos Federais (IFs), considerando seu

vínculo histórico com o modelo tecnicista mercadológico e seu rigor curricular.

Importante se torna, assim, conhecer o diálogo estabelecido entre PA e EJA em uma

instituição que, historicamente, tem se orientado pela centralidade do mercado, pela

hegemonia do desenvolvimento industrial e pela concepção pragmática de educação

(BRASIL, 2011).

OBJETIVOS

O trabalho visa socializar as experiências em EJA mediante a construção do

mapeamento dos diálogos existentes entre o PROEJA e a PA nos IFs, considerando as

peculiaridades regionais e institucionais, buscando conhecer as possibilidades e as

limitações desta articulação.

METODOLOGIA

183


O percurso metodológico do trabalho divide-se em: pesquisa, seleção e

cadastramento das experiências; cruzamento e geração de dados; e análise dos dados à

luz dos princípios pedagógicos das modalidades envolvidas.

Inicialmente, identificou-se IFs que tem adotado a alternância como estratégia

pedagógica para o PROEJA. Analisou-se os projetos dos cursos para conhecer a

organização curricular e os princípios adotados em relação ao PROEJA e à alternância.

Buscou-se também caracterizar as regiões nas quais se encontram as instituições. Os

dados foram coletados em documentos e sítios oficiais das instituições envolvidas, e

também do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Censo

Escolar/2013.

Os dados obtidos foram cadastrados em planilha do Microsof Office Excel®,

versão 2007, e organizados em tabelas, gráficos e figuras. O mapeamento temático foi

gerado no aplicativo computacional ArcGIS 9.3® (ESRI, 2006).


O trabalho evidenciou que a PA vem ganhando visibilidade nos IFs. O estudo

identificou cinco experiências desenvolvidas por essas instituições que articulam o

PROEJA com a alternância. São eles: Instituto Federal do Amazonas (IFAM) Campus

Tabatinga, o Instituto Federal Catarinense (IFSC) Campus Rio do Sul, o Instituto

Federal Baiano (IFBAIANO) Campus Santa Inês, o Instituto Federal do Maranhão

(IFMA), Campus Maracanã e o Instituto Federal do Pará (IFPA) Campus Castanhal.

Essas instituições se concentram em municípios do interior das regiões Sul, Norte e

Nordeste, conforme pode ser verificado na Figura 1.

184


Em todas as experiências foi possível constatar a oferta do mesmo curso,

Técnico em Agropecuária, desenvolvido de forma integrada ao Ensino Médio, com

duração e carga horária variáveis. Os campi de Castanhal e Tabatinga apresentam uma

particularidade no que se refere ao público dos cursos: o primeiro se destina a povos

Quilombolas, e o segundo, a povos Indígenas.

Para o ingresso nos cursos é necessário que o(a) jovem possua 18 anos

completos e tenha o ensino fundamental concluído. É necessária (e obrigatória) a

participação do(a) candidato(a) em processo seletivo mediante a publicação de edital

em Diário Oficial da União (DOU) e jornal de grande circulação. Em relação aos

critérios de seleção, cada instituição estabelece o mecanismo a ser adotado, podendo-

se encontrar provas escritas de redação, entrevistas e avaliação socioeconômica.

Também são valorizados e pontuados o pertencimento regional ou comunitário e,

ainda, a vinculação do(a) candidato(a) com a atividade agrícola familiar.

CONCLUSÕES

185


O estudo revela que a articulação entre o PROEJA e a PA se apresenta como

uma possibilidade concreta de otimizar os princípios fundamentais dessas

modalidades. A alternância se apresenta como um modelo pedagógico que vem sendo

utilizado por IFs no sentido de possibilitar o acesso de jovens e adultos a uma

formação profissional, pois se trata de uma proposta capaz de atender à necessária

articulação entre a escolarização e o trabalho, propiciando aos mesmos a oportunidade

de conciliar a continuidade aos estudos com o trabalho.

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, A. J. L. Alunos da EJA em escola com tradição de excelência: umaanálise do PROEJA no Colégio Pedro II. 2014. 168 f. Dissertação. UniversidadeFederal Fluminense, Niterói, RJ.BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação profissional e Tecnológica.PROEJA. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com aEducação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos. Documento Base. Brasília,2007.GHEDIN, Evandro (Org.). Educação do Campo: epistemologia e prática. São Paulo:Cortez, 2012.GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dosCEFFAs. Petrópolis: Vozes, 2007.PACHECO, Eliezer (Org.). Institutos Federais: uma revolução na educaçãoprofissional e tecnológica. Brasília: Moderna, 2011.TEIXEIRA, E. S.; BERNARTT, M. de L.; TRINDADE, G. A. Estudos sobrePedagogia da Alternância no Brasil: revisão de literatura e perspectivas par a pesquisa.Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 34, n. 2, p. 227-242, maio/ago. 2008.

186


O LÚDICO COMO FERRAMENTA AUXILIAR NA AMPLIAÇÃO DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E HABILIDADE DA ESCRITA DE

JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MÉDIO DO PROJETO AUTONOMIA

Rita de Cássia Andrade da Fonseca

Colégio Estadual João Pessoa/ Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)

Patrícia Terra Siqueira

Escola Municipal Luiz Sobral/ Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)

RESUMO: O presente trabalho discute o lúdico, como facilitador da aprendizagem de

jovens e adultos do Ensino Médio no programa de aceleração intitulado “Projeto

Autonomia”. Realizamos um trabalho no espaço da brinquedoteca do C. E. João

Pessoa, com o objetivo de analisar como o uso de jogos com características

sociocognitivas pode interferir na escrita dos alunos demandantes deste Projeto. A

amostra da pesquisa se limitou a um grupo de 14 alunos, sendo oito do sexo feminino

e seis do sexo masculino. Como proposta metodológica, foi realizada uma abordagem

qualitativa de caráter exploratório, na forma de pesquisa empírica sobre o tema e,

como procedimento, foi realizada uma pesquisa de campo, que propunha o uso dos

jogos no reforço da aprendizagem da escrita. Como instrumento foi proposta a

utilização de questionários semiestruturados. Após essa etapa, iniciamos as atividades

propostas com um encontro semanal com duas horas de duração. Como resultado,

obtivemos melhor entendimento sobre a escrita, detectadas através dos relatos e

avaliações realizadas. Podemos concluir que os jogos aplicados foram de grande

relevância para o progresso da aprendizagem da escrita.

Palavras-chave: educação; jogos pedagógicos; aprendizagem.

187


INTRODUÇÃO

O presente trabalho discute a interferência dos jogos sociocognitivos, de forma

interdisciplinar, no reforço da aprendizagem da escrita em jovens e adultos do Ensino

Médio do Projeto Autonomia. Essa metodologia visa o desenvolvimento de

competências para a formação de cidadania, viabilizando a conclusão da Educação

Básica com qualidade e de forma acelerada diminuindo a distorção idade série.

O fracasso escolar é tema recorrente em nosso país, o desinteresse da criança pela

aprendizagem gera um grande número de repetência escolar, revelando uma falha no sistema de

ensino e colocando em xeque os programas existentes. Pensando nesses alunos, foi realizado um

trabalho na brinquedoteca do C. E. João Pessoa, por ser um ambiente propício ao lúdico e

diferente das salas convencionais do colégio. O trabalho teve a intenção de tratar de maneira

lúdica os conteúdos referentes à escrita, pois acreditamos que o uso de jogos dentro desse

ambiente poderá ajudar jovens e adultos a construírem novos saberes de forma mais prazerosa.

OBJETIVOS

O objetivo consiste em analisar como o uso de jogos com características

sociocognitivas pode interferir na escrita dos alunos demandantes do Projeto

Autonomia.

METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa empírica de natureza aplicada. Na abordagem do

problema a pesquisa se configurou em qualitativa, podendo ser caracterizada também

como pesquisa participativa, pois houve a interação entre os pesquisadores e

pesquisados. Do ponto de vista dos objetivos, este estudo teve uma abordagem de

caráter exploratório e descritivo. Quanto aos procedimentos, utilizamos a pesquisa

bibliográfica e pesquisa de campo,

188


Como instrumento foi proposta a utilização de um questionário inicial e um

questionário final para verificar se os objetivos propostos foram alcançados, como

também a observação sistemática, a fim de identificar possíveis mudanças de

comportamento.

Amostra: foram avaliados 14 alunos com idades entre 19 e 25 anos, sendo oito

do sexo feminino e seis do sexo masculino. A pesquisa foi realizada em um período de

três meses e meio, com um encontro semanal de duas horas de duração.

Jogos utilizados: Jogo da vírgula; Jogo da enciclopédia; Soletrando; Acerte o acento; Na ponta da língua.

RESULTADO E DISCUSSÃO

Após a aplicação dos jogos analisamos o questionário de saída para

averiguarmos se houve alguma melhora na escrita dos alunos segundo a percepção de

cada um. No quadro abaixo relataremos as respostas, entre várias perguntas de

respostas múltiplas, que obtiveram o maior número de opção:

Quadro 1 – Pergunta: o que mudou na sua escrita?

Jogo da vírgula: Mudou bastante, pois agora eu entendo que uma vírgula faz toda diferença para o entendimento de uma frase.

12

Jogo da enciclopédia: Aprendi muitas coisas novas. 12Soletrando: Agora eu presto mais atenção em como se escreve as palavras. 12Acerte o acento: Agora eu presto mais atenção em como se escreve as palavras 11Na Ponta da Língua: Aumentou meus conhecimentos gerais 10Na Ponta da Língua: Conheci novas palavras para usar no meu dia a dia 10

Fonte: dados da pesquisa.

A partir do quadro apresentado, pudemos verificar que os jogos aplicados

foram relevantes para a compreensão dos elementos que constitui a escrita. Kishimoto

(2011) nos aponta que ao utilizar “o jogo na educação significa transportar para o

189


campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do

conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de

iniciação e ação ativa e motivadora”.

CONCLUSÃO

Este estudo permitiu verificar como o uso dos jogos sociocognitivos favorece a

ampliação da competência comunicativa e habilidade da escrita em jovens e adultos

com distorção idade/série. De acordo com os resultados apresentados anteriormente,

concluímos que os jogos aplicados foram relevantes para ampliar a competência

comunicativa e habilidade da escrita. Através dos relatos dos alunos e das avaliações

realizadas averiguamos uma maior compreensão sobre a escrita, no que diz respeito ao

uso da pontuação, acentuação, tempo verbal e ortografia.

REFERÊNCIA

KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Cengage Learning,2011.

190


O ENGAJAMENTO DE PAULO FREIRE PARA A LIBERTAÇÃO DA CLASSE

OPRIMIDA

Maria do Rosário Teles de Farias

Universidade Federal de Goiás (UFG)

RESUMO: Este trabalho é resultado da pesquisa de mestrado na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos (EJA), buscando compreender quais devem ser os

elementos utilizados por um educador que pretende contribuir com a educação

daqueles que foram excluídos dos bancos escolares. Com este trabalho pretende-se

trazer as contribuições de Paulo Freire para a superação da opressão sofrida pela classe

oprimida.

Palavras-chave: práxis educativa, ato político, educação que liberta.

INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido como resultado de pesquisa de mestrado

realizado a partir da participação na disciplina Paulo Freire e a Educação, na qual

foram lidas e discutidas algumas obras deste autor. Estas obras incitaram o

desenvolvimento de uma práxis educativa progressista e libertadora ante a um modelo

de educação que reproduz e oprime significativa quantidade de educandos brasileiros.

Neste sentido, a princípio, traremos um breve histórico de Paulo Freire. Em seguida,

desenvolveremos a ideia de velamento na qual a classe oprimida está imersa.

Posteriormente, discorreremos acerca do medo e da ousadia como elementos

existentes em uma práxis educativa libertadora. Ao final, elencaremos algumas

condutas de Freire como exemplos de um educador libertador.

OBJETIVOS

191


Com este trabalho pretende-se contribuir com uma práxis educativa

emancipatória possibilitando visualizar estratégias a serem tomadas ante aos medos de

se praticar uma educação libertadora e trazer alguns exemplos de Paulo Freire

enquanto um educador libertador.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a produção desta pesquisa foi, a princípio, a

leitura de algumas obras na área da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Posteriormente, na disciplina Paulo Freire e a Educação tivemos a oportunidade de ler

várias obras deste autor bem como de outros autores que primam por uma educação na

qual seja possível a libertação/emancipação dos educandos que têm sido expulsos do

sistema educacional brasileiro excludente. As obras utilizadas para produção deste

trabalho foram Freire (1995, 1979,1988, 1967, 1987a, 1987b, 1997, 2011); Gadotti

(1996); José (1999) e Vale (2005).


Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido no Brasil e no exterior como Paulo

Freire nasceu na cidade de Recife/PE, no dia 19 de setembro de 1921. Seus pais eram

Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire. Freire iniciou o seu processo de

alfabetização ao escrever com gravetos no chão do quintal de sua casa suas primeiras

palavras, à sombra de mangueiras, no bairro da Casa Amarela, em Recife. Com 10

anos foi morar em Jaboatão e aos 13 anos de idade, ainda em Jaboatão seu pai veio a

óbito e Freire, juntamente com sua mãe e irmãos passaram por situações difíceis ao

lutar pelo próprio sustento.

Um trabalho desenvolvido por Freire (1987) e que chama a nossa atenção foi o

trabalho de alfabetização de adultos em 40 horas realizado em Angicos. Trabalho este,

192


que influenciou a campanha de alfabetização de adultos a nível nacional. Freire não

era muito a favor da proposta de ensino em 40 horas, mas aceitou desenvolvê-la

visando não perder a oportunidade de aproveitar da verba disponível na época para a

realização de um trabalho de alfabetização junto à população analfabeta de

trabalhadores brasileiros. “Quanto à duração do processo, já na época de Angicos eu

insistia muito junto à imprensa para que não enfatizasse tanto a questão das “40”

horas, e sim a do direito de ler e escrever” (FREIRE, 1987, p.31).

Em seus escritos, Freire dirige suas críticas ao modo de funcionamento de

todas as instituições que compõem a sociedade, enquanto reprodutoras da lógica

capitalista de privilégio de uns em detrimento da precariedade de vida de outros. Ante

a esta realidade, a educação cumpre papel importante ao contribuir para a

compreensão e conscientização do que está posto, proporcionando à classe oprimida o

libertar das consciências.

A realização das mudanças necessárias à educação causa certo medo nos

educadores por colocá-los numa situação de sofrerem duras punições por parte dos

gestores que trabalham na lógica de defesa e continuidade do status quo no qual a

sociedade funciona. Os autores expõem que as dificuldades de lutar contra esta lógica

e “Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos. Significa, também,

esperar constantemente por uma punição” (FREIRE; SHOR, 1987, p.29). Mas que

apesar dos riscos e das punições os educadores não devem se deixar guiar pelo medo e

paralisar sua busca por uma sociedade mais justa e igualitária ainda, que buscando

sempre compreender os limites e possibilidades existentes para a realização de um

trabalho que promova a libertação da classe oprimida.

CONCLUSÃO

193


Com a produção deste trabalho foi possível compreender acerca de qual deve

ser a postura de um educador progressista e libertador, entendendo que esta opção faz

parte de uma luta política e a escolha pela defesa da emancipação de uma classe social

– a classe oprimida. É interessante perceber a viabilidade deste modelo de educação

quando, por meio de suas obras, Freire nos apresenta como é possível a realização de

uma educação dialógica e libertadora na qual os educandos sejam vistos como sujeitos

do próprio conhecimento ante a um modelo de educação bancária com a qual as

escolas brasileiras pautavam e até os dias atuais pautam a sua prática educativa,

deixando muitos brasileiros fora do sistema educacional oficial.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. (1991). A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1995.______. (1921). Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e Moraes, 1979. ______. (1968). Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. ______. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967. ______(1987); SHOR Ira. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. São Paulo: Paze Terra, 1987a. ______. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995. ______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.______. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. ______; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história (Educação e comunicação: v. 19). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b.GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire: Uma Bibliografia. São Paulo: Cortez Editora, 1996. JOSÉ, Elias. Uma escola assim eu quero pra mim. São Paulo: FTD, 1999.VALE, Maria José; JORGE, Sonia Gonçalves; BENEDETTI, Sandra. Paulo Freire - educar para transformar: almanaque histórico. São Paulo: Mercado Cultural, 2005.

194


A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: REFLEXÕES SOBRE ESTA PARCERIA

Leila Alves Vargas

RESUMO: O presente artigo busca a investigação sobre a aprendizagem de Ciências

na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O trabalho traz discussões teóricas e práticas

sobre a importância da reflexão e ação como forma de traçar caminhos para um ensino

de ciências de qualidade na EJA. Desta maneira, buscou-se um embasamento teórico

de renomados pesquisadores e a análise da opinião de discentes desta modalidade de

ensino. Os questionários foram aplicados a alunos matriculados no CEJA, em Bom

Jesus do Itabapoana- RJ, tendo como objetivo investigar possíveis motivos que

dificultem a aprendizagem da disciplina de ciências na EJA na percepção dos

entrevistados.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Educação de Jovens e Adultos, Discentes.

INTRODUÇÃO

A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos na fase adulta,

depois de um tempo afastada da escola, ou mesmo, daquela que começa seu caminho

escolar nessa etapa da vida, é muito peculiar. Protagonistas de histórias reais e ricos

em experiências vivenciadas, os estudantes jovens e adultos configuram tipos humanos

diferentes. São homens e mulheres que chegam à escola com convicções e valores já

constituídos.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) em um sentido amplo, tomando-se

como referência a multiplicidade dos sujeitos que dela faz parte, constata-se que, longe

de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se configura

no lugar dos que "podem menos e igualmente têm menos" (ANDRADE, 2004, p. 1).

195


Conforme lembra Arroyo (2001),

[...] os olhares sobre a condição social, política, e cultural doseducandos de Educação de Jovens e Adultos têm condicionado asdiferentes concepções da educação que lhes é ofertada, os lugaressociais a eles reservados, marginais, oprimidos, excluídos,empregáveis, miseráveis, têm regulado o lugar reservado a suaeducação no conjunto das políticas públicas oficiais. (ARROYO,2001, p. 10).

Do ponto de vista socioeconômico o público desses programas pode ser

caracterizado como um grupo homogêneo, que agrega membros que não são crianças,

na condição de excluídos da escola e que pertencem a população mais pobre, pouco

escolarizada e introduzida no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação

profissional e baixa remuneração.

Diante deste cenário, há de se repensar em estratégias metodológicas

diferenciadas, que agucem a curiosidade e despertem o real interesse desses alunos,

fazendo com vejam sentido no que estudam no ambiente escolar à sua realidade de

vida. Isso deve acontecer em todas as áreas de conhecimentos, porém aqui daremos

ênfase ao Ensino de Ciências.

Sobre o ensino de ciências na educação de Jovens e adultos (EJA), Costa e

Strieder (2008), questionam que o aluno deste segmento, possui uma boa bagagem de

conhecimentos prévios relacionados à Ciência, fruto de suas crenças e costumes locais

e cotidianos, e que este não deve ser dispensado, mas atrelado e articulado ao saber

sistematizado.

Sobre esta questão, Santos, Bispo e Omena (2005) comungam de tais

argumentos ao dizerem que no ensino da EJA é importante levar em conta a condição

de aluno- trabalhador, suas relações interpessoais, experiências, conhecimentos

acumulados, reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras

pessoas.

196


Diante de tal importância, o objetivo do presente trabalho é investigar se

existem motivos que dificultam a aprendizagem da disciplina de ciências na Educação

de Jovens e Adultos e a opinião de discentes desta modalidade de ensino. A pesquisa

foi realizada com alunos do CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos) em Bom

Jesus do Itabapoana- RJ.

OBJETIVOS

Diante de tal proposta, o objetivo do presente trabalho é investigar motivos

que dificultem a aprendizagem de ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos,

e a opinião de discentes desta modalidade de ensino do CEJA de Bom Jesus do

Itabapoana.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2015, e teve como

embasamento as seguintes etapas: 1º Leitura de referenciais teóricos e pesquisadores

renomados das áreas de Educação de Jovens e Adultos e sobre o ensino de ciências. 2º

Observação de alunos matriculados no CEJA de Bom Jesus do Itabapoana, que

cursavam a disciplina de ciências durante o primeiro semestre de 2015, através da

aplicação de questionários. 3º Análise dos questionários e das opiniões dos discentes

entrevistados. 4º Resultado da pesquisa realizada, que será apresentada aos

professores desta modalidade de ensino. O questionário constituído de 10 questões

mistas, que foram aplicadas a um grupo de alunos matriculados nesta instituição de

ensino. O critério para a elaboração das perguntas teve a intenção de fomentar

discussões e propor possíveis formas de aprimorar o ensino de ciências no que diz

respeito à Educação de Jovens e adultos.

197



A partir dos resultados obtidos, observou-se que ainda existem poucos

trabalhos que dizem respeito ao Ensino de Ciências e a Educação de Jovens e Adultos.

Observou-se que a maioria dos entrevistados não pretende prestar vestibular,

precisando do diploma como exigência para o emprego. Remete-se ainda, que a

maioria dos discentes entrevistados alegou ter dificuldade na aprendizagem de

ciências. Muitos fatores dificultam a aprendizagem de ciências na Educação de Jovens

e Adultos, como a falta de tempo para os estudos, a falta das aulas, ou ainda a falta de

atividades diferenciadas além das tutorias.

CONCLUSÕES

A realização deste trabalho foi muito enriquecedora, pois nos permitiu um

estudo mais aprofundado a respeito da Educação de Jovens e Adultos e o Ensino de

Ciências. Pudemos, ainda, investigar a opinião dos discentes a respeito das

dificuldades e das possíveis soluções na visão dos mesmos, de forma a tornar uma

prática mais significativa para que a aprendizagem ocorra de fato.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, E. R. Os sujeitos educandos na EJA. 2004. Disponível em: <http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf>. Acesso em: 28 out. 2011.ARROYO, M. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n.11, abril 2001.COSTA, S. et al. Dificuldades de aprendizagem no ensino de ciências em uma turma de EJA da rede pública de Teresina-PIDisponível em: <http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/resumos/resumos/6645.htm>. Acesso em: 16 mar. 2015.

198

http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf


SANTOS, P. O.; BISPO, J. dos S. Disponível em: <https://docs.google.com/file/d/0B9e0dW_jtY4TTGRKX0MxbDR2M2s/edit?pli=1>. Acesso em: 12 maio 2013.

199


MIL TEXTOS TRINTA PALAVRAS: AUTORIA E AUTOESTIMA PARA

JOVENS E ADULTOS DOS ANOS INICIAIS

Luciana da Silva Almeida


RESUMO: Esta pesquisa trata de um experimento pedagógico cujo objetivo foi

verificar, junto a jovens e adultos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se o

exercício da autoria tem influência sobre a autoestima, assim como a baixa autoestima

a tem sobre o baixo desempenho escolar. Ao mesmo tempo em que a autoestima

encerra o núcleo do problema a ser pesquisada, a partir de elementos convergentes

com os apresentados acima, ela compreende também o primeiro pressuposto da

pesquisa que buscamos desenvolver, a saber: a autoestima de um sujeito aluno de

Educação de Jovens e Adultos (EJA), em relação à sua capacidade de aprender,

reflete de alguma maneira no seu desempenho escolar. Assim, uma autoestima

positiva corresponderia a um bom desempenho escolar e vice-versa. O segundo

pressuposto – a aprendizagem da escrita tem uma especificidade distinta em relação à

leitura – corresponde ao núcleo conceitual em torno do qual se pretendeu desenvolver

os fundamentos teóricos do experimento em si, isto é, das atividades que foram

propostas a partir de um vocabulário básico de trinta palavras.

Palavras-chave: Técnica das 30 palavras, Autoestima, Autoria, Educação de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

O presente projeto de Iniciação Científica esteve agregado ao conjunto de

projetos que constroem o grupo de pesquisa Escrita: Poder e Subjetividade. Teve por

objetivo experimentar o que se denominou de Técnica das 30 palavras: autoria e

autoestima para jovens e adultos dos anos iniciais junto a três grupos de seis a oito

200


alunos da EJA dos anos iniciais. O tempo de aplicação do experimento girou em torno

de cinco semanas (ou vinte e cinco dias letivos).

A versão concreta foi construída em material plastificado e MDF (Medium

Density Fiberboard). A Técnica das 30 palavras tem por hipótese que a autoria no

manejo de um vocabulário básico possibilita uma experiência de elevação da

autoestima do aluno em relação a sua capacidade de aprendizagem da leitura e da

escrita.

Nossa expectativa com o experimento partiu do pressuposto que o grupo de

alunos e respectivo docente, que aderiram ao projeto, a partir da vivencia da Técnica

das 30 palavras, assumiriam uma relação mais amigável com o ensino/aprendizagem

da escrita, sentindo-se mais confiantes em relação à expectativa de permanência

escolar, o que verificamos por meio de medição do autoconceito do aluno em relação

à escrita antes e depois do experimento.

A construção da T30P tomou por base materiais pedagógicos da “fase da pré-

leitura” da Alfabetização Natural de Gilda Rizzo (2009). Entretanto, o objetivo do

projeto restringe-se ao estímulo a autoria e autoestima do aluno em relação à escrita,

não interferindo nos modos e métodos que o docente utiliza para dar continuidade à

aprendizagem da leitura e da escrita em sua classe.

OBJETIVOS

Experimentar a Técnica das 30 palavras com alunos dos anos iniciais da EJA;

Estimular a autoria e autoestima do aluno em relação à leitura e escrita; e

Desenvolver uma relação amigável entre aluno e docente no que tange o

ensino/aprendizagem da leitura e escrita;

METODOLOGIA

201


Para realização desse trabalho, utilizamos a metodologia da pesquisa-ação

(THIOLLENT, 2008), tendo em vista a necessidade de refletir, após cada aplicação,

sobre os grupos de atividades que foram realizadas em cada dia de trabalho. Os

materiais da técnica foram distribuídos em seis semanas, quatro dias por semana.

O material concreto da Técnica das 30 constitui-se de cinco caixas de MDF,

contendo caixas menores ou pacotes de cartões plastificados com palavras e/ou

figuras. As trinta palavras são compostas de vinte substantivos, três cores (no caso

cores não variáveis no gênero – ex: azul, marrom etc) e sete verbos (todos na terceira

pessoa do presente do indicativo – ex: faz, come, pega etc) de modo que esse conjunto

de trinta palavras selecionadas contemplem se não todos, a maioria dos fonemas da

língua portuguesa.

Os materiais e jogos estimulam a interiorização da forma (gestalt) das palavras

vinculadas as suas imagens, proporcionando uma sensação de ler.

Assim, após a apresentação de seis palavras já é possível ao aluno trabalhar

com o material “monta-frases” com o qual cria as combinações desejadas, bem como

as reescreve em seu caderno.


No primeiro momento fizemos o planejamento das atividades que seriam

realizadas durante os 25 dias de aplicação do projeto, bem como fizemos o

treinamento necessário para a aplicação das atividades.Para iniciar a aplicação da técnica, foi realizado um circuito de jogos para

estimular a autoestima dos alunos. Seguido de entrevista e teste, cujo objetivo era

conhecê-los.

No decorrer do experimento entendemos a necessidade de realizar algumas

alterações em nosso planejamento, visto que esse deve ser flexível no sentido de

202


provocar reações de autoestima nos sujeitos-alunos por meio da autoria de frases e

pequenos textos.

CONCLUSÕES

A pesquisa foi idealizada a partir de um experimento realizado na Escola

Municipal Maria Lúcia em Campos dos Goytacazes – RJ, nos meses de junho a

setembro de 2013. O experimento, denominado “Mil Textos Trinta Palavras: autoria e

autoestima para jovens e adultos dos anos iniciais”, contém diversos materiais

didáticos que precisam ser manuseados de forma orientada para que sejam alcançados

os objetivos de autoria e autoestima desejados.

Como resultado de um trabalho planejado e em equipe, percebemos que com a

autoestima estimulada, os discentes passaram a ter melhor desempenho no que tange a

aprendizagem de leitura e escrita, bem como, ouvimos relatos de estudantes que a

partir do projeto passaram a almejar a continuidade dos estudos.

REFERÊNCIAS

ARENA, Dagoberto Buim. A constituição do sujeito na aquisição da leitura e daescrita. In: VII Congresso de Alfabetização; V Congresso de Educação Infantil; VCongresso de Educação de Jovens e Adultos: Práticas de leitura e de escrita para aconstituição do sujeito. Uberlândia, MG. Anais... Universidade Federal de Uberlândia,MG, 11 a 14 nov. 2012.BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços da aprendizagem. São Paulo: Cortez,2002._______. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. 5. ed. São Paulo:Cortez, 2005._______. Da escuta de textos à leitura. São Paulo: Cortez, 2007.CALIL, Eduardo. Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas. Londrina:Eduel, 2004._______. Trilhas da escrita: autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez, 2007.MARINHO, Heloísa. Vida, educação e leitura. Rio de Janeiro: América, 1976.

203


VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984._______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

204


PENSANDO NA VIOLÊNCIA URBANA EM CAMPOS DOS GOYTACAZES E

MELHORANDO A ESCRITA

Deonício dos Santos Benvindo


INTRODUÇÃO

O problema da violência urbana está com índices estatísticos preocupantes nonosso contexto social. Até o final do mês de novembro de 2014, mais de 180 vidasperdidas foram parte dessa nossa tragédia urbana. No dia 26/09/2014, numa tentativade assalto na calçada do Instituto Federal Fluminense (IFFluminense), a vítima foiDeison Wallace da Hora, de 18 anos, estudante desta Instituição. Ministrávamos aulano Módulo I do Proeja Eletrotécnica, quando nos informaram sobre o fato.

A reflexão filosófica, porém, não poderia omitir-se neste momento por força doacontecimento e a violência urbana se impôs numa transversalidade como nosso lugardo espanto. Sponville (2005:25) diz que a filosofia é uma “prática teórica”. Ensinarfilosofia no Ensino Médio tem a tarefa de contribuir para desenvolver e estimular oestudante a ascender a uma competência discursiva filosófica. Vamos assim naperspectiva de Deuleze (1992) da filosofia como “criação de ideias”. Ser “cabeça bem-feita”, como diz Morin (2010).

Em seu livro Da violência, Hanna Arendt faz uma desconstrução do conceitode violência difundido na sociedade. Para a autora, “a violência é por naturezainstrumental” (1994:40-1). É racional até o ponto de ser eficaz em alcançar afinalidade que deve justificá-la. Sentido que a levou a identificar o que chamou de“banalização da violência” porque esse parece ser o único instrumento viável para asuperação dos diversos obstáculos que se colocam diante do homem. Sua revisãoconceitual compreende três dimensões: a desnaturalização, despersonalização edesdemonização

OBJETIVOS

O aluno do Proeja do IFFluminense – Campus Centro apresenta muitasdificuldades na leitura e escrita, fenômeno recorrente nos seis módulos do curso deEletrotécnica. O presente trabalho faz parte do projeto “Pensando na violência urbanaem Campos dos Goytacazes e melhorando a escrita” - um processo de reflexãofilosófica e produção de texto como estratégia metodológica da disciplina filosofia,visando a superação das dificuldades com a prática da escrita. Ao longo do semestre,

205


as aulas foram centradas na leitura, prática reflexiva e orientação e produção de texto.Pretende-se alcançar os seguintes objetivos: a) Desenvolver a visão crítica do aluno do Módulo II do Proeja diante dos problemassociais da cidade;b) Desenvolver a prática reflexiva como estratégia de produção de ideias; ec) Melhorar a escrita.

METODOLOGIA

O instrumento metodológico foi o questionário, contendo perguntassemiestruturadas a serem respondidas por 12 alunos do Módulo II, com o objetivo delevantar dados do seu histórico escolar e detectar ai possíveis causas para a suadificuldade com a escrita. No conjunto de questões apresentadas a eles, três foramdirecionadas para esse item específico: 1) Qual a principal causa para a sua dificuldadecom a escrita? 2) Quantos livros você leu em toda a sua trajetória escolar até agora? 3)Estava quanto tempo parado com os estudos? E uma questão sobre a expectativa delescom o resultado da participação no projeto: 3) O que você espera como principalresultado de sua participação no projeto? Outras foram direcionadas para aidentificação pessoal e vida profissional.


Resultados preliminares apontam uma conjugação de causas da dificuldade dos

alunos com a escrita: desinteresse pessoal, dificuldade pessoal de aprendizagem daLíngua Portuguesa e a metodologia dos professores desta disciplina. “Comunicarmelhor” é o que ele espera como principal resultado do projeto, pois “gosta deestudar”. Tem pretensões de prosseguir nos estudos na graduação e pós-graduação,visando ganhos profissionais. Abaixo, os gráficos ilustram os dados:

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CONCLUSÃO

Os dados da pesquisa apontam ser a dificuldade de aprendizagem da LínguaPortuguesa uma das causas das dificuldades dos alunos com a escrita. A partir destedado, consideramos urgente a revisão na formação dos professores da LínguaPortuguesa. Libânio (2000, p. 35) propõe “[...] novas atitudes docentes” para asuperação do ensino exclusivamente verbalista e a que leva o aluno a “conhecerestratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender”. Daí ser a práticareflexiva condição básica para a criação de ideias. A orientação e produção de textosão dois momentos profundamente implicados como estratégias na superação dadificuldade de escrita dos participantes do projeto. O depoimento de alguns delescontribui para dá sentido à conclusão:

“Me ajudou muito mas ainda tenho dificuldade na construção de um texto. Amelhora na escrita e como construir uma redação como, por exemplo, a divisão internaem três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Criar ideia” (RosângelaGomes da Silva).

213


“Me fez entender que devemos pensar melhor e a crítica” (Ana Patrícia P.Clemonez).

“Eu passei a ler mais, porque aprendi que quanto mais leitura eu fizer, melhoreu escrevo e devo ver princípio, meio e fim de qualquer texto. E o projeto me fez verque posso sempre melhorar”. (Hérbeson da Silva Fidélis)

“O projeto pensando na violência e melhorando a escrita, eu aprendi a fazer aestrutura: introdução, desenvolvimento e conclusão na construção de um texto”(Jobson de Lima Gonçalves)

“O projeto me ajudou a pensar melhor em tudo que se passa na nossa vida. Meajudou na minha escrita, eu era muito parado, tinha preguiça de escrever e não tinhanoção de como construir um texto”. (Nilson Jorge Filho)

REFERÊNCIAS

ARENDT, A. Da Violência. Petrópolis: Vozes, 1994BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília. MEC, 1997. COMTE-SPONVILLE, A. A Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2005DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.DULCIDES, N. Jovem é assassinato em frente ao IF FLUMINENSE, homem é esfaqueado em Guarus. Folha da manhã online, Campos dos Goytacazes, 26/09/2014. Disponível em: <http//www.fmanha.com.br>. Acesso em: 12 mar. 2015. LIBÂNIO, J. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000MINAYO, M. C. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2004MORIN, E. Cabeça Bem-Feita. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

214

Comunicações orais GT5 – Memórias na Educação

MEMÓRIAS PEDAGÓGICAS DA EJA: EM BUSCA DA QUALIDADE

Francisco Canindé da Silva

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO: O trabalho articula memórias pedagógicas de professores da Educação deJovens e Adultos (EJA) a concepções de qualidade da educação, propostas política econceitualmente na atualidade por paradigmas sociais democratizantes. A junçãodestas duas formas de pensar educação permite que sejam construídas outraspossibilidades de reflexão, compreensão e tradução à modalidade de ensino, tanto emníveis mais amplos, nos quais se desenrolam planos, projetos e ações políticas, comoem níveis mais práticos – salas de aula, círculos de cultura, encontros pedagógicos,planejamentos didáticos, e tudo aquilo que a experiência cotidiana produz. O trabalhoé parte integrante de uma pesquisa de doutoramento, na qual se busca pensarmemórias de práticas pedagógicas enquanto proposição formativa continuada deprofessores da referida modalidade EJA, tomando como base procedimentalmetodológica, para desenvolver processos de rememoração, entrevistassemiestruturadas recursivas, sobre as quais se validaram não somente lembranças deprofessores envolvidos acerca de suas práticas pedagógicas, como tambémcompetências interpretativas de pensar o ausente em relação com o presente, ambasindispensáveis neste processo. Compreendeu-se que as memórias produzidas sob essemovimento metodológico recursivo retroalimentam complexos sistemas de qualidade,buscas por sua efetivação na prática educativa e, ainda, constituem suportes àformação continuada.Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Experiência cotidiana. Recursividade.

INTRODUÇÃO

O trabalho com memórias pedagógicas docentes tem apresentado, para muitos

pesquisadores em educação, avanços significativos na produção e retroalimentação

dos complexos sistemas de qualidade exigidos pelos sujeitos em formação e/ou

previstos pelos modelos políticos e sociais emergentes.

215

Comunicações orais GT 5 – Memórias na Educação

A memória, entendida como capacidade recordativa de tornar presente

ausências, e de interpretar experiências e vivências humanas, de modo a constituir suas

identidades, pode contribuir amplamente com o trabalho de formação continuada na

EJA. Os sujeitos envolvidos em um processo formativo como esse – professores e

alunos - disponibilizam suas memórias, a partir de trajetórias pessoais e sociais

forjadas por inúmeros saberes apreendidos e aprendidos ao longo da vida.

A prática da rememoração – lembrar e recordar (RICOEUR, 2007) constitui,

nesse espectro, um procedimento favorável de reconhecimento e inserção de saberes já

construídos na vida cotidiana de sujeitos jovens e adultos da EJA. Ao fazê-la, alunos

e/ou professores trazem para a cena do presente lembranças de lugares, pessoas,

métodos, problemas, conflitos, ditos e não ditos vivenciados que ajudam a relacionar e

reescrever ações em vigor.

OBJETIVOS

Em busca de subsídios que possibilitem a ampliação da conquista e garantia do

direito a uma educação de jovens e adultos de qualidade, esse trabalho pretende

articular memórias pedagógicas de professores a concepções de qualidade da

educação, propostas política e conceitualmente na atualidade por paradigmas sociais

democratizantes.

METODOLOGIA

O estudo está implicado a princípios metodológicos da pesquisa qualitativa –

transversalidade, interdisciplinaridade, recursividade e outros que criam e atribuem

significados a situações e pessoas em diferentes interações sociais. O procedimento

eleito para esse estudo refere-se à entrevista semiestruturada recursiva, facilitadora,

em nosso entendimento, de processos de rememoração, de reflexão e de validação de

situações, contextos ou circunstâncias lembradas e/ou recordadas.


216


Lembranças e recordações apresentadas por professores revelam, inicialmente,

alguns processos de qualidade considerados necessários e indispensáveis ao sucesso

da modalidade. Entre elas, a capacidade de negociação no inusitamento da ação

pedagógica cotidiana; o estabelecimento de resolução de problemas; as reinvenções

metodológicas e conteudísticas; a valorização da prática enquanto processo formativo

continuado, como alguns desses processos, que junto aos professores, no ato da

rememoração, visibilizaram-se para, em seguida, serem retroalimentados e validados

em recursividade.

A esse respeito, pode-se inferir que qualidade é uma produção rememorativa e

desejada pelos próprios entrevistados, e não somente estimada/valorada por

profissionais externos ao movimento cotidiano da modalidade. Essa constatação pode

ajudar os pensantes/praticantes da modalidade (dirigentes políticos, gestores escolares,

professores, estudantes) a re-pensarem e re-ligarem a parâmetros de qualidade já

existentes os acontecimentos produtivos da prática pedagógica cotidiana.

CONCLUSÃO

Pensar qualidade da/na educação para jovens e adultos em contextos de

escolarização, requer o reconhecimento da prática cotidiana enquanto propulsora da

efetivação dessa concepção. Sabe-se que fazer esse movimento, de baixo para cima, e

de dentro para fora, não é simples, pois envolve decisões políticas e descentralização

das tomadas de decisão, ação ainda muito restrita a lideranças governamentais em seus

modelos ideais de sociedade, de ser humano e de educação.

O desafio continua sendo o de criar condições para que movimentos da prática

pedagógica, de seus praticantes/pensantes possam transitar nos espaços/tempos das

tomadas de decisão políticas, nos quais a definição de qualidade tem sido proposta e

encaminhada como projeto de educação e de cidadania.

217


REFERÊNCIAS

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 17. ed. Trad. EphraimFerreira Alves. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011.CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006.COIMBRA, Camila Lima e OLIVEIRA, Eliana. Qualidade em educação... Paulo Freire. In: COIMBRA, Camila Lima; POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaletto; STANO, Rita de Cássia M.T.; GONÇALVES, Yara Pires; ABRAMOWICK, Mere. (Orgs.). Qualidade em educação. Curitiba/Paraná: Editora CRV, 2009. (Série: Currículo: questões atuais, vol. 4)..DOURADO, Luiz Fernando e OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:perspectivas e desafios. In: Cadernos Cedes, v. 29, n. 78, p. 201-215. Campinas, maio/ago. 2009. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em jan/2015FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre outilitarismo econômico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes. vol. 29, n. 78, p.201-215. Campinas, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04 jan. 2015FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2002.GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação, uma nova abordagem. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco G. A árvore do conhecimento: asbases biológicas do entendimento humano. Trad. Jonas Pereira dos Santos. São Paulo: Editora Psy II, 1995.MORAES, Maria Cândida e VALENTE, José Arnaldo. Como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdiciplinaridade? São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Questões Fundamentais da Educação; 8)MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Trad. Eliane Lisboa. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.PELLANDA, Nize Maria Campos. Maturana & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Pensadores & Educação).RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Trad. Alain François [et al]. Campinas, São Paulo: Ed. Unicamp, 2007.

218




PROCESSOS DE FORMAÇÃO NAS MEMÓRIAS E ESCRITAS DE UM

SUJEITO ADULTO COMUM

William Rodrigues Barbosa

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

RESUMO: O artigo apresenta dados de uma pesquisa, em andamento, que objetiva

conhecer o processo de formação de um sujeito adulto. (Re)visita a história da

educação brasileira em um movimento a contrapelo, reflexionando sobre interdições e

conquista do direito à educação, a partir do relato oral de vida e das escritas

ordinárias de um cidadão comum. Privilegia dois recortes temporais - décadas de

1930/40 e finais da década de 1960 - marcantes no processo educacional do

protagonista, procurando identificar marcas de escolarização dos modelos praticados

nesses contextos, assim como, dificuldades enfrentadas pelo sujeito que, privado do

direito à educação escolar, alfabetizou-se em outros espaços. As narrativas do

colaborador (re)constroem experiências que se assemelham a de outros adultos que

recorrem à EJA, permitindo pensar a educação, de outro lugar, e reflexionar sobre os

fazeres nesta modalidade de ensino.

Palavras-chave: direito à educação – narrativas e escritas ordinárias – protagonistas

anônimos

INTRODUÇÃO

A pesquisa com narrativa (auto)biográfica implica entrar em contato com

memórias e subjetividades que o processo identitário comporta, enleando-se às

dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências e à

complexidade que envolve o processo do conhecimento. A narrativa nos possibilita

não incorrermos no “engano infeliz (herança do racionalismo) de imaginar que a

219


verdade [pravda] só pode ser a verdade [istina] composta de momentos universais

[...]” (BAKHTIN, 1993, p. 55).

A abordagem (auto)biográfica permite explorar o processo de autoformação ao

longo da vida, sendo profícua no estudo de diversos atores sociais, sobretudo velhos e

excluídos da história, com a finalidade de conhecer suas aquisições e explorar

processos de formação (PINEAU, 2006).

OBJETIVOS

O artigo apresenta um estudo que busca conhecer o processo de formação de

um sujeito adulto — José Luiz da Silva, ararunense, nascido em 1929 — por meio de

seus relatos orais de vida (LANG, 1996) e de suas escritas ordinárias (FABRE,

1993). Revisita episódios da história da educação, reflexionando sobre interdições e

conquista do direito à educação e identificando marcas da escolarização. Visa ainda

compreender as dificuldades enfrentadas por alguém privado do direito à educação

escolar, alfabetizado em espaços não formais, que, a partir desse fundamento,

aventurou-se à construção de conhecimentos de forma autodidata.

METODOLOGIA

A pesquisa situa-se no campo da História Oral, mas também dialoga com as

produções do campo de pesquisas (auto) biográficas de formação. Conta com os

relatos colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas, gravadas e filmadas, e

cotejados a bibliografias que permitiram maior aprofundamento nos contextos

históricos da educação e sociedade brasileira emergentes nas narrativas do sujeito. A

transcrição do material, realizada pelo próprio entrevistador-pesquisador, favoreceu o

exame dos “pormenores mais negligenciáveis” (GINZBURG,1989).

Outras fontes produzidas pelo colaborador foram estudadas: cadernos, agenda,

folhas avulsas, livros lidos e marginálias (ESTIBEIRA, 2008). Ressaltando-se que

220


esses materiais não se constituíram como de uso comum de sala de aula, mas para

práticas de escritas e leituras pessoais.


A análise dos suportes de escritas do colaborador revela dificuldade com a

organização espacial e sequencial. A falta do treinamento da escrita nesses suportes,

durante seu processo de alfabetização, e o fato de ter sua formação interrompida

prematuramente, podem ter contribuído para os embaraços em seus usos.

Nas folhas avulsas, em que escreve suas poesias, há uma estética resguardada,

demonstrando maior familiaridade com esse tipo de material e com a própria

formatação do texto poético. Atribuo isso a sua experiência à leitura de cordéis e a

participação em roda de cantadores.

Em seus escritos se percebe poucas falhas ortográficas, considerando-se ainda

as diversas mudanças das regras ortográficas no país e, de alguma forma, vividas pelo

sujeito. A prática constante da leitura pode ter contribuído para esse resultado. No

discurso oral apresenta vícios de linguagem comuns à fala dos naturais do Rio de

Janeiro, estado para onde migrou na década de 1950.

As marginálias, encontradas nos livros de José Luiz, revelaram-no como um

interlocutor literário que desenvolve escritas paralelas às leituras. O estudo desses

escritos sinaliza um leitor atento, que busca entender o que lê e ousa interações com o

autor, ultrapassando os limites de alfabetização apresentados em resultados de

pesquisas de qualidade da educação, realizadas com sujeitos escolarizados. Esse fato

constata que o letramento constitui-se através de interações sócio-históricas, o que

envolve as práticas sociais, sobretudo nas sociedades contemporâneas, dando-se em

espaços que extrapolam o escolar, embora seja impossível desprezar a escolarização

como forma de democratizar o processo de aquisição da leitura e da escrita.

221


CONCLUSÕES

A (re)construção de nuances da história da educação no Brasil, por meio do

protagonismo de José Luiz da Silva, suscita questões que podem contribuir no

pensarfazer da EJA, como a própria prática da história de vida nessa modalidade de

ensino.

As lembranças do tempo da escola, trazendo detalhes de fatos experienciados e

nomes que remontam épocas tão distantes da vida de um narrador octogenário,

permitem afirmar que a escola é um tempo de experiências marcantes na constituição

dos sujeitos que por ela passam, por muito ou pouco tempo, independente de sua

estrutura física, seja ela boa ou ruim.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de CarlosAlberto Faraco e Cristóvão Tezza da edição americana Toward a philosophy of the act.Austin: University of Texas press, 1993. (Tradução destinada exclusivamente para usodidático e acadêmico). ESTIBEIRA, Maria do Céu Lucas. A marginália de Fernando Pessoa. Tese dedoutorado. Orientador: FEIJÓ, Antônio M. Universidade de Lisboa/ Faculdade deLetras. Lisboa: 2008. FABRE, Daniel (Org.). Ecritures ordinaires. Paris: Centre Georges Pompidou:Bibliothèque Publique d’Information, 1993.GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo:Companhia das Letras, 1989.LANG, Alice Beatriz da Silva Gordo. História Oral: muitas dúvidas, poucas certezas euma proposta. In: MEIHY, José Carlos Sebe Bom (Org.). (Re)Introduzindo aHistória Oral no Brasil. São Paulo: Xamã, 1996.PINEAU, Gaston. As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente depesquisa-ação-formação existencial. Trad. Maria Teresa Van Acker e Helena CoharikChamilian. p. 329-343. Educação e Pesquisa. v. 32. São Paulo, maio/ago. 2006.

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DESAFIOS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Evania Maria França Lira

Universidade Federal de Viçosa (UFV)

Arlene de Paula Lopes Amaral


RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de educação que

muito se tem discutido nos dias atuais por diversos educadores e pesquisadores.

Destes, destaca-se Arroyo (2007), que afirma que a modalidade ainda traz em sua

história diversas marcas da negação. Nesse sentindo, o presente artigo busca refletir e

compartilhar uma experiência de ex-aluna da EJA que ingressou em um curso superior

em uma instituição de ensino pública federal. Abordamos as dificuldades, os anseios,

as expectativas e os desafios vivenciados durante e após a conclusão da EJA.

Metodologicamente trata-se de um estudo qualitativo, descritivo, constituindo um

relato de experiência. Trazemos a memória de uma educação escolar marcada pela

subjetividade individual, concluindo que as experiências relatadas nos ajudam a

compreender as marcas indenitárias dos estudantes dessa modalidade.

Palavras-chave: Memória; Trajetória Escolar; Escolarização;

INTRODUÇÃO

Rememorar a própria trajetória escolar, trazer as lembranças esquecidas e

socializar as experiências vividas possibilita ao ser humano refletir sobre o presente.

Para Bosi (1994, p. 55):

[...] na maioria das vezes, lembrar não é reviver, mas repensar, comimagem e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não

223


é sonho é trabalho [...]. A lembrança é uma imagem construída pelosmateriais que estão, agora à nossa disposição, no conjunto derepresentações que povoam nossa consciência atual.

Nesse sentido, o presente trabalho relata uma memória de trajetória escolar,

destacando a vivência na EJA e o ingresso em um curso superior. Buscando entender

quais são os desafios enfrentados por esses alunos durante e após a conclusão do

processo de escolarização.

Acreditamos que trazer à tona o percurso escolar de uma ex-aluna da EJA

poderá contribuir para a compreensão e valorização das especificidades que compõem

a identidade dessa modalidade.

OBJETIVOS

Objetiva-se neste trabalho compartilhar uma experiência de ex-aluna da EJA

dialogando com autores e pesquisas relacionadas ao tema. Mais especificamente

entender quais são as dificuldades, os anseios, e os desafios vivenciados durante e

após a conclusão da EJA.

METODOLOGIA

O presente trabalho trata-se de estudo descritivo, do tipo relato de experiência

sobre uma experiência escolar de uma ex-aluna da EJA que ingressou em um curso de

pedagogia numa universidade Federal.


A experiência de uma ex-aluna da EJA nos mostrou que seu retorno ao espaço

escolar depois de dezessete anos sem estudar foi marcado por preconceitos e pelo

desafio de relacionar trabalho e escola. Relata que a volta à escola objetivava uma

realizar uma satisfação pessoal, conseguir um trabalho melhor e melhorar situação

224


econômica. Como afirma Souza e Cunha (2010) ao escolherem o caminho da escola,

os jovens e os adultos optam por uma via propícia para promover o seu

desenvolvimento pessoal. Trata-se de uma decisão que envolve as famílias, os patrões,

as condições de acesso e as distâncias entre a casa e a escola, as possibilidades de

custear os estudos e, muitas vezes, trata-se de um processo contínuo de idas e vindas,

de ingressos e desistências. Ir à escola, para muitos jovens ou adultos, é, antes de tudo,

um desafio, um projeto de vida.

Durante o seu ingresso na escola a ex-aluna da EJA afirma que encontrou

pessoas que a incentivavam e outras que criticavam. Relata que em seu ambiente de

trabalho algumas pessoas diziam: “burro velho não aprende mais”, “seu tempo de

estudar já passou”, e poucos eram as que a incentivavam: “você é capaz”, “Você vai

conseguir”. Como afirma Silva (2011) os alunos da EJA vivenciam questões, como

preconceito, discriminação, vergonha, exclusão do sistema produtivo e da vida social

entre outras, que relegam os jovens e adultos a situações de inferiorizarão constantes.

Ao se lembrar das práticas pedagógicas dos professores enfatiza a forma como

eram abordados os conteúdos, destaca que muitos professores não privilegiavam as

características específicas dos alunos da EJA, além de embutir um pensamento de que

os alunos da EJA não podem mais “perder” tempo por estarem em defasagem escolar

acarretando um trabalho aligeirado. A pesquisa de Oliveira (2009) nos mostra que

geralmente a estrutura organizacional do currículo e as práticas docentes da EJA

ignoram a idade e as vivências sociais e culturais dos educandos, mantendo propostas

infantilizadas destinadas às crianças que frequentam a escola regular.

No entanto, apesar de todos os obstáculos que envolviam o retorno à escola,

após a conclusão da EJA, é relatado pela ex-aluna o seu ingresso no Ensino Superior.

Ela destaca as dificuldades que são encontradas no curso superior, até mesmo pela

forma aligeiradas que foram abordadas vários conteúdos durante o ensino médio.

Como afirma Zago (2006) ingressar em uma instituição com forte concorrência no

225


vestibular (atualmente o ENEM) pressupõe, sem dúvida, uma formação anterior

favorável. Isso muitas vezes é um desafio para a educação na EJA.

Enfim, com a trajetória escolar relatada percebe-se que o aluno da EJA

encontra-se em um limiar, entre aquilo que deveriam ter, em termos de certificação, e

aquilo que lhes falta a fim de supostamente, avançarem um patamar em sua vida

profissional e educativa. Ou seja, eles não estão excluídos, mas muitas vezes estão

inseridos de uma forma inadequada.

CONCLUSÕES

A partir da experiência relatada foi possível inferir que a importância da EJA

para se conseguir uma nova colocação no mercado de trabalho, um reconhecimento

na sociedade e a inserção em um curso superior. Todavia, ainda é um grande desafio a

forma como a sociedade e os próprios atores envolvidos com a EJA olham para essa

modalidade. Vimos que a aluna da EJA tem sua identidade marcada pela experiência

escolar e seu ingresso no nível superior, reflexo de sua vivencia nessa modalidade.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e Adultos. In:LEÔNCIO, A. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte:Autêntica, 2007.FREIRE, P. Conscientização: Teoria e pratica. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980. 102p._______. Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981._______. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2005.OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho Apresentado na XXII- ANPEd, Caxambu, 1999. Disponível em: <http://anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE12/RBDE12_06_MARTA_KOHL_DE_OLIVEIRA.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2015.SILVA, N. N. O preconceito e a negação da diferença na Educação de Jovens e Adultos. Itabaina, 2011. Disponível em: <http://200.17.141.110/forumidentidades/Vforum/textos/Nalison_Melo_Silva.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2015.

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SOUZA, K. C.; CUNHA, N. S. Perfil dos aluno de Educação de Jovens e Adultos em Teresina. Teresina, 2010. Disponível em: <http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.19/GT_19_03_2010.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2015.

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MEMÓRIAS NA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Artur de Siqueira Nunes Reis


Neuza Maria de Siqueira Nunes


RESUMO: O direito de todos à educação e o direito à educação ao longo de toda

vida, destacadamente para jovens e adultos, significa justiça social e cidadania. O

presente trabalho tem como objetivo abordar a memória na educação no contexto

histórico da concepção da educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e

no Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação

do Brasil. Para tanto, será feita a análise documental da memória social contida em

publicação do Ministério da Educação (MEC) e da Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Como resultado ficou estabelecido

responsabilidades, mobilização de cooperação mútua entre os países participantes e o

compartilhamento de recursos a serem aplicados na educação de jovens e adultos.

Conclui-se que, ampliaram as alianças para mobilizar e compartilhar os recursos para

a implementação de políticas públicas visando coordenação e cooperação

internacionais na educação de jovens e adultos.

Palavras-chave: direito, educação, justiça social.

INTRODUÇÃO

A V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos realizada em

Hamburgo, na Alemanha em julho de 1997, estabeleceu que o desenvolvimento dos

países deve estar alicerçado no ser humano e com base nos direitos humanos. O

século XXI está marcado pelo direito a educação de jovens e adultos possibilitando

acesso ao mercado de trabalho, justiça social e igualdade de gênero dando-lhes

228


condições de exercer a cidadania através do conhecimento pela educação formal e não

formal como aperfeiçoamento de suas qualificações. A educação de adultos deve

priorizar a diversidade dos sistemas políticos, econômicos e sociais dos países-

membros respeitando os direitos humanos e as liberdades individuais. Deve ser uma

formação continuada com base no aprendizado que acontece no decorrer da vida

inteira combinada com a teoria e com a prática.

A Educação de Jovens e Adultos na Declaração segundo Vieira (2008)

contribuiu “na promoção da igualdade entre homens e mulheres, na formação para o

trabalho, na preservação ambiental e da saúde, além de contribuir no estímulo à

participação criativa e consciente dos cidadãos” (VIEIRA, 2008, p. 19).

Ireland (2013) comentou que a Conferência de Hamburgo teve participação da

sociedade civil em que foram determinados e detalhados os objetivos a serem

atingidos para os dez anos seguintes. Mas, os dispositivos para monitorar os objetivos

para a Educação de Jovens e Adultos, segundo o autor, não foram estabelecidos.

O Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da

Educação do Brasil, apresentado na Conferência Internacional “Mid Term” em

Educação de Adultos, em Bangkok, na Tailândia, em Setembro de 2003 estabeleceu as

ações do Ministério de Educação para corroborar a educação de jovens e adultos

comprometendo-se a cumprir o que estava determinado em esfera nacional e

internacional. Ficou também determinada a definição e implementação de uma

política nacional para a educação de jovens e adultos.

O Relatório traçou o mapa do analfabetismo no Brasil apontando as

desigualdades regionais, sociais e étnicas revelando significado número de jovens e

adultos sem escolarização de 8 anos. As desigualdades na oferta de oportunidades

educacionais são evidenciadas como também, a concentração da população analfabeta

que se assemelha com os bolsões de pobreza existentes no país.

O Ministério da Educação traçou ações e definiu objetivos futuros, como,

apoio técnico, recursos financeiros, material didático-pedagógico e comprometimento229


para formação continuada dos professores que exercem atividade na educação de

jovens e adultos.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é abordar a memória na educação em contexto

histórico da concepção da educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e

no Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação

do Brasil.

METODOLOGIA

A metodologia deste trabalho será a análise documental da memória social contida

na publicação do Ministério da Educação (MEC) e da Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).


Ao abordar a memória na educação em contexto histórico da concepção da

educação de jovens e adultos na Declaração de Hamburgo e no Relatório Nacional da

Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação do Brasil evidenciou-se que

a primeira contribuiu para o embasamento das ações e políticas da segunda, visando

avanços na qualidade da educação, desenvolvimento econômico e a diminuição do

analfabetismo de jovens e adultos no Brasil. Para tanto, ficou estabelecido

responsabilidades, mobilização de cooperação mútua entre os países participantes e o

compartilhamento de recursos a serem aplicados na educação de jovens e adultos.

CONCLUSÕES

230


Conclui-se que a memória na educação de jovens e adultos está contida na

Declaração de Hamburgo alicerçada no ser humano e com base nos direitos humanos

serviu de fundamentação para o Relatório Nacional da Educação de Jovens e Adultos

do Ministério da Educação do Brasil comprometendo-se a cumprir o que estava

determinado em âmbito nacional e internacional. Ampliaram as alianças para

mobilizar e compartilhar os recursos para a implementação de políticas públicas

visando coordenação e cooperação internacionais na educação de jovens e adultos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. Org.: Jane Paiva, Maria Margarida Machado e Timothy Ireland. – Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007.IRELAND, Timothy Denis. Revisitando a CONFINTEA: sessenta anos de defesa e promoção da educação de adultos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 1, 2013. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-de-hamburgo-sobre-educacao-de-adultos.html>. Acesso em: 06 mar. 2015.VIEIRA, Maria Clarisse. As CONFINTEAS e as políticas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil: o lugar da sustentabilidade. In: A Educação de Jovens e Adultos emdiscussão. Revista da Alfabetização Solidária, v. 7, n. 7, 2007. Disponível em: <http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/rev_alfasol_7_site.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2015.

231

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http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a


NEAD – PORTA DE ENTRADA DA EJA NA PUC RIO

Ana de Almeida Ribeiro

Pontifícia Universidade Católica (PUC Rio)

Maria Luiza Tavares Benicio

Pontifícia Universidade Católica (PUC Rio)

RESUMO: Este trabalho faz a memória do Núcleo de Educação de Adultos da PUC

Rio e tem como objetivos problematizar o lugar ocupado pela EJA nas instituições

universitárias, explicitando nosso fazer como contribuição à redefinição desse lugar.

Tem como metodologia valorizar as histórias, saberes e conhecimentos dos grupos

envolvidos e a formação de sujeitos da escrita, através da memória viva dos

integrantes do NEAd e análise de documentos e registros produzidos nos percursos

dessa história. Um dos resultados que se destaca nessa trajetória é a (re)construção de

um conceito de formação em EJA, bem como a configuração de uma metodologia e

conteúdos diferenciados para a formação na área. Reafirmando sua face acadêmica,

destacamos as edições do SEEJA – Seminário de Educação de Jovens e Adultos (2010

e 2014), com abrangência nacional e a produção de três publicações com estudos e

experiências de professores na EJA. O Núcleo não nega suas raízes comunitárias e seu

compromisso com a cultura e a educação populares. Essa afirmação se materializa

num trabalho de assessoria pedagógica na Casa de Cultura Cidade de Deus.Com esses

e outros matizes (re)fazemos o caminho, quem sabe em busca de um outro lugar para a

EJA?

Palavras-chave: memória, direito, formação, negociação, escrita.

INTRODUÇÃO

232


Este trabalho tem o propósito de fazer a memória do que hoje é reconhecido

como Núcleo de Educação de Adultos da PUC Rio. Marca a origem deste Núcleo, em

1996, a pesquisa: "Avaliação Diagnóstica de Níveis e Conteúdos de Alfabetismo

Adulto”, coordenada pelo prof. José Carmelo Braz de Carvalho, do Departamento de

Educação da PUC-Rio, fundador e primeiro coordenador, do então Programa Raízes

Comunitárias, primeiro nome do NEAd.

OBJETIVOS

O trabalho tem como objetivos levantar questões sobre o lugar ainda hoje

ocupado pela EJA nas instituições, sobretudo, as de ensino universitário. E, ainda,

problematizar os desafios; atalhos e “subversões”; descobertas, retrocessos e avanços

que configuraram a construção desse caminho em 19 anos de trajetória, como

possibilidade de contribuir no refazimento deste lugar.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada no percurso do NEAd valoriza as histórias, saberes e

conhecimentos dos grupos envolvidos, em diálogo com os conhecimentos

sistematizados pela sociedade. Soma-se aí o investimento na formação de sujeitos da

escrita. Ao fazer neste texto o resgate dessa história, utilizaremos além da memória

viva dos atuais integrantes do NEAd, documentos e registros produzidos pelo Núcleo,

professores e alunos de EJA em formação nos diferentes momentos que configuram

essa história.


233


Os processos formativos, nos permitiram (re)construir não só um conceito de

formação em EJA, bem como configurar uma metodologia e conteúdos diferenciados

para esta formação.

Ao fazer o caminho, conseguimos conquistar gradativamente, a confiança e,

finalmente, o acolhimento do NEAd, denominado como tal no início dos anos 2000,

na estrutura orgânica da Vice-Reitoria Comunitária, É provável que isto tenha sido

possível pela forte repercussão dos projetos de ampliação da escolaridade

desenvolvidos para funcionários da PUC que o Núcleo realizou de 1998 a 2013 e dos

processos formativos para professores e educadores leigos de EJA que passam pelo

credenciamento da PUC por anos consecutivos.

E por que um Núcleo de Educação de Adultos fora do Departamento de

Educação? Nossas primeiras ações em educação de jovens e adultos e formação de

professores nesta área, enraizadas nas comunidades possivelmente tenham nos

conduzido a esse caminho, justificando assim, o acolhimento do NEAd pela Vice

Reitoria Comunitária e não pelo Departamento de Educação. Hoje, podemos

considerar o NEAd com marca de um núcleo ligado à extensão que tem o seu fazer

não só na função de extensão, mas na de pesquisa e de ensino, uma clareza que só

mais tarde tivemos e que nos ajudaram a definir nossas linhas de ação.

A face acadêmica do NEAd se reafirma com a segunda edição do SEEJA

(2010 e 2014), um seminário na área de EJA com repercussão nacional e

conferencistas reconhecidos nacional e internacionalmente. Os cerca de 200 trabalhos

apresentados nesta última edição reafirmam nossa perspectiva de que escrever é

preciso, e preciso é dar voz aqueles que fazem a EJA nos quatro cantos do país.

Dessas duas edições do SEEJA, três publicações já circulam gratuitamente no

território nacional.

O NEAd não nega suas raízes comunitárias e o compromisso com a cultura e

educação populares, quando integra à Casa de Cultura Cidade de Deus, enfrentando o

desafio de trabalhar junto com seus fundadores/ colaboradores, moradores da Cidade

de Deus, no sentido de fortalecer e concretizar o projeto dessa instituição. Com esses

234


e outros matizes (re)fazemos o caminho, quem sabe em busca de um outro lugar para

a EJA?

CONCLUSÕES

A EJA continua entrando na PUC Rio pela porta da extensão ou, mais

recentemente, pela reivindicação de graduandos, através de uma disciplina eletiva de

EJA no Curso de Pedagogia, tendo como professor um integrante da equipe do NEAd.

E não é dessa forma que a EJA continua entrando e ocupando seu legítimo espaço em

outros contextos? Por outro lado, não seriam esses atalhos e subversões apresentados

neste trabalho que nos possibilitam resistir, enxergar e agir além do permitido e, assim,

buscar outras lógicas, outra qualidade de EJA e, consequentemente, o reconhecimento

da importância dessa modalidade nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas?

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a várias mãos. São Paulo: Cortez, 2003.

CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano 1- Artes de Fazer. Petrópolis: Vozes,

2003.

COSTA, Renato Pontes. Teoria e prática no processo de formação de

alfabetizadores de adultos: um estudo analítico da experiência da PUC-Rio no

Nordeste. 152 f. Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação, PUC-Rio.

2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

235

Comunicações orais GT 6 – Políticas Públicas e Sociais

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O TEMA ENVELHECIMENTO DA

POPULAÇÃO BRASILEIRA RELACIONADA À EDUCAÇÃO DE

JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Camille Auatt da Silva

Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

RESUMO: O aumento do número de idosos é uma realidade em nosso país. O

objetivo desta pesquisa é discutir sobre o tema envelhecimento da população brasileira

relacionada à educação de jovens, adultos e idosos, bem como as políticas públicas

criadas para atender essa parcela da população. A metodologia consiste em uma

revisão bibliográfica sobre o tema. Como a pesquisa encontra-se em andamento, ainda

não há resultados e conclusões completas.

Palavras-chave: Terceira Idade; Políticas Públicas; Educação.

INTRODUÇÃO

O envelhecimento crescente da população é notório em nosso país. Devido à

baixa taxa de natalidade e principalmente a baixa taxa de mortalidade propiciada pelo

avanço da medicina, a melhoria do saneamento básico e consequentemente condição

de vida em grande parte do Brasil é possível observar que o perfil etário da população

brasileira tem se alterado, o número de adultos e idosos é cada vez maior.

Uma pesquisa de projeção populacional realizada pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística – IBGE sobre os prospectivos do Brasil entre 1991-2000,

ressalta que após a realização do Censo Demográfico de 1991 ficou comprovado o

início do processo dessa transformação etária da população, fenômeno que as

Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios – PNADs realizadas anteriormente já

alertavam (IBGE, 2006). A mesma pesquisa projetou que a esperança de vida ao

nascer no ano de 2030 será de 74,92 anos para os homens e 81,90 anos para as

236

Comunicações orais GT6 – Políticas Públicas e Sociais

mulheres, algo inimaginável há anos atrás onde a expectativa de vida em 1940, por

exemplo, era de 42,7 anos.

A questão do envelhecimento populacional reflete em toda a estrutura da

sociedade, pois esta precisa estar preparada para receber essa “nova população”.

Discute-se aqui sobre o sistema de saúde, a família, a infraestrutura das cidades e

principalmente no que diz respeito ao campo educacional. Há lugar para o idoso de 60

anos ou mais na educação?

A iniciativa de maior relevância para esse público foi a promulgação da

Constituição Federal de 1988, na qual é garantida a obrigatoriedade, não somente a

gratuidade, do ensino fundamental aos que a ele não tiveram acesso na idade própria,

incluindo portanto, jovens, adultos e idosos. Após alguns anos, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 no seu artigo 37, foi

determinado que a “educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade

apropriada” (BRASIL, 1996, p.28).

Dessa forma, a parcela adulta e idosa da população que tem interesse em

retornar para as salas de aula ou iniciar os estudos pode se matricular na modalidade

EJA. Muito tem se discutido sobre essa modalidade da Educação nos últimos tempos

por educadores e estudiosos, mas quais são as ações realizadas pelo governo para

despertar o interesse dos idosos pelo retorno às salas de aula? O fenômeno do

envelhecimento populacional é uma realidade e o idoso do “século XXI” tem um perfil

diferenciado. Portanto, tem lugar para ele na sociedade em geral e na escola?

OBJETIVOS

Esta pesquisa se propõe a fazer uma revisão bibliográfica sobre o tema

envelhecimento da população brasileira relacionada à educação de jovens, adultos e

idosos.

METODOLOGIA

237


A metodologia utilizada é a revisão bibliográfica sobre o tema

envelhecimento, políticas públicas e educação de jovens, adultos e idosos. Pretende-se

estudar autores que abordam o tema, assim como relacionar os dados das pesquisas

nacionais como o IBGE e a PNAD, por exemplo.


A pesquisa encontra-se em andamento, portanto os resultados ainda não estão

completos.

Sabe-se que o aumento da população idosa é uma realidade mundial. Em 2007,

a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) revelou a existência, no

Brasil, de quase 20 milhões de idosos, correspondendo assim a 10,5% do total da

população. Destes, 16,5 milhões viviam na área urbana e 3,4 milhões na área rural

(PNAD, 2007).

Políticas públicas que asseguram direitos desses idosos vêm sendo criadas, como é

o caso da Lei nº 10.741/03, o Estatuto do Idoso, onde é posto que

Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do PoderPúblico assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito àvida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, aotrabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivênciafamiliar e comunitária. (BRASIL, 2003)

No campo educacional, a Educação de Jovens e Adultos com sua função

reparadora, equalizadora e a função qualificadora é a modalidade regulamentada para

atender esses idosos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) 9.394/96 no seu artigo 37: “educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na

idade apropriada” (BRASIL, 1996, p.28). Ainda na área educacional, a Universidade

Aberta da Terceira Idade – UnATI aparece como uma conquista para os idosos, visto

que as metas para as suas ações abrangem a área do ensino, pesquisa e extensão. A

238


promoção de estudos voltados para o bem estar dos idosos, sua saúde físico-mental e a

identificação das necessidades sociais destes proporcionam a criação de políticas

públicas voltadas em específico para esta população.

CONCLUSÕES

O estudo ainda encontra-se em andamento, portanto não há conclusões

fechadas. De modo geral, pretende-se conhecer sobre o que tem se discutido no meio

acadêmico sobre o envelhecimento populacional, as políticas públicas estabelecidas

para esta população e a relação com a educação de jovens, adultos e idosos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003.INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Indicadores Sociodemográficos – Prospectivos para o Brasil 1991/2030. 2006. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/publicacao_UNFPA.pdf> Acesso em: 07 jan. 2015.INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). 2007. Disponível em: < http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/> Acesso em: 06 jan. 2015.

239



POLÍTICAS SOCIAIS DE JUVENTUDE(S): UM DESAFIO

CONTEMPORÂNEO

Vera Lucia Neves

Faculdade União de Campo Mourão (UNICAMPO)

RESUMO: O conceito de juventude tem sido historicamente alvo de intensos debates

teóricos, estudado por diversas áreas de conhecimento e sempre redefinido. O presente

trabalho tem por objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o conceito de

juventude, levando em conta, algumas ações governamentais propostas para o

segmento. Os dados apontam que este segmento tem sido alvo de várias intervenções

através de programas voltados, não para o universo dos jovens, mas para uma parcela

que apresenta vulnerabilidade social, o que implica em ações com enfoque na elevação

da escolaridade e na inserção no mercado de trabalho, para a população jovem de

baixa renda.

Palavras-chave: Políticas Sociais; Juventude; Adolescente; Programas Educativos.

INTRODUÇÃO

Dentre as definições de juventude há entendimentos de que este é um período

de transição para a vida adulta, um período de vulnerabilidade, motor de mudanças

sociais ou de contestação de valores e estruturas sociais.

A juventude é considerada uma condição social que tem qualidades específicas

de acordo com as características históricas e sociais. É uma categoria que surge em

determinado contexto histórico, econômico, cultural e social, que permite afirmar “que

jovens sempre existiram, porém juventude não” (CAIERÃO, 2008, p. 53).

As formas variadas e desiguais de experimentar esta condição determina a

situação juvenil a partir de diferentes recortes, como classe, gênero e local de moradia.

240


“Há diferentes formas de ser jovem em nosso tempo. As ‘juventudes’ se apresentam

multifacetadas e plurais” (SACRAMENTO, 2008, p. 19, grifo do autor).

Kerbauy (2005) afirma que a discussão sobre a questão dos jovens e a

institucionalização de políticas públicas de juventude só alcançou a agenda

governamental após a visibilidade conquistada pelos jovens, a partir dos anos 90,

momento em que houve uma preocupação em formular e implementar políticas

específicas voltadas para o segmento juvenil.

Para subsidiar esta discussão o presente estudo traz uma revisão bibliográfica

sobre o conceito de juventude e uma revisão das políticas sociais voltadas para o

segmento juvenil.

OBJETIVOS

O estudo tem como objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o

conceito de juventude e as ações governamentais propostas para o segmento, para

tanto se propõe a se aproximar do conceito de juventude e descrever as ações estatais

propostas para os jovens.

METODOLOGIA

Para atingir os objetivos propostos o estudo se pauta em uma pesquisa

bibliográfica e documental.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

No Brasil a uma diversidade de situações que envolvem o segmento juvenil,

logo é possível afirmar que há juventudes, determinadas a partir do sexo, local da

moradia, grau de instrução, renda familiar, entre outros. Fatores que podem definir o

devir que a condição juvenil sugere.

241


Os governos muitas vezes elaboram “políticas de governo” que se caracterizam

por serem reparatórias ao invés de executar ações que promovam o desenvolvimento

da cidadania juvenil. Ao conceber políticas de juventude setoriais destinadas a

determinados segmentos com realidades especificas.

As ações desenvolvidas não podem ser caracterizadas como políticas sociais e

sim como programas que atuam de forma desarticulada e foram desenvolvidas para a

juventude, sem ouvir o segmento.

CONCLUSÕES

A temática juventude é discutida por diversos autores que definem a categoria

sob diversos aspectos, seja pelo recorte etário ou pela ênfase nos problemas sociais

que envolvem os jovens, estas leituras são construídas socialmente e se diferenciam de

acordo com o tempo histórico e a cultura.

Este segmento tem sido alvo de várias intervenções através de programas

voltados, não para o universo dos jovens, mas para uma parcela deste segmento que

apresenta vulnerabilidades sociais, o que implica em programas com enfoque na

elevação da escolaridade e na inserção no mercado de trabalho, para a população

jovem de baixa renda.

A Política Nacional da Juventude entende que as políticas de geração de

trabalho, emprego e renda, dentre outras, permitem aos jovens a construção de um

projeto de vida possível de ser realizado. As políticas de juventude devem associar

ações que integrem várias áreas como educação e trabalho, que tenham como foco a

inserção no mercado de trabalho, mas sem deixar de valorizar o espaço escolar e o

aprendizado.

242


REFERÊNCIAS

CAIERÃO, Iara Salete. Jovens e escola: trajetórias, sentidos e significados - um estudo em escolas públicas de ensino médio. 355 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS. 2008.KERBAUY, Maria Teresa Miceli. Políticas de juventude: políticas públicas ou políticas governamentais? Estudos de Sociologia, Araraquara, v. 10, n. 18/19, p. 193-203, 2005. Disponível em: <http://seer.fclar.unesp.br/estudos/issue/view/136/showtoc>. Acesso em: 29 nov. 2014.SACRAMENTO, Monica. Condição juvenil: expressão e participação. In: PAPA, Fernanda; JORGE, Flavio (Orgs.). Êa juventude: Juventude Negra do PT em movimento. São Paulo: Fundação Friedrich Ebert, 2008. p. 18-20.

243


POLÍTICAS PÚBLICAS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM

OLHAR NA POLÍTICA BAIANA

Ana Célia Dantas Tanure


Ana Paula Silva da Conceição


RESUMO: Este artigo apresenta algumas reflexões realizadas a partir dos estudos e

pesquisas realizadas no Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos –

MPEJA/UNEB-BA, visando contribuir com as discussões sobre as proposições de

Políticas públicas que objetivam atender aos jovens e adultos da Rede Estadual de

Educação da Bahia. Amparada em estudos de teóricos como Arroyo (2011), Costa

(2013), Dayrell (2011), Pimenta (2010) e Souza (2006) e nos diálogos junto ao corpo

docente, buscamos evidenciar informações que podem contribuir nas discussões sobre

a Proposta Pedagógica do Tempo Juvenil-Ensino Fundamental para Estudantes de 15 a

17 anos - Tempo Formativo Juvenil e a Política de Educação de Jovens e Adultos da

Bahia intitulada Aprendizagem ao Longo da Vida. Inicialmente, foi feita a análise do

levantamento etário de 170 estudantes da EJA em uma escola da Rede Estadual do

Município de Feira de Santana-Bahia para validação do movimento de

rejuvenescimento que está acontecendo nas turmas de Educação de Jovens e Adultos -

EJA, posteriormente levantamos reflexões sobre as Políticas baiana de EJA em suas

concepções e diretrizes.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação de Jovens e Adultos; Prática Educativa.

INTRODUÇÃO

As reflexões e considerações trazidas neste artigo são resultados de estudos e

pesquisas sobre a Educação de Jovens e Adultos-EJA oriundas das discussões teóricas

nas aulas e das pesquisas realizadas no Mestrado Profissional em Educação de Jovens

244


e Adultos em andamento e, sobretudo da atuação enquanto coordenadora pedagógica

com atividades formativas desenvolvidas na EJA da Rede Estadual de Ensino do

Estado da Bahia, especificamente o campo de atuação do NRE 19 que envolve 25

municípios, desses 22 ofertam a modalidade EJA, num total de 94 Unidades Escolares

com EJA. Esse estudo tem por objetivo trazer informações que podem contribuir nas

discussões sobre a Política de educação de Jovens e Adultos da Bahia intitulada

Aprendizagem ao Longo da Vida e as implicações desta na prática educativa e no

cotidiano escolar. A proposta de trabalho desse segmento privilegia interligar os

saberes da vida com os saberes acadêmicos para promover uma aprendizagem

significativa aos sujeitos que tiveram seu processo de escolaridade interrompido no

tempo humano esperado, assim como enfatiza o acompanhamento do percurso de

aprendizagem.

A realidade atual das salas de aula de Educação de Jovens e Adultos- EJA vem

apontando mudanças comprovadas por pesquisas que se configuram pelo

rejuvenescimento dessa modalidade, pois boa parte dos estudantes que adentram as

salas de aula da EJA são jovens que pretendem completar a sua escolarização, o que

vem despertando a atenção dos estudiosos no sentido de compreender e buscar

alternativas no espaço escolar para este fenômeno cada vez mais presente na realidade

das escolas brasileiras. Ademais a análise da realidade observada atualmente nas

escolas da abrangência do NRE19, Feira de Santana e Região indica que a sua

organização em termos pedagógicos, estruturais e administrativos não dão conta de

atender as demandas destes jovens da EJA o que implica em evasão ou

descontinuidade dos estudos. Assim, é imperativo para as escolas se reestruturarem de

forma a atender as demandas dos jovens e dos adultos, o que demanda também pela

proposição de políticas públicas no que diz respeito aos âmbitos federal, estadual e

municipal. Política pública entendida segundo Peters (apud SOUSA, 2006) como “a

soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e

que influenciam a vida dos cidadãos”.

245


Atualmente, em atendimento aos jovens de 15 a 17, a Rede Estadual da Bahia

implantou em 2014, uma política pública intitulada Proposta6 Pedagógica do Tempo

Juvenil-Ensino Fundamental para Estudantes de 15 a 17 anos, voltada para atender a

alunos com distorção idade-série. E para atender a jovens e adultos a partir de 18 anos,

implantou a partir de 2009, a Política de Educação de Jovens e Adultos –

Aprendizagem ao Longo da Vida, documento elaborado de forma participativa tendo

como princípio básico a escuta das diversas representações do segmento escolar

(gestores, professores e alunos), Movimentos Sociais como os Fóruns Regionais de

EJA, universidades, Sistema S7, Organização Não-Governamental, Gestão Pública.

Vale ressaltar a interlocução com o Conselho Estadual de Educação (CEE) a fim de

garantir conformidade às exigências legais necessária no âmago educacional.

Essas duas políticas em suas concepções pedagógicas atendem as proposições

educacionais da faixa etária proposta, mas exigem conhecimento, espaços garantidos

de reflexões e formação continuada dos professores da educação de Jovens e Adultos

para serem efetivamente implementadas nas escolas estaduais da Bahia. O panorama

que se observa aponta para descontinuidades, desconhecimento, resistências em

conhecer e implementar essas políticas.

6 Nessa perspectiva a Secretaria de Educação apresenta a proposta educacional para a educação básica,nível fundamental como uma referência para a efetivação de uma “política própria para o atendimentodos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização demecanismos específicos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades,expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho” (RESOLUÇÃO CNE/CEBNº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010, Artigo 2º, parágrafo único, inciso II).7 Sistema S é estrutura educacional mantida pela indústria a exemplo de SESI, SENAI, SENAC, SESCentre outros.

246


PROPOSTA PEDAGÓGICA DO TEMPO JUVENIL-ENSINO

FUNDAMENTAL PARA ESTUDANTES DE 15 A 17 ANOS - TEMPO

FORMATIVO JUVENIL

Para fortalecer nossas reflexões foi realizada uma pesquisa quantitativa com

análise de dados da matrícula de 2014 com o objetivo de contribuir com as discussões

sobre o processo rejuvenescimento da EJA. A análise da matrícula de uma escola da

Rede Estadual de Ensino, na faixa etária de 17 anos a 50 anos de idade, da zona urbana

e rural de Feira de Santana, em um total de 170 participantes, aponta que 100

estudantes, ou seja, 58,82% dos estudantes matriculados em 2014 nessa Unidade

Escolar são nascidos na década de 90 e possuem entre 15 a 24 anos, portanto jovens,

comprovado pelo documento oficial Juventude Levada (Em) Conta (2013)8 que

considera jovens, os brasileiros que estão numa faixa etária entre 15 e 29 anos. Esses

dados quantitativos são importantes para mapear a realidade, mas apenas os dados

etários, não atendem a complexidade do fenômeno de rejuvenescimento da EJA e das

implicações disso na prática educativa.

8 Documento Juventude Levada (Em) Conta. Demografia. Brasília, 2013. Disponível em:<http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Juventude-Levada-em-Conta.pdf>. Acesso em: 18 fev.2015.

247

http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Juventude-Levada-em-Conta.pdf


Tabela 19- Relação entre quantidade de estudantes e as décadas de nascimentosmatriculados na EJA no turno noturno em 2014

Década Quantidade de Estudante

Década 50

02Década 60 08Década 70 19Década 80 41Década 90 100

Total de estudantes

matriculados

170

Atender a juventude requer compreender esse tempo humano em todas as suas

singularidades (ABRAMOVAY, 2006; ESTEVES, 2007; ABRAMO, 2011; SPOSITO,

2011) discutem juventude nos seus estudos em uma perspectiva sociológica,

compreendendo esta como uma categoria social, heterogênea construída a partir de um

enfoque histórico, cultural e social.

Essa compreensão sobre juventude a partir do enfoque sociológico, aponta a

necessidade das escolas refletirem seus currículos, suas práticas educativas, a

formação continuada de professores e a adequação de seus espaços físicos para atender

adequadamente esse segmento. Arroyo (2011), também contribui consideravelmente

para esse entendimento quando nos traz que,

9 Dados retirados da pasta individual dos alunos matriculados na EJA de uma escola da Rede Estadualde Ensino/Bahia em 2014.

248


Esse tempo da vida foi visto apenas como uma etapa preparatóriapara a vida adulta. Um tempo provisório. Nas ultimas décadas, vemse revelando como um tempo humano, social, cultural, identitárioque se faz presente nos diversos espaços da sociedade, emmovimentos sociais, na mídia, no cinema, nas artes, na cultura... Umtempo que traz suas marcas de socialização e sociabilidade, deformação e intervenção. A juventude e a vida adulta como um tempode direitos humanos, mas também de sua negação. (ARROYO,2011, p. 21)

O Conselho Nacional de Educação através da RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE

JUNHO DE 2010, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e

Adultos, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos

cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens

e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância, em seu Art 5º, Parágrafo

único, Inciso II coloca como necessário:

II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem,de forma colaborativa, política própria para o atendimento dosestudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos,garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo dealunado que considerem suas potencialidades, necessidades,expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo dotrabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusivecom programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário.(2010, Art. 5º, inciso II)

Em setembro de 2013 a Secretaria de Educação do Estado da Bahia lança uma

Proposta Educacional de Atendimento aos Adolescentes de 15 a 17 anos, intitulada

Tempo Formativo Juvenil com currículo próprio voltado para a juventude afirmando o

dever do Estado em garantir o direito à educação básica para o tempo humano da

adolescência. Segundo a proposta,

249


A singularidade desse tempo de vida exige uma proposta pedagógicacom currículo, metodologia e material didático próprio, quereconheça o contexto socioeconômico e as experiênciassocioculturais desses sujeitos adolescentes, considerando o seu jeitode ser e de posicionar-se diante da vida como foco na construção doensino-aprendizagem (BAHIA/SEC, 2013, p. 4).

Nessa perspectiva, a proposta como prerrogativa do Estado em orientação das

escolas da rede estadual no sentido de criar turmas diurnas e noturnas se necessário,

conforme a portaria de matrícula nº 8.392/2010 para atender os jovens de 15 a 17 anos

que não iniciaram ou concluíram o Ensino Fundamental. Evidencia-se que a prática

pedagógica a ser desenvolvida deve considerar o tempo de vida, necessidades e

expectativas deste coletivo, preferencialmente “[...] optar político-pedagogicamente

pela Educação Popular; Teorias Psicogenéticas; Teoria Progressista / Freireana (à luz

da visão do ser humano integral e inacabado)” (proposta, 2013, p. 7).

A proposta Tempo Juvenil está organizada nos seguintes Eixos Temáticos: “a

identidade, o trabalho, a cultura, a religião, arte, a diversidade, a cidadania, as diversas

redes de mobilização social e a Pedagogia da Libertação, entre outras questões que

sejam pertinentes à realidade dos sujeitos adolescentes”. Também prevê a “articulação

da educação formal com as diversas iniciativas de práticas educativas artísticas e

culturais não-formais, tendo por objetivo a ampliação e fortalecimento das

possibilidades formativas para os sujeitos adolescentes” (BAHIA/SEC, 2013, p. 7)

Os princípios teóricos metodológicos da proposta consideram os sujeitos

envolvidos, educadores e educandos como protagonistas, valoriza o repertório de vida

dos adolescentes através de um currículo que contemple a diversidade de sexo,

raça/etnia, gênero, cultura e vivências, propõe uma metodologia problematizadora

apropriada às condições de vida dos adolescentes articulada ao mundo da cultura e do

trabalho.

A organização dessa proposta garante no tempo pedagógico apropriado o

acesso, a permanência e a continuidade da formação com um processo de

250


acompanhamento de percurso formativo pautado no diálogo e reorientação contínua

do trabalho educativo. Para a efetivação desses princípios o documento propõe:

A elaboração de uma Proposta Curricular com base no tempohumano da adolescência Organizada por Eixos Temáticos,Temas Geradores. Estes últimos organizam e organizam-se nasdiferentes Áreas de Conhecimento;

A modificação do paradigma que norteia o nosso pensamento,para que possamos formar os sujeitos adolescentes não mais pordisciplinas, mas sim por áreas do conhecimento, as quais devemdar conta de explicar as questões sociais e culturais própriasdesta etapa de vida;

A aquisição/construção e distribuição de material didáticopróprio às especificidades do processo de ensinar e de aprenderno tempo humano da adolescência. Assim, caberá aoseducadores o pensar/planejar e o fazer coletivo. (BAHIA/SEC,2013, p. 9)

Dessa forma a proposta do Tempo Formativo Juvenil apresenta uma visão

positiva dos jovens considerando-os como sujeitos de direitos produtores de

conhecimentos reconhecendo suas histórias de vida como fundamentais ao processo

educativo para construir uma educação para humanização/emancipação.

A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS –

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

No atendimento à Educação de Jovens e Adultos na Bahia temos a Política de

EJA- Aprendizagem ao Longo da Vida, implantada a partir de 2009 nas escolas que

oferecem a EJA na Rede Estadual de Ensino. Essa política, embasada nas ideias de

Paulo Freire e nos “[...] ideários da Educação Popular: formação técnica, política e

social” (BAHIA/SEC, 2009 p. 11), surgiu “[...] da escuta dos principais sujeitos da

EJA: educandos (as), educadores, gestores e coordenadores pedagógicos das Diretorias

Regionais de Educação - DIREC, bem como representantes dos diversos segmentos

que dão forma ao Fórum Estadual de EJA [...]”. Esse programa baiano é legalizado

pela Portaria de nº 13.664/08 publicada em D.O. em 19 de novembro de 2008, e se

justifica como

251


[...] fruto da escuta dos principais sujeitos da EJA: educandos(as),educadores, gestores e coordenadores pedagógicos das DiretoriasRegionais de Educação - DIREC, bem como representantes dosdiversos segmentos que dão forma ao Fórum Estadual de EJA, quaissejam: Universidades (Universidade do Estado da Bahia - UNEB eUniversidade Federal da Bahia - UFBA), Movimentos Sociais(Movimento de Educação de Base – MOVA), Sistema S (ServiçoSocial da Indústria – SESI), Organização Não-Governamental(Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica – CEAP), GestãoPública (Secretaria de Educação do Estado - SEC/BA e SecretariaMunicipal de Educação e Cultura – SMEC/SSA) Fóruns Regionaisde EJA.

As orientações dessa proposta estão pautadas em uma “Pedagogia Crítica” com

referências os estudos da psicogênese de Piaget e nas concepções de educação de

adultos de Paulo Freire. Essa política se orienta “[...] pelos ideários da Educação

Popular: formação técnica, política e social” (BAHIA/SEC, 2009. p. 9). Essa

concepção freireana exige dos profissionais envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem uma mudança, certamente, de paradigmas para ser colocada em prática.

Freire postula que é no diálogo entre educando e aprendente que ambos vão se

formando num processo dialógico de interação.

É importante ressaltar a importância de Paulo Freire no cenário da EJA. Seus

estudos revolucionaram o pensamento pedagógico sobre a alfabetização de adultos nos

últimos 50 anos. Costa (2013, p 280) nos aponta que “A pedagogia de Paulo Freire

inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular no início dos

anos 60 e seu legado teórico e prático é uma referência internacional na área da

educação”.

A Proposta Curricular da EJA intitulada Educação De Jovens e Adultos –

Aprendizagem ao Longo da Vida tem como princípios fomentar as práticas dialógicas

e emancipação dos estudantes. Esse documento na sua organização fomenta a

articulação e o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento e das disciplinas

quando propõe Eixos Temáticos e Temas Geradores para orientar as práticas

pedagógicas dos professores e favorecer a aprendizagem dos alunos com um maior

252


sentido para o mesmo o que favorece de forma impar a organização de Projetos

Didáticos. Lembramos a necessidade de se investir na formação continuada dos

professores no sentido de dar um aporte maior a eles no que diz respeito ao trabalho

realizado em sala de aula e o que demanda a Proposta Curricular.

Essa proposta caracteriza-se pela flexibilidade, pela ausência de rigidez no

currículo, possibilitando ao professor aproximar a sua prática educativa ao universo

juvenil e adulto. Em função disso, ela defende o espaço de diálogo, do planejamento

coletivo no fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem através do estudo de

Temas Geradores

Como conhecimentos primeiros, indicados como possibilidades deestudo/trabalho e não como imposições, os Educadores devemidentificar junto aos coletivos de sujeitos da EJA temas que sejampróprios à realidade destes e de necessidade de estudo. Desses temasdevem emergir os conteúdos das diferentes Áreas de Conhecimentoe disciplinas para estudo e aprofundamento. (BAHIA/SEC, 2009. p.20)

É importante ressaltar que a proposta de planejamento de trabalho

interdisciplinar da política atende de forma efetiva à parte da demanda exposta pelos

alunos se consubstanciada na prática. A área de Linguagem que engloba matérias

como Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Sociologia, Filosofia, Artes e Atividades

Laborais possibilita ao professor articular o uso dos espaços da biblioteca, sala de

vídeo, sala de informática através de projetos didáticos que envolvam os estudantes,

construa autonomia e ampliem suas competências.

CONCLUSÃO

Assistimos e presenciamos cada vez mais a entrada de jovens na Educação de

Jovens e Adultos, fenômeno este que podemos atribuir a diversas causas como, por

253


exemplo, o desejo de continuar seus estudos ou concluí-lo objetivando o mundo do

trabalho. Esta e outras causas vêm mudando de forma gradativa os contornos da EJA

fazendo com que esta modalidade de ensino se adeque as novas demandas advindas

deste rejuvenescimento. Desta forma, faz-se necessário a escola conhecer quem são

esses jovens tendo em vista seus pertencimentos, pluralidade e heterogeneidades.

Assim, todas as discussões, pesquisas e estudos no campo da Educação de Jovens e

Adultos e juventude indicam a necessidade e urgência da EJA repensar as suas

configurações no sentido de atender as novas demandas que se apresentam na escola.

Na última década a Rede Estadual para responder a essa demanda,

implementou duas propostas de atendimento educacional para a Educação de Jovens

de Adultos. Em atendimento aos jovens de 15 a 17 anos, em 2013 lançou-se a Proposta

Tempo Formativo Juvenil com proposta pedagógica voltada ao trabalho baseado na

Pedagogia Crítica, com metodologia que privilegia temas geradores voltados ao

mundo juvenil e acompanhamento processual do percurso de aprendizagem.

A proposta curricular do Estado da Bahia, Política de EJA- Aprendizagem ao

Longo da Vida, implementada a partir de 2009, nos faz concluir que, em seus

princípios, o documento atende às demandas impostas pela Educação de Jovens e

Adultos nas suas concepções, princípios e metodologias. Entretanto, ela ainda não está

concretizada na sua essência na maioria das escolas estaduais devido à necessidade de

maiores investimentos na formação continuada do professor no que diz respeito ao

conhecimento sobre a Educação de Jovens e Adultos, a juventude e a estruturação e

organização da proposta curricular.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e deresponsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia;GOMES, Nilma Lino. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:Autêntica, 2011.

254


BAHIA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Política de EJA da Rede Estadual.Aprendizagem ao Longo da Vida. Salvador. Coordenação de Educação de Jovens eAdultos. Secretaria da Educação, 2009._______. Educação Básica: Nível Fundamental - Proposta Educacional Atendimentoa Adolescentes de 15 a 17 anos. Salvador. Coordenação de Educação de Jovens eAdultos. Secretaria da Educação, 2013.BRASIL. Documento Juventude Levada (Em) Conta. Demografia. Brasília, 2013.Disponível em: <http://www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/Juventude-Levada-em-Conta.pdf>. Acesso em: 23 jan. 2015.COSTA, Júlio Cesar Virgínio da. Palavras para ler, entender e sentir Paulo Freire.Educação em revista, v. 29, n. 2, p. 279-285, jun. 2013.CURY, Carlos Roberto Jamil. Aula Inaugural. In: SILVA, Analice da. Diálogos com aJuventudes Presentes na EJA. Belo Horizonte: MAZA Edições, 2014. p. 19.DAYRELL, Juarez Tarcísio. A Juventude e a Educação de Jovens e Adultos: reflexõesiniciais – novos sujeitos. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia;GOMES, Nilma Lino. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:Autêntica, 2011. p. 55.PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência noEnsino Superior. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010. P. 14.SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, PortoAlegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.

255


POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SALVADOR – O PROEJA

EM QUESTÃO

Gilmara Carvalho Conceição

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

RESUMO: O presente texto apresenta a discussão do trabalho que vem sendo

realizado em âmbito do Mestrado em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco e tem o a política do PROEJA como objeto de estudo. Para

desenvolvimento da pesquisa, buscou-se analisar como vem se materializando a

política do PROEJA no Sistema Municipal de Educação de Salvador. A pesquisa

trabalha com a abordagem qualitativa e tem como direcionamento técnico o Estudo de

Caso. As conclusões preliminares permitem inferir que a política vem sendo executada

de forma fragilizada e faz-se necessário buscar estratégias de acompanhamento e

avaliação a fim de que a mesma se torne mais eficaz e atinja os objetivos propostos

nos documentos legais.

Palavras-chave: Educação Profissional; Educação de Jovens e Adultos; PROEJA.

INTRODUÇÃO

A partir do final do século XX e início do século XXI, observam-se inúmeras

transformações em âmbito político, econômico e social mundial (CIAVATTA, 2011).

Essas transformações aconteceram em decorrência do fenômeno da mundialização do

capital, também conhecido como globalização.

Uma leitura cuidadosa da conjuntura atual permite compreender como esse

conjunto de mudanças ocorridas dentro do sistema produtivo interfere na vida dos

cidadãos. Diante disso, faz-se necessário um investimento na formação dos cidadãos

para melhor atender as demandas deste novo cenário, pois o elemento que assume a

centralidade do mesmo passa ser a competitividade.

256


Para responder positivamente a essa demanda de formação, faz-se necessário

pensar formas de melhor qualificar o trabalhador visto que passa-se a exigir desse

sujeito, novos conhecimentos, além do desenvolvimento de competências e

habilidades que antes não lhes eram cobradas. Essa demanda de formação justifica-se

diante dos efeitos provocados por esse cenário. Um dos maiores problemas

provocados por essas mudanças é a redução dos postos de trabalho. Pinto (2010) relata

que nesse processo, grandes contingentes de trabalhadores foram desempregados.

Assim, os jovens e adultos trabalhadores, pouco escolarizados, acabam por se

tornar as maiores vítimas desse sistema excludente. Segundo Pinto (2010), apoiando-

se em dados da Organização Internacional do Trabalho, cerca de 180 milhões de

pessoas encontram-se em situação de desemprego aberto. Desse total, um terço são de

jovens e adultos que se encontram na faixa etária entre 15 e 24 anos. Sem qualificação,

sem uma formação adequada, tornam-se vulneráveis as diversas formas de

desemprego e quando empregados, esses trabalhadores, acabam ocupando os cargos

de baixos salários e em alguns casos, de precárias condições de trabalho.

Aqui no Brasil, nos últimos anos observa-se uma gama de políticas públicas,

ações governamentais e não governamentais que se proclamam como voltadas para

inclusão dos jovens e adultos trabalhadores (RUMMERT, 2007). Nesta pesquisa,

contudo, o destaque será dado ao destacar o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos

(PROEJA).

O PROEJA acabou provocando a inserção na área educacional de um novo

campo teórico metodológico que necessita de estudos. A integração proposta pelo

programa sugere a necessidade de um processo minucioso de acompanhamento,

análise e de discussão permanente.

OBJETIVOS

257


O presente trabalho se propôs a apresentar uma análise do processo de

implementação da política do PROEJA no Sistema Municipal de Educação de

Salvador. Para isso, buscou problematizar as dificuldades e impasses vivenciados

nesse processo, além de identificar as percepções e expectativas dos sujeitos

implementadores da política (gestores, coordenadores e professores).

METODOLOGIA

A pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa, tendo como enfoque teórico o

materialismo dialético. A opção por essa base teórica justificou-se porque a mesma

considera o contexto do fenômeno social que se estuda, privilegiando a prática e o

propósito transformador do conhecimento. Quanto aos procedimentos técnicos a

pesquisa foi desenvolvida por meio do estudo de caso. A fim de atender aos objetivos

propostos, foram o utilizados como técnica de coleta de dados os seguintes

instrumentos: análise de documentos e entrevistas semi-estruturadas. Assim, técnica

de interpretação utilizada foi a análise de conteúdo. De acordo com Bardin (2011), a

análise de conteúdo, é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que

utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens.

CONCLUSÕES

Diante dos limites do trabalho, considera-se importante a continuidade nos

estudos sobre a temática em questão a fim de melhor compreender os meandros que

envolvem o processo de implantação e implementação de uma política pública

educacional.

258


A política do PROEJA contribuiu para alcançar os objetivos propostos pelas

políticas sociais, que embora sejam produzidas em contextos de embates sociais,

buscam suavizar os conflitos presentes na sociedade capitalista.

Num contexto de sociedade capitalista, as propostas educacionais

implementadas tendem a reproduzir as disparidades já presentes nas classes sociais.

Entretanto, não se podem desconsiderar as possibilidades vislumbradas a partir do

PROEJA. Como política social o PROEJA não irá resolver os problemas da sociedade

vigente, porém poderá servir como instrumento propulsor para emancipação do

sujeito.

REFERÊNCIAS

CIAVATTA, Maria. A reconstrução histórica de trabalho e educação e a questão do currículo na formação integrada – ensino médio e EJA. In: TIRIBA, Lia; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Trabalho e educação de jovens e Adultos. Brasília: Liber Livro e Editora UFF, 2011. DI PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo. São Paulo: Expressão Popular, 2010. RUMMERT, S. M; VENTURA, J. P. Políticas Públicas para a educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re) construção da subalternidade – considerações sobre o programa Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar, nº. 29, p. 29-45, 2007.

259


HISTÓRIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: A RELAÇÃO PÚBLICO -

PRIVADO EM UMA ESCOLA PARTICULAR EM BOM JESUS DO

ITABAPOANA NA DÉCADA DE 1970

Suelen Ribeiro de Souza


Millany Machado Lino


RESUMO: O trabalho tem por objetivo analisar a cultura escolar no Colégio Rio

Branco, com ênfase no curso de Formação de professores, na década de 1970. Tem-se

por hipótese que a cultura escolar, do CRB, tem suas peculiaridades por combinar em

seu âmago alunos de capital econômico e cultural diferenciados, proporcionados pelas

bolsas de estudos. A escola contribuiu com a formação do povo bonjesuense por quase

um século. Em 1970, a educação no Brasil, passou por uma grande transformação com

a Reforma do ensino de primeiro e segundo grau, lei nº 5.692/71. A metodologia

consiste na análise bibliográfica e estudo dos documentos da escola presente no

arquivo do Centro Cultural Luciano Bastos. A pesquisa encontra-se na fase inicial do

Mestrado em Políticas Sociais da Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy

Ribeiro.

Palavras-chave: formação de professores, cultura escolar, bolsas de estudo.

INTRODUÇÃO

O Colégio Rio Branco, fundado em 1920, ocupou posição central na formação

do povo bonjesuense. Inicialmente, o CRB, foi fundado com o objetivo de formar as

elites locais. Mas a partir de 1945 esse panorama mudou, pois, o colégio passou a

receber alunos das classes menos favorecidas por meio de bolsas de estudos. Diante

260


disso, temos um público de capital cultural diferenciado, ou seja, costumes e habitus

próprios do meio em que vive.

O Curso Normal foi instituído em 1946 para “contribuir com a formação dos

munícipes”. O normal foi o curso que permaneceu até o fechamento (2011) da

instituição. Após a criação dos ensinos de 1º e 2º grau ofertados pelo Estado, a

subvenção a esses cursos ficou limitada. Enfim, permanecendo no curso normal até o

último quartel do século XX.

A investigação nos aponta uma série de características que nos permitem

formular a hipótese de que o colégio pode se enquadrar no modelo de “escolas

exemplares”. Este explicita que, pelo menos para algum grupo social da cidade em

determinado momento a escola mostrava como a cidade era moderna e como forma

cidadãos, ou seja, estas “escolas exemplares” expressariam os projetos de

modernização e escolarização daqueles grupos. (PESSANHA; SILVA, 2012, p. 251).

Nesse sentido, percebe-se que o ambiente escolar é produtor de cultura

diversificada amparado em suas escolhas e relações com a conjuntura educacional

estadual e nacional. Na reflexão de Julia entende-se que cultura escolar é um

[...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar econdutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem atransmissão desses conhecimentos e a incorporação dessescomportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades quepodem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticasnão podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissionaldos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto,a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar suaaplicação, a saber, os professores primários e os demais professores.(JULIA, 2004, p. 142).

OBJETIVOS

Analisar histórica da cultura escolar presente no curso de formação de

professores.

261


Compreender a influência que as bolsas de estudos têm sobre a cultura escolar

do Colégio Rio Branco.

Identificar os aspectos da lei nº 5.692/71, que conferiram ao ensino médio

(ensino de segundo grau) um forte caráter profissional.

METODOLOGIA

Na parte teórica, pretende-se definir, fundamentar e contextualizar o conceito

de cultura escolar. A pesquisa de campo consiste em análise de documentos e jornais.

Primeiramente iniciarei a análise dos documentos dos bolsistas, preservados no

arquivo da escola. Com o intuito de levantar dados quanto a matrícula, evolução do

curso, nível de aprovação, tipo de financiamento integral ou parcial e o órgão de

fomento.


No curso normal a frequência feminina era dominante, as normalistas

participavam de todas as festividades da escola e da cidade onde representavam bem o

educandário.

Este curso contribui de forma significativa para a formação de muitos

educadores que posteriormente ocupariam cargos na própria municipalidade. O

primeiro ano era comum a todos os alunos na segunda e terceira série, as normalistas

já estudavam as disciplinas especificas.

Diante disso, observa-se que o normal contribui de forma significativa para

formação da cultura escolar no CRB. Na concepção de Faria Filho (2004, p. 141), a

cultura escolar desponta das diversas formas de interação no ambiente escolar na

transmissão de conhecimentos do docente na relação do saber teórico e o saber escolar

e as conexões entre vida escolar e reformas educativas.

CONCLUSÕES

262


Com base nos estudos realizados por Julia (2001), entende-se a cultura a partir

de três eixos: O primeiro de análise das normas e finalidades que regem a escola; logo

após o de avaliação do papel desempenhado pela profissionalização do trabalho, ou

seja, a formação e o itinerário da vida docente e, por fim, a análise dos conteúdos

ensinados e as práticas escolares estabelecidas. Portanto, a escola é um local de

inculcação de conhecimentos.

REFERÊNCIAS

FARIA FILHO, L. M. et al. A Cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2015.JULIA, D. A Cultura Escolar como objeto histórico. Tradução do artigo: “La culture scolaire comme objet historique”. Tradução: Gizele de Souza. Revista Brasileira de História da educação, v. 1, n. 1, jan/jun. 2001. Disponível em: <http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/273>. Acesso em: 12 fev. 2015. LIRA, A. T. N. Poder político e educação no Brasil: Uma análise crítica da Lei nº 4024/1961. Trabalho necessário. Niterói, ano 8, n. 10, p. 1-29, 2010. Disponível em: <http://www.uff.br/trabalhonecessário>. Acesso em: 12 fev. 2015.PESSANHA, E. C.; SILVA, F. C. T. O lugar de uma escola no tempo de uma cidade: Campo Grande e a Escola Estadual Maria Constança Barros Machado. In: PESSANHA, E. C.; JÚNIOR, D. G. (Orgs). Tempo de cidade, lugar de escola: História, ensino e cultura escolar em “escolas exemplares”. Uberlândia: EDUFU, 2012. p. 249-274.ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.VIDAL, D. G. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prática escolares. Currículo sem fronteiras, São Paulo, v. 9, n.1, p. 25-41, jan/jun 2009. Disponível em:<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss1articles/2-vidal.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2015.

263


DIREITO POSTO, DIREITO MORTO: RETORNO À ESCOLA E DESEJO DE

CONTINUIDADE FRUSTRADO PELO ESTADO

Leonardo Faé de Almeida

Secretaria Municipal de Campos dos Goytacazes (SMECE)

RESUMO: Este texto insere-se em um contexto de discussão sobre a efetivação da

cidadania dos povos do campo no Brasil a partir de uma política pública focal e

reparadora de Educação de Jovens e Adultos. Foram analisadas as histórias de trinta e

quatro jovens de duas comunidades do campo capixaba no que diz respeito à volta aos

estudos para término do ensino fundamental, a permanência até o final do programa e

a pretensão de continuidade ou não de seus estudos. Os procedimentos metodológicos

foram realizados em três momentos: fase exploratória, fase sistemática de coleta de

dados e, por fim, uma fase analítica. Os resultados da pesquisa foram analisados sob a

ótica do reconhecimento social e demonstraram que ao se sentirem reconhecidos em

seu modo de vida e cultura os educandos passam a estudar com mais confiança e

prazer e, por isso o aprendizado é duradouro. Entretanto nossos dados revelam que a

falta de oferta de continuidade de estudos comprometeu mais uma vez o direito à

educação dos jovens das comunidades estudadas.

Palavras-chave: Educação no Campo; Cidadania; Reconhecimento

INTRODUÇÃO

A partir de recorte em uma pesquisa de mestrado sobre o Projovem Campo

Saberes da Terra Capixaba, o presente trabalho objetiva discutir o projeto de retorno à

escola proporcionado por uma política pública de Educação de Jovens e Adultos, os

fatores ligados ao Reconhecimento social que favorecem a permanência dos

educandos e a resposta do Estado ao desejo de continuidade de estudos por esse grupo

de jovens.

264


Essas questões terão como pano de fundo a luta pela conquista de uma

cidadania plena marcada pelo reconhecimento social e a construção de uma política

educacional de Estado, adequada aos povos do campo, que dialogue com a diversidade

nas diferentes realidades, aliada a construção de uma política nacional de juventude

que reconhece os jovens do campo como sujeitos de direitos.

OBJETIVOS

Essa pesquisa teve como objetivos indicar como se deu o movimento de

retorno aos estudos dos educandos do programa nas comunidades de Patrimônio do

Ouro (Castelo/ES) e Cacimbinha (Presidente Kennedy/ES), ressaltando objetivos,

motivações e empecilhos; Entender de que maneira e em que medida o

reconhecimento do modo de vida dos educandos e seus saberes favoreceu a

permanência e o aprendizado no programa e identificar as opções de continuidade de

estudos apresentadas pelo Estado e confrontá-las como as aspirações dos sujeitos

educativos.

METODOLOGIA

Elegemos a utilização de percursos metodológicos mistos – quantitativos e

qualitativos e posterior triangulação desses como estratégia que combina a aplicação

da metodologia quantitativa com a qualitativa, uma vez que ambas as metodologias

não são concebidas como opostas, mas sim, como complementares. A justificativa

principal para o uso da triangulação de métodos é a busca por maior correção na

análise de dados e na validação dos resultados de pesquisa.


265


Os motivos apontados para o retorno aos estudos são variados, mas a

recuperação do tempo perdido e a qualificação para buscar um novo emprego se

destacam entre os motivos apontados.

A vontade de estudar e/ou terminar os estudos foi apontada como motivo para a

coragem de voltar à sala de aula nas duas turmas; a busca por melhores empregos

também foi lembrada por uma parte importante do grupo estudado.

Os obstáculos para chegar ao final do curso foram comuns, apenas 4 egressos

afirmaram não ter tido que superar nenhuma barreira para chegar ao final do curso.

Quando perguntados sobre a importância de terem seus conhecimentos práticos

abordados pelo programa a maioria afirmou que foi fundamental para manterem-se

estudando. Fato este que reforça a ideia de que o educando, ao estudar conteúdos

ligados a temas que tenha certo domínio, por se tratar de atividades de seu dia a dia, e

perceber-se valorizado e reconhecido acaba por interessar-se mais e persistir nos

estudos.

Gráfico 1 - Importância de ter os conhecimentos práticos abordados no Programa.

No Gráfico 1, verificamos que, após a conclusão do Projovem, muitos

educandos gostariam de ter seguido seus estudos, sobretudo se lhes fossem oferecido

modalidade semelhante no Ensino Médio, visto que todos afirmaram que o programa

atendeu suas expectativas. Contudo apenas uma pessoa conseguiu terminar o Ensino

266


Médio após o programa, pois a continuidade de estudos na região não é oferecida em

qualquer modalidade, mesmo quando 33 dos 34 egressos pesquisados afirmaram terem

comunicado aos professores, coordenadores, integrantes da equipe de formação da

UFES (que repassaram ao Governo do Estado), amigos e parentes sua vontade de

seguir estudando.

Quando perguntados se alguém lhes haviam feito propostas de continuidade

dos estudos, 8 educandos disseram que sim e que a proposta era de estudar na sede dos

municípios, contudo 26 pessoas afirmaram não ter recebido nenhuma opção

O que se pode deduzir desses fatos é que o poder público não deu a resposta

desejada aos grupos que ansiavam por continuidade de estudos, após o direito posto

veio o direito negado mais uma vez.

CONCLUSÕES

Nossa pesquisa mostrou que ao sentirem que seus conhecimentos eram

valorizados os educandos estudaram com mais confiança e o aprendizado se mostrou

mais interessante e efetivo.

Os cidadãos do campo a que se refere essa pesquisa, em sua maioria,

pretendiam dar seguimento a suas trajetórias escolares, mas desistiram pela falta de

oferta de ensino médio em suas comunidades, fato que mostrou-se como uma grave

falha do poder público que assim, nega aos jovens a possibilidade de continuarem se

qualificando, uma vez que apenas uma egressa entre 34 chegou à conclusão do ensino

médio.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer nº 11/2000: Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Câmara de Educação Básica/ Conselho Nacional de Educação, maio de 2000.________. Lei nº 9394/96, 20 de dezembro de 1996: estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

267


________. PRONERA. Presidência da República - Decreto n° 7352, de 04 de novembro de 2010. Brasília: Imprensa Oficial da União, 2010. BRESSIANI, Nathalie de Almeida. Economia, Cultura e Normatividade: o debate de Nancy Fraser e Axel Honneth sobre redistribuição e reconhecimento. 2010. Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo - Faculdade de Filosofia, Letras eCiências Humanas, São Paulo, 2010.CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da Educação de Jovens e Adultos: um estudo das evasões e retornos à escola sob a perspectiva da teoria do reconhecimento social. Tese (Doutorado em Sociologia Política) - Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, 2010.HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. Tradução de Luiz Repa. São Paulo: ed. 34, 2003.IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm>. Acesso em: 06 out. 2013.MEC/SECAD. Projeto Político-Pedagógico Projovem Campo Saberes da Terra. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação, 2008.SCARIM, Paulo César. OLIVEIRA, Edna Castro de. Experiências que brotam da terra: as reflexões e vivências dos educadores e educadoras. Coleção Projovem Campo - Saberes da Terra Capixaba. Paulo César Scarim e Edna Castro de Oliveira (Orgs), v. 1, Vitória, GM editora, 2012.SOUZA, Jessé. A construção social da subcidadania: para uma sociologia política da modernidade periférica. Belo Horizonte: editora UFMG. Rio de Janeiro: IUPERJ, (Coleção Origem), 2003.SOUZA, Jessé. Uma teoria crítica do reconhecimento. Lua Nova: Revista de Culturae Política, n. 50, São Paulo, 2000.VALENTE, Júlia Leite; CAUX, Luiz Philipe de. O que é a Teoria do Reconhecimento? Programa Polos de Cidadania - Faculdade de Direito, UFMG, 2010. Disponível em: <file:///C:/Users/User/Downloads/O-que-e-a-Teoria-do-Reconhecimento[Luiz-Philipe-de-Caux_e_Julia-Valente]%20(1).pdf> Acesso em: 05 jan. 2014.

268


EM DEFESA DA PRÁTICA: NEGOCIAÇÕES NAS POLÍTICAS DE

CURRÍCULO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Wagner Nobrega Torres

Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) -

Campos dos Goytacazes/RJ

RESUMO: Este trabalho tem como escopo analisar as disputas pela significação

hegemônica nas políticas de currículo em Educação de Jovens e Adultos. Nesse

sentido, problematizar a atuação e influência de atores na produção e difusão de

políticas de currículo em EJA na tentativa de hegemonização de sentidos. Nesses

termos, utilizamos como referenciais teórico-metodológicos a teoria do discurso de

Ernesto Laclau (2005) e a abordagem do ciclo contínuo de políticas proposta por

Stephen Ball (1994; 1998). Defendemos que o significante prática sofre flutuações em

sua significação, o que sugere disputas e tentativa de aglutinar outras demandas.

Defesas pela prática e pela diversidade se articulam na tentativa de apontarem

propostas que hegemonizem um currículo para EJA. Argumentamos ainda, que

existem oscilações consideráveis em defesa da prática, como também do

reconhecimento do espaço acadêmico e do próprio conhecimento teórico na formação

do docente em EJA. Tais ambivalências tornam a prática mais propensa de ser

negociada a diferentes discursos.

Palavras-chave: prática, políticas de currículo, educação de jovens e adultos.

INTRODUÇÃO

As principais abordagens no campo dos estudos de políticas de currículo em

EJA são as que concebem as políticas de currículo como circunscritas às propostas

curriculares e não raras vezes determinadas pelo governo. Pretendemos, então, nos

afastar de interpretações dicotômicas acerca das políticas, encarando as políticas

269


como passíveis de serem produzidas em diferentes contextos por diferentes sujeitos.

Nesses termos, analisamos os relatórios-síntese dos ENEJAS e produções do GT 18

da ANPEd dos anos de 1999 a 2009. Destacamos demandas enunciadas por textos que

circulam nesse e em outros espaços que podem ser – em determinados momentos –

negociadas e articuladas em torno de determinado projeto comum a fim de

constituírem um discurso hegemônico (LACLAU, 2005).

OBJETIVOS

Ressaltar as negociações em torno do significante prática na tentativa de

produção e difusão de políticas de currículo hegemônicas em EJA; problematizar a

hibridização de discursos globais com locais na produção e difusão de políticas de

currículo em EJA; suscitar questionamentos em torno da naturalização e

verticalização das políticas de currículo em EJA.

METODOLOGIA

Argumentamos que o arsenal teórico-metodológico proporcionado pelos

estudos de Stephen Ball (1994, 1998) e Ball e Bowe (1998) corrobora a análise,

sobretudo, seus estudos acerca do ciclo contínuo de políticas. Referenciamo-nos,

ainda, na teoria do discurso, em estudos de Laclau (2005) para analisarmos os

documentos a fim de compreender a dinâmica das negociações entre atores que se

constituem sujeitos na luta política, assim como a dinâmica do processo de produção

das políticas de currículo em EJA em que projetos políticos disputam

hegemonicamente sentidos e expressam seus discursos por meio de documentos que

tentam contingente e precariamente representá-los.


270


Percebemos por meio dessa investigação que o discurso da prática está

associado a demandas da diversidade. Defesas pela prática e pela diversidade se

articulam na tentativa de apontarem propostas que hegemonizem um currículo para

EJA. A diversidade relacionada à prática tende a ser contraposta a propostas

curriculares oficiais, identificadas como padronizadas, distantes da realidade do

educando e prescritivas sobre a prática. Essa realidade, acentuadamente caracterizada

como diversa e multifacetada, é concebida como contemplada a partir de um currículo

que seja forjado na prática. No bojo dessa defesa, conteúdos disciplinares e científicos,

por vezes são criticados, associados ao currículo oficial e diagnosticados como

distantes da realidade dos educandos. Em outros momentos são defendidos, desde que

contextualizem saberes da prática, na constituição de currículos flexíveis. Tal

flexibilidade concebida, por sua vez, como articulação entre saberes do cotidiano com

conteúdos disciplinares e conhecimentos científicos (LOPES, 2008).

Nesse sentido, as diferenças e particularidades das demandas acentuam o

caráter provisório e contingente dos discursos, na medida em que condições que

asseguram determinada aglutinação podem não mais fazer sentido em outro momento

da luta política. Com efeito, novas articulações e significações são e serão feitas em

função de outras finalidades políticas. As flutuações de sentidos (LACLAU, 2005) do

significante prática apontam para tentativas de negociações e fortalecimento de

determinados discursos, como também sinalizam para disputas inscritas no campo da

política curricular em EJA numa constante tensão entre global e local.

CONCLUSÕES

Destacamos sentidos e negociações que partem dos ENEJAS e do GT 18 da

ANPEd em torno do significante prática; identificamos tentativas de hegemonização

de determinados sentidos que se articulam em cadeias de equivalência, constituindo

discursos que são difundidos por comunidades epistêmicas. Nesse complexo processo

de influenciar a produção das políticas, negociam sentidos de diferentes contextos e

271


atuam em múltiplos espaços. Assim, discursos de diferentes contextos influenciam e

são, pelas comunidades epistêmicas, influenciados. Concluímos cientes de que essa

pesquisa se situa no terreno do provisório, contingente e conflituoso espaço da política

e nessa da política curricular em EJA.

REFERÊNCIAS

BALL, Stephen. Education Reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994._______; BOWE, Richard. El currículum nacional y su “puesta en práctica”: el papel de los departamentos de materias o asignaturas. Revista de Estudos de Currículum, v. 1, n. 2, pp. 105-131, abr., 1998.LACLAU, Ernesto. La razón populista. Buenos Aires: FCE, 2005.LOPES, Alice C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: Ed Uerj, 2008.

272


DE PEJ A PEJA: REFLEXÕES SOBRE O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Roberta de Carvalho Pacheco

Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro

INTRODUÇÃO

Este trabalho parte da reflexão feita sobre a educação de jovens e adultos (EJA)

existente no município do Rio de Janeiro, por meio do Programa de Educação de

Jovens e Adultos. Os sujeitos que frequentam esta modalidade de ensino constituem

sua escolarização básica de maneira diferente daqueles que constroem num percurso

escolar pelos padrões da escola regular e a educação de jovens e adultos possui como

funções estabelecidas pelo parecer CNE/CEB 11/2000. Procurou-se fazer um histórico

do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) do município do Rio de

Janeiro, relatando sobre a sua criação, metodologia, trajetória, avanços legais e a

atualidade do programa, como também tecemos algumas reflexões a respeito do PEJA

ao longo de sua trajetória, como: sua longevidade, crescente número de matrículas e o

fenômeno da juvelinização ocorrida no programa.

OBJETIVOS

Refletir sobre o Programa de Educação de Jovens e Adultos do município do

Rio de Janeiro (PEJA). Identificar aspectos que modificaram as características do

Programa de Educação de Jovens e Adultos do município do Rio de Janeiro (PEJA).

Conhecer o histórico e funcionamento do PEJA.

METODOLOGIA 273


Este trabalho tem cunho bibliográfico e procurou suas referências em autores

que tratam da educação de jovens e adultos no Brasil, como Sérgio Haddad, Vanilda

Paiva, Osmar Fávero, Paulo Carrano, entre outros.


O Projeto de Educação Juvenil (PEJ) foi criado no ano de 1985 e

implementado nos CIEPs no horário noturno, fazendo parte do Programa Especial de

Educação (PEE), que foi idealizado pelo então vice-governador e secretário de cultura

do Rio de Janeiro Darcy Ribeiro, atendendo alunos na faixa etária dos 14 aos 20 anos

que não se alfabetizaram durante a permanência no sistema regular de ensino e para

aqueles que tivessem abandonado a escola.

No ano de 1998, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-

RJ), em convênio com o Ministério da Educação (MEC), através do FNDE,

estabeleceu o atendimento do PEJ até a terminalidade do Ensino Fundamental, criando

assim o PEJ II. O PEJ passou a ser organizado em dois segmentos: PEJ I e PEJ II. O

primeiro correspondia a 1ª a 4ª séries, atendendo alunos de 14 a 22 anos de idade. E o

segundo correspondia da 5ª a 8ª séries e atendia alunos de 14 a 25 anos de idade. Esta

estrutura e características foram regulamentadas com a aprovação do Parecer 03/1999

pelo Conselho Municipal de Educação (CME). Com o Parecer também ficou

consagrada a subdivisão do PEJ I e PEJ II em blocos de aprendizagem. O PEJ I ficou

dividido em Bloco I, que correspondia às 1ª e 2ª séries, e o Bloco II às 3ª e 4ª séries.

No PEJ II, o Bloco II correspondia às 5ª e 6ª séries e o Bloco II às 7ª e 8ª séries. E

também ficou garantida a certificação, inclusiva a retroativa para aqueles que

estudaram no PEJ antes de 1999. Com o Parecer nº 6/2005 aprovado pelo CME de

acordo com a Lei nº 9394/96, ampliou-se a faixa etária atendida pelo programa e por

consequência, alterou-se a sua nomenclatura para PEJA, Programa de Educação de

Jovens e Adultos. (HADDAD, 2008, p. 85)

274


O PEJA surgiu incorporando pressupostos teórico-pedagógicos freirianos,

tendo uma proposta de base interdisciplinar. Organiza-se por blocos de aprendizagem,

não seriado, de avaliação trimestral (três por ano). Uma característica da organização

que diferencia o PEJA I do PEJA II é a Unidade de Progressão (UP), que corresponde

à organização do bloco de aprendizagem através de etapas graduais, as chamadas de

UP1, UP2 2 UP3. Os alunos podem avançar de UP, independente da época do

trimestre de avaliação. A avaliação do PEJA é realizada de forma contínua pelos

professores que compõem as equipes pedagógicas nas unidades escolares.

Além da longevidade, pode-se verificar ao longo da história, a crescente

procura pelo Programa de Educação de Jovens e Adultos. Um aspecto a ser analisado

com relação ao PEJA é com relação a manutenção de um alunado jovem, mesmo

diante das demandas sociais e principalmente após as mudanças ocorridas na

legislação no âmbito nacional, fenômeno este chamado de juvelinização. Mesmo com

a promulgação da Constituição de 1988 e com a LDB de 1996, a política educacional

do município do Rio de Janeiro demora a fazer a adequação do perfil dos alunos pela

faixa etária. A compreensão da juvelinização vem provocando em alguns professores

indagações e provocando a vontade de tentar compreender os processos de interação e

de como tentar despertar o interesse desses alunos para o aprendizado.

CONCLUSÕES

Podemos verificar que a mobilização para o acesso à educação no Brasil foi um

processo lento e que ainda se faz necessário nos dias atuais. Há no país um histórico de

exclusão apresentado nas legislações dos períodos, marcado assim um traço de

desigualdade social de acesso à educação escolar. Faz-se necessário uma Educação de

Jovens e Adultos que considere cada vez mais os saberes populares e é também de

suma importância que seja mais favorecida a formação dos professores que trabalham

com este segmento educacional, com o intuito de promover a elevação da qualidade do

ensino e aprendizagem. O juvelinização merece destaque na EJA, pois se percebe que

o fenômeno tem causas multifatoriais, empreendendo dos educadores o desafio de

275


buscar a compreensão da presença desses sujeitos na educação de jovens e adultos. Por

tudo isso, será necessária a ampliação das discussões e reflexões a respeito da

Educação de Jovens e Adultos, através do aumento das pesquisas.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Miriam et al. Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação, 2007.BONAMINO, Alícia Maria Calanano; SILVA, Jaqueline Luzia da Silva; RIBEIRO, Vera Masagão. Escolas eficazes na educação de jovens e adultos: estudo de casos na rede municipal do Rio de Janeiro. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 02,p. 367-392, jun. 2012.BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2004.CÂMARA DOS DEPUTADOS. Legislação. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-16-12-agosto 1834532609publicacaooriginal-14881-pl.html>. Acesso em: 10 de jan. 2015.CARRANO, Paulo. Educação de jovens e adultos: o desafio de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. Revista de Educaçãode Jovens e Adultos. Rio de Janeiro, v. 1, n. 0, p. 55- 67, ago. 2007.CHAGAS, Marcos A. M. Educação de jovens de adultos: a experiência do PEJ no município do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado) – PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2003.CHAGAS, Marcos; BONAMINO, Alícia. O Programa de Educação Juvenil: Projeto Práticas e Críticas. Revista Teias, Rio de Janeiro, jul/dez. 2002, n. 6, p.1-9.COSTA, Messias. A educação nas Constituições do Brasil: dados e direções. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 205-222, dez. 2008.CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. Diretrizes curriculares nacionais para educação de jovens e adultos. Brasília, 2000. DI PIERRO, Maria Clara. Luta social e reconhecimento jurídico do direito humano dos jovens e adultos à educação. Revista Educação, Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 395-410, set/dez. 2008.FÁVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educação de adultos e jovens e adultos: um olhar sobre o passado e o presente. Revista Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 2, p. 365-392, jul/dez. 2011.FÁVERO, Osmar; ANDRADE, Eliane Ribeiro; BRENNER, Ana Karina. Programa deEducação de Jovens de Adultos (PEJA). In: HADDAD, Sérgio. Novos caminhos em educação de jovens e adultos – EJA. São Paulo: Global, 2007.

276


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277


UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES: ANÁLISES E

PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

Marcia Alves Corrêa

Instituto Municipal de Educação de Rio das Ostras (IMERO)

Eliane Cristina Ribeiro Pessanha


RESUMO: Esta pesquisa analisou a forma como a modalidade da Educação de

Jovens e Adultos vem sendo ofertada, organizada e trabalhada no município de

Campos dos Goytacazes – RJ, onde no ano de 2015 funciona em 28 Unidades

Escolares. São objetos de estudo deste artigo a análise dos dados estatísticos do Censo

Escolar e os fatores que impactam o acesso e a permanência dos alunos. A pesquisa

analisa ainda as perspectivas educacionais voltadas para a modalidade da Educação de

Jovens e Adultos no município, os dados do Censo Escolar no período de 2010 a 2013

e os questionários aplicados aos educadores e gestores. Na fundamentação teórica

recorremos a leitura de escritos de autores a fim de aprofundarmos os estudos e

fundamentarmos a análise dos dados, dentre os quais destacamos Paiva (2006), Carmo

e Carmo (2014) entre outros, bem como legislação, programas de Educação de Jovens

e Adultos e textos referentes ao tema.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, acesso, permanência, dados

estatísticos e rede municipal de ensino.

INTRODUÇÃO

A EJA tem como público os jovens maiores de 15 anos para o Ensino

Fundamental e maiores de 18 anos para os que não concluíram o Ensino Médio.

278


Segundo dados do último Censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) 87 milhões brasileiros se encaixam neste quadro.

O estudo que apresentamos neste artigo encontra suas raízes na EJA em

Campos dos Goytacazes, munícipio com maior extensão territorial do estado do Rio de

Janeiro, que tem políticas educacionais voltadas para esta modalidade de ensino em

consonância com a LDB No.9394/96.

E ainda trabalharemos a questão da permanência na EJA na rede municipal

como argumentam Carmo e Carmo (2014, p. 21):

[...] presente nas publicações mencionadas, o fato de apermanência na escola ser princípio constitucionaldesde 1988, ratificado na LDBEN N. 9394/96. Porémse, naqueles anos, a palavra permanência já estavainvestida de legalidade e, portanto, institucionalizada,por que só a partir de 2007 esse simbolismo emerge emvárias publicações?”.

O município dispõe de um Plano Municipal de Educação que foi instituído pela

Lei No. 8.134/09 e destaca em seu Art.1º que a Lei deverá vigorar no decênio

2009/2019, e em seu Art. 2º estabelece Metas, Objetivos, Ações e Prazo e sua alteração

dependerá de prévia manifestação do Conselho Municipal de Educação.

Considerando os dados do Censo Escolar 2013, em todo o Brasil, são

3.772.670 alunos matriculados na EJA na rede pública e privada e no estado do Rio de

Janeiro são 276.921. O município de Campos dos Goytacazes tem 440 escolas entre

públicas e privadas de educação básica, com 126.164 estudantes matriculados, 66

escolas ofertam EJA no município sendo: 01 da rede privada, 02 da rede federal, 35 da

rede estadual e 28 da rede municipal totalizando 10.324 alunos matriculados na

modalidade.

A metodologia utilizada neste processo foi a pesquisa bibliográfica, tendo

como referencial teórico, livros, revistas, periódicos, documentos oficiais e também a

análise do Censo Escolar entre 2010 e 2013 e os questionários semiestruturados

aplicados aos professores da rede municipal de ensino.

279


Durante o estudo procuramos conhecer as políticas públicas, o número de

escolas, a oferta de vagas e organização da modalidade EJA no município. Nas

considerações finais constarão os resultados alcançados.

OBJETIVOS

Conhecer como a modalidade da EJA está organizada e sendo ofertada

no município de Campos de Goytacazes.

Analisar os dados estatísticos referentes a EJA no município e

compará-los no período estudado.

Estudar os fatores que impactam o acesso e a permanência dos alunos

na modalidade EJA no município.

METODOLOGIA

A abordagem do objeto de estudo se deu por meio de uma pesquisa

bibliográfica em periódicos, livros, revistas eletrônicas, documentos oficiais,

observação das legislações sobre a EJA e a análise de dados coletados do censo escolar

e de questionários aplicados aos professores da rede por meio de uma abordagem

qualitativa.


A partir da coleta de dados verificamos que para garantir o acesso e a

permanência dos educandos entre 15 e 17 anos do 1° ao 9° anos de escolaridade, a

Secretaria Municipal de Educação do município de Campos dos Goytacazes oferta a

EJA diurna com previsão de atendimento diferenciado e com material elaborado

280


especificamente para essa modalidade e ainda insere os Programas: Brasil

Alfabetizado e o Projovem Urbano na tentativa de ampliar o acesso dos alunos.

CONCLUSÕES

As considerações feitas neste estudo nos leva a reconhecer que o município

vem atuando de forma continua em ações afirmativas que contemplam a modalidade

da EJA, a formação para professores da rede, o Plano Municipal de Educação e o

acesso e a permanência dos alunos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 5.379. Provê sobre a alfabetização e educação continuada de adolescentes e adultos. 15 de dezembro de 1967.

______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 5692. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 11 de agosto de 1971. ______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996. Campos dos Goytacazes. Lei nº 8.134. Dispõe de um Plano Municipal de Educação no Município de Campos dos Goytacazes. 17 de dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.camaracampos.rj.gov.br/leis-educacao/>. Acesso em: 30 mar. 2015.CARMO, Gerson Tavares do; CARMO, Cintia Tavares do. A permanência escolar na Educação de Jovens e Adultos: proposta de categorização discursiva a partir das pesquisas de 1998 a 2012 no Brasil. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 22, n. 63. Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngue. Dossiê Educação de Jovens e Adultos II. Editoras convidadas: Sandra Regina Sales & Jane Paiva, junho, 2014, p. 1-45.IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://www.censo2010.ibge.gov.br>. Acesso em: 30 mar. 2015INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 30 abr. 2015.PAIVA, Jane. Tramando concepções e sentidos para redizer o direito à educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, dez. 2006. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 27 abr. 2015.

281

Pôsteres GT 1 – Permanência em Sistemas Educacionais

REFLEXÕES ACERCA DA EVASÃO DE JOVENS E ADULTOS DO

PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO EM CAMPOS DOS

GOYTACAZES

Gabriela da Silva Sardinha


Telma dos Reis Riscado

Graduanda em Pedagogia (ISEPAM)

RESUMO: Esse resumo foi desenvolvido a partir de reflexões tecidas durante a

confecção de um trabalho de conclusão de curso de licenciatura em Pedagogia, do

Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert em 2014. Por meio do tema:

Evasão no Programa Brasil Alfabetizado (PBA) em Campos dos Goytacazes buscou-

se investigar sobre a participação dos alunos nessa política pública. Além disso, essa

pesquisa preconizou discussões sobre Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA) sob a

perspectiva de Freire (1996), Soares (1998), a evasão desses sujeitos proposta por

Tavares (2010) e a dinâmica da EJA proposta por Fávero (2011). Empregou-se o

estudo de caso como metodologia com base qualitativa e entrevistas como instrumento

de coleta de dados. Pode-se considerar com o referencial teórico que o PBA é

importante no que tange a geração de oportunidade para os jovens e adultos voltarem a

participar da vida escolar e aprenderem muito mais do que códigos e sons, mas sim,

escrever e ler para construção de seu próprio futuro. Em consonância com a relevância

dessa proposta formativa ressalta-se os desafios para a permanência desses sujeitos no

PBA, entre eles a evasão.

Palavras-chave: Programa Brasil Alfabetizado, Evasão, Alfabetização e Letramento.

INTRODUÇÃO

O PBA foi criado pelo Governo Federal em 2003 com o objetivo de

oportunizar para a população de jovens, adultos e idosos momentos de aprendizagem

282

Pôsteres GT1 – Permanência em Sistemas Educacionais

que possam incentivá-los a dar continuidade à escolarização que não foi possível na

idade certa. Essa proposta traz consigo vários desafios, entre eles, a necessidade de

aliar as concepções de alfabetização e letramento às práticas docentes e reflexão sobre

a evasão por parte dos alunos.Mesmo permeado por muitas barreiras, sejam elas econômicas, políticas ou

culturais a Educação desses sujeitos tem um desafio maior, que é articular o processo

de ensino-aprendizagem às suas vivências para que possam aprender a ler e escrever

para e pela sua própria cultura. Nesse sentido pode-se destacar as contribuições de

Freire (1996), grande idealizador do processo de alfabetização fundamentado com

elementos que fizessem parte da vida cotidiana de cada aluno. Essa visão de educação

proposta por Paulo Freire introduziu na educação dos jovens, adultos e idosos o

conceito de cultura popular, que segundo Fávero (2011) tal perspectiva se alinhava

com a construção de ideias críticas sobre a própria realidade dos discentes para que

pudessem entender o contexto político em que estavam inseridos, a fim de, pudessem

participar ativamente da vida social.Soares (1998) dialoga com Freire (1996) e Fávero (2011) quando afirma que a

alfabetização não pode ser concebida separadamente do letramento, já que, essas

concepções entrelaçadas corroboram para a formação dos alunos não apenas para

aprender os códigos e sons das palavras, mas sim, participarem de tal processo tendo a

realidade, as experiências e a cultura desses sujeitos como base para serem cidadãos

críticos e participativos social, político e economicamente. Mesmo com a contribuição

desses estudos o analfabetismo é recorrente demandando mais pesquisas sobre as

causas da evasão nesse processo.

OBJETIVOS

Refletir sobre a participação dos alunos no PBA e analisar as experiências dos

docentes alfabetizadores acerca da não permanência dos alunos no PBA.

METODOLOGIA

283


O campo foi o PBA localizado no bairro Jardim Carioca, em Campos dos

Goytacazes em 2014. Nesse local a pesquisadora obteve diferentes experiências

enquanto atuou como formadora. Foi possível perceber que muitos alunos buscavam

os professores para relatar as dificuldades para frequentar ou permanecer no PBA.

Assim foi possível escolheu-se os motivos da evasão desses alunos como foco. Esse

trabalho é fundamentado metodologicamente no estudo de caso proposto por Yin

(2010) e abordagem qualitativa Ludke e André (1986). Como instrumento de coleta de

dados, foram entrevistadas oito professoras participantes desse programa.


O programa Brasil alfabetizado fomentado pelo Governo Federal e com apoio

do MEC tem duração de 8 meses apresenta-se como potencial formador alfabetizador

que pode possibilitar a inclusão dos alunos em sistemas de ensinos formais. No que

tange a evasão foi possível por meio das entrevistas à oito professoras formadoras do

PBA, quando indagadas sobre os motivos que levam os discentes a evadirem

identificar que são vários fatores causadores entre eles: vergonha devido a ausência

prolongada da escola, falta de perspectiva de vida, falta de incentivo familiar e cansaço

físico (trabalho). É importante atentar para o elemento cansaço físico, já que o mesmo

foi o fator primeiro relatado pelas 8 professoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo-se sobre tais fatores aferimos a necessidade de articular discussões

mais profundas sobre esses motivos relacionados com as dimensões culturais, políticas

e econômicas do Brasil, afim de, buscar soluções que tenham a transformação das

estruturas macros sejam elas políticas, educacionais ou econômicas. Nesse sentido,

destaca-se os estudos de Carmo (2010) que aponta a questão do trabalho como motivo

superficial e mais atrelado ao senso comum, defendendo a investigação das causas da

284


evasão por meio de um viés da sociologia política por meio da teoria do

reconhecimento social.

REFERÊNCIAS

CARMO, Gerson Tavares do. O enigma da educação de jovens e adultos: um estudosobre as evasões e retornos à escola sob a perspectiva da teoria do reconhecimento social. Tese (Doutorado em Sociologia Política) - Programa de Pós-graduação em Sociologia Política, UENF, Campos dos Goytacazes, 2010.FÁVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educação de Adultos e jovens e adultos: um olhar sobre o passado e o presente. Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 2, p. 365-392, jul./dez. 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1986.YIN, Roberto K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Trad. Ana Thorell; revisão técnica Cláudio Damacena. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

285


ACESSO, PERMANÊNCIA E ÊXITO DO PÚBLICO DA EJA NO PROEJA

NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO

Vanessa Barbosa Sales

SEEDUC/FAETEC

RESUMO: Este trabalho objetiva analisar o contexto em que se desenvolve o

PROEJA abordando os fatores que influenciam no acesso e na permanência com êxito

desse público na educação profissional e tecnológica nos Institutos Federais de

Educação. Nos últimos anos, o número de jovens que buscam uma qualificação

profissional visando à inserção no mundo do trabalho tem aumentado e essa procura se

dá especialmente na Rede Federal de ensino, referência nacional em qualidade no que

se refere à formação profissional para o trabalho. Nesse sentido, a partir de uma

revisão bibliográfica sobre o tema, constata- se que os alunos atendidos na EJA

compõem um grupo muito diversificado e com especificidades bem peculiares, haja

vista o histórico de evasão, retenção e exclusão social associado à descontinuidade das

políticas públicas.

Palavras-chave: educação profissional, formação cidadã, mundo do trabalho.

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) compõem um grupo muito

diversificado e com especificidades bem peculiares, pois já possuem uma vivência

social, experiências e conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar. No entanto,

são vítimas das desigualdades sociais que, em grande quantidade, buscam uma

qualificação profissional, visando à inserção no mundo do trabalho (BERNARDO;

MENDES; LEMOS, 2013).

Segundo Franzoi e Costa (2013), no Brasil, o Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação Básica de Jovens e Adultos (PROEJA) vem

286


sendo apontado como um programa pioneiro na história da Educação Profissional de

Jovens e Adultos que objetiva, sobretudo, a redução das desigualdades sociais em

escala local e regional, a partir de uma formação do aluno enquanto cidadão, com

vistas à inserção no mundo do trabalho e a elevação do nível de escolaridade.

Em contrapartida, problemas como a carência de profissionais com formação

docente, a falta de critérios diferenciados para acesso e uma proposta pedagógica

voltada para as especificidades dos jovens e adultos são constatados como uma

deficiência do sistema educativo que atua comprometendo a eficácia de políticas como

PROEJA.

Conforme enfatiza o Programa Salto para o Futuro (2006), mediante a

demanda existente, é necessário que haja a estruturação e articulação da esfera federal

com as esferas estaduais e municipais para que a atuação no PROEJA seja mais

eficiente.

OBJETIVOS

Analisar o contexto em que se desenvolve o PROEJA abordando os

fatores que influenciam no acesso e na permanência com êxito desse

público na educação profissional e tecnológica nos Institutos Federais

de Educação.

Discutir a necessidade de desenvolver ações articuladas para mitigar as

distorções no PROEJA.

METODOLOGIA

Revisão bibliográfica sobre a Educação de Jovens e Adultos no contexto da

educação profissional do PROEJA oferecida nos Institutos Federais de Educação.


287


O contexto político, cultural e econômico brasileiro em que se desenvolve a

Educação Profissional e Tecnológica (EPT) para trabalhadores está voltado para as

necessidades que emergem no mercado de trabalho na busca de preparação de mão-

de-Obra, deixando de lado a formação do indivíduo enquanto pessoa humana cidadã

(GAGLILIO; BURNIER, 2012).

Nesta perspectiva, é grande o público brasileiro que necessita do acesso a esse

programa, haja vista o histórico de evasão, retenção e exclusão social associado à

descontinuidade das políticas públicas nessa esfera. Essa procura se dá especialmente

na rede federal de ensino, referência nacional em qualidade no que se refere à

formação profissional para o trabalho que vem desde as Escolas de Aprendizes

Artífices até a criação dos atuais Institutos Federais de Ciência e Tecnologia conforme

aborda Oliveira e Machado (2011).

Como se sabe, os institutos federais de educação devem oferecer por lei 10%

de suas vagas à Educação Profissional na modalidade EJA e este quantitativo ainda se

mostra insuficiente para atender a demanda do público alvo. Para o alcance dessas

vagas muitos institutos lançam mão de provas objetivas que comprove conhecimentos,

não permitindo o acesso daqueles que precisam ser atendidos.

Mesmo neste quadro de insuficiência no atendimento dos jovens e adultos à

EPT, aumentaram as formas de acesso nos últimos anos, entretanto o grande desafio é

a permanência dos alunos trabalhadores nos cursos, uma vez que é considerável o

índice de evasão conforme mostra o Tribunal de Contas da União (2013).

Nesta perspectiva, é crucial promover a articulação de ações político-

administrativas e pedagógicas, num esforço coletivo que vise à permanência dos

discentes da EJA nos cursos do PROEJA e vincule a realidade de vida, o trabalho

como princípio educativo e o diálogo como instrumento de intermediação entre

docentes, alunos trabalhadores e toda a sociedade civil.

CONCLUSÕES

288


A realidade em questão mostra que as instituições precisam dialogar e

compartilhar as boas experiências e principais dificuldades entre os diferentes campis

de atuação no PROEJA e a partir daí promover a articulação de ações de combate às

distorções que se redesenham ao passar dos anos e descaracteriza o programa como

política de inclusão.

Neste contexto, a mudança nos critérios de acesso do público da EJA no

PROEJA será viável para promover o acesso de quem realmente tem a necessidade.

Essa ação articulada a uma proposta pedagógica que considere o trabalho como

princípio educativo e à formação continuada dos professores atuantes no PROEJA vem

contribuir para minimizar os casos evasão e melhorar a qualidade do ensino.

REFERÊNCIAS

ARAUJO, J. J.; GRISCHKE, P. E. A expansão da rede federal de educação profissional: como sustentar uma demanda no campo educacional em um rápido processo de expansão. IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.BERNARDO, E.; MENDES, S.; LEMOS, S.F.C. O acesso à formação profissional pelo jovem e adulto: uma análise direito e equidade a partir do processo de ingresso. Universidade Estácio de Sá/RJ. 2013.BRASIL, MEC. EJA: formação técnica integrada ao Ensino Médio. Programa Salto para o futuro. Brasília: 2006.BRASIL. Lei 13.005/2014: Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htmBRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): lei nº 9.394, de 20 dez. de 1996.FRANZOI, Naira Lisboa; COSTA, R. C. D. PROEJA e PRONATEC: a dança dos atores entre a formulação e a implementação de políticas governamentais. In: XXVI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, 2013, Recife, Pe.Políticas, planos e gestão da educação: democratização e qualidade social. Brasília, DF: ANPAE, 2013. p. 1-15.GAGLÍLIO, J. A.; BURNIER, S. Saberes da Docência na Educação Profissional e Tecnológica: um estudo sobre o olhar dos professores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 01, p. 211-236, mar. 2012.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. IFFluminense. Edital do processo seletivo Nº 127. Campos dos Goytacazes, 11 de setembro de 2013.OLIVEIRA, E. C.; MACHADO, E. C. O desafio do PROEJA como estratégia de formação. AMPAE: Universidade de São Paulo, 2011.

289




TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. Auditoria operacional Fiscalização de orientação centralizada. Rede Federal de Educação Profissional. Brasília, 2013.

290

Pôsteres GT2 – Público de Programas Educativos

A DISTORÇÃO IDADE/SÉRIE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO

ESTADO DO ESPÍRITO SANTO, NO MUNICÍPIO DE ALEGRE

Eufrânio Lucindo Junior

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre-ES

Rita de Cássia Furtado Torres

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre-ES

RESUMO: O conhecimento produzido e acumulado pelo educando nos contextos

social e político, assume importância em sua formação como sujeito. O aprimoramento

do saber, da socialização e da indução ao conhecimento, inicia-se no ambiente escolar.

A aprendizagem no ambiente escolar é a identidade e a relação evidente com aquilo

que molde os saberes empíricos. A ausência ou a pouca aprendizagem pode levar o

aluno à reprovação ou abandono da escola. Quando a reprovação acontece, ocorre a

defasagem ou distorção idade/série. Nessas condições, o educando continua em

processo de estudos, mas com distorção em relação à idade considerada adequada para

cada ano de escolaridade. Verificam-se casos, também, em que o aluno abandona o

ambiente escolar para suprir a renda familiar ou cuidar de irmãos mais novos,

ocasionando a evasão escolar cada vez mais cedo. O presente trabalho teve como

principal objetivo verificar, em escolas da rede estadual de ensino, os principais fatores

que acarretam a distorção idade/série dos alunos. Para o desenvolvimento deste, fez-se

uso de questionário fechado, aplicado aos alunos em situação de distorção idade/série,

em cinco escolas da rede pública estadual de ensino, localizadas no município de

Alegre (ES). Os questionários visavam captar, através das respostas obtidas, as

variáveis intervenientes ao aumento dos índices de distorção idade/série nos anos

finais do Ensino Fundamental. Através do proposto, verificou-se alta prevalência nos

índices de faltas contínuas por desinteresse nos estudos e mudança familiar, como

principais causadores da distorção idade/série dos alunos entrevistados nas escolas

campo.

291

Pôsteres GT 2 – Público de Programas Educativos

Palavras-chave: Aprendizagem. Reprovação. Evasão escolar.

INTRODUÇÃO

A distorção de idade/série ocorre quando o educando reprova e/ou abandona os

estudos por dois anos ou mais, acarretando a repetência de uma mesma série. Nessas

condições, o educando continua em processo de estudos, mas com distorção em

relação à idade considerada adequada para cada ano de estudo, de acordo com o que

propõe a legislação educacional do país (QEDU, 2013). Digamos então que a

distorção nos apresenta a existência de um descompasso entre a idade do aluno e a

série cursada pelo mesmo.

Para o INEP (BRASIL, 1998; MILAN e DUARTE, 2009), as principais causas

da distorção idade/série são a reprovação e o abandono escolar. Outro fator que

contribui para a distorção é a "retenção" de alunos nas chamadas classes de

alfabetização – um subnível de ensino entre o pré-escolar e o Ensino Fundamental.

Em alguns casos de distorção idade/série, Moreira (2013) complementa

mostrando que o aluno abandona o ambiente escolar para suprir a renda familiar ou

cuidar de irmãos mais novos, acarretando a evasão escolar cada vez mais cedo.

Muitos são os motivos apontados por Lopes (2010) que levam os alunos a

deixarem os estudos, como a necessidade de trabalho precoce, a falta de interesse pelo

ambiente educacional, dificuldades no processo ensino-aprendizagem, falta de

incentivo dos familiares, difícil acesso ao ambiente escolar, entre outros (LOPES,

2010).

Para o desenvolvimento desta pesquisa levantou-se a seguinte problemática:

quais situações vivenciadas pelos alunos das escolas estaduais do município de Alegre,

sul do estado do Espírito Santo, tem contribuído para que ocorra a distorção idade/

série nos anos finais do Ensino Fundamental?

OBJETIVO

292


Elencar as variáveis que mais direcionam os alunos à distorção idade/série.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida em 05 (cinco) escolas da rede pública de ensino do

estado do Espírito Santo, localizadas no município de Alegre.

Foram aplicados 44 (quarenta e quatro) questionários fechados. Através destes

e da análise dos dados, procurou-se captar as relações e interferências entre os

conteúdos das respostas com as variáveis que contribuem para o aumento dos índices

de distorção idade/série nos anos finais do Ensino Fundamental.


Dentro outras variáveis avaliadas, para confirmar a distorção idade/série achou-

se necessário conhecer o motivo causador da repetência, constatando que dos 44

(quarenta e quatro) entrevistados, 09 (nove) alunos repetiram a série por faltarem às

aulas, visto não gostarem de estudar, 17 (dezessete) alunos repetiram a série por

motivos de mudança familiar (maior índice), 04 (quatro) alunos repetiram a série por

terem de trabalhar e ajudar na renda familiar e 08 (oito) alunos alegaram serem outros

o motivo de sua repetência, mas não identificando os mesmos.

Posteriormente considerou-se importante buscar o motivo causador de

mudanças durante o período letivo, tendo como resultado que apenas um dos alunos

mudou-se por necessidade de trabalho; 22 (vinte e dois) alunos mudaram

acompanhando suas famílias e 06 (seis) moravam em lugar de difícil acesso a escola,

contribuindo a sucessivas faltas.

CONCLUSÕES

293


No presente estudo, conclui-se que os dados obtidos apresentam alta

prevalência nos índices de mudança familiar e faltas contínuas por desinteresse nos

estudos, constatando-se, através dos resultados obtidos nos questionários, como

principais causadores da distorção idade/série dos alunos entrevistados. Constatou-se

também que os altos índices de distorção idade/série ocorrem nas séries inicias do

Ensino Fundamental, portanto, o aluno já ingressa nas séries finais do Ensino

Fundamental em distorção idade/série.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Defasagem entre idade e série continua alta. Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira, 1998. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupId=10157&articleId=20005&version=1.0>. Acesso em: 25 nov. 2014.LOPES, Noêmia. Como combater o abandono e a evasão escolar. Revista Gestão Escolar, 2010. Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/como-combater-abandono-evasao-escolar-falta-alunos-abandono-acompanhamento-frequencia- >. Acesso em: 24 maio 2014.MILAN, Pollianna; DUARTE, Tatiana. O desafio da distorção idade-série. Gazeta do povo, 2009. Disponível em:< http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/o-desafio-da-distorcao-idade-serie-c2k4ap8lbrs9z34zw5nbp7pse>. Acesso em: 14 março2015.MOREIRA, C. Distorção idade-série na educação básica. Vitória: JusBrasil, 2013. Disponível em: < http://cmoreira2.jusbrasil.com.br/artigos/111821615/distorcao-idade-serie-na-educacao-basica>. Acesso em: 01 out. 2014.QEDU. Aprovação, reprovação, abandono, evasão escolar e distorção idade-série. Santa Catarina, 2013. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/212405>. Acesso em: 01 out. 2014.

EXPECTATIVA E REALIDADE NOS CURSOS DO PRONATEC DO

IFFLUMINENSE

Marilene dos Santos


294


Marta Castro Andrade de Barros


RESUMO: Neste trabalho pretende-se tecer considerações sobre o estudo

comparativo de sistematização qualiquantitativo de dados de acompanhamento dos

alunos de duas modalidades oferecidas pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino

Técnico e Emprego (Pronatec). Objetiva-se identificar as dificuldades encontradas por

estes durante o seu percurso escolar.

Palavras-chave: Pronatec; Formação/Qualificação profissional; Egressos.

INTRODUÇÃO

O Governo Federal vem se empenhando em promover a articulação entre

educação profissional e tecnológica e a elevação de escolaridade e, através do

Ministério da Educação, estabelecendo políticas, ações e projetos, utilizando a

capacidade formativa das redes públicas e privadas de educação profissional e

tecnológica. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(Pronatec) foi instituído pela Lei nº 12.513/2011 (BRASIL, 2011) como uma dessas

ações para ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, e atender

trabalhadores e estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de

jovens e adultos, em cursos de formação inicial e continuada ou qualificação

profissional e de educação profissional técnica de nível médio.

A partir do ano de 2012, o Instituto Federal Fluminense campus Campos

Centro com o objetivo de atender a demanda da região faz a adesão ao Programa

ofertando vagas em duas modalidades de Bolsa-Formação: Pronatec Técnico, por

meio do qual foram oferecidos cursos técnicos para estudantes matriculados no

Ensino Médio da rede estadual de ensino e Pronatec Formação Inicial e Continuada

que disponibilizou cursos de formação inicial e continuada ou qualificação

profissional para grupos sociais de diferentes perfis.

295


Neste contexto, observadas as dificuldades existentes e, muitas das vezes,

relatadas pelos alunos durante a realização de seus cursos, verificou-se a necessidade

de adotar métodos para obter e avaliar os dados que se traduzissem em respostas para

solucionar estes problemas, e que pudessem servir de base para analisar o

atendimento aos propósitos do Programa pelo campus.

OBJETIVOS

Este trabalho pretende apresentar os resultados das pesquisas das modalidades

de cursos e procurar analisar se, apesar de serem cursos de formatos diferentes, os

desempenhos e as dificuldades encontradas durante o percurso escolar podem ser

considerados semelhantes, e se as informações dos egressos podem contribuir para a

compreensão dos problemas observados e relatados pelos alunos dos cursos correntes.

METODOLOGIA

O público-alvo utilizado da pesquisa foram, primeiramente, os alunos

regularmente matriculados nos cursos técnicos modulares de Automação Industrial,

Edificações, Eletrotécnica, Eletrônica e Geologia, iniciados a partir do 2º semestre de

2012. Para analisar a situação escolar dos alunos, foram levantados os dados de

registros de matrículas e a avaliação realizada com base nos percentuais observados

nas transições entre os módulos dos cursos.

Também foram alvos da pesquisa os alunos egressos dos cursos de Formação

Inicial e Continuada, realizados no período de 2012-201310. Suas informações foram

coletadas através de formulário de pesquisa aplicado via telefone. Priorizou-se obter

informações sobre os serviços oferecidos pela instituição e a prática do aprendizado

no mundo do trabalho.10 Trabalhadores, beneficiários dos programas federais de transferência de renda e estudantes quetenham cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições privadas nacondição de bolsista integral. Foram atendidos com cursos nas áreas de Construção Civil, Informática eIndústria.

296


297



GRÁFICO 1 - DESEMPENHO ESCOLAR OS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS DO PRONATEC

(2012-2014)

Fonte: Sistema Acadêmico Qualidata

O Gráfico 1 ilustra uma grande incidência de evasão escolar e de reprovação

nas disciplinas, considerando-se algumas das causas prováveis o fraco desempenho na

formação básica11 para acompanhar as matérias específicas dos cursos, a dupla

jornada escolar e a desmotivação causada pela falta de rendimento e pela incerteza da

inserção no mundo do trabalho.

11 (BRASIL, 2014) Relatório Educação Para Todos no Brasil 2000-2015, p. 61-64.298


GRÁFICO 2 - SITUAÇÃO ESCOLAR DOS EGRESSOS DOS CURSOS FIC

GRÁFICO 3 - AVALIAÇÃO DOS SERVIÇOS PRESTADOS PELA INSTITUIÇÃO

Fonte: Pesquisa de Egressos do Pronatec FIC 2012-2013.

As informações obtidas dos egressos dos cursos de FIC e ilustradas no Gráfico

2 mostram os altos índices de evasão escolar, mas que não podem ser atribuídos à

dificuldade de aprendizado e/ou inadaptação à matriz curricular dos cursos do

Programa ou aos serviços prestados pela instituição, haja vista a boa avaliação

visualizada no Gráfico 3.

A pesquisa também aponta que, apenas 11% dos egressos fariam um novo

curso do Pronatec, consequência provável do fato de 90% deles ainda não atuarem

profissionalmente na área dos cursos realizados, o que deixa evidente a disparidade299


entre a expectativa inicial e a real dificuldade para se inserir no mundo do trabalho

após a conclusão do curso.

CONCLUSÕES

É evidente a necessidade de uma investigação mais profunda dos problemas

enfrentados pelos alunos dos cursos técnicos que permita promover ações para tornar o

quadro de desempenho escolar mais favorável. Além disso, acredita-se haver uma

similaridade na expectativa de realização profissional dos alunos de ambas as

modalidades de ensino, o que pode, em função das próprias incertezas do mundo do

trabalho, gerar frustrações e desestímulo em buscar melhorar as suas escolaridades, o

que vem de encontro aos propósitos do Programa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n.12513, de 26 de Outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec. Documento de Referência para Bolsa-Formação Trabalhador no âmbito do Pronatec. Brasília:DF, 2012._______. Ministério da Educação. Relatório Educação Para Todos no Brasil: 2000-2015. Brasília: Mec, 2014. 105 p. Disponível em: <http://www1.brasilia.unesco.org/download/EPT_Brasil_FINAL_web.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.COOPER, D. R.; SCHINDLER, P. S. Métodos de pesquisa em administração. 10. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.

ENVELHECIMENTO E APRENDIZAGEM: OTIMIZAÇÃO DO

DESEMPENHO INTELECTUAL E COGNITIVO AO LONGO DA VIDA

Lívia Vasconcelos de Andrade


300


Márcia Regina Pacheco Soares


RESUMO: A aquisição de novas aprendizagens tem sido considerada uma tarefa

importante para a longevidade e um processo de envelhecimento saudável. Assim, este

trabalho, visa discutir se atividades educacionais influenciam no desempenho

cognitivo da pessoa idosa. Os procedimentos metodológicos utilizados na presente

pesquisa partiram de uma abordagem qualitativa e como procedimentos técnicos

foram utilizados referenciais bibliográficos e análises documentais. Apresenta como

principais resultados que atividades educacionais são relevantes no estímulo à

aquisição de novas competências e no equilíbrio de possíveis prejuízos nas habilidades

cognitivas de idosos. Concluindo que tais atividades influenciam positivamente no

desempenho intelectual e cognitivo do idoso, contribuindo para um envelhecimento

saudável.

Palavras-chave: Educação; Idoso; Cognição.

INTRODUÇÃO

O processo de transição demográfica e o aumento acelerado da população de

indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos é um fenômeno mundial. Segundo

dados divulgados pelo IBGE (2011), o número de pessoas com 60 anos ou mais deve

triplicar do ano de 2010 até 2050, passando de 21 milhões de idosos em 2010 para 63

milhões em 2050.

A longevidade saudável e com qualidade de vida, está associada à ideia de que

o indivíduo preserva seu potencial de desenvolvimento durante todo o curso da vida.

Estudos do envelhecimento humano evidenciam que a aquisição de novas

aprendizagens é uma atividade que auxilia no bom funcionamento físico, psicológico

e social na velhice, destaca ainda, a importância atribuída à influência dos fatores

socioculturais no processo de envelhecimento. No que diz respeito ao intelecto no

envelhecimento, a concepção é de que “[...] o desenvolvimento das capacidades

301


cognitivas ocorre durante toda a vida, inclusive na velhice, contrapondo-se à

tradicional ideia de que somente crianças e adolescentes poderiam se desenvolver

cognitivamente” (SCORALICK-LEMPKE et al., 2012, p. 650), e a partir de estímulos

cognitivos, indivíduos idosos podem melhorar a aquisição, a manutenção e o

desempenho de habilidades. Pressupõe-se que preservando o equilíbrio entre as suas

potencialidades e limitações, a aquisição de novas aprendizagens se destaca como

auxiliar na manutenção de um envelhecimento saudável. Como coadjuvantes do

funcionamento e fortalecimento cognitivo na velhice, destacam-se, entre outros, a

motivação, a autoestima, a satisfação com a vida, a autoconfiança e a segurança de

pertencimento a grupos familiares e sociais. “Apoio social, oportunidades de educação

e aprendizagem permanente, paz e proteção contra a violência e maus-tratos são

fatores essenciais do ambiente social que estimulam a saúde, participação e

segurança, à medida que as pessoas envelhecem” (OMS, 2005, p. 28).

Neste sentido, a educação favorece a formação crítica do idoso, para que

tenha condições de manter-se ativo e com maior inserção social, com consciência de

seus valores, com potencialidade de articulação, de exigir mais respeito, dignidade,

reivindicar os seus direitos e ter maior percepção de suas próprias competências. As

oportunidades de lazer, de socialização e, principalmente, de educação são

fundamentais nessa fase da vida, uma vez que permitirá o equilíbrio entre os declínios

inerentes ao envelhecimento e os benefícios resultantes. A educação além de ser uma

forma de exercitar a mente e de aquisição de aprendizagens na velhice, permite que o

idoso reveja seu projeto de vida, seus ideais e expectativas, fazendo com que

experimente maior liberdade, expresse-se de forma autônoma e exerça sua cidadania.

OBJETIVO

Discutir se atividades educacionais influenciam no desempenho cognitivo de

pessoas idosas.

302


METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos à realização da presente investigação

partiram de uma abordagem qualitativa. Como procedimentos técnicos foram

utilizados referencias bibliográficos e análises documentais que tratam da temática.


A participação em ambientes estimulantes e a presença de oportunidades de

educação são fundamentais para um melhor desempenho intelectual e cognitivo ao

longo da vida. Em todas as fases da vida, a aquisição de novas aprendizagens pode

estimular o desenvolvimento de habilidades que favorecem o desenvolvimento de

capacidades cognitivas, que ocorrem durante toda a vida, inclusive na velhice.

CONCLUSÕES

Na velhice, atividades educacionais influenciam positivamente no desempenho

cognitivo, podendo ser utilizadas uma estratégia para potencializar ou compensar os

possíveis prejuízos nas habilidades cognitivas e intelectuais no envelhecimento. Além

de estimular o crescimento e a aquisição de novas competências, tais atividades,

trazem benefícios diretos aos idosos, auxiliando na manutenção e prevenção da saúde,

o que contribui para o envelhecimento saudável.

REFERÊNCIAS

IBGE - Instituto de Geografia Estatística. Sinopse do censo demográfico 2010. 2011. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populaçao/censo2010/sinopse.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2015.

303


OMS - Organização Mundial da Saúde. Envelhecimento Ativo: uma política de saúde. Tradução CONTIJO, Suzana. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde, 2005.SCORALIC-LEMPKE, Natália Nunes; BARBOSA, Altamir José Gonçalves. Educação e envelhecimento: contribuições da perspectiva Life-Span. Estudos de Psicologia, Campinas/SP, v. 29 supl.1, Oct./Dec. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-166X2012000500001&script=sci_arttext>. Acesso em: 24 nov. 2014.

304

Pôsteres GT3 – Formação do Professor

O PREPARO DOCENTE PARA O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E

LEITURA NA EJA

Géssica Pereira Monteiro


Jéssica Barbosa Nantes de Paiva


RESUMO: Este trabalho tem como objetivo averiguar as percepções dos docentes em

torno das políticas de ensino de língua e leitura no âmbito escolar. Em um primeiro

momento foram realizadas entrevistas com os professores de duas escolas públicas do

município de Campos dos Goytacazes, com o intuito de reunir informações que sirvam

para diagnosticar as possíveis falhas e suas respectivas consequências no preparo

docente para trabalhar com a formação de leitores na modalidade de ensino EJA, essa

etapa da pesquisa foi o complemento prático das teorias estudadas no laboratório.

Desse modo, a partir desse estudo, observamos que a formação docente precisa se

apropriar das contínuas inovações e estudos que garantam o aprendizado do aluno,

tornando a escola um local preparado e consequentemente mais receptivo e reflexivo.

Palavras-chave: Políticas de Língua, Leitura, Prática Docente.

INTRODUÇÃO

De acordo com a perspectiva da pesquisa, o docente precisa atentar para uma

política de língua que não descaracterize todas as variantes linguísticas, possibilitando

assim fomentar novas interações do alunado com a língua. Foi observado, o preparo

docente para lidar com as variadas modalidades de ensino, uma vez que o educando

da EJA quando chega à sala de aula possui um conhecimento prévio, um

305

Pôsteres GT 3 – Formação do Professor

conhecimento convencional do mundo, no qual se dá dentro do meio que está

inserido.

A partir das entrevistas, foi possível verificar as percepções dos professores,

suas ideias e experiências em relação à prática de leitura na EJA, no sentido de como

ele conduz o processo de ensino/aprendizagem atentando para as metodologias

diferenciadas na modalidade de ensino EJA.

OBJETIVOS

Esse projeto tem como objetivo averiguar por meio de observações juntamente

com as entrevistas, as percepções dos professores em torno das políticas de ensino de

língua e leitura na modalidade de ensino EJA das escolas da rede pública do

município de Campos dos Goytacazes. Os professores precisam compreender a

importância de uma Política de Língua que procure proporcionar ao aluno uma

aprendizagem mais dinâmica por meio de novas práticas de ensino e materiais

adequados para o ensino na EJA, que facilitem a aprendizagem e desenvolvimento

linguístico do aluno, ampliando seu interesse pelo conhecimento apresentado. O

reconhecimento da sua importância é a ponte para sua autonomia perante a sociedade.

METODOLOGIA

Inicialmente para melhor orientar o nosso trabalho fizemos leituras e

levantamentos bibliográficos com o intuito de termos uma base teórica para darmos

prosseguimento à pesquisa. Posteriormente, fizemos uma avaliação das escolas que

aderiram ao projeto, Colégio Estadual João Pessoa e ISEPAM. Em seguida,

identificamos os professores através de dados levantados na escola. O levantamento

dessas informações se deu por meio da manifestação oral dos entrevistados

juntamente com a produção escrita, através de um questionário base para ser aplicado.


306

Pôsteres GT3 – Formação do Professor

Com o intuito de reunir informações que sirvam para diagnosticar as possíveis

falhas e suas respectivas consequências na formação de leitores, as entrevistas

realizadas se deram como complemento prático das teorias estudadas no laboratório.

Além disso, proporcionou uma reflexão específica a respeito das políticas de língua

vigentes nas práticas educativas. A partir dessa coleta de dados foi possível analisar as

percepções que os docentes em sua prática podem destacar como fatores positivos e

negativos no processo de formação de leitores nas diferentes modalidades de ensino.

Podemos destacar de acordo com as observações feitas juntamente com as

entrevistas, que o professor precisa compreender a importância do seu desempenho e

compromisso com a educação, pois para validar o seu discurso se faz necessário

práticas adequadas para a EJA que contribuam para o processo de aprendizagem do

alunado.

CONCLUSÕES

A partir dessa vivência, identificamos pela fala dos entrevistados uma

transferência de responsabilidades, uma vez que, as justificativas apresentadas sempre

apontam para terceiros fatores. A forma como explicitam relatos de suas práticas

docentes se apresentou de acordo com aquilo que consideram necessário para o

alcance do conhecimento. As professoras apresentaram dificuldade em expressar suas

ideias referente a leitura, e no momento da escrita, demonstraram insatisfação e

dificuldade, deixando perceptível a necessidade de uma capacitação continuada.

Os professores, de modo geral, em suas respostas, deixaram-se guiar pelo

senso comum, no qual uma acomodação se estabelece, percebemos a necessidade de

transgredir a estrutura estável e tornar a aquisição de conhecimento para os alunos da

EJA mais significativo para sua vida escolar e social.

307


A pesquisa ainda se encontra em andamento, onde estamos dando

continuidade à realização desse trabalho com novos levantamentos de dados em duas

escolas públicas em Campos dos Goytacazes, Colégio Estadual João Pessoa e

ISEPAM, a fim de melhor caracterizar a identidade dos professores, bem como das

comunidades onde estão inseridos.

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. Edições Loyola, SãoPaulo, 1999.Parâmetros Curriculares Nacionais-5ª a 8ª séries.MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Linguística aplicada. SP: Mercado de letras, 1996.MOURA, Sérgio Arruda de et al. Políticas Linguísticas na escola: extensão no ISEPAM. 9ª Mostra de Iniciação Científica, 4ª Mostra de Pós-Graduação e 2ª Mostra de Extensão. UENF, Campos dos Goytacazes, 2004. _______. Técnica e linguagem. Jornal Educação e Cultura, jul./ago. 1977. p. 13.SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo: Ática 1989.BAJARD, Élie. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. Élie Bajard. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2014. (Coleção questões da nossa época; v. 52)FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire. 48. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.SOUZA, Antônio Escandiel de. A diversidade linguística no contexto escolar.Disponível em: <http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos/07 L&C1s07>. Acesso em 10 fev. 2015.

308


A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA PARA

ALFABETIZADORES: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE

BENEDITINOS-PIAUÍ

Maria do Socorro Escórcio de Cerqueira

Universidade Estadual do Piauí (UESPI)

Ione Cristina Dantas Ribeiro

Universidade Federal do Piauí (UFPI)

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como propósito apresentar a experiência acerca do

Programa Brasil Alfabetizado em Beneditinos-PI, município localizado a 92 km da

capital piauiense Teresina e que possui população estimada de 10.000 habitantes,

segundo IBGE (2014).

Imperioso destacar, que a atividade em destaque foi realizada pela Fundação

Educare, uma instituição que atua em diversos municípios do Piauí, através de ações

que vão desde à seara da Assistência Social, perpassando pela Educação, atingindo

um público variado através da inclusão digital e outras ações de cidadania.

Foi no referido município onde ocorreu a capacitação com alfabetizadores do

Programa Brasil Alfabetizado, o qual contemplou 40h de formação inicial e mais 64h

de capacitação continuada.

Para tanto, será a culminância, onde alfabetizadores, alfabetizando e demais

membros da comunidade socioeducacional se envolveram em atividades com

abordagem dos seguintes temas: figuras geométricas, Estatuto do Idoso, Numerais,

Higiene, Calendário, Paródias, Frutas Cítricas, Saúde, Abecedário e Cordel.

A programação foi vasta incluindo atividades diversificadas que além de

integrar os participantes, aproximou a sociedade civil, por meio da oferta de

309


iniciativas como uma feira com oficinas e exposição, além de uma encenação sobre a

literatura de cordel.

QUESTÕES

Que atividades integrantes da capacitação para alfabetizadores em Beneditinos

fizeram desta ação uma iniciativa protagonista no tocante à educação de jovens e

adultos?

OBJETIVOS

Divulgar estratégia (s) inovadora (s) capaz (s) de fomentar a educação de

jovens e adultos. Apresentar uma iniciativa protagonista no âmbito da educação de jovens e

adultos. Aproximar os diversos atores que compõem a rede socioeducacional de

Beneditinos.

METODOLOGIA

Além da Observação Participante, a leitura dos dados aconteceu por meio da

Análise de Discurso, recurso utilizado para interpretar a fala dos entrevistados, através

da busca pelos efeitos dos sentidos daquilo que estava sendo dito. Desta feita, a ideia

foi interpretar o que estava sendo apresentado como conteúdo analítico na referida

atividade, conforme destaca Caregnato e Mutti (2006).

A Análise do Discurso se configura como um recurso de grande valia no

tratamento dos dados da pesquisa porque permite, do ponto de vista operacional,

buscar sentido no processo de apreensão de informações por meio da interpretação.

310


Não obstante, para auxiliar ou complementar o recurso supracitado, a

abordagem qualitativa na Análise de Conteúdo também será utilizada pela

possibilidade de presença ou ausência de uma dada característica no conteúdo

levantado ou mesmo pelo conjunto de características num determinado fragmento da

mensagem, de acordo com Caregnato e Mutti (2006).


Participaram 300 pessoas, entre alfabetizandos, alfabetizadores e demais

colaboradores da rede socioeducacional. O número de participantes já realça o

interesse da comunidade educacional para com a proposta. Válido destacar, que as

atividades realizadas em Beneditinos, sobretudo, na culminância vem sendo

desenvolvida de forma mais alocada à realidade da comunidade local.

CONCLUSÕES

A capacitação é um recurso para “aglutinar conhecimento”. Com a capacitação

para alfabetizadores não é diferente. Contudo, o diferencial contido neste trabalho é a

atividade intitulada “culminância”, marcada pela exposição do resultado de atividades

interativas, que contemplam a população do município em destaque, além de

alfabetizadores e alfabetizandos, por meio da valorização do saber local.

REFERÊNCIAS

CAREGNATO, Rita Catalina Aquino. MUTTI, Regina. Pesquisa qualitativa: análisede discurso versus análise de conteúdo. Revista Texto Contexto Enferm,Florianópolis, 2006 Out-Dez; 15(4): 679-84.MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 19. ed.Petrópolis,RJ: Vozes, 2001.BRASIL, IBEGE. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1.Acesso em: 19 de dezembro de 2012.

311


A APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES METODOLÓGICAS SUGERIDAS

NO REFERENCIAL CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA EM EJA

Márcia Regina de Abreu Nunes Longo

E. M. Prof.ª Marly Cid A. Abreu (Itaboraí-RJ)

RESUMO: Com base nos Referencias Curriculares de 2012 da Secretaria da

Educação de Itaboraí do qual participei como colaboradora, decidi montar uma oficina

para os professores com a aplicabilidade das atividades sugeridas no RC, para isto

precisaria desenvolvê-la nas turmas da VI a IX Fase da EJA Foi a vontade de inovar,

de querer fazer com que a aula desse certo, além da paixão pelo ensino que fizeram

com que eu, professora-pesquisadora, buscasse este desafio.

Palavras-chave: Práticas. Diversidade. Formação Continuada

INTRODUÇÃO

Segundo Vygotsky (2003), a aprendizagem resulta da interação entre as

estruturas do pensamento e o contexto social, num processo de construção e

reconstrução pela ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido. Para ocorrer a

aprendizagem seria necessário o enfrentamento de situações desafiadoras que

propiciem ao aluno chegar a patamares mais elaborados de conhecimento,

necessitando da intervenção de outros sujeitos.

O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com as turmas de

Educação de Jovens e Adultos, da Escola Municipal Profª Marly Cid Almeida de

Abreu situada no Município de Itaboraí - RJ, à qual atuo como professora de Inglês

desde 2004. Partindo das atividades que havia sugerido no RC. Fui desenvolvendo-as

ao longo de um semestre, contemplando as turmas que atuava naquele período.

OBJETIVOS

312


Comprovar que o que foi sugerido no RC era aplicável na modalidade EJA.

Dinamizar as aulas. Interagir com outros educadores que compartilham do mesmo

propósito. Ensinar e aprender ensinando. Estes são alguns dos objetivos alcançados

com as atividades sugeridas.

METODOLOGIA

Durante o semestre, seguindo os referenciais, pude aplicar e executar as

atividades com a VI, VII, VIII e IX Fases da EJA. Selecionei duas atividades de cada

Fase que foram executadas em sala de aula, onde aplicávamos o conteúdo,

vocabulário e na aula seguinte confeccionávamos os cartazes, murais, fotos, vídeos,

etc.

Ao final do semestre organizamos uma exposição feita pelos alunos. A

Secretaria de educação do município de Itaboraí foi convidada a participar, e este

material fez parte de uma Formação Continuada “Práticas e Saberes na EJA” na qual

eu fui dinamizadora, com a presença da Coordenação da EJA, diretores e professores

de Língua Inglesa do município de Itaboraí e os alunos da EJA. As atividades foram

apresentadas no auditório da Escola Municipal Prof.ª Marly Cid Almeida de Abreu. Na

apresentação os participantes puderam visualizar os trabalhos que estavam expostos

em murais, assistir os vídeos e os resultados das atividades que foram registradas em

fotos e apresentadas em Power Point.


O meu interesse neste trabalho é abordar a Formação do Processo-Prático

Educativo e sua importância no ensino-aprendizagem de Jovens e Adultos como forma

de compreender teórica e empiricamente as metodologias e recursos didáticos

utilizados na EJA em Língua Estrangeira, visando a atender o princípio da adequação

313


destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e adultos. Atendendo esse princípio,

as propostas metodológicas da EJA devem ser diferenciadas das turmas do Ensino

regular, considerando que os jovens e adultos têm uma realidade cultural e um nível de

subjetividade bastante diferentes em relação às crianças, sendo necessária, então, a

adequação das metodologias empregadas nessa modalidade de ensino.

Compreender e aplicar didáticas e metodologias diferentes é complicado para

alguns professores, e muitos acham que o aluno da EJA não se envolve em pesquisas e

trabalhos. Pude comprovar dentro da minha disciplina que estas metodologias e

recursos são aplicáveis neste segmento. Que o aluno da EJA faz trabalhos e participa

de projetos, sim. Eles só precisam ser estimulados, orientados e como qualquer “ser

questionador”, querem saber o “porquê” e “para quê”. Assim que entendem os

objetivos que foram traçados para a atividade, se envolvem nela e a desenvolvem com

prazer.

CONCLUSÕES

Este trabalho contribuiu para um repensar do educador atuante nas classes de

EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como

formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na

medida em que analisa e aplica o material utilizado, serve de subsídio a um repensar

dessa escolha, relacionando-a aos objetivos da EJA previstos na legislação e no

pensamento pedagógico vigente. A educação é também um ato coletivo e solidário e

nunca se dá isoladamente. “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os

homens se educam entre si mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 13).

Buscando estabelecer relações entre as questões teórico-filosóficas e a prática

pedagógica, procura-se elencar alguns aspectos que se julgam necessários no processo

de construção do conhecimento, na perspectiva de uma educação libertadora.

REFERÊNCIAS

314


FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Trabalhooriginal publicado em 1926).REFERENCIAL CURRICULAR de Língua Inglesa do Município de Itaboraí –2012

315


INOVAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO DA EJA

Tatiane Pereira Salaroli

E. E. de Ensino Fundamental e Médio “Presidente Luebke” (Vargem Alta-ES)

Vinícius Scaramussa Malacarme

E. E. de Ensino Fundamental e Médio “Presidente Luebke” (Vargem Alta-ES)

RESUMO: Este trabalho busca criar uma reflexão mais profunda acerca da inovação

curricular no ensino da Educação de Jovens e Adultos. Discutir inovações

educacionais que combatem a mesmice e o tradicionalismo do conteúdo curricular não

é novidade, pois há muito tempo que os profissionais da educação procuram incutir

mudanças sem deixar de oferecer aos alunos o que é necessário e vital para o futuro

deles. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem o papel do educador para

atender as necessidades do mundo contemporâneo. De acordo com o Ministério da

Educação, as demandas da educação básica para a formação de professores implicam

instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras,

respondendo aos entraves e aos desafios apontados. A pesquisa objetivou esclarecer as

mudanças ocorridas no Currículo e quais suas finalidades. Para isso foi feita uma

busca bibliográfica utilizando estudos como o Projeto da Reforma Curricular e vários

Projetos Políticos Pedagógicos. Por fim conclui-se que além do que já foi feito, há

muito ainda por fazer, pois para permanecer sempre atualizado o profissional da

educação precisa se recriar e renascer sempre para alcançar melhores resultados.

Palavras-chave: Currículo Inovador; Escola; Reflexão; Professor.

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, discutir acerca da qualidade da educação vem se

tornando um ato muito comum dentro dos meios educativos, pois com os avanços

ocorridos cresceram as exigências de um ensino mais qualificado. Conforme Brasil

316


(1996), a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propõe uma reorganização

urgente do ensino, para acompanhar os desafios que foram surgindo através dos

tempos sejam estes sociais ou culturais.

Implantar práticas pedagógicas inovadoras é essencial para o processo

pedagógico, essas práticas são fundamentais para alcançar a aprendizagem desejada,

pois de acordo com Torres (2008) o peso de ensinar está em que o aluno aprenda,

assim as táticas adotadas devem não só transmitir ensinamentos, mas também motivar,

investigar e resolver os problemas que vem surgindo.

Inovar na educação implica na introdução de mudanças em algo há muito

conhecido gerando mudanças e trazendo elementos de fora do contexto escolar, sendo

o Ministério da Educação um dos indutores responsáveis por essas mudanças, ou então

adotar ações que tem como meta o bom desenvolvimento da instituição escolar

diagnosticando problemas e buscando soluções, sendo aqui o professor um dos

responsáveis por essas mudanças (FARIAS, 2006).

Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na

busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de

uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na

construção de um projeto político-pedagógico. Fernandes (2002), salienta que “A força

do Projeto Pedagógico está na possibilidade de integração e na teorização de linhas e

ações” (p.57).

A elaboração de um currículo demanda um processo constituído por um

encontro cultural, de quem elabora, para quem é elaborado e em qual realidade esse

currículo será executado. Há que pensar sobre saberes, respeitando todos os saberes

dos envolvidos, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de interação

professor e aluno. Trata-se de um campo de destaque ao longo da história do currículo,

isto porque as percepções do que é o currículo se modificaram através dos tempos

(LOPES; MACEDO, 2011, p. 70).

317


Assim este trabalho dispõe-se a discutir o que se entender por inovação

curricular no ensino da Educação de Jovens e Adultos e a luz de alguns projetos já

implantados e entender como estes podem ser considerados projetos inovadores.

OBJETIVOS

Estudar a operacionalização do currículo escolar e entender as mudanças

preconizadas pela atual legislação educacional;

Entender como funciona a Reforma Curricular;

Apontar prováveis mudanças que os profissionais de educação poderiam adotar

para melhorar o desempenho do aluno;

Investigar e identificar projetos inovadores e como estes afetam educadores e

educandos.

METODOLOGIA

A partir de estudos bibliográficos, análises documentais, estudos de casos,

publicações de artigos em periódicos, essa pesquisa se caracteriza como investigativa

que visa compreender os significados e características de uma determinada situação

de forma detalhada, realçando crenças, valores, opiniões e atitudes.


Após investigação e vários estudos de casos, entende-se que a escola que

pretende adotar um currículo inovador, precisa dar passos adiante mesmo sem deixar

de lado as orientações dadas pelos documentos oficiais do ministério de educação,

contudo esta precisa, porém levar em consideração a sua autonomia, espaço físico,

professores e recriar sua proposta curricular inovadora, buscando uma perfeita

318


harmonia entre o que já estava imposto e o que precisa se impor, entre o

tradicionalismo e a contemporaneidade.

CONCLUSÕES

Para que uma educação de qualidade aconteça, os professores devem estar

abertos às mudanças que surgem no decorrer do cotidiano docente. O desenvolvimento

de propostas inovadoras é significativamente importante para a qualidade do ensino.

O desenvolver uma proposta de organização curricular é muito satisfatório e exige um

trabalho coletivo no qual fazem parte professores e alunos da escola para que desta

forma se constitua um trabalho enriquecedor tanto para formação inicial e continuada

dos professores quanto para o desenvolvimento dos conteúdos escolares.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96 de 20 dedezembro de 1996.

FARIAS, I.M. S. de. Inovação, mudança e cultura docente. Brasília/DF/BRA: LíberLivro, 2006.FERNANDES, Maria Estrela Araújo. Avaliação institucional da escola: base teóricae construção do projeto. 2.ed. Fortaleza/BRA: Edições Demócrito Rocha, 2002.LOPES, A. C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo/SP: Cortezeditora,2011. TORRES, S. C. G. Portfólio como instrumento de aprendizagem e suasimplicações para a prática pedagógica reflexiva. In: Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v.8, n. 24, p. 549-561, maio/ago. 2008.

319


A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O PROFESSOR QUE LECIONA NAS

TURMAS DA NOVA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (NEJA) DO

ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Samara da Silva Morett Azevedo


Delson Ubiratan da Silva Schramm


RESUMO: Neste trabalho busca demonstrar como está ocorrendo a formação

continuada do professor que leciona física nas turmas da NEJA (Nova Educação de

Jovens e Adultos) no Estado do Rio de Janeiro. Objetivou-se discutir com os

professores, das regiões Norte e Noroeste Fluminense, que lecionam nestas turmas,

como as modificações no currículo da Nova Eja podem colaborar com o processo de

ensino aprendizagem do educando. O projeto alcançou resultados satisfatórios, os

quais demonstram o quanto a formação continuada e o novo material adotado podem

ajudar a aguçar a natureza investigativa do aluno.

Palavras-chave: Ensino de Física, Educação de Jovens e Adultos, Formação

Continuada do Professor.

INTRODUÇÃO

Em 2013 no Estado do Rio de Janeiro iniciou-se uma nova política para a

educação de jovens e adultas (NEJA, 2013). Com materiais e métodos adequados para

atender esta clientela e com uma formação continuada para o professor. Elaboraram

um novo currículo incluindo novas estratégias buscando a motivação do educando.

Neste novo programa o ensino médio é concretizado em 2 anos. Neste período

o educando realiza 4 módulos de ensino, todos os módulos possuem língua

320


portuguesa e matemática, sendo que as ciências humanas ficam restritas aos módulos

I e III e as exatas aos módulos II e IV.

Acompanhando o processo de modificações a Secretaria de Educação (RJ) em

parceria com a Fundação Cecierj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior

a Distância do Estado do Rio de Janeiro) promovem um curso de formação

continuada para os professores que lecionam nesta modalidade de ensino. Um curso

semipresencial, isto é, ele possui um encontro bimestral presencial e as demais

atividades são realizadas por meio de uma plataforma de ensino na internet.

O professor de física tem que fazer o curso dos dois módulos (II e IV). Cada

módulo possui 10 unidades, e para cada unidade o professor tem que participar de um

fórum de discussão e enviar um plano de ação (um plano de aula). Nestas atividades o

professor irá discutir sobre o tema abordado na unidade, o desenvolvimento de suas

atividades na sala de aula e a recepção de seus alunos com o tema. Para auxiliar o

professor-cursista existe um tutor, este realiza os encontros presenciais e fornece

suporte online.

Figura 1: Tela inicial da plataforma da Nova EJA

OBJETIVOS

321


Neste trabalho o principal objetivo é demonstrar como o curso de formação

continuada da Nova Eja colabora com o trabalho do professor de Física o que

intensifica o processo de ensino aprendizagem do aluno.

METODOLOGIA

Este projeto está sendo realizado na cidade de Campos dos Goytacazes, um dos

polos da Formação continuada da Nova Eja. Estão envolvidos na pesquisa os

professores que lecionam física nas turmas da Nova Eja das Regionais Norte e

Noroeste Fluminense.

O material de Física da Nova Eja é repleto de experimentos e de vídeos que

podem tornas as aulas mais participativas. Mas para isso precisa-se convencer o

professor cursistas que este material pedagógico é beneficiar seu aluno. Este é o papel

dos encontros presenciais, muita discussão e envolvimento para demonstrar e

concretizar o método pedagógico.

Os métodos pedagógicos são ferramentas auxiliares aos professores,eles servem para ajudar no processo de ensino aprendizagempropiciando ao aluno melhor visualização dos conceitos abordadosnas salas de aula. Através destes criam-se discussões, aumentando odiálogo professor-aluno, abrindo as portas para questionamentos ereflexões (MORETT-AZEVEDO et. al., 2013).

As metodologias pedagógicas intensificam o trabalho do professor, fornecendo

subsídios para a aprendizagem. A aprendizagem precisa representar a construção de

conceitos relevantes ao sujeito. A utilização de materiais pedagógicos busca aumentar

a atenção do aluno, envolvendo-o com a aula.


322


Os encontros presenciais possuem dois momentos. No primeiro momento

discute-se as dificuldades envolvidas no conteúdo do curso, na plataforma, no formato

dos planos de ação e demais dúvidas surgidas. Depois se inicia a discussão do material

didático, os professores-cursistas discutem sobre os experimentos. Neste momento o

tutor divide a turma em grupos e fornece material a estes para a construção de

diferentes experimentos.

Com os experimentos montados os grupos têm que apresentá-los aos demais,

fazendo com que surjam dúvidas, estas sejam discutidas e refletidas. Os cursistas

interagirem e dialogam, e conseguem perceber como o material pode ser útil para suas

turmas.

Os cursistas concluem como o recurso pedagógico, construído com material

de baixo custo, pode chamar a atenção de tantos professores, como será na sala de aula

com os alunos?

Nos novos encontros os professores já chegam bem mais motivados e

contando os benefícios que os recursos geraram em suas aulas.

CONCLUSÕES

Portanto, pode-se dizer que o novo material da Nova Eja é um importante

método pedagógico e que através dos encontros presencias e das discussões na

plataforma o professor passa a dominar a forma de utiliza-lo o que faz com que suas

aulas fiquem mais dinâmicas e o conteúdo de física não fique focado nas formulações

matemáticas. Os recursos pedagógicos utilizados (experimentos e vídeos) motivam o

aluno, aumenta sua interação e curiosidade sobre o conteúdo abordado e

principalmente, o aluno passa a ser, e sente que é, o centro do processo ensino-

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

323


MORETT-AZEVEDO, S. S. et. al. Relógio de Sol com interação humana: Umapoderosa ferramenta educacional. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2,2013.MANUAL DE ORIENTAÇÕES NOVA EJA. Disponível em:http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/principal/download/Manual_projeto_nova_eja_final_2014.pdf

324


ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM DEBATE NA FORMAÇÃO DEPROFESSORES-ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS

Ana Raquel de Sousa Pourbaix Diniz

Institutos Superiores de Ensino do Centro Educacional Nossa SenhoraAuxiliadora/ISECENSA

RESUMO: O presente trabalho visa discutir a inter-relação entre alfabetização e

letramento, no viés teórico-prático, centrada no bojo de encontros de formação de

professores-alfabetizadores, do Programa Brasil Alfabetizado, no município de

Campos dos Goytacazes/RJ, no período de 2011 a 2012. Objetivamos debater questões

referentes ao alinhamento entre as concepções a respeito da aquisição da lecto-escrita

e as vivências recorrentes nos processos alfabetizadores. A metodologia do trabalho

consiste em dois momentos, a saber: (re)visitação dos conceitos de

alfabetização/letramento no processo de formação do professor-alfabetizador de

jovens e adultos e, posteriormente, monitoramento das práticas de formação. Este

estudo teórico-prático indica para um possível hiato entre as concepções de leitura e

escrita e as experiências profissionais dos professores alfabetizadores.

Palavras-chave: leitura, escrita, Programa Brasil Alfabetizado

INTRODUÇÃO

Identificar e compreender as práticas correntes na cultura alfabetizadora é um

desafio recorrente. O acompanhamento e, posteriormente, a discussão das atividades

desenvolvidas nos encontros de formação de professores-alfabetizadores, do Programa

do Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes, propiciou a percepção da

importância de ampliar as discussões a respeito da consonância entre as concepções de

alfabetização e as práticas alfabetizadoras. Nesta perspectiva, destacamos que o desafio é alinhar o conceito de

alfabetização ao de letramento e sua respectiva aplicabilidade. Na concepção de

Soares (2003), a alfabetização é entendida como “a aprendizagem de uma técnica,

325


domínio do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema,

do uso dos instrumentos com os quais se escreve” (SOARES, 2003, p.16), e

letramento como o “estado ou condição de quem não apenas saber ler e escrever, mas

cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. (SOARES, 1998, p. 46). Os

estudos de Freire (1997) dialogam com a acepção de letramento defendida por Soares

(1998). A internalização do significado mais amplo de alfabetização, que é o

letramento, torna-se indispensável à formação de professores-alfabetizadores de jovens

e adultos e à operacionalização de práticas formativas de leitura e de escrita pela/para

a cultura de mundo do alfabetizando, de modo a oportunizar a aquisição da função da

lecto-escritura. Os altos índices de analfabetismo, no Brasil, demonstram, em parte,

limitações dos professores-alfabetizadores acerca da compreensão dos processos

alfabetizadores diante das exigências da contemporaneidade. De acordo com o INAF (2012), apenas 27% da população brasileira é

plenamente alfabetizada. Deste modo o Programa Brasil Alfabetizado busca soluções

para superar as questões associadas ao analfabetismo, no Brasil, oportunizando a

população de jovens, adultos a inserção no universo letrado.

OBJETIVOS

Objetivamos debater as concepções de alfabetização/letramento e a aplicação

desses conceitos inerentes às práticas alfabetizadores, dos professores vinculados ao

Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes/RJ, nos anos de 2011 e

2012.

METODOLOGIA

326


A metodologia do trabalho consiste em: (re)visitação dos conceitos de

alfabetização/letramento no processo de formação do professor-alfabetizador de

jovens e adultos e, posteriormente, uma pesquisa-ação (LATORRE, 2007) das

atividades atreladas aos encontros de formação.


Ao analisarmos as tensões entre teoria e práticas alfabetizadoras, dos

professores do Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos Goytacazes/RJ,

constatamos um recorrente distanciamento entre as concepções de alfabetização

intrínsecas aos professores-alfabetizadores do programa e suas ações pedagógicas.

Andrade e Corsino (2011) advertem que a aliança entre letramento e alfabetização traz

consigo vários debates. Entretanto, ainda é possível identificar, por meio de pesquisas

desenvolvidas sobre essa temática, um possível distanciamento entre os campos

teórico e prático. Notamos que, mais de 50% dos professores-alfabetizadores do

programa defendem uma concepção restrita de alfabetização, que se distancia do

conceito de letramento. As práticas pedagógicas identificadas nesse estudo revelam

que alfabetizar letrando configura como uma possibilidade no processo de ensino-

aprendizagem, mesmo que, cabem ainda, ajustes na inter-relação teoria-prática. .

CONCLUSÃO

Este trabalho buscou investigar a relação entre teoria e prática, no que diz

respeito à questão da alfabetização/letramento implícita no processo de formação de

professores-alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado, em Campos dos

Goytacazes/RJ. Por meio das vivências de encontros periódicos com os professores

dessa política pública, identificamos dificuldade articular suas práticas às concepções

já internalizadas.

327


As discussões deste estudo alertam para desafios de atrelar alfabetização e

letramento, visando fortalecer os processos alfabetizadores e, por conseguinte, estreitar

a relação entre os saberes teóricos e suas vivências.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ludmila Thomé de; CORSINO, Patrícia. Em pauta: Alfabetização, Letramento, Leitura e escrita. Revista contemporânea de educação. Nº11. Janeiro/julho de 2011.INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF). Disponível em: <http://www.ipm.org.br/>. Acesso em: 03 mar. 2005.LATORRE, A. La investigación-action: Conocer y cambiar la práctica educativa. 4.ed. Barcelona: Graó-general, 2007.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

328

Pôsteres GT 4 – Estratégias Pedagógicas

A NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: NOVO

CAMINHO DE CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA

Edson de Souza Lima

Faculdade Frassinetti do Recife-PE

RESUMO: As novas alternativas na educação de jovens e adultos, EJA, perpassam

metodologias mais adequadas ao público em questão porque possibilitam melhorias

nas estratégias pedagógicas do professor. A partir disso, esse trabalho objetiva analisar

algumas contribuições da neurociência no processo de ensino e aprendizagem dessa

modalidade educacional com os recursos pedagógicos para sala de aula. Assim, a

metodologia utilizada é pesquisa bibliográfica com ênfase nos estudos de Relvas,

Maia, entre outros. Nesses estudos, a neurociência engloba perspectivas de

entendimento do cérebro e suas funcionalidades com elementos biológicos para

desenvolvimento da aprendizagem, por exemplo, as construções de sinapses,

neurônios-espelhos, exercícios mentais, sistema de recompensas. Daí, quando os

professores utilizam o conhecimento didático associado aos processos mencionados da

neurociência na interação social dos estudantes e construção de competências

promovem resultados pedagógicos mais efetivos, como estímulos sensoriais,

psicomotricidade relacional, jogos neuropsicopedagógicos, atividades nas múltiplas

inteligências a fim de atingir os estudantes no contexto biopsicossocial. Por fim, a

educação de jovens e adultos necessita percorrer novos caminhos pedagógicos através

dos recursos da neurociência com formação continuada à equipe escolar, materiais

didáticos adequados e ambientes educacionais enriquecedores do Sistema Nervoso

Central-SNC.

Palavras-chave: Neuropedagogia, Neuroeducação, EJA, Ensino, Aprendizagem.

329


INTRODUÇÃO

O tema refere-se aos novos campos de atuação da pesquisa neuronal, porém

enfoca conceitos relacionados à área de educação. De acordo com Relvas (2012), a

neuropedagogia engloba concepções de funcionamento do cérebro humano para

aprender e as formas de entendimento dessa aprendizagem por uma visão

neurocientífica, mas ainda envolver a escola com métodos e metodologias orientadas

ao melhor desempenho cognitivo na análise biopsicológica e comportamental. No

presente trabalho procuramos investigar esse processo na educação de jovens e

adultos percebendo as diferenças entre faixa etária e suas implicações no cérebro e

contexto específico dos indivíduos dessa modalidade de ensino.

Além disso, a neuropedagogia preocupa-se com mais de uma vertente

educacional, pois envolvem intervenções específicas às pessoas com deficiência ou

transtornos em geral fomentando ideias fundamentais ao tempo de aprendizagem de

cada estudante (MAIA, 2011). Segundo Marques (2008, p. 1), “[...] a abordagem

vivenciada como estimulação neurodidática busca definir princípios de vínculos

dentro de uma pedagogia mediatizada”, a intervenção neurodidática aborda três

teorias: comportamental, cognitivista e humanista. Cada etapa dividida nas

competências e habilidades para estruturação de instrumentos lúdicos neurodidáticos.

De acordo com Flor e Carvalho (2011) a neurociência, conjunto que envolve as bases

científicas da neuropedagogia e neurodidática, enfatiza as ideias gerais sobre todos os

campos da ciência do cérebro e suas pesquisas no processo de descoberta das áreas

cerebrais responsáveis pelas interações humanas e comportamentais nas mais diversas

áreas, especialmente nesse trabalho a educação de jovens e adultos.

OBJETIVOS

330


Os objetivos nesse trabalho são: discutir as contribuições da neurociência na

educação de jovens e adultos; entender caminhos de construção pedagógica baseada

em elementos neuropedagógicos; e, propor encaminhamentos adequados na

efetivação dos conhecimentos da neurociência para educação de jovens e adultos.

METODOLOGIA

Nessa pesquisa iremos utilizar a pesquisa bibliográfica com abordagem

qualitativa. Para isso, procuramos investigar os estudos de teóricos nacionais que

contemplam a temática desenvolvendo um diálogo com a educação de jovens e

adultos, pois compreender as questões neuronais desse público requer aprofundar as

discussões embasadas da neurociência.


A neurociência é uma área de conhecimento importante no desenvolvimento

de metodologias mais adequadas na sala de aula para todas as modalidades de

educação, ou seja, contribui significativamente na educação de jovens e adultos,

porque engloba construções de aspectos multissensoriais, psicomotricidade relacional,

jogos neuropsicopedagógicos e estímulos nas múltiplas inteligências. Na visão de

Muniz (2014, p. 150) “[...] o processo de ensinagem é uma oportunidade única para

estimularmos a estrutura biopsicoemocional do sujeito aprendente”. Isso representa o

processo de neurociência pressupõe a inter-relação dos campos de formação humana

global, especialmente no EJA pelas particularidades dos estudantes já possuírem de

forma elaborada socialmente algumas competências necessárias ao desenvolvimento

biopsicossocial.

CONCLUSÕES

331


Por fim, ao abordarmos a educação de jovens e adultos podemos compreender

os estudos da neurociência na construção de ambientes educacionais mais adequados e

dinâmicos na perspectiva de ensino e aprendizagem mais eficientes. Além disso, o

fomento de estruturas pedagógicas mais coerentes com a realidade educacional em

harmonia com a teoria das pesquisas bibliográficas para garantir resultados válidos.

Sobretudo, ao questionar o processo educativo no debate das contribuições da

neurociência é necessário nortear a pesquisa além das leis vigentes, e também, buscar

entender a realidade social em cada espaço institucional da vivência escolar por meio

das leituras em estudos.

REFERÊNCIAS

FLOR, Damaris; CARVALHO, Teresinha Augusta Pereira de. Neurociência para educador: coletânea de subsídios para “alfabetização neurocientífica”. São Paulo: Baraúnas, 2011.MAIA, Heber. (Org.) Neuroeducação: a relação entre saúde e educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.MARQUES, Kelley. Formação de professores – o laboratório de neurodidática aplicada uma inovação científica na formação pesquisa-extensão. Disponível em: <http://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_KELLEY_MARQUES.pdf> Acesso em: 18 nov. 2014.MUNIZ, Iana. Neurociências e os exercícios mentais: estimulando a inteligência criativa. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak editora, 2012.

332


A UTILIZAÇÃO DO GEOGEBRA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE ESTATÍSTICA NA EJA

Thiago Marques Zanon Jacomino

Instituto Federal do Espírito Santo – campus Piúma

Vitor Gustavo de Amorim

Instituto Federal de São Paulo – campus Araraquara

RESUMO: O presente trabalho busca elucidar o uso da tecnologia da informação

como uma ferramenta poderosa para o ensino-aprendizagem de Matemática. Para

tanto, incentivamos o uso de softwares matemáticos gratuitos, que estão disponíveis

para download na internet, como o Geogebra. Diante desta realidade, a informática

pode apresentar-se como uma metodologia que aproximará a matemática de situações

reais, tornando-a mais concreta, motivadora e fazendo com que passe a ser mais

acessível aos alunos. Novas estratégias de ensino podem e devem ser investigadas,

desenvolvidas e adotadas, principalmente na realidade da educação de Jovens e

Adultos (EJA), que requer uma metodologia própria e diferenciada, que aproxime o

aluno do conteúdo a ser aprendido. De forma a tornar o estudo de Estatística, nesta

modalidade de ensino, mais atrativo, foi proposto, aos alunos um levantamento de

dados, uma pesquisa de campo na escola. A partir daí, os discentes utilizaram o

Geogebra, na sala de aula, com o intuito de realizar simulações e fazer as análises dos

resultados dos dados obtidos. Foi possível observar que o empenho, participação e

rendimento dos educandos foi diferenciado nesta atividade mais interativa e prática,

facilitando a compreensão dos conceitos matemáticos.

Palavras-chave: Informática na Educação. Metodologia de Ensino. Educação

Matemática.

INTRODUÇÃO

333


Desde a instituição da matemática como disciplina, essa tem sido ensinada,

pela maioria dos professores, de forma teórica e técnica, sem qualquer envolvimento

com fatos reais e se baseiam no regime tradicional de ensino. A maneira abstrata de se

ensinar, ou seja, a forma completamente desvinculada de tudo que o aluno conhece no

seu cotidiano, afasta-o da aprendizagem e este, por sua vez, praticamente só assimila

que certa teoria ou técnica é utilizada para a resolução de exercícios específicos de

determinado conteúdo da matemática. De maneira geral, a matemática é tratada como

uma ciência compartimentada, sem qualquer interligação com outras ciências.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é utilizar o computador de forma eficaz no ensino-

aprendizagem de Matemática, mais precisamente para o estudo de Estatística na EJA.

O objetivo específico é criar situações de aprendizagem em que o aluno possa

encontrar sentido naquilo que está estudando e aprendendo, tornando, dessa forma, o

processo de ensino-aprendizagem mais atrativo e prazeroso.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi quali-quantitativa, com foco na pesquisa de campo

na escola. Em um primeiro momento, os alunos foram divididos em grupos com o

intuito de realizar a coleta de dados na escola. Foram sugeridos para coleta a idade, o

peso e a altura dos alunos de determinada turma, pré-estabelecida. A partir daí, no

laboratório de informática, utilizando-se dos computadores e do software gratuito

Geogebra, os alunos puderam realizar simulações dos dados coletados, permitindo,

dessa forma, fazer constatações e inferências dos resultados obtidos.


334


A ferramenta computacional é uma das possibilidades de trabalho em sala de

aula, ocupando, inclusive, papel de destaque nas orientações expressas nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). As recomendações contidas neste

documento são baseadas em estudos e experiências que consideram essa ferramenta

como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de

investigação. Além disso, os PCN (BRASIL, 1999) sugerem uma reflexão sobre a

relação entre a Matemática e a Tecnologia, baseada nas necessidades de renovação de

saberes.

Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é hoje ocomputador, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sobuma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidadese procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e seorientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento. Paraisso, habilidades como selecionar informações, analisar as informaçõesobtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, procedimentose formas de pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao longo doEnsino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades eadequação das tecnologias em diferentes situações. [...] aprenderMatemática no Ensino Médio deve ser mais do que memorizar resultadosdessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático deve estarvinculada ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensarmatemático. (BRASIL, 1999, p. 252)

Sendo assim, ferramentas computacionais, como softwares educacionais,

podem ser capazes de propiciar ambientes com novas propostas pedagógicas de

aprendizagem, principalmente no ensino de matemática.

Pode-se notar o entusiasmo e o empenho dos alunos em realizar as atividades

propostas. Todo trabalho de coleta e manipulação dos dados foi realizado sob a

supervisão e orientação do professor, de maneira a fixar os conceitos apresentados

sobre o conteúdo ministrado.

CONCLUSÕES

335


O uso do computador no processo educativo, em Matemática, possibilita novas

práticas pedagógicas. Permite, pelo uso dos recursos tecnológicos, pesquisar, fazer

antecipações e simulações, confirmar ideias prévias, experimentar, criar soluções e

construir novas formas de representação mental. Permite auxiliar a interação com

diferentes formas de representação simbólica, como gráficos, planilhas, textos, notas

musicais, ícones e imagens, além do conhecimento socializado, a superação dos

problemas no processo ensino e aprendizagem de Matemática. Esse trabalho respeita

distintos ritmos de aprendizagem, diminuindo as dificuldades na disciplina.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília. Ministério da Educação e Cultura, 1999._____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação e Cultura. 6 Ed. Brasília: Edições Câmara, 2011.COURA, I. G. M. Entre medos e sonhos nunca é tarde para estudar: A terceira idade na educação de jovens e adultos. ANPED. 16 p. In: 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008, Caxambu. Anais da 31ª Reunião Anual da ANPED, 2008.DANTE, L. R. Matemática: Contexto e Aplicações. Matemática Ensino Médio. Volume 3. São Paulo: Ática, 2010.D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação: Reflexão sobre Educação Matemática. Sammus Editorial. São Paulo: Editora Unicamp, Campinas, 1986._____. Educação Matemática. Summus Editorial. São Paulo: Editora Unicamp, Campinas, 1997.HADDAD, S. Por uma nova cultura de Educação de Jovens e Adultos. In: Novos Caminhos em Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Autores Associados, 2007.SILVA, J. B. Valorização dos Saberes Docentes na Formação dos Professores de EJA. In: SOARES, L. (Org.). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006.

336


UMA ABORDAGEM DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NA EJA ATRAVÉS

DO ESTUDO DE SISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO

Vitor Gustavo de Amorim

Instituto Federal de São Paulo – campus Araraquara

Thiago Marques Zanon Jacomino

Instituto Federal do Espírito Santo – campus Piúma

RESUMO: O ensino de Matemática para alunos da EJA no Ensino Médio torna-se

desafiador quando confrontamos o caráter abstrato dessa disciplina com as

características desse público. É fundamental que se tome as experiências vividas pelos

alunos como aliadas na elaboração de atividades didáticas a serem propostas, para que

não haja um distanciamento entre o aluno e os conteúdos estudados. Neste trabalho,

apresentamos uma proposta didática para o estudo do tema Matemática Financeira,

desenvolvida em conexão com a realidade do aluno através do estudo dos principais

sistemas de financiamentos e empréstimos oferecidos pelo mercado financeiro. As

atividades propostas trazem os conceitos matemáticos envolvidos de forma mais

concreta para o aluno e desenvolvem sua autonomia e senso crítico econômico ao

trabalhar habilidades que lhe permitem comparar, fiscalizar e questionar as opções

oferecidas pelo mercado.

Palavras-chave: Metodologia de Ensino, Didática Matemática, Financiamentos

INTRODUÇÃO

Ao pensar nas estratégias de ensino para os alunos da EJA, as experiências

com as situações vividas no seu cotidiano podem e devem ser aliadas do professor

para o desenvolvimento das atividades didáticas que serão propostas em sala de aula,

especialmente quando o desafio é o ensino de Matemática para alunos de Ensino

Médio, pois os conceitos desenvolvidos nesse nível de ensino são mais abstratos e, em

337


geral, costumam ser ensinados com viés científico e sem qualquer aplicação às

situações reais. Isso faz com que os conteúdos se tornem desinteressantes, em especial

aos alunos da EJA. Assim, ao abordar os conteúdos matemáticos através de conexões

com a realidade do aluno, é possível reduzir o caráter abstrato dessa disciplina e, com

isso, facilitar a apropriação dos conceitos, além de aumentar o interesse dos alunos

nas atividades desenvolvidas.

Sob essa ótica, apresentamos uma proposta didática para a abordagem do tema

Matemática Financeira no Ensino Médio da EJA, através do estudo dos sistemas de

amortização mais utilizados em empréstimos e financiamentos de automóveis,

imóveis e outros bens duráveis. Utilizando-se de exemplos reais desse tipo de

financiamento, que podem ser encontrados entre os próprios alunos, pode-se

introduzir os principais conceitos da Matemática Financeira, desenvolver habilidades

de cálculos com porcentagem e compreender o funcionamento dos sistemas de

amortização conhecidos como Price, SAC e SACRE, aplicando-os à situações

concretas.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta didática para a disciplina

da Matemática no Ensino Médio da EJA, que esteja em conexão com a realidade dos

alunos. Mais precisamente, é apresentada uma proposta para a abordagem do tema

Matemática Financeira através do estudo dos sistemas de financiamento e

empréstimos mais utilizados nas vendas de bens duráveis, como automóveis e

imóveis.

METODOLOGIA

338


Primeiramente, buscamos entre os alunos exemplos de financiamentos ou

empréstimos pessoais em que o pagamento foi parcelado e selecionamos alguns com

variação de valores, objetos e financiadoras. Em seguida, propomos aos alunos uma

pesquisa sobre os conceitos de variação do valor do dinheiro no tempo, juros, capital e

montante, cujos resultados serão discutidos em sala de aula.

Em um segundo momento, o professor deve trabalhar com os alunos as

habilidades básicas do cálculo com porcentagens, posteriormente introduzindo o uso

de calculadora e aplicando esses cálculos aos conceitos da Matemática Financeira

estudados anteriormente.

Como última e principal etapa do trabalho, apresenta-se aos alunos os sistemas

de amortização de empréstimos e financiamento mais utilizados no mercado

financeiro, a saber, os sistemas Price, SAC e SACRE, aplicando-os através de

exemplos fictícios e dos exemplos reais trazidos pelos alunos. Esses sistemas podem

ser representados em planilhas eletrônicas, que poupam o esforço de cálculos

repetitivos. Além disso, tais planilhas permitem a construção de gráficos para

acompanhar a evolução do saldo devedor, dos juros e da amortização da dívida, o que

permite a comparação visual entre os sistemas.


A aplicação da presente proposta didática aos alunos do Ensino Médio da EJA

incorpora à pratica pedagógica do professor vários aspectos positivos frequentemente

negligenciados a essa modalidade de ensino. Entre eles destacamos:

Os alunos participam efetivamente da construção do conhecimento,

trazendo para a sala de aula a sua situação-problema para ser estudada;

O tratamento abstrato que geralmente é dado à Matemática do Ensino

Médio é deixado de lado, em favor da busca pelo entendimento de uma

aplicação concreta da disciplina;

339


O estudo do tema proposto reforça a atuação cidadã do aluno na sociedade,

pois o entendimento dos sistemas de amortização proporciona-lhe uma

capacidade de comparar, fiscalizar e questionar as opções apresentadas por

aqueles que concedem os empréstimos e financiamentos;

O estudo de Matemática Financeira proposto preenche uma lacuna

frequentemente deixada nos livros didáticos mais usados no Ensino Médio,

que em geral se limitam a apresentar os conceitos de Juros Simples e Juros

Compostos, aplicando-os à situações fictícias que raramente acontecem no

mercado financeiro;

CONCLUSÕES

O estudo dos sistemas de amortização a partir de exemplos trazidos pelos

próprios alunos desperta seu interesse e traz a percepção da concretude da Matemática

que, em geral, tende a ser negligenciada aos alunos de todos os segmentos. Mais

ainda, ao trabalhar com esse tema específico, o aluno desenvolve habilidades

fundamentais para ter autonomia e senso crítico em relação às incontáveis operações

que lhe serão ofertadas pelo mercado financeiro. Assim, a proposta didática

apresentada facilita a compreensão dos conceitos, coloca o aluno como protagonista

da construção do conhecimento, o aproxima do conhecimento matemático e fortalece

sua autonomia como agente econômico.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília. Ministério da Educação e Cultura, 1999._______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação e Cultura. 6. ed. Brasília: Edições Câmara, 2011.FINI, Maria I. et al. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Matemática. SãoPaulo: SEE, 2008.IEZZI, Gelson et al. Matemática: Ciência e aplicações – Volumes 1, 2 e 3, Ensino médio. 5. ed. São Paulo: Atual, 2010.

340


MORGADO, A.C.; WAGNER, E.; ZANI, S.C. Progressões e Matemática Financeira. 5. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2011.SAMANEZ, C.P. Matemática Financeira. São Paulo: Makron Books, 1994.

341


O ENSINO DE LITERATURA NA EJA: FORMAÇÃO DE LEITORES

Luciano Dias de Sousa


RESUMO: A educação de jovens e adultos é uma tarefa importante e complexa que

exige uma ação efetiva por parte dos educadores, principalmente quando pensamos na

relação do ensino voltada para formação de leitores. O objetivo desse artigo é analisar

e fazer alguns apontamentos sobre o ensino de literatura na EJA tendo em vista a

formação de leitores de textos literários. Pensar na atuação do professor de Língua

Portuguesa e Literatura e a necessidade dos alunos na modalidade da EJA em

corresponder as exigências do mercado de trabalho e o forte impulso de um mundo

cada vez mais cercado por leituras. Nosso embasamento teórico são documentos do

SECAD e PROEJA (MEC).Palavras-chave: literatura, ensino, EJA.

INTRODUÇÃO

Profundas mudanças vêm ocorrendo em todos os setores do país,

principalmente devido ao rápido avanço tecnológico e o seu respectivo impacto no

mundo do trabalho. Nesse sentido a educação também tenta acompanhar essas

mudanças. Políticas públicas com projetos tentam proporcionar um ensino de

qualidade com mudanças que ofereçam condições melhores para os alunos e para a

sociedade como um todo. Entretanto, quando se pensa em educação é importante

destacar que precisa rapidamente de transformações e investimentos que proporcionem

um ensino de qualidade, que venha promover a interação entre indivíduos, atendendo

assim, os anseios do alunado, em especial na modalidade educacional de jovens e

adultos, que vem se desenvolvendo há alguns anos, mas com uma realidade ainda

muito precária.Segundo o documento base do MEC, PROEJA (2007, p. 9):

A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nosníveis fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues

342


políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e documprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federalde 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativasindividuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito daalfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. No entanto, aspolíticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicaseducacionais que vêm alargando a oferta de matrículas para o ensinofundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda,ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela CartaMagna. As lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, asconquistas constitucionais do direito à educação, processualmenteinstaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertasefêmeras, traduzidas por programas e projetos.

A educação é um processo contínuo e de direito de todos. Entretanto, um dos

grandes problemas existente no contexto histórico escolar é a exclusão social de

pessoas que por sua condição de vida acabam se tornando excluídas no contexto

educacional. Essa exclusão acontece com jovens e adultos analfabetos, que por uma

série de problemas e dificuldades, não foram alfabetizadas no período considerado

regular de escolaridade. Para Romanzini (2011) o Ensino de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) está

inserido na meta do Estado brasileiro de erradicar o analfabetismo juntamente com a

de proporcionar à população cuja faixa etária não se enquadra mais ao ensino regular,

a complementação de sua formação escolar. Embora os projetos do governo enfatizem

a necessidade de promover entre os sujeitos da EJA o aprendizado para a formação

escolar e a formação de sujeitos social críticos aptos a lidar com as exigências de um

mundo em transformação. Mas o que se observa, na prática, são pessoas que

frequentam a escola em busca de uma certificação básica, a fim de um diploma que

sirva para ingressar no mercado de trabalho. Para que o professor possa atuar, oferecendo aos jovens e adultos uma

educação bem próxima da qualidade, é preciso que ele atue primeiro como

pesquisador, construindo os instrumentos didáticos mais adequados às diversidades

existentes nas turmas. Assim, ele poderá possibilitar aos estudantes a formação de

trabalhadores e cidadãos capazes de interagir com o meio e criar alternativas de

inserção e permanência no mundo do trabalho com competência. Esse processo de

343


pesquisa do professor exige tempo para ler, refletir e construir materiais didáticos. Mas

nessa construção de saberes na modalidade da EJA, o que não falta são problemas,

desde material didático adequado a falta de estrutura física ideal para o aprendizado

noturno. Os alunos da EJA ainda vivenciam problemas como preconceito, vergonha,

discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto

no cotidiano familiar como na vida em comunidade.Segundo texto do SECAD (2006) a visão de mundo de uma pessoa que retorna

aos estudos depois de adulta ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa

fase da vida, é bastante peculiar. São protagonistas de histórias reais e com

experiências vividas. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e

valores já constituídos. A EJA recebe alunos com traços de vida, origens, idades,

vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de

pensamentos completamente variados. Cada realidade corresponde a um tipo de aluno

e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho,

com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a

partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural que fazem parte. A EJA apresenta problemas de diferentes ordens, entretanto, para nossas

discussões será prioriza o problema de leitura. Pensar na possibilidade da leitura

literária para esse público especificamente. Apesar do ensino de literatura já ser

amplamente discutido, no que se refere ao ensino de literatura para alunos em idade

escolar, ainda existem lacunas no contexto da EJA.Segundo Carvalho (2012) é necessário estabelecermos uma distinção entre o

leitor enquanto sujeito que reúne condições cognitivas para decodificação de sinais

gráficos e o leitor literário que consegui ir além do que está proposto nos códigos de

linguagem. Nesse sentido, a expressão “leitor literário” amplia o conceito usual de

leitor e alcança uma esfera de saber que engloba apreensão de sentidos nos mais

variados gêneros e que não se limita à simples reprodução bem articulada de ideias

encadeadas pelo autor de determinado texto. Pensar a formação do leitor literário é

refletir primeiramente na ampliação dos modos de ler. Dessa forma, muda-se da leitura

344


restrita à experiência do leitor para uma leitura mais ampla com a inserção de novos

elementos até então desconhecidos.Na esteira da orientação e da prática na EJA, compreende-se que um dos meios

mais relevantes de aprendizado, é a consonância entre ideias pedagógicas emanadas da

cultura literária, sendo esta capaz de consolidar uma ação político-pedagógica que

tenha como horizonte educar para a cidadania. No caso do trabalho com a literatura é

necessário que apaguemos a ideia de que o ato de ler significa a decifração do material

escrito.Para Antunes (2009) a atividade de leitura completa a atividade de produção

escrita. É por isso, uma atividade de interação entre sujeito e supõe muito mais que a

simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação,

atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreender o

conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor.Na escola, para efetivar uma prática de leitura intensa é necessária ampliar a

visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras

leituras; possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia, da imaginação e

ainda expandir o conhecimento da própria leitura.Podemos observar que ainda grande parte dos professores de Língua

Portuguesa e Literatura vêm acrescentando em sua prática docente a diversidade de

textos, porém o mesmo não acontece com a forma de ler. Uma das razões que

possivelmente determine isso é o fato de permanecer na esfera escolar o ultrapassado

modelo de tratamento do texto: leitura silenciosa, em voz alta, estudo lexical e as

questões de interpretações textuais. Apesar de tantas inovações trazidas com a modernidade, algo certamente

permanece nos dias atuais: a relevância da tradição literária. Uma vez que essa atende

a necessidade de pensar e sentir as diferentes estratégias de expressão de nossa língua.

Portanto, considera-se saber literário como de fundamental importância para a

educação de jovens e adultos, já que o texto literário revela os costumes, as angústias,

as conquistas e derrotas de conjuntos sociais que igualmente ascenderam e decaíram

ao longo da história.

345


O Brasil ainda não é um país de leitores, situação determinada por fatoresde natureza social, econômica, política, histórica, cultural. No entanto,existe hoje especial sensibilidade para esse assunto, traduzidas em inúmerasiniciativas, públicas e privadas, para promover a leitura. Não podemosesquecer, porém, que muitos professores não tiveram as condiçõesnecessárias para se desenvolverem devidamente como leitores e, às vezes,pensam ser deficiência pessoal o que, na verdade, provém de âmbito muitomais amplo, com a dívida social do país com seu povo. (Cademartori, 2009,p.25)

É possível fazer com que os alunos da modalidade EJA percebam que são

capazes de ler e compreender textos literários?O presente trabalho tem como objetivo analisar e fazer alguns apontamentos

sobre o ensino de literatura no EJA, visando contribuir para a construção de um

diálogo que a literatura deve estabelecer com a educação, destacando assim sua

importância na construção da identidade desses educandos e dos reflexos desse

aprendizado em suas vidas profissionais. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a

formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se

vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja por meio

da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca

conhecer e desenvolver no aluno as competências da leitura e da escrita apenas através

de atividades de leitura que eles não gostam de ler e fazem-no por obrigação. No

entanto, a literatura não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em

grande parte, pela pouca informação dos professores.

OBJETIVOS

O presente trabalho tem como objetivo analisar e fazer alguns apontamentos

sobre o ensino de literatura no EJA, visando contribuir para a construção de um

diálogo que a literatura deve estabelecer com a educação, destacando assim sua

importância na construção da identidade desses educandos e dos reflexos desse

aprendizado em suas vidas profissionais.

METODOLOGIA

346


Para a elaboração deste estudo, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa,

já que está sendo desenvolvida a partir de um problema, onde podemos realizar um

estudo bibliográfico e de cunho exploratório. Para tanto seguiremos o percurso de

análise textual e interpretativo, assim como através da análise teórica. Dessa forma foi

considerado como material de pesquisa a análise de livros e artigos científicos.


Os alunos da EJA apresentam saberes prévios, inatos e também saberes

intuitivos ao ingressar nessa modalidade de ensino. Tais saberes estão centrados tanto

nos contextos em que esses jovens e adultos estão inseridos, quanto na cultura escolar

que é essencialmente letrada. Nesse processo dialógico, onde predominam as trocas de

valores simbólicos, os jovens e adultos manifestam seus conceitos e identidades num

amplo conjunto de valores bem antes do ingresso formal no sistema escolar.Segundo Freitas (2014) o importante é que pensemos nosso conceito de

educação para jovens e adultos; fome de ler e vontade de aprender eles têm, só que de

uma maneira mais ampla, característica de quem já tem experiência de vida, que

necessita bem mais que a própria escrita e leitura convencional, necessitam acima de

tudo ler além de apenas palavras, é aprender ir além para exercer a cidadania.Os alunos e alunas da EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada

por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional.

Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada à prática do

cotidiano, ao ver e ao fazer. Ao escolher o caminho da escola, eles são levados a operar

uma ruptura nessa sua vivência e passar a refletir sobre suas práticas. Essa ruptura leva

a uma interrogação que passa a acompanhar o caminho desses alunos, deixando-os

preparados para usar o olhar crítico. Uma prática adequada dentro do espaço escolar

proporcionará a esses alunos a possibilidade de ficarem abertos à aprendizagem,

receptivos, sensíveis, e também ativos: capazes de explorar, investigar, pensar e

interferir no que olham.

347


O preconceito ou a ignorância levam os indivíduos a pensarem que os menos

favorecidos não gostam de ler ou não querem ler. Gostar e querer ler se torna mais

difícil em virtude do elevado preço dos livros, Subestimam e reproduzem uma ideia

errada pré-concebida do aluno. São aqueles que não subestimam seus leitores, que os aproximam da linguagem

que se usa para escrever, com vocabulário realmente literário e não aqueles que tentam

aproximar a escrita da fala com vocabulários restritos, simplificados ou empobrecidos. Ser leitor na perspectiva literária é estar em condições de interpretar,

compreender, construir significados e refletir sobre o material lido, a partir do

envolvimento com as práticas sociais e à vida cotidiana.A apropriação de textos em poesia e prosa permite a inclusão na sociedade via

palavra estética. De textos do cotidiano passam a outros que vislumbrem situações e

percepções novas numa imersão que promove a autoestima, por meio de ações

transformadoras, em experiências que expõem linguagens e estilos peculiares.As atividades com o texto deverá ser conduzida de forma a evidenciar um

amplo campo de possibilidades. Dessa forma destacamos alguns pontos importantes

para o trabalho de literatura em sala de aula da EJA:● Não ignore a experiência do aluno da EJA, leve textos literários diversos,

comece pelos curtos que possam ser lidos em sala de aula como contos, crônicas,

poemas e outros; depois direcione a leitura com textos com propriedades maiores para

serem lidos em casa com tempo pré-determinado.● Abra para discussão, para o debate, deixe que os alunos contem suas

experiências com a leitura.● Faça sugestões de obras, comete suas leituras e comente também das

adaptações de algumas obras para a televisão e cinema.● Mostre as possibilidades de conseguir os livros como bibliotecas públicas e

internet.● Não forçar uma determinada leitura, não obrigar a ler somente os clássicos,

gênero ou cânones, o professor deve ser flexível para ouvir e levar obras que criem

curiosidade e expectativa nos alunos.

348


● Mostrar entusiasmo pela leitura, o professor com formação em Letras tem

que ter também o gosto pela leitura e dividir suas experiências de leitura com os

alunos. A impossibilidade do aluno da EJA frequentar espaços mediadores de leitura:

lançamentos, exposições, palestras, debates, depoimentos de autores, seções

especializadas em revistas, dentre outros, dessa forma, o professor deverá suprir essa

contingência com propostas e estratégias criativas que lhe possibilitem vislumbrar e

apropriar-se dessa cultura, posicionando-se crítica e criativamente diante deles. Hoje a

internet é uma ferramenta ideal para trazer o mundo para dentro de sala de aula e que

pode facilitar a aproximação da arte e alunos. Na menção a textos de linguagens diversas em prosa e poesia, além do livro,

incluímos jornal, revista, cordel, música, propaganda, quadrinhos, para citar algumas.

O hipertexto propicia novos olhares sobre a leitura dos livros. É inegável o seu papel

na diversidade de ofertas da produção cultural de nossos dias.A escolha criteriosa e perspicaz do texto assume papel fundamental, levando ao

prazer e ao conhecimento. Quando os alunos externam suas ideias e as defendem, a

forma como se expressam se aperfeiçoa. Criar situação de exposição pública,

deixando-os mais seguros e confiantes. A maioria não se expressa fluente e

corretamente. Cabe ao professor incentivá-los e proporcionar com frequência

momentos para que tais comportamentos sociais se multipliquem, com resultados

animadores para a linguagem oral.O trabalho oral com o texto mais estimulante e com resultados mais imediatos,

reservando o espaço para perguntas escritas, mas respeitando-se o ritmo lento da

maioria, sem exagero na quantidade de formulações. Talvez duas ou três perguntas

objetivas com respostas previsíveis e outras discursivas, de cunho crítico, mas

subjetivas, com avaliações possíveis na própria aula.A literatura é tanto prática social como modalidade de conhecimento. Prática

social quando se apresenta como atividade humana com o objetivo de transformar a

realidade por meio da relação entre o homem e o mundo. Mais uma vez o aluno da

EJA se beneficia dela quando chamado a confrontá-la com o contexto de sua origem.

349


A literatura é influenciada pelos acontecimentos, pelo modo de pensar e de

agir, pelos princípios filosóficos e epistemológicos que orientam as sociedades. Como

modalidade de conhecimento, a literatura permite a reflexão sobre os diferentes

problemas que os seres humanos vivenciam, amadurecendo o indivíduo e o

habilitando a enfrentar os desafios cotidianos, muitos inteiramente novos em relação à

sua vida pregressa.

CONCLUSÕES

A fragilidade do sistema educacional brasileiro requer políticas educacionais

verdadeiramente comprometidas com uma educação de qualidade, voltada para a

formação de cidadãos conscientes, objetivando mudanças que levem a uma sociedade

mais justa, compreendendo o acesso à cultura letrada como algo que possibilitará uma

participação ativa no campo do trabalho, da política e da cultura como instrumento

indispensável para uma presença significativa na convivência social contemporânea.Trabalhar a língua portuguesa não é apenas reproduzir conhecimentos já

cristalizados, é discutir cotidianamente o sujeito e seu estar no mundo, seja esse sujeito

o professor, voltado para uma reflexão sobre sua prática, seja o aluno, que precisa estar

inserido em um processo que o faça desenvolver seu espírito crítico.A literatura necessita da mediação de um professor com sensibilidade para

captar os acontecimentos e os problemas da sociedade. Para que desperte a atenção do

aluno, precisa se vincular à vida, pois, literatura é, efetivamente, vida. Dessa maneira,

o professor, além de informar sobre a sua disciplina, estabelece relações que

possibilitem a leitura e a compreensão do mundo pelo viés da literatura, da arte da

palavra. Para a efetivação desses desejos, entende-se que deve haver mudanças no

ensino de nosso país, sobretudo na modalidade EJA, que mesmo havendo consciência

de que o ensino da literatura exerce uma excelente contribuição na aprendizagem, é

deixado “de lado”, ou seja, muitas vezes é até esquecido na educação de jovens e

adultos.

350


Uma possibilidade de resposta assertiva, porém igualmente arriscada, é ampliar

o espaço de discussão e formação literária, inserindo gradualmente o texto literário no

domínio curricular, sem, contudo, suprimir a ideia de literatura enquanto concepção

artística. Porém, essa questão necessita de outro espaço discursivo para além das

poucas fronteiras que, na atualidade, ainda resistem nas ciências humanas.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Editora Parábola, 2009.BARTHES, Roland. O grau zero da escrita. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2004.CADEMARTORI, Ligia. O professor e a Literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.FILHO, Domício Proença. A linguagem literária. São Paulo: Editora Ática, 2007.SECAD. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunos e alunas da EJA. Brasília, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf. Acesso em: 10 de Janeiro, 2015.ROMANZINI, Beatriz. EJA – Ensino de Jovens e Adultos e o mercado de trabalho.Qual ensino? Qual trabalho? 2011. Disponível em: <http://www.uel.br/projetos/lenpes/pages/arquivos/aBeatriz%20Artigo.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2015.FREITAS, Giuliano. A EJA e o preparo para o trabalho, 2014. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/educacao/a-eja-preparo-para-trabalho.htm>. Acesso em:11 jan. 2015.PROEJA. Programa nacional de integração da educação profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos. Documento Base. MEC, 2007.Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2015.CARVALHO, Aldenora Márcia Chaves Pinheiro. A Leitura de mitos clássicos na EJA: superando as relações de poder na sala de aula para a formação do leitor literário. São Luís: UFMA, 2012. Disponível em: <http://caxias.ufma.br:8080/pgcult/dissertacoesdoc/2010/A_LEITURA_DE_MITOS_CLASSICOS_EJA.pdf>. Acesso em: 08 jan. 2015.

351


ESTRATÉGIAS INTERDISCIPLINARES EM EDUCAÇÃO DE JOVENS,

IDOSOS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE ITALVA

Elisabete Gonçalves Damasceno Aquino

SEMEDUC (Italva-RJ)

RESUMO: A pesquisa representa um esforço conjunto de professores e equipe

pedagógica para alcançar a qualidade e eficiência na aprendizagem dos adultos de

idosos, alunos de uma escola localizada na zona rural do Município de Italva. Pesquisa

com os professores em suas práticas na escola de zona rural. O objetivo é trazer o

trabalho de forma interdisciplinar para o cotidiano das aulas, envolvendo os alunos em

todas as atividades propostas incentivando a frequência e participação individual e em

grupo de todos os alunos da Educação de Jovens e Adultos.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, EJA, Ensino, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A pesquisa proposta representa uma busca de reflexões práticas, de

professores, sobre aquilo que é importante para garantir a aprendizagem na escola

pública em uma perspectiva de qualidade da educação do jovem, adulto e idoso.

Tomaremos como sujeitos desse estudo os professores das fases iniciais da EJA, e

diretor de uma escola na zona rural do Município de Italva. Serão aproximadamente

15 pessoas, considerando alunos e profissionais, envolvidos na pesquisa.

Os professores realizarão com os estudantes atividades integradas,

diferenciadas, fazendo alternâncias nas turmas, que são compostas por estudantes nas

fases que vão da alfabetização até a V Fase. Na organização da escola estas fases se

dividem em apenas duas turmas com uma professora por sala.

OBJETIVO

352


O objetivo é esclarecer o sentido sobre os conteúdos relevantes para a vida da

comunidade rural adulta, excluída da educação no tempo da infância. A fim de

integrar a realidade do estudante residente na zona rural ao que se desenvolve no

cotidiano da escola pública municipal e sua relação com o que realmente importa no

que diz respeito à qualidade da educação. Serão analisados: a prática docente na EJA

em Italva; o impacto da metodologia e estratégias interdisciplinares para os estudantes

adultos e idosos e a disposição dos professores em buscar novos caminhos para a

qualidade da prática educativa.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada é da pesquisa qualitativa denominada pesquisa-ação, e

terá como foco incentivar estratégias pedagógicas interdisciplinares para os

professores na Educação de Jovens e Adultos. Os instrumentos a serem utilizados na

pesquisa serão: a observação participativa e o questionário.

Através dos dados coletados serão analisadas as possibilidades de mudanças

na estratégia pedagógica para alcançar aquele estudante que não teve acesso à

educação em períodos anteriores, seja por descaso ou falta de interesse individual,

seja por falta de incentivo da família no contexto social.

Serão realizadas:

• Observação participante das atividades com os alunos;

• Análise dos dados obtidos através das respostas dos questionários e anotações

das observações da prática; e

• Produção de textos a partir das atividades integradas.


353


As questões e discussão da pesquisa estão sendo levantadas a partir das

dificuldades vivenciadas no cotidiano da Educação de Jovens e Adultos. Representam

o direcionamento do trabalho pedagógico na direção da qualidade em todos os

detalhes, até aqueles considerados sem valor, no meio educacional.

Foram levantadas as seguintes questões:

• Uma metodologia mais dinâmica e interdisciplinar traria novos resultados para

EJA?

• O planejamento e utilização de atividades integradas são relevantes para a

motivação do adulto idoso?

• Os professores e profissionais da educação estão abertos a mudanças em sua

prática educativa?

CONCLUSÕES

Uma hipótese considerada na pesquisa é que uma metodologia interdisciplinar

associada à realidade social da comunidade escolar produz o desenvolvimento de

competências nos estudantes garantindo a aprendizagem. Já temos observado a partir

das reflexões dos professores que: os professores tem procurado fazer com que suas

aulas sejam dinâmicas e atraentes para os alunos. Através de tarefas contextualizadas,

na resolução de problemas complexos e reais que contribuam para o desenvolvimento

dos estudantes. As práticas da escola devem se aproximar ao máximo da realidade do

dia a dia do estudante. A pesquisa se encontra em andamento, e seus desdobramentos

podem trazer outras questões relevantes que contribuirão para melhoria da prática

docente e estratégias metodológicas da educação de jovens e adultos.

REFERÊNCIAS

354


GADOTTI, MOACIR. Educação e poder. Introdução à pedagogia do conflito. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1967.NÓVOA, Antônio. Formação Contínua de Professores - Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

355


MAFALDA NA EJA: O GÊNERO TIRA COMO ESTÍMULO PARA A

LEITURA

Pâmela Cristina Romanhol de Oliveira


Dalcylene Dutra Lazarini


RESUMO: A proficiência em leitura é algo preocupante na atualidade,principalmente, quando se trata de jovens e adultos que se mostram com muitasdificuldades de interpretação de textos simples. Para tentar amenizar essasdificuldades, o presente trabalho opta por trabalhar o gênero tira composto de códigolinguístico e imagético, no intuito de apresentar o texto multimodal como um estímulopara a leitura, já que requer uma postura ativa do aluno que deverá acionar oconhecimento prévio, principalmente o de mundo, pois esse se relaciona com asvivências dos discentes. Desse modo, a metodologia adotada baseia-se na pesquisa-ação, por sua natureza imediata; e na proposta de sequências didáticas, por seu caráterde organização de aulas por meio de gêneros textuais. Partir das experiências leitorastrazidas pelos alunos, torna-se um incentivo, mesmo que ainda apresentemdificuldades para relacionar os variados recursos expressivos como os balões com ocódigo linguístico e imagético. Mesmo ciente das dificuldades dos alunos da EJA ao sedepararem com atividades de leitura, o trabalho sistemático com o gênero tira poderáser uma tentativa de aprimorar a capacidade leitora de modo lúdico, pois a presença dohumor para se fazer críticas à política e aos comportamentos sociais é recorrente,principalmente com a personagem Mafalda. Assim, cabe ao professor, a priori, trazerassuntos mais próximos do cotidiano dos alunos para, a posteriori, apresentar assuntosque exijam maior engajamento social na atividade interpretativa, nesse caso oprofessor deverá mediar a interpretação, chamando a atenção para todos os aspectosconstituintes do gênero tira. Palavras-chave: Gênero tira; Estratégia de leitura; Semioses

INTRODUÇÃO

Um dos grandes desafios da atualidade da escolarização é tornar os alunos

leitores proficientes, principalmente, aqueles discentes que já passaram pela escola,

mas a abandonaram por diversos motivos; ao perceberem que esse abandono os

356


impede de se engajarem no mercado de trabalho, muitos retornam para os bancos

escolares com graves problemas de compreensão de textos simples. A falta de

compreensão e entendimento da mensagem do gênero tira tem sido um importante

ponto de discussão entre teóricos da Língua Portuguesa. Isso pode ser constatado por

intermédio de muitas pesquisas que circulam no meio acadêmico, as quais revelam

que, além da leitura do código escrito e visual, necessita-se do conhecimento prévio

referente aos assuntos tratados, especificamente, em tiras da Mafalda, personagem

criada em 1962 pelo cartunista argentino Quino. Para este estudo, baseamo-nos em

Marcuschi (2002), ao estudar os gêneros textuais sob seus aspectos funcionais; em

Vóvio (2001), ao analisar o perfil de jovens e adultos que retornam à escola; e em

Rojo (2009), quanto às pesquisas relacionadas aos multiletramentos exigidos na

atualidade para a compreensão textual.

OBJETIVOS

Este trabalho tem por objetivo fazer com que os alunos da Educação de Jovens

e Adultos (EJA): a) reconheçam o gênero textual tirinha em seus diferentes suportes –

livros didáticos, jornais, revistas, entre outros; b) interpretem e reconheçam suas

principais características ao unir palavras e imagens que se complementam para a

construção do sentido; c) identificarem termos de oralidade e possíveis vozes sociais

que compõem as tiras.

METODOLOGIA

Metodologicamente, adotamos a pesquisa-ação (THIOLLENT, 1988; TRIPP,

2005), por enfocar a preocupação com o aprendizado do aluno de modo imediato; e a

proposta das sequências didáticas desenvolvidas pelos teóricos Schneuwly, Noverraz e

Dolz (2004), por possibilitar um planejamento baseado em gêneros textuais.

357



Segundo Koch e Elias (2007, p. 39), existem três conhecimentos que devem ser

empregados ao lermos um texto, a saber: o linguístico, o enciclopédico e o interacional

(ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e superestrutural). O conhecimento

linguístico refere-se aos recursos gramaticais e lexicais que estabelecem a coesão

textual. O conhecimento enciclopédico ou de mundo baseia-se nas experiências

vivenciadas pelo leitor, tal conhecimento é imprescindível no caso de gêneros textuais

que envolvam assuntos relacionados à política, à cultura e à sociedade. O

conhecimento interacional refere-se às formas de interação por meio da linguagem.

Pelo fato de Mafalda ser uma personagem que já completou 50 anos, pressupomos que

os alunos da EJA, cuja faixa-etária é bastante variável, facilitaria o acionamento do

conhecimento trazido pelos jovens e adultos. Embora, seja importante ressaltar que

Mafalda, uma menina de apenas 6 anos, tem uma visão aguçada do mundo e traz

críticas sobre a humanidade. Fato esse que nos leva a escolher para tentar promover

não só a interpretação dos alunos, mas sua criticidade. Os resultados parciais revelam

que ainda o trabalho com a leitura de tiras deve ser aprimorado na EJA, talvez partindo

da apresentação de outras tiras de cunho menos crítico até avançar para as tiras da

Mafalda, uma vez que os alunos precisam ser incentivados a fazer uma leitura

imagética em conjunto com a leitura do código linguístico.

CONCLUSÕES

Podemos afirmar que a leitura é uma atividade complexa, exigindo do leitor

uma postura ativa para interagir com o texto visual e verbal, ou seja, o leitor diante de

textos multimodais precisa conjugar as diferentes semioses para alcançar o sentido

para o texto. É óbvio que, o leitor não deve se restringir às palavras no sentido literal,

mas buscar seu sentido dentro do contexto, relacionando-as às imagens. Cabendo ao

358


professor, enfatizar a importância dos recursos expressivos como a estruturação dos

balões, as onomatopeias, entre outros para a construção do sentido da tira.

REFERÊNCIAS

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (Trad. e Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.KOCH, I. V. G.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2007. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P. et al. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p.19-36.QUINO. Toda a Mafalda. Tradução: Andréa Stahel M. da Silva et al. São Paulo: Martins Fontes, 1993.ROJO, R. Letramento(s) – Práticas de letramento em diferentes contextos. In: ________ Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009. p. 95-121.THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 4. ed. Coleção temas básicos de pesquisa-ação) São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1947 -1988.TRIPP, D. Action research: a methodological introduction. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2011.VÓVIO, Claudia Lemos; MOURA, Mayara Patrícia; RIBEIRO, Vera Masagão. Fundamentos de Educação de Jovens e Adultos. Módulo Integrado I. Brasília: SESI, 2001.

359


O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO NEAD/UFV: UMA ANÁLISE A

PARTIR DO TRABALHO PEDAGÓGICO DOS EDUCADORES E DAS

EXPERIÊNCIAS DOS EDUCANDOS

Daniela Saraiva Mafia


Rosa Cristina Porcaro


RESUMO: A educação de jovens e adultos (EJA), a cada dia que passa, vem

ganhando maior dimensão, pois existe no Brasil um número significativo de pessoas

que não tiveram condições de estudar ou não concluíram seus estudos na

infância. Nesse sentido, o presente trabalho teve por objetivo investigar sobre o ensino

da Língua Portuguesa no Núcleo de Educação de Adultos (NEAd), a partir das

experiências de educadores e educandos. Especificamente, pretendeu-se: identificar as

metodologias utilizadas no NEAd para o ensino da Língua Portuguesa, analisar os

desafios enfrentados pelos educadores nesse processo e analisar os desafios

enfrentados pelos educandos na aprendizagem da Língua Portuguesa. Para o

embasamento teórico do estudo, foi desenvolvido um diálogo com alguns autores, que

trouxeram contribuições importantes, como: Albuquerque, Freire, Pinto e

Porcaro. Utilizou-se da abordagem qualitativa e as metodologias desenvolvidas foram

análise documental, observações e entrevistas. O trabalho trouxe como conclusões que

o ensino da Língua Portuguesa é fundamental para os alunos da EJA, mas é necessário

um olhar especial para as metodologias de trabalho da disciplina, pois ela permite ao

educando não somente se alfabetizar, mas principalmente tornarem-se cidadãos mais

críticos e reflexivos.

Palavras-chave: Educação Jovens e Adultos, Ensino da Língua Portuguesa,

Metodologia de ensino, Desafios.

INTRODUÇÃO

360


Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, em que a leitura e a escrita são os

instrumentos usados para que aconteça a participação social. Nesse sentido, o Núcleo

de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa (NEAd/UFV) desenvolve

o ensino da Língua Portuguesa em duas etapas: a alfabetização – distribuída nos níveis

I, II e III - e o Português – 2º segmento do ensino fundamental. O Núcleo busca

desenvolver um trabalho com base nos preceitos de Paulo Freire, onde o educando é

levado a pensar em sua própria realidade, com conteúdos voltados para sua vida, o que

possibilita uma educação significativa para este.

Diante dessa realidade, alguns questionamentos surgiram, no sentido de

compreender melhor o trabalho que vem sendo desenvolvido no Núcleo, dentre eles:

como tem sido desenvolvido o ensino da Língua Portuguesa no NEAd? Quais têm sido

os desafios enfrentados pelos educandos e pelos educadores que atuam nessa área, no

NEAd? Qual é a importância atribuída à escrita e à leitura pelos educandos? Como são

utilizados os princípios de Paulo Freire no ensino da Língua Portuguesa, no Núcleo?

Com o propósito de responder a esses questionamentos, realizou-se uma

pesquisa, para o aprofundamento da compreensão da importância da Língua

Portuguesa para os educandos do NEAd.

OBJETIVOS

Investigar sobre o ensino da Língua Portuguesa no NEAd, a partir das

experiências de educadores e educandos. Especificamente: identificar as metodologias

utilizadas no NEAd para o ensino da Língua Portuguesa; analisar os desafios

enfrentados pelos educadores e educandos do NEAd no ensino da Língua Portuguesa.

METODOLOGIA

361


A presente pesquisa teve como metodologia para coleta dos dados a análise

documental, a observação e a realização de entrevistas com as monitoras do Núcleo.

Optou-se por uma abordagem qualitativa, por tratar-se de um estudo que não visa

analisar a representatividade quantitativa dos dados, mas sim verificar seu caráter

significativo para compreensão do fenômeno em questão.


Através da pesquisa desenvolvida, pôde-se verificar que as metodologias

utilizadas nas turmas de alfabetização baseiam-se no método silábico para o ensino da

Língua Portuguesa, buscando a aplicação do que Paulo Freire afirmava sobre a

necessidade de se trazer o vocabulário do aluno para o processo de aprendizagem.

Foi possível perceber que as educadoras estão sempre buscando utilizar

recursos e atividades diferenciadas, que façam sentido para os educandos, ajudando os

mesmos em sua aprendizagem. Porém, apontam como um desafio adequá-las aos

alunos da EJA. Trabalhar com a EJA é estar sempre em transformação, buscando

sempre inovar. Como afirma Pinto (2000, p.113),

[...] compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentose atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequadosem seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidadepessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica suaconduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindoaquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinalacomo sua correta atividade.

As monitoras também destacaram que o maior desafio de sua prática docente é

a falta de material didático específico para o trabalho com turmas de EJA e,

principalmente, os diferentes níveis de aprendizagem entre os educandos, além das

contínuas faltas dos educandos às aulas e atrasos constantes.

362


No que diz respeito aos desafios apontados pelos educandos no ensino da

Língua Portuguesa, eles apontaram a dificuldade de “escrever certo”, e mais do que

“interpretar” ou “entender” um texto, simplesmente “lê-lo”, reafirmando a ideia de que

a ortografia e a leitura são as áreas onde os educandos apresentam maior dificuldade.

CONCLUSÕES

A partir da pesquisa desenvolvida, percebeu-se que a escolha da metodologia e

dos recursos utilizados pelos monitores é essencial para um efetivo processo de ensino

aprendizagem. Contatou-se que muitos são os desafios enfrentados. No entanto, os

monitores estão sempre buscando caminhos para superá-los, buscando desenvolver um

ensino crítico e reflexivo.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (Orgs). Alfabetização de Jovens e Adultos em uma perspectivas de letramento, BH, Autêntica, 2010.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e pratica. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980. 102p._______. Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981._______. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2005. PINTO, A. V. Sete Lições sobre a educação de adultos. São Paulo: Cortez Editora, 1990.PORCARO, Rosa Cristina. O contexto histórico da EJA no Brasil. UFMG, Abril, 2011.CORREIA, M.; ESPÍNDOLA, K.; PELLGRIME I. Alternativas Didáticas atuais na EJA/EAD: Consciência com o mundo. 2008. Disponível em: <http//www.senacead.com.br/anais/encontro08/leda_1220979360.pdf>. Acesso em: 20ago. 2014.

363

Pôsteres GT 5 –Memórias na Educação

EJA E GEOMETRIA: APRENDIZAGEM E DIFICULDADES

ENCONTRADAS

Taiane de Oliveira Rocha


Jonson Ney Dias


RESUMO: Este resumo refere-se a uma pesquisa ainda em andamento, que tem como

finalidade entender como que os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

aprendem a geometria e quais são as dificuldades encontradas pelos mesmos durante o

processo de aprendizagem. A pesquisa será realizada com alunos da EJA de um

colégio estadual da cidade de Vitória da Conquista - Bahia. Tal pesquisa visa colaborar

com as discussões sobre o debate de ensino de geometria na EJA, além de gerar

reflexões aos pesquisadores e estudiosos da área e também promover subsídios para

outras pesquisas referentes ao tema. Para a coleta de dados será realizada uma

pesquisa qualitativa, por meio da observação das aulas e entrevista de professores e

alunos da EJA.

Palavras-chave: Ensino de Geometria, Educação de Jovens e Adultos, Ensino e

aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Desde a década de 1950, o governo vem elaborando projetos e programas para

inserir os jovens e adultos que há algum tempo havia desistido dos estudos. Com essa

inserção destes jovens e adultos na educação, os mesmos possuem a garantia de

conseguir um emprego e uma qualidade de vida melhor.

Através da vivência e do cotidiano desses alunos, pode-se trabalhar diversos

conteúdos e mostrar-lhes a importância desse conhecimento. Como podemos ver na

364

Pôsteres GT 5 – Memórias na Educação

proposta curricular da EJA, Brasil (2001) “Um princípio pedagógico já bastante

assimilado entre os que se dedicam à educação básica de adultos é o da incorporação

da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida

da prática educativa” (p.29).

Percebendo sobre essa importância do conhecimento prévio do aluno da EJA,

decidiu-se observar como que esse aluno vê a Geometria no seu cotidiano e como que

os mesmo consegue aprender e quais as dificuldades encontrar no processo de

aprendizagem.

Sabe-se que o assunto de Geometria muitas vezes não é trabalhado em sala de

aula e por este motivo os alunos acabam não tendo o conhecimento dessa disciplina

tão presente no nosso cotidiano, e quando a mesma é apresentada acabam tendo

dificuldades para assimilá-la.

Isso ocorre, porque muitas vezes os professores e/ou a direção da escola

prefere dar preferencia aos outros conteúdos matemáticos, deixando a Geometria para

segundo plano. Conforme diz Guerato (2008), “[...] analisando os livros didáticos

tradicionais, a geometria é deixada sempre para a parte final destes, o que facilita com

que o professor deixe este conteúdo para o final do período letivo e acabe, na maioria

das vezes deixando-o de lado [...]” (p. 13).

A pesquisa será realizada com abordagem qualitativa, que de acordo com a

autora Alvez-Mazzotti (1998), “[...] as pesquisas qualitativas [...] usam uma grande

variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (p. 193). Devido a essa

variedade de procedimentos pretende-se buscar os dados através de observação das

aulas e atividades destinadas aos alunos da EJA, entrevista com alguns alunos e

professor e questionário socioeconômico.

OBJETIVOS

365


Identificar quais as dificuldades apresentadas pelos alunos da Educação de

Jovens e Adultos (EJA) de um colégio estadual da cidade de Vitória da Conquista –

Bahia, em compreender os conteúdos da geometria.

METODOLOGIA

Como o objetivo da pesquisa é identificar quais as dificuldades que os alunos

da EJA possuem em aprender Geometria, de acordo com a natureza dos dados que

serão coletados, pode-se atribuir a esta pesquisa um caráter de abordagem qualitativa

que “[...] tem no seu íntimo bases de compreensão da ciência e de seus produtos e

processos, como construção crítica e histórica do conhecimento, bem específicos”

(NETO, 2012, p. 134), porque se busca investigar e interpretar o caso através do

contato direto com algumas pessoas envolvidas no contexto da problemática sugerida

por esse trabalho e, também, realizando a análise de dados indutivamente sem

nenhum interesse em realizar levantamento estatístico.


Espera-se, ao final deste trabalho de pesquisa, gerar contribuições para o

debate sobre as dificuldades dos alunos da EJA no processo de aprendizagem de

matemática, especialmente geometria. Como mencionamos anteriormente, para este

trabalho, está apresentando a parte inicial da pesquisa, ou seja, o embasamento

teórico, pois a mesma ainda se encontra em andamento, no período de coleta de

dados.

CONCLUSÕES

366


A partir dessa pesquisa, pretendemos contribuir com a aprendizagem dos

alunos da EJA e perceber quais as dificuldades que os mesmos possuem em aprender

geometria. Isso porque ainda existem poucas pesquisas realizadas que discutem sobre

os alunos da EJA e suas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Além de que, após o término da pesquisa, a mesma poderá auxiliar outros

docentes e discentes em como lhe dar em relação às dificuldades dos alunos da EJA.

REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J. O método nas Ciências Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método na Ciências Naturais e Sociais: PesquisaQuantitativa e Qualitativa. São Paulo: Editora Pioneira, 1998. Parte I, p. 107-188.BRASIL. Educação para jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento ensino fundamental. 3. ed. São Paulo/Brasília: MEC: 2001.GUERATO, E. T. Dificuldades e possibilidades no ensino da geometria na EJA. 2008. 91 f. Monografia (Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade EJA), Centro Federal de Educação Tecnológica de SãoPaulo (CEFET/SP), São Paulo, 2008.NETO, José Antônio Chehuen. Metodologia da Pesquisa Científica: da graduação à pós-graduação. Curitiba: Editora CRV, 2012.

367


INCLUSÃO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: APRENDENDO E

DESENVOLVENDO NOVAS TECNOLOGIAS

Mauro Peixoto de Andrade

Lívia Vasconcelos de Andrade

RESUMO: A aquisição de novas aprendizagens tem sido considerada uma tarefa

importante para a manutenção e desenvolvimento cognitivo no processo de

envelhecimento. Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender a aprender de

forma flexível, adaptável, cooperativa, participativa e interativa e não mais separada e

fragmentada mediante tantas mudanças tecnológicas na sociedade e no mundo que nos

rodeia. Dessa forma, este trabalho, pretende discutir e evidenciar a importância da

inclusão digital para uma vida físico-psicológico saudável, às pessoas que desfrutam o

privilégio de estarem na terceira idade. A metodologia é de natureza qualitativa,

embasado em referenciais teóricos e apresenta como principais resultados que

oportunidades de educação digital inclusiva, são fundamentais para um melhor

desempenho intelectual, cognitivo do idoso e interação com o mundo atual e

globalizado que vivemos. Palavras-chave: Terceira Idade; inclusão digital; tecnologias de informação e

comunicação; aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Gerações de pessoas que ouviram, participaram, assistiram a todas as

mudanças das sociedades, em nosso país e no mundo, e que estão na Terceira Idade ou

entrando nela, e aprenderam, talvez, não nos bancos de escolas ou universidades, mas

com as experiências da vida, vivem muitos conflitos e desafios, pois são estereotipadas

e discriminadas por não ‘compreenderem’ a lógica da sociedade da informação e do

conhecimento, na qual tudo está conectado, tanto as pessoas como os sistemas.

Vemos que o envelhecimento é amplamente discutido na sociedade, isso

porque a atenção mundial tem se dirigido ao aumento progressivo da população idosa.

368


Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a terceira

idade no Brasil cresceu cerca de 11 (onze) vezes nos últimos 60 anos, passando de 1,7

milhões para 18,5 milhões de pessoas nesta faixa etária, em 2025 serão 63 milhões e

em 2050, um em cada três brasileiros será idoso. A expectativa de vida ao nascer no Brasil subiu para 74,9 anos em 2013, para

ambos os sexos, em 2012 essa expectativa era de 74,6 anos, gerando um aumento de 3

(três) meses e 25 dias. Mas, se comparada com a de dez anos atrás, a expectativa de

vida do brasileiro aumentou mais de três anos. Em 2003, era de 71,3 anos. (IBGE –

2014).No município de Campos dos Goytacazes, estado do Rio de Janeiro, de acordo

com o censo de 2010, a população idosa já atingiu aproximadamente 55 mil pessoas

com mais de 60 anos e com previsões de alcançar 69 mil em 2025, chegando há 140

mil em 2050.Pesquisas realizadas com grupos de pessoas na terceira idade que participaram

de cursos de inclusão digital constataram que são várias as motivações na vida dos

idosos que procuram cursos para aprenderem informática como: o desejo de aprender

mais ou continuar aprendendo para não serem excluídos, tanto da sociedade como do

núcleo familiar por não falarem e entenderem a linguagem das tecnologias; superar as

dificuldades e dominar o computador, melhorando a relação intergeracional e realizar-

se pessoalmente aumentando a autoestima. Pode-se perceber que a maioria dos idosos possui interesses, necessidades e

dificuldades comuns em relação à aprendizagem digital que são: continuar

participando da sociedade e romper as muitas barreiras que eles encontram no

caminho, sendo o maior desafio continuar gestores e protagonistas de suas vidas, sem

precisar de auxílio ou ficar na dependência de terceiros, pois eles não querem se

acomodar. A pesquisa traz um breve histórico da sociedade das tecnologias de

informação e comunicação; o envelhecimento e a Terceira Idade; e a Terceira Idade e a

aprendizagem ao longo da vida.

OBJETIVOS

369


Discutir e evidenciar a importância da inclusão digital na terceira idade,

promovendo novas possibilidades de inserção e interação do idoso.

Motivar e oportunizar o público da terceira idade, visto que muitas vezes, eles

tratam os avanços tecnológicos como um grande obstáculo. “Muitos idosos não têm

motivação para se inserir no mundo informatizado, seja por identificarem como

obstáculo ou por não perceberem a importância da inclusão digital e, também, por

acharem que o conhecimento do manuseio de aparelhos eletrônicos é uma tarefa que é

mais fácil de ser designada aos jovens” (Jorge Luiz Santana: Coordenador dos cursos

de Sistemas de Informação, Jogos Digitais, Análise e Desenvolvimento de Sistemas da

AEUDF, de Brasília (DF) - Projeto e cursos de Tecnologia da Informação).

METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos à realização da presente investigação partem

de uma abordagem qualitativa permitindo fazer descobertas, descrever, analisar,

encontrar novos caminhos, avaliar alternativas, na busca por caminhos que revelem

fatos, considerando valores e emoções.Como procedimentos técnicos foram utilizados referencias teóricos

bibliográficos constituídos por livros, legislações vigentes, artigos de periódicos e

publicações disponíveis na internet, que tratam da temática.


A participação em ambientes estimulantes e a presença de oportunidades de

educação são fundamentais para um melhor desempenho intelectual e cognitivo ao

longo da vida. Em todas as fases da vida, a aquisição de novas aprendizagens pode

estimular o desenvolvimento de habilidades que favorecem o desenvolvimento de

capacidades cognitivas, que ocorre durante toda a vida, inclusive na velhice.

CONCLUSÕES

370


A educação pode ser perpassar por uma visão social, além de estimular o

crescimento e a aquisição de novas competências, possibilitando melhores condições

de aprendizagem, fazendo desta não somente um simples repasse de conhecimento,

mas superando o que já se alcançou, possibilitando autonomia para as pessoas que

estão na Terceira Idade, estimulando assim uma melhor qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

BATISTA, Warley Alves. Educação em dia com a modernidade. Ciência, tecnologia e inclusão social para o MERCOSUL: edição 2006 do Prêmio MERCOSUL de Ciência e Tecnologia. – Brasília: UNESCO, RECyT/MERCOSUL, MCT, MBC, Petrobras, 2007.BERLEZI, Evelise Moraes; ROSA, Patrícia Viana da. Estilo de Vida Ativo e Envelhecimento. In: TERRA, Newton Luiz; DORNELLES, Beatriz. (Orgs.). Envelhecimento Bem-Sucedido. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: MEC, 1988.BRASIL, Ministério da Educação. Educação e aprendizagem para todos: um olhar dos cinco continentes. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2009.FONSECA, J. J. S. Metodologia da Pesquisa Científica. Fortaleza: UEC, 2002.GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Perfil dos Idosos Responsáveis pelos Domicílios no Brasil 2000. 2002. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/perfilidoso/perfilidosos2000.pdf>. Acesso em: 24 nov. 2014.IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. Síntese de Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira. Rio de Janeiro, 2013._______. Sinopse do censo demográfico 2010. 2011. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populaçao/censo2010/sinopse.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2013.LIMA, Marcelo Alves. A gestão da experiência de envelhecer em um programa para a terceira idade: A UNATI/UERJ. In: Velhice numa perspectiva saudável. Organização VERAS, Renato Peixoto. Rio de Janeiro: UERJ, UnATI, 2001.OMS - Organização Mundial da Saúde. Envelhecimento Ativo: uma política de saúde. Tradução CONTIJO, Suzana. Brasília: Organização Pan-Americana de Saúde, 2005.SANTANA, Jorge Luiz. Projeto e cursos de Tecnologia da Informação, de Sistemasde Informação, Jogos Digitais, Análise e Desenvolvimento de Sistemas da AEUDF, de Brasília (DF), 2015.

371


372


O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA NAS TURMAS DA EJA: UM FATOR DE

EXCLUSÃO OU INCLUSÃO

Milene Vargas da Silva Batista


RESUMO: Este trabalho tem por objetivo discutir a questão do ensino de língua

materna para o grupo de sujeitos, da Educação de Jovens e Adultos (EJA), gerando

então, reflexões sobre a importância do idioma como fator de inclusão social do

indivíduo. Pressupõe-se a existência do que se denomina aqui de uma “exclusão

idiomática”, principalmente no que se refere ao meio profissional. Tal fenômeno está

relacionado às novas exigências do mercado profissional, que acaba por selecionar e,

consequentemente, excluir o indivíduo que não domina o seu idioma materno. O

conceito tende a suscitar novas discussões a respeito do ensino de línguas neste grupo,

com características bem diferenciadas, uma vez que não tiveram oportunidades de

frequentar a escola na época certa.

Palavras-chave: Língua materna; Educação de Jovens e Adultos; Inclusão; Exclusão.

INTRODUÇÃO

Atualmente vive-se em um mundo organizado para indivíduos

letrados, no entanto existe uma parcela bastante significativa da

população que, por algum motivo, não foi escolarizada e se encontra

espalhada neste meio, provavelmente, sentindo-se "por fora dele".

Devido a isso, Educação de Jovens e Adultos deve ser cada vez mais

pensada e repensada, para que possa amenizar a exclusão social

pela qual estes passam.

As escolas para jovens e adultos recebem educandos com trajetórias de vida,

origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e

373


estruturas de pensamento completamente diferentes. A cada realidade corresponde um

tipo de educando e não poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo

adulto do trabalho, com obrigações sociais e familiares, com valores éticos e morais

formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão

inseridos (BRASIL, 2006).

De um modo geral, os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos são tratados

como uma massa de estudantes, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes,

relacionados diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) chama a

atenção para o discurso escolar que os trata, a priori, como os repetentes, evadidos,

defasados, aceleráveis, deixando de fora dimensões da natureza humana desses

sujeitos, essenciais para o processo educacional. Deste modo, concepções e propostas

da Educação de Jovens e Adultos comprometidas com a formação humana passam,

necessariamente, por perceber quem são esses sujeitos e que processos pedagógicos

deverão ser desenvolvidos para resolver suas necessidades e desejos.

OBJETIVOS

Problematizar a língua materna como estratégias de poder, como inclusão ou

exclusão social no contexto escolar da Educação de Jovens e Adultos. Tecer algumas

considerações acerca do papel do professor da EJA, enquanto professor de língua na

contemporaneidade.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho será uma abordagem qualitativa onde os

dados serão analisados sob a mesma abordagem considerando este processo como algo

formal onde a busca por respostas aos questionamentos irá nortear toda a pesquisa. Por

meio da observação nas classes da EJA iremos buscar vivenciar o processo de ensino

374


aprendizagem da Língua Materna por estes discentes e observar como a mesma tem

um papel fundamental podendo incluí-lo ou até mesmo excluí-lo da sociedade.

Em contrapartida observaremos os docentes e ouviremos seus anseios mediante

sua formação e preparação para lidar com este público tão específico e exigente com

todas suas peculiaridades e características. Perceberemos por meio da pesquisa como a

linguagem se faz presente na vida do ser humano como é importante compreender que

ensinar não é simplesmente reproduzir conhecimentos cristalizados, mas sim discutir o

sujeito e seu papel no mundo seja este sujeito o professor tecendo uma reflexão sobre a

sua prática seja o aluno que necessita estar completamente imerso neste processo onde

seu senso crítico possa ser desenvolvido. Como linha metodológica estabelecida para

encaminhar este estudo orientar-se-á pela abordagem qualitativa, embasada

especialmente na pesquisa bibliográfica.


Após a observação, leituras e questionamentos a alunos e professores podemos

perceber como a formação docente com uma base sólida é importante para dar suporte

a este profissional em meio a tantos desafios. Os professores relatam os medos dos

seus alunos em participar ativamente das aulas a falta de confiança em si próprio que

eles carregam. Os alunos muitas vezes têm medo de errar vêem a figura do professor

como o detentor do saber sendo assim inibido de participar.

Os professores disseram que sempre buscam inovar em suas metodologias

levando materiais variados para as aulas a fim de motivar e facilitar o processo ensino

e aprendizagem.

Necessita-se de um olhar carinho e objetivo para estes alunos que estão inseridos

em um ambiente de aprendizagem muitas das vezes distante de suas realidades, cabe

ao educador transportar este discente para as mais variadas possibilidades de

aprendizagem apresentando assim um universo novo e eficiência em sua vida como

ser social.

375


CONCLUSÕES

Após esta pesquisa podemos observar que muito tem que ser feito pelos alunos

da EJA, muitas discussões ainda deverão ser realizadas e nortear novas investigações

para se obter uma eficiência no ensino desta modalidade. Entendemos como

primordial a disponibilização de verbas para que com estas possa fazer investimentos

em qualificação dos professores, instalações mais específicas ou mais adequadas. É

necessário também um foco nos alunos que pretendem dar continuidades a seus

estudos, e para tanto, considerar fatores como o tempo de estudo para sua formação, é

preciso fazer uma formatação desse estudo para que atenda as demandas.

Dessa forma, percebemos que a educação brasileira vem atingindo e

promovendo maiores possibilidades a todos, crianças, jovens e adultos. Nas ultimas

décadas importantes iniciativas tornaram a educação um espaço para todos. É preciso

que os investimentos na educação sejam prioridades dos governantes e que os

professores possam ser capacitados permanentemente para que assim possamos ter

uma educação mais participativa e de qualidade para todos os brasileiros.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, E. R. Os sujeitos educandos na EJA. 2004. Disponível em:http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_set2004_progr3.pdf. Acessoem: 12 dez. 2014.ARROYO, M. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão.Alfabetização e cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora doBrasil (RAAAB), n.11, abril 2001.BAGNO, M. (Org.). Linguística da norma. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2004.BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemu na escola, e agora? 2. ed. São Paulo:Parábola, 2006.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.Brasília-DF: 1996.

376


BRASIL. Visão de mundo dos Alunos e Alunas da EJA. Secretaria da EducaçãoContinuada, Alfabetização e Diversidade. Coleção trabalhando com a educação dejovens e adultos. Ministério da Educação. Brasília-DF: SECAD, 2006.FARACO, C. A. Por uma pedagogia da variação linguística. Disponível em:<http://variacaolinguistica.files.wordpress.com/2011/06/faraco-_por_uma_pedagogia_da_variacao_linguistica1.pdf >. Acesso em: 19 dez. 2014.GUIMARÃES, E. Os Limites do Sentido: um estudo histórico e enunciativo dalinguagem. Campinas-SP: Pontes, 2005.MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO,M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 19. ed. Petrópolis-RJ:Vozes, 2001. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12.ed. São Paulo: Hucitec, 2010.POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado deLetras: ABL, 1998.

377


O BLOG COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NA EJA

Fernanda de Araujo Monteiro

Colégio Estadual General Dutra (Campos dos Goytacazes-RJ)

Rogério Maurício F. Pessanha

Colégio Estadual General Dutra (Campos dos Goytacazes-RJ)

RESUMO: Vivemos hoje numa cultura sem fronteiras; o espaço e o tempo adquirem

novas dimensões global, local e institucional – que se interconectam. As mudanças em

curso na sociedade em função das novas tecnologias digitais facilitam o acesso à

informação e redimensionam o papel da escola como formadora de cidadãos

autônomos. Atuando como professores na Educação de Jovens e Adultos em uma

escola pública, notamos a necessidade de implantação de um projeto que objetivasse

estreitar as relações entre nossos educandos e as mídias, através da utilização dos

recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. As

atividades desenvolvidas foram apoiadas na perspectiva do Blog como comunidade de

aprendizagem, instrumento de conexão entre professor, aluno e mundo digital. E, os

resultados mostram os educandos motivados continuamente em aprender,

desenvolvendo suas habilidades de forma prazerosa; desbancando a recepção passiva

na construção do saber matemático.

Palavras-chave: novas tecnologias, aprendizagem matemática, motivação

INTRODUÇÃO

O avanço do conhecimento científico e tecnológico contribuiu para uma série

de drásticas mudanças de caráter estrutural que marcaram, definitivamente, o final do

século XX. Essas mudanças em curso na sociedade em função das novas tecnologias

digitais, facilitam o acesso à informação e a comunicação entre as pessoas.

378


As novas tecnologias implicam uma profunda transformação também nos

processos sociais, culturais e educacionais; demandando da escola não só a

incorporação dos mesmos, mas uma mudança interna nas formas de ação educativa.

De modo particular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), visto que a maioria dos

educandos desta modalidade de ensino encontra-se inserida no mercado de trabalho,

onde as ferramentas digitais já foram incorporadas.

Bovo (2001) defende a utilização dos artefatos tecnológicos na EJA,

justamente porque se o computador e mundo digital fizerem parte do cotidiano tanto

do trabalho como da sala de aula, poderão atuar como instrumentos facilitadores e

motivadores da aprendizagem.

A referida proposta vem de encontro às práticas pedagógicas normalmente

adotadas hoje em sala de aula, onde os meios utilizados não favorecem a interatividade

e o professor continua sendo aquele que transmite o conteúdo de forma tradicional.

Assim, este trabalho objetiva mostrar como é possível aos alunos dos cursos de EJA

conceber a web e suas múltiplas ferramentas como uma alternativa eficiente para

aprofundarem seus conhecimentos e realizar conexões entre saberes matemáticos,

favorecendo uma “leitura de mundo”.

OBJETIVOS

- Favorecer a aprendizagem cooperativa, evidenciada por argumentações e

compartilhamento de informações;

- Propiciar a modelagem de situações usando métodos orais, escritos, gráficos e

algébricos;

- Utilizar as ferramentas da Web 2.0 para conectar suas experiências de sala de

aula ao mundo.

METODOLOGIA

379


Segundo Sancho (1998) possibilitar o acesso advindos da cultura digital é

favorecer a autonomia para o exercício da cidadania. Assim, o projeto considera uma

experiência pedagógica, onde as ferramentas virtuais contribuem para uma

aprendizagem matemática prazerosa, significativa e, sobretudo, autônoma. Ele foi

desenvolvido fora do horário das aulas, com a participação de um grupo de 20 alunos

dos ensinos fundamental e médio da EJA de uma escola pública da cidade de Campos

dos Goytacazes-RJ, orientados pelos pesquisadores.

As atividades foram propostas a partir da utilização da ferramenta virtual

(geometriando.blogspot.com) e contemplavam os conceitos geométricos essências na

educação básica. A escolha deste enfoque deve-se ao fato de que estes conceitos

geralmente não são enfatizados na EJA.

Dentre as atividades trabalhadas destacam-se:

- “Tangram e Stomachion”. Com o objetivo de construir o conceito de

polígonos equivalentes foi proposta a atividade utilizando o Geogebra.

- Com auxílio das ferramentas do software Régua e Compasso, os alunos

construíram quadriláteros diferentes e a partir das construções feitas foram trabalhadas

algumas propriedades dessas figuras.


Uma proposta pedagógica baseada na Web 2.0 é frequentemente associada a

dois aspectos: um social e outro tecnológico. O aspecto social refere-se potencial de

interação e de colaboração oferecido pelas ferramentas da Web, onde todos os usuários

são capazes de produzir conteúdo. Já o aspecto tecnológico permite a definição de um

ambiente de aprendizagem onde o professor e o aluno incorpora novas funções a partir

de serviços disponíveis na Internet.

Em relação a esses aspectos, destacam-se alguns pontos:

380


O comprometimento dos alunos que participam do projeto. Vale destacar o

empenho por parte daqueles que não tinham experiência na utilização de um Blog. A necessidade de uma equipe educativa empenhada no trabalho cooperativo.

Não só professores; mas também gestores, pedagogos e técnicos que dinamizem o

trabalho e o transforme numa ação produtiva.

CONCLUSÕES

O resultado desta investigação comprova a hipótese de a “transmissão do

conhecimento”, ainda utilizada como estratégia de ensino em muitos contextos

educacionais, não favorece a aquisição de competências matemáticas e a vinculação

dos novos saberes com a vida e propõe uma pedagogia on-line que oportuniza: o

trabalho em equipe, o “aprender trabalhando” e a inteligência coletiva.

REFERÊNCIAS

BOVO, Vanilda Galvão. O uso do computador na Educação de Jovens e Adultos, 2001. Disponível em: <http://biblioteca.planejamento.gov.br/biblioteca>. Acesso em: 28 fev. 2010.SANCHO, Juana M (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed,1998. p. 7296.

381


INTERFERÊNCIA DE CRENÇAS NO ENSINO DO INGLÊS NO IFES COM

ALUNOS DO PROEJA

Maria Cristina Oliveira de Sá

Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)

INTRODUÇÃO

O presente estudo trata de uma pesquisa teórica e empírica nos cursos de

ensino médio do Programa de Integração Educacional Profissional Técnica de Nível

Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, denominado Proeja no Ifes –

Instituto Federal do Espírito Santo.

Desde 2004 quando a língua inglesa foi inserida na grade curricular do Proeja,

percebi que uma intervenção diferenciada se fazia necessária para tentar a integração

desses estudantes nas aulas de inglês. Convivendo com grandes dificuldades iniciais

fez-se necessário uma postura facilitadora e interventora do processo que ali se

iniciava. Para ajudar os alunos no enfrentamento dessa nova aprendizagem pensei no

que podia vir a ser uma intervenção de caráter psicopedagógico que crie condições

psicológicas favoráveis ao aprendizado do inglês, confiando em suas potencialidades

de autossuperação. A ênfase dada vai em direção de reestruturar as crenças

disfuncionais sobre a aprendizagem do inglês trazidas para a escola por alunos da EJA,

possibilitando a construção de novas crenças funcionais com a ajuda da Psicologia

Cognitiva. Os principais autores referenciados neste trabalho são Alvarez, Freire,

Greenberger e Pasdesky. Os professores de inglês, com base nas discussões aqui

apresentadas, podem ter esclarecimento sobre como e onde fundamentar para otimizar

seu trabalho com essa clientela, buscando superar os limites a que se encontram

assujeitados.

382


PROBLEMAS/OBJETIVOS

Observar-se que pouco tem sido escrito sobre uma intervenção

psicopedagógica que vise a melhorias na aprendizagem, bem como sobre métodos

para que se crie bem-estar psicológico no aluno em dificuldades perante o novo,

principalmente o aluno da EJA. Quando se trata de aprendizagem da língua inglesa,

percebe-se que tais dificuldades se ampliam. Determinadas crenças construídas na sua

socialização aparecem como obstáculos a essa nova aquisição que acaba por se tornar

desestimuladora e penosa para a maioria dos alunos. Esta pesquisa pretende analisar as

crenças reproduzidas pelos alunos do Proeja/Ifes Campus Vitória que interferem

negativamente na aprendizagem da língua estrangeira buscando subsídios nas teorias e

técnicas da Psicologia Cognitiva.

METODOLOGIA

Essa pesquisa foi realizada em 2010 no Ifes com uma população que

corresponde ao número de 58 alunos que apresentam fracasso escolar com relação a

língua inglesa na EJA. O estudo tem carácter qualitativo com dados quantitativos que

embasam a busca de proposta para soluções do fracasso na aprendizagem do inglês.

Em sua abordagem teórica utilizei uma contextualização histórica do tema procurando

articular problemas atuais com suas raízes no passado socioeconômico mais amplo da

educação brasileira.

Para a coleta fidedigna dos dados fiz uso de questionário e da técnica de grupo

focal. As perguntas do questionário foram fechadas em sua maioria. A escolha da

técnica do grupo focal deveu-se ao fato de que o grupo agrega pessoas e cria as

condições favoráveis a reflexão sobre experiências vivenciadas em comum.

O Quadro 1 ilustra o universo da pesquisa de forma objetiva:

Quadro 1 – Universo Populacional e Amostra dos Cursos Entrevistados

383


Corpus da Pesquisa Participantes Técnica MétodoEstudantes com

dificuldades de aprenderinglês

58 indivíduos de umtotal de 85 alunos de

inglês do Proeja

Questionário (58 indivíduos)Grupo Focal (8 indivíduos)

QualitativoQuantitativo

Cursos Pesquisados 06 (11 turmas) Ambas AmbosFonte: Elaboração da autora


Diante dos resultados ficam algumas percepções relevantes para quem trabalha

com a EJA. Crenças geram expectativas positivas ou negativas e, por isso mesmo

precisam ser questionadas. As crenças disfuncionais operam de forma inconsciente e

prejudicam a ousadia e autoconfiança diante dos desafios. Os encontros na ocasião do

grupo focal evidenciaram a ansiedade e o medo dos alunos ante a mistificação feita da

língua inglesa, como inacessível ao povo. É aí que a Psicologia Cognitiva e a

Psicologia Social têm muito a fazer nas instituições de ensino público, contribuindo no

reforço da autoestima, na desconstrução e transformação das crenças de incapacidade

e também na reconstrução das identidades e mudanças de comportamento diante da

língua estrangeira, respeitando a singularidade de cada um e os significados dados às

experiências pessoais e coletivas e de aprendizagem. Sendo assim, institui a prática da

autorreflexão e da recusa de se identificar com o fracasso levando a tentar de novo,

com um novo olhar, uma nova perspectiva dentro de limites definidos.

CONCLUSÃO

Conclui-se que as crenças disfuncionais interferem negativamente na

aprendizagem do inglês e pedem reestruturação orientada pelo professor

comprometido conscientemente com a ideologia da inclusão. A experiência

demonstrou que a sala de aula realmente é um espaço de ação social que nunca é

neutro. Ou o professor se compromete com a mudança da realidade, ou se aliena dela e

contribui para a reprodução da miséria e injustiças fechando seus olhos.

384


A Psicologia Cognitiva Comportamental tem disponibilizado conceitos e

técnicas que podem ter grande aplicabilidade prática em áreas afins como a educação.

O trabalho com o pensamento desenvolvido por cientistas da área, é passível de ser

adaptado a situações de ensino que visem a melhorar a performance dos alunos que

apresentem dificuldade com a aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. D. (Org.). Linguística aplicada: múltiplos olhares. Brasília: Pontes, 2007.BRUNING, R. H. et al. Cognitive psychology and instruction. New Jersey: Merrill Prentice-Hall, 2004.DAMIANOVIC, M. C. Aprender inglês para não perder o bonde da história. CIFEFIL – Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos. Disponível em: <http://www.filologia.org.brisoletras/12/02.htm>. Acesso em: 20 mar. 2009.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007_______. Pedagogia do oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.GREENBERGER, D.; PADESKY, C. A. A mente vencendo o humor. Porto Alegre:Artmed, 2007.

385


INCLUSÃO E TECNOLOGIA: O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

Eliane Costa Almeida

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)

Dayse Sampaio Lopes Borges

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)

RESUMO: A utilização do computador no âmbito da Educação de Jovens e Adultos,

EJA, é desafio para alunos e professores, por ser uma máquina que solicita habilidade

no manuseio por parte dos atores, heterogêneos em sua essência. Portanto, requisito

básico a ofertar e preparar o alunato para a utilização das novas tecnologias e domínio

de linguagens a inserção social. Razões de sobrevivência e adaptação funcional

justificam o retorno à escola. O processo educacional solicita motivação e práticas

pedagógicas inclusivas, por parte dos mesmos, carentes de qualificação, adaptação

funcional e investimento. A sociedade, conceituada, “sociedade da informação”,

implica domínio, do mercado de trabalho e o público da EJA, está intrínseco. Os

anseios de um educando que, por inúmeras razões retorna à escola em detrimento da

sobrevivência, requer acesso a conhecimentos básicos pertinentes a efetiva inserção

social. A motivação para a aprendizagem, depositada nas práticas pedagógicas do

docente, atrela garantia do Estado à plena escolarização e entraves solicitam medidas

eficientes. Neste contexto, a pesquisa no laboratório de informática da Escola Estadual

de Ensino Fundamental e Médio Horácio Plínio, Bom Jesus do Norte, ES, corrobora à

inclusão.

Palavras-chave: Educando; Ferramenta; Internet.

INTRODUÇÃO 386


O desenvolvimento tecnológico no século XXI é um processo humano de

construção da sociedade informatizada, nele os cidadãos da EJA, destinados as

melhorias, via acesso ao saber. A inclusão digital, pontua o computador na

aprendizagem como ferramenta educacional também, a inclusão. Assim presente nas

diversas áreas humanas, onde educando e educador trocam conhecimentos. Porém

surge a classe, dos analfabetos virtuais. Portanto, aplicar tecnologia informática na

educação é inclusão.

Desta forma, para Alencar (2001), a motivação a explorar o computador se

projeta, por ser ferramenta de aprendizagem a ações autodidatas. Relata Paulo Freire

(1996) que o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do educando,

ação básica às turmas da EJA com história escolar anterior, permeada por desistências,

fracassos e insucessos. Piconez destaca, o pensar globalmente e atuar localmente às

dificuldades estruturais excludentes. Para Bakhtin (1981, p. 33), “se eu mesmo sou

um ser acabado e se o conhecimento é algo acabado, não posso viver nem agir: pra

viver devo estar inacabado, aberto para mim mesmo – pelo menos no que constitui o

essencial em minha vida; devo ser para mim mesmo um valor por vir, devo não

coincidir com a minha própria atualidade”.

OBJETIVOS

Diagnosticar, ofertar e preparar o alunato para a utilização das tecnologias

também na EJA, onde computador é ferramenta no processo educacional de

aprendizagem.

METODOLOGIA

387


Dados, objetivos e subjetivos, a interpretação dos fenômenos qualitativos

sociais, individuais e grupais privilegia a pesquisa interdisciplinar por possibilitar o

computador como estratégia pedagógica, inclua-se, no laboratório de informática da

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Horácio Plínio, Bom Jesus do Norte,

ES, onde turmas da EJA, turno noturno, se apropriaram das práticas de aprendizagem

com o mesmo e funcionalidades. No período de 09/02/2015 à 27/03/2015, com 2 aulas

semanais no laboratório de informática para cada. Sendo alvo desta pesquisa, o Ensino

Médio, EJA: etapa I, 21 alunos, etapa II, 33 alunos e a etapa III, 35 alunos; Ensino

Fundamental, EJA: etapa V, 25 alunos, etapa VI, 21 alunos, etapa VII, 24 alunos e

etapa VIII, 19 alunos.


Os resultados obtidos no trabalho foram analisados através de questionários,

utilização do laboratório de informática, sondagem diagnóstica dos 178 alunos do

Ensino Fundamental e Médio. No mês de fevereiro soma 04 visitações ao laboratório,

perfazendo um total de 8 aulas; mês de março 04, subsequente 8 aulas, totalizando 16

aulas trabalhadas.

CONCLUSÕES

A relevância da pesquisa, se estabelece na relação do profissional da educação

e uso do computador, ferramenta para a práxis pedagógica da aprendizagem e

desenvolvimento integral dos alunos da EJA. O aporte teórico científico é crucial a

mesma. Vale ressaltar, ser a educação um processo humano, onde capacidades e

habilidades atrelam soma às transformações. É competência da escola atender as

demandas tecnológicas intrínsecas à efetiva inclusão social. Concomitantemente,

proporcionar meios de operacionalizar o corpo docente, carente também de formação.

Cabe a educação perscrutar e garantir, seja a tecnologia no ensino-aprendizagem da

388


EJA à formação acadêmica, que inclui, o computador como ferramenta presente

imprescindível aos envolvidos no processo educacional nos destinos a se efetivar

sujeitos autônomos e gerir cidadania inclusiva.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: um guia para a libertação da criatividade em sala de aula. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.BRANDÃO, E. J. R. Informática e educação: uma difícil aliança. São Paulo: Cortez,1995. BRASIL. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996.CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.IANNI, Octávio. A sociedade global. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.FONSECA, Silva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. São Paulo: Papirus, 2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996.GADOTTI, M. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. São Paulo: Cortez, 2005.MARTINS, Heloisa H. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e pesquisa, v.30, n. 2, p. 289-300, 2004.PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação Escolar de Jovens e Adultos. São Paulo: Papirus. l, 2002.SOUZA, Carlos Henrique Medeiros de. Comunicação, educação e novas tecnologias. Campos dos Goytacazes, ed. FAFIC/Grafimax, 2003.SOUZA, Marcos; CORREIA, Vasti G. de P.; SOUZA, C. H. M. O real nativo e imigrante digital nas redes sociais digitais. Revista Científica Internacional, Edição 24, v. 1, jan./mar. 2003.

389

Pôsteres GT 6 – Políticas Públicas e Sociais

AVANÇO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CAMPO DOS

DIREITOS

Ana Maria Nascimento da Silva Cruz


RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos é resultado de lutas de movimentos

sociais, estudiosos, pesquisadores que tiveram a intenção de cobrar do Estado o

oferecimento gratuito aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade no tempo

adequado. O presente trabalho tem por objetivos apresentar a concepção dessa

modalidade de ensino, anterior e posteriormente à Constituição Federal de 1988 e da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Como metodologia, adotou-

se uma abordagem qualitativa nos estudos do tipo etnográfico, para pesquisar a EJA do

curso de Alfabetização do 1º ao 5º ano do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Fluminense de Campos dos Goytacazes campus Centro, em 2012. Depois

da pesquisa, constatou-se que a instituição demonstra a sua preocupação social com o

analfabetismo e subescolarização. Há necessidade de melhoria na efetivação do curso

no que diz respeito aos documentos pedagógicos, a formação continuada dos

professores e uma gestão incentivadora deste último. Todos os itens citados são

importantes para o oferecimento de uma educação de qualidade aos jovens e adultos.

Palavras-chave: EJA; concepções; legislação educacional

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos assume um papel de destaque na atualidade,

pois segundo a LDB (1996) busca oportunizar jovens e adultos que não puderam

estudar em idade própria. Antes da Constituição Federal de 1988, havia algumas

iniciativas de alfabetização de jovens e adultos no Brasil, oferecida por órgãos,

entidades, instituições públicas e privadas.

390

Pôsteres GT 6– Políticas Públicas e Sociais

Segundo Galvão e Soares (2004), durante muito tempo, a democratização da

educação, foi tema das lutas de movimentos sociais. A educação de adultos era

confundida como favor. A democratização da educação possibilitou ao analfabeto ter

acesso a ela, levando o mesmo a transformar sua visão a respeito da vida política e

social. De acordo com Soek (2009), as políticas públicas se ampliaram para a EJA,

pois hoje ela é tida como uma modalidade da Educação Básica, com garantias na

Constituição Federal de 1988, na LDB/1996, tem suas próprias Diretrizes Curriculares

de 2000, houve a incorporação dessa modalidade no Fundo de Desenvolvimento da

Educação Básica, ou seja, tem todo um aparato que a identifica e caracteriza com

especificidade.

Para chegar ao que temos hoje, foram necessárias muitas lutas, mas não

podemos negar que os avanços legais, principalmente a partir da abertura política,

foram e continuam sendo essenciais para garantir o acesso e a permanência dos jovens

e adultos, buscando oferecer lhes mais oportunidades.

OBJETIVOS

O trabalho tem por objetivos apresentar a Educação de Jovens e Adultos no

Brasil como direito, a partir de sua história e definição nos dias atuais. Analisar a

oferta do curso de Alfabetização do 1º ao 5º ano no IFFluminense, relacionando ao

campo das bases legais (Constituição Federal de 1988, LDB/1996 e Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos de 2000).

METODOLOGIA

391


A metodologia de pesquisa foi de abordagem qualitativa, segundo André

(1995) centra-se nos estudos de tipo etnográfico, com observação participante,

entrevista e análise de documentos. Todos os dados de pesquisa foram levantados

durante o estágio não supervisionado no ano de 2012.


Foi possível identificar que o IFFluminense demonstra a sua preocupação

social com o analfabetismo e subescolarização. Inicialmente para seus funcionários,

depois se estendeu aos familiares dos mesmos e a comunidade local. O instituto

reserva um espaço físico específico à EJA, se compromete a qualificar

profissionalmente esse público do Ensino Fundamental I, não distingue uniforme e

carteira de identificação do estudante (iguais para todos) e tem acesso fácil com

matrícula e aulas imediatas. Esse conjunto apresentado acima é umas das formas de

tratar a EJA em sua especificidade, assim como garante a LDB (1996). Configura-se o

princípio de igualdade, em que não sobrepõe outras modalidades e níveis de ensino.

O público da EJA do Ensino Fundamental I do IFFluminense é formado por

pessoas que moram em localidades periféricas da cidade de Campos dos Goytacazes.

O motivo de muitas evasões seria por conta da dificuldade no transporte,

compatibilidade de horário e cansaço físico. Segundo a coordenadora do curso

Eleonara (2013) ocorre também uma evasão temporária, por que há domésticas,

diaristas, porteiros, vigilantes e operários da construção civil. Sem contar os que

trabalham no corte de cana de açúcar que por um determinado tempo não frequentam

as aulas.

Há necessidade de melhoria na efetivação do curso no que se diz respeito à

atualização dos documentos pedagógicos, como o projeto político pedagógico que não

foi construído junto ao corpo docente. Em uma das perguntas da entrevista sobre o

conhecimento da proposta pedagógica, Marta (2013), respondeu que achava que

conhecia, mas nunca tinha lido. O mesmo documento era mantido desde 2003.

392


Segundo Freire (1996), a formação permanente dos professores na EJA tem

grande relevância. Este seria outro fator a ser melhorado na EJA do IFFluminense,

pois os professores eram aposentados do próprio instituto e mantinham algumas

metodologias que infantilizavam os adultos.

Todos os últimos itens citados para a melhoria do oferecimento da EJA no

Ensino Fundamental I são importantes para uma educação de qualidade aos jovens e

adultos, possibilitando a igualdade em sua condição humana.

CONCLUSÕES

A Educação de Jovens e Adultos é uma política pública, que segundo o Parecer

CNE/CEB nº 11/2000, têm as funções de reparar as desigualdades educacionais e

sociais, equalizar essa diferença e proporcionar a condição da continuidade nos

estudos. Quando ofertada desvinculada aos aportes legais, terá caráter de favor e

andará na contra mão dos avanços conquistados no campo dos direitos.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas. Papirus, 1995BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília, 1998. Acesso em 20 de dezembro de 2012.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. In: ALBUQUERQUE, Eliana Borges da Correia de; LEAL, Telma Ferraz. (Orgs). A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte – Autêntica, 2004MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394. Brasília, 1996. Acesso em: 20 dez. 2012.Parecer CNE/ CEB nº 11. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, 2000.SOEK, Ana Maria. Mediação pedagógica na alfabetização de jovens e adultos. Curitiba. Positivo, 2009

393


NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS COMO UM

ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A EXPERIÊNCIA

DO NEABI/ UENF

Ruana de Souza Batista Meireles


Deisemara Barreto Peixoto


RESUMO: O NEABI/ UENF surge com o objetivo de se consolidar como referência

para estudos sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena na região e fomentar

o debate acerca do tema na universidade em articulação com a comunidade local.

Assim, este trabalho visa explicitar a importância da criação deste núcleo enquanto

espaço de formação e compartilhamento de pensamentos e ideias na comunidade local

e acadêmica.

Palavras-chave: Educação. Formação. Cultura afro-brasileira e indígena.

INTRODUÇÃO

O Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) da UENF se insere

em uma rede de articulação nacional formada por cerca de 100 núcleos localizados

em instituições de ensino superior. O NEABI/ UENF foi lançado em maio de 2012,

com o objetivo de promover estudos acerca da temática indígena e africana do Brasil.

Sob a coordenação da Prof.ª Dr.a Maria Clareth Gonçalves Reis, o NEABI

realiza encontros mensais e conta com a participação de estudantes e professores da

UENF e de outras instituições, pessoas da comunidade, membros de movimentos

sociais, dentre outros. Nesses encontros são promovidas palestras, grupos de estudos e

debates sobre diferentes questões sociais dentro do eixo temático proposto pelo

núcleo, discutindo-se temas como racismo, intolerância religiosa, quilombos, a

394


situação do índio do Brasil, dentre outros, que contribuem em estabelecer uma troca

de experiências e conhecimentos entre os integrantes do grupo.12

Assim, este trabalho busca estabelecer uma análise sobre as temáticas

abordadas nos encontros do NEABI, sob a pretensão de compreender de que forma

tais encontros tem contribuído para a formação dos membros-participantes e auxiliado

em suas vivências e experiências profissionais.

OBJETIVOS

Este trabalho busca elucidar a importância do estabelecimento de espaços

como o NEABI para intensificar o debate sobre os conflitos sociais existentes e seus

efeitos sobre os grupos cultural e historicamente menos favorecidos e contribuir para

a formação e preparo de estudantes, professores e da comunidade para lidar com tais

conflitos, principalmente no que diz respeito à questão racial e indígena.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do trabalho, optamos pela abordagem qualitativa,

tendo como instrumento de pesquisa a realização de um levantamento bibliográfico

acerca do tema e análise documental, contemplando as atas e os vídeos dos encontros

do NEABI e o livro de registro.


A proposta do NEABI baseia-se em atuar no campo do ensino, pesquisa e

extensão para a promoção da igualdade social, por meio do incentivo de estudos sobre

a história das populações negras e indígenas da região, tornando mais visível a

questão do negro e do indígena no espaço universitário e na sociedade, fomentando o

seu debate.

Para Silva (2003, p. 50) a universidade, se constitui como principal ferramenta

para promover a partilha de saberes, buscando novas formas de produzir

12 Tais informações foram obtidas por meio das atas das reuniões do NEABI/UENF.395


conhecimento a fim de “descolonizar as ciências”, ou seja, a universidade assume “a

responsabilidade de educar para as novas relações raciais e sociais, de produzir

conhecimentos apartados de uma única visão de mundo”.

É nesse sentido que podemos perceber que as atividades do NEABI vêm sendo

desenvolvidas a fim de que o conhecimento seja partilhado e não somente a partir do

conhecimento acadêmico, mas também proveniente do conhecimento e da experiência

popular e de outras fontes de pensamento, importantes para o crescimento e formação

do indivíduo.

Isso pode ser evidenciado no encontro que teve como tema o racismo na mídia

e resultou em uma série de depoimentos de situações vivenciadas por pessoas negras

no seu cotidiano. Ao compartilhar essas experiências os participantes puderam

entender o porquê da existência do racismo e saber como lidar com diversas situações

de racismo.

Por envolver um público diversificado, o NEABI tem promovido uma

articulação entre a população campista, como foi verificado no Ato Público realizado

pelo núcleo em favor da preservação da árvore Baobá, que contou com a participação

da comunidade local e outros segmentos da população.

Além disso, o NEABI tem chamado a atenção para o patrimônio cultural

africano e indígena existente na cidade de Campos, pois em suas reuniões e eventos

sempre busca trazer algo da cultura campista, como rodas de jongos, sambistas locais,

arte indígena, etc.

Assim, acreditamos que nossos propósitos foram alcançados, uma vez que, por

meio dos encontros, reunimos no espaço acadêmico jovens e adultos para discutir

temas relevantes para a compreensão da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,

tão importantes para sua formação.

CONCLUSÕES

396


A partir deste estudo, podemos supor que a implementação do NEABI

conferiu à universidade um grande ganho ao disponibilizar um espaço para debates de

temas relacionados aos conflitos sociais, intensificando a discussão dentro e fora do

ambiente acadêmico e contribuindo em estabelecer um estreitamento das relações

entre a universidade e a comunidade.

Confere-se ao NEABI, portanto, um caráter de interlocutor, que promove

diálogos entre diversos segmentos da população e favorece o crescimento intelectual

dessas pessoas, que passam a conhecer, debater e se instrumentalizar por meio de

ideias e reflexões que podem auxiliá-los a compreender as relações sociais e atuar nas

mesmas.

REFERÊNCIAS

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Negros na universidade e produção do conhecimento. In: SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves; SILVÉRIO, Valter Roberto (Orgs.). Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça econômica. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003.

397


CONTRIBUIÇÕES DAS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS13 DO IBAMA

PARA O DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS E MELHORIAS NA

QUALIDADE DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E

ADULTOS PERTENCENTES ÀS CLASSES RALÉ E BATALHADORES

Djamilla Olivério

Universidade Paulista (UNIP)/

Técnica Social no Projeto de Educação Ambiental Pescarte (UENF)

RESUMO: O presente trabalho objetiva analisar como as orientações pedagógicas

oferecidas pelo IBAMA para a realização de Programas de Educação Ambiental

podem acrescentar qualitativamente à programas educativos em ambientes não

escolares como um todo. Para tal, é preciso perceber como ponto de partida que o

público alvo deste tipo de programa é aquele que sofre negativamente com algum

efeito causado por empreendimentos que impactam o meio ambiente. Para fazer o

recorte deste grupo, uso o conceito de “Ralé” e “Batalhadores” construído pelo Prof.

Jesse Sousa, discutindo suas bases e habitus de classe- fundamentais para

compreender como este tipo de educação pode fazer sentido. Pretendo ter como

resultado subsídios para pontuar quais poderiam ser as premissas para uma educação

fora do ambiente escolar voltada para classes que não possuem capital cultural e

capital econômico.

INTRODUÇÃO

Diante do analfabetismo e da grande distorção da idade-série no Norte

Fluminense, em especial de Campos dos Goytacazes, muitas perguntas poderiam ser

feitas, diante da contradição que há se compararmos os dados do IDEB com toda a

13 Documento conhecido também como Notas Pedagógicas, cujo título completo é: “OrientaçõesPedagógicas do IBAMA para a Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental noLicenciamento de Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e Gás Natural”

398


riqueza recebida por meio dos royalties durante todos os anos de exploração de

petróleo e gás nesta região. Mas neste trabalho, faço apenas duas: que tipo de

Programa de Educação Ambiental pode de fato alcançar um público de Jovens e

Adultos identificado como vulneráveis? O que pode incorporar um jovem adulto que,

vindo de origem familiar pobre que é impactado pelos efeitos negativos dos mais

diferentes empreendimentos?

Para tentar responder tais perguntas, usarei neste trabalho as contribuições

dadas por Jessé Sousa para a compreensão deste grupo aliado às orientações

pedagógicas oferecidas pelo IBAMA para a realização de Projetos e Programas de

Educação Ambiental. O esforço nesse presente trabalho é tentar encontrar caminhos

que de fato atinjam a este grupo e tragam melhorias no que tange o aprendizado do

mesmo.

OBJETIVO

Identificar, com o auxílio do conceito de “Ralé” e “Batalhadores” e das

Orientações Pedagógicas do IBAMA, premissas para melhorias dos processos

pedagógicos fora do ambiente escolar, a fim de proporcionar aos jovens e adultos que

participam dos mais variados programas de educação um aprendizado que se adeque

com a sua situação de classe.

METODOLOGIA

Análise dos conceitos de Ralé, Batalhadores comparado à análise das

Orientações Pedagógicas identificando quais são as características desta classe tendo

como auxílio os dados quantitativos mais recentes sobre a educação da região norte

Fluminense.

RESULTADOS ESPERADOS

399


Encontrar ponto de partida com base nas Orientações Pedagógicas que

permitam pensar estratégias e melhorias na educação de jovens e adultos da Ralé e da

classe dos Batalhadores em programas de educação que ocorrem nos ambientes não-

escolares.

CONCLUSÕES

Os programas de educação para jovens e adultos precisam ser pensados e

estruturados de acordo com a classe que estes sujeitos pertencem a fim de que sejam

nivelados e possam incorporar o conhecimento proposto de forma adequada.

Aliada a uma compreensão da classe social a que estes jovens e adultos

pertencem será possível apontar as contribuições que a Nota Pedagógica pode oferecer

não somente para os programas de educação ambiental mas para outros programas de

educação.

REFERÊNCIAS

SOUSA, J. J. F de. A ralé brasileira: quem é e como vive. 2009.UFMG._______. Os batalhadores: nova classe média ou nova classe trabalhadora? 2010.UFMG.CGPEG/DILIC/IBAMA. Orientações Pedagógicas do IBAMA para a Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental no Licenciamento de Atividades de Produção e Escoamento de Petróleo e gás Natural. IBAMA, 2005.

400


O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA (PIBID) NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):

UMA REVISÃO DE LITERATURA

Munike Taynara Cunha da Silva


Eri Lidiane Da Silva Alves


INTRODUÇÃO

O PIBID concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de

iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em

parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem

promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da

sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob

orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O PIBID na

EJA oferece para os graduandos de Pedagogia uma aproximação com a realidade do

cotidiano escolar, e trabalhar através do desenvolvimento de práticas e de estratégias

educacionais inovadoras na área de alfabetização e letramento de jovens e adultos.

Algumas universidades possuem o PIBID Pedagogia na EJA e os resultados são

motivadores. A verdade é que existe com relação ao ensino noturno uma série de

estereótipos, como por exemplo, considerar que os alunos são menos capazes que os

do ensino diurno e que por isso apresentam rendimentos menores ou que os

professores são menos comprometidos com esta modalidade de ensino. Consideramos

que compreender as condições em que de fato ocorre o ensino noturno é um desafio

para os estudantes de Pedagogia, uma vez que são temas pouco discutidos

contribuindo para que os preconceitos a esta modalidade de ensino se reproduzam.

Neste sentido, a participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

401


Docência (PIBID) na EJA é uma oportunidade de distinguir as especificidades do

ensino noturno, identificar suas potencialidades e recomendar intervenções que

aprimorassem o rendimento escolar dos alunos e auxiliassem a descontruir os

estereótipos existentes.

OBJETIVOS

O objetivo desse trabalho é reunir e descrever experiências do PIBID

realizadas em turmas de EJA.

METODOLOGIA

A metodologia que se aplica no presente trabalho é a bibliográfica com

consultas a referências acadêmicas disponíveis na rede da Internet.


O PIBID possui caráter institucional, e é dividido em subprojetos de diversas

licenciaturas. Dentre as licenciaturas contempladas, há o subprojeto “Educação de

Jovens e Adultos”, desenvolvido em escolas públicas. O subprojeto “Educação de

Jovens e Adultos”, tem o foco na alfabetização e letramento, atendendo alunos da EJA

a partir de turmas multisseriadas. O subprojeto tem a proposta de trabalhar com a

intervenção pedagógica visando sanar as dificuldades dos alunos atendidos. A

metodologia empregada tem por finalidade desenvolver os conceitos críticos e

políticos dos alunos acerca do meio onde o mesmo está inserido. Fazendo uma

avaliação diagnóstica contribuindo na verificação dos pré-requisitos relevantes para a

construção de novos conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos.

Na EJA, essa avaliação revela uma grandeza de saberes prévios, facilitadores do

processo de ensino-aprendizagem. Os bolsistas apoiam-se nesse conhecimento

402


aplicando metodologias que contemplem e respeitem as experiências de vida dos

educandos. É altamente recomendado que isso ocorra já que verificando as

informações e os conhecimentos dos alunos facilita o desenvolvimento da unidade e

ajuda a garantir a eficácia do processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).

CONCLUSÕES

Com essa pesquisa de trabalhos realizados na EJA através do PIBID no Brasil

fica claro como a inserção do Programa PIBID na EJA pode proporcionar o

desenvolvimento da leitura e da escrita. O objetivo central do PIBID na EJA é de usar

a proposta pedagógica da escola, para identificar as brechas e trabalhar para que

ocorra uma transformação de forma significativa no ambiente escolar, fazendo assim

intervenções que contemplem as carências dos alunos, levando em consideração as

opiniões dos alunos, o que é indispensável para os alunos da EJA. O PIBID tenta

valorizar os estudantes nas suas particularidades e perspectivas, com uma

metodologia que se inova a partir da necessidade de cada um, procura colaborar com

o crescimento dos alunos, para que estes possam ter melhores oportunidades e

condições de tornar-se parte de uma sociedade igualitária com os mesmos direitos,

com autonomia nas próprias decisões.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação E Cultura (MEC). Proposta curricular - 2º seguimento da Educação para jovens e adultos. Ensino fundamental. Brasília, 2002.HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000. SILVA, A. da (Org.). PIBID faz: Pedagogia EJA/Séries iniciais - direitos de todos os tamanhos. Belo Horizonte, MG: PIBID/FAE/UFMG - Coleção Relato de Experiência, 2013.

403


AVANÇOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E O IDEB

Luana Hespanhol de Souza


Marlon Gomes Ney


RESUMO: Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB), com o intuito de avaliar a educação básica brasileira. A partir dos resultados

são criadas políticas públicas que visam melhorar a educação oferecida. Contudo o

IDEB tem sido criticado por sua metodologia. Alguns pesquisadores analisam a

importância de contextualizar os resultados do indicador com a realidade de cada

escola, além de se considerar outras variáveis. Assim, o objetivo do trabalho é analisar

os avanços da educação partindo da década de 1980 e buscar, a partir da literatura

recente sobre o IDEB, variáveis que possam aprimorar o indicador. Não se pode negar

os avanços ocorridos na educação, contudo ainda há muitos desafios a serem

superados.

Palavras-chave: Ensino público. Políticas públicas. Avaliação externa.

INTRODUÇÃO

Com a universalização do ensino, surge outro desafio: Como ofertar educação

pública de qualidade? Pensando nesse problema, o INEP criou em 2007 o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com o objetivo de avaliar a qualidade

da educação básica brasileira. Hoje o IDEB se apresenta como uma das principais

ferramentas que auxiliam o governo na tomada de decisões e criações de políticas

públicas voltadas para melhorar o ensino. Apesar de sua importância, ele tem sido alvo

de críticas por sua metodologia de cálculo que leva em consideração duas variáveis:

404


Prova Brasil e Fluxo escolar. Variáveis que podem ser manipuladas facilmente. Além

disso, será que é possível avaliar de forma precisa a educação com apenas duas

varáveis?

OBJETIVOS

O objetivo do trabalho é analisar os avanços da educação partindo da década

de 1980 e buscar a partir da literatura recente sobre o IDEB variáveis que possam

melhorar o indicador.

METODOLOGIA

Para atingir os objetivos, foi realizada uma revisão bibliográfica em relação a

democratização do ensino no Brasil, bem como as recentes contribuições em relação a

trabalhos sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.


Dados mostram que em 1980 o índice das crianças de 7 a 14 anos matriculadas

era igual a 81% e em 2002 esse percentual passa para 97%, mostrando que o país

quase alcançou uma cobertura universal nesse nível educacional (Silva, Morais e Bof,

2006, p. 70). A democratização do ensino é alcançada, porém surgem outros desafios.

A Conferência Nacional de Educação (2010, p. 45) aponta que a democratização da

educação não se limita ao acesso a educação, além disso, é necessário que todos que

ingressem tenham condições de permanecer na escola. Ao decorrer do processo de

democratização do ensino a qualidade da educação pública caiu.

Com o passar dos anos, e pensando em uma maneira de melhorar a qualidade

da educação, o INEP criou o IDEB, em 2007, com o objetivo de avaliar a qualidade da

educação básica brasileira. Os resultados do índice auxiliam na criação de políticas

405


públicas com o intuito de melhorar a qualidade da educação básica. O IDEB

possibilita a comparação das notas entre as escolas e a partir dos resultados a educação

é avaliada como de boa ou péssima qualidade. Além disso, a partir dos resultados é

possível acompanhar a trajetória de crescimento ou queda do índice e também são

traçadas metas futuras incentivando as escolas a buscarem medidas que melhorem o

índice. Segundo Ronca (2013, p. 79) as avaliações de larga escala “não são suficientes

para compreender a amplitude e a complexidade da realidade da escola”,

principalmente porque são utilizadas apenas duas variáveis para a avaliação da

qualidade (fluxo e desempenho), além disso, as provas de desempenho, Prova Brasil

ou SAEB, apenas contemplam as disciplinas de português e matemática. Ao limitar a

avaliação em apenas duas variáveis, outros aspectos importantes são esquecidos. Com

as complexidades do ambiente escolar é difícil traçar uma equação que possa

descrever a realidade de uma escola, por isso é importante à realização de pesquisas de

campos, a fim de identificar outras variáveis que sejam relevantes na avaliação.

CONCLUSÕES

A partir das referências foi possível identificar grandes avanços na educação,

principalmente com a democratização do ensino. Contudo a universalização do ensino

foi acompanhada da queda da qualidade da educação pública. As políticas de

avaliação externas como o IDEB surgem com o objetivo de melhorar a qualidade da

escolaridade, porém o indicador não tem mostrado como algumas realidades escolares

são de fato.

REFERÊNCIAS

BOF, A. M. et al. A educação no Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 236p.

406


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. 10. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 1998. Conferência Nacional de Educação (CONAE), 2010, Brasília, DF. Construindo o Sistema Nacional articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizese estratégias. Documento Referência. Brasília, DF: MEC, 2010. 124p.CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 23, n. 3, p. 483-495, set./dez. 2007RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Tecnologia Educacional, v. 19, n. 97, p. 13-20, nov./dez. 1990.RONCA, A. C. C. Avaliação da educação básica: seus limites e possibilidades. Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 77-86, jan./jun. 2013.

407


ASPECTOS CRÍTICOS DA FALTA DE AÇÕES EDUCATIVAS SOBRE

CIÊNCIA POLÍTICA NO ENSINO BRASILEIRO

Leonardo Marinho da Silva Gomes

Universidade Castelo Branco (UCB)

Julio Cesar Ferreira Junior

Universidade Castelo Branco (UCB)

RESUMO: O Curso de Introdução à Perícia Criminal e ao Tribunal do Júri foi

realizado como parte do Projeto “O Júri e a Perícia” visando instruir os alunos sobre a

integração dos peritos ao sistema jurídico brasileiro. O presente trabalho tem como

objetivo identificar o conhecimento dos participantes do curso, a maioria universitários

de diferentes cursos de graduação, sobre as funções e deveres dos seus líderes

políticos. Ao grupo de alunos do curso, foi aplicada uma série de afirmações. No

resultado foi perceptível as dificuldades dos participantes quando se trata de

conhecimento teórico de política. Porém, após o curso, 90% dos participantes

responderam que estavam seguros da importância e função de seu voto nas eleições de

2014.

Palavras-chave: Eleições 2014, Educação, OJEAP, CEPTESE.

INTRODUÇÃO

Um dos aspectos da inclusão social é a possibilidade de o cidadão ter a

oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento.

Nesse sentido, a realização de eventos de divulgação científica é estratégia importante

na perspectiva da alfabetização científica (MOREIRA, 2006). De acordo com

SOARES (2001), a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil se insere em

meio à sua desvalorização e à indiferença, convivemos com numerosas iniciativas e

consolidação de propostas em seu âmbito.

408


O curso de Introdução à Perícia Criminal e ao Tribunal do Júri foi realizado

dentro do Projeto “O Júri e a Perícia”. O projeto promove a integração de diversos

cursos de graduação como Biologia, Biomedicina, Direito. O curso abordou

informações sobre ciências políticas brasileiras informando aos participantes do evento

sobre as funções e os deveres dos líderes políticos de nosso país.

OBJETIVO

Identificar o conhecimento dos participantes do curso sobre as funções e

deveres dos seus líderes políticos. Auxiliando no entendimento da diferenciação

correta dos poderes legislativo, executivo e judiciário e seus respectivos

representantes.

METODOLOGIA

Através do curso realizado pelo "O Júri e a Perícia" ministrado na data de 4 de

setembro de 2014 na instituição de ensino Universidade Castelo Branco. Foi aplicada

uma série de afirmações com as seguintes opções de resposta: Discordar; Nem

discordar e Nem concordar; Concordar. Estas afirmações tinham como escopo a

avaliação do nível de entendimento dos participantes sobre o conhecimento acerca dos

poderes legislativo, executivo e judiciário, os deveres e funções dos líderes políticos.


Dentre os participantes, 15 (75%) não sabiam diferenciar os poderes

legislativo, executivo e judiciário. Em contra partida, 4 (20%) responderam que

sabiam diferenciar os poderes legislativo, executivo e judiciário. Apenas 1 participante

(5%) não soube dizer (Gráfico 1).

409


A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam diferenciar os poderes

legislativo, executivo e judiciário. Após a aula, apenas 1 (5%) ainda não sabia

diferenciar os poderes legislativo, executivo e judiciário e 1 participante (5%) não

soube dizer (Gráfico 2).

410


Dentre os participantes, 14 (70%) não sabiam identificar os representantes do

povo nos poderes legislativo e executivo. Em contra partida, 4 (20%) responderam que

sabiam identificá-los. Apenas 2 participantes (10%) não souberam dizer (Gráfico 3).

411


A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam identificar os representantes do

povo nos poderes legislativo e executivo. Após a aula, apenas 1 (5%) ainda não sabia

identificá-los e 1 participante (5%) não soube dizer (Gráfico 4).

Dentre os participantes, 14 (70%) não sabiam quais eram as funções dos

representantes do povo nos poderes legislativo e executivo. Em contra partida, 4

(20%) responderam que sabiam sobre suas corretas funções. Apenas 2 participantes

(10%) não souberam dizer (Gráfico 5).

412


A maioria dos participantes, 18 (90%), sabiam quais eram as funções dos

representantes do povo nos poderes legislativo e executivo. Após a aula, apenas 1 (5%)

ainda não sabia identificá-los e 1 participante (5%) não soube dizer (Gráfico 6).

413


Dentre os participantes, 18 (90%), responderam que estavam seguros da

importância e função de seu voto. Apenas 2 (10%) não souberam dizer e nenhum

participante sentiu-se inseguro de seu voto no dia da eleição (Gráfico 7).

Para o Conselho Nacional de Educação (CNE), valores cívicos devem ser

transmitidos em aulas de História, Geografia e Sociologia, de maneira transdisciplinar.

Foi perceptível as dificuldades dos participantes quando se trata de política, pois

muitos relataram a falta dessas matérias durante a educação básica. Desta maneira,

podemos ver jovens do ensino superior sem a mínima noção dos seus direitos e

deveres numa sociedade. Segundo um inquérito abrangendo cerca de nove milhões de

jovens brasileiros, dos 15 aos 24 anos, apenas 10% mostrava interesse pela política

(DAYRELL; CARRANO, 2002). De acordo com Fourez (1997) e Santos (2006) o

cidadão pleno tem o poder para examinar, questionar e negociar nas tomadas de

decisões democráticas da sociedade. As reformas educativas vêm dando ênfase aos

aspectos econômicos e controle administrativo. Importa mais a formação da mão-de-

obra para o capital do que formação do cidadão para a sociedade (HADDAD, 2001).

CONCLUSÃO

414


Foi observado a melhora dos participantes quando se diz respeito à política,

assim como a confiança em escolher seus representantes através do voto nas eleições

2014. É possível notar a importância do ensino de ciências políticas na sociedade atual

e mais que necessário a inclusão e/ou intensificação dessa matéria na educação básica

brasileira, auxiliando na formação dos jovens, adultos e idosos.

REFERÊNCIAS

DAYRELL, J.; CARRANO, P. C. Jóvenes en Brasil: Dificultades de finalesdel siglo y promesas de un mundo diferente. Jóvenes: Revista de Estudios sobreJuventud, v. 6, n. 17, México, 2002.FOUREZ, G. Alfabetizacion Científica y Tecnológica: Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciências. Buenos Aires: Colihue, 1997.HADDAD, S. A educação continuada e as políticas públicas no Brasil. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, Ação Educativa, 2001.MOREIRA, I. C. A inclusão social e a popularização da ciência e tecnologia no Brasil.Inclusão Social, Brasília, v. 1, n. 2, 2006.SANTOS, W. L. P. Letramento em química, educação planetária e inclusão social. Química Nova, Viçosa, v. 29, n. 3, 2006.SOARES, L. J. G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens eadultos. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, Ação Educativa, 2001.

415


ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE QUALIDADE DE ENSINO NO PROEJA

EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DO RIO DE JANEIRO

Marcelo Gonzaga Rodrigues

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ)

Isabelle Nascimento de Mello

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ)

RESUMO: A presente proposta pretende refletir sobre a qualidade de ensino no

PROEJA das instituições federais, utilizando-se de revisão bibliográfica e análise

documental O referencial teórico utilizado abarca autores que estudam a EJA, como Di

Pierro; outros que têm foco no PROEJA, como Moura; além de autores que abordam a

temática da qualidade em seus trabalhos, como Dourado e Oliveira. Almeja-se

corroborar, a partir das reflexões apresentadas no projeto, uma percepção mais

adequada e aprofundada do ensino no PROEJA, e a necessidade da prática docente

inclusiva.

Palavras-chave: PROEJA – qualidade de ensino – Instituições federais

INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira vem exigindo cada vez mais responsabilidade

governamental com as políticas públicas educacionais. Inserido nesse contexto, em

2006 foi proposto o Decreto n° 5.840/06, que criou o Programa Nacional de

Integração de Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade Jovens e

Adultos (PROEJA), que visa enfrentar as descontinuidades e o voluntarismo que

marcam a modalidade EJA no Brasil, além de integrar à educação básica uma

formação profissional que contribua para a integração socioeconômica de qualidade

para o coletivo de jovens e adultos que foram interditados desse direito. Desde a

regulamentação do Decreto n° 5.840/06, os cursos e programas do PROEJA vêm

416


sendo adotados, por força da legislação vigente, por instituições públicas federais, e

em parceria destes com os sistemas de ensino municipais e estaduais, além de

entidades de formação profissional do “Sistema S” (SESC, SESI, SENAI e SENAC,

entre outras).

OBJETIVOS

A presente pesquisa tem como foco a rede federal, mais especificamente as

instituições situadas no estado do Rio de Janeiro, as quais oferecem a educação

profissional integrada ao ensino médio na modalidade educação de jovens e adultos,

apresentada sob a forma do Programa PROEJA. Embora o PROEJA abarque em suas

possibilidades a educação básica como um todo, e por consequência o ensino

fundamental, através dos Programas de Formação Inicial e Continuada – PROEJA FIC

– este trabalho tem como foco somente a educação profissional técnica integrada ao

ensino médio, a qual é ofertada pelas instituições federais. A proposta almeja

contribuir para uma construção mais adequada do processo de ensino-aprendizagem,

assim como possibilitar um diagnóstico acurado do significado de qualidade de ensino

num programa como o PROEJA. Também visa ampliar a visibilidade do Programa,

apresentado as lacunas existentes e propondo sugestões que tenham por objetivo

diminuir os problemas existentes no PROEJA.

METODOLOGIA

Para realizar a investigação proposta, em uma próxima etapa da pesquisa,

pretende-se trabalhar a partir da perspectiva quantiqualitativa, utilizando-se como

aporte teórico metodológico a análise de documentos oficiais relacionados ao

Programa e revisão bibliográfica de autores que estudam a EJA, como é o caso de Di

Pierro (2005) e Haddad (2009), outros que têm como foco específico o PROEJA,

como Dante Moura (2012). Como suporte teórico para análise de políticas públicas

417


educacionais serão utilizados os apontamentos de Ball e seus colaboradores (1992).

Para abordar alguns apontamentos existentes sobre qualidade na educação, foram

utilizados os estudos de Dourado e Oliveira (2009).


A partir da produção acadêmica dos autores citados, está sendo realizada uma

leitura das experiências no campo educacional no PROEJA, assim como uma análise

dos discursos dos professores pertencentes à rede pública federal. Dessa forma, podem

ser observadas as contradições existentes entre a política formulada e a política

executada, as quais podem ser inseridas no contexto da produção de texto e contexto

da prática, termos propostos por Stephen Ball e seus colaboradores (1992). Para

realizar a investigação proposta, em uma próxima etapa da pesquisa, pretende-se

trabalhar a partir da perspectiva quantiqualitativa, tomando-se os “casos” fluminenses

como objetivo de estudo sem, entretanto, deixar de estabelecer relações entre eles,

assim como com as macroreferências da política EJA, que estabelecem fronteiras,

limites e possibilidades para refletir sobre um Programa com estas características.

CONCLUSÃO

Neste primeiro momento conseguiu-se difundir, em pequenos passos, a

importância da modalidade EJA dentro do curso de licenciatura e a necessidade de

uma prática pedagógica diferenciada por parte dos professores. Enfatizando-se o

diálogo com a inclusão social, pode-se perceber a mudança e/ou a evolução de

discurso dos alunos e o trabalho contribui no reforço da visibilidade da modalidade. A

proposta pretende contribuir para uma aproximação com o contexto social existente no

Programa, auxiliando assim a desconstruir as ideias negativas sobre o PROEJA, as

quais advêm de um pensamento elitista que ainda permeia alguns setores da sociedade,

e por consequência a rede federal.

418


REFERÊNCIAS

BALL, S.; BOWE, R.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.BRASIL. Decreto n. 5.840, de 23 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Brasília, DF: 24 de junho de 2006.DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, Especial, v. 26, n. 92, p. 1115-1139, out. 2005.DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação: Perspectivas e desafios. Cadernos Cedes, Campinas, v. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 27 maio 2014.HADDAD, Sérgio. A participação da sociedade civil brasileira na educação de jovens e adultos e na CONFITEA VI. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 41, p. 355-369, maio/ago. 2009.

419

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