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1 Anais do 3º.SEMTEC Simpósio dos Ensinos Médio, Técnico e Tecnológico: O trabalho e a educação técnica e tecnológica no mundo contemporâneo
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Anais do 3º.SEMTEC
Simpósio dos Ensinos Médio, Técnico e Tecnológico:
O trabalho e a educação técnica e tecnológica no mundo
contemporâneo
2
Presidente do Conselho Deliberativo
Laura M.J. Laganá
Diretora Superintendente
Laura M.J. Laganá
Vice-diretor Superintendente
César Silva
Chefe de Gabinete da Superintendência
Luiz Carlos Quadrelli
Coordenador de Ensino Médio e Técnico
Almério Melquíades de Araújo
Coordenadora do Ensino Superior de Graduação
Mariluci Alves Martino
Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão
Lucília Felgueiras Guerra
Coordenação Geral do Simpósio
Carmem Bassi Barbosa
Sandra Paula da Silva
3
Comissão Científica
Alessandra Costa
Ana Maria Aoki Gonçalves
Anna Patricia Zakem China
Carlos Frajuca
Carlos Ricardo Bifi
Carolina Marielli
Cecilia Canalle
Cristina de Carvalho Ares Elisei
Daniel Roberto Jung
Daniela Galvão Vidoto
Davi Gutierrez Antonio
Edilberto Felix da Silva
Elaine Regina Piccino
Eliana Cristina Nogueira Barion
Erika Cristina Silva Batista Queiroz
Eva Chow
Fabrício Fellipe Lima
Fernanda Hellen de Sousa
Fernanda Mello Demai
Fernando de Oliveira Souza
Fernando Di Gianni
Fernando Leme do Prado
Flávia Frate
Gislayno Ficuciello Monteiro
Glaucia Regina Manzano Martins
Guilherme Augusto Malagolli
Hilton Koiti Sato
Jeferson Medeiros Junior
João Batista de Macedo Júnior
João Carlos Lopes Fernandes
Judith Terreiro
Juliana Nazaré Alves
Jun Suzuki
Leandro Zeidan
Lidia Ramos Aleixo de Souza
Luciana Passos Marcondes
Luis Eduardo F. Gonzalez
Magda Dias Gonçalves Rios
Michel Mott Machado
Michel Will
Paulo Hélio Kanayama
Paulo Roberto Constantino
Priscila Paiero
Rafael dos Santos Borges
Raquel Fabri Ramos
Regiane De Nadai
Renata Giovanoni Di Mauro
Ricardo Zerinto Martins
Rosália Prados
Simone Telles Martins Ramos
Solange da Silva Barros
Stella Maris Alvares Lobo
Wanda Jucha
2
Equipe Administrativa
Ana R. O. Souza
Angela H. M. Ueno
Cátia R. Alcantara
Cynara G. Buccolo
Diego P. Santos
Fabiana Cremonez
Felipe Ramos
Mario Matayoshi
Raquel Fernandes
Sting F. Melo
Waleria F. Coneza
Willian de Mello
Organização dos Anais
Carmem Bassi Barbosa
Hilton Koiti Sato
Obs: A responsabilidade técnico-linguística é dos autores.
ISBN 978-85-99697-67-2
3
4
SUMÁRIO Apresentação .................................................................................................................................................. 9
Linha 1: ........................................................................................................................................................ 12
Qualificação e desenvolvimento regional: arranjos produtivos locais e educação profissional ..... 12
A UTILIZAÇÃO DE NOVAS MÍDIAS DIGITAIS NA FACILITAÇÃO DO TRABALHO DE COORDENAÇÃO DE
CURSO ....................................................................................................................................................... 13
A RESPONSABILIDADE AMBIENTAL NAS EMPRESAS ................................................................................ 20
CURRÍCULOS E PROGRAMAS, UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA: REFLEXÃO SOBRE AS QUESTÕES
EDUCACIONAIS ......................................................................................................................................... 27
CONTRIBUIÇÕES DA APLICAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DA LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO PARA
O CURSOS TÉCNICO INTEGRADO AO MÉDIO EM INFORMÁTICA ............................................................ 34
ABORDAGEM DA QUESTÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................... 40
A POPULARIZAÇÃO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA PARA A FORMAÇÃO DO TECNÓLOGO DA FATEC – TATUÍ
.................................................................................................................................................................. 47
O ENSINO PÚBLICO DE NÍVEL MÉDIO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO DA CIDADE DE CRUZEIRO: UM
ESTUDO SOBRE A ABSORÇÃO DOS EGRESSOS PELO MERCADO DE TRABALHO DA CIDADE E DE
MUNICÍPIOS CIRCUNVIZINHOS. ................................................................................................................ 54
QUÍMICA VERDE: DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS E PROCESSOS UTILIZANDO AS FERRAMENTAS DE
GESTÃO ..................................................................................................................................................... 62
CEMITÉRIO SÃO SALVADOR: ESPAÇO DE REPRESENTAÇÃO, MEMÓRIA E DESCASO EM MOGI DAS
CRUZES-SP................................................................................................................................................. 69
EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM PROJETOS: ESTUDO DE CASO EM ETECs DA
BAIXADA SANTISTA ................................................................................................................................... 75
INOVAÇÃO CURRICULAR: INTEGRAÇÃO SOCIAL E EDUCACIONAL NA FATEC TATUAPÉ ........................... 82
O PROFISSIONAL TÉCNICO NO MERCADO DE TRABALHO: UM ESTUDO DOS ALUNOS EGRESSOS DA ETEC
DR. EMÍLIO HERNANDEZ AGUILAR ........................................................................................................... 92
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................... 100
EDUCAÇÃO FINANCEIRA ......................................................................................................................... 106
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: TRABALHO DESENVOLVIDO COM BASE NA REALIDADE SOCIOCULTURAL PARA
ARTICULAÇÃO PROFISSIONAL EM PRÓL AO CENÁRIO REGIONAL .......................................................... 112
ARROZES ESPECIAIS: INCENTIVO A CRIAÇÕES GASTRONÔMICAS .......................................................... 121
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA COM OS ALUNOS DO CURSO DE GESTÃO
COMERCIAL NA FATEC ITAQUAQUECETUBA .......................................................................................... 128
ESCASSEZ DA ÁGUA: CONSCIENTIZAR, EDUCANDO ............................................................................... 135
5
IDENTIFICAÇÃO DOS FATORES DE MOTIVAÇÃO DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY A PARTIR DA
ENTREVISTA COM VISITANTES CONVIDADOS A ACESSAR A FERRAMENTA PELA PRIMEIRA VEZ........... 144
O COTIDIANO DO ENFERMEIRO PROFESSOR EM UM CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM: A PRÁTICA
PEDAGÓGICA .......................................................................................................................................... 151
Linha 2: ........................................................................................................................................................ 157
Educação profissional, acesso e inclusão .................................................................................................... 157
USO DE SOLUÇÕES TECNOLÓGICAS PARA INTEGRAÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM PERFIS
DIFERENCIADOS ...................................................................................................................................... 158
A APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI) DESENVOLVIDO COM OS
ALUNOS DA ESCOLA SENAI "ROBERTO MANGE" .................................................................................... 163
MOTIVAÇÃO E LIDERANÇA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ........................................... 168
USO DA TV DIGITAL NA EDUCAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA: DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO
INTERATIVO ............................................................................................................................................ 179
POR UMA EDUCAÇÃO MAIS JUSTA NUMA SOCIEDADE COM CARACTERES NEOLIBERAIS .................... 185
ESCRIT(UR)A E SUBJETIVIDADE: O CONTEXTO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ....................... 192
EXPERIÊNCIAS NUM PROGRAMA DE MONITORIA: DESENVOLVIMENTO, HISTÓRIA E DESAFIOS ......... 199
Ambiente Virtual de aprendizagem MOODLE: FOCO NA ACESSIBILIDADE Das pessoas com deficiência
visual ....................................................................................................................................................... 206
O MÉTODO DE ENSINO PBL: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM ...................................................................................................................................... 214
INCLUSÃO ESCOLAR: PAPEL DO ORIENTADOR E APOIO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA DIREÇÃO E
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA................................................................................................................ 225
INCLUSÃO DIGITAL DE DEFICIENTES VISUAIS: ACESSIBILIDADE NO ENSINO DA INFORMÁTICA BÁSICA 233
A INCLUSÃO NAS ESCOLAS TÉCNICAS DA REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETO: LEVANTAMENTO E ANÁLISE .. 238
CRIAÇÃO DE SALA DE REFERÊNCIA DE ENSINO E DE APRENDIZADO DE MATEMÁTICA PARA OS CURSOS
TECNOLÓGICOS DA FATEC TATUÍ ........................................................................................................... 244
O ENSINO PROFISSIONALIZANTE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUA IMPORTÂNCIA NA INCLUSÃO
SOCIAL ..................................................................................................................................................... 251
POLÍTICA DE INCLUSÃO SOCIAL PARA O ENSINO SUPERIOR PRIVADO .................................................. 256
(RE)DEFININDO O PLANO DE TRABALHO DOCENTE A PARTIR DO USO DE PESQUISAS REALIZADAS COM
ALUNOS DA ETEC SYLVIO DE MATTOS CARVALHO ................................................................................. 263
RELATO DE EXPERIÊNCIA: INCLUSÃO DE ALUNO DA RESIDÊNCIA TERAPEUTICA NO CURSO MODULAR DE
TÉCNICO DE INFORMÁTICA .................................................................................................................... 270
DIFICULDADES NA INTERPRETAÇÃO DE EXERCÍCIOS MATEMÁTICOS NA EJA ........................................ 277
6
NARRATIVA E MOTIVAÇÃO NO ENSINO GAMIFICADO ........................................................................... 284
PRÁTICA DOCENTE E A INCLUSÃO SOCIAL: DIFICULDADES E DESAFIOS – UMA VIVENCIA ESCOLAR ..... 291
GESTÃO DO CONHECIMENTO CONTEMPORÂNEO NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA ......... 297
Linha 3: ........................................................................................................................................................ 304
O lugar do profissional e o mundo do trabalho .......................................................................................... 304
APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR ........................................................... 305
METODOLOGIAS ATIVAS PARA TREINAMENTO DE COMPORTAMENTOS EM EMPRESAS NO MERCADO
DE TRABALHO ......................................................................................................................................... 313
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SISTEMÁTICA SOBRE A TRAJETÓRIA DO ENSINO TÉCNICO AGRÍCOLA NO
BRASIL ..................................................................................................................................................... 320
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PROPÓSITO DA DISCIPLINA DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO
TÉCNICO EM QUÍMICA ............................................................................................................................ 330
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O PERFIL EMPREENDEDOR NA FORMAÇÃO DO DISCENTE ................... 336
JOGOS DESENVOLVIDOS PELOS ALUNOS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E
COMUNICAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................................................................. 344
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E PRODUTIVIDADE NA CORRELAÇÃO DAS ORDENHAS MANUAL E MECÂNICA
................................................................................................................................................................ 351
CANVAS COMO MÉTODO DE ENSINO PARA PROJETOS MULTIDISCIPLINAR NO CURSO TÉCNICO
INTEGRADO AO MÉDIO .......................................................................................................................... 358
CONSCIÊNCIA ÉTICA E INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: UM ENSAIO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO PARA A
FORMAÇÃO PROFISSIONAL .................................................................................................................... 366
TERMODINÂMICA CULINÁRIA – COMO AS BASES CIENTÍFICAS DA FÍSICA PODEM COLABORAR NA
FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA ...................................................................................... 372
UMA ESTRATÉGIA FORMATIVA PARA INOVAÇÃO METODOLÓGICA - POSSIBILIDADES E
DESDOBRAMENTOS ................................................................................................................................ 379
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO SUPERIOR EM TECNOLOGIA: UMA PESQUISA-AÇÃO EM
EFICIÊNCIA ENERGÉTICA ......................................................................................................................... 387
INTRODUÇÃO DO EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SENAI ............................ 394
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE TÉCNICOS DE ENFERMAGEM: EXPECTATIVAS DISCENTES ................... 404
RECREAÇÃO EM ÔNIBUS DE TURISMO – A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO RECREADOR ..................... 413
A CONTRIBUIÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO
ENSINO TÉCNICO .................................................................................................................................... 420
MARKETING EDUCACIONAL SRM (STUDENT RELATIONSHIP MANAGEMENT): UMA PROPOSTA DE
APLICAÇÃO PARA FATEC MOCOCA ......................................................................................................... 429
7
A MATEMÁTICA E A LITERATURA: BUSCANDO APROXIMAÇÕES ........................................................... 434
Linha 4: ........................................................................................................................................................ 442
Avaliação e certificação de competências .................................................................................................. 442
CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UMA VISÃO A PARTIR DAS DIFERENÇAS ENTRE O PROFISSIONAL
AUXILIAR DE ENFERMAGEM E O ENFERMEIRO NA BUSCA DA CERTIFICAÇÃO DE TÉCNICO EM
ENFERMAGEM ........................................................................................................................................ 443
COMPETÊNCIAS COMO MÉRITO INDIVIDUAL NA ARTICULAÇÃO PROFISSIONAL – UMA VISÃO NO CURSO
TÉCNICO EM ENFERMAGEM ................................................................................................................... 448
AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM ....................................................................... 455
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DOS RESULTADOS NO PERÍODO DE 2011 – 2015 DOS PROCESSO DE
CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA FIM DE DIPLOMAÇÃO NAS ESCOLAS TÉCNICAS DO CENTRO
PAULA SOUZA ......................................................................................................................................... 463
METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL TÉCNICO EM ENFERMAGEM
................................................................................................................................................................ 470
DESENVOLVIMENTO DE UM PRODUTO COM ALEGAÇÃO FUNCIONAL .................................................. 476
CERTIFICACÃO POR COMPETÊNCIA CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
................................................................................................................................................................ 484
A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA: UM RELATO DE
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS A PARTIR DOS PROJETOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE
ALUNOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ................................................................................................. 491
A RUBRICA NA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS ................................................................................ 499
APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL ATRAVÉS DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EQUIPE DE
GESTÃO ESCOLAR DA ETEC DRA. MARIA AUGUSTA SARAIVA ................................................................ 508
O TERMO COMPETÊNCIA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE DA
COMPREENSÃO DOCENTE ...................................................................................................................... 514
Linha 5 ......................................................................................................................................................... 523
Análise de indicadores e impacto qualitativo da Educação Profissional .................................................... 523
EDUCAÇÃO E TRABALHO: A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO UM APORTE PARA OS CONCEITOS DE
OMNILATERALIDADE E POLITECNIA ....................................................................................................... 524
EVASÃO NAS FACULDADES DE TECNOLOGIA: O QUE PODE SER FEITO? ................................................ 532
ENSINO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA: UMA ANÁLISE DA OFERTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
PÚBLICA NO ESTADO DE SÃO PAULO ..................................................................................................... 539
AVALIAÇÃO DE INDICADORES SÓCIOECONÔMICOS: O CASO DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO
MÉDIO EM INFORMÁTICA DA ETEC DR. NELSON ALVES VIANA ............................................................. 546
A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................ 554
8
9
APRESENTAÇÃO
O Simpósio dos Ensinos Médio, Técnico e Tecnológico do Centro Paula Souza
tem por objetivo permitir a divulgação e debate de estudos, práticas e reflexões dos
professores e gestores das escolas técnicas e faculdades de tecnologia. É um
espaço de debate e de formação.
A realização do Simpósio já se constitui uma prática do Centro Paula Souza e a
cada ano se amplia a proposta de participação nesta ampla reflexão. A novidade
para 2016 é o convite para outras instituições contribuírem e partilharem suas
propostas nesta discussão sobre a educação profissional. Deste evento participam
também profissionais de escolas técnicas e faculdades de tecnologia dos Institutos
Federais, do SENAI, de instituições privadas e de estudiosos da educação
profissional. A participação de todas estas instituições se dá na apresentação dos
trabalhos e na Comissão Científica deste encontro.
Os debates para este Simpósio tiveram início logo nas primeiras reuniões da
Comissão Científica e o foco se fixou no papel e na importância da Educação
Profissional em uma sociedade tão complexa. Fruto destas discussões ficou definido
o tema, as linhas de pesquisa e a apresentação deste Simpósio:
Tema: O trabalho e a educação técnica e tecnológica no mundo
contemporâneo
Não sabemos ao certo como nomear a sociedade em que vivemos. Alguns a
chamam de sociedade da informação, outros, de sociedade do conhecimento.
A história o fará melhor que nós, sem dúvida, mas nos cabe o esforço de
tentar entender o momento em que vivemos, as relações que ele instaura,
suas demandas e contradições.
10
O 3º. SEMTEC convida você a refletir sobre o papel da educação profissional
na contemporaneidade, em que o mundo do trabalho é fluido e cambiante e
do trabalhador espera-se que seja flexível e polivalente.
Quem é o profissional de que precisamos no mundo atual? Como formar
profissionais inseridos nesta sociedade complexa?
Linhas de pesquisa:
1. Qualificação e desenvolvimento regional: arranjos produtivos
locais e educação profissional: Espera-se nesta linha relatos de
pesquisa, experiências e práticas pedagógicas que tenham como ponto
de partida a observação das realidades locais e a reflexão sobre esse
contexto social, econômico e cultural, em busca da articulação entre
formação profissional e desenvolvimento local.
2. Educação profissional, acesso e inclusão: os artigos e trabalhos
apresentados nessa linha de pesquisa devem considerar os diversos
aspectos da exclusão e os movimentos decorrentes, em direção à
inclusão social, econômica, cultural, física, mental e psicológica. A
preparação e desempenho dos educadores diante dos perfis e
diversidade desse público, as políticas públicas, questões tecnológicas,
modelos e metodologias de ensino são temas contemplados, diante do
papel da educação como elemento privilegiado de inclusão social e
produtiva.
3. O lugar do profissional e o mundo do trabalho: Essa linha reúne
trabalhos que estabelecem diálogos entre as práticas de sala de aula
utilizadas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio e
Tecnológica e situações-problema relativas aos contextos dos setores
produtivos. O foco dos trabalhos deve estar em como esses dois
universos se relacionam e como são planejados e executados os
procedimentos didáticos para proporcionar um aprendizado efetivo aos
estudantes em relação as diversas realidades do mundo do trabalho,
incluindo enfoques em empreendedorismo e inovação.
4. Avaliação e certificação de competências: Nesta linha de pesquisa
são esperados artigos que relatem experiências concretas na
construção de avaliações de competências; experiências de
implantação de polos de avaliação e certificação, apresentando
resultados totais ou parciais de pesquisas sobre o tema. A certificação
de competências é o reconhecimento da capacidade do trabalhador a
11
partir da comprovação de conhecimentos, habilidades e atitudes, em
determinadas funções profissionais. Ao promover a certificação de
pessoas geramos impactos sociais, econômicos e pessoais pois o
órgão certificador deve estimular o trabalhador ao aperfeiçoamento
profissional, técnico e acadêmico.
5. Análise de indicadores e impacto qualitativo da Educação
Profissional: Nesta linha de pesquisa espera-se artigos que busquem
o diagnóstico e a reflexão que evidenciem como a educação
profissional se articula e transforma a sociedade em que se insere,
bem como reflexões sobre as demandas dos diferentes setores
produtivos pela qualificação técnica e tecnológica. Inclui-se nesta linha
as propostas de reflexão e ação construídas a partir dos mais variados
índices econômicos e sociais, bem como dos bancos de dados e
resultados do Sistema de avaliação institucional.
Este Simpósio foi construído ao longo de todo um ano, desde a divulgação e a
inscrição dos artigos dos professores autores, a avaliação dos artigos pela
Comissão Científica e a estruturação do evento. Neste processo, centenas de
pessoas se envolveram e colaboraram na construção. Agradeço especialmente aos
professores da Comissão Científica, à equipe Cesu e à Equipe Administrativa.
O 3º.SEMTEC: O trabalho e a educação técnica e tecnológica no mundo
contemporâneo se realiza nos dias 10 e 11 de Agosto de 2016 na sede da Fatec
Sebrae.
São Paulo, Inverno de 2016.
Carmem Bassi Barbosa
Coordenadora do Projeto - 3º. SEMTEC
12
LINHA 1:
QUALIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO REGIONAL: ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
13
A UTILIZAÇÃO DE NOVAS MÍDIAS DIGITAIS NA FACILITAÇÃO DO TRABALHO DE COORDENAÇÃO DE CURSO
Prof. Me. Caio Flavio Stettiner – Fatec Sebrae – [email protected]
Prof. Me. Robson Santos – Fatec Guarulhos – [email protected]
Resumo:
Este artigo trata de uma pesquisa exploratória a respeito da comunicação dos
coordenadores de curso com seus alunos por meio da utilização das ferramentas
digitais FACEBOOK e WHATSAPP. Foi efetuada uma pesquisa bibliográfica do tema
e a seguir foi enviado um questionário online (Survey) para todos os alunos do curso
para conhecer sua opinião sobre a utilização das ferramentas citadas. O resultado
da pesquisa demonstrou uma forte utilização das ferramentas pelos discentes assim
como uma elevada satisfação pela utilização deste meio de comunicação.
Palavras Chave: Educação, Coordenação de Curso, Comunicação, Novas Mídias
Digitais.
No atual mundo contemporâneo por meio do desenvolvimento tecnológico e
da utilização crescente das Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)
utilizadas no contexto do ambiente educacional se faz imperativo o incremento a
interação das comunicações entre a coordenação dos cursos superiores e seus
alunos. Neste sentido a utilização de softwares e aplicativos de celulares como o
Facebook e o Whatsapp que possibilitam a troca de textos, imagens, sons e vídeos
os quais são muito utilizados dentro do contexto social contudo ainda pouco
utilizados como ferramenta de comunicação entre coordenadores de cursos e seus
alunos mostra-se muito eficiente e eficazes na gestão dos discentes deste estudo de
caso
Os aparelhos celulares inteligentes, conhecidos como smartphones possuem
cada vez mais adeptos na sociedade e não podem ser desprezadas nos processos
de ensino assim como da gestão do ensino. Estas novas mídias digitais formam uma
Rede Social, que por meio da conexão levam diferentes pessoas trocarem
informações e conhecimentos de maneira interligada cuja formação conforme
Recuero (2009, p.24) é construída:
14
“por uma conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituições, ou grupos; os nós da rede) e suas
conexões (interações ou laços sociais). Um rede, assim, é uma metáfora para observar padrões de
conexão de um grupo social, a partir das conexões estabelecidas entre os diversos autores.”
Estas interações são facilitadas pela proliferação dos smartphones,
denominação dada aos celulares inteligentes, de acordo com a TELECO, no ano de
2014, estes aparelhos já somavam o total de 76,1% do total de celulares vendidos
no país e no terceiro trimestre de 2015 ouve um forte incremento das vendas
passando para 90,8%.
Deste total, segundo pesquisa IBOPE CONECTA, de 2014, os jovens de 15 a
32 anos possuem perfil em 7 redes sociais em média e que o aplicativo FACEBOOK
está presenta em 88% celulares, seguido do YOUTUBE com 81% e em terceiro
lugar o WHATSAPP com 79%.
Foi efetuada pesquisa bibliográfica no intuito de se verificar outras
experiências acadêmica a respeito do uso de novas tecnologias digitais na gestão e
comunicação de cursos no ensino superior, no entanto só foram encontrados
pesquisa a respeito do uso pedagógico destas ferramentas em sala aula e não
sendo encontrado nenhum artigo relatando uma experiência gerencial e acadêmica
de um curso de ensino superior.
A questão ou pergunta problema a ser respondida por esta pesquisa é se
estas novas mídias digitais facilitam e agilizam o trabalho do coordenador do curso
na comunicação com seus alunos?
O objetivo geral deste estudo é demonstrar a eficiência e a eficácia na
comunicação dos coordenadores de curso com seu respectivo grupo de alunos por
meio da utilização dos aplicativos móveis Facebook e Whatsapp, e os objetivos
específicos serão entender a periodicidade de sua utilização e a opinião dos
mesmos sobre a sua utilização.
A hipótese levantada é de que as novas mídias digitais facilitam e agilizam a
comunicação da coordenação do curso com seu grupo de alunos.
Referencial Teórico:
Nos últimos 15 anos a World Wide Web com conhecida a Internet ou
simplesmente Web, desenvolveu-se de uma estrutura estática para uma estrutura
dinâmica e participativa e interativa (GABRIEL, 2010), no início o usuário era
passivo, onde recebia apenas as informações pré-existentes na rede, o seu
desenvolvimento com a criação de páginas dinâmicas tipo Blogs e das primeiras
15
redes sociais online, o usuário passou a participar ativamente ao inserir e
compartilhar textos, imagens, áudio e vídeo culminando com a chamada Web 3.0
com uma interação completa onde além das informações, o contexto e como as
ligações são efetuadas ampliam a colaboração e possibilitam trabalhos coletivos e
construções sociais por meio da rede.
A Internet de acordo com Rebouças (2014), com sua arquitetura participativa
em redes, com liberdade de comunicação interativa faz com que a as novas mídias
digitais sejam classificadas como a forma mais importante de mídia até o momento.
Este fenômeno denominado “sociedade em rede” segundo Castells (2004) e
Lévy (1997) faz com que toda a sociedade seja afetada pelos processos nestas
redes globais que diminuem as distâncias e aproximam os sujeitos cujos interesses
são comuns. Todo sujeito é um agente propagador de informação e ao mesmo
tempo um nó na teia da informação. Este é o contexto de ciberespaço que Lévy
(1997) explica com um espaço de comunicação aberto pela interligação da rede
mundial de computadores e suas memórias virtuais que permitem a construção e a
partilha de conhecimentos da inteligência coletiva.
Metodologia:
A metodologia utilizada foi estudo de caso por meio de pesquisa exploratória,
cuja coleta de dados se deu por meio de pesquisa bibliográfica a dados primários e
secundários assim como um questionário tipo e-survey respondido pelos alunos do
Curso de Gestão de Negócios e Inovação da Fatec Sebrae.
Estudo de Caso:
A Fatec Sebrae é uma faculdade pertencente ao Centro Paula Souza em
parceria com o SEBRAE-SP, cuja operação iniciou em fevereiro de 2014 com o
Curso de Gestão de Negócios e Inovação nos períodos da manhã e da noite. Desde
o início da primeira turma estruturou-se como ferramenta de comunicação, além dos
avisos verbais, avisos impressos nos murais, site da internet um sistema de
comunicação constituído de um Grupo de Facebook por turma/período assim como
um Grupo de Representantes e Vice Representantes de classe por turma/período.
Aos Representantes foi solicitado que fosse construído um segundo grupo
com todos os alunos de cada sala onde as informações pudessem ser distribuídas
com a maior brevidade possível.
16
Estas ferramentas foram implantadas em função da percepção da
coordenação do curso de que poderiam criar um instrumento de comunicação com
seu grupo de alunos mais eficiente e mais ágil assim como foi levantado junto aos
alunos do curso que a maioria já era proprietária de um celular inteligente apto a
operar os aplicativos Facebook e Whatsapp.
Atualmente já são 4 turmas dos períodos da manhã e noite, perfazendo 8
salas, no Facebook são oito grupos fechados, cuja aceitação de novos membros só
permitida pelos administradores do grupo. Em todos os Grupos o coordenador da
curso tem privilégio de administrador podendo publicar, editar, apagar informações
publicadas, assim como aceitar convites ou não de novos participantes. No
Whatsapp o grupo possui 16 alunos representantes ou vice representantes de
classe de cada sala que repassam as informações aos demais colegas de sala.
Nas duas ferramentas acima, o coordenador com regularidade envia
informações acadêmico pedagógicas como início e fim das aulas, feriados e emenda
de feriados, datas de rematrículas, atividades extra-classe, eventos do Centro Paula
Souza e eventos do SEBRAE-SP, programação de visitas técnicas, aproveitamento
de estudos e provas de proficiência de inglês entre outros.
Também quando acontecem eventos extraordinários como falta de luz no
período da noite o coordenador consegue enviar com rapidez e agilidade aos alunos
a informação da falta de luz, dispensando os alunos da aula propiciando aos
mesmos um ganho de tempo ao não obrigá-los a vir até a faculdade para saberem
da dispensa.
Também foi constituído um Grupo no Whatsapp de Professores da faculdade,
assim como pessoal da Diretoria Acadêmica e Diretoria de Serviços para dividirem
informações pertinentes ao funcionamento da instituição.
O e-survey foi enviado via os Grupos de cada turma/período e de maneira
voluntária de 230 alunos matriculados foi obtida repostas de 70 alunos.
Foram efetuadas 5 perguntas com respostas fechadas, a primeira foi quanto a
regularidade do uso da ferramenta Facebook onde foi obtido que 51% dos
respondentes usam a ferramenta diariamente e onde 27% utilizam a toda hora.
17
No caso da utilização do Whatsapp 59% utilizam a toda hora 33%
diariamente.
Você utiliza o Whatsapp com qual periodicidade?
52%
27%
6%
14% 1%
Você utiliza o Facebook com qual periodicidade?
Diariamente Toda hora Semanalmente Em dias alternados Eventualmente
18
Quando foi perguntado se eles conheciam ou participaram anteriormente de alguma
instituição que utilizasse o facebook ou whatsapp para se comunicar com seus membros, 63%
responderam que não conheciam ou participarem anteriormente de uma instituição que utilizasse
estas ferramentas e outros 37% disseram que já conheciam, evidenciado a novidade da prática.
Toda hora 59%
Diariamente 33%
raramente 2%
Semanalmente 1%
não possuo 1%
Em dias alternados 3%
Não tenho celular 1%
Toda hora Diariamente raramente Semanalmente
não possuo Em dias alternados Não tenho celular
37%
63%
Você conhece ou participou anteriormente de alguma instituição que utilizasse o facebook ou whatsapp para se
comunicar com seus membros?
Sim Não
19
Pesquisou se também a satisfação dos alunos quanto a utilização do Facebook e do
Whatsapp para envio de mensagens e avisos sobre aulas, professores, atividades acadêmicas e
administrativas da Fatec Sebrae onde foi obtido que 23% dos alunos acham o meio excelente,
29% ótimo e 39% eficiente.
CASTELLS, M. A Galaxia da Internet: reflexões sobre internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
IBOPE - http://www.ibope.com.br/pt-br/noticias/Paginas/O-jovem-internauta-
brasileiro-possui-perfil-em-sete-redes-sociais.aspx. acesso em 10/11/2015.
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REBOUÇAS, D.M. Mídias Sociais: da mudança de hábitos á geração de
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Comunicação Social – Publicidade e Propaganda), Centro Universitário Estácio de
Sá: Fortaleza, 2014;
RECUERO, R. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
TELECO - http://www.teleco.com.br/smartphone.asp acesso em 10/11/2015.
28%
39%
23%
9%
1%
Você considera a utilização do Facebook e do Whatsapp para envio de mensagens e avisos sobre aulas, professores, atividades acadêmicas e
administrativas da Fatec Sebrae um meio:
Ótimo Eficiente Excelente Regular Fraco
20
A RESPONSABILIDADE AMBIENTAL NAS EMPRESAS
Cesar Augusto dos Santos – [email protected]
Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar – Franco da Rocha
Resumo
No 2º módulo do curso Técnico em Administração existe o componente Legislação
Empresarial e não da base tecnológica tem um item dedicada a Legislação
Ambiental, para o desenvolvimento interdisciplinar,envolvendo as disciplinas de
Gestão de Pessoas, ética e Cidadania e Logística Reversa,feito aos alunos uma
proposta criar um projeto chamado: Livro Verde. A idéia seria inspirar os alunos a
conhecerem aquilo que as empresas estavam fazendo para preservar o meio
ambiente, pesquisando as empresas da região, para se criar uma maior identificação
com o projeto e a realidade do próprio aluno e a comunidade escolar, buscou-se
mostrar como é importante que cada empresa inicie esse processo de
conscientização e que como isso deve ser estendido aos funcionários e moradores
da região.. Esse foi o processo de conscientização dos alunos, a partir daí
começamos uma pesquisa de campo nas empresas da região, com um foco
direcionado para a empresa Melhoramentos buscando descobrir como era realizado
o processo de Reflorestamento e como o mesmo estava atendendo a Legislação
Ambiental. E depois de concluído o trabalho foi encadernado no formato de um livro
que contava a história de cada empresa, o projeto teve inicio no 1º semestre de
2015 e após a conclusão os alunos apresentaram seu trabalho para os alunos do 2º
semestre de 2015, ao apresentar o trabalho desenvolvido os alunos teriam uma
visão mais ampla da importância do projeto.
Palavra chave: legislação, responsabilidade ambiental, desenvolvimento sustentável e
comprometimento.
Introdução
Todos os dias temos a oportunidade de contribuir para a melhoria da qualidade de
vida do planeta através de nossas pequenas ações que juntada a outras pequenas
ações podem e devem fazer a diferença no macro ambiente com um significado
muito grande para nossa cidade, nosso bairro e nossa escola. Vale aquela máxima
que se cada um fizer a sua parte poderemos melhorar a qualidade de vida do lugar
onde habitamos.
21
Como a escola pode ajudar neste processo? Dentro de alguns componentes
curriculares do curso de administração existem bases tecnológicas que podem
ajudar os alunos a entenderem sobre a importância de uma ação mais concreta a
favor do Meio Ambiente, neste sentido cabe ao professor ajudar os alunos nesta
tarefa, esta é sem duvida uma oportunidade de se conhecer como as empresas
estão cuidando do planeta em especial as empresas mais próximas de nossa região.
Os meios de comunicação em geral, fazem uma grande pressão quando ocorre
algum tipo de agressão ao meio ambiente por ações das empresas, quase nada é
divulgado quando as empresas tornam-se parceiras do desenvolvimento
sustentável. Como proposta para desenvolver as bases tecnológicas: conforme
consta no PTD que cita a Evolução da Legislação Ambiental e as responsabilidades
das empresas. Queria levar os alunos à descoberta sobre como algumas empresas
da região estavam cumprindo a Legislação uma vez que temos um problema
relacionado a poluição do Rio Juquery por despejos domésticos e não há tratamento
de esgoto no município de Franco da Rocha, município sede da escola, dessa
maneira cada um poderia conhecer aquilo que efetivamente esta sendo realizado
próximo a seu meio social e despertar em cada aluno um maior interesse pelo tema.
Desta forma, demonstrar aos alunos que é possível às empresas atuarem em favor
da preservação e melhoria ou recuperação do meio ambiente
O primeiro passo foi apresentar uma realidade que incomoda aqueles que praticam
a Ética Ambiental, mostrar aos alunos aquilo que mais havia de errado em relação
ao conceito de Meio Ambiente, considerando que o Rio Juquery que passa atrás da
nossa escola sofria também com o despejo de resíduos poluentes em suas águas e
que a partir do momento que se desenvolvia o trabalho, também se desenvolvia uma
consciência critica em relação sobre aquilo que as empresas deixam de fazer em
relação ás exigências da legislação. Enfim, era a oportunidade de conhecer antes de
criticar e ao mesmo tempo aprender aquilo que cada empresa desenvolvia e que
poucos alunos conheciam, neste caso a empresa Melhoramentos foi um modelo de
gestão consciente da utilização correta dos recursos naturais e um modelo de
projeto de reflorestamento.
22
Objetivo
Apresentar aos alunos do 2º módulo de Administração a situação de como as
empresas possa e deve contribuir para a melhora da qualidade de vida na região,
para isso foi proposto uma pesquisa de como algumas empresas estão atuando
para essa melhora.. A idéia principal é que cada aluno pudesse entender melhor o
tema e dessa maneira ampliar esse conhecimento para outros alunos e transformar
todo o trabalho em um livro para futuras pesquisas dentro da nossa biblioteca.E,
também apresentar ao aluno uma escola que esta além dos muros, ou seja, aquilo
que acontece no entorno da comunidade escolar é de interesse e todos estamos
anvolvidos.
Como colocar em prática? - Materiais e Métodos
Toda a base do trabalho foi pautada na Legislação Ambiental voltados para as
empresas e nas diretrizes dos municípios da região sobre a proteção ambiental
considerando as empresas instaladas nas suas cidades. O material utilizado foram
vídeos, pesquisas na internet, reportagens de jornais, revistas e entrevistas com
gerentes de algumas empresas.
O desenvolvimento do projeto deu-se com as seguintes empresas: Melhoramentos
(sediada em Caieiras), Dow Química (sediada em Franco da Rocha), Itautec
(Indústria sediada em Jundiaí), Natura (Parceira da escola nas visitas técnicas), O
Boticário (pelos seus projetos voltados para o meio ambiente), Pão de Açúcar,
Bradesco e AmBev. Envolveu as seguintes disciplinas dentro do processo
interdisciplinar: de uma maneira especial Logística Reversa que em seu PTD cita a
responsabilidade das empresas na reutilização dos recursos (matéria prima), e como
tratar os resíduos.
A pesquisa baseada na leitura atualizada sobre o tema e a entrevista com um
gerente da área de reflorestamento da empresa Melhoramentos, na qual
destacamos a apresentação de como é feito o Reflorestamento na unidade de
Caieiras. (vide anexa).
23
1 – Iniciou-se um ciclo de palestra, vídeos, pesquisas sobre noticias relativas ao
tema, órgãos envolvidos como, por exemplo, o IBAMA (Instituto brasileiro do Meio
Ambiente) e pesquisa interna sobre o quanto se conhecia do tema. Foi apresentado
um vídeo chamado Uma Verdade Inconveniente, que apresenta as mudanças
climáticas no mundo e o quanto é necessário que todos os países contribuam para
diminuição de agentes poluentes. Em um segundo momento foi apresentado um
vídeo das mudanças climáticas no Brasil, como essas mudanças estão interferindo
na vida da população, em especial na Amazônia, como isso afeta a vida das
famílias. Em virtude destes acontecimentos o jovem esta deixando o campo e
buscando oportunidades nas grandes cidades
2 – Convidamos o professor de Geografia do ensino médio que havia ministrado
aula sobre Gestão Ambiental (antiga grade curricular), que nos falou sobre como as
empresas da região cuidavam de seus resíduos.
3 – Um professor da área de Logística falou-nos sobre como a prática da Logística
Reversa tem ajudado as empresas a melhorarem a vida da região e o quanto isso
tem reduzido alguns custos, neste caso a empresa em evidencia foi a Itautec Philco,
que tem um programa de reciclagem de componentes eletrônicos e que isso estava
ligado diretamente ao nosso curso de informática.
4 – O professor responsável pela matéria de Custos fez uma breve exposição sobre
como o desenvolvimento sustentável pode contribuir na redução de custos dentro da
empresa.
5 – Nos trabalhos desenvolvidos podemos citar alguns pontos relevantes dentro da
nossa proposta:
1 – Quais motivos nos levam a refletir sobre o tema?
2 – Como aplicar em nossa escola e comunidade o Desenvolvimento Sustentável?
3 – Como podemos avaliar as empresa considerada “parceiras do verde” e o quanto
isso influi na nossa decisão de consumo?
Resultados e Discussão
24
Algumas conclusões evidenciadas no projeto:
1 – O tema é oportuno, atual e de total relevância, não dá mais para imaginar que o
jovem seja um mero espectador dos problemas ambientais da região onde vive é
preciso um alerta concreto e que isso nos ajude como educadores a plantar uma
semente de esperança de que nossos alunos buscam conhecer os problemas que
afetam diretamente nossas cidades. E que estes problemas são nossos e não
somente das autoridades.
2 – O ambiente escolar é um campo fértil para a aplicação do projeto considerando
os seguintes motivos:
2.a. – Pela oportunidade de envolver outras disciplinas no projeto, e poder integrar
ao projeto os professores do ensino médio, logística reversa e gestão de pessoas.
2.b. – Pela oportunidade de “tirar” o aluno da sala de aula e levá-lo a conhecer as
empresas da região, destacamos a oportunidade que os alunos tiveram de conhecer
o processo de reflorestamento da empresa Melhoramentos estabelecida na cidade
de Caieiras.
3 – Através da oportunidade de se conhecer as empresas parceiras do meio
ambiente aos poucos podemos apoiar o desenvolvimento das mesmas com nosso
ato de consumo.
Podemos ainda disseminar essas informações sobre as mesmas com o objetivo de
elevar seu conceito junto a outros consumidores em especial dentro da nossa escola
e na comunidade escolar. Após juntar todas as informações iniciamos o processo de
elaboração do Livro Verde que teve a estrutura de um trabalho de conclusão de
curso.
Em 2016 foi firmado uma parceria com a empresa Melhoramentos e na Semana do
Meio Ambiente será apresentado um ciclo de palestras dedicado a consciência
ambiental onde também haverá apresentação vídeos e será realizado um plantio de
uma muda de arvore vinda da área de reflorestamento da empresa.
Considerações Finais
25
O projeto atendeu plenamente as expectativas dos alunos e professores envolvidos,
e sua pratica foi muito bem avaliada pelos alunos do 2º semestre de 2015, eles
consideraram que a apresentação feita pelos alunos do 1º semestre foi importante e
esclarecedora, reconheceram que pouco sabia sobre as empresas, avaliaram como
positiva a iniciativa e após uma mesa redonda elaboraram um relatório. Neste
relatório podemos destacar as descobertas que fizeram a respeito da empresa
Melhoramentos.
Cabe destacar também a importância de envolver outras disciplinas ao projeto,
evidenciando que a escola se organiza de maneira uniforme e a integração de varias
outros Componentes Curriculares e professores ao projeto é algo que deve ser
praticado em todos os cursos. Envolveu alunos, professores e empresas
pesquisadas, foi possível mostrar que é possível dentro de um Componente
Curricular se pode conhecer aquilo que esta ao lado da escola, no caso as
empresas, e entender como cada um pode melhorar essa relação entre ambiente
acadêmico e ambiente profissional.
As explorações dos alunos que elaboraram os relatórios sobre as empresas e o
cuidado de todos com os textos para o Livro Verde foi um momento importante para
a consolidação do conhecimento adquirido através da pesquisa, nas leituras, aulas e
vídeos assistidos na confecção do Livro Verde que não é somente fonte de
pesquisa, se trata na descoberta dos alunos sobre como aquilo que é apresentado
em sala pode estar intimamente ligado aos interesses da comunidade escola.
Anexo
Melhoramentos Florestal
A Melhoramentos Florestal desenvolve suas atividades de silvicultura em três
unidades de manejo: em Caieiras (SP), onde ocupa uma área de quase 5 mil
hectares; na fazenda Levantina, em Camanducaia (MG), com aproximadamente 12
mil hectares; e em Bragança Paulista (SP), com 650 hectares.
O manejo do eucalipto é realizado com mudas produzidas no viveiro de Caieiras,
utilizando as mais recentes técnicas de biotecnologia com o processo de
clonagem na origem de 80%. Na fazenda Levantina, em Camanducaia, é realizado
26
o manejo do Pínus e do Eucalipto, para abastecer sua indústria de Fibras de
Celulose de Alto Rendimento
A Companhia planta árvores desde a sua fundação e anualmente investe R$
9 milhões em reflorestamento, além disso, mantém a flora e fauna nativas nos
mais de 5 mil hectares da fazenda Levantina
A Melhoramentos Florestal recebeu, em 2011, a certificação do Forest Stewardship
Council® (FSC®). Uma organização que estabelece padrões para gerenciamento
responsável das florestas, atestando que a empresa cultiva florestas e utiliza
insumos extraídos dela de forma responsável em sua produção. O selo verde tem
reconhecimento público no mercado nacional e internacional e tem grande
importância para a Melhoramentos, pois é a garantia de que a empresa prima por
sua responsabilidade socioambiental. Para conceder o selo ambiental, o FSC® e
seus certificadores autorizados realizam uma auditoria e avaliam se o manejo é
realizado de forma responsável, levando em conta aspectos ambientais, sociais,
trabalhistas e econômicos.
Referências
http://www.bradescorural.com.br/site/conteudo/resp_socioambiental/default.asp
http://www.melhoramentos.com.br/v2/editora/
http://www.melhoramentoscmpc.com.br/
https://livrariamelhoramentos.com.br/melhoramentos/
http://inst.sitesustentavel.com.br/projeto-de-sustentabilidade-ambev/
http://inst.sitesustentavel.com.br/projetos-de-sustentabilidade-da-natura/
http://www.natura.com.br/www/a-natura/sustentabilidade/
http://www.natura.com.br/www/a-natura/sobre-a-natura/
http://www.grupoboticario.com.br/pt-br/sustentabilidade/Paginas/sustentabilidade-no-grupo-boticario.aspx
http://www.dow.com/brasil/
27
CURRÍCULOS E PROGRAMAS, UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA: REFLEXÃO SOBRE AS QUESTÕES EDUCACIONAIS
Cláudio Roberto de Oliveira Arcanjo - [email protected] Ivanete Bellucci Pires de Almeida [email protected]
Etec Prof. Horácio Augusto da Silveira – Extensão E.E. Profª Carmosina M. Vianna – São Paulo/SP
RESUMO O artigo foi desenvolvido no contexto das aulas da disciplina “Currículos e Programas” do
Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional do CEETEPS
(Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza) e deu-se a partir das discussões e
atividades realizadas em sala para discussão, avaliação e melhor entendimento das questões
que permeiam o currículo. A partir das teorias básicas do currículo é possível desvendar a
realidade, ou ainda, visando entender a prática do currículo busca-se conhecer a realidade em
que se baseia seus aspectos constituintes. Entendemos currículo aqui como parte de um
caminho percorrido e parte a ser percorrido. E esse entendimento confere duas possibilidades
para a teoria de currículos, uma delas está na capacidade de ensinar com base no que já existe
e a segunda possibilidade é ensinar para gerar novos conceitos, ou seja, a experiência e
reflexão das vivencias conduzindo novas práticas. Nesse sentido há de se fazer duas perguntas
ao se discutir currículos - o que será ensinado e qual individuo se quer formar para cada
sociedade – frente a essas questões nos deparamos com três teorias básicas que convidam
para uma reflexão do planejamento curricular, também proposta neste artigo descritivo.
Palavras-chave: Currículos e programas; rede de significados; relatos.
Introdução
Inicialmente, em um breve estudo histórico, analisando alguns aspectos
pertinentes ao tema das principais teorias precursoras do currículo atual. Entre elas,
estão as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas. Nas teorias
tradicionais (currículo estruturalista), normalmente de natureza liberal, tanto as
clássicas do século XVI e XVII quanto as que incentivaram o ensino no século XIX e
inicio do século XX, se preocupavam com alguns aspectos como ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, planejamento e eficácia. Nessa
vertente o currículo era planejado com intuito de atender ao mercado, preparar mão
de obra para atender o sistema industrial, gerar empregos, renda e consumo.
28
Em relação as teorias críticas, Silva (2009), aponta duas vertentes, onde a
primeira: “defendia a experiência dos alunos e as suas necessidades formavam o
eixo central da composição curricular, o aluno era o centro do processo de
aprendizagem [...]”. Como modelo desta vertente cita o educador Paulo Freire e as
ideias sobre a dialogicidade e o processo de humanização. Já a segunda vertente:
“fundamenta-se nos estudos de Michael Aplle e Henry Giroux, que defendem que o currículo é histórico e culturalmente determinado e que, portanto, deve ser visto como um ato político que visa a libertar as camadas populares, uma vez que o currículo deveria atender aos interesses de todos os envolvidos no processo educacional” (SILVA, 2009, p.14).
Já as teorias pós-criticas incluíram nos currículos a questão da identidade do
indivíduo. Essa linha questiona sobre qual indivíduo se espera formar para a
sociedade, sobre qual identidade a sociedade visa, um indivíduo competente,
emancipador, preparado para o mercado de trabalho, mas principalmente um
cidadão que saiba conviver com outros grupos, inclusive tolerar a partir da
compreensão.
“[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 07).
Esse entendimento contribui no planejamento do currículo atual, numa
perspectiva a entender questões educacionais como a história dos conflitos de
classe, raça, sexo e religião. A abordagem do currículo não deve ser generalista, ou
ainda de forma que os valores de um grupo dominante sejam passados para os
alunos.
Apple (1982) defende que não deve haver imposição de padrões e conceitos
que tornem as pessoas “culturalmente letradas”, mas sim, e essencialmente, a
criação de condições necessárias para que todas as pessoas participem da
formulação e reformulação de conceitos e valores. Um conflito apontado por
diversos autores é a necessidade de remover alguns obstáculos como desigualdade
29
de poder, recursos, tempo para reflexão e pensar o currículo analisando como são
construídos os saberes particulares, destacando as questões do multiculturalismo, a
diversidade social, o relativismo cultural e valorização de experiências. O autor
enfatiza que:
“Quer reconheçamos ou não, o currículo e as questões educacionais mais genéricas sempre estiveram atrelados à história dos conflitos de classe, raça, sexo e religião, tanto nos Estados Unidos quanto em outros países” (APPLE, 1994 apud MOREIRA; SILVA, 2002, p. 39).
Objetivo
Analisar alguns aspectos pertinentes ao tema das principais teorias
precursoras do currículo atual. Entre elas, estão as teorias tradicionais, as teorias
críticas e as teorias pós-críticas.
Planejar e executar um currículo que acompanhe as transformações sociais
enfrentadas no mundo, lidar com a imensa heterogeneidade não apenas da
sociedade, mas também em relação a heterogeneidade na formação dos
professores e perfil de cada região principalmente em um país tão heterogêneo
como o Brasil. São essas experiências informais, mas cheias de significado, que
pretendeu-se na pratica apontada neste estudo, atentar.
Materiais e métodos
A partir da leitura deste texto foi elaborada uma apresentação para os demais
alunos frequentadores da disciplina “Currículos e Programas”, na qual os autores
deste estudo também são alunos. A ideia inicial era trazer para a sala algum tipo de
dinâmica para contextualizar o texto lido e, ao mesmo tempo, proporcionar que os
alunos envolvidos vivenciassem, com algumas diferenças, a experiência prática
trazida neste capítulo. Refazer a experiência da Rede de Significados dentro do
contexto da disciplina de currículos e programas objetivou ainda, a compreensão de
questões que estão envolvidas na prática de currículo, na perspectiva da
modernidade para a pós-modernidade, a partir de elementos contemporâneos,
através de uma experiência concreta.
A construção do currículo dentro da sala de aula deve fixar-se em seu contexto
espaço-temporal, às suas redes orais, escritas e simbólicas que serão produzidas e
compartilhadas por discentes e docentes.
30
Para tanto, a escola precisa rever seu papel, romper com os antigos e
tradicionais paradigmas, acompanhar as transformações ocorrentes e apropriar-se
da riqueza das interações e da diversidade. Deve investir no princípio de
solidariedade, de crenças e significados que venham a contribuir para a busca de
novas soluções para os eventuais problemas.
O texto apresentado é parte de uma pesquisa realizada na área de currículo da
Universidade Federal do Espírito Santo, envolvendo professoras da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de apreender aspectos do currículo
realizado, na pluralidade de significados e representações presentes. O trabalho que
originou este capítulo foi desenvolvido mediante a uma solicitação vinda de uma
Secretaria Municipal de Educação e foi desenvolvido durante o ano de 1996 através
de em duas etapas:
1ª etapa – Aprender aspectos, indícios, do currículo efetivamente realizado pelas
professoras em Ciências e Estudos Sociais, de professoras que atuavam na
Educação Infantil, o que foi chamado de primeira aproximação na caracterização
dos currículos realizados. Os contextos aos quais elas se remetem aos expor um
ponto de vista, ao explicar um dado assunto e/ou conteúdo, ou mesmo, ao falar
sobre coisas do cotidiano.
2ª etapa: Segunda aproximação na caracterização dos currículos realizados, o
objetivo era identificar as saídas que as professoras tiveram frente a situações do
cotidiano escolar, consideradas por elas como problemáticas.
Após a realização das duas primeiras etapas, competia aos professores eleger
os assuntos e/ou conteúdos que consideram importantes para a Educação Infantil
e/ou aqueles, que por alguma razão, sentiam dificuldade em ensinar.
Definidos os temas, era necessário reunir novamente em grupo e juntos
pensarem em situações para cada um dos tópicos anteriores, as situações poderiam
ser elaboradas a partir de fatos ocorridos, dúvidas em relação tema, histórias ou
casos que conheciam, superstições, costumes daquela cidade, acontecimentos
fictícios; enfim, a partir de qualquer ideia, sem a preocupação de julgar ou estar
sendo julgado, sem o fantasma do certo e do errado.
Depois de elaboradas, as situações foram respondidas por escrito pelas
professoras, cada uma respondeu, no máximo, a duas situações e de preferência
aquelas das quais não havia participado da elaboração. Obtidas as respostas
31
escritas montamos um painel na tentativa de caracterizar a variedade de opiniões e
pontos de vista apresentada.
Na tentativa de recriar a prática trazida pelo texto, com os alunos do programa
de mestrado, trouxemos alguns temas relacionados à Educação Profissional, pois
como o tempo era escasso não teríamos como deixá-los pensar nestes temas. Para
a escolha dos temas utilizados na dinâmica, os autores deste estudo basearam-se
nas suas experiências como docentes da Educação Profissional e nas discussões
realizadas em sala de aula. Os temas selecionados foram: fenômenos naturais e
atualidades; cultura; diversidade de gênero; tecnologia.
A sala foi dividida em quatro grupos, sendo cada um deles representados por
uma cor: azul, amarelo, branco ou verde. Cada grupo recebeu quatro (4) hexágonos
de uma mesma cor, contendo em cada um dos temas citados acima. Os membros
de cada grupo deveriam discutir os temas solicitados e, através de relatos de
experiências, discursarem sobre eles.
Resultados e Discussão
Logo após o preenchimento dos hexágonos, os mesmos foram fixados no
quadro, separados por temas, formando uma rede de significados que se conectava,
conforme ilustração abaixo.
Desta forma, todos os participantes entenderam que cada assunto (tema)
poderia ser discutido e ampliado dentro da visão que cada um possuía sobre ele.
Além disso, estas discussões, oriundas das vivencias e práticas devem fazer parte
da construção do currículo, pois ele deve ser elaborado a partir destas vivencias
para que possa ser posto em prática. Mas, segundo o autor do capítulo:
[...] esses currículos estão sujeitos a imprevistos, instabilidades, acasos e surgimento do novo, nem por isso, se traduzem em desordem no sentido mais restrito da palavra, ou seja, no sentido de bagunça, confusão e permanente irregularidade. Como parte do processo da desordem entrópica, há a criação da ordem” (FERRAÇO, 2000, p. 129).
Considerações Finais
Para entender questões educacionais tais como: a história dos conflitos
de classe, raça, gênero, cultura, atualidade e tecnologias, ou mesmo outras
questões que permeiam o ambiente escolar, é preciso entender as questões
32
envolvidas no currículo, afinal os contextos expostos estão inseridos nele. Tais
aspectos possibilitaram varias discussões na disciplina Currículos e Programas, na
qual veio a contribuir para o entendimento de que a escola não é um elemento
neutro da sociedade, porém não consegue por si só promover uma mobilidade
social. Ela pode contribuir com a reprodução das desigualdades sociais na medida
em que adota um discurso e pratica dominante. Prática muitas vezes marcada pela
discriminação, pelo autoritarismo e pelas relações de poder.
Assim, a organização curricular deve ser analisada por uma nova visão,
em defesa de uma avaliação inclusiva no âmbito de perspectiva e democratização
do conhecimento como prática organizadora, visão diferenciada do ponto de vista da
educação. Um desafio na implementação curricular também está na formação do
professor, que antes de atuar como docente, passou anos no processo de ensino
aprendizagem, vivenciando uma escola que se baseava em transferir conteúdos,
transferindo essa carga. E se o educador não compreende a filosofia, a teoria, a
pratica será distorcida se mantendo a mesma.
É necessário que os atores educacionais estejam atentos ao
envolvimento da educação com o mundo real, e com a legitimação das
desigualdades. O desafio do professor quanto educador, é lidar de uma forma mais
dialógica com os alunos, mais humanitária, buscar relações sociais que favoreçam o
bem estar na escola, ajustar a metodologia de ensino aos diversos processos
cognitivos dos alunos. Sobremaneira, procurar não ceder a pressões políticas,
sempre presentes nas relações de poder. Igualmente, o desafio da escola é admitir
as diferentes origens sociais, regionais e culturais de seus alunos, não esperando
que todos tenham igual comportamento e igual desempenho nos processos de
aprendizagem.
Referências bibliográficas
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APLLE, Michael. W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio; e SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. Editora Cortez: São Paulo, 2002.
33
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer. In ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (org.) O sentido da escola. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org). Currículo: Políticas e Práticas.Editora Papirus: Campinas, 2008.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. O processo curricular do ensino superior no contexto atual. In: VEIGA, Ilma P. A.; NAVES, Marisa L. P. (Orgs.). Currículo e Avaliação na Educação Superior. Araraquara-SP: Junqueira e Marin, 2005, p.1-24.
SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, Stella Alves Rocha da. Teorias e práticas curriculares. Universidade Castelo Branco: Rio de Janeiro, 2009.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
MACEDO, Elizabeth. Currículo: política, cultura e poder. Currículo sem fronteiras, v. 6, n. 2, p. 98-113, jul./dez. 2006.
SACRISTÁN, José Gimeno. Saberes e Incertezas do Currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. 3° Ed. Editora Autêntica: Belo Horizonte, 2010.
34
CONTRIBUIÇÕES DA APLICAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DA LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO PARA O CURSOS TÉCNICO INTEGRADO AO MÉDIO EM INFORMÁTICA
Cleide Souza Penteado
[email protected] Etec Professor Camargo Aranha – São Paulo
Resumo. O alto índice de evasão no curso técnico integrado ao médio em informática está
ligado ás dificuldades encontradas nas disciplinas voltadas à programação. Este artigo apresenta
um estudo sobre a utilização dos jogos digitais como uma ferramenta de auxílio na disciplina de
lógica de programação. Os resultados mostram aspectos favoráveis e valida os objetivos do
estudo. Nesse sentido analisa-se sua utilização e discute-se a inserção futura de sua aplicação
no ensino.
Palavras-chave: informática, jogos, programação e tecnologia.
1. INTRODUÇÃO
A constante transformação mundial está focada hoje na informação e no seu acesso. As
tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) representam, um caminho para a obtenção de
conhecimento e possibilitam a integração de culturas e aprendizados.
De acordo com essa perspectiva, a revolução tecnológica tem atingido diversos setores inclusive
a Educação. O ensino tradicional onde o professor é o centro está sendo substituído por novas
perspectivas de aprendizagem onde o foco está no aluno e em como ele consegue assimilar
melhor o conteúdo proposto.
As pessoas que já nasceram em meio à essa era tecnológica, denominados por Mattar (2010
apud Prensky 2005) como nativos digitais, procuram motivação, entretenimento e conhecimento.
Desejam aprender e compreender, construindo no seu tempo o conhecimento desejado.
Após uma vivência de 6(seis) anos no ensino da informática em nível médio técnico, nota-se que
o ensino da lógica de programação necessita de uma integração entre o aprender e o construir.
Essa disciplina costuma ter altos índices de evasão e reprovação, dificultando ou até mesmo
impedindo a continuidade dos alunos no curso. De acordo com o levantamento realizado pelo
Centro Paula Souza, responsável pela organização curricular do curso, a evasão é altíssima e
gira em torno dos 40% (quarenta por cento), e um dos motivos é a alta complexidade dos
conteúdos e o foco em programação.
Gomes; Henriques e Mendes (2008 apud Jenkins 2002) apontam várias causas do insucesso
generalizado em disciplinas de programação como: baixo nível de abstração, a falta de
35
competência de resolução de problemas e a inadequação dos métodos pedagógicos aos estilos
de aprendizagem dos alunos.
O presente trabalho consiste em apresentar uma forma alternativa de ensino onde o professor
deixa de ser o protagonista e passa a ser o mediador, o facilitador do aprendizado, utilizando a
tecnologia, presente nos jogos digitais como uma ferramenta de ensino da informática. Esse
estudo visa identificar os benefícios e contribuições dos jogos digitais no ensino da informática,
focando na disciplina de linguagem de programação. O estudo levará em conta o comparativo
entre a didática de lógica de programação adotada nos jogos e a utilizada na sala de aula por
meio de pesquisa com diversos autores e apresentando uma análise observacional com o foco
no ensino Médio Técnico Integrado em Informática, essa análise terá como premissa a utilização
do jogo Code Combat, verificando assim se possui as habilidades necessárias para o auxílio na
disciplina e sua possibilidade ou não de aplicação no futuro.
Este artigo analisa a experiência realizada, dividindo em seções que abordam: Objetivos;
Objetivos específicos; Materiais e Métodos; Resultados e discussão por meio de uma revisão
bibliográfica. Por fim, as Considerações Finais e Referências Bibliográficas.
2. OBJETIVOS
Mostrar como os jogos digitais utilizados na disciplina de Lógica de Programação do curso de
nível médio técnico em informática podem contribuir e auxiliar no processo de aprendizagem.
2.1. Objetivos específicos
Tendo como enfoque as contribuições e importância dos jogos digitais na prática pedagógica, o
estudo visa fornecer e investigar elementos que evidenciem:
• Fatores (positivos ou negativos) na sua utilização em sala de aula;
• O papel do professor frente essas novas tecnologias;
• O modelo tradicional de ensino e suas barreiras;
• A importância dos jogos digitais com base em referências bibliográficas;
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Diante das características apresentadas nos trabalhos correlatos, esta pesquisa caracteriza-se
como uma pesquisa quantitativa sob uma perspectiva exploratória e observacional, cujo objetivo
é analisar três conceitos que, segundo a pesquisa realizada pelo projeto New Media Literacies
(NML), desenvolvido no Masachusetts institute of Tecnology (MIT), abordado no livro Games em
Educação (2010, p.14) retratam fazer parte das habilidades e competências necessárias para
que os jovens possam participar adequadamente do mundo de hoje, são elas: o espírito de
jogador: que analisa a capacidade de explorar o ambiente afim de resolver problemas; a
cognição distribuída: que analisa a habilidade de interagir significadamente com ferramentas que
36
ampliam capacidades mentais e a visualização, que analisa a habilidade de interpretar e criar
representações de dados para exprimir ideias, encontrar padrões e identificar tendências. Essas
três características buscarão identificar a absorção dos conteúdos aplicados em sala de aula por
meio do jogo CodeCombat e sua ajuda no raciocínio lógico.
A pesquisa será realizada na Etec Professor Camargo Aranha, com alunos do Ensino técnico
integrado ao médio de informática. A condução da pesquisa ocorrerá da seguinte maneira: (1)
seleção do jogo; (2) formulação do questionário avaliativo; (3) resultados da análise e
comparação com demais estudos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A fim de verificar os resultados da experiência da utilização dos jogos educativos na disciplina de
lógica de programação no ensino técnico integrado ao médio em informática, utilizou-se dados,
coletados dos três módulos do ensino. Através de uma análise observacional, tendo como
premissa os 10 (dez) minutos em que o público estudado teve contato com o jogo, notou-se a
curiosidade e a busca do aprendizado. A pesquisa teve como público 100% de alunos do curso
técnico integrado ao médio de informática onde, de acordo com o gráfico apresentado na (Figura
1), constam a presença dos três módulos.
Figura 1 –Gráfico com resultado dos módulos Autoria própria 2015
A capacidade de explorar o ambiente a fim de resolver o problema proposto fica evidente. Cerca
de 97,2% dos participantes encontraram ferramentas que o auxiliaram a resolução do que foi
solicitado no jogo, assim como cerca de 88,9% acreditam que os gráficos, o ambiente e a
interação motivam o desenvolvimento das tarefas. Os resultados apresentados enfatizam o
poder de visualização e cognição. A busca por conhecer o desconhecido, enfrentar e associar
conhecimentos. A maioria dessas habilidades tem sido pouco ensinada nas escolas e muito mais
praticadas nos momentos de lazer, em games e mundos virtuais, segundo Mattar, 2010.
Dantas; Macedo; Andrade; Coutinho; Cavalcante; Vasconcelos e Pereira (2013 apud Moratori,
2003) afirmam que o jogo pode ser considerado um importante meio educacional, pois propicia
um desenvolvimento integral e dinâmico nas áreas cognitiva, afetiva, linguística, social, moral e
motora, além de contribuir para a construção da autonomia, criatividade, responsabilidade e
cooperação de crianças e adolescentes.
De acordo com os resultados da pesquisa, 77,8% do público pesquisado é do sexo masculino,
jovens entre 15 a 20 anos. Cerca de 78,8% costumam jogar pela internet. Entre os jogos mais
37
acessados estão: o Counter Strike, o Dota 2, Gta V, Hearthstone e o League of Legends, em
contrapartida, 22,2% não costumam jogar. Com relação aos jogos educativos, 80% conhecem
algum jogo, porém apenas 69,4% já jogaram, conforme demonstrado na (Figura 2).
Figura 2 - Gráfico de resultados jogos Autoria própria 2015
O jogo apresentado era desconhecido da maioria do público, apenas 3 pessoas (8,3%) o
conheciam. Aproximadamente 75% o acharam fácil e interativo e 94,4% acreditam que auxiliam
no aprendizado, conforme gráficos apresentados nas (Figura 3 e Figura 4).
Figura 3 - Gráfico com resultado a respeito dos jogos - Autoria própria 2015
Figura 4 - Gráfico com a análise do jogo e interação Autoria própria 2015
É importante frisar que, em relação à disciplina, 55,6% não encontram dificuldade na aula
expositiva, porém cerca de 91% acreditam que a prática auxilia no aprendizado, conforme
gráficos apresentados nas (Figura 5 e Figura 6).
Figura 5 – Gráfico com resposta sobre aula expositiva Autoria própria 2015
38
Figura 6 - Gráfico com resposta sobre prática e aprendizado Autoria própria 2015
Quase a totalidade dos entrevistados acreditam que os jogos podem auxiliar na aprendizagem
da disciplina, o que evidencia e concretiza o objetivo da pesquisa. Analisando
concomitantemente os trabalhos relacionados, nota-se que em todos, o objetivo é promover uma
melhor assimilação do conteúdo, sendo através da aplicação dos jogos ou os construindo,
visando motivação, engajamento e aprendizado. O trabalho apresentado difere dos estudados
por analisar um público jovem do curso médio integrado, onde o aprendizado se solidifica e tem
uma grande importância para o avanço da formação. O ensino médio integrado ao técnico
precede ao superior, por esse motivo focar na melhor forma de aprender e assimilar o
conhecimento nessa fase da educação, é fundamental. O planejamento pedagógico tem um alto
grau de importância, segundo Mattar (2010, p.2) “ identificar o estilo de aprendizagem de um
aluno significa identificar as formas como ele aprende melhor e, por consequência, como pode
obter sucesso nos estudos”. Tendo em vista esses preceitos, Mattar afirma que a partir daí, é
possível replanejar o currículo e o programa, a sala de aula e os ambientes virtuais de
aprendizagem para ativar e manter a concentração dos alunos, gerando maior retenção do
conhecimento.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender a aprender é um grande desafio e ferramentas que auxiliem esse processo é o objetivo
de professores e alunos. O plano de curso para a habilitação Profissional Técnica de Nível Médio
em Informática, desenvolvido pelo Centro Paula Souza, evidencia a importância da criação de
métodos, procedimentos e profissionais capacitados para suprir as necessidades
mercadológicas atuais e futuras tendo em vista as dificuldades detectadas nesse curso. Assim,
neste trabalho foi apresentado um estudo que analisou a utilização dos jogos digitais como
auxílio na disciplina de lógica de programação no ensino técnico integrado ao médio em
informática. O objetivo era identificar se essa premissa era verdadeira e com base nos
resultados apresentados, foi possível constatar a veracidade do estudo. Ficou evidente que o
conhecimento adquirido pode ser aplicado em tarefas interativas e desafiantes em que a teoria
deve ser aliada à prática. O paradigma em que o professor é o centro do conhecimento é
substituído pela mediação. É preciso se adequar ao aluno. O estudo comprovou que na prática,
é possível identificar dificuldades, motivar a obtenção de conhecimentos mais amplos, trabalhar
em equipe, explorar ambientes através da interação e análise. O ensino Técnico integrado é uma
nova realidade das Escolas técnicas. Formar profissionais atualizados e diferenciados é o
objetivo. Tendo em vista esse aspecto, esse estudo ao mesmo tempo que complementa os de
39
trabalhos correlatos, se sobrepõem por apresentar ferramentas gratuitas e de fácil acesso
presente em jogos para um público jovem que faz o intermédio entre a fase infantil e adulta o
que é de grande importância pois, trabalhar a base, melhorar a forma de assimilação é
fundamental e de grande contribuição. Nesse sentido, tais resultados fornecem uma alternativa
para futuras aplicações do jogo ou análise de outros na disciplina, fomentando uma maior
proximidade entre professores e alunos, capacitando-os na mediação do aprendizado.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTAS, Vanessa F.; MACEDO, Eline R. de; ANDRADE, José Raul B.; COUTINHO, Danilo
Raniery A.; CAVALCANTE, Ahemenson F.; VASCONCELOS, Thiago G.; PEREIRA, Ellen de S.
Combinando desafios e aventura em um jogo para apoiar a aprendizagem de programação
em vários níveis cognitivos. In: Anais: SBIE- XXIV SIMPÓSIO BRASILEIRO DE
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. 2013.
GOMES, Anabela; HENRIQUES, Joana; MENDES, António José. Uma proposta para ajudar
alunos com dificuldades na aprendizagem inicial de programação de computadores. In
Educação, Formação & Tecnologias. vol. 1, p. 93-103, maio 2008. Disponível em
http://eft.educom.pt.
JENKINS, T. (2002). On the difficulty of learning to program. In Proceedings of 3rd anual
LTSN_ICS Conference (Loughborough University, United Kingdom, August 27-29, 2002).
The Higher Education Academy, p. 53-58.
MATTAR, João. Games em Educação. Pearson. São Paulo v.1, p.14-16, 2010.
MORATORI, P. Porque utilizar jogos educacionais no processo de ensino aprendizagem?
Rio de janeiro, 2003.
PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, v.9, n.5. MCB University
Press. Out. 2005. Disponível em:
<http://marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%2
0Immigrants%20-%20Part1.pdf>.
40
ABORDAGEM DA QUESTÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eltiza Rondino Vasques
ETEC Getúlio Vargas – São Paulo
RESUMO
A importância da discussão ambiental nos dias de hoje, devido aos problemas enfrentados pela
população como a poluição do ar e da água ou a perda da cobertura vegetal do solo, exige que
este tema seja permanentemente discutido e esteja presente na escola, de forma articulada e
em todos os níveis e modalidades do processo educativo. O objetivo do presente trabalho é
avaliar como a questão ambiental é abordada nos Cursos de Educação de Jovens e Adultos e, a
partir da avaliação dos resultados obtidos, sugerir abordagens ambientais dentro das disciplinas
curriculares dos Cursos de Educação de Jovens e Adultos. A metodologia envolveu uma
pesquisa bibliográfica em artigos científicos e nas legislações específicas. Ao final do percurso,
com base no relato de pesquisa e nas experiências obtidas, são oferecidas sugestões de
abordagens ambientais para as diversas disciplinas dos Cursos de Educação de Jovens e
Adultos.
PALAVRAS-CHAVE: educação ambiental; educação de jovens e adultos; propostas
pedagógicas.
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental faz-se imprescindível atualmente e se encontra como
um assunto do momento nas mídias como jornais, revistas e, principalmente, nos
discursos dos políticos do país.
Em uma visão mais ampla, a Educação Ambiental deve envolver o cidadão e
despertá-lo para a necessidade que cada um tem, individualmente, de se
comprometer com o ambiente em que vive, ao assumir responsabilidades ante sua
conservação e preservação. Unida às ações eficientes de gestão ambiental e aos
mecanismos regulatórios, torna-se um importante componente para que se atinja
uma eficiente rede de políticas públicas para a conservação e a proteção do meio
ambiente. (SÃO PAULO, 2013).
A Política Nacional de Educação Ambiental define por educação ambiental,
os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do ambiente, bem de uso
41
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade. [...] todos têm direito à educação ambiental, que é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. (BRASIL, 1999, s.n.).
A educação ambiental na escola deve ser abordada “nos cursos de formação e
especialização técnico-profissional, em todos os níveis, [como] conteúdo que trate da ética
ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas” (BRASIL, 1999, s.n.). O tema,
portanto, deve ser incluído transversalmente nos componentes curriculares dos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e discutido de forma multidisciplinar, o que justifica a elaboração
deste trabalho e a relevância dada ao tema.
Conforme Guimarães et al (2008), o objetivo da educação ambiental é a
disseminação do conhecimento sobre o ambiente, ajudando, assim, na sua
preservação e na utilização sustentável dos seus recursos. A Educação Ambiental
adquire uma dimensão maior a cada dia, devido à necessidade de debater, discutir e
procurar soluções para a problemática ambiental atual e pela falta de
conscientização, valorização e preservação do meio ambiente em que se vive.
A Educação Ambiental na Educação de Jovens e Adultos (EJA) contribui para a
formação de cidadãos conscientes aptos a atuar na realidade social de modo comprometido com
a vida, com o bem estar de cada um e de uma sociedade local e global. Desta forma, cabe à
escola ensinar conteúdos básicos científicos e atualizados ao aluno, para que ele compreenda o
mundo que o envolve e perceba valores que o levam a participar da proteção da natureza e do
relacionamento entre o homem e o ambiente (GUIMARÃES et al, 2008).
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais proponham a integração da
Educação Ambiental com temas transversais, percebe-se que a distribuição dos
conteúdos do ensino de ciências na modalidade da EJA se dá de maneira
tradicional: são estudados separadamente através da explanação teórica ou
trabalhados, algumas vezes, em textos, sem adequá-los à realidade dos alunos, o
que dificulta a compreensão da sua importância pelo aluno, diante do contexto
social. Também ocorre a falta de capacitação de professores, que trabalham com
essa modalidade diferenciada de ensino e, muitas vezes, não conseguem
desenvolver projetos voltados à educação ambiental com um público tão
heterogêneo. Embora a educação ambiental se depare com dificuldades de sua
implantação nos processos educacionais, ela se apresenta como um importante
42
instrumento na consolidação de um desenvolvimento social sustentável, que só é
possível quando se respeita as diferenças étnicas, culturais e biológicas
(GONÇALVES e SÁ et al , 2012).
Para que se aplique a Educação Ambiental na Educação de Jovens e
Adultos, Souza (2012) cita que professor e aluno devem entrar em sala de aula
livres da soberba, para, assim compartilhar conhecimento, tornando-se aprendizes.
Dentro da Educação Ambiental, o educador deve explorar o material escolhido, que
tenha sido inserido no âmbito do trabalho, explorando sistematicamente diferentes
aspectos problemáticos ligados aos procedimentos relativos ao ambiente. A
utilização de técnicas cartunistas, teatralizações e discussões sobre assuntos
pertinentes à educação ambiental, sobre a preservação do ambiente, com relevância
a melhoria da qualidade de vida, devem ser um dos pontos mais importantes a
serem disseminados. Assim, o aluno aprende e constroi algum conhecimento novo,
contextualizando e problematizando a sua ação.
OBJETIVOS
O objetivo do presente trabalho é avaliar como a questão ambiental é abordada nos
Cursos de Educação de Jovens e Adultos. A partir da avaliação dos resultados obtidos, sugerir
abordagens ambientais dentro das disciplinas curriculares dos Cursos de Educação de Jovens e
Adultos e propor, de maneira resumida, as metodologias que podem ser utilizadas nestas aulas
para estudo dos temas sugeridos.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia do trabalho envolveu uma pesquisa bibliográfica em artigos científicos e
nas legislações específicas. Ao final do percurso, com base no relato de pesquisa e nas
experiências obtidas como profissional e docente da área, são oferecidas sugestões de
abordagens ambientais para as diversas disciplinas dos Cursos de Educação de Jovens e
Adultos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Levando em consideração, a partir do tema estudado que:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem a integração da Educação
Ambiental com temas transversais.
As reflexões sobre as questões ambientais devem ser inseridas na educação, já
43
que a transversalidade da educação ambiental visa mudar os valores nas relações entre os
seres humanos e o mundo que os cerca.
A distribuição dos conteúdos na modalidade da EJA são, muitas vezes,
estudados separadamente através da explanação teórica ou trabalhados em textos, sem
adequá-los à realidade dos alunos, dificultando a compreensão da sua importância pelo aluno.
Os resultados obtidos com a pesquisa no SESC de Petrolina (GONÇALVES e SÁ
et al, 2012) demonstraram que os alunos do ensino médio da educação de jovens e adultos têm
acesso à educação ambiental na escola de “maneira limitada e com maior frequência na
disciplina de geografia”.
A escola é o local fundamental para fortalecer as bases da formação do indivíduo
para tornar-se um cidadão crítico e capaz de enfrentar desafios e incluí-lo na sociedade.
Os profissionais da educação são os responsáveis pela inclusão dos excluídos,
buscando condições de igualdades para que os alunos possam enfrentar o competitivo e
excludente mundo de trabalho, construindo sua própria cidadania.
Sugerem-se, no quadro a seguir, temas ambientais e metodologias de aulas
que podem ser abordados nas diversas disciplinas de um Curso de Educação de
Jovens e Adultos.
Quadro: Temas ambientais e metodologias de aula que podem ser abordados nas
diversas disciplinas do Curso de EJA
Disciplina Tema abordado Metodologia sugerida
Língua
Portuguesa Sustentabilidade
Na sala de informática, os alunos deverão visitar sites e
buscar textos sobre sustentabilidade. Os textos deverão ser
lidos, interpretados e sintetizados pelos alunos. Depois os
alunos deverão criar canções, poemas ou redações sobre o
assunto e apresentar para todos os outros colegas. Esta
atividade também poderá ser desenvolvida pelos alunos
com seus próprios telefones celulares e suas próprias
internets, quando possível.
História Poluição
atmosférica
Os alunos deverão, em casa, pesquisar sobre a Revolução
Industrial - fases da Revolução, tecnologia, fábricas,
trabalhadores – e preparar apresentações para os colegas
sobre o assunto. Os alunos deverão pesquisar também
sobre a poluição atmosférica: causas, consequências,
44
medidas de mitigação, e preparar apresentações para os
colegas sobre o assunto. A relação entre a Revolução
Industrial e a poluição atmosférica deverá ser discutida,
avaliadas, buscando também a solução para os problemas.
Geografia Geomorfologia
Com plantas topográficas, mostrar para os alunos as curvas
de nível, os cursos d’água e a formação do relevo. Com
folhas vegetais e papel milimetrado, os alunos deverão
traçar o perfil dos terrenos, baseados em algum local da
planta topográfica, juntamente com o auxílio do professor.
Os alunos deverão ser capazes de relacionar o que veem
na planta topográfica com o perfil do terreno (morros, vales,
entre outros).
Sociologia
Padrões de
produção e
consumo
O filme Ilha das Flores, de 13 minutos, retrata o desperdício
oriundo dos processos de produção e consumo atuais e
como o capitalismo gera desigualdade social, interferindo
na liberdade do ser humano. O filme trabalha dois temas
principais: os padrões de produção e consumo das
sociedades e a influência do dinheiro (e a falta dele) na vida
das pessoas. Após assistir ao filme, professores e alunos
deverão discutir sobre o tema e propor soluções para
redução do consumo e destinação dos resíduos sólidos,
pela população, Prefeitura, Estado e União. As propostas
deverão ser listadas pelo professor e expostas em cartazes
pela escola, em locais adequados para tal.
Química Mudanças
Climáticas
Aula teórica e debate com os alunos trabalhando os
principais conceitos sobre o tema, com participação dos
alunos de diversas idades, que devem expor suas
informações sobre a situação do clima em anos mais
passados. Se possível, realizar a aula em área externa,
para que os alunos possam sentir o clima e expor suas
sensações climáticas. Depois, os alunos deverão avaliar
recortes de jornais e revistas sobre o assunto, acirrando a
discussão. No final, deverão criar, em grupo, uma história
em quadrinhos envolvendo “Mudanças climáticas”.
Física Fontes de Discussão de textos com os alunos com recortes de jornais
45
energia elétrica e revistas sobre fontes de energia elétrica, energia limpa,
renovável e transmissão de energia. Discussão com os
alunos sobre as informações trazidas em contas de energia
elétrica. As discussões anteriores introduzem os conceitos
e embasa as aulas de corrente, resistência, potência,
tensão elétrica.
Matemática Resíduos sólidos
Aula teórica sobre a geração dos resíduos sólidos, os tipos
de resíduos e a importância de sua destinação adequada.
Depois, os alunos deverão trabalhar em cima de
informações e textos trazidos pelo professor sobre a
produção de resíduos sólidos nas cidades da Região
Metropolitana de São Paulo, calculando a porcentagem dos
resíduos gerados e a relação entre eles, trabalhando
porcentagem e regra de três.
Biologia Fauna e flora
Aula teórica mostrando o que é fauna, o que é flora, com
fotografias e filmes, mostrando sua importância e perigo de
extinção. Aula prática no “Parque do Ibirapuera”, para
visualização da fauna e flora paulistana.
Fonte: Da própria autora
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância do debate ambiental, devido aos problemas enfrentados pela poluição do
ar e da água ou pela perda da cobertura vegetal do solo, exige que este tema seja
permanentemente discutido e esteja presente na escola, de forma articulada e em todos os
níveis e modalidades do processo educativo.
Espera-se, com as sugestões apresentadas, que o trabalho permita aos
educadores uma contribuição para que sigam as recomendações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e a Política Nacional de Educação Ambiental: integrar a
Educação Ambiental com temas transversais e incorporar tais temas às disciplinas
do curso de Educação de Jovens e Adultos, por meio dos conteúdos e habilidades
que tratem da ética ambiental nas atividades profissionais a serem desenvolvidas
pelos educandos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
46
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, 28 abr. 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 12 nov. 2015.
GONÇALVES E SÁ, A. K.; PEREIRA, C. de A. P.; MOURA, R. C. G. Relação entre a
teoria e a prática da Educação Ambiental na EJA do SESC – Petrolina/PE.
Revista de Educação, Ciências e Matemática, Rio de Janeiro, v.2, n.1, jan./abr. 2012.
Disponível em:
<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/viewFile/1419/942>Aces
so em: 15 nov. 2015.
GUIMARÃES, J.; PEREIRA, L. A.; BRANCO, R. de F.; ALVES, R. T. Educação Ambiental na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Synergismus scyentific UTFPR, Pato Branco, v. 3, n. 23.
2008. Disponível em: <http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/SysScy/article/view/413/205>
Acesso em: 12 nov. 2015.
SÃO PAULO. Secretaria do Meio Ambiente / Coordenadoria de Educação Ambiental. Roteiro
para Elaboração de Projetos de Educação Ambiental. São Paulo: SMA/CEA, 2013.
SOUZA, G. L. R. Educação Ambiental e Educação de Jovens Adultos: Reflexões para um
Currículo Interdisciplinar. In: 10º Congresso de Pós-Graduação da UNIMEP. Piracicaba:
UNIMEP, 2012. Disponível em:
<http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/10mostra/5/539.pdf>. Acesso em: 20 nov.
2015.
47
A POPULARIZAÇÃO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA PARA A FORMAÇÃO DO TECNÓLOGO DA FATEC – TATUÍ
Profa. Dra. Eoná Moro Ribeiro – [email protected]
Faculdade de Tecnologia Professor Wilson Roberto Ribeiro de Camargo – Tatuí
RESUMO
Ser letrado cientificamente significa saber entender as informações científicas, para
questioná-las e tomar posições frente à ciência e aos avanços tecnológicos, sem
abandonar o olhar sobre o contexto histórico-social a que o indivíduo está inserido;
significa assumir a escrita como propriedade para ocupar um lugar privilegiado no
âmbito científico e mesmo na sociedade e no mercado de trabalho. Nesse contexto,
a pesquisa intitulada “A popularização da linguagem científica para a formação do
tecnólogo da FATEC-Tatuí”, em sua essência, objetiva estabelecer caminhos, para o
discente obter acesso, domínio de uma linguagem que, inegavelmente, pertence a
uma elite, mas é primordial no contexto acadêmico, o que possibilita ingresso ao
universo científico. Para tanto, há a realização de Oficinas de Linguagem, que
possibilitam a “popularização” da linguagem científica ou o letramento científico, para
discentes do 4º , 5º e 6º semestres dos Cursos de Gestão da Tecnologia da
Informação (GTI), Gestão Empresarial, Automação Industrial, Manutenção Industrial
e Produção Fonográfica da Faculdade de Tecnologia de Tatuí. As Oficinas
realizadas surgiram no primeiro semestre de 2014 e ocorreram, no total de 13
semanas consecutivas, com a duração semanal de 1h20min, numa sala de aula,
com a utilização de material impresso e de projeção multimídia. Seu conteúdo foi
elaborado a partir de uma avaliação que constatou as necessidades linguísticas dos
graduandos, principalmente no tocante à modalidade textual dissertativa, que
possibilita noções para a leitura e para a escrita científica. Elas, sobretudo,
explicitaram como o gênero acadêmico se organiza linguisticamente, primeiro passo
rumo ao letramento científico. As oficinas têm ocorrido desde o 1º semestre de 2014
e, até o término do 1º semestre de 2015, 86 alunos a concluíram (20 alunos
participaram no 1º semestre de 2014; 26 no 2º semestre de 2015; 40 no 1º semestre
de 2015). Essa proposta está auxiliando a desvendar “a prática institucional do
48
mistério”, ou seja, as convenções da escrita acadêmica a fim de auxiliar os discentes
rumo a um ensino associado à pesquisa, o que gera novas tecnologias.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento científico; Popularização da linguagem científica; Oficinas de Linguagem; graduandos da FATEC-Tatuí. 1 INTRODUÇÃO
A palavra "ciência", a partir da raiz latina scientia, significa "conhecimento"
(FERREIRA, 1986). De maneira geral, ciência pode ser definida como conhecimento
de qualquer objeto ou fenômeno por intermédio da observação, da identificação, da
descrição, da investigação ordenada, de atitudes que dizem respeito ao método
científico. Enfim, pesquisa-se para "constatar, para conhecer o que ainda não se
conhece e comunicar ou anunciar a novidade" (FREIRE, 1996, p.29).
Todavia, para ingressar no universo científico, é primordial que o graduando
aprenda a verbalizar seu saber. Isso supõe acesso à linguagem falada e escrita
elaborada, o que não só significará mudança no contexto em que o indivíduo se
insere, mas também contribuirá para que adquira competências a fim de transformar
seu conhecimento cotidiano em linguagem científica, em projetos de graduação, por
exemplo.
Ser letrado cientificamente significa saber entender as informações científicas,
para questioná-las e tomar posições frente à ciência e aos avanços tecnológicos,
sem abandonar o olhar sobre o contexto histórico-social a que está inserido; significa
assumir a escrita como sua propriedade (MOREIRA, 2010).
E, se no contexto do ensino tecnológico, são apontadas como competências
essenciais ao graduando "a capacidade de comunicar-se e a geração de soluções
inovadoras" (FATEC-TATUÍ, 2013), uma via para isso tem sido o acesso ao universo
científico, à popularização da escrita científica, o que permite ao graduando a
inclusão nesse contexto.
Conforme Hilgartner (1990), "popularização" antes de ser uma vulgarização do
conhecimento, é uma questão de grau de precisão ou tecnicalidade, e grau de
recontextualização; ou seja, entende-se aqui tal conceito como maneira de
possibilitar acesso, domínio de uma linguagem que, inegavelmente, pertence a uma
elite, mas é primordial no contexto acadêmico, o que possibilita ingresso ao universo
científico.
49
O primordial é que o conhecimento adquirido no contexto universitário possa
ser transformado em linguagem científica para se obter destaque, voz na
sociedade, no mercado de trabalho. Nesse cenário, apesar de muitos docentes
esperarem que alunos ingressantes à faculdade, à universidade já possuam
competências de escrita científica, é importante fazer a ressalva que, na maioria dos
casos, isso não tem ocorrido.
O tecnólogo, ao ter acesso ao universo científico, por meio de leitura e da
escrita, poderá trilhar um percurso que lhe permita um diferencial na sua vida
acadêmica e mesmo no mercado de trabalho, afoito por pessoas críticas , pró-ativas,
com olhar aguçado sobre a realidade que as envolve.
Dessa maneira, a proposta de realização de oficinas de linguagem
tecnocientífica, voltadas aos discentes, é essencial. Por meio da leitura e da
produção textual, essas oficinas irradiam, possibilitam o acesso ao letramento
científico.
1.1 OBJETIVOS
A pesquisa intitulada “A popularização da linguagem científica para a formação
do tecnólogo da FATEC - Tatuí” visa, em sua essência, discutir formas, como a
realização de oficinas de linguagem, que possibilitem a “popularização” da
linguagem científica ou o letramento científico. Assim sendo, são voltadas aos
discentes do 4º, 5º e 6º semestres dos Cursos da FATEC-Tatuí: Gestão da
Tecnologia da Informação, Gestão Empresarial, Automação Industrial, Manutenção
Industrial e Produção Fonográfica.
2- METODOLOGIA
A partir do 4º semestre do Curso, o graduando sabe que terá que desenvolver
seu Trabalho de Graduação, gênero acadêmico complexo, segundo Bakhtin (1986),
porque é mediado essencialmente pelo texto escrito que demanda um saber
especializado de seus participantes. Nesse sentido, para atender essa demanda,
foram criadas as oficinas de linguagem tecnocientífica.
Elas ocorrem numa sala de aula, com a utilização de material impresso e de
projeção multimídia, e visam ao letramento científico. Surgiram no 1º semestre de
2014. Seu conteúdo foi elaborado a partir de uma avaliação que constatou as
50
necessidades linguísticas dos graduandos, principalmente no tocante à modalidade
textual dissertativa, que possibilita noções para a leitura e para a escrita científica.
Em virtude de existirem turmas da manhã, da tarde e da noite, ocorrem
semanalmente (no total de 13 semanas consecutivas) em dois dias e dois horários
diferentes : às segundas-feiras, das 17h40 às 19h, a fim de abranger discentes do
turno vespertino e noturno; às terças das 11h30 às 12h50, a fim de abranger
discentes do turno matutino e vespertino. O conteúdo ministrado nas aulas da
segunda-feira é o mesmo das aulas da terça; apenas em dias e horários diferentes
para atrair o maior número de alunos.
As oficinas revisam tópicos importantes a respeito da modalidade textual
dissertativa, para, num segundo momento, adensar o conhecimento sobre a
linguagem no Projeto do Trabalho de Graduação (PG) e no Trabalho de Graduação
(TG). Em todo encontro, foram pedidos exercícios de linguagem, que foram
corrigidos e devolvidos aos alunos. Caso houvesse dúvidas, ele poderia esclarecê-
las após as aulas.
3- RESULTADOS E DISCUSSÃO
As oficinas têm ocorrido desde o 1º semestre de 2014 e, até o término do 1º
semestre de 2015, 86 alunos a concluíram (20 alunos participaram no 1º semestre
de 2014; 26 no 2º semestre de 2015; 40 no 1º semestre de 2015).
No término dessas oficinas, ou seja, após as 13 semanas consecutivas,
sempre há uma questionário para avaliá-las. Os alunos não são “induzidos” à
resposta, uma vez que as oficinas não vale nota, é um curso livre. Além disso, não é
solicitado para identificar seu nome, mas somente o curso e o semestre a que
pertencem, a fim de ficarem mais à vontade na avaliação.
A resposta às três questões fechadas (1- Você considera a linguagem (falada e
escrita) fundamental na sua vida acadêmica e no mercado de trabalho?; 2- As
Oficinas de Linguagem permitiram revisar, acessar e praticar a modalidade textual
dissertativa e os conceitos (coesão, coerência, síntese textual) que a envolvem?; 3-
O Projeto de Graduação e o Trabalho de Graduação são gêneros discursivos
acadêmicos. Após as oficinas, ficaram evidentes a estrutura e a linguagem a serem
utilizadas nesses gêneros?) foi 100% “sim”, ou seja, o aluno reconhece que as
oficinas foram importantes.
51
Ademais, a última pergunta do questionário é aberta e sugere para o aluno
tecer “comentários sobre as Oficinas de Linguagem e sugestões para as próximas”.
De maneira geral, todos os comentários são positivos. As sugestões devem ser
levadas em conta por emitirem um juízo de valor mais detalhado, a fim de
aperfeiçoar o conteúdo ministrado.
Vale ressaltar ainda que a busca por oficinas, que abarcam a linguagem
tecnocientífica, vai depender da necessidade, do contexto a que o graduando está
inserido. Nesse sentido, aqueles que cursaram as aulas no 4º semestre reconhecem
que obtiveram informações importantes para a confecção do Projeto e do Trabalho
de Graduação, que ocorrerão nos próximos dois semestres.
Alunos do 5º semestre sugerem que o conteúdo das oficinas faça parte da
matriz curricular, em virtude não só de sua importância e de haver maior números de
beneficiados, mas também porque possibilita o caminho da leitura e da escrita de
textos no geral.
Já os alunos do 6º semestre deixam clara a importância das oficinas, uma vez
que elas proporcionam a eles o debate e a troca de ideias, essenciais no percurso
da escrita do TG e mesmo para o âmbito profissional.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa objetiva, em sua essência, discutir e concretizar meios para o
letramento científico. Assim sendo, foram ministradas, nos três últimos semestres (1º
semestre de 2014; 2º semestre de 2014 e 1º semestre de 2015), Oficinas de
Linguagem Tecnocientífica, voltadas aos discentes do 4º, do 5º e do 6º semestres da
FATEC-Tatuí.
Diante dos resultados analisados a partir dos questionários aplicados, conclui-
se que houve um aumento significativo de discentes participantes das oficinas, uma
vez que saltou de 20 para 40. Ademais, no 1º semestre de 2015, conforme
comprovam as listas de presença, houve a participação de alunos dos cinco cursos
da FATEC-TA, o que evidencia que a divulgação e a propaganda “boca a boca” tem
se intensificado.
Dessa forma, as oficinas continuam nesse 2º semestre de 2015 para os alunos
do 4º, 5º e 6º semestres e é esperado que continuem a produzir frutos, como o
empenho e a desenvoltura do aluno na escrita dos gêneros acadêmicos, num
52
contexto em que se vislumbra a integração, a interdisciplinaridade entre as oficinas e
as disciplinas de Comunicação e Expressão, Metodologia, Projeto de Graduação I e
II.
Tal integração é essencial, uma vez que, no contexto do ensino tecnológico,
são apontadas como competências essenciais ao graduando a comunicação e um
olhar que gere soluções inovadoras, novas tecnologias. Apesar de a experiência e
de o “saber fazer” serem uma das marcas desse ensino, é válido ressaltar que não
existe inovação, tecnologia, sem ciência; também é fato de que a ciência necessita
ser lida, compreendida e escrita para ser questionada, para avançar.
Nesse panorama, jamais o letramento científico pode ser visto como ruptura,
como algo burocrático, mas sim como um instrumento, um caminho para a
sistematização e a organização de ideias, para aproximar a teoria à prática, no
sentido de fazer o registro da pesquisa e dos seus resultados.
Por outro lado, apesar de muitos professores esperarem que alunos
ingressantes à faculdade, à universidade já possuam essas competências, é
importante fazer a ressalva que, na maioria dos casos, isso não ocorre. Assim
sendo, foi essencial a realização de oficinas voltadas à popularização da linguagem
científica. Por meio da leitura e da produção textual, essas oficinas irradiaram,
possibilitaram o acesso ao letramento científico.
Portanto, essa pesquisa é uma proposta para desvendar “a prática institucional
do mistério” (LILLIS, 1999), ou seja, as convenções da escrita acadêmica; afinal os
alunos não são iletrados, apenas necessitam de contato, de compreensão, de
domínio, da inclusão em uma realidade que é nova e não deixa de ser densa,
mesmo para aqueles que já estão concluindo seu percurso na faculdade.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press, 1986. FATEC-TATUÍ (Fatec Tatuí). Gestão de TI. Disponível em: <http://www.fatectatui.edu.br/graduacao.php?id=4>. Acesso em: 20 mar. 2014.
FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário Aurélio da língua brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
53
FIORIN, J. L. ; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996).
HILGARTNER, S. The dominant view of popularization: conceptual problems,
political uses. Social Studies of Science, v.20, n. 3, p.519-139, 1990.
LILLIS, T. Whose ‘Common Sense’? Essayist literacy and the institutional practice of mystery. In: JONES, C.; TURNER, J.; STREET, B. (orgs.). Students writing in the university: cultural and epistemological issues. Amsterdam. John Benjamins, 1999. p. 127-140. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZAKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005. p. 17–33. MOREIRA, Tânia Maria. Popularização da ciência e gêneros discursivos: uma possibilidade de ensino em Língua Portuguesa. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 13, n. 2, p.259-272, jul./dez. 2010. MOTTA-ROTH, D. Ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3, p. 159-181, 2006. ______. Para ligar a teoria à prática: roteiro de perguntas para orientar a leitura/análise crítica de gênero. In: MOTTA-ROTH, D.; CABANÃS, G. E.; HENDGES, G. R. (Org.). Análises de textos e de discursos: relações entre teorias e práticas. 2. ed. Santa Maria: PPGL, Editores, 2008. p. 243–272. _______. Popularização da ciência como prática social e discursiva. Coleção HiperS@beres, Santa Maria, Volume I, Novembro 2009. Disponível em: http://coralx.ufsm.br/hipersaberes/volumeI/textos/t9.pdf Acesso em: 12 fev. 2014.
______, D.; HENDGES, Graciela Rabuske. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
54
O ENSINO PÚBLICO DE NÍVEL MÉDIO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO DA CIDADE DE CRUZEIRO: UM ESTUDO SOBRE A ABSORÇÃO DOS EGRESSOS PELO MERCADO DE TRABALHO DA CIDADE E DE MUNICÍPIOS CIRCUNVIZINHOS.
Andréia Helena Antonio Toledo - [email protected]
Geraldo José Lombardi de Souza - [email protected]
Etec Prof. José Sant’Ana de CAstro - Cruzeiro
RESUMO
A proposta da pesquisa do Ensino Público de Nível Médio Técnico em
Administração da Cidade de Cruzeiro e à sua absorção, como dos seus egressos,
pelo próprio município ou dos seus circunvizinhos. Conhecer a opinião e o
atendimento das expectativas de quem busca o ensino publico de nível médio é de
suma importância, já que, o desenvolvimento das competências desenvolvidas pelo
aluno, deverá vir de encontro com o desenvolvimento das organizações, dentro de
suas reais propostas. O estudo tem o objetivo de conhecer, balizar, nortear e
reestruturar, se necessário, o referido ensino para a sua aplicabilidade. A
metodologia utilizada, de forma em pesquisa com egressos e com as empresas
contratantes dos mesmos. Dessa forma, foi levantado, junto aos egressos e aos
gestores das organizações contratantes, que o Ensino Técnico Público, do Curso
Técnico em Administração, em sua maioria pesquisada, vem atendendo às
expectativas das partes.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino Técnico, Competências, Mercado de Trabalho.
1. INTRODUÇÃO
A cidade de Cruzeiro está situada no Vale do Paraíba, região do cone Leste
Paulista. A economia do município é caracterizada pela forte presença de empresas
na área de serviços.
55
O município de Cruzeiro vem atendendo as cidades circunvizinhas,
destacando aquelas pertencentes ao Vale Histórico, outras no Sul de Minas Gerais,
no trecho entre as cidades de Baependí a Passa Quatro. As demais cidades do sul
Fluminense estão localizadas entre Barra Mansa e Rezende.
O objetivo deste trabalho é fomentar a discussão sobre a relação entre as
necessidades de mão-de-obra qualificada para as atividades produtivas. O presente
trabalho é parte de um estudo que envolveu o egresso do ensino público Técnico em
Administração e as organizações que os absorveram.
Com os resultados obtidos na referida pesquisa, foi possível conhecer como
essas organizações estão avaliando o nível de desenvolvimento do ensino, no perfil
do profissional técnico em administração, bem como no desempenho das suas
atividades cotidianas. Também foi possível aferir o nível de atendimento das
expectativas de ambos, egressos e organizações contratantes, quanto ao ensino
público oferecido, de nível Técnico em Administração.
Foram desenvolvidas duas formas de avaliação: a primeira foi aferida se as
organizações estavam satisfeitas com os profissionais contratados. Uma segunda
forma de averiguar o efeito do ensino público Técnico em Administração foi
investigar mudanças na vida dos egressos.
Com o desenvolvimento do estudo, foi analisado o nível de desenvolvimento
dos egressos, das organizações contratantes, e a contribuição para a evolução no
desenvolvimento da cidade e dos municípios circunvizinhos, visando identificar o
efeito do ensino profissionalizante e sua aplicação no mercado de trabalho da
região.
1.1 Objetivo
Investigar a contribuição do curso Técnico em Administração, oferecido na
cidade de Cruzeiro, por uma instituição de ensino público para as organizações
contratantes dos mesmos. O eixo central do estudo está em analisar, de forma
quantitativa, o nível de expectativas atendidas quanto ao desenvolvimento
56
profissional do egresso, pela sua própria percepção e pela ótica das organizações
que os contrataram.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Dadas as características do tema em estudo, optou-se por realizar um estudo
de caráter descritivo. Por essa forma, será identificada uma situação específica
vivenciada pelos egressos do curso e pelos gestores das organizações contratantes.
Por outro lado, o estudo foi de caráter exploratório, por tratar da relação entre
determinadas variáveis (atributos de desempenho e consonância das atividades
desenvolvidas e as ensinadas na escola) e entender como elas influenciam ou
causam fenômenos.
Para a análise de conteúdo da pesquisa, foi escolhido o método quantitativo.
Foi aplicado tratamento de Estatística descritiva aos dados obtidos, os quais foram
formatados e apresentados por meio de tabelas e gráficos. Quanto ao delineamento
da pesquisa, o mesmo foi identificado como um levantamento.
O trabalho foi desenvolvido nos municípios de Cruzeiro, Piquete e Lorena, no
Vale do Paraíba, no Estado de São Paulo. Também englobou a cidade de Passa
Quatro, localizada no sul do Estado de Minas Gerais. A população definida para o
estudo dividiu-se em duas categorias: os egressos do curso e os gestores das
organizações contratantes.
As amostras foram formadas por 65 egressos, do total de 187 formados no
período de fevereiro de 2013 março de 2015, levantados para a pesquisa. A forma
de escolha para a pesquisa com os egressos e, para as respectivas cidades, foi com
o levantamento dos endereços de cada um no banco de dados da instituição de
ensino. Já a amostra de gestores das organizações contratantes será de 24, de uma
população de 32 gestores. O nível de significância de tal amostragem será de 0,05
ou 5%.
O estudo foi realizado com egressos que estavam atuando ou não no
mercado de trabalho. Também estão incluídas as organizações que possuem
57
funcionários, egressos do curso Técnico em Administração, lotados em áreas
administrativas.
A relevância do estudo consiste no fato de apurar se o ensino público, do
curso Técnico em Administração, está servindo como fomento para o
desenvolvimento sócio-econômico da cidade e dos municípios circunvizinhos
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O presente trabalho se insere no esforço de fomentar a discussão quanto às
práticas educacionais da instituição objeto de estudo. A partir de tais discussões,
será possível desenvolver novas propostas do projeto pedagógico, da unidade de
ensino para o ensino profissional, em consonância com as necessidades reais do
mercado de trabalho regional.
Neste trabalho de pesquisa, que tem a principal finalidade a de constatar se o
conhecimento e as práticas ensinadas são compatíveis com as expectativas de
alguns agentes do mercado – neste caso, o indivíduo e as organizações. Cunha
(1994, p.30), justifica a existência de pesquisa a todo fenômeno que tenha a dúvida
como princípio fundamental.
Em primeiro lugar, destacou-se a busca dos indivíduos pelo desenvolvimento
técnico profissional. Em segunda análise, foram apontadas as organizações que
objetivam ter como diferencial a competitividade e o aumento da produtividade em
seu negócio.
Segundo Saviani (2005), “abordar o tema educação como responsabilidade e
meio de transmissão de conhecimentos e, ainda, formação profissional é um tema
muito complexo”. A base para isso é oriunda de pilares que apontam diversos
caminhos, autores e estudos. O conhecimento poderá ser transmitido em partes ou
na sua totalidade (MORAES, 2000). A educação com absorção de conhecimentos
acontece quando os objetivos de vida são conhecidos e compartilhados
(MASSETTO, 1994).
Segundo Knupp (2006, p.136), “a emergência de uma sociedade diferente da
atual alerta quanto à necessidade da organização educacional repensar, rever e
58
recriar os programas de formação de professores”. Nota-se que estes profissionais
estarão preparando aqueles que viverão em um mundo diferente, o qual já
desponta.
Integrados em programas educacionais, implantadas nos projetos político-
pedagógicos das unidades de ensino, os conteúdos a serem desenvolvidos
precisam ser fundamentados e alinhados em bases tecnológicas que o buscam o
desenvolvimento com competência (MORAES, 2000).
Knupp (2006, p.75), define o significado de competência “como a capacidade
de um indivíduo ou de um grupo de atingir resultados pretendidos”. Quanto ao
desenvolvimento das competências no ensino, ou seja, o saber fazer das coisas,
foram desenvolvidos estudos sobre o desenvolvimento de dez competências
(PERRENOUD, 2000).
A abordagem por competência também é utilizada quando Perrenoud
(2000) fixa objetivos na formação profissional. Perrenoud (2000, p.35) relaciona o
que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que o
conhecimento está cada vez mais acessível:
O processo de tomada de decisão pelos trabalhadores de todos os níveis das
organizações está, cada vez mais, presente no cotidiano. Conduzindo os gestores a
uma flexibilidade de mudanças nos projetos como num todo. Para Drucker (2003),
no futuro próximo, somente sobreviverão organizações inovadoras.
Nesse instrumento, dividido em duas partes, buscou-se inicialmente identificar
o perfil dos gestores como: sexo, escolaridade, idade e estado civil. Em segundo
lugar, foram trabalhados os dados ligados ao nível de atendimento das expectativas
em relação ao desenvolvimento das atividades dos funcionários Técnicos em
Administração.
No estudo foram considerados como eixo central: motivo que levou à
contratação, nível de conhecimento técnico apreendido na escola, opinião sobre o
ensino público do técnico em administração e diferença de um profissional com
formação técnica com outro sem formação.
59
O segundo ponto da pesquisa, investigou a opinião dos egressos em relação
ao atendimento de suas expectativas quanto ao curso e o efeito destes em suas
vidas. Da mesma forma que o primeiro, foi dividido em duas partes, contendo ao
todo dezoito questões, levantando: sexo, idade, estado civil e ocupação.
O segundo conjunto de questões procurou buscar dados referentes a: sua
empregabilidade depois de formado, facilidade em conseguir trabalho, desempenho
profissional como técnico, aplicação na prática dos conhecimentos adquiridos na
escola, evolução profissional, aceitação no mercado de trabalho e sua visão sobre a
escola pública para a formação do Técnico em Administração.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme os gestores das organizações, o motivo da contratação como
funcionários, os Técnicos em Administração, formandos pela Escola Pública de
Cruzeiro, se dá pelos conhecimentos gerais da área de atuação, com postura ética e
profissional adquiridas no decorrer do curso, assim como seu conhecimento técnico
é muito bom.
Consideram que o atrativo, para contratação à vaga de técnico em
Administração é que o funcionário Técnico em Administração, comparado a outro
sem conhecimentos específicos na área, desempenha muito melhor suas funções e
torna-se mais importante, consequentemente contribui mais para o obtenção do
resultado da organização.
Um funcionário que atua sem conhecimento técnico em Administração e, que
num determinado momento, optou em cursar o técnico em Administração na Escola
Pública de Cruzeiro, melhora no seu rendimento e apresenta mudanças
significativas de comportamento.
Conclui-se na opinião dos gestores, que o curso técnico em Administração
oferecido pela Escola Pública da cidade de Cruzeiro contribui para melhoria e para o
desenvolvimento da cidade e região. O entorno do município de Cruzeiro, tanto
oferece alunos ao Curso Técnico de Administração, quanto absorve a mão de obra
do egresso da instituição de ensino.
60
De acordo com a opinião dos egressos, consideram que depois de
formados(as), seu nível de empregabilidade como um Técnico em Administração é
alto. Consequentemente, possuem facilidade no desempenho profissional e na
realização de atividades na organização. É considerado também alto o índice de
aplicação de seus conhecimentos teóricos na prática e, que contribuem
consideravelmente em sua evolução profissional.
O nível de atendimento às suas expectativas com relação ao que foi oferecido
e apreendido no curso é elevado, possibilitando o seu desenvolvimento e
crescimento através de mudanças de áreas de atuação, empresa e emprego.
Considera alto o nível de contratação do profissional de nível Técnico em
Administração, realizado pelas organizações da cidade e região, assim como sua
participação, e solicitação de sua opinião técnica na realização das suas atividades.
Quando se refere a sua vida profissional e a instituição na qual se formou, as
pessoas nas organizações ou fora dela, consideram-na de grande importância para
a vida da cidade de Cruzeiro e municípios circunvizinhos.
O ensino público Técnico em Administração, da cidade de Cruzeiro, foi
avaliado com alto preparo para o mercado de trabalho e, pronto à atender as
necessidades de quem o procura. Com os conhecimentos técnicos adquiridos, o
egresso está preparado para contribuir com o desenvolvimento da cidade e região,
atuando em qualquer tipo de organização e, até mesmo em órgãos públicos.
Conclui-se que o mundo está mudando rapidamente em todos os seus
segmentos, e a Escola Pública de Cruzeiro, com o curso Técnico em Administração,
vem acompanhando essas mudanças, oferecendo um ensino atualizado. Forma
profissionais, teoricamente fundamentados com domínio de técnicas de
planejamento, gestão, avaliação e controle, para inserção no contexto dos serviços
administrativos das organizações. Forma técnicos conscientes de suas
responsabilidades ética e social, capacitados profissionalmente para atender a
demanda do mercado de trabalho.
5. REFERÊNCIAS
61
CUNHA, M, I. Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente
reconfiguração dos currículos universitários. São Paulo: FTD, 1994.
DRUCKER, F, P. Inovação e espírito empreendedor: entrepreneurship. São
Paulo: Thomson, 2003.
KNUPP, J. Reflexões sobre o docente no ensino superior brasileiro. Rio de
Janeiro: Corifeu, 2006.
MASSETO, M, T. Didática a aula como centro. São Paulo: FTD, 1994.
MORAES, M, C. O paradigma educacional emergente. 5. ed. Campinas - SP:
Papirus, 2000.
PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre - RS:
Artmed, 2000.
SAVIANI, D. Marxismo em educação. Campinas - SP: Autores Associados 2005.
62
QUÍMICA VERDE: DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS E PROCESSOS UTILIZANDO AS FERRAMENTAS DE GESTÃO
Dra. Gislaine Aparecida Barana Delbianco – [email protected] Dr. Sérgio Delbianco Filho – [email protected]
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), Etec Trajano Camargo, Limeira SP.
RESUMO
Desmistificar a química, trabalhar com o lúdico, inserir o futuro profissional técnico
nos problemas locais, incluir enfoques de empreendedorismo e inovação e
desenvolver um projeto interdisciplinar em busca da unificação do conhecimento e
do trabalho coletivo, promovendo e correlacionando as diversas áreas do
conhecimento por meio da realidade global e contextualizada e dos processos
químicos foram o foco do trabalho aplicado aos alunos do curso de Técnico em
Química que desenvolveram projetos de TCC – Trabalho de Conclusão de Curso,
aplicando as ferramentas de gestão, que permitiu desenvolver e esboçar as
pesquisas realizadas como um novo modelo de negócios e com aplicação real. Os
estudantes foram levados a observar a química como agente de transformador, das
empresas e da sociedade por meio da interdisciplinaridade, tendo como foco a
promoção dos princípios da Química Verde para o desenvolvimento sustentável e de
salto científico e tecnológico, tornando os trabalhos de TCC como oportunidade de
criação, de técnica ou produto.
Palavra chave: gerenciamento de resíduos, modelos Canvas, desenvolvimento
sustentável, reciclagem e recuperação.
1. INTRODUÇÃO
Muita critica ao ensino tradicional referem-se à ação passiva do aprendiz que
é frequentemente tratado como mero ouvinte das informações que o professor
expõe. Tais informações, quase sempre, não se relacionam aos conhecimentos
prévios que os estudantes construíram ao longo de sua vida. E quando não há
relação entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele está aprendendo, a
aprendizagem não é significativa (GUIMARÃES, 2009).
63
Em sua concepção, a pedagogia de projetos sugere romper com as formas
tradicionais de organização curricular, oferecendo uma alternativa à maneira rígida e
quase intransponível de como as disciplinas e os conteúdos estão presentes nos
livros didáticos e no planejamento dos professores. Ao trabalhar com temas, os
projetos abrem uma perspectiva real para que o professor dialogue com os alunos e
abra mais espaço no seu planejamento para que o aluno construa sua autonomia,
sendo de fato, um sujeito de sua aprendizagem (SILVA, et al, 2008).
A compreensão de muitos assuntos e fenômenos complexos do cotidiano
necessita da articulação de mais de uma área do conhecimento, pois as disciplinas
isoladas podem não fornecer explicações que permitam o entendimento dos fatos
estudados. Dessa forma, a prática interdisciplinar torna-se indispensável para uma
análise mais ampla dos temas, sendo que, ao final do estudo, as disciplinas
envolvidas saem fortalecidas (BRAIBANTE, et al, 2012).
Acreditando que é possível ensinar química de forma integrada e inserida nas
necessidades da comunidade, este trabalho aborda o tema de reciclagem de
resíduos sua aplicação em produtos e nos processos produtivos, neste sentido,
aplicando os conceitos da Química Verde.
De acordo com Correa e Zuin (2009) a Química Verde objetiva a redução do
risco por meio da minimização ou mesmo eliminação da periculosidade associada às
substâncias tóxicas, em detrimento da restrição de exposição às mesmas. Visa o
desenvolvimento de tecnologias e materiais incapazes de causar poluição,
idealmente, a sua aplicação pode promover a passagem da abordagem tradicional
de “comando e controle” à desejável “prevenção” de poluição, tornando
desnecessárias as remediações dos impactos ambientais frequentemente
observados na atualidade.
Segundo Lernadão (2003), Tecnologia limpa, prevenção primária, redução na
fonte, química ambientalmente benigna, ou ainda “green chemistry”, são termos que
surgiram para definir esta importante ideia, o termo mais utilizado atualmente, foi
adotado pela Instituto Universal de Química Pura e Aplicada - IUPAC, que organizou
sua Primeira Conferência Internacional em “Green Chemistry”, em Veneza, em julho
de 2001, preconiza que os processos da química verde podem ser divididos em três
grandes categorias:
i) o uso de fontes renováveis ou recicladas de matéria-prima;
64
ii) aumento da eficiência de energia, ou a utilização de menos energia para produzir
a mesma ou maior quantidade de produto;
iii) evitar o uso de substâncias persistentes, bioacumulativas e tóxicas.
1.1. OBJETIVO
Desenvolver o TCC do técnico em Química aplicando os princípios da Química
Verde como estratégia de desenvolvimento, utilizando as ferramentas de qualidade
5W e 2H, modelo das 4 estações e o modelo de negócios Canvas como ferramenta
de gerenciamento estratégico, inserindo assim as pesquisas desenvolvidas na área
de inovação e empreendedorismo.
2. MATERIAIS E METODOS
O projeto foi desenvolvido com alunos da faixa etária de 16 a 18 anos, da cidade
de Limeira e região, que cursam Ensino Médio no período da manhã e Técnico
Modular em Química. No início do terceiro ciclo os alunos foram levados a fazer um
estudo do cenário da área profissional e orientados a fazer a identificação de
lacunas (demandas não atendidas plenamente) e de situações-problema da região
de Limeira, utilizando as ferramentas de qualidade, com o acompanhamento do
professor através do diário de bordo. Os grupos de trabalho desenvolveram o plano
de pesquisa que estabeleceu os requisitos mínimos que deu suporte para o
desenvolvimento das atividades praticas e os tópicos trabalhados foram:
2.1. Introdução e Justificativa: discussão e atualização teórica do assunto-tema,
através de revisão bibliográfica com a temática mais recente referente ao assunto
pesquisado e, expressa a importância do trabalho de pesquisa a ser realizado,
utilizando as ferramentas 5W e 2H.
2.2. Objetivo Geral e específico: indicadores, claros e definidos, do que se
pretende fazer e das metas que se pretende alcançar a diferença entre o objetivo
geral e específico, é que o primeiro descreve de modo amplo o que se pretende e o
segundo descreve aonde se querem chegar, as metas, os produtos etc.
2.3. Pesquisa relacionada ao tema: Oferece suporte para desenvolvimento das
atividades, leva os estudantes a entender o assunto abordado e algumas sugestões
de pesquisa são: histórico do problema estudado, pesquisas realizadas na área,
65
metodologia industrial e laboratorial legislação pertinente e processos químicos
envolvidos.
2.4. Metodologia: Deve informar onde e como serão realizadas as atividades
experimentais, é desenvolvido o fluxograma de atividades, o cronograma de
atividades, o calculo dos recursos necessários, e a previsão de consumo de
materiais e reagentes.
2.5. Resultados esperados: neste tópico os grupos são levados a discutir e
repensar onde se pretende chegar, utilizando as ferramentas de gestão. Finalmente
são orientados as fazer as referências de acordo com as normas da ABNT.
No quarto semestre, com o plano de pesquisa corrigido, foram desenvolvidos
ensaios experimentais e durante este período os grupos foram levados a discutir e
repensar melhorias no processo, utilizando, modelo das 4 estações, o modelo de
negócios Canvas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O meio ambiente bastante degradado pela exploração dos bens naturais, pelo
desenvolvimento social e industrial provocou mudanças climáticas que toda a
população está sentindo. A Química Verde propõe ações que busquem aliviar os
impactos ambientais causados pelo homem e estuda novos meios de produção.
Com este propósito, pode-se fazer o ciclo reverso, ou seja, o reaproveitamento, o
reprocessamento e a transformação de resíduos de um setor em matérias-prima. Os
projetos desenvolvidos mais relevantes foram:
A aplicação de resíduos de cobre como catalisador para a quebra química da
celulose na obtenção de etanol de 2ª geração.
Desenvolvimento de bioplastico a partir da casca de maracujá para sacolinhas
pet.
Biocosmético desenvolvido com a recuperação de óleo usado.
Produção de repelente natural com óleos naturais.
Trabalhar com competências exige da escola a responsabilidade em formar
cidadãos mais preparados para o mundo e para isso, ensinar a pensar de forma
estratégica pode ser um grande diferencial. Atualmente, temos um número de
informações muito maior do que podemos absorver e também muita indagação sem
respostas. Trabalhar com projetos pode levar os alunos a terem grandes ideias sem
66
aplicabilidade, cabe aos professores aliar aos conhecimentos técnicos as
ferramentas da gestão. Desenvolver o técnico empreendedor é o desafio que nós
educadores estamos recebendo e com a incumbência de transmitir-lhes atitudes
semelhante a dos empreendedores, tais como: pró-atividade, resiliência, iniciativa,
autoconfiança e principalmente competências e habilidades para acreditar e
desenvolver o seu potencial (AKABANE, NANINI e NANINI, 2013). Nas figuras 1 é
apresentado um modelo de negocio Canvas desenvolvido pelos grupos.
Figura 1: Ferramenta Modelo de negócios – Canvas.
Através de pesquisa realizada com os alunos envolvidos no Planejamento e
Desenvolvimento de TCC podemos apresentar algumas impressões:
• 85% gostaram da experiência de trabalhar com um projeto de Conclusão de
curso, pois possibilitou o desenvolvimento de responsabilidade, criatividade e
comprometimento.
• 15% acharam muito cansativos e exigiu muita dedicação além das aulas.
3.1. Pontos positivos citados pelos alunos: o conhecimento através de pesquisas,
a vivência acadêmica, liberdade de desenvolvimento das atividades, o exercício do
trabalho em grupo e da comunicação, concentrar esforços para resolver problemas,
a possibilidades de ampliar as pesquisas, a vivência no laboratório.
3.2. Pontos negativos citados pelos alunos: falta de equipamentos específicos,
falta de tempo, falta de confiança nas pesquisas realizadas (pois não tem certeza
que o projeto vai dar certo) e pouco tempo para desenvolvimento das atividades
práticas. Todos os alunos gostaram de trabalhar com a ferramenta Canvas, mas
alguns grupos não conseguiram encontrar aplicabilidade nos projetos desenvolvidos.
67
4. CONCLUSÃO
Muito se discute porque estudar isso ou aquilo, muito se fala que tal componente
está fora da realidade do estudante por isso não o estimula. Um aluno de ensino
médio está começando a vida e não tem conhecimento suficiente para afirmar o que
será aplicado a vida. O desenvolvimento das bases tecnológicas instrumenta os
profissionais a buscar respostas aos problemas que vão surgir. Por questões
culturais, a Química é vista como algo que não se aplica ao dia a dia, destrutiva e
extremamente difícil. O paradoxo são as questões ambientais, que em grande parte,
dependem de profissionais da química para a sua remediação.
O trabalho com projetos é um sucesso, guardada as devidas proporções,
assemelham-se ao trabalho de um mestrado ou um doutorado, quanto às regras de
desenvolvimento baseadas na ABNT. Após a definição da linha do projeto e do
estudo das bases teóricas, o desenvolvimento das atividades experimentais coloca
os alunos frente ao novo e tira do professor o papel de único detentor do saber. À
medida que se vai concretizando o produto do projeto nota-se a satisfação do grupo
pela materialização de uma ideia, o coroamento se dá com a participação em feiras
de projetos cientifico tecnológicos.
Após anos de trabalho com projetos pode-se afirmar que um grupo grande de alunos
não gosta de estudar, de fazer leitura e, por outro lado, temos também uma legião
de “educadores” pregando que tudo se encontra na internet, de forma simples e
rápida, o que não é verdade. Trabalhar projetos pode ser uma boa alternativa para a
evolução e domínio do conhecimento, como também estimulo ao estudo, mas cabe
também aos orientadores se prepararem para o novo, para que não façam
questionamentos errôneos e inadequados, e que saiba ajustar as pesquisas às
condições de trabalho que sua escola oferece, uma vez que, o conhecimento se faz
no dia a dia e o professor é o facilitador do aprendizado.
REFERÊNCIAS AKABANE, G. K.; NANNI H.C.; NANNI , S. M.; Professor Empreendedor. CETEC Capacitações. Programa Brasil Profissionalizado. 2013. BRAIBANTE, M.E.F., PAZINATO, M. S., ROCHA, T. R., FRIEDRICH, L. S., NARDY, F. C., A Cana-de-Açúcar no Brasil sob um Olhar Químico e Histórico, QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, Vol. 35, N° 1, 2013.
68
CORREA, A. G.; ZUIN, V. G. Princípios Fundamentais da Química Verde.In: CORREA, A. G.; ZUIN, V. G. (Org.). Química Verde: Fundamentos e Aplicações. 1 ed. São Carlos: EDUFSCar, 2009. LERNADÃO, E.J.; FREITAG, R.A.; DABDOUB, M.J.; BATISTA, A.C.; SILVEIRA, C.C. Green Chemistry” – os 12 Princípios da Química Verde e sua Inserção nas Atividades de Ensino e Pesquisa. Química Nova, v.26, n.1, 2003. GUIMARAES, C.C, Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa, Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, 2009. SILVA, P. B., BEZERRA V. S., GREGO A. e SOUZA L. H. A., A Pedagogia de Projetos no Ensino de Química - O Caminho das Águas na Região Metropolitana do Recife: dos Mananciais ao Reaproveitamento dos Esgotos, Química Nova na Escola, n. 29, agosto, 2008.
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CEMITÉRIO SÃO SALVADOR: ESPAÇO DE REPRESENTAÇÃO, MEMÓRIA E DESCASO EM MOGI DAS CRUZES-SP.
Prof. Me.Glauco Ricciele Prado Lemes da Cruz Ribeiro
Historiador e Mestre em Políticas Públicas
email: [email protected]
Etec Presidente Vargas – Mogi das Cruzes-SP
RESUMO
A utilização de espaços urbanos nas práticas pedagógicas, viabiliza uma maior inserção dos
discentes num panorama diferenciado da realidade, onde locais impossíveis de realizarmos
pesquisas esbaradas em barreiras culturais podem contribuir para essa maior compreensão. O
Cemitério São Salvador localizado no município de Mogi das Cruzes-SP, desde 2011 é utilizado
como fonte de pesquisa nas disciplinas de História, Filosofia e Sociologia. Ao logo de quatro
anos letivos foram realizados inúmeros levantas e debates em torno do Cemitérios resultando
em visitações, produções bibliográficas, audiovisuais e uma maior atenção do governo municipal
e sociedade junto ao local.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Patrimonial, Cemitério e Preservação.
1. INTRODUÇÃO
No Brasil até o século XVIII o habito de enterros ficavam sob a tutela da Igreja
Católica, realizando-os dentro ou em torno dos Templos. Esta ação segregadora por
anos fomentou um comercio onde a opulência garantia locais dignos aos
enterramentos. Com o advento do Império a partir de 1822 sob o governo de Dom
Pedro I, foram inseridos em nossa nação leis que proíbem os enterramentos em
igrejas e os destinam aos Cemitérios.
A atribuição de zelar pelos cemitérios passou para as câmaras municipais a
partir de 1828. A lei de 1º de outubro de 1828, que regulamentava a atuação das
câmaras municipais, atribuía a estas (câmaras) “o estabelecimento dos cemitérios
fora dos templos (...)”
Em 11 de fevereiro de 1871, a Assembleia Legislativa Provincial de São
Paulo, examinava o regulamento enviado pela Câmara de Mogi das Cruzes para a
nova organização do Cemitério Público Municipal, estabelecendo ser, no artigo 1º,
de exclusiva administração da Câmara Municipal. Nesta data é criado por decreto o
Cemitério Municipal de Mogi das Cruzes, sob a invocação de São Salvador.
70
Em Mogi das Cruzes com a evolução urbana em meados do século XIX, o
espaço dos mortos estava “na cidade” e integrava um espaço comunitário, desta
forma, com as discussões em torno da saúde pública, houve um distanciamento da
comunidade dos vivos, com o deslocamento do cemitério para o “alto do campo
santo”. Atualmente o Cemitério São Salvador é composto 150 mil metros, 9.500 mil
jazigos e mais de 20 mil sepultados. Fica evidente em suas alamedas a visão por
etnias, credos e elevação social, os túmulos expressam uma ideia ou conceito do
mundo dos vivos sobre o mundo dos mortos. Nesse sentido, eles podem ser
considerados como objetos que representam a identidade cultural. Estes elementos
ficam claro nos trabalhos de arte tumular em mármore, granito e alvenaria. Estes
sistemas de símbolos fortalecem a representação da identidade cultural, onde o
Cemitério é um espaço de representações sociais cabendo hoje estudos profundos
de suas significações.
Os cemitérios guardam em sua essência a memória individual de cada
sujeito. De acordo com Eclea Bosi, em Memória e sociedade, lembrar significa
aflorar o passado, combinando com o processo corporal e presente da percepção,
misturar dados imediatos com lembranças. A memória permite a relação do corpo
presente com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no processo atual das
representações. A autora ainda declara que “cada memória individual é um ponto de
vista sobre a memória coletiva, que muda conforme o lugar que algo ocupa e que
este lugar mesmo muda segundo as relações que mantenho com outros meios”
(1987, p.42).
Nesta concepção a preservação do cemitério e sua utilização com objeto em
sala de aula de estudo social e cultural não só preserva a memória do morto, mas
também a identidade cultural de uma sociedade num determinado período do tempo
e suas significações. Abre de modo multidisciplinar panoramas de estudos onde os
discentes interagem conhecimento e pesquisa em prol de demandas culturais atuais
da sociedade e resgate de suas identidades locais.
1.1. OBJETIVO(S)
Reconhecer a importância para a sociedade local do Cemitério São Salvador
fundado em 1871, sendo atualmente o maior e mais antigo cemitério da cidade.
71
Identificar e levantar amparados em pesquisas de campos e arquivisticas a
história do cemitério, seus estilos arquitetônicos de jazigos, relações sociais e
religiosas, uso de solo e saúde pública, histórias de vidas dos falecidos resgatando
personagens conhecidos e desconhecidos da formação da cidade.
Descrever os resultados e a importância dos cemitérios para o contexto
social, cultural e turístico do município de Mogi das Cruzes, objetivando o Poder
Público a realizar o tombamento do local como patrimônio histórico.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
As pesquisas em torno do Cemitério São Salvador iniciaram-se em 2012 com
os alunos do Ensino Médio da Etec Presidente Vargas da cidade de Mogi das
Cruzes, através das Disciplinas de História, Filosofia e Sociologia ministradas por
mim. Quando inicie como professor na unidade chamou minha atenção a
proximidade da unidade de ensino do cemitério nem 500 metros. Após visitas
constantes realizadas por mim, decidi então propor aos alunos uma visita ao local,
os rostinhos de espanto foram coletivos, alguns com medo outros curiosos. Após
algumas explicações e evidenciando o sentido do projeto fomos do cemitério.
Na primeira visita expos para os alunos primeiramente a história do local, o
Cemitério São Salvador for construído em 1871, no alto e distante do centro para
que os líquidos expelidos pelos corpos não afetar o lençol freático como previas as
leis de saúde públicas da época. Em seguida andando pelas alamedas foi
exemplificando as diferenças arquitetônicas dos túmulos tecnicamente conhecida
como “Arte Tumular”, as diferenças entre símbolos como anjo, arcanjo, querubim,
cruzes de diferenças formas, símbolos religiosos como cristãos, maçons, judeus,
budistas entre outros. Foram apontados neste momento túmulos em conservação e
em abandono. Todas estas informações permeadas de analises filosóficas como; O
porquê da morte?; Para onde vamos?; O sentido da vida?; As religiões e como elas
vivenciam a morte?. No âmbito da sociologia foram observadas as divisões sociais e
religiosas.
72
Imagens das vistas ano de 2014. Fonte: Arquivo Glauco Ricciele
Ao longo dos 3 anos de projetos todos os alunos que leciono os envolvo neste
projeto cada ano novas temáticas e resultados interligados com pesquisas de campo
e arquivisticas realizadas na administração do municipal de cemitérios trabalhando
dados sociais dos falecidos resultando em estatísticas e no arquivo histórico
municipal de Mogi das Cruzes levantando dados sobre a vida destes falecidos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A utilização do cemitério como fonte de pesquisa resultou em diversos
resultados benéficos para a comunidade escolar e principalmente a sociedade de
Mogi das Cruzes. Ao longo desses três anos projetos alunos e a cidade passam a
enxergar o cemitério como um local de estudos, não apenas uma necrópole, local de
dor e lamento.
Através das pesquisas realizadas primeiramente por mim desde 2008, ao longo de
sete anos peças importantes de arte tumular se perdem no São Salvador. A partir de
2012 quando iniciei o projeto com meus alunos da Etec Presidente Vargas,
realizamos levantamentos estatísticos de túmulos em conservação e abandono,
levantamento artístico de esculturas dados que até aquele momento nem o Poder
Público administrador local não havia realizado.
As visitas chamaram atenção da administração que no primeiro momento
proibiu e coibiu verbalmente a presença dos alunos, mas após diálogos foi liberada
as visitações pois o cemitério é público, e em nenhum momento os alunos usaram o
local de forma pejorativa ou mesmo partindo para o vandalismo, pelo contrário
estavam ali para realizar o que as autoridades em mais de cem anos nunca haviam
73
realizado. Presença indesejadas no princípio resultou em parcerias de futuro, hoje o
local é visto pela sociedade como um ponto turístico da cidade, onde podemos
observar ícones das artes e arquitetura únicas, histórias de vida de pessoas ilustres
ou mesma desconhecidas até aquele momento pois passaram do anonimato a vida,
mesmo depois da morte. Estas ações resultaram em novos olhares para um futuro
onde o cemitério São Salvador poderá ganhar nos próximos anos um mapa dos
túmulos mais significativos utilizados como referência turística, placas com
identificação para uso de celular QR Code, onde utilizando um aparelho celular
pode-se filmar o código de barra e o usuário recebe informações sobre o local,
hospedadas num site. Tudo realizados pelos alunos da Etec Presidente Vargas.
Após as pesquisas realizadas a imprensa municipal apoio a causa com matérias
jornalísticas e televisivas na afiliada da Rede Globo – Tv Diário. O Conselho
Municipal de Preservação do Patrimônio Histórico, Cultural, Artístico e Paisagístico
de Mogi das Cruzes - COMPHAP está analisando o pedido de tombamento de
alguns jazigos realizados por mim junto aos alunos. Este estudo possibilitou que os
anseios da comunidade escolar ultrapassam as barreias geográficas da escola, os
resultados e os impactos deste estudo podem ser observados no cotidiano da
cidade que tem um cemitério centenário como uma ferramenta de preservação de
sua memória não apenas uma local segregador de memórias, onde num passado
recente a falta de pesquisas no local davam uma segunda morte a que ali estava
enterrado e seus restou em abandono.
Manchete o Jornal O Diário de Mogi, 1 de novembro de 2014 Fonte: Jornal O Diário de Mogi
74
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos realizados em torno Cemitério São Salvador resultaram numa
quebra de paradigmas, onde era observado pela sociedade apenas como um local
de enterramentos, hoje as concepções mudaram através da educação patrimonial.
Podemos claramente citar que Sociedade Local e Poder Público por décadas se
equivocaram e uma Política Pública Cultural idealizada por um professor em
conjunto com seus alunos modificaram as estruturas de um município, positivamente
para a preservação da cultura de Mogi das Cruzes. Para o âmbito educacional fica
por mais uma vez evidente que ações multidisciplinares auxiliam na aprendizagem
de nossos estudantes, garantindo que a criticidade e autonomias de pesquisa
ganhem novas abordagens, resultando em projetos inovadores.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arquivo Histórico de Mogi das Cruzes
BOSI, E. Memória e sociedade. São Paulo: T.A. Queiroz - Editora da Universidade
de São Paulo, 1987.
CYMBALISTA, Renato. Cidade dos Vivos: arquitetura e atitudes perante a morte nos
cemitérios paulistas. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FAU/USP, 2001.
RIBEIRO, Glauco R. P. L. C. ; PRADOS, R. M. N. . DISCURSO E CULTURA NA ARTE TUMULAR: ESTUDO SEMIÓTICO, ESPAÇO DE REPRESENTAÇÃO E MEMÓRIA. Acta Semiótica et Linguística, v. 19, p. 33-43, 2014. RIBEIRO, Glauco R. P. L. C. ; RIBEIRO, Glauco R. P. L. C. SANTOS, A. F. J. CARDOSO, A. S. PEREIRA, A. E. RIGON, A. J. OLIVEIRA, A. L. A. SCHMID, B. PALARO, C. P. S. SCHMIDT, C. ESTEVES, D. B. SOUZA-CAMPANA, D. R. CARVALHO, D. G. MELO, E. M. NOVAK, E. M. ESPOSITO, E. PICONE, E. V. KONISHI, F. PIMENTA, F. MARTINS, F. P. FRANCO, F. C. TAVARES, F. C. TORDIN, G. C. VALENTE, H. D. PESSALI, H. F. PANHOCA, I. , et al. ; Políticas Públicas Estudos e Casos. 1. ed. São Paulo: ícone Editora, 2013. v. 1. 678p RIBEIRO, Josefina Eloína. Escultores Italianos e sua Contribuição à Arte Tumular Paulistana. Tese de Doutorado. São Paulo: FFLCH /USP, 1999.
75
EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COM PROJETOS: ESTUDO DE CASO EM ETECs DA BAIXADA SANTISTA
Marluce Gavião Sacramento Dias
Islanne Ariel Marinho Rufino
CEETEPS – Unidade de Pós Graduação, Extensão e Pesquisa
Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional São Paulo
Resumo:
Baseado nos referenciais teóricos de Maurice Tardif (2014), sobre saberes docentes contextualizados em seu livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” e ainda em Philippe Meirieu (2006), em seu livro “Carta a um Jovem Professor”, foram analisados dois projetos culturais de Língua Estrangeira Moderna – Inglês - realizados em Escolas Técnicas do Centro Paula Souza, localizadas na Baixada Santista. Trata-se de um estudo de caso que salienta, assim como afirmado pelos autores, a importância do envolvimento dos docentes e discentes como sendo primordial para desenvolver um trabalho que evidencie o aprendizado significativo e a vivência da experiência como pilares para a construção do saber. O trabalho é um relato de pesquisa que parte da observação dos alunos enquanto atores na consecução de trabalhos escolares relacionados com ao componente curricular língua estrangeira moderna, na área de conhecimento de linguagens, códigos e tecnologias. A pesquisa ilustra ainda a reflexão docente sobre a aplicação de práticas pedagógicas e seu papel de transmissor de conhecimentos em dimensões políticas e sociais de modo a integrar estes alunos no contexto globalizado do mundo atual, para que atuem como profissionais competentes, além de evidenciar a interdisciplinaridade que o ensino da língua inglesa pode propiciar.
PALAVRAS-CHAVE: Projetos Culturais, Práticas Pedagógicas, Aprendizado Significativo, Língua Estrangeira Moderna.
Introdução
Os professores atualmente se encontram numa realidade na qual conquistar
o interesse do aluno para atingir situações de aprendizagem eficazes se torna cada
vez mais desafiador. Maurice Tardif (2014) afirma que o ensinar é perseguir fins, que
aquilo que o professor transmite aos alunos tem um objetivo por vezes integrado a
outros, hierarquizados de acordo com os objetivos escolares, que são gerais, com
efeitos incertos, numerosos, heterogêneos e até mesmo, pouco coerentes. Meirieu
(2006) afirma que o professor em sua missão de transmitir conhecimentos acaba
ficando limitado a desenvolver seu trabalho devido às cobranças existentes de modo
76
geral pelo sistema vigente e, em particular, à pressão social com relação à escola e
seu papel social.
No capítulo “Ensinar é organizar situações de aprendizagem
eficazes”, Meirieu (2006) aborda o paradigma da didática e a postura de alguns
jovens professores frente a essa questão, na qual “vêem uma teorização excessiva,
tecnocrática e cheia de jargões do ato de ensinar”. Muitos professores se
questionam a respeito do que farão dentro da sala de aula de modo que seus alunos
tirem o melhor proveito possível e cita sua experiência como professor de literatura
francesa ensinando o romantismo aos alunos, quando fez uma retrospectiva
histórica e relata como trabalhou de forma rigorosa e precisa sobre o prefácio de
Hernani de Victor Hugo. Em seguida, conta que distribuiu para os alunos algo que
simbolizasse o romantismo, por exemplo: um poema de Lamartine, um trecho de
Lorenzaccio ou uma foto de um quadro de Delacroix. Ele fez com que os alunos
confrontassem os diferentes materiais para que descobrissem o que teriam em
comum dentro do conteúdo relativo ao romantismo, abrindo possibilidades para que
eles construíssem um conceito a partir das condições oferecidas para que
encontrassem as características comuns a partir da comparação entre os diferentes
objetos, ou seja, organizou situações de aprendizagem eficazes.
A pesquisa apresentada se refere às experiências vivenciadas por alunos e
professores com projetos voltados ao ensino da língua inglesa, pautados em
engajamento docente e discente, colaborando com a aprendizagem da Língua em
sua realidade funcional, possibilitando aos alunos a formação profissional dentro da
área de competência requerida.
Objetivos
Por meio desta pesquisa, pretendeu-se:
Apresentar projetos de Língua Inglesa realizados na Escola Técnica visando
à efetivação do conteúdo curricular, evidenciando a interdisciplinaridade e
despertar nos alunos o interesse pela cultura geral e em especial pelo Inglês,
por meio da experiência prática vivenciada nos trabalhos apresentados;
77
Descrever a forma como os projetos foram elaborados e colocados em
prática, evidenciando o engajamento docente e discente;
Reconhecer que as afirmações dos autores Meirieu (2006) e Tardif (2014)
sobre aprendizagem se evidenciam nos projetos realizados.
Materiais e Método
Os projetos apresentados a seguir foram coletados por meio de relatos de
uma docente de Língua Estrangeira Moderna – Inglês - atuante em Escolas
Técnicas do Centro Paula Souza, na Baixada Santista. A docente relata dois
trabalhos elaborados e desenvolvidos por ela no ano de 2014, que contemplaram
alunos da Unidade Escolar do 2º e 3º anos do Ensino Médio da Escola Técnica
Estadual. Ambos os projetos, além de englobar conteúdos integrados ao currículo de
Língua Inglesa, agregam conhecimentos culturais gerais aos alunos, focando não
apenas no ensino na Língua, mas também no desenvolvimento discente em
elaboração textual, interpretação, desenvoltura pessoal, representação e
contextualização do conhecimento em sua realidade. O primeiro projeto relatado se
refere a autores de língua Inglesa e foi realizado com alunos do 2º ano do Ensino
Médio, tendo sido desenvolvido no segundo semestre de 2014. O segundo projeto,
realizado com alunos do 3º ano do Ensino Médio é sobre a música em Língua
Inglesa e foi executado também no segundo semestre de 2014. Os relatos
apresentados no artigo referem-se aos depoimentos e impressões pessoais da
professora autora e realizadora dos projetos em questão, analisados à luz de Tardif
(2014) e Meirieu (2006).
Resultados e Discussão
No capítulo específico em que cita a questão da disciplina e da atenção como
presente nas preocupações de todos os professores, Meirieu (2006) considera o uso
difundido da televisão, do controle remoto, da mídia televisiva e seus “efeitos
devastadores”. A dispersão sistemática e a agitação permanente do aluno são
apresentadas pelo autor como resultado deste “tempo intermediário e obscuro”
vivido por todos nós. Contrariamente ao cinema e ao teatro, a televisão não exige do
78
espectador atenção exclusiva. Com isso, é possível assistir a vários canais de TV ao
mesmo tempo e ainda combinar várias atividades. O indivíduo fica assim entretido o
tempo todo, com sua atenção voltada para polos diversos e diferenciados entre si.
Um professor numa sala de aula, ministrando uma aula expositiva, passa a ser
então tremendamente entediante para um aluno que em casa, dispõe de “ofertas tão
gigantescas quanto inesgotáveis.” Os alunos não conseguem se fixar, se concentrar,
seja na aprendizagem ou até mesmo na relação com o outro, como afirma Meirieu, e
assim destroem tudo o que não estiver de acordo com o que pensam, com “o
espetáculo de suas fantasias projetadas permanentemente pelas mídias.”
No estudo de caso em questão, uma das duas experiências relatadas pela
docente, se refere a trabalhos feitos por alunos do 2º ano do ensino médio em
Escola Técnica da Baixada Santista, sobre alguns autores ingleses e americanos,
nos quais era sugerido aos alunos um roteiro a ser seguido que abordava os
aspectos históricos do período de vida do autor em questão para que entendessem
porque o autor optou por determinado estilo literário. O enredo de uma das obras
mais conhecidas era apresentado de forma resumida, seguido da apresentação dos
personagens principais e a justificativa da importância daquela obra no contexto
histórico mundial. Os alunos encenavam então um pequeno trecho da obra em
inglês. Todos se entusiasmavam muito, ficavam motivados e a eficácia da
aprendizagem era muito mais efetiva. Segundo a professora, os alunos aprendiam
não só sobre o autor e a obra, ampliando sua cultura geral, mas ainda se tornavam
mais desenvoltos e participativos, além de aprenderem sobre a língua, chegando a
desenvolver alguns diálogos em inglês elaborados por eles mesmos.
No quadro abaixo, a Figura 1 se refere a um desses trabalhos apresentados
(O Mágico de Oz) no qual o aluno aparece caracterizado como um dos personagens
da obra em questão.
79
Figura 1
Aluno caracterizado como personagem da obra “O Mágico de Oz”
e a professora autora do projeto.
Fonte: Autora
Já a Figura 2, abaixo, retrata um dos trabalhos apresentados por alunos do 3º
ano do Ensino Médio no ano de 2014 sobre a década de 60 e o estilo musical rock n’
roll. Após relatarem a situação da década (aspectos sócio econômicos, científicos e
culturais), os alunos apresentaram uma rápida biografia do artista escolhido, citaram
três das músicas principais e finalizaram apresentando uma das músicas na qual os
aspectos linguísticos foram trabalhados.
Figura 2
Alunos do 3º ano caracterizados para apresentação do projeto.
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Fonte: Autora
Considerações finais
Na pesquisa relatada, pode ser observado que foram aplicadas algumas
práticas didáticas, como os trabalhos em grupo para apresentação em sala de aula
como forma de envolver o aluno no aprendizado da língua e minimizar essa questão
da concentração, como citado por Meirieu (2006) acerca de o aluno estar disperso
devido ao uso da televisão e podendo ainda ser relacionado ao grande uso e acesso
às tecnologias. Segundo a professora autora dos projetos, os alunos que se
apresentavam a caráter, se entusiasmavam muito. Este tipo de atividade
desenvolvida com grande estímulo por parte dos alunos, os levou a uma maior
participação no desempenho das tarefas, o que fez com que assimilassem de forma
eficaz os conteúdos propostos. Os alunos, sendo direcionados pela professora na
condução dos trabalhos, através de um roteiro a ser seguido, passam a se sentir
mais seguros e apresentam também um senso organizacional determinante em seu
desenvolvimento como pessoa o que refletirá em seu futuro desempenho
profissional. A professora relata que os alunos ficaram estimulados com o trabalho a
ser feito, e que houve total envolvimento no desenvolvimento deles nas pesquisas e
preparação da apresentação. Os alunos faziam pesquisas a respeito da década em
questão, de acordo com o projeto, aprendendo muito do ponto de vista histórico-
social, o que caracteriza a interdisciplinaridade. Muitos desenvolveram um especial
interesse pelas bandas apresentadas, e consequentemente pela língua inglesa,
decididos a se aprofundarem nos estudos. As experiências relatadas ratificam a tese
de Meirieu (2006) de que, quando o professor organiza situações de aprendizagem
eficazes, o aluno se sente motivado, participando ativamente das atividades, ou
seja, formando associações para a realização de projeto em conjunto, gerando no
ambiente escolar a criação de uma realidade social.
Referências
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, São Paulo: UNESCO;
MEC: Cortez, 1998.
MEIRIEU, P. Carta a um Jovem Professor. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006.
81
TARDIF, Maurice Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
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INOVAÇÃO CURRICULAR: INTEGRAÇÃO SOCIAL E EDUCACIONAL NA FATEC TATUAPÉ
Ivanete Bellucci Pires de Almeida1- FATEC Tatuapé Luciano Xavier2 – FATEC Tatuapé
Gilder Nader3 - FATEC Tatuapé
Resumo A FATEC Tatuapé iniciou suas atividades em 08 de agosto de 2011, e sendo uma unidade em implantação, procurou, desde seu início, desenvolver uma política de inovação curricular incentivando seu corpo docente e discente a compartilhar um programa interdisciplinar integrador. Esse trabalho tem como objetivo apresentar a dinâmica da realização desses projetos interdisciplinares desenvolvidos com os cursos de Tecnologia em: Controle de Obras, Construção de Edifícios e Transporte Terrestre dessa unidade de Ensino Superior público. Nesses trabalhos interdisciplinares os alunos foram incentivados a realizar iniciações científicas, visitas técnicas a institutos de pesquisa, obras de infra-estrutura, empresas de saneamento básico, museus, e a perspectivar seu estágio já nos primeiros semestres. Com isso, passam a compreender melhor o objeto de estudo em cada disciplina e a sua perspectiva de aplicação. Nessa matriz curricular inovadora, perspectivamos modelos e incentivos curriculares, no qual, alunos, professores e coordenadores pudessem realizar pesquisas sobre, cientistas, artistas, arquitetos renomados, restauradores que preservam as nossas obras e cultura de modo geral, e com isso, gradativamente sua forma de pensar foi redirecionada da técnica também contemplando a ética e a estética para atingir uma forma plural de adquirir conhecimento. O caminho metodológico dessa investigação lançou mão da pesquisa de levantamento de dados (survey) e se encontra em fase de consolidação dos dados. Fundamentamos a pesquisa bibliográfica baseada em Japiassu (2006), Moreira (2005), Almeida e Tomazela (2012) autores que trabalham com a interdisciplinaridade, com o currículo e com os ambientes tecnológicos de aprendizado. Destacamos que os ingressantes da FATEC Tatuapé apresentam um mosaico de costumes, residem em pontos extremos e opostos da cidade de São Paulo. Ampliar sua formação cultural e integrá-lo à sociedade promove sua formação e orienta novas práticas pedagógicas. Dos resultados observados, nota-se que as turmas recentes se integram mais rapidamente com a sociedade e aprimoram seus conhecimentos culturais e técnicos. Essa diferente resposta é fruto do aprimoramento gradual da interdisciplinaridade desenvolvida e em fase de implantação na FATEC Tatuapé. Palavras-chave: Educação Tecnológica. Inovação Curricular. Interdisciplinaridade. Ensino Superior Introdução
1 Doutora em Educação – área de concentração avaliação e formação de professores; professora do Mestrado
Profissional em Educação Tecnológica do Centro Paula Souza e diretora da Fatec Tatuapé – SP – Centro Paula
Souza; [email protected] 2 Doutor em Química – USP; Professor da FATEC Tatuapé - responsável pelo departamento de estágio e as
pesquisas envolvendo: resíduos sólidos da construção; [email protected] 3 Doutor em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo (2002). Atualmente é pesquisador do
Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) e Professor Associado na Faculdade de
Tecnologia do Estado de São Paulo (FATEC Tatuapé). Responsável pelo projetos de iniciação científica da
Tatuapé - ministra aulas de física e mecânica Geral - Pesquisador do IPT.
83
Com a expansão, das nossas FATECs ligadas ao Centro Paula Souza, essa autarquia
têm direcionado seus esforços para se estabelecer como uma instituição sólida em termos
administrativos e acadêmicos, o que inclui o envolvimento das comunidades locais.
As Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza, nesse momento, desfrutam de
um processo de alterações e de aprimoramentos voltados para a consolidação das novas
Faculdades criadas e a melhoria dos cursos existentes, alguns com mais de 40 anos de história.
A expansão vem obrigando a Instituição a se repensar continuamente, homogeneizando
procedimentos, aumentando sua atuação e abrangência no ensino de graduação, além de exigir
um aprofundamento de suas ações voltadas para a interação com a sociedade e com o setor
produtivo. Bem como a sua expansão internacional, por meio dos intercâmbios. Além disso, em
consonância com uma política estadual voltada para a inovação, o Centro organizou em 2010 o
seu Núcleo de Inovação Tecnológica, denominado "Inova Paula Souza". Voltado para a
produção de conhecimento realizada pela comunidade acadêmica, e também focado na
melhoria e na qualidade de vida da população, com vistas a um desenvolvimento humano aliado
à sustentabilidade.
A unidade FATEC Tatuapé organiza e compartilha com seus docentes, alunos e
funcionários o plano de gestão 2015 – 2017. As metas foram traçadas pensando na conciliação
de vários elementos coordenadores, professores, alunos e funcionários. A direção está envolvida
para facilitar essas ações de melhorias contínuas.
Devemos nos concentrar em atendimento prioritário a permanência dos alunos nos
cursos de forma agradável e responsável. O foco nas disciplinas foi alterado para os projetos e
as salas de aula devem se transformar em ambientes de aprendizagem.
A Fatec Tatuapé no período de 2014 a 2017 terá como desafio implementar projetos nos
seus três eixos tecnológicos de atuação, iniciação científica e capacitação pedagógico para o
seu grupo de docentes e funcionários no intuito de padronizar procedimentos e aumentar as
conexões e os saberes entre seus atores protagonistas desse processo. Todas essas ações com
olhar focado no aluno que iremos inserir no mundo do trabalho.
Ressaltando que a educação tecnológica está organizada em função de eixos
tecnológicos criando com isso diversas oportunidades de percurso formativo para o aluno, de
maneira que suas aptidões, desejos e vocações sejam atendidos pelos diferentes cursos e
programas de educação profissional e tecnológica. (Brandão, 2012).
O plano de gestão da FATEC Tatuapé resultado do esforço conjunto da sua comunidade
e propiciam uma série de vertentes para novos projetos focados na ciência e na tecnologia como
vetores para a sustentabilidade. Essas iniciativas orientam, direcionam o grupo de docentes, de
funcionários, de coordenadores e da direção da FATEC Tatuapé, na elevação da probabilidade
84
de autonomia e de sucesso na inserção do estudante no mundo do trabalho. Também traçamos
espaços para a instalação de discussão de matrizes curriculares inovadoras e também que
possam ser conduzidas para o aprimoramento dos saberes estabelecidos entre seus principais
atores. Temos ainda como prioridade proporcionar a capacidade criativa e solidária dentro da
comunidade local e externa.
Essa prática tem por intuito favorecer iniciativas, programas, críticas e reflexões, como
resposta aos anseios e às necessidades do ensino superior tecnológico público. A Faculdade
conta também com a criação de um grupo de pesquisa Energia, Sustentabilidade e Meio
Ambiente, o qual se propõe, entre outras atividades, a acompanhar e a expandir questões
desenvolvidas nos trabalhos de graduação.
Ressaltamos aqui que o nosso aluno é oriundo, em regra, de um sistema de ensino
público deficitário, marcado por índices baixíssimos de aproveitamento e de aprendizagem; e é
justamente desse contexto no qual se desenham tentativas frustradas em termos de
desempenho escolar quer no decorrer do ensino fundamental quer no decorrer do ensino médio
que emerge larga parcela de jovens e adultos ingressantes nos cursos tecnológicos de
graduação.
Cumpre considerar, a partir do recorte apresentado, o cenário escolar como um amplo
campo no qual diversos ambientes contraditórios e complexos se entrelaçam. Com isso,
discutimos nesse ambiente estudo de ordem ideológica ou operacional. Com efeito, iremos
pensar que os nossos estudos voltados para os currículos dos nossos cursos podem antecipar o
interesse em traçar o perfil dos ingressantes no âmbito de educação tecnológica com vistas ao
valor agregado desses alunos no futuro. Desse modo, entender como se dá a perspectiva dos
alunos em relação ao curso escolhido em uma perspectiva transformadora, que excluirá, por
conseguinte, os sistemas de obtenção de dados que prevê o simples levantamento de
informações, a punição e/ou de ranqueamento.
Para nos apoiar resgatamos a tecnologia, segundo Bunge (1980), que está condicionada
à seguinte proposição: um corpo de conhecimento é uma tecnologia se, e somente se, for
compatível com a ciência e se submeter ao controle do método científico, utilizando-o para
controlar, transformar ou desenvolver objetos ou processos naturais ou construídos pelo homem,
cuja finalidade é, segundo Ladrière (1979), a transformação da realidade a partir da inserção de
informações nos sistemas naturais ou artificiais existentes.
É importante sublinhar que o máximo de eficiência, igualmente característico da
tecnologia contemporânea, encontra-se intrinsecamente vinculado ao modo de produção da
indústria moderna; dessa maneira,
85
a tecnologia moderna cresce na mesma terra que ela
fertiliza: a civilização industrial e a cultura moderna [...],
portanto, a tecnologia criativa é impossível fora da civilização
moderna, que inclui uma produção industrial, e da cultura
moderna, que inegavelmente inclui a tecnologia moderna.
(BUNGE, 1980, p.188).
Nesse aspecto, convém frisar que a tecnologia moderna é uma consequência do
desenvolvimento da ciência moderna. Esta, desde o seu momento inaugural, no século XVII,
procura elaborar sistemas explicativos e preditivos. Seu principal objetivo, a partir do seu caráter
sistemático e controlado, é produzir conhecimento.
Comparativamente enquanto a tecnologia tem por objetivo a
transformação da realidade dada, a ciência visa conquistar
novas informações sobre a realidade, ao passo que a
tecnologia visa injetar informações nos sistemas existentes
(quer se trate de sistemas naturais quer de sistemas
artificiais) (LADRIÈRE, 1979, p. 57).
Segundo Almeida e Tomazela (2012), com a finalidade de articular, realizar e
desenvolver educação tecnológica nos graus de ensino médio e superior criou-se o Centro
Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, depois denominado Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). Logo, a implantação das Faculdades de
Tecnologia - FATECs no âmbito do CEETPS, no início da década de 1970, com oferta de cursos
regulares em nível superior, orientados para o mercado de trabalho, representou inovação.
Consideramos que uma vez que esses cursos têm como princípio norteador privilegiar o
conhecimento aplicado em relação ao teórico, transformar em acadêmico o conhecimento vivido
e experimentado no ambiente de trabalho.
Desse modo, o corpo docente é formado por profissionais que viveram, estão
submetidos a experiências diversificadas, considerados especialistas na sua área de atuação,
com realizações destacadas em empresas. Nesse mesmo cenário, temos os docentes de perfil
notadamente acadêmico, oriundos de universidades que os formam como pesquisadores, e
assim contribuem ricamente para essa junção da prática embasada pela teoria. A propósito,
destacamos a criação e a formação de um grupo extremamente comprometido com esses
preceitos; nessa dimensão, constrói-se a FATEC Tatuapé.
O Governo do Estado de Estado de São prevê, até 2017, o nascimento de mais algumas
Faculdades de Tecnologia. Tal expansão desperta, evidentemente, interesses e novas
conquistas para esses gestores que serão parte integrante da nossa atuação. O foco está em
86
entender os cargos disponíveis e também a diversidade de sujeitos que serão chamados para
atuar como “gestores”, a rigor inseridos em ambientes de inovação tecnológica, focando o ensino
superior e a formação de tecnólogos para o mundo do trabalho.
Com o objetivo de assegurar que os cursos superiores de tecnologia mantenham os
pressupostos e as interações que lhes conferem o diferencial, colaborando para caracterizar a
formação do tecnólogo. É fundamental o desenvolvimento de ações voltadas a
empreendimentos identificados com práticas de atualização e com abertura para adaptações, em
consonância com o contexto de mudanças e necessidades sociais.
Os cursos superiores de tecnologia não podem ignorar a necessidade da formação
multidisciplinar, sem a qual se tornaria insustentável o preparo de profissionais qualificados, com
visão global dos processos tecnológicos e, por contiguidade, aproximação mais estreita com
questões inerentes à atualidade; isto é, visão global e ao mesmo tempo especializada no tocante
aos processos que constituem o diferencial profissional, base do perfil profissiográfico o
tecnólogo.
É preciso ainda considerar que o processo tecnológico causou profundas alterações no
modo de produção, na distribuição, na força de trabalho e na qualificação dos profissionais que
atuam nessas áreas. Assim sendo, esses cursos devem perspectivar aquisição de competência
técnica e capacidade gerencial, de forma a assegurar uma sólida formação no campo de
atuação, sem que nos esqueçamos de confiar a merecida atenção à linha de qualificação da
área do exercício profissional, linguagem imprescindível na sociedade do conhecimento.
Ao pensarmos e ao adotarmos como foco a interdisciplinaridade, temos por objetivo
propiciar na FATEC Tatuapé, ou seja, nos três cursos da área de infraestrutura implantados na
unidade (Tecnologia em Controle de Obras; Tecnologia em Construção de Edifícios e Tecnologia
em Transporte Terrestre), uma integração entre áreas específicas, de modo a beneficiar o corpo
discente e a favorecer o trabalho docente em equipe.
Segundo Japiassu (2006), a melhor forma para combater uma sociedade em que a
especialização se torna regra é incentivar a cooperação entre os especialistas de várias áreas no
trabalho coletivo.
A cooperação permite descobertas que o pesquisador solitário (mesmo especializado na
pesquisa interdisciplinar) dificilmente pode alcançar: a interfecundação dos saberes é
indispensável (JAPIASSU, 2006). A partir do contexto especificado, a nossa gestão se pauta nas
seguintes etapas: projeto interdisciplinar entre as várias áreas de conhecimento, reconhecimento
e coleta de informações a respeito do campo delimitado, tomada de decisão para viabilizar o
projeto e a sua possível implementação.
87
Nesse cenário, abordaremos como eixo central de trabalho: os gestores atuantes, os
professores responsáveis por projetos interdisciplinares e consequentemente o envolvimento dos
alunos ingressantes os que estão em curso e os futuros egressos para disseminação desses
resultados, tendo nesse projeto um recurso de ampliação de novos aprendizados em ambientes
de educação tecnológica.
Percepções e Experiências em Ambientes de Educação Tecnológica
Algumas percepções já foram apontadas e anunciadas por outros autores que tiveram
acesso e contato com ambientes tecnológicos focados nas FATECs. Vamos citar aqui o texto de
Benedetti (2012) no qual ele preconiza seus apontamentos com olhar na Educação Estatística
sem perder o foco na interdisciplinaridade.
Nas ligações/conexões necessárias entre os dados coletados em um simples exercício
ao longo de uma atividade de aula, mas também a necessidade ter um conjunto de estudantes
trabalhando no coletivo e construindo conhecimento, seja ele focado na estatística ou não. Essas
percepções avançam quando este mesmo professor percebe que neste exercício é possível
dentro das FATECs ser orientador de trabalhos de pesquisa.
Dessa forma foi possível tratar a pesquisa muito além das orientações da sala de aula,
houve a junção de teoria e prática, houve a conexão necessária com software que facilitasse a
pesquisa. Enfim, um novo horizonte de aprendizado, instalado em ambientes tecnológicos
favoráveis e que conseguem se ambientar, se projetar para resignificar e reconstruir o verdadeiro
foco da aprendizagem. Pensando em ambientes de aprendizados possíveis e desafiadores que
conseguimos proporcionar para nossos estudantes. Ressalta-se ainda neste trabalho que:
investigar, questionar, desafiar e trabalhar novos ambientes de aprendizagem pode facilitar as
nossas práticas pedagógicas.
Nas ciências naturais, podemos descobrir um tronco comum,
de tal forma que temos condições de passar da matemática à
mecânica, depois à física e à química, à biologia e à
psicologia fisiológica, segundo uma série de generalidade
crescente (esquema comtiano). Não se verifica semelhante
ordem nas ciências humanas. A questão da hierarquia entre
elas fica aberta [...] (JAPIASSU, 2006, p. 84).
A partir do contexto especificado a nossa metodologia se desenvolveu em etapas:
escolha das disciplinas participantes do processo de interdisciplinaridade, reconhecimento e
coleta de dados a respeito do campo delimitado, bibliografia para o embasamento e produção do
88
estudo, tomada de decisão para viabilizar sua elaboração, comprometimento dos envolvidos e
sua possível implementação. Pensamos nos orientadores, nos alunos, nos docentes mais
aderentes com o estudo e nos pautamos nos primeiros resultados tratados e divulgados pelos
docentes e seus alunos, despertando o interesse de novos ambientes de aprendizado em
ambientes de educação tecnológica.
Esse estudo será realizado em etapas, alguns passos foram iniciados em 2014 e neste trabalho
são apresentadas as primeiras análises. Acredita-se que nesse processo de composição de
frentes de pesquisas e trabalho o estudo poderá ser acompanhado e revisado conforme seu
andamento e as necessidades pedagógicas. As equipes responsáveis serão as coordenadorias
dos cursos, a direção com papel estratégico e de pesquisadora, os funcionários com a
operacionalização dos dados, professores destinados para este estudo com hora de atividade
extra para pesquisa e análise dos dados. Além dessa ação, há também em curso um trabalho de
acompanhamento e a contenção da evasão escolar que resultará, em uma base de dados que
permitirá evidenciar as melhores estratégias para reter o alunado. O resultado das pesquisas e
tratamento dos dados gerará um produto científico, um artigo, que apresentará como aconteceu
todo esse processo.
A preocupação com a constante inovação e necessidades da comunidade, fez com que
apresentássemos a proposta de agregar a esta unidade de ensino superior o novo curso de
Tecnologia em Design de Produto, já discutido e incorporado por alguns dos nossos docentes.
Essas ações visam minimizar as dificuldades enfrentadas pelos nossos vestibulares, atualmente,
e nos colocar em permanente estado de transformação, condição inovadora e com meta
audaciosa de atendimento público de qualidade. Essa meta também precisa ser estendida e
acompanhada pela sua estabilidade no curso escolhido. Para atendimento de uma região
altamente populosa e que merece e precisa de novos cursos com novas perspectivas de
trabalho.
Complementarmente nos preocupamos com os laboratórios e suas reais atividades que devem
ser oferecidas em cursos tecnológicos. Precisamos equipá-los de forma a atender as propostas
pedagógicas mais modernas e utilização pelos alunos e docentes. Para isso, contatamos
algumas empresas e, para estabelecer parcerias, essas ações requerem novos modelos
estabelecidos institucionalmente. Nesse aspecto, contar-se-á com o CEETPS e suas
coordenadorias que norteiam as FATEC's.
Antecedentes metodológicos à pesquisa
Para melhor entendimento de todo esse processo cabe ressaltar que a educação
tecnológica está organizada em função de eixos tecnológicos, esse arranjo promove diversas
oportunidades de percurso formativo para o aluno, despertando suas aptidões, desejos e
vocações. De modo, que em diferentes cursos e programas de educação profissional e
89
tecnológica podemos estabelecer a junção da teoria e da prática. As áreas de atuação dos
cursos oferecidos pela FATEC Tatuapé estabelecem parâmetros e estão organizadas pelos seus
devidos conselhos, de forma a:
Atuar nas diversas áreas da construção civil aplicando os conceitos do controle
aos inúmeros sistemas produtivos a fim de apontar e fiscalizar a obra visando
implementar os padrões tecnológicos especificados em projetos e indicados em
normas técnicas gerando, assim, a otimização de custos e recursos, com
qualidade e segurança;
Atuar em instituições do setor público ou privado projetando, fiscalizando e
acompanhando obras sobre aspectos de segurança, legislação ambiental,
gestão e controle, interpretação de projeto, normas, monitoramento das etapas
da obra, e conduzindo equipes, gerenciando e fiscalizando os processos
construtivos;
Atuar em empresas de construção visando controle de qualidade, execução de
ensaios laboratoriais, instalação laboratorial, calibragem de equipamentos e
avaliação de resultados;
Atuar em instituições projetando, fiscalizando e acompanhando obras de
infraestrutura rodoviária e ferroviária, e;
Atuar em empresas de transporte e operações no intuito de aperfeiçoar e
adaptar sistemas de transporte coletivo à legislação vigente.
Assim, pretende-se que os profissionais formados pelos cursos de Tecnologia
em Controle de Obras, em Construção de Edifícios e em Transporte Terrestre, possam propor e
executar um conjunto de mecanismos que denotem a evolução das atividades da obra, dos
materiais utilizados, dos processos de edificações e da mobilidade urbana aferindo e
monitorando a realização das tarefas de acordo com os padrões técnicos e de qualidade
estipulados. E ainda podemos considerar como possível:
avaliar o desempenho dos alunos nos cursos oferecidos a fim de
redimensionar o ambiente de aprendizagem;
desenvolver uma proposta educacional tecnológica de qualidade para
atender o conjunto plural/diverso dos nossos alunos.
Podemos ainda, nesse cenário, abordar como eixo central dessa pesquisa, a
vivência em ambientes tecnológicos favoráveis à inovação e também acrescentar
as experiências dos gestores atuantes, dos professores responsáveis por
projetos interdisciplinares e consequentemente do envolvimento dos alunos
ingressantes ou que estão em curso e dos futuros egressos para disseminação
desses resultados, tendo nesse projeto um recurso de ampliação de novos
90
aprendizados em ambientes de educação tecnológica focada no mundo do
trabalho.
Considerações Finais
Um forte fator que contribuiu para esse trabalho interdisciplinar, desde o início da FATEC
Tatuapé, e que motiva professores e alunos a aprimorá-lo gradualmente, é a realização de
palestras periódicas com acadêmicos e profissionais das diversas áreas do mundo do trabalho.
Essas palestras são realizadas no início e em meados de cada semestre, e trazem informações
de conceitos de sustentabilidade, mobilidade urbana, grandes obras arquitetônicas, maquetes e
suas miniaturizações de projetos, comportamento, linguagens e formas de expressão.
Dos resultados esperados aos obtidos, nesse espaço de tempo de sua implantação
varias discussões foram feitas. Algumas baseadas em atividades de aulas, outras mais
elaboradas e baseadas nos trabalhos de graduação (trabalho de final de curso) e ainda outras
destinadas a nossa matriz curricular inovadora. Com base nesses acontecimentos alguns
professores transformaram suas práticas em desafios de pesquisas, ou seja, novas tentativas de
transformação e ação por meio da construção do conhecimento. Os dois primeiros cursos
implantados (construção de edifícios e Obras) já foram visitados por todos os docentes em
reuniões e alterados algumas práticas. Por exemplo, criação de laboratórios (ambientes de
aprendizagem) de matemática, elétrica e física, instalados no mesmo espaço, para haver a
sinergia necessária de ampliação do conhecimento específico. O outro laboratório (ambiente de
aprendizagem) destinado a metodologia científica, criado pelos docentes como espaço de
criatividade e de pesquisa. Ainda os resultados são incipientes para alterar práticas ou colocá-las
como viáveis e transformadoras, mas favorecem novas pesquisas e desafios para os próximos
semestres.
Referências
ALMEIDA, Ivanete Bellucci e TOMAZELA, Maria das Graças, J. M. Elaboração de Projetos Interdisciplinares no curso de Gestão Empresarial da FATEC Indaiatuba sobre o Tema Logística. In: ALMEIDA, Ivanete Bellucci Almeida e SANTOS, Sueli Soares. Educação Tecnológica: reflexões, teorias e práticas, Jundiaí, Paco Editora, 2012. p. 145-161.
BENEDETTI, Francisco Carlos. A educação estatística no contexto da educação tecnológica: articulações por meio da informática. In: ALMEIDA, Ivanete Bellucci Almeida e SANTOS, Sueli Soares. Educação Tecnológica: reflexões, teorias e práticas, Jundiaí, Paco Editora, 2012. p.169-185.
91
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Apontamentos sobre a política educacional pública brasileira para educação tecnológica e profissional nas últimas décadas. In: ALMEIDA, Ivanete Bellucci Almeida e SANTOS, Sueli Soares. Educação Tecnológica: reflexões, teorias e práticas, Jundiaí, Paco Editora, 2012. p.65-79.
BUNGE, Mario. Epistemologia São Paulo: T. A. Queiroz, 1980.
JAPIASSU, Hilton. O Sonho Interdisciplinar: e as razões da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006.
LADRIÈRE, Jean. Os desafios da racionalidade e da tecnologia às culturas. Petrópolis: Vozes, 1979.
MOREIRA, Antonio Flávio B. O processo curricular do ensino superior no contexto atual. In: Currículo e Avaliação na Educação Superior. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e NAVES, Marisa L. de Paula Naves (Org.). Araraquara: Junqueira & Marin, 2005.
92
O PROFISSIONAL TÉCNICO NO MERCADO DE TRABALHO: UM ESTUDO DOS ALUNOS EGRESSOS DA ETEC DR. EMÍLIO HERNANDEZ AGUILAR
João Eduardo Ferreira- [email protected]
Fabiana Meireles de Oliveira- [email protected]
RESUMO
Este artigo procurou examinar o aluno egresso no mercado de trabalho, do curso técnico de
Administração, no ano de 2014, período noturno, na cidade de Franco da Rocha, local onde eles
residem. Observamos que o cenário não mudou. Acreditamos que com uma qualificação
profissional de nível médio as chances de evolução na vida profissional são mais significativas,
pois, ultimamente, é necessário o curso de nível técnico para atender a demanda emergente.
Constatamos que as políticas públicas de oferta de qualificação profissional devem continuar
devido ao cenário e o contexto regional de onde está instalada ou será instalado o equipamento
social que vai ofertar esta modalidade educacional
Palavras chave: profissional, mercado, interação.
Introdução
Este artigo tem por tema o estudo da situação profissional dos alunos do curso técnico de
Administração, quanto à inserção e/ ou permanência deles no mercado de trabalho no município
de Franco da Rocha- São Paulo.
Dessa forma, é importante considerar que, no mercado moderno, o profissional técnico tem
competências para atuar em indústrias, comércios e/ou proprietários de empresas ou
autônomos. Na própria cidade, os alunos atuam nas pequenas empresas, lojas e pequenas
indústrias. Alguns abrem seu próprio negócio, tornando-se pequenos empreendedores no
município.
O profissional técnico, na modernidade, ganhou status no sentido dele ser considerado
relevante no atual mercado de trabalho, diante da crise econômica, da falta de mão de obra
qualificada (de acordo com a agências de fomento IBGE e SEADE, as entidades que mapeiam
e estudam o processo do emprego e do trabalho nas grandes metrópoles), e das exigências das
habilidades e competências laborais. Isso mostra que o mercado progressista sente necessidade
de ter trabalhadores com conhecimentos técnicos em áreas específicas. Podemos afirmar que a
93
sociedade brasileira precisa desse tipo de profissional para atender demandas urgentes.
Notamos, também, a valorização que o mercado está dando aos profissionais técnicos. Isso
ficou claro nas novas indústrias brasileiras, com a abertura de vagas e na contra mão, pela falta
de um profissional habilitado, tanto no cenário nacional, como no estadual e principalmente no
cenário local, principalmente, o aumento do salário e perspectivas futuras. Segundo
especialistas, existe um apagão de mão de obra qualificada e o que define o apagão da mão de
obra é: “De um lado, há um grande contingente de pessoas procurando emprego. Do outro, as
empresas seguem em busca de qualificados”, diz Luiz Edmundo Rosa, diretor de educação da
Associação Brasileira de Recursos Humanos (ABRH).
Percebemos que as mudanças ocorridas no campo da ciência e tecnologia aceleraram a
produção de novos produtos, o que garantiu a expansão de fronteiras comerciais na nova
população.
Diante disso, Oliveira (2014, p.85) acrescenta:
[...] A preparação para o mercado de trabalho apresenta-se socialmente como o único mecanismo capaz de inserir um contingente populacional marginal ao mercado moderno e viabilizar a continuidade do processo de circulação de mercadorias.
Diante de um cenário precário, no que tange o aumento do desemprego, notamos a necessidade
de uma educação profissional qualificadora para preencher tal lacuna. Constatamos que a
educação técnica é considerada uma preparação para o mercado emergente de forma que
viabilize a circulação de produtos, bem como a intensificação da economia, além de alimentar o
ciclo virtuoso da chamada onda dos empreendedores.
Além de aumentar a circulação de mercadorias, o ensino técnico contribui para uma formação
humana mais ampla, no sentido de garantir as bases gerais da educação e as específicas do
trabalho, que é o foco do estudo. Esse tipo de educação garante aos estudantes uma profissão
no mercado de trabalho, de forma que eles sejam reconhecidos e valorizados no atual cenário.
No município de Franco da Rocha, a ETEC é notadamente reconhecida como uma formadora de
mão de obra qualificada e geradora de futuros ocupantes de vagas nos setores de comércio e
serviços. A procura por alunos egressos e mesmo os que ainda estão em processo de formação
profissional ocorre de forma sistemática e continua.
Nesse contexto, o objetivo geral analisar, por meio de uma pesquisa via telefone, qual o
impacto dos estudantes recém-formados no curso técnico profissionalizante da área de
Administração de Empresas na comunidade em que residem.
Este recorte justifica-se pela falta de mão-de-obra qualificada na cidade de Franco da Rocha
e acordo com índices apresentados de IDH, IBGE e na Associação Comercial Local e por não
94
haver nenhuma universidade, apenas uma a Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar, sendo assim, os
alunos podem suprir esse mercado.
Desse modo, com o auxílio de uma pesquisa realizada por telefone com os próprios alunos,
pretendemos obter dados relevantes que componham a realidade de cada estudante e a
transformação dele na sociedade local.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia desta pesquisa baseou-se em dados quantitativos, a partir do Banco de Dados
do Centro Paula Souza, no qual foi constatado o número de 30 alunos concluintes do curso de
Administração, sendo 15 homens e 15 mulheres. Posteriormente, elaborou-se um questionário
com 7 perguntas com respostas fechadas, a fim de gerar dados quantitativos para as análises.
Este questionário foi aplicado por meio de ligações telefônicas, considerando que todos
responderam as questões.
Ressalta-se que para a análise dos questionários e da averiguação da situação dos alunos
egressos, foi realizado um comparativo com os dados do IBGE do município de Franco da
Rocha.
Análise dos resultados obtidos
Com o uso de uma metodologia de pesquisa pelos dados quantitativos do BDCETEC, contatos
via telefone e via e-mail, obteve-se os seguintes dados:
Grupo que já estava empregado e não empregados
83%
17%
Estratificação por sexo
mulheres
homem
95
- Dos 30 alunos pesquisados, 24 possuíam empregos (80 %) e 6 alunos (20%) estavam
desempregados.
- Destes 24 alunos que possuíam empregos, todos eram empregados em empresas de pequeno
e médio porte no município de Franco da Rocha.
- Dos 20% citados acima, 3 nunca haviam trabalhado e 3 alunos estavam com emprego sem
carteira assinada, ou seja, eram empregados informais.
- Dos 3 alunos que já haviam trabalhado antes de iniciarem o curso, no momento estavam
desempregados.
Grupo que apresentou ganhos financeiros e mudança de cargo
83%
17%
Empregados X Desempregados
mulheres
homem
83%
17%
Desempregados
mulheres
homem
96
- 50% dos alunos (12 alunos) continuaram em seus empregos e obtiveram uma mobilidade
interna dentro da organização em que trabalhavam, no sentido de mudança de cargo, dentro da
hierarquia interna já existente. Durante a pesquisa, os alunos não especificaram o tipo de cargo
que exerciam de maneira detalhada, apenas mencionaram que aqueles profissionais que foram
contratados como auxiliar administrativo, em curto período, tornaram-se técnicos da área, ou
seja, houve um progresso dentro da área técnica de nível médio.
- Destes 50% citados acima, todos tiveram um incremento salarial, motivados pela mudança de
cargo. Em média, tais ganhos foram na ordem de 30% (acréscimo de salário em torno de 30 %).
- Destes 50% que melhoraram a sua condição financeira e obtiveram promoção, 7 foram homens
e 5 mulheres. Isso aconteceu porque eles se empenharam dentro da empresa para mudar de
cargo.
97
- Destes 50 % (12 alunos) citados anteriormente, metade deles (6 alunos) ou seja 50%
afirmaram que a carga de trabalho aumentou. Já a outra metade afirmou que a carga de trabalho
ficou mais intensa devido às mudanças de cargo.
Grupo que apresentou ganhos financeiros e não houve mudança de cargo
- 6 alunos (25%) afirmaram que obtiveram vantagem financeira, mas não houve mudança de
cargo.
- 25% (6 alunos) afirmaram que houve um incremento em torno de 10% a mais no salário.
Grupo que não apresentou ganhos financeiros e nem mudanças de cargo.
83%
17%
melhoraram a condição financeira
mulheres
homem
98
- 6 alunos (25%) afirmaram que não obtiveram nenhuma vantagem financeira e nem mudança
de cargo.
- Dos 25% (6 alunos) citados anteriormente 5 eram mulheres e 1 homem
- Para 3 alunos (12,5%) foi prometido que a mudança de cargo ocorreria dentro de um prazo de
1 mês.
Considerações finais
De acordo com a realidade do município, a pesquisa mostrou que os alunos egressos tendem
a ter maiores chances de contratação no mercado de trabalho. Também, constatamos que, além
deles terem sido empregados, com o curso de Administração, puderam mudar o cargo na
mesma empresa, passando de auxiliar a técnico. Isso nos mostra que a certificação do nível
técnico é fundamental em nossa cidade, uma vez que nos garante desenvolvimento e aumento
de profissionais na cidade de Franco da Rocha.
De acordo com os resultados, acreditamos que seja essencial esse tipo de curso na cidade,
bem como uma variação de cursos dessa modalidade, pois isso fará com que os estudantes se
aperfeiçoem e ampliem seus conhecimentos, além de passarem a ter uma profissão. Portanto
acreditamos que os cursos técnicos são fundamentais devido às características e o contexto
regional de onde está instalada ou será instalado o equipamento social que vai ofertar esta
modalidade educacional.
Referências
83%
17%
Não obtiveram ganhos financeiros
mulheres
homem
99
CUNHA, Luiz Antonio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata.
São Paulo: UNESP, 2000 a
__________________. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata.
São Paulo: UNESP, 2000 b
DIAS, Sergio. Pesquisa de Mercado. São Paulo: Saraiva, 2011
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 10 ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, Ramon. Por uma educação profissional democrática e emancipatória. In: OLIVEIRA
DE RAMON (ORG.) Jovens, Ensino Médio e Educação Profissional. Políticas Públicas em Debate.
São Paulo: Papirus, 2014.
SEADE.: http://www.seade.gov.br/produtos/midia/boletim-ped/rmsp/ped_anual_2014.pdf
http://economia.ig.com.br/sobram-vagas-mas-profissionais-qualificados-procuram-
emprego/n1597034360413.html
100
EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Juliana Maria Quiezi4 - [email protected]
081 ETEC Profesor Luiz Pires Barbosa - Cândido Mota
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi realizar uma análise crítica de alguns pilares que
delimitam a EJA (Educação de Jovens e Adultos) destacando a formação do educador, que
necessita de uma formação específica para atingir o nível necessário que a educação para o
EJA necessita. Como metodologia foi realizada uma análise bibliográfica, ressaltando algumas
significações da educação, e assim como a formação do educador presente nos ensinamentos
de um público diferenciado pela sua trajetória de vida. Enaltecendo o conhecimento deste
docente para as causas sociais que movem a educação e a importância deste aluno em ter o
conhecimento para a vida e não somente seu letramento. Concluindo que o educador não pode
parar de buscar novos conhecimentos e metodologias, sendo de suma importância o
desenvolvimento da criticidade e sua própria opinião as questões relativas ao mundo.
PALAVRAS-CHAVE: educação; formação; jovens e adultos.
1. Introdução
(...) Sem bater fisicamente no educando o professor pode golpeá-lo,
impor-lhe desgostos e prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. A
resistência do professor, por exemplo, em respeitar a “leitura de mundo”
com que o educando chega à escola, obviamente condicionada por sua
cultura de classe revelada em sua linguagem, também de classe, se
constitui um obstáculo à sua experiência de conhecimento (...) (FREIRE,
2011, p. 119).
Esta citação de Paulo Freire remete aos desafios do professor de Jovens e Adultos aos
procedimentos pedagógicos utilizados em sala de aula para dar continuidade a uma
aprendizagem que se faz distante já a algum tempo deste aluno.
A formação do docente para esta modalidade é diferenciada de uma formação para alunos na
fase infantil e juvenil, onde estes ainda estão aprendendo a educação das palavras, e por
conseqüência no futuro terão a base para um pensamento crítico. O aluno Jovem e Adulto já traz
consigo esta base, mesmo pouco ou nada de alfabetização, o convívio e sociedade fazem com
que ela já tenha distinção do que promove saciedade ou não, pois este tipo de aluno compõe a
4 Professora e coordenadora do curso Técnico em Administração na Etec Professor Luiz Pires
Barbosa – 081, Cândido Mota, Centro Paula Souza. Orientada pela Prof.ª Dra. Juliana Nazaré Alves.
101
sociedade de forma ativa como trabalhadores, chefes familiares, ou até lideres de sua
comunidade, tendo toda uma história que da significação de sua trajetória.
A partir disto é necessário solidificar a base do profissional que irá trazer a aprendizagem não
tida anteriormente, mas agora por se tratar de alunos com uma extensa bagagem de
conhecimentos há a preocupação da formação do professor ser preparada em prol a trazer não
somente o conhecimento teórico, mas o conhecimento do mundo. Pois a sociedade vai esperar
que este aluno que está voltando à sala de aula tenha o conhecimento do que acontece ao seu
redor, até chegar ao conhecimento do estágio sua sociedade está, assim despertando sua
consciência crítica dos fatos. Assim despertando a preocupação maior para a formação e
métodos pedagógicos deste professor, pois ele terá de fazer com que este aluno crie seu
pensamento, e não, absorva pensamento do professor.
2. Objetivo
O objetivo desta pesquisa foi realizar uma análise crítica de alguns pilares que delimitam a EJA
(Educação de Jovens e Adultos) destacando o ponto da formação do educador, que necessita
de uma especificidade para atingir os níveis mais altos de aprendizagem deste tipo de discentes,
destacando a formação continuada do mesmo.
3. Metodologia
A pesquisa foi embasada em uma revisão bibliográfica, ressaltando algumas significações da
educação, e assim como a formação do educador presente nos ensinamentos de um público
diferenciado pela sua trajetória de vida. Enaltecendo o conhecimento deste docente para as
causas sociais que movem a educação e a importância deste aluno em ter o conhecimento para
a vida e não somente seu letramento.
4. Aporte teórico
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em
função de seus interesses (PINTO, 1993).
Assim o autor no remete ao real sentido, de forma ampla a educação diz respeito a todo ciclo de
vida de um individuo, para todas as suas fases, a partir desta colocação ter a consciência que
existe o aprendizado constante é muito necessária a educação de jovens e adultos.
O homem tem a educação como parte de seu processo evolutivo, como parte de sua história
concretizada pela própria educação adquirida para si e por conseqüência o saber adquirido pelo
meio social onde está inserido, como um exemplo de educação fora das salas de aula.
Além de a educação ser um processo, ela também se desenvolve como um fato social.
102
(...) Refere-se à sociedade como um todo. É determinada pelo interesse
que move a comunidade a integrar todos os seus membros à forma
social vigente (relações econômicas, instituições, usos, ciências,
atividades, etc.). É o procedimento pelo qual a sociedade se reproduz a
si mesma ao longo de sua duração temporal. (...) (PINTO, 1993, p. 30).
Assim como descreve (PINTO, 1993), a educação move-se de acordo com a necessidade
imposta pela sociedade, o que ela necessita, ela desenvolve e faz de conhecimento da
população ali inserida. Neste contexto considera-se que a educação não fica esta guinada
naquilo já existente, há uma continuidade nos saberes e aprendizados partidos da conjunção de
todos em um ambiente de comunidade, ou da busca contínua do aperfeiçoamento para o
conhecimento. O homem se torna um ser inacabado, pois tanto a procura de novos
conhecimentos como as experiências propiciadas pela convivência em sociedade, mesmo se
caso houver reluta do indivíduo ao novo aprendizado, o conhecimento se dará de forma
imperceptível, para sua auto sobrevivência o ser humano.
4.1 Educação para o público Infantil e de Jovens e Adultos
A sociedade propõe e insiste que todas as crianças estejam presentes nestes espaços onde
pedagogicamente haverá educadores, materiais didáticos, espaço físico adequado para um
aprendizado que se iniciará ali, e não haverá mais fim. Mas isto se torna uma imagem simbólica
que nossas consciências de algo planejável e aplicável a todos. A realidade se torna totalmente
distorcida, é de saber de todos, que não existe uma totalidade destas crianças na rede escolar,
mas sim em sua grande parte, mas o fator mais cruel se coloca a partir da idade de que esta
criança se torna apta minimamente ao trabalho, por necessidade ou qualquer outro motivo esta
criança se encontrará fora da escola, e todo aquele projeto definido pela sociedade para realizar
durante longos anos desta criança em período escolar se escapa do controle. Onde
ensinamentos primordiais seriam colocados aos aprendizados, não serão mais vistos e nem
imaginado por esta criança.
E a este adulto que não teve os aprendizados em âmbito escolar, ele deixa de aprender? Como
dissemos anteriormente o indivíduo, em qualquer de suas fases ele esta construindo seu
conhecimento, o aprendizado nunca acaba. Quando fora da escola, esta pessoa desenvolverá
habilidades e conhecimentos suficientes para sobrevivência e conforto.
4.2 Estudo Referenciado a Educação de Jovens e Adultos
O homem quando em sua fase adulta se torna o ser altamente produtivo ele constrói, modifica,
cria para a sociedade, e com isso cria imensas possibilidades para sua transformação. E nesta
103
fase o homem define e compreende o seu próprio significado, buscando o que realmente
solidifica sua vida.
A participação cada vez mais ativa das massas – incluindo grande
número de analfabetos –, no processo político de uma sociedade,
expande a consciência do trabalhador e lhe ensina por que e como –
ainda que analfabeto – deve caber a ele uma participação mais ativa na
vontade geral. (Pinto, 1993, p. 80).
Neste sentido observa-se a participação ativa dentro da sociedade seja ele analfabeto ou
semianalfabeto, este indivíduo quase não tem obstáculos para desenvolver suas atividades, e
ser um participante ativo da sociedade, chegando aos mais altos níveis de importância para este
grupo, como até líderes de movimentos sociais. E partir disto a sociedade se contrapõe a esta
situação destas pessoas, e vê com uma enorme necessidade destes adultos, por que até
mesmo já fazem o papel de educadores, mas ainda não em forma demasiadamente
alfabetizada. Não deixando de espaçar a fase biológica deste adulto como a reprodução da
espécie, considerando assim que se o adulto estará alfabetizado e dará continuidade destes
saberes aos seus filhos, caso contrário o adulto não compreende a real necessidade de se
educar, também não fará despertar em seu filho o mesmo desejo.
Com essa consciência de perpetuação da educação escolarizada, a sociedade não pode
somente concentrar seus esforços na educação infantil, por ser mais ágil, barata e cômoda. O
contra-ataque ao analfabetismo se faz em conjunto, tanto para educação infantil como a de
Jovens e Adultos, em discordância a isso, não se valerá de esforços em vão, sempre haverá
algum indivíduo desprovido de educação.
Ao iniciar o trabalho de alfabetização com este Jovem e Adulto, inclina-se para um olhar crítico
ao que ele ignora, o que ele não quer compreender. Quando colocado em aprendizagem o
adulto se depara com conhecimentos que o fazem conhecer causas significativas de seu
cotidiano, como por exemplo: as causas de sua condição de atraso cultural e de pobreza (Pinto,
1993, p. 84). Com o violação de algo anteriormente desconhecido, o adulto se torna sua ser
crítico e de própria opinião aos acontecimentos em sua sociedade.
O educador tem a missão de fazer esta ponte do aluno com estes conhecimentos externos,
apresentando o caminho que fará para estas novas descobertas, assim tomando cuidado para
que não seja um mero transmissor mecânico dos saberes e de sua própria opinião. O aluno fará
suas descobertas e criará sua própria reflexão.
4.3 A Formação do Educador
A singularidade deste educador do Jovem e Adulto se baseia pilares externos, e não somente
conhecimentos adquiridos em embasamento teórico em titulações e a busca por novas bases
104
teóricas, estes pilares são moldados pela cultura, pelo meio social que estiver inserido seu aluno.
A disposição dos conhecimentos se for apenas baseadas em teorias fundamentadas em um
espaço de tempo diferente ao que o aluno se situa, este educador apenas retransmite o que esta
nos livros, não se caracterizando como um verdadeiro aprendizado.
(...) Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão
mediante a intensificação das influências sociais e a compreensão cada
vez mais clara que o educador tenha de que sua atividade é
eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu
meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente
participante desses acontecimentos. (PINTO, 1993, p. 108)
Analisando o texto de Álvaro Vieira Pinto, abre a lacuna para o pensamento, como haverá então
a formação ideal para o docente do ensino de Jovens e Adultos? A formação deste educador
terá de ser fundamentada na própria sociedade, baseando-se que estes alunos estão à
disposição da mesma. O educador tem seu lugar na sociedade, e com isto traz uma bagagem de
idéias e reflexões do mundo e juntamente as estas idéias, traz o que detém da educação, dos
fatos ocorrentes de forma crítica e ampla dos fatos que aconteceram e acontecem com o mundo,
então se faz destes conhecimentos para configurar seus saberes e sua formação.
Caracterizamos a necessidade deste educador se auto-reciclar, a partir dos movimentos
expostos ao desenvolvimento da sociedade, como ela evolui, se modifica, se inclina a certa
tendência, este docente terá de acompanhá-la, e esta será sua vertente do quesito de sua
formação.
5. Considerações Finais
Conclui-se que a formação do docente para Jovens e Adultos tem como base o conhecimento
adquirido pela pesquisa baseada na sociedade deste aluno, como ele promove relações com os
demais membros deste grupo social. Mas não deixando a formação ser estabilizada em sua
graduação, como base absoluta dos seus saberes críticos, pois estes têm de serem
constantemente atualizados pela mudança evolutiva da sociedade. A melhor prática docente
seria a formação continuada às transformações da sociedade e conjunto com a dedicação para
suas melhores práticas pedagógicas. E a própria sociedade preocupada com a formação deste
docente, dando-lhe subsídio a esta formação particular dos Jovens e Adultos, propondo um
plano real de educação partindo da educação infantil até os adultos.
Referências
105
BELEZIA C. E.; MATHIEU, E. O. Formação Pedagógica de Jovens e Adultos: (RE)Construindo a
Prática Pedagógica. São Paulo: Centro Paula Souza, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra Ltda, 2011.
GADOTTI, M.; ROMÃO E. José. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e proposta. São
Paulo: Cortez, 2005.
PINTO, V. Álvaro. Sete Lições Sobre Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1993.
106
EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Patrícia Aparecida Maschio Cardoso - [email protected]
Jussara da Silva Tavares - [email protected]
Etec Professora Marinês Teodoro de Freitas Almeida – Novo Horizonte
Resumo
O projeto Educação Financeira é voltado aos alunos da Etec Professora Marinês
Teodoro de Freitas Almeida, com o objetivo de desenvolver competências que lhes
permitam consumir, poupar e investir de forma responsável e consciente. Este
projeto proporcionará aos alunos conhecimentos necessários sobre educação
financeira e a condução no enfrentamento dos desafios financeiros, de forma
sistematizada, com planejamento, análise e viabilidade dos gastos, para que tenham
comportamentos financeiros mais seguros e, de tal forma, aplicáveis na sua vida
pessoal, familiar e profissional.
PALAVRAS-CHAVE: educação financeira, planejamento, consumo consciente.
Introdução
O conhecimento e a interpretação sobre educação financeira e seus
desdobramentos tem sido ferramenta essencial para que os empresários possam
melhorar o desempenho econômico de suas entidades. Em sentido contrário,
durante muito tempo este conhecimento passou ao largo da população, pessoa
física e, mais ainda, dos jovens e adolescentes, como se o entendimento sobre
finanças não fosse necessário a esse segmento, enquanto atividade essencial para
o desenvolvimento das ações e projetos dos indivíduos, atores sociais na
comunidade, que devem compreendê-la para o pleno exercício da cidadania.
Já o marketing para o consumo, este não escolhe idade, como se observa no
forte investimento que as grandes corporações disponibilizam em todas frentes de
mídias de comunicação, chamando a atenção de crianças desde a mais tenra idade
para os seus produtos.
Com o adolescente não é diferente, diariamente são assediados por
propagandas explícitas e/ou implícitas de incentivo ao consumo. Este segmento, em
especial, apresenta características específicas, dentre elas, a necessidade da
107
aceitação nos diferentes grupos comuns a esta faixa etária, sendo este um fator
essencial para sua integração e a aceitação dos seus pares. Para a efetivação deste
perfil um dos fatores preponderantes é o uso de roupas da moda, tênis de marca,
aparelhos e dispositivos eletrônicas de última geração, dentre outros. Além do apelo
ao consumo exacerbado com impactos no meio ambiente, esta cultura consumista
esbarra em muitos casos na falta de condição financeira das famílias, levando parte
desses jovens a tomarem atitudes que os colocam em situação de risco, muitas
vezes pela desinformação da própria família em abordar este tema e ter com este
jovem um papel orientador sobre educação financeira. Neste sentido, a escola pode
ser o instrumento que venha suprir esta lacuna utilizando-se dos componentes
curriculares e/ou projetos, para trabalhar os conceitos básicos de educação
financeira, contribuindo para a formação cidadã da comunidade escolar e para a sua
proteção frente as investidas e armadilhas do marketing consumerista.
“...educação financeira pode qualificar os consumidores a serem melhores
compradores, permitindo-os obter bens e serviços a custos menores. Este
processo efetivamente aumenta o poder de compra real do consumidor e
prove maiores oportunidades para consumir mais, poupar ou investir. Alem
do mais, a educação financeira pode auxiliar as pessoas, a obter ganhos de
conhecimentos necessários para criar orçamentos familiares, iniciar planos
de poupança, gerenciamento de débitos e formular decisões estratégicas de
investimento para a sua aposentadoria ou para a educação de seus filhos”.
(GREENSPAN, 2005, p. 65).
A partir da constatação desta possibilidade buscamos
informações/embasamento teórico sobre a temática de educação financeira e
identificamos o documento BRASIL: IMPLEMENTANDO A ESTRATÉGIA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA, este documento é a versão em
português do capítulo “Brazil: Implementing the National Strategy”, que faz parte do
estudo “Advancing National Strategies for Financial Education”, publicado em
conjunto pela Presidência Russa do G20 e pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), preparado pelo Departamento de Educação
Financeira do Banco Central do Brasil, com a contribuição dos membros do Comitê
Nacional de Educação Financeira (CONEF), com o objetivo de oferecer um guia
sobre a Estratégia Nacional de Educação Financeira. (ENEF) Para manter a
consistência, este relatório seguiu os principais tópicos sugeridos pelo documento
108
OECD/INFE High Level Principles on National Strategies for Financial Education,
que foi aprovado pelos líderes do G20 em Los Cabos em 20122 : (I) Definição,
Escopo e Propósito; (II) Preparação; (III) Mecanismos de Governança e Papel dos
Stakeholders; (IV) Guia; (V) Implementação; e (VI) Informações Adicionais. Este
texto usa como referências outros documentos relacionados à ENEF, como
Decretos, Deliberações, Portarias, o Plano Diretor do ENEF e seus anexos, e outros,
que apresenta a Estratégia Nacional de Educação Financeira(Enef), baseando-se na
definição da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
2005, adaptando-a ao momento econômico e político brasileiro para conceituar
educação financeira, como sendo,
“o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua
compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que,
com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as
competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades
e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados,
saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu
bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de
indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro”(ENEF
2010).
O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) tem
estimulado o desenvolvimento de ações e projetos que proporcionem aos seus
discentes uma atuação cidadã, possibilitando o efetivo acesso às conquistas
científicas, culturais e tecnológicas, que neste caso específico, do projeto de
Educação Financeira foi aplicado à comunidade escolar, enquanto iniciativa
sócio/educativa voltada a esse segmento.
Este projeto beneficiou-se alunos e seus pais, pois possibilitou que os
mesmos evidenciassem as competências e habilidades teóricas trabalhadas nos
cursos técnicos de Contabilidade, Administração e Comércio, através da elaboração
do material didático, aplicação, acompanhamento e desenvolvimento do curso junto
às entidades do terceiro setor, com a supervisão dos responsáveis pelo projeto.
Objetivos Gerais
109
Construir com os alunos dos cursos técnicos e ETIMs o conhecimento necessário
sobre Educação Financeira, de maneira que eles possam desenvolver ações de
planejamento financeiro pessoal, familiar e na sua vida profissional.
Objetivos Específicos
Conhecer o conceito de consumo;
Levantar junto aos participantes suas necessidades financeiras básicas, mês
a mês;
Identificar os tipos de investimentos/poupança;
Atender as metas da Etec Profª Marinês Teodoro de Freitas Almeida, no
desenvolvimento de projetos;
Materiais e Métodos
Inicialmente, para conhecer o perfil de educação financeira dos alunos e seu
interesse em participar de um projeto voltado para esta temática, utilizou-se um
questionário fechado abordando os vários aspectos que compõe à finança pessoal e
familiar, tais como: utilização de planilha com detalhamento dos gastos mensais,
despesas fixas, hábitos de gasto e poupança, diálogo familiar sobre as finanças da
família e outros. Os resultados da enquete realizada na escola apontam o pouco
conhecimento dos alunos relativo à educação financeira. Entrevistou-se um total 70
de alunos, sendo 77% na faixa etária de 16 e 25 anos, 17 % na faixa etária de 26 e
35 anos e 6% acima de 46 anos e mostrou que 39% dos entrevistados têm perfil de
tipo gastador ou consumista, que apenas 16% deles guardam dinheiro regularmente
e evitam gastar as economias com compras diversas. Também foi observado que
uma parcela cada vez maior da renda familiar está sendo alocada para o consumo,
e que os investimentos em poupança e outros é um número insignificante neste
segmento.
Na questão onde foi abordado como fazem o planejamento financeiro familiar
a curto, médio e longo prazo, 77% dos entrevistados disseram que não possuem
qualquer tipo de anotação, planilha, ou instrumento que possa auxiliá-los nas
decisões, apenas 23% disseram que possuem alguma ferramenta de apoio.
110
Deste total, 94% disseram querer participar deste projeto. Assim fez-se uma
seleção, observando o critério de disponibilidade de horário, finalizando o número de
interessados em 55 participantes.
A partir da identificação deste perfil, delineou-se as matérias que serão
abordadas, dividindo-as em módulos sob a coordenação das professoras
responsáveis pelo projeto. As oficinas foram desenvolvidas conforme cronograma de
atividades, no horário vespertino, das 16hs às 18hs, como segue:
Módulo I – Os recursos financeiros e sua aplicabilidade cotidiana
Módulo II – Relação entre consumo e orçamento pessoal ou familiar
Módulo III – Compras a prazo e administração
Módulo IV- Investimento a curto, médio e longo prazo
Módulo V – Riscos financeiros e estratégias de prevenção
Módulo VI – Planejamento e consumo consciente
No decorrer do projeto constatou-se a necessidade de inserir os familiares nesta
formação, visto que a família é a grande referência destes jovens e muitos alegavam
que os pais demonstraram interesse em participar e que não conheciam sobre
educação financeira, os alunos fizeram o convite e alguns familiares passaram a
integrar o grupo.
Resultados e Discussão
Com este trabalho, alcançou-se a capacitação de 100% dos participantes no projeto
e seus familiares na temática da Educação Financeira, de modo a esclarecer as
dúvidas evidenciadas sobre o tema em questão, a elaboração de planilhas de gastos
mensais por 100% dos participantes; a reflexão sobre a prática do consumo
consciente em 100% dos participantes e, ainda, o planejamento financeiro de ações
decorrentes do projeto na vida pessoal, familiar e profissional dos participantes.
Considerações finais
Este trabalho provocou significativa mudança na percepção dos alunos da Etec e
dos seus familiares, quanto à possibilidade da utilização prática dos conhecimentos
de Educação Financeira adquiridos na escola e a possível contribuição no
111
desempenho deste segmento na identificação de necessidade/possibilidade de
consumo responsável e crítico, facilitando a sua reflexão sobre as diferentes
situações financeiro-econômicas que fazem parte de seu dia-a-dia, contribuindo para
que possam desenvolver ações de planejamento financeiro pessoal, profissional e
familiar.
Referências Bibliográficas
Banco Central do Brasil, Caderno de Educação Financeira – Gestão de Finanças Pessoais. Brasília: BCB, 2013. 72 p.;
BRASIL, Estratégia Nacional de Educação Financeira. Brasília, 2010.
INSTITUTO AKATU. Guia - ABC do consumo consciente do dinheiro e do crédito. 2006. Disponível em: <http://www.akatu.org.br/Publicacoes> acesso em 15 mar. 2015. ENEF <http://www.bcb.gov.br/pre/pef/port/Estrategia_Nacional_Educacao_Financeira_ENEF.pdf >acesso 15 mar. 2015. GREEENSPAN, Alan. The importance of financeial education today. Social Education, v.69, n.2, p.64-67, Mar. 2005
112
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: TRABALHO DESENVOLVIDO COM BASE NA REALIDADE SOCIOCULTURAL PARA ARTICULAÇÃO PROFISSIONAL EM PRÓL AO CENÁRIO REGIONAL
Marcela Lourenço Bohler – [email protected]
Etec Dr. Geraldo José Rodrigues Alckmin - Taubaté
RESUMO
O artigo apresenta uma prática pedagógica profissional, com foco na sociabilização
através da qualificação baseada no cenário regional em desenvolvimento, através
da elaboração de um projeto para apresentação do curso Técnico em Marketing, da
Etec Dr. Geraldo José Rodrigues Alckmin, Taubaté, SP, para alunos de 9º ano de
uma escola de ensino fundamental da mesma cidade, que tinham como propósito
conhecer escolas que ofereciam ensino médio gratuito. O trabalho foi organizado
com o objetivo de desenvolver, de forma prática e aplicada, uma sala ambiente de
Marketing para apresentar aos visitantes o curso e os conceitos desta ciência, de
forma mais adequada à realidade dos mesmos. Os esforços demandados nas ações
precisaram do desempenho pedagógico do professor e estudo aprofundado dos
alunos, para conseguir envolver os visitantes no ambiente do Marketing e sanar
suas dúvidas. Bem como, conhecer as mudanças que estão ocorrendo no cenário
educacional e na sociedade da região. A aprendizagem resultou na auto-realização
do aluno e em sua capacidade de transformar suas próprias percepções do
aprendizado em algo real.
PALAVRAS CHAVE: Prática pedagógica; Marketing; Arranjo produtivo; Realidade
Regional.
1. INTRODUÇÃO
Quando se cogita sobre um bom desenvolvimento social, econômico e
cultural, sem dúvida considera-se que e a educação é um dos pontos mais
importantes, se não for o mais, para que o indivíduo consiga se inserir na sociedade.
O presente artigo relata experiências cujos resultados foram atingidos a partir
de ações elaboradas pelos alunos do curso Técnico de Marketing, da Etec Dr.
113
Geraldo José Rodrigues Alckmin, de Taubaté, SP, com vistas a trabalhar conceitos
da disciplina de Técnicas de Informação e Comunicação Mercadológica (TICM), para
os alunos do 9º ano da EMEIEF Profª Anita Ribas de Andrade, por meio da
organização de uma sala ambiente na própria instituição, para apresentação do
curso técnico.
Segundo Kotler e Keller (2006) o marketing envolve a identificação e a
satisfação das necessidades humanas e sociais, sendo definido de uma maneira
simplista pelo autor, como uma forma de suprir necessidades lucrativamente. Neste
sentido, Casas (2007, p.15) menciona que:
“Marketing é a área do conhecimento que engloba todas as atividades concernentes às relações de troca, orientadas para a satisfação dos desejos e necessidades dos consumidores, visando alcançar determinados objetivos da organização ou indivíduo e considerando sempre o meio ambiente de atuação e o impacto que estas relações causam no bem-estar da sociedade”.
Portanto, marketing é uma área da gestão que tem como foco trabalhar a
movimentação do mercado, com foco na satisfação constante das necessidades e
desejos do consumidor, que é a pessoa mais importante para a empresa,
trabalhando nos quatro conceitos básicos, que são: Produto, preço, praça e
promoção.
Foi neste contexto, que o projeto da sala ambiente para apresentação do
curso Técnico de Marketing, que as ações com foco lúdico foram pensadas para
envolver, da melhor forma para o perfil do público, a atenção dos estudantes.
Um autor que merece destaque para ilustrar esse assunto é Fernando
Hernandez (2000) que adiciona à expressão cultura visual o termo “compreensão
crítica”, no sentido de avaliação e juízo que resultam de diferentes modelos de
análise socioantropológico, o que se aproxima da experiência cotidiana de qualquer
grupo atual e/ou passado.
Seguindo seus estudos para a compreensão crítica da cultura visual,
Hernandez (apud SARDELICH, 2006, p. 468) aponta os seguintes aspectos:
• explorar os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e sobre nós mesmos; • elaborar representações por procedimentos diversos, como forma, resposta e modo de diálogo com as representações existentes.
A escola então, além de trazer conhecimento e informação aos estudantes,
tem também, a incumbência de promover a mudança e a transformação social, com
114
foco em valores coletivos. No ensino profissionalizante essa missão apresenta
características mais marcantes. Pois além de formar cidadãos, temos a
responsabilidade de formar profissionais capacitados que irão atuar no mercado de
trabalho e na vida coletiva.
No entanto, quando se remete a um perfil regional, esse focado no Vale do
Paraíba, mais precisamente na cidade de Taubaté, SP, observa-se grande parte dos
estudantes de cursos técnicos e/ou ETIM (Ensino Médio Integrado ao Técnico)
oriundos de escolas públicas municipais. Sendo muitas delas pouco assistidas pelo
município, não oferecendo assim um grau de conhecimento escolar suficientemente
necessário aos estudantes concluintes do ensino fundamental.
Para tanto, coube à Etec oferecer de uma forma artística o conhecimento do
que vem a ser a “ciência” do Marketing. E através de uma sala ambiente, onde o
adolescente por meio da música, teatro, dança e tecnologia, pudesse conhecer um
pouco do que o curso Técnico em Marketing poderá lhe oferecer.
O trabalho que então seria apenas uma apresentação do curso tornou-se
estratégia de avaliação da disciplina de Técnicas de Informação e Comunicação
Mercadológica, do Técnico em Marketing onde durante as aulas, no período da
noite, os alunos puderam desenvolver o trabalho, que posteriormente foi
apresentado em um dia à tarde.
Cabe frisar que nos dias atuais a educação necessita de mudanças oriundas
da gama de informações e dos avanços tecnológicos existentes. E que a experiência
de participar de um trabalho (lúdico) e oferecido para outrem vai ao encontro das
perspectivas da educação profissional, pois, para se apresentar os resultados
obtidos neste projeto, foi exigido do aluno o ‘espírito’ de pesquisa, a integração,
organização e transmissão de todo conhecimento construído, dentre outras
competências tão importantes que se fizeram fundamentais para a conclusão deste
projeto.
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral
O objetivo deste estudo é apresentar o trabalho da sala ambiente de
Marketing como prática pedagógica profissional que evidencia a observação do
cenário regional local, como forma para desenvolvimento de projetos mais focados
115
no público com que os alunos se sociabilizam em maior escala, bem como um
aprendizado lúdico, lúcido, independente, social e prazeroso a partir de temas
determinados pelos próprios alunos.
1.1.2 Objetivos Específicos
- Conhecer o público alvo através da aplicação de uma pesquisa quantitativa.
- Entender as mudanças culturais no cenário global, regional e social.
- Utilizar modelos práticos, divertidos, lúdicos,
- Trabalhar estratégias de comunicação mais claras para melhor compreensão do
conteúdo pelo público.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia utilizada, para o desenvolvimento da proposta, compreendeu a
construção de uma sala ambiente de Marketing, para apresentação do curso
técnico, bem como dos conceitos da ciência de estudo, para alunos do 9º ano do
ensino fundamental de uma escola pública, da cidade de Taubaté.
A EMIEF Profª Anita Ribas de Andrade é uma escola de ensino fundamental e
supletivo para adolescentes e adultos, situada em um bairro na cidade de Taubaté,
que tem como uma de suas metas a socialização de seus alunos do 9º ano com
escolas da cidade que oferecem ensino médio gratuito. Essa escola teve a iniciativa
de nos procurar, já que o projeto cabe a ações de seu planejamento anual, e com
isso pudemos observar uma importante oportunidade para divulgação do trabalho
educacional desenvolvido pela Etec, bem como desenvolver uma prática pedagógica
para qualificar os conceitos passados em sala de aula de forma que vá ao encontro
da realidade do aluno. Não apenas aos estudantes do técnico, mas também, aos
visitantes da escola.
Os alunos do curso técnico propuseram dividir a sala em grupos para
desenvolver as atividades, que foram: O teatro através de um monólogo, que
explicava sobre Philip Kotker5 (Quem é? O que ele fez e faz para o Marketing?);
Uma música, um rap, que explicava a relação entre Marketing, gestão, Philip Kotler
e promoção; A dança, como forma de expressão e comunicação; Um vídeo, exibido
5Philip Kotler é um dos gurus do marketing mundial. Segundo uma lista do "Financial Times", ele é o quarto
nome mais importante do setor – atrás apenas de Jack Welch, Bill Gates e Peter Drucker. Disponível em:
http://revistapegn.globo.com/Dia-a-dia/noticia/2014/09/8-licoes-de-marketing-de-philip-kotler.html.
116
por projetor, que trazia imagens e frases relacionadas ao Marketing, também como
forma de expressão por meio da tecnologia e; Questionário da pesquisa após
participação da sala do curso de Marketing.
Como base para o desenvolvimento das atividades da sala ambiente, foi
realizado um estudo censitário, por meio de uma pesquisa quantitativa. Aplicou-se
um questionário, composto de duas perguntas (anexo 1), para os alunos do 9º ano
das turmas da manhã e tarde (composta por uma sala em cada período, de 40
alunos) na escola visitante, por meio de duas alunas da turma do curso Técnico em
Marketing, e que teve como fim descobrir dentre os alunos que cursavam o 9º ano
escolar, dos cursos de ETIM oferecidos pela Etec Dr. Geraldo José Rodrigues
Alckmin (Administração, Informática para Internet, Marketing e Segurança do
Trabalho), qual eles mais tinham vontade de conhecer. Para após a vista a sala do
Marketing, eles responderem a uma pesquisa semelhante, onde se pode observar
qual a porcentagem de satisfação e mudança de opinião em relação à primeira
pesquisa.
A pesquisa havia mostrado que os cursos de maior preferência eram
Informática e Segurança do Trabalho, que empatou com Administração. Este
segundo, acredita-se pela tradição e abrangência da área. Após a vista dos alunos
da escola Anita Ribas, os cursos de Marketing e Informática ficaram na preferência
dos alunos. Salientando que dos 60 alunos do 9º ano, dos dois períodos da escola
Anita Ribas, apenas 37 compareceram a Etec.
Além da pesquisa de campo e quantitativa, foi aplicada uma pesquisa
bibliográfica, por meio de livros e artigos que tratavam do tema proposto que era:
lúdico, classe baixa, educação, comunicação e marketing.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O desenvolvimento do trabalho, as propostas de atividades, preparação das
pesquisas pré e pós evento, contou com a participação e empenho de todos os
alunos da sala, uma vez que a atividade era avaliativa. Deste modo, após a fase da
conclusão do projeto em sala de aula, os alunos assumiram um novo desafio: a
apresentação do trabalho.
No dia do evento, que ocorreu no período da tarde (lembrando que o curso
técnico acontece à noite) contou com a participação daqueles que puderam
117
contribuir sem penalidade para os demais. Após uma hora e meia de apresentação,
pois os alunos foram divididos em quatro grupos, e uma observação direta realizada
pelo professor e pelos alunos do curso técnico, pode-se notar uma boa
compreensão, por parte dos integrantes da escola Anita Ribas, da mensagem
proposta. A informação veio por meio dos comentários dos estudantes após a saída
da sala, bem como na resposta ao questionário pós evento.
Pode-se perceber então que os cursos de Administração e Informática, que
na pesquisa pré evento, foram os mais votados como opção, após a apresentação
das salas, de todos os cursos Técnicos, o de Marketing ganhou destaque,
superando as expectativas.
O estudo e aplicação das atividades referentes à sala ambiente de Marketing
demandaram forte formação pedagógica do professor e dos alunos do curso técnico,
estudo do comportamento do público, como possível consumidor, através do
aprofundamento no arranjo produtivo local, para que o planejamento das ações
estratégicas fosse ao encontro da realidade regional atual, fazendo com que todo
esforço implantado trouxesse conhecimento aos alunos, visibilidade ao curso e
sanasse as dúvidas dos visitantes.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante compreender o modo como às pessoas aprendem e as
condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do
professor nesse processo, pois ele procura estruturar condições para que haja
interação entre professor, aluno e conteúdo, para levar a apropriação do
conhecimento. E para tanto, devemos mudar o foco da escola. Em lugar de não
permitir erros, a ambiente que ajude a desenvolver os talentos dos alunos.
A pedagogia aplicada no projeto apresentou-se mais democrática que a
tradicional, baseando-se na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais
justa e sem divisão de classes sociais. Fazendo com que o professor assumisse o
papel de facilitador e “especialista” em relações humanas.
É a partir desses conhecimentos que podemos propor mudanças que
propiciem o desenvolvimento do fazer, representar e exprimir. Por isso, o professor
deve estar á par das teorias e tendências pedagógicas ao problematizar suas
questões do cotidiano e ao pensar sua prática, sem, contudo, estar firmemente
118
preso a uma delas. Deve, antes de tudo, procurar o melhor de cada uma, seguindo
uma aplicação cuidadosa que permita avaliar sua eficiência.
Há necessidade de pormenorizar para a clareza da escolha à situação que se
vivencia, com as diferentes turmas e tomada de decisão coletiva pelos educadores
de forma contínua no tempo/espaço das aulas regulares. Isso é método do bom
professor. E por se tratar de Ensino Técnico e, portanto, concomitante à Educação
Básica regular, deve priorizar a efetiva convivência, após avaliação diagnóstica, uma
vez que se observou a defasagem de conhecimento de grande parte dos alunos
vindos de escolas municipais de Taubaté.
A educação ainda é o caminho para a construção de uma sociedade mais
igual. A sinergia gerada entre a interação do conhecimento profissional humano do
professor e aluno, com os fatores políticos, econômicos e sociais regionais, que
influenciam diretamente no comportamento das pessoas, é algo que necessita ser
visto e trabalhado para que os esforços das empresas fortaleçam suas chances de
sobrevivência e crescimento, acompanhando tendências mundiais, mas
principalmente, enxergando sua realidade local, favorecendo o meio onde ela está
inserida e criando esse conceito na mente dos que para elas trabalham.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos T. O professor universitário em aula:
práticas e princípios teóricos. 11ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-
Aprendizagem. 26ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.
CASAS, A. L. L., Marketing, Conceitos exercícios casos. 7. Ed. São Paulo: Atlas, 2006,
324p.
CASAS, A. L. L., Marketing de serviços. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2007, 257p.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KOTLER, P. KELLER, K. L., Administração de marketing. 12. Ed. São Paulo: Pearson
Hall, 2006. 750p.
119
MENESES, Ulpiano T. Fontes visuais, cultura visual, história visual: balanço
provisório, propostas cautelares. Revista brasileira de História, v. 23, n. 45, p. 11-
36, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf. Acesso em
09/07/2015.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e
instrumentos. 17 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. São
Paulo: Cortez Editora, 2007.
120
ANEXO I
121
ARROZES ESPECIAIS: INCENTIVO A CRIAÇÕES GASTRONÔMICAS
Mariluce Luglio Kosugi – [email protected]
ETEC João gomes de Araújo – Pindamonhangaba
Resumo
Este estudo iniciou com o intuito de dar visibilidade ao profissional Técnico em Cozinha e orientar
seus primeiros passos rumo à criatividade gastronômica, tão necessária nos dias de hoje para este
mercado de trabalho, a busca de “talentos” é uma constante, e este estudo nos aponta nessa
direção. A presente pesquisa descreve o desenvolvimento de um projeto realizado na ETEC João
Gomes de Araújo, na cidade de Pindamonhangaba, como objetivo, visa mostrar a aplicabilidade
gastronômica e o potencial cultural e nutricional da matéria prima – Arrozes especiais, produzida
em nossa região no Vale do Paraíba. A metodologia utilizada, tem o propósito e a intenção em
desenvolver a apresentação de um rol de receitas elaboradas dentro dos critérios gastronômicos
contemporâneos, e assim conseguir promover a criação aliada à inovação, que, em se tratando de
um produto único no ramo gastronômico, traz visibilidade neste universo profissional. A
sustentabilidade é outra ação importante neste estudo, pois através da valorização de produtos
regionais consegue-se minimizar impactos ambientais, atitude mais que necessária no dia a dia das
pessoas. Como resultado tem-se receitas contemporâneas, tanto no desenvolvimento de técnicas
quanto em sua finalização para a apresentação, vê-se atualmente a apresentação de pratos
midiaticamente explorada através de vários meios de comunicação e isso traz para seus autores e
neste caso, os alunos, o reconhecimento profissional. Neste estudo se deu junto à empresa
parceira que divulga este material em seu site institucional, devidamente identificada como sendo
criação dos alunos da ETEC João Gomes de Araújo.
PALAVRAS-CHAVE: produto regional, arrozes especiais, criação gastronômica, apresentação
contemporânea.
Introdução
O Projeto Arrozes Especiais: Incentivo a criações gastronômicas, constitui-se de um conjunto
de atividades desenvolvidas por alunos da ETEC JOÃO GOMES DE ARAÚJO, durante os anos de
2010 a 2014, onde através de ações sistematizadas e orientadas, voltadas a atender necessidades
do profissional Técnico em Cozinha, aliada à necessidade do rizicultor de Pindamonhangaba, José
Francisco Ruzene, em desenvolver receitas e divulgar seus produtos.
Sendo Pindamonhangaba, cidade sede de nossa escola, um ícone nacional no cultivo de
alguns tipos de arrozes especiais.
122
“...A introdução e o cultivo racional do arroz, como atividade agrícola básica da
região, foi iniciada pelos monges trapistas, em terras localizadas no município
de Tremembé. O arroz é o principal produto agrícola cultivado no Vale do
Paraíba, destacando-se as áreas de São José dos Campos, Caçapava,
Pindamonhangaba, Roseira, Guaratinguetá e Lorena. Além do arroz, a
produção agrária da região se caracteriza pelo cultivo do milho, tomate, batata
e feijão...”
(http://www.valedoparaiba.com/terragente/estudos/est0042001.html)-
17/04/2013 – 16h 08.
Escolheu-se este representante da família dos cereais, para se desenvolver uma pesquisa
quanto às características e aplicabilidade na gastronomia. Entre as tipologias existentes, os tipos de
arroz preto e vermelho, foram os escolhidos inicialmente, para desenvolvimento de um projeto
interdisciplinar dentro das atividades pedagógicas do Curso Técnico em Cozinha da ETEC João
Gomes de Araújo, porém com a diversidade de características e aplicabilidade dos demais tipos
cultivados em nossa região, estes também foram incluídos, como: arbóreo, arbóreo integral,
japonês, basmati, cateto integral e o mais recente desta família, o mini arroz.
Quanto à pesquisa, buscou-se conhecer desde o desenvolvimento de sementes, passando
pelo cultivo, produção, beneficiamento até o empacotamento para comercialização do produto.
Quanto à aplicabilidade do produto, nossos alunos foram incentivados e instigados à criação
de receitas gastronômicas com os produtos em questão.
Objetivo:
a) Objetivo Geral
Mostrar a aplicabilidade gastronômica e o potencial nutricional da matéria prima – Arrozes
especiais, produzida em nossa região o Vale do Paraíba.
b)Objetivos Específicos
Mostrar o potencial criativo de nossos alunos através da apresentação de um receituário com
preparações elaboradas dentro dos critérios gastronômicos contemporâneos em técnicas e
apresentação midiática.
Promover a inovação, pois se trata de um produto único no ramo gastronômico.
Promover também a sustentabilidade, através da valorização de produtos regionais.
Estudar as questões nutricionais tão importantes para a manutenção da saúde.
123
Materiais e Métodos
O presente trabalho foi baseado em pesquisa de campo, reportagens, entrevista e através
de visita técnica na área de cultivo da Fazenda Mombaça na cidade de Pindamonhangaba, em
companhia do empresário, o rizicultor José Francisco Ruzene.
A troca de experiências entre o empresário, os discentes e docente, somadas às
circunstâncias fizeram com que chegássemos ao sucesso do projeto em nossa escola.
O trabalho foi iniciado, através de um sorteio, onde cada grupo recebeu a tipologia em que
deveria desenvolver a pesquisa e a criação. A apresentação das receitas foi feita em um momento
de bastante empenho, onde através de uma banca avaliadora com degustadores diversos, entre
eles a participação de empresários do ramo, pessoas comuns sem vínculo com a área da
gastronomia e algumas autoridades locais, e desta forma as receitas foram apreciadas e
analisadas.
A Análise Sensorial aplicada como método de pesquisa, refere-se a técnicas de medidas,
através da quantificação e interpretação das características dos alimentos, que são percebidas
pelos sentidos humanos. O ato de degustar envolve as sensações do indivíduo aguçando todos os
sentidos, que quando despertados devem ser traduzidos com habilidade, na avaliação, para
reproduzir resultados satisfatórios, com termos e definições adequadas. É uma atividade repleta de
sensações e percepções. Os degustadores lidam com todas as emoções que envolvem a
alimentação, com estímulo a temperaturas variadas, cores, aromas, sabores, texturas e aparências.
(PMSP, 2008).
O processo sensorial de avaliação das preparações, apresentadas à banca, foi o método
classificatório, onde através de um questionário, que corresponde à classificação qualitativa fez-se
a contagem de votos dos atributos sensoriais mostrados pelos degustadores. Foram avaliados, em
todas as preparações, os atributos: aparência, sabor, consistência/textura, criatividade e
originalidade, que são acompanhados de parâmetros descritos em conceitos (adjetivos), conforme
as especificações: ótimas, boas e regulares.
Segundo Jacob (2007) citado por Algranti, (2000), no texto “Comer com os olhos”,
gastronomia é a“arte de cozinhar de maneira a proporcionar o maior prazer a quem come, de
regalar-se com finos acepipes e iguarias” Mostra que a gastronomia tem ido além do prazer
gustativo, está acima do comum, tem-se diferenciado como um universo simbólico da alimentação,
tanto para quem consome como para quem pratica. Também diz Algranti, ser “o ato de comer por
mais prazer do que necessidade” A gastronomia vai além de o simples comer; com ela atingimos o
prazer, harmonização dos sabores, o status, o que está na moda, coisas que muitas pessoas
buscam nos dias de hoje. Transformações culturais são verificadas quando observamos nossa
história e com isso vem à compreensão de nossa cozinha típica.
124
Como afirma Jacob (2007) citado por Freyre (1972) a comida auxilia o processo de
formação de sociedades humanas a partir de rituais, onde esta se comprova em ser um elemento
mágico. Para Cascudo (2003 p.378):
“O alimento representa o povo que o consome numa imagem imediata e
perceptiva. Daí a impressão confusa e viva do temperamento e maneira de
viver, de conquistar os víveres, de transformar o ato da nutrição numa
cerimônia indispensável de convívio humano. ”
Gastronomia na atualidade é sinônimo de “moda”, possibilidade de ser o passaporte de
status social, acredita-se que ela proporcione ao homem, visibilidade no mundo midiático,
transformando essa comida numa imagem do que ele deseja ser socialmente. (JACOB, 2007)
Assim como na gastronomia, a mídia especializada em cozinha vem crescendo muito no
Brasil, os meios de comunicação a exploram sempre muito bem, dedicando seções, páginas,
horários televisivos ao assunto, e por que a alimentação está para o mercado de comunicação tão
em pauta? Por que a gula por imagens apetitosas de comidas gastronômicas surge ao nosso olhar
mais do que ao nosso estômago?
A comida se transformou em objeto de desejo, é preciso que ela tenha um “algo mais”, para
se tornar atraente ao consumo, não bastando ser aquela comida tipicamente preparada como na
região que deu origem àquele prato.
No mundo da visibilidade midiática contemporânea, vemos que a mídia e suas imagens
estão em pauta nos meios de comunicação, mas na verdade são as imagens da nossa cultura que
acabam dominando nossas vidas, e uma das melhores provas disso é a cozinha do nosso dia a dia,
é a partir dela que temos as imagens desde que nascemos e por esse motivo não podemos deixar
de enaltecer a nossa comida típica brasileira. (JACOB, 2007)
Resultados e discussões
A cada semestre o estudo repetia-se, e a oportunidade era dada aos alunos em conhecer
um pouco mais da gastronomia local, através das pesquisas, criações, descobertas de técnicas,
criatividade e definições nas apresentações propostas. A intenção de cada aluno era de
surpreender aos presentes na banca avaliadora.
Cumpria-se o cronograma de acordo com o apresentado, a pesquisa da tipologia dos
arrozes acontecia concomitantemente aos demais conteúdo do curso e do componente de Técnica
Dietética Gastronômica.
125
Atividades/ano
Fevereiro a dezembro
Fe
vere
iro
Març
o
Ab
ril
Maio
Ju
nh
o
Ju
lho
Ag
osto
Sete
mb
ro
Ou
tub
ro
No
vem
bro
Dezem
bro
Pesquisa
Teste de receitas
Elaboração do receituário
Analise sensorial
Analise resultados
Finalização
Apresentava-se um formulário de análise sensorial onde cada degustador apontava sua
interpretação das características do alimento preparado, considerando-se os atributos apresentados
nos gráficos 1 e 2, a seguir.
Os resultados foram tabulados e as receitas que apresentaram as melhores avaliações foram,
e ainda são divulgadas no site (www.arrozpreto.com.br ) e nos materiais publicitários como folders e
embalagens dos produtos da empresa parceira - RUZENE.
Outros meios de divulgação desse trabalho/projeto são sites de notícias e eventos regionais
como: www.pindavale.com.br , o site de nossa escola, além da repercussão entre nossos alunos,
professores e funcionários.
Gráfico1
Fonte: do próprio autor
5
2
7
3 4
5
2
5
2
4 4
6
2
4 3
1
6
2
6
2
8
6
2
8
6
2
6
2
0123456789
AVALIAÇÃO SENSORIAL PREPARAÇÕES GASTRONÔMICAS COM ARROZES ESPECIAIS
126
Gráfico 2 Fonte: do próprio autor
Considerações finais
Com este estudo pretende-se apresentar o valor cultural do Arroz e as várias tipologias desse
cereal, mostrando as qualidades nutricionais dos Arrozes Especiais e as várias maneiras de
aplicabilidade do produto, Como ferramenta para alavancar nossos objetivos, usou-se as
preparações elaboradas dentro dos critérios gastronômicos contemporâneos, e assim conseguir
promover inovações através de alternativas nutritivas e diferenciadas, atendendo dessa maneira a
todo tipo de clientela do ramo da gastronomia. Também pretende-se mostrar aos nossos alunos, os
primeiros passos rumo à criatividade gastronômica, tão necessária no meio profissional nos dias de
hoje, sabe-se que o mercado de trabalho na área gastronômica pede “talentos”, e esse trabalho nos
aponta nessa direção.
Referências bibliográficas
ANÁLISE SENSORIAL-
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/sitemerenda/Documentos/Manuais_Folhetos/analise_s
ensorial_DME.pdf > Acesso em 16 de abril de 2013.
ARROZ RUZENE MARCA PRESENÇA NO ENCONTRO ENTRE ESTANTES & PANELAS <
http://www.arrozpreto.com.br/noticias.asp?id=18> Acesso em 27 de abril de 2012
FIDALGO, Janaina. Ele está cheio de arroz pra dar. São Paulo, 2012
<http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos%20paladar,ele-esta-cheio-de-arroz-para-
dar,4857,0.htm> Acesso em 25 de novembro de 2012.
JACOB, Helena.In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DA COMUNICAÇÃO, 2007, Santos.
Comer com os olhos: estudo das imagnes da cozinha brasileira na revista Claudia Cozinha.
São Paulo: INTERCOM,2007.
8 8 8 8 8 7
1
6
2
8 8 8 8 7
1
8 7
1
7
1
02468
10
AVALIAÇÃO SENSORIAL DE PREPARAÇÕES GASTRONÔMICAS COM ARROZES ESPECIAIS
127
O SENHOR DOS ARROZES <http://www.cotrisel.com/inftecnico.php?id=44 > Acesso em 25 de
novembro de 2012.
PASIN, José Luiz. A formação histórica e cultural do vale do Paraíba. São Paulo, 2001.
<http://www.valedoparaiba.com/terragente/estudos/est0042001.html> Acesso em 25 de novembro
de 2012.
128
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA COM OS ALUNOS DO CURSO DE GESTÃO COMERCIAL NA FATEC ITAQUAQUECETUBA
Priscila Balbina de Oliveira - [email protected] Fatec Itaquaquecetuba - Itaquaquecetuba
Resumo
Este trabalho é um relato de uma experiência de educação empreendedora na Fatec Itaquaquecetuba, o objetivo é o de desenvolver a prática do ensino de empreendedorismo por meio de projetos desenvolvidos pelos estudantes do quinto e sexto semestre do Superior de Tecnologia em Gestão Comercial dos períodos vespertino e noturno. Estes projetos foram apresentados para a comunidade docente, discente e empresarial de Itaquaquecetuba, visando o desenvolvimento local, demonstrando ideias inovadoras em um evento criado na Fatec Itaquaquecetuba. Os objetivos específicos são: conciliar a teoria e a prática de empreendedorismo e a interdisciplinaridade nos projetos apresentados pelos alunos e criar e organizar um evento que possibilite a integração com a comunidade. Após o evento realizou-se uma pesquisa qualitativa, com os alunos envolvidos por meio de uma entrevista semiestruturada, configurando o tipo de pesquisa como exploratória. Os resultados obtidos demonstraram que os alunos perceberam que conseguiram trabalhar as questões comportamentais e relacionar a teoria com a prática, obtiveram uma visão interdisciplinar na realização do projeto e a forma de aprendizado foi satisfatória e diferenciada, aproximando-os da realidade do mercado.
Palavras-chave: educação empreendedora; gestão comercial; eventos.
Introdução
O empreendedorismo aparece como um grande aliado no progresso econômico
do país nesse mundo globalizado, e surge como uma disciplina importante nos cursos
de gestão, pois muitos estudantes universitários passaram a considerar como opção
profissional a criação de uma empresa, ou seja, hoje o interesse não é só o de ser um
gerente ou diretor de uma multinacional – um assalariado – mas sim um proprietário de
um pequeno negócio, que assume risco, inova e se mantem focado no seu negócio
para obter sucesso.
Sendo assim, o ensino do empreendedorismo deve ir além da aula expositiva e
da sala de aula, o aluno deve voltar-se à prática, por meio do aprender fazendo, de tal
129
forma que ele consiga aplicar os conhecimentos adquiridos no curso e se aproxime da
realidade. Utilizar-se de um evento é transformar a aula teórica em um novo formato,
onde o aluno utiliza o aprendizado como ferramenta para a construção de um projeto.
Diante do exposto a problemática do projeto é a seguinte: Como desenvolver a
prática do ensino de empreendedorismo com estudantes da área de gestão por meio
de um evento criado na Instituição de Ensino?
Tem-se como objetivo geral desenvolver a prática do ensino de
empreendedorismo com estudantes da área de gestão por meio de um evento criado
na Fatec Itaquaquecetuba, os objetivos específicos são:
1) Conciliar a teoria e a prática de empreendedorismo e a interdisciplinaridade nos
projetos apresentados pelos alunos;
2) Criar e organizar um evento que possibilite a integração com a comunidade
discente, docente e empresarial da cidade.
Revisão Teórica
A globalização começou a se destacar no século XX, como um processo que
integra o mundo todo onde pessoas trocam ideias e empresas realizam transações.
Sendo assim as empresas precisam ser mais flexíveis e ágeis para se tornarem mais
competitivas, por isso para pensar no desenvolvimento global é necessário pensar no
oposto e assim agir localmente.
Para Tapia (2003), é necessário que haja uma integração entre as dimensões
econômicas, sociais e institucionais e que os atores locais trabalhem estrategicamente
para que o local se desenvolva, para isso é preciso reduzir problemas de desigualdade
social, geração empregos e geração de renda.
O empreendedorismo é o propulsor da economia pois, por meio das pequenas e
microempresas, apresentam-se como o elemento-chave, no progresso econômico do
país, sendo as empresas criadoras de emprego. Porém é preciso criar um ambiente
favorável, criando uma cultura empreendedora, com o apoio dos atores locais
(governo, associações, etc.) e desenvolver a capacidade de inovação das empresas
(JULIEN,2010).
130
O GEM -Global Entrepreneurship Monitor, é um dos estudos que monitora o
empreendedorismo em vários países do mundo, inclusive no Brasil. Sua edição de
2014 aponta que no Brasil, especificamente na região Sudeste, cerca de 25,4% dos
empreendedores possuem idade entre 25 e 34 anos; 34,1% não terminaram o ensino
médio; 55% não terminaram o ensino superior.
O GEM (2014), estuda sobre a motivação dos empreendedores, que pode ser
por necessidade ou oportunidade, a primeira motivação ocorre quando o
empreendedor tem como objetivo gerar renda para si e sua família, pois em muitos
casos não conseguem arrumar um emprego e a única opção é abrir um negócio. A
segunda ocorre quando o empreendedor vislumbra uma oportunidade, uma chance de
sucesso.
No caso do Brasil, o GEM (2014) aponta um crescimento na motivação por
oportunidade de 70,6%. Em 2002 esse percentual era apenas de 42,4%, porém é
preciso salientar que o crescimento da atividade econômica do país nesse período
também influencia a motivação por oportunidade.
Atualmente o empreendedorismo aparece como a palavra de ordem no Brasil e
no mundo, visto que nas últimas décadas milhares de negócios prósperos têm
aparecido principalmente na internet. Há várias definições para o empreendedorismo,
mas é preciso destacar a definição de Joseph Schumpeter (1883-1950), pioneiro no
assunto, ele afirma que o empreendedor realiza a “destruição criativa, ou seja, é aquele
que destrói a ordem econômica existente pela introdução de novos produtos e
serviços, explorando novos recursos e criando novas formas de organização” (ANDRÉ
NETO et al, 2013).
Quanto as ferramentas necessárias para o empreendedor muitos currículos das
universidades, apresentam disciplinas de plano de negócios, conceitos gerenciais
básicos, conceitos financeiros e atendimento ao cliente com base em experiências das
grandes empresas internacionais, sem abordar as micro e pequenas empresas, que
fazem parte do cenário brasileiro (LOPES, 2010).
Outro aspecto importante é a falta da interdisciplinaridade, que ocasiona
conteúdos repetitivos dificultando uma visão integrada das organizações pelos
131
estudantes, por isso no empreendedorismo as metodologias de ensino devem visar o
estudante a aprender em um processo ativo.
O professor deve inspirar-se no processo de andragogia e instaurar práticas
pedagógicas voltadas especificamente para o ensino do empreendedorismo como:
palestras com proprietários de empresas, visitas a incubadoras, parques tecnológicos,
realizar parcerias de ensino com os empreendedores da região visando desenvolver
arranjos produtivos, parcerias com as associações, cooperativas e organizações do
terceiro setor e as Instituições de Ensino também podem promover eventos com o
intuito de desenvolver o empreendedorismo por meio de projetos desenvolvidos pelos
alunos e apresentados para a comunidade empresarial da região (LOPES, 2010).
Materiais e métodos
Foram envolvidos cerca de 90 alunos do sexto e quinto semestre do Curso
Superior de Tecnologia em Gestão Comercial dos períodos vespertino e noturno da
Fatec Itaquaquecetuba.
O planejamento para o evento teve a duração de aproximadamente um ano. Foi
realizado no dia 7 de novembro de 2015 a partir das 8h30 às 14h30 (sábado).
Na quadra da faculdade foram montados 19 estandes e 11 grupos se
apresentaram para os empresários da região no anfiteatro. O evento foi denominado:
Circuito de Ideias empreendedoras da Fatec Itaquaquecetuba e premiava duas
categorias: o melhor projeto empreendedor e de plano de marketing para pequenas
empresas. A proposta do evento foi sugerida aos alunos como aula prática das
disciplinas de empreendedorismo e gestão de marketing, e estes aprovaram a ideia e
resolveram realizar o evento. Os alunos relataram suas experiências quanto ao evento
e a didática da aula em entrevistas semiestruturadas, realizou-se uma pesquisa
qualitativa quanto à natureza dos dados e o tipo de pesquisa é exploratória.
Resultados
132
O planejamento iniciou-se em fevereiro de 2015 e o evento ocorreu em
novembro de 2015 e buscou-se trabalhar a interdisciplinaridade e a prática do
empreendedorismo. Neste período, as aulas expositivas foram aplicadas para a
fundamentação dos projetos, por parte do corpo docente e os alunos precisaram
interligar todas as disciplinas do curso, pois o desafio era a criação de uma empresa
inovadora ou apresentar uma inovação em uma empresa existente.
Os alunos do sexto semestre realizaram o projeto com base nas disciplinas de
empreendedorismo, plano de negócios e inovação e as apresentações tinham uma
duração máxima de 7 minutos, com o objetivo de convencer os jurados (empresários
da cidade, integrantes do Rotary Club e representantes da Federação das Indústrias de
Itaquaquecetuba) que seus projetos tinham viabilidade financeira e se adequavam ao
mercado.
O vencedor foi o grupo que desenvolveu um aplicativo para encomenda de
Tapiocas em cantinas escolares - Tapioca da Carmen. O vencedor ganhou um troféu
fornecido pela Instituição de Ensino.
Os alunos do quinto semestre montaram estandes juntamente com os alunos do
sexto semestre na quadra da faculdade e nesses estandes demonstraram a aplicação
dos conhecimentos desenvolvendo o ponto de venda e plano de marketing para
pequenas empresas da região.
As equipes foram avaliadas pelos professores das disciplinas de publicidade e
propaganda, promoção e vitrinismo e pelo público presente que votou no melhor
estande. O vencedor foi aquele que teve uma melhor abordagem no ponto de venda e
no atendimento ao público, que foi a equipe da empresa Ponto Segredo, empresa que
vende roupas artesanais de crochê.
Além das apresentações e estandes, os alunos realizaram um desfile de modas
destacando as peças dos vestuários das empresas que eram objeto de seu estudo,
sortearam brindes, alguns estandes tinham degustação e cerca de 300 pessoas
circularam na Fatec, pais, amigos dos alunos, empresários da cidade e a comunidade
local, funcionários, alunos de outros cursos e professores da Fatec Itaquaquecetuba.
133
Após o término do evento alguns alunos relataram sobre o aprendizado e no
geral estavam satisfeitos com a experiência e se sentiram prontos para serem gestores
porque aplicaram os conhecimentos adquiridos durante o curso.
Abaixo o aluno X faz o seguinte relato:
Gostei muito de ter participado do evento, pois desenvolvemos na disciplina de
empreendedorismo junto com a de plano de negócios uma empresa e
desenvolvemos nela algo inovador, ou seja, diferente. No decorrer do semestre
desenvolvemos a teoria e o evento foi de grande valia, pois nele tivemos a
experiência na prática de como devemos fazer e nos comportar quando nos
tornarmos gestores ou empresários (Aluno do 6º semestre).
O Aluno Y relata que:
A faculdade deve continuar apoiando esses projetos, pois aguçam a
criatividade e o aprendizado dos alunos (Aluno do 6º semestre).
Muitos ex-alunos visitaram a faculdade neste dia e também apoiaram a iniciativa
e valorizam a forma de aprendizado.
Considerações Finais
O projeto embora envolva um grande número de pessoas e seja algo que
demande um bom tempo para o planejamento e organização, insere-se no contexto de
educação empreendedora que nos dias atuais visa à prática.
Essa nova geração que se encontra nas faculdades, que estão dentro da faixa
etária apontada pelo GEM (2014), busca algo diferente que possa prendê-los nas
aulas, que seja desafiador, que aguce sua criatividade e se aproxime da realidade do
mercado. Muitos podem ser empreendedores por necessidade, mas tal experiência
pode proporcionar uma visão da oportunidade na região.
O evento criado demonstra que é possível executar algo fora da tradicional sala
de aula com pouco custo e empenho de todos da instituição beneficiando não só o
alunado, mas também a comunidade do entorno envolvendo todos no processo de
inovação e desenvolvimento local.
134
O presente trabalho demonstra a satisfação do aluno ao ver o resultado do seu
esforço. O aluno se sente pronto e satisfeito ao perceber que conseguiu trabalhar
questões comportamentais na prática, além de toda teoria aprendida em sala.
A interdisciplinaridade trabalhada ficou evidente quando o aluno conseguiu
relacionar o aprendizado de todas as matérias na construção de seu projeto
empresarial em equipe e o torna real na construção dos estandes realizando o evento.
Referências
ANDRÉ NETO, A. Empreendedorismo e desenvolvimento de novos negócios
(et.al). Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.
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Rio de Janeiro: Elsevier; São Paulo: Sebrae, 2010.
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desafios da governança local: balanço à luz da experiência internacional. In:
ENCONTRO ANUAL ANPOCS. 27. 2003, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPOCS,
2003.
135
ESCASSEZ DA ÁGUA: CONSCIENTIZAR, EDUCANDO
Renata Pinheiro da Silva – [email protected]
Larissa Chadi e Silva – [email protected]
Etec Antônio Devisate – Marília
RESUMO O projeto contempla conscientizar alunos e a comunidade escolar por meio da
educação para o tema da água e sua escassez com atividades de pesquisas,
entrevistas, a elaboração de jornais informativos e televisivos para que cada vez mais
se tenha adeptos que contribuam com ideias econômicas e minimizadoras sobre o
impacto racional em que a água vem sofrendo e que assola o mundo. Na unidade
escolar foram realizadas atividades interdisciplinares com os estudantes do Ensino
Médio, Etim e Habilitações Profissionais Técnicas de Nível Médio, envolvendo vários
componentes curriculares. Os estudantes participaram entre os meses de março a
novembro de dois mil e quinze de diversas atividades que envolvem o tema da água,
desde palestras, a formação de grupos com a realização de entrevistas, pesquisas em
sites, a tabulação com gráficos, de jornais informativos e televisivos com depoimentos
de estudantes de outros países, como Chile, Austrália e Alemanha, para investigar
como são tratadas as questões de economia da água nesses locais, e planilhas de
custos, onde se buscou diminuir as contas de energia das residências dos estudantes
envolvidos. Obteve-se resultados satisfatórios com a participação e envolvimento dos
estudantes. Conclui-se que conscientização é um meio muito viável, pois questões
como a água estão cada vez mais preocupantes, e nós como educadores, podemos
auxiliar os estudantes e a nossa comunidade escolar com práticas educativas em
nosso meio.
PALAVRAS-CHAVE: Economia de água. Gestão de energia. Interdisciplinaridade. Escassez. Conscientizar. 1. INTRODUÇÃO
A água é um elemento vital aos seres humanos e ao meio ambiente. Porém, é
finita. O preocupante é que cada vez mais a água torna-se escassa para atender as
necessidades de consumo.
A Economia pode ser definida como ciência social que estuda a produção,
distribuição, e consumo de bens e serviços. É a ciência que estuda as relações
humanas denominadas econômicas, avaliáveis em moedas e tendo por fim o consumo,
136
o Homem como agente, o Consumo como causa, e as relações como meio. É também
definida como a “Ciência da escassez”.
A escassez revela uma limitação de recursos, contrapondo-se à ilimitação das
necessidades humanas. Ou seja, as necessidades da população se apresentam e
requerem o seu atendimento. Contudo, de outro lado, não existem recursos suficientes
para atendê-las. É nesse contexto que reside à questão central do estudo de
Economia: identificar formas de alocar recurso produtivo limitado para satisfazer todas
as necessidades da população.
Interessante aqui citar a própria Bolsa Mercantil e de Futuros -
BM&FBOVESPA - de São Paulo, que mantém um conjunto de índices para
acompanhar o desempenho das empresas preocupadas com as melhores práticas de
sustentabilidade.
Para tanto, instituiu em 2005 o Índice de Sustentabilidade Empresarial (ISE), que busca
criar um ambiente de investimento compatível com as demandas de desenvolvimento
sustentável da sociedade contemporânea e estimular a responsabilidade ética das
corporações, sendo uma ferramenta para análise comparativa da performance das
empresas listadas na Bolsa de Valores sob o aspecto da sustentabilidade corporativa,
baseada em eficiência econômica, equilíbrio ambiental, justiça social e governança
corporativa.
O objetivo do projeto é aplicar atividades interdisciplinares, despertando a proatividade
do estudante, com atividades práticas, através de ações de conscientização, tanto dos
estudantes, quanto de sua comunidade, com a primordial questão da escassez da
água. O projeto atuará de forma interdisciplinar nas aulas do Ensino Médio e Técnico,
no que pode ser realizado nos diversos componentes curriculares, contextualizando a
teoria e a prática, de forma a educar as pessoas, conscientizando para a contribuição
constante na preservação da água, verificando o que alguns países realizam para
minimizar este impacto.
O projeto propõe mudanças de comportamento nas pessoas, a valorização dos
recursos que possuem disponível com ações de preservação e contextualização.
Serão feitas atividades em aula como, gestão das contas de energia elétrica nas
próprias residências, com a elaboração de textos ao jornal escrito, e, vídeos, esquetes
e matérias para o jornal televisivo, e ainda, pesquisas em laboratório e elaboração de
questionários e tabulação de dados com gráficos, além de entrevistas com pessoas da
comunidade escolar para perceber os hábitos que elas têm com a preservação e
economia da água.
1.1. Objetivos
137
O objetivo geral do projeto é proporcionar atividades interdisciplinares com os
estudantes do ensino médio, etim e habilitações profissionais técnicas de nível médio,
envolvendo vários componentes curriculares com uma abordagem e um olhar
diferencial para a crise hídrica, propondo conscientizar para economizar o que ainda
temos de água.
Como objetivos específicos propõe-se: contextualizar a teoria e prática com a
aplicação efetiva da interdisciplinaridade junto aos estudantes; planejar ações que
desenvolvam a proatividade nos estudantes; desenvolver ações de conscientização e
economia dos recursos, diminuindo o consumo de energia nas próprias residências por
meio de estudos e conscientização do uso racional, estendendo o projeto a
comunidade escolar.
2. MATERIAIS E MÉTODOS Entre os meses de março a abril de 2015 constituiu-se como abordagem o tema da
água, com uma Assembleia em comemoração ao dia mundial da água aos 320
estudantes do período da manhã, envolvendo Ensino Médio, Etim em Informática e
Etim em Administração. Foram debatidos em sala de aula problemas e soluções para
este assunto.
Nos segundos anos do Ensino Médio nos meses de junho a setembro foram realizadas
ações com pesquisas em laboratório e produção de jornais escritos, jornal televisivo,
elaboração de questionários nas aulas de Projeto e Produção Artística; tabulação de
dados com gráficos na aula prática de aplicativos informatizados do curso Etim em
Administração, e elaboração da logo do projeto na aula de Arte Digital do curso
Técnico em Informática para Internet.
Os cursos Técnicos em Administração e de Logística nos respectivos componentes:
Gestão Financeira e Econômica e Logística Reversa, trabalharam a gestão das contas
de energia elétrica nas próprias residências, com cópias das contas residenciais entre
os meses de agosto a novembro e planilha de custos trabalhada nas aulas, com
propósito de redução mês a mês, e abordou-se a Certificação Ambiental ISO 14.000.
138
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os estudantes apresentaram o jornal televisivo na Semana do Ensino Médio e Etim no
mês de setembro de 2015. O jornal escrito ficou exposto em murais na unidade
escolar.
Realizou-se uma pesquisa na unidade escolar com 120 estudantes, sendo 80 das
terceiras séries do Ensino Médio e 40 do 1º módulo do curso Técnico em Logística. No
tema da economia da água, verificou-se se há falta d’água nas residências, seu reuso,
onde a seguir é exibida a tabulação de dados:
Gráfico 1 – Você reutiliza a água em sua residência?
Fonte: Autor
Gráfico 2 – Há falta d´água em sua residência?
Fonte: Autor
Nas aulas de Logística Reversa e Gestão Financeira e Econômica apresentou-
se seminários entre os grupos de estudantes, onde exibiu-se o percentual de economia
141; 63% 70; 32%
12; 5%
Reutilização da água
Não reutiliza Reutiliza água da máquina Reutiliza água da chuva
167; 63% 32; 12%
51; 19%
17; 6%
Falta d´água
não há falta d´água frequentemente às vezes raramente
139
obtido, com resultados positivos na busca de economia mês a mês na conta de
energia, com práticas propostas durante as aulas.
Os estudantes do curso Técnico em Administração e Técnico em Logística
fizeram o relatório final, onde intitularam: "Um olhar na tomada, um ganho na conta de
energia elétrica".
Obteve-se os seguintes resultados que foram apresentados aos outros
módulos do curso Técnico em Administração: economizou-se 7% no ano de 2015 em
relação ao mesmo período do ano de 2014. Foram utilizados os meses de agosto a
outubro como referência na gestão das contas de energia, comparando-se os gastos
entre 2014 e 2015, durante o andamento do projeto. Os dados podem ser vistos na
tabela 1.
Tabela 1 – Média de consumo de energia da sala – Técnico em Administração
Consumo e Economia da sala do 3º Módulo – Técnico em Administração
Consumo KWh
2014
Consumo
KWh em
2015
Redução
KWh
%
Economia
Preço
Médio
Economia
11.505 10.704 801 7% 0,60 R$ 480,00
Fonte: Autor
No curso Técnico em Logística economizou-se 12% em relação aos meses de
agosto a outubro de 2014, comparado aos meses de 2015, obtendo-se uma economia
significativa com o projeto, podendo ser visto na tabela 2.
Tabela 2 – Média de consumo de energia da sala – Técnico em Logística
Consumo e Economia da sala do 3º Módulo – Técnico em Logística
Consumo KWh
2014
Consumo KWh
em 2015
Redução
KWh
%
Economia
Preço
Médio
Economia
15.115 13.298 1.817 12% 0,59 R$1.072,03
Fonte: Autor
Alguns estudantes com destaque na economia de energia em suas residências
no curso Técnico em Administração podem ser conferidos na tabela 3.
140
Tabela 3 – Estudantes destaques no consumo de energia – Técnico em Administração
Estudantes
(nomes abreviados)
Redução KWh da conta de luz em %
(relação entre 2014 e 2015)
S.S.O. 76%
M.A.F.S. 23%
F.S.T. 18%
L.N.A. 15%
M.A.R.B. 7%
Fonte: Autor
Os estudantes que se destacaram no projeto do curso Técnico em
Logística com a gestão de economia podem ser conferidos na tabela 4.
Tabela 4 – Estudantes destaques no consumo de energia – Técnico em Logística
Estudantes
(nomes abreviados)
Redução KWh da conta de luz em %
(relação entre 2014 e 2015)
E.E.S. 48,72%
J.G.Z. 39,18%
L.D.A. 32,33%
A.C.R. 32,26%
J.F.S. 27,35%
C.S.X. 18,72%
A.F.L. 9,68%
D.O.C. 7,43%
Fonte: Autor
Como parte da atividade do presente projeto foram realizadas entrevistas com
estudantes de outros países pelo Skype, para saber como lidam com este assunto, que
medidas adotam em suas rotinas para minimizar os problemas com a água, que será
relatado a seguir.
141
O depoimento de cada estudante pode ser visto na apresentação do jornal
televisivo gerado pela sala durante o projeto, por meio do link
https://youtu.be/K15bDcIOaW8 e transcrito a seguir.
Depoimento 1 – Alemanha:
O estudante menor A. H.6 na cidade de Village Sonnering na Alemanha relatou
que:
A água usada vai para estações de tratamento onde é usada posteriormente; é fisicamente, biologicamente e quimicamente limpa, fazendo-se o reuso dela. A água da torneira pode ser bebida sem problemas, pois a sua qualidade é muito boa. Não há falta de água no país, sendo usada à vontade, pois chove frequentemente durante os meses do ano. Minha família utiliza 12.000,0 litros de água por mês. Quanto aos lagos, não são poluídos. Alguns se pode até beber de sua água.
Depoimento 2 – Chile:
O estudante Luciano7 do curso de Engenharia Química Ambiental da cidade de
Arica no Chile em seu depoimento descreveu que:
Ao estudar geografia da cidade, precisam levar em conta que estão situados no meio do deserto mais árido do mundo, o deserto de Atacama, que dificulta o sistema de água na cidade. O sistema de captação de água funciona a partir de águas subterrâneas, de captação da água das chuvas e rios. Em Arica temos uma ou duas perfurações de águas subterrâneas na qual se extrai água. Existe esta necessidade devido ao terreno da cidade, o clima, e em geral por ser no Chile, é um recurso limitado e escasso, portanto caro. Minha fatura de água custa cerca de vinte a vinte e cinco dólares. A água em Arica sofre problemas de contaminação com Arsênio, com Boro, que são compostos químicos tóxicos à saúde e encontrados em índices mais elevados do que se permitem as normas. Isso faz com que seja necessário investir muito dinheiro com sistemas de tratamento de água para tê-la com qualidade e potável. Há em Arica muitas empresas de mineração, onde a extração e seus processos se gasta muita água, portanto, quando o consumo sobe, o preço consequentemente também sobe. Mais da metade do consumo da água é industrial, e em torno de trinta por cento é destinado à população urbana. O problema da água é notório. Com isso, está havendo um tratamento para se controlar este problema em Arica, no Chile.
Depoimento 3 – brasileira que vive na Austrália:
A brasileira Mariana Dias8, estudante de doutorado do curso de Engenharia
Florestal na Austrália, relatou que:
6 Entrevista por meio do Skype no dia 03/08/2015aos alunos envolvidos no projeto, informação verbal.
7 Entrevista por meio do Skype no dia 12/08/2015 aos alunos envolvidos no projeto, informação verbal.
8 Entrevista por meio do Skype no dia 24/08/2015 aos alunos envolvidos no projeto, informação verbal.
142
A consciência ambiental neste país é bem forte, principalmente com o incentivo grande do governo. É um país bem seco. O racionamento de água é sério e intensificado durante o verão. O consumo de água é em média 150 litros água por dia por pessoa. Os rios apesar de serem poluídos não tem cheiro como o rio Tietê no Brasil. As pessoas são bem conectadas com a natureza, valorizando-a, e isso auxilia na conscientização.
Mariana Dias já morou em países como França e Canadá, e pôde relatar sobre
estes países que:
Nos três países a qualidade da água é boa depois de tratada. A população a toma diretamente da torneira. Na França as pessoas usam um filtro para captar a água da torneira, pois há muitos sais que podem ocasionar problemas nos rins. Os franceses evitam tomar banhos longos e às vezes não tomam todos os dias por causa da cultura que têm de se economizar água. No Canadá o Governo incentiva o racionamento do uso da água, apesar de ser um dos países que tem mais água doce do mundo. A consciência ambiental é muito intensa. As pessoas não tomam banhos demorados, não lavam quintais, e raramente lavam seus carros. Isso faz elas realmente economizarem água.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Verificou-se com o projeto que os países relatados nos depoimentos já
possuem uma política de economia da água incorporada em ruas rotinas. E, em nossa
unidade escolar, de acordo com as entrevistas e gráficos tabulados, mais da metade
em termos percentuais não sofrem com a falta d´água na cidade e não utilizam o seu
reuso. Conclui-se que são necessárias abordagens constantes sobre o tema da água,
a conscientização para a preservação, o uso racional consciente, lembrando sempre
das próximas gerações que poderão sofrer problemas sérios, se atitudes não forem
tomadas hoje.
Atitudes simples, porém concretas, favorecerão em muito a preservação da
água, desde que sejam incorporadas em nossa cultura. Necessitamos criar hábitos que
favoreçam a continuidade desse bem existente, desde a redução de banhos,
diminuição do uso de energia elétrica, o reuso da água, iniciando pelas próprias
residências, como no exemplo do projeto com as contas de energia dos envolvidos.
Para isso, não basta que apenas uma minoria da população se decida. É
necessário, que seja implantado um programa de economia em todos os estados
brasileiros e que as futuras gerações já tenham desde a primeira idade, a cultura e o
hábito de preservação incorporada em suas rotinas.
O projeto foi muito vantajoso pelo nível de conhecimento contido e obtido e
pelo fato de ampliar de forma impressionante os conhecimentos sobre os problemas
143
relacionados à água e a postura a ser adotada por cada participante e seus familiares,
tendo em vista que o estudante através da participação ativa no projeto pôde vivenciar
ações e métodos de redução de custos, através do uso consciente e eficiente de
energia e água, podendo assim, disseminar esta prática no seu cotidiano pessoal e
profissional, como uma das formas de conscientização humana, valorizando recursos
escassos e essenciais.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATALHA, Ben-Hur Luttemback; PARLATORE, Antonio Carlos. Controle da qualidade da água para consumo humano: bases conceituais e operacionais. São Paulo: CETESB, 1998. 198 p. BRAILE, Pedro Marcio; CAVALCANTI, José Eduardo Wanderley de Albuquerque. Manual de tratamento de águas residuárias industriais. São Paulo: Cetesb, 1993. 764 p. CONDINI, Paulo. A qualidade das águas. 2. ed.. São Paulo: SMA/ CEAM, 2000. 44 p. LEOPOLD, Luna B. Água. Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. 199 p. (Biblioteca científica Life). MAGOSSI, Luiz Roberto; BONACELLA, Paulo Henrique. Poluição das águas. São Paulo: Moderna, 1990. 56 p. (Coleção Desafios). SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Água, lixo e meio ambiente. São Paulo: CETESB, 1988. 42 p. TELLES, Dirceu Dálkmin; GUIMARÃES, Regina Helena Pacca (Coord.). Reuso da água: conceitos, teorias e práticas. São Paulo: Blucher, 2007. 309 p. ______. Ciclo Ambiental da água-da-chuva. São Paulo: Blucher, 2013. 501 p
144
IDENTIFICAÇÃO DOS FATORES DE MOTIVAÇÃO DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY A PARTIR DA ENTREVISTA COM VISITANTES CONVIDADOS A ACESSAR A FERRAMENTA PELA PRIMEIRA VEZ
Viviane Corrêa do Nascimento e-mail: [email protected]
Rita de Cássia Abbud Gaspari Fagge – [email protected]
Etec Júlio de Mesquita – Santo André SP
RESUMO:
Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), a “gamificação” é um recurso que tem
sido utilizado para motivar e engajar os alunos utilizando metáforas e linguagens de
jogos envolvendo a aprendizagem e a resolução de problemas. A plataforma Khan
Academy insere este fenômeno da “gamificação” na educação gratuita e para
identificarmos os ganhos em termo de motivação, o problema de nossa pesquisa foi
saber qual é a importância da utilização de jogos como elemento motivador. O objetivo
foi demonstrar que o conceito e as práticas de “gamificação” na Educação a Distância
podem favorecer ensino e aprendizagem à distância e motivar a aprendizagem e o
ensino. Pelas pesquisas bibliográficas e de campo, os jogos na educação estimulam o
aprendizado e a função cognitiva e a fixação do conteúdo, motivando os alunos ao
aprendizado. Esta plataforma contribui com a aprendizagem, pois possibilita a
construção do conhecimento de forma efetiva, associando a aprendizagem aos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e os docentes devem utilizar este importante
recurso como veículo preferencial na transmissão de conhecimentos e como
instrumento na procura de informação para enriquecer o seu processo de
aprendizagem.
Palavras–chave: gamificação; motivação; Khan Academy.
Introdução
O processo de aprendizagem a distância é tão importante quanto o
presencial, pois o aluno precisa ter comprometimento com os estudos, fazer os
145
exercícios, evitar pendências. Os estudantes compartilham espaço e tempos
diferentes, porém com o mesmo objetivo e professores no processo de ensino-
aprendizagem. Torna-se, então, importante que os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) sejam propícios para que este processo se concretize. Toda
plataforma é uma sala de aula (virtual) e a maneira de redigir textos está diretamente
relacionada com o sucesso ou insucesso da comunicação, e isso, por consequência,
permite o aperfeiçoamento de habilidades como interpretação de texto, escrita e
comunicação. Com o avanço das tecnologias e o crescimento dos cursos à distância, o
uso do jogo nos AVAs se tornou cada vez mais recorrente dando um novo sentido ao
uso do termo “gamificação”.
O AVA conhecido como Khan Academy, apresenta uma interface agradável
e lúdica e oferece aprendizado por meio de jogos e atividades. Khan Academy é um
projeto educacional, desenvolvido por Salman Kahn e que objetiva oferecer ensino de
classe mundial, gratuito, a qualquer pessoa, em qualquer lugar. O site da plataforma
Khan Academy possui um mecanismo de pesquisa que não apresenta as informações
das atividades de maneira padronizada e estruturada, mas sim um esquema de
informações para identificar, localizar, compreender e gerenciar dados. A plataforma
disponibiliza ainda vídeos, com formatos simples, onde não aparecem as imagens do
professor, apenas a voz, orientando os alunos para resolução de um problema.
Assim, surgiu o interesse em realizar uma pesquisa que identificasse quais
os ganhos em termos de motivação e aprendizagem que esse fenômeno atual, a
“gamificação”, inseriu nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e nosso problema
residiu na seguinte questão: Será que os jogos aumentam a motivação dentro do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?
Para desenvolver o presente trabalho, utilizou-se como hipótese o fato de
que os jogos nos AVAs aumentam a motivação e diminuem a evasão nos cursos
à distância, favorecendo a aprendizagem e aumentando o aproveitamento do
curso.
Objetivos
- demonstrar que o conceito e as práticas de gamificação na Educação a Distância
podem favorecer ensino e aprendizagem à distância, analisando seu papel como fator
motivacional na aprendizagem e no ensino;
146
- identificar fatores de motivação no AVA analisado, a partir da entrevista com
visitantes (que não fossem professores ou alunos) que acessaram a convite pela
primeira vez a plataforma khan Academy para explorá-la e deixar suas impressões.
Materiais e Métodos
Para o desenvolvimento do presente trabalho, realizou-se inicialmente
uma pesquisa bibliográfica, selecionando as fontes mais relevantes para estudo
relativas ao planejamento, implementação e gestão da Educação a Distância. Após a
seleção, fez-se a leitura, releitura, fichamento e escrita de textos dissertativos de
diferentes fontes teóricas atualizadas (relatórios de pesquisa, livros, artigos científicos,
monografias, dissertações e teses).
Em seguida, foi realizada uma pesquisa do tipo qualitativa, através da
aplicação de um questionário semi estruturado, composto por 2 questões com dados
pessoais (idade e profissão), 4 questões com respostas fechadas e 1 questão com
resposta aberta, sendo esta em forma de opinião pessoal.
O Questionário de Pesquisa foi aplicado no período de 14 a 20/08/2015,
através de um formulário on-line desenvolvido no Google Forms. Após esse período,
foi feito um bloqueio de acesso ao questionário eletrônico. Vale salientar que a
participação dos respondentes nessa pesquisa foi voluntária. Todos os participantes
estiveram de acordo com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme
orientação contida no próprio formulário.
O questionário foi respondido por 26 visitantes (com faixa etária ente
21 e 63 anos), convidados aleatoriamente, desde que não fossem docentes, nem
discentes, ou seja, desde que não conhecessem a ferramenta didática em estudo, com
o objetivo de identificar o funcionamento didático e pedagógico da plataforma Khan
Academy, bem como sua relação direta com a construção do conhecimento.
Conforme citado anteriormente, a pesquisa realizada foi do tipo qualitativa, uma
vez que permite que os entrevistados expressem livremente suas opiniões sobre
o assunto em questão, onde se esperou verificar dados espontâneos e reais, que
foram interpretados, descritos e analisados.
Resultados e Discussões
147
Com relação ao conhecimento prévio da plataforma Khan Academy, antes
do convite e acesso pela primeira vez a mesma 76.9% nunca tinham ouvido falar sobre
essa ferramenta de ensino, enquanto 23.1% dos entrevistados já tinham ouvido falar
sobre essa ferramenta de ensino.
Gráfico 1 - conhecimento prévio da plataforma Khan Academy, antes do convite e cesso pela primeira vez.
Quando questionados sobre o tempo de navegação no primeiro acesso a
plataforma Khan Academy 42.3% dos entrevistados navegou entre 1 e 3 minutos,
34.6% navegou entre 4 e 8 minutos, 15.4% navegou por menos de 1 minuto e dentre
os respondentes 7.7% navegou por mais de 10 minutos.
Gráfico 2 – Tempo de navegação durante o primeiro acesso a plataforma Khan Academy.
Com relação ao grau de dificuldade durante o primeiro acesso a
plataforma Khan Academy, 61.5% dos entrevistados considerou muito fácil o
entendimento para acesso e navegação, 38.5% opinou como sendo mais ou menos
já tinha ouvido falar dessaferramenta de ensino
nunca tinha ouvido falardessa ferramenta de ensino
23.1
76.9%
navegou por menos de 1 minuto
navegou entre 1 e 3 minutos
navegou entre 4 e 8 minutos
navegou por mais de 10 minutos
7.7% 15.4%
42.3%
34.6%
148
fácil para acesso e navegação e nenhum dos entrevistados respondeu que foi difícil
para acesso e navegação.
Gráfico 3 – Grau de dificuldade dos entrevistados no primeiro acesso à plataforma Khan Academy.
Campos et. al. (1998, p.2) realizaram uma pesquisa, onde destacaram que a
utilização rotineira de novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC) no
cotidiano das pessoas, inclusive no ambiente escolar, ratifica a importância de um
ambiente que contribua de fato, com uma maneira adequada da utilização dessa
ferramenta, além da necessidade de metodologias específicas para trabalhar com o
discente de forma a atingir uma aprendizagem colaborativa. (CAMPOS et. al., 1998).
Quando questionados sobre a importância da presença de jogos nas
atividades de estudo, 76.9% dos respondentes consideram essa ferramenta de grande
importância como fator de motivação e aprendizagem, 19.2% consideram de
importância média e 3.8% dos entrevistados responderam que os jogos representam
pequena importância como fator de como fator de motivação e aprendizagem.
Esse resultado vem de encontro ao fato da grande importância existente
na motivação dos estudantes quando constroem o conhecimento por meio de jogos,
uma vez que, essa ferramenta de ensino possibilita que os alunos busquem soluções
de forma independente, ou seja, os mesmos desenvolvem uma aprendizagem
autônoma, que possui como principais características o saber (através dos
conhecimentos existentes, incluindo o fato do estudante conhecer a si mesmo, suas
muito fácil o entendimento paraacesso e navegação
mais ou menos fácil para acesso enavegação
difícil para acesso e navegação
38.5%
61.5%
149
facilidades/dificuldades), o saber fazer (processo de construção e reconstrução do
conhecimento) e o querer (desejo de aplicar os conhecimentos adquiridos) (SILVA,
2004).
Gráfico 4 – importância dos jogos educativos como fator de como fator de motivação e aprendizagem, segundo opinião dos entrevistados.
Em pesquisa realizada por Padovani & Moura (2008), os autores ratificam
que os recursos didáticos no cenário do Ensino a Distância precisam de uma boa
estruturação de desing e clareza, justamente para contribuir com o processo de
aprendizagem e serem facilmente compreendidos através de rótulos claros, para
facilitar o aprendizado.
Castro (2014) ratifica que, sendo as interfaces o elo entre o homem e a
máquina, vale a pena salientar que nos ambientes de interação virtual deve ser
utilizada uma linguagem de fácil compreensão e ao mesmo tempo atraente ao usuário.
É através da interface que o professor insere e visualiza seu material didático, obtém
orientações sobre interatividade e motivação caso desejar, e o sistema armazena tudo
num banco de dados.
Considerações finais
A maior parte dos respondentes considerou que essa ferramenta de
ensino representa grande importância como fator de motivação e aprendizagem, e
representam grande importânciacomo fator de motivação eaprendizagem
representam média importânciacomo fator de motivação eaprendizagem
representam pequenaimportância como fator demotivação e aprendizagem
76.9%
19.2%
3.8%
150
esses dados estão diretamente relacionados com a grande importância existente na
motivação dos estudantes quando constroem o conhecimento por meio de jogos.
Portanto, nossa hipótese de que os jogos nos AVAs aumentam a motivação
favorecendo a aprendizagem e aumentando o aproveitamento do curso foi
confirmada pela maioria dos entrevistados de nossa pesquisa.
De acordo com a pesquisa feita e os resultados obtidos, foi possível
concluir que a plataforma Khan Academy contribui de forma efetiva com o aprendizado
dos alunos, pois possibilita a construção do conhecimento de forma efetiva, associando
a aprendizagem aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Entretanto, é fundamental
que os educadores priorizem a familiarização das pessoas em seu cotidiano com da
Internet e Mídias Virtuais de Aprendizagem, ou seja, os docentes devem utilizar este
importante recurso como veículo preferencial na transmissão de conhecimentos e
como instrumento na procura de informação para enriquecer o seu processo de
aprendizagem.
Referências Bibliográficas
CAMPOS, F. C. A.; ROCHA, A. R. C. da; CAMPOS, G. H. B. Design instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Brasília, 1998. Disponível: http://www.niee.ufrgs.br/ ribie98/trabalhos/250m.pdf Acesso em 23/06/2015. CASTRO. A.P; COCCO, A.P. Uma ferramenta para auxiliar o professor no ensino a distância. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/116-TC-D1.htm. Acesso em 10 de agosto de 2015. PADOVANI, S. MOURA, D. Navegação em hipermídia: uma abordagem centrada no usuário. Rio de Janeiro: Ciências Moderna, 2008. SILVA, A. C. R. Educação a Distância e o seu Grande Desafio: o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem. Disponível em <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/012-tc-a2.htm>. Acesso em 01 out. 2013.
151
O COTIDIANO DO ENFERMEIRO PROFESSOR EM UM CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM: A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Yara Othon Teixeira Ordine – [email protected]
Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves – [email protected]
ETEC “DR. ADAIL NUNES DA SILVA” – TAQUARITINGA
RESUMO
Essa pesquisa tem como objetivo geral analisar o cotidiano do enfermeiro professor em um curso
técnico em enfermagem de uma escola técnica estadual paulista. Para tanto buscou-se identificar
as dificuldades, recursos e soluções presentes na prática pedagógica, apontadas pelo professor
enfermeiro no ensino técnico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com abordagem dialética,
com referencial teórico da abordagem histórico-cultural de Vigotski. Foi desenvolvida por meio de
grupos focais com onze professores de uma escola técnica pública do interior de São Paulo. Os
professores foram divididos em dois grupos, sendo que cada grupo teve três encontros para
discussões, que foram gravados em áudio, e posteriormente transcritos. Os resultados
constituíram cinco unidades temáticas: Formação Pedagógica; Planejamento; Relação Professor-
aluno; Fazer x Saber: Construção histórica da Enfermagem e condições de trabalho; e
Ressignificando a prática pedagógica. Os resultados apontam para a importância da formação
docente em enfermagem para o desempenho dos profissionais da enfermagem da área técnica.
Foram identificadas situações que dificultam o processo de ensino-aprendizado, e também
propostas de superação de conflitos, por meio de interações em grupo, evidenciando a
importância da criação de um espaço de reflexão, discussão e análise do cotidiano dos
professores. Os resultados podem contribuir para professores e coordenadores dos cursos
técnicos em enfermagem em suas práticas, pois apontam que as melhores possibilidades de
transformação envolvem os próprios professores, suas experiências, suas reflexões, aliadas ao
estudo e novas perspectivas. Qualquer transformação almejada na área deve ser pensada
envolvendo os profissionais docentes, deve ser feita a partir deles e com eles, agregando-se
novos conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: ensino, aprendizagem, enfermagem, curso técnico de enfermagem.
INTRODUÇÃO
Este trabalho buscou analisar o cotidiano da prática pedagógica do enfermeiro- professor de
Curso Técnico em Enfermagem e seus desafios.
Segundo Maissiat e Carrero (2010) os enfermeiros concluem sua formação e passam a ministrar
aulas para os técnicos em enfermagem, sem conhecimento específico das práticas educativas.
Poucos enfermeiros possuem título de Licenciatura, Formação Pedagógica
ou Docência para Educação Profissional de Nível Técnico na Área da
Saúde, a maioria dos cursos de graduação em enfermagem não fornece
152
em seu currículo conhecimentos suficientes da didática e pedagogia,
necessários para o exercício da educação e os enfermeiros estão
concluindo sua formação e atuando em escolas profissionalizantes,
ministrando as aulas sem conhecimento específico e aprofundado das
práticas educativas (MAISSIAT;CARRERO, 2010).
Os professores do ensino técnico geralmente trabalham, paralelamente à docência, em atividades
profissionais da área técnica, incorporando saberes técnico-profissionais, fazendo com que
questões da docência e do trabalho se aproximem e se tornem complexas em alguns momentos,
pois alguns docentes que dominam a prática podem transmitir informações aos alunos, mas
muitas vezes, sem perceber acabam por ignorar questões importantes relacionadas à docência,
deixando de formar cidadãos capazes de fazer suas escolhas como pessoa crítica, reflexiva,
opinando na sociedade e tentando mudá-la para melhor (ABREU, 2009).
A formação dos professores é um dos principais fatores que podem melhorar a qualidade de
ensino, mas muitos não reconhecem a relação entre ensino, aprendizagem e assistência dos que
estão diretamente envolvidos neste processo, professor, aluno, pacientes, profissionais da saúde
e comunidade. Sendo assim, de acordo com Rodrigues; Mendes Sobrinho (2008) é de suma
importância a reflexão da prática profissional cotidiana.
Há relatos de que os professores-enfermeiros que atuam nos cursos técnicos, além de terem o
domínio de saberes técnicos e pedagógicos, enfrentam outra dificuldade, pois há uma
inadequação de sua formação tecnicista na maioria das vezes, não baseada na construção de
competências, que difere da que ele deve trabalhar nos cursos técnico sem enfermagem.
Considerando que não se pode olhar para as questões do ensino em situações específicas, como
o ensino técnico, como algo isolado e sim na sua totalidade e no seu contexto, é que buscamos o
referencial teórico da Abordagem Histórico-Cultural de Vigotski (1998).9
Para o autor, o homem é o resultado de um processo e se constitui a partir de determinadas
condições históricas e sociais. Sua maneira de pensar é construída durante a vida, através da
relação com o outro, sendo que cada pessoa dá um determinado significado às suas experiências
ou a algo específico. Esses significados são compartilhados, e os sentidos estão ligados à
experiência que cada um tem, podendo ser ressignificados a todo o momento.
Essas considerações levaram às seguintes questões: Como o ensino tem sido realizado nos
cursos de formação técnica em enfermagem? Como os professores têm desempenhado sua
prática educativa nesse contexto do ensino técnico? Que desafios eles têm nesta prática? Que
recursos eles têm para lidar com tais desafios?
O trabalho foi realizado a partir de três encontros com dois grupos focais, formados por docentes
dessa área, de uma instituição pública de uma cidade do interior paulista.
Busca-se, assim, contribuir com o desenvolvimento do ensino técnico de enfermagem, ponto de
apoio importante no processo da assistência à saúde da população, dentro dos princípios
9 Utilizaremos a grafia Vigotski, considerando as traduções realizadas no Brasil.
153
propostos pelo Sistema Único de Saúde de atendimento integral e formação de recursos humanos
na área da saúde.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é analisar o cotidiano da prática pedagógica do enfermeiro-
professor em um Curso Técnico em Enfermagem. Os objetivos específicos abrangem: identificar
as dificuldades na prática pedagógica apontadas pelo professorenfermeiro no ensino técnico;
analisar os recursos que utilizam diante das dificuldades; analisar as soluções apontadas diante
dos desafios encontrados.
MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com abordagem dialética (MINAYO, 2007), que permite
apreender as contradições presentes e entender as singularidades, sem perder de vista o
conjunto em que foram construídas, os significados apropriados e o contexto onde se situam.
Esse olhar aproxima-se da Abordagem Histórico-cultural, de Vigotski (1998), na qual o processo
de constituição do sujeito ocorre em diferentes contextos, sendo ele constituído a partir das suas
relações sociais.
Pertinente à Abordagem Histórico-Cultural está a técnica do grupo focal, utilizada em pesquisas
qualitativas.
Foi selecionada uma escola pública, com curso técnico em enfermagem, localizada em uma cidade
no interior do Estado de São Paulo, cuja escola existe há 20 anos e o Curso Técnico em
Enfermagem há 15 anos. Até novembro de 2012 havia 18 professoresenfermeiros, e destes, 11
aceitaram fazer parte da pesquisa.
Os nomes dos professores foram substituídos neste estudo por nomes de flores, para não serem
identificados. Foram utilizados dois procedimentos na construção dos dados: um questionário
para caracterização dos enfermeiros e o grupo focal. Sob autorização dos docentes participantes,
as reuniões foram registradas por meio de gravador de voz portátil digital. Havia a presença do
moderador (a própria pesquisadora) e de um observador no 1º e 2º encontros do primeiro grupo.
Posteriormente, a gravação foi transcrita na íntegra pela pesquisadora.
As reuniões tiveram como fio condutor os seguintes temas: a identificação das dificuldades, as
ações concretas para lidar com as dificuldades e as soluções desejáveis.
A análise foi realizada, com base na metodologia dialética proposta por Minayo (2007), em três
fases: ordenação dos dados, classificação em categorias empíricas e compreensão e
interpretação dos dados, dentro das temáticas propostas em cada reunião.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
154
A partir das questões disparadoras nas reuniões dos grupos focais, alguns temas
destacaram-se e, aliados à fundamentação teórica deste trabalho, constituíram as seguintes
unidades temáticas: 1. Formação pedagógica; 2. Planejamento; 3. Relação professor x aluno; 4.
Fazer x Saber: Construção histórica da enfermagem e das condições de trabalho; 5.
Ressignificando a prática pedagógica dos professores de enfermagem.
Para este artigo, destacaremos apenas as categorias Planejamento e Ressignificando a
prática pedagógica dos professores de enfermagem.
Planejamento
As questões sobre o planejamento didático no ensino constituíram esta unidade temática,
na qual destacou-se a importância de se preparar o plano de aula e as dificuldades decorrentes:
Pesquisadora– É, a gente planeja o Plano de Trabalho Docente, mas a
aula nem sempre....
Violeta – Só a aula, só a aula, então, eu vou preparar o slide....
Dália – Objetivo....eu só consegui fazer umas duas ou três, depois....
[Várias pessoas falando ao mesmo tempo]
Violeta – Quando a gente consegue fazer a gente vê o plano, não
é.....infelizmente, pra mim assim é uma utopia, assim...
Pesquisadora–Por que você não consegue....
Violeta - Porque a gente tem que além de tudo isso, corrigir prova,
trabalho, é.... a gente fica muito cansada do estágio, porque a gente tem
o estágio de manhã, pra mim o estágio de técnico e auxiliar como a
Gardênia falou, é exaustivo...
Hortênsia – Você chega exaurida...
Violeta – ...então assim, quando a gente tem, estava falando pra...Rosa,
quando a gente tem um feriado, alguma coisa assim, a gente consegue
fazer, mas quando não, né e aí eu estava falando pra ela, no começo do
ano agora eu me comprometi que eu já vou fazer todos os planos de aula,
mas sempre eu faço isso...[risos]...e aí eu consigo chegar até um ponto,
depois eu não consigo mais, porque aí a gente vai se acumulando de
coisas e....a avaliação tem que ser constante, então, todo dia tem que ter
algum tipo de avaliação...pra eu ter algum tipo de avaliação eu tenho que
corrigir, eu tenho que verificar aquilo que o aluno escreveu, o que ele fez
e isso leva tempo, demanda tempo.
(Grupo 1, terceiro encontro)
O professor parece acreditar ser muito importante a elaboração deste, mas os encargos do
dia a dia de um professor e a carga pesada de trabalho (estágio, avaliações) o impedem de
realizar o planejamento que ele julga importante. Nesse sentido, Leal (2005) traz que planejar e
155
pensar andam juntos, portanto, professores que não conseguem pensar sobre suas ações,
acabam robotizando suas ações, deixando de construir algo novo.
Ressignificando a prática pedagógica dos professores de enfermagem
A experiência de conversar sobre suas práticas e discutir coletivamente situações de seu
cotidiano, dificuldade e possíveis soluções mostrou a possibilidade de avanços nas formas de
pensar. Os professores destacam que eles próprios podem e devem estudar, discutir, avançar em
seus conhecimentos sobre sua prática. Partiu dos professores a ideia de organizarem reuniões,
com trocas de experiência e apoio entre eles.
Gardênia – O que eu acho que a gente poderia também fazer nas nossas
reuniões é a troca de experiências, a gente já passou pelo Centro
Cirúrgico, deu essas disciplinas aí né, Auxiliar, mais de 9 anos e a gente
tem uma experiência de rotina de Centro Cirúrgico, de setor, se vocês
quiserem que a gente vá um dia com vocês, né, de terça-feira a gente
pode juntar estágio, eu me proponho estar indo com vocês no setor.
Rosa –Tem a [nome] lá também....Até porque a gente tem á....assim,
fomos agraciados porque a chefe do setor do CC [centro cirúrgico] é
professora aqui, que é a [nome], né...
(Grupo 1, segundo encontro)
Esses encontros serviram para uma reflexão da própria prática e para a ressignificação de
suas atitudes. Segundo Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), a reflexão dos professores sobre
seus saberes e práticas leva à melhoria da qualidade do ensino.
Observa-se que falar sobre os temas, discutindo-os, ouvindo novas opiniões e reapresentando
as suas próprias, propicia ressignificação, atribuição de novos significados aos fatos vivenciados
(VIGOTSKI, 1998). Isso pode não resolver de imediato os problemas encontrados, mas mostra
caminhos possíveis na prática do professor do ensino técnico em enfermagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo identificar e analisar as dificuldades da prática pedagógica e os
recursos utilizados diante dos desafios encontrados no cotidiano do enfermeiroprofessor em um
Curso Técnico em Enfermagem de uma escola técnica pública paulista.
Destacou-se a unidade temática “Planejamento”, na qual muitos professores disseram não
conseguir planejar suas aulas, selecionar conteúdos, trabalhar com o tempo. Vale destacar que
dos 11 participantes, 10 possuem o segundo emprego ou outra atividade de ensino ocupando o
seu tempo, e não colocam esse ponto como dificultador do processo. A avaliação foi tema
recorrente ao se discutir o planejamento, e embora tenha sido dito que é utilizada por muitos para
156
diagnosticar, acompanhar e avaliar o processo ensino-aprendizagem, ainda existem dificuldades
em se lidar com sua operacionalização.
A unidade temática “Ressignificando a prática pedagógica dos professores de
enfermagem” destacou a participação dos professores nas discussões, colocando maneiras de
superar conflitos por meio das interações em grupo, com reuniões como as que estavam sendo
proporcionadas com o grupo focal.
Foram encontradas várias soluções para os desafios dos professores mostrando que qualquer
transformação almejada na área deve ser pensada envolvendo os profissionais docentes,
devendo ser feita a partir deles e com eles, agregando-se novos conhecimentos.
REFERÊNCIAS
ABREU, G. R. Por uma ressignificação da prática pedagógica na construção da identidade do
professor do ensino técnico-profissional. Democratizar, Rio de Janeiro, v. III , n. 1,p.1-9,jan./abr.
2009.
LEAL, R B. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de
Educación. p.1-6 Disponível em: <http://www.rieoei.org/1106.htm> Acesso em: 12 fev. 2014.
MAISSIAT, G. S.; CARRERO, I. Enfermeiros docentes do ensino técnico em enfermagem: uma
revisão integrativa. Rev. Destaques Acadêmicos, Ano2, n.3, 2010- CCBS/UNIVATES.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec,
2007.
RODRIGUES, M.T.P; MENDES SOBRINHO, J. A. de C. Obstáculos didáticos no cotidiano da
prática pedagógica do enfermeiro professor. Rev. Bras. Enferm. Brasília, 2006, jul-ago; 2008,
61(4): 435-40.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. Tradução José Cipolla Neto et al. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998, 191 p.
157
LINHA 2:
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, ACESSO E INCLUSÃO
158
USO DE SOLUÇÕES TECNOLÓGICAS PARA INTEGRAÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM PERFIS DIFERENCIADOS
Adaní Cusin Sacilotti – [email protected]
Luciana Ferreira Baptista – [email protected]
Faculdade de Tecnologia de Jundiaí – Deputado Ary Fossen – Jundiaí/SP
RESUMO
Este artigo traz reflexões sobre a inclusão de alunos com perfis diferenciados nas
unidades de ensino do Centro Paula Souza. Lembrando que a diversidade deve ser
respeitada e que todos possuem os mesmos direitos no ambiente escolar para
adquirirem aprendizados. Recursos são oferecidos, principalmente tecnológicos para a
integração social desses alunos, mas somente isso não é suficiente, pois professores e
funcionários devem estar preparados para receber esses alunos. Preparação essa que
deve partir também do querer do indivíduo, já que é um aprendizado mútuo que vai se
aprimorando no dia a dia.
Palavras-Chaves: Diversidade. Integração Social. Inclusão de alunos.
1. INTRODUÇÃO
Segundo Parreiras(2015) o Brasil possui uma população de aproximadamente 190
milhões de pessoas. Deste montante, cerca de 45,6 milhões de pessoas possuem
algum tipo de deficiência.
Para os mais jovens, o mundo virtual é um espaço de expressão e descoberta.
Desta forma, observamos o desenvolvimento de ferramentas tecnológicas que facilitam
a comunicação, o aprendizado, o conhecimento e principalmente a integração social
das pessoas.
Uma sociedade que consegue reconhecer a diversidade e viver de forma harmônica
se identifica como uma sociedade inclusiva. “A limitação do indivíduo com deficiência
física em alguns aspectos, não representa a limitação dos seus direitos” (QUADROS,
2008).
159
Até o fim do século XV, não existiam escolas especializadas para deficientes. As
exclusões sociais eram legitimadas, exibindo leis que os proibiam de votar, casar e
herdar propriedades (QUADROS, 2008).
A educação inclusiva é um processo de educar em conjunto, de maneira
condicional. Em uma instituição de ensino, podemos ter alunos ditos normais com
alunos que possuem deficiência ou com necessidades educacionais. A inclusão
beneficia todos os envolvidos, uma vez que gera respeito às diferenças, noções de
cooperação e solidariedade.
Com a evolução da tecnologia foram introduzidos aspectos humanos nos sistemas
computacionais através da inteligência artificial, denominados sistemas cognitivos.
Hoje, todos os novos dispositivos tecnológicos possuem o mínimo de computação
cognitiva em suas funcionalidades, o que facilita o seu uso por pessoas que possuem
algum tipo de deficiência. Para ter essa capacidade de cognição e processamento,
trabalha-se com quatro regras básicas: observação, interpretação, avaliação e decisão
(BIEDERMAN, 1987).
Quando uma máquina recebe um input para retornar uma resposta, a primeira
etapa do sistema é a observação. A informação é quebrada em dados a serem
reconhecidos e depois a informação é interpretada, partindo de um banco de dados e
esquemas que vão de enciclopédias e registros em mídias sociais. (DUYGULO at. all,
2002).
Essa interpretação é feita a partir de um padrão. Os dados quando reconhecidos,
fazem parte de um grupo com diversas características e, então recebe diversas
interpretações. (BROWN at. all, 2010).
Desta maneira, o uso da tecnologia minimiza as barreiras sociais impostas pela
falta de comunicação e acessibilidade, permitindo maior acesso a espaços inclusivos.
Observamos que o Centro Paula Souza há vários anos vem se mobilizando com o
propósito de acolher seus alunos, gerando um espaço inclusivo para estudantes com
perfis diferenciados. Através de palestras e capacitações observamos os professores
mudarem suas posturas frente a esta situação.
O objetivo deste artigo é contribuir com a compreensão sobre o atual cenário
brasileiro e a inclusão de pessoas que apresentem alguma diversidade. O uso de
soluções tecnológicas permite que estas pessoas possam se integrar socialmente. E o
educador tem papel preponderante para receber e conduzir o educando.
160
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho foi através de
pesquisa documental. Segundo Gil (2014) os documentos subsistem ao longo do
tempo, e tornam-se a mais importante fonte de dados de qualquer pesquisa de
natureza histórica.
Para complementar, foi realizada a observação de fatos que ocorrem dentro da
unidade escolar que as autoras ministram aulas. Capacitações e palestras que as
autoras participaram com o objetivo de gerar um espaço inclusivo para alunos com
perfis diversos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Centro Paula Souza já possui, há alguns anos, uma área destinada à inclusão de
seus alunos no ambiente escolar, para que eles tenham a mesma oportunidade de
aprendizado do que os outros, considerados “normais”. Portanto a instituição está
trabalhando para que todas as suas unidades garantam o acesso aos alunos que
possuem algum tipo de deficiência, valorizando a diversidade:
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo (PEREIRA, 2015).
Porém observamos que a participação dos professores e funcionários também é
muito importante para que os alunos se sintam verdadeiramente acolhidos a fim de
terem oportunidades iguais no futuro.
De acordo com Cavalcanti apud Mantoan (2015), "Estar junto é se aglomerar com
pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro". E
conhecer ferramentas que serão utilizadas pelos alunos especiais também é uma
forma de mostrar que o professor está ali para lhes ajudar no que for necessário. O dia
a dia de convivência mostra que é um grande aprendizado mútuo.
161
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do censo 2010, que mostra 23,9% da população brasileira com algum tipo
de deficiência (Parreiras, 2015). Este artigo abre espaço para reflexões, como por
exemplo, avaliações da interação dos alunos com diversidades. A utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem e do desenvolvimento de soluções tecnológicas,
podem auxiliar educando e educadores na pesquisa, conhecimento, desenvolvimento,
produção de material didático acessível, além de possibilitar a mudança de
comportamento das pessoas. Estes fatores contribuem para a contínua busca por uma
sociedade cada vez mais inclusiva. Desta forma, ressaltamos a importância da inclusão
social, que beneficia a todos e oferece maiores chances aos excluídos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIERDERMAN, I. Recognition-by-Components: A Teory of Human Image
Understanding. Psychological Review 1987, Vol 94, Nº2, 115-147.
BROWN, E; CHU-CARROL, J.; FAN, J. FERRUCCI, D; GONDEK, D. KALYANPUR, A.
A.; LALLY, A; MURDOCK, W.; NYBERG, E; PRAGER, J.; SCHALAEFER, N. WELTY,
C. Building Watson: Na Overview of the DeepQA Project. IBM T. J. Watson.
Publicado Al Magazine, Fall Issue, 2010.
CAVALCANTI, M. Inclusão promove a justiça. Disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/maria-teresa-egler-mantoan-424431.shtml.
Acesso em nov/2015.
DUYGULU, P.; BARNARD, K.; FREITAS, J. F. G.; FORSYTH, D. A. Object
Recognition as Machine Translation – I : Learning a Lexicon for a Fixed Image
Vocabulary. Learning and Inference in Vision, 2002.
GIL, A. C. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4ª ed. São Paulo. Ed. Atlas, 2014.
PARREIRAS, B. IBGE: 24% da população têm algum tipo de deficiência. Disponível em
http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/ibge-24-da-populacao-tem-algum-tipo-de-
deficiencia. Acesso em nov/2015.
PEREIRA, M. M. Inclusão Escolar: Um desafio entre o ideal e o real. Disponível em
http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoescolar.htm.
Acesso em nov/2015.
162
QUADROS, R. M. Educação de Surdos. A Aquisição da Linguagem. Ed. Artmed,
2008.
163
A APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI) DESENVOLVIDO COM OS ALUNOS DA ESCOLA SENAI "ROBERTO MANGE"
Adriano Luiz Pedrini - [email protected]
Escola e Faculdade de Tecnologia SENAI "Roberto Mange"
Resumo
O presente artigo tem como objetivo principal descrever as atividades realizadas na Escola SENAI
“Roberto Mange” através do projeto piloto relacionado ao Programa de Enriquecimento
Instrumental, doravante denominado PEI. Assim, apresenta uma breve introdução sobre o tema e
traz a orientação metodológica que norteou o desenvolvimento do projeto/pesquisa.
A constituição das turmas do PEI aconteceu por iniciativa da coordenação pedagógica,10
sendo
formadas duas turmas. O programa possibilitou, mesmo que por um tempo pequeno e limitado
mudanças significativas no comportamento dos alunos que puderam ser constatadas ao longo do
semestre. O PEI vem no sentido de auxiliar a promover uma prática de problematização da
informação de modo a ensinar os alunos estratégias para lidarem com suas próprias dificuldades
não ligadas diretamente a um contexto escolar, porém que fazem sentido na prática da
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: mediação, aprendizagem, modificabilidade, intervenção.
1 Introdução
No contexto da aprendizagem industrial, a constituição de um saber que vai além das qualificações
técnicas tem se tornado uma condição cada vez mais necessária. Isso proporciona ao aprendiz
adquirir capacidades e competências que lhe darão condições de inserção no mercado de trabalho
de forma diferenciada. Como consequência, surge a preocupação constante em formar um
profissional que, além das capacidades técnicas, seja concentrado, tenha percepção clara de um
problema, e tenha habilidades e competências para propor soluções. Além disso, esse profissional
deve ter um comportamento sistemático dentro do processo produtivo, se comunicar com clareza e
expor suas ideias e conclusões destacando informações relevantes, considerando as fontes de
informação, com percepção global da realidade, cujas estratégias coadunem com o resultado
10
O coordenador pedagógico da escola SENAI "Roberto Mange" é o professor Gaspar Teles Nunes, também
formado no curso de mediador nível I.
164
esperado. O PEI vem no sentido de minimizar o fenômeno de privação cultural11
auxiliando, através
de seus instrumentos, na modificabilidade cognitiva dos indivíduos ao atuar diretamente nas
funções cognitivas deficientes de cada pessoa. As discussões que acontecem entre o mediador e
seus mediados durante a aplicação dos instrumentos proporcionam uma mudança significativa no
desenvolvimento de cada pessoa, levando-os a uma maior autonomia.
É nesse sentido que a busca por uma ferramenta que não esteja ligada a nenhuma disciplina se
torna necessária neste contexto sociocultural. E assim surge o PEI, que é um modo concreto criado
por Feuerstein para modificar a estrutura cognitiva de uma pessoa partindo de exercícios que não
estão ligados diretamente a um conteúdo disciplinar específico e sim, ao próprio ato de pensar
logicamente segundo a orientação de um mediador. Da forma como a mediação dos instrumentos é
conduzida levam-se em conta as características culturais do mediador e seus mediados, visto que,
no processo, a mobilização cultural surge o tempo todo cabendo ao mediador identificar as
estruturas cognitivas que se encontram deficientes12
em seus mediados e, consequentemente,
corrigi-las através da aplicação dos instrumentos do programa.
É importante ressaltar que a postura do professor, aqui chamado de mediador se torna muito
diferente. Quanto maior a empatia entre mediador e mediado, maior a colaboração na realização
das atividades, maior a problematização das questões que surgem ao longo dos encontros e mais
eficaz se torna o processo no todo. O mediador assume a postura de orientar, problematizar,
apresentar seus medos e problemas, tais como os alunos também colocam na realização das
atividades. Nas oficinas do PEI não há a relação hierárquica do detentor do conhecimento, diante
de um indivíduo esvaziado do mesmo. Os saberes vão se colocando à medida que as situações
exijam respostas eficazes, que podem e devem ser compartilhadas.
1.1 Objetivo
1.2 Objetivo geral
Tornar os indivíduos envolvidos no processo autônomos, seguros e capazes de compreender
questões desafiadoras que requeiram o uso de diferentes funções cognitivas.
1.3 Objetivos específicos
11
A falta de um mediador (ser humano), ou mediadores intencionados, que se interponha entre o organismo e o
mundo e que filtre, organize, selecione, organize os significados culturais, possibilitando ao indivíduo transcender
os estímulos e as experiências de vida, provoca uma síndrome denominada por Feuerstein de síndrome de privação
cultural. (RAABE, 2005, p.73) 12
Deficiência não significa a inexistência total de uma função cognitiva. A função cognitiva pode estar
potencialmente no repertório do indivíduo, mas não se manifestar espontaneamente para ativar uma operação
mental. (SOUZA, 2004, p.100)
165
Corrigir as funções cognitivas deficientes e auxiliar os participantes na aquisição dos conceitos,
palavras, estratégias, capacidades, operações e relações dos objetos com o espaço em que estão
inseridos; propiciar o desenvolvimento de motivação interna, favorecer o desenvolvimento da
abstração dos diferentes processos e estratégias cognitivas, o desenvolvimento da motivação
intrínseca à realização das tarefas, e assim possibilitar o desenvolvimento, pela criança, de uma
autoimagem ativa.
2 Metodologia
O PEI é composto por catorze instrumentos divididos em dois níveis. Neste estudo foram aplicados
os seis primeiros instrumentos do nível I (Organização de Pontos, Orientação Espacial I,
Comparações, Classificações, Percepção Analítica, Orientação Espacial II e Ilustrações). Os
instrumentos do nível II são: Progressões Numéricas, Instruções, Relações Familiares, Relações
Temporais, Relações Transitivas, Silogismos e Desenho de Padrões.
As páginas dos instrumentos são compostas por uma série de atividades metódicas que vão de
uma tarefa mais simples até a mais complexa não estando relacionada a nenhuma disciplina
específica, mas provocando em cada mediado a busca por estratégias e o compartilhamento delas
com o mediador. Os instrumentos não precisam ser aplicados na sequência lógica em que
aparecem, ficando a critério do mediador, com exceção dos Instrumentos Orientação Espacial I e II.
A complexidade de uma tarefa está diretamente relacionada a quantidade de funções cognitivas
que ela mobiliza.
A constituição das turmas do PEI se deu na escola SENAI "Roberto Mange", em 2012, por iniciativa
da coordenação pedagógica. Foram abertas 40 vagas divididas em duas turmas, sendo uma no
período da manhã e outra no período da tarde, cada uma com 20 alunos. O total de inscritos
chegou a 60 alunos de diferentes cursos oferecidos na escola.
A divulgação do PEI aconteceu nas reuniões de pais através da presença da coordenação
pedagógica, além de cartazes fixados na biblioteca e em outros momentos em que as turmas se
reuniam no auditório.
Os encontros aconteceram semanalmente, todas as quintas feiras em dois horários, das 9:20 às
11:30 e das 13:30 às 15:20, no período de 23/01/14 a 05/06/14, totalizando 41horas em cada turma
ao longo do semestre. Os alunos participaram dos encontros no contra turno das aulas.
3 Resultados e Discussão
166
De todas as observações a serem feitas, a primeira e principal é de que todos os envolvidos
estavam abertos à modificabilidade, diante do envolvimento de todos os alunos e da mudança de
postura ao longo dos encontros. Foi possível observar também uma melhora significativa na forma
dos alunos se colocarem diante de uma situação que exija concentração. O repertório dos alunos
melhorou bastante considerando o modo como eles se utilizavam das definições criadas por eles
mesmos e os termos ao longo dos encontros, para expor suas conclusões e princípios. O respeito
ao pensamento divergente e o interesse pela tarefa que seria realizada foram constantes, ao
mesmo tempo em que conseguiram controlar sua impulsividade.
O programa possibilitou, mesmo que por um tempo pequeno e limitado mudanças significativas no
comportamento dos alunos que puderam ser constatadas ao longo do semestre. Infelizmente, do
modo como foi possível formar as turmas, não conseguimos acompanhar esses alunos além dos
encontros do PEI. Assim, não foi possível dizer se esse aluno transcendeu o que foi desenvolvido
no PEI para seu dia a dia. Porém, em conversas ao longo dos encontros, alguns alunos relatavam
que o PEI se mostrou importante em suas aulas na faculdade diante de uma prova, ou ainda no
trabalho quando tinham um problema para resolver, até mesmo no trânsito ao se orientarem
espacialmente.
De modo geral, o programa permitiu uma mudança de postura tanto do mediador quanto dos
mediados. Vejo esse programa como uma forma inovadora de trabalhar diferentes aspectos
cognitivos e culturais necessários para a formação do profissional e que auxiliam ao longo do curso
de aprendizagem, além de promover a modificabilidade em todos os envolvidos no processo.
Considerações Finais:
O PEI vem no sentido de auxiliar a promover uma prática de problematização da informação de
modo a ensinar o indivíduo as estratégias para lidarem com suas próprias dificuldades não ligadas
diretamente a um contexto escolar, mas sim, a um contexto macro, porém que fazem sentido na
prática da aprendizagem, seja ela profissional ou não.
Cabe dizer também que a escola, mesmo tendo a vocação do ensino técnico, tem um compromisso
com a cultura, a qualidade e os valores pessoais na formação de seus aprendizes. Deve estar claro
para todos, que a formação do indivíduo deve agregar esses valores. Como é sabido, a prática
conteudista, o cronograma a ser seguido, as dificuldades dos nossos alunos provenientes da falta
de educação de base, entre outros, são fatores que dificultam a formação completa do aluno e é
nesse sentido que o PEI atua, trabalhando diretamente nas funções cognitivas deficientes através
da mediação da aprendizagem.
167
Referências Bibliográficas:
MARTINS, Enilde Aparecida Bernardi. Aprendizagem Mediada: Um estudo prévio dos efeitos do
programa de enriquecimento instrumental de Reuven Feuerstein em jovens integrados a um
processo de qualificação profissional básica. 2002. 146 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Curitiba, 2002.
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de educação. Zetetiké, Campinas, n., p.129-206, 2010b. Disponível em:
http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/2840. Acesso em: 14 de fevereiro
de 2016.
PEDRINI, Adriano Luiz. Problematização e práticas socioculturais no contexto do estágio da
licenciatura: um olhar terapêutico-desconstrutivo. 2013. 165 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Educação, Departamento de Práticas Culturais, Universidade Estadual de Campinas - Unicamp,
Campinas, 2013.
RAABE, André Luis Alice. Uma proposta de arquitetura de sistema tutor inteligente baseada na
teoria das experiências de aprendizagens mediadas. 2005. 155 f. Tese (Doutorado) - Curso de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
RON, Regilene Ribeiro Danesi; LIMA, Roseli Sivieri de; FUJITA, Sandra Akemi Hirata.
APRENDIZAGEM MEDIADA. Revista Eletrônica de Educação e Tecnologia do Senai-sp, São
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<http://revistaeletronica.sp.senai.br/index.php/seer/article/view/175/118>. Acesso em: 14 de
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SOUZA, Ana Maria Martins de.; DEPRESBITERIS, Léa.; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A
mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feurstein.1. ed.
São Paulo: Editora Senac, 2004.
168
MOTIVAÇÃO E LIDERANÇA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Angela Teresa Freneda da Silva Tramonte
Pós Graduação CEETEPS – São Paulo. Brasil
Dr. Roberto Kanaane
Pós Graduação CEETEPS – São Paulo. Brasil
Resumo
A pesquisa foi desenvolvida no contexto de uma Escola Técnica de Educação
Profissional do interior do estado de São Paulo, com o objetivo de investigar o estilo de
liderança vigente em uma Instituição de ensino técnico profissionalizante e os impactos no
nível motivacional da equipe, através da análise da influência da liderança gestora segundo
percepção de professores e funcionários da escola e analisar o nível de satisfação com o
trabalho e com a gestão, de acordo com a percepção de professores e funcionários da escola.
O método, fundamentado em Vergara (2012), adotado para esta pesquisa foi a Metodologia
Reflexiva. O foco está centrado na pesquisa empírica, interpretativa, política e retórica. As
abordagens adotadas são quantitativas e qualitativas. Utilizou-se como instrumento de
pesquisa entrevistas individuais semiestruturadas com 10 professores e 10 funcionários da
referida ETEC (amostra não probabilística, por acessibilidade dos pesquisadores), com o
propósito de observar, analisar e descrever a liderança do gestor no contexto da educação
profissional. Quanto aos resultados, após análise dos dados e a partir da percepção dos
participantes, constatou-se que, a liderança exercida pela equipe gestora influencia no nível
motivacional da equipe. Conclui-se que, o presente estudo sugere que as ações gestoras na
Educação Profissional necessitam periodicamente diagnosticar o clima organizacional vigente
na instituição. É necessário que haja um empenho efetivo por parte do gestor junto à equipe,
objetivando mobilizar e motivar os membros que a compõem, visando resultados eficiente e
eficazes, ao mesmo tempo, buscar o compromisso e o comprometimento dos envolvidos.
Palavras-chave: Liderança; Motivação; Educação Profissional; Qualidade Educacional.
1. Introdução
Este artigo configura-se em um estudo de caso que apresenta diferentes pontos
de vista sobre a aplicação da liderança baseada em motivação e desenvolvimento
pessoal, como forma estratégica de melhoria da qualidade educacional oferecida,
ressaltando o novo perfil que o gestor escolar vem desenvolvendo nos últimos anos,
169
atribuindo a essa estratégia, diferentes formas de qualificação funcional, a fim de
enfrentar um novo cenário técnico-organizacional que está surgindo nos últimos anos.
A questão de pesquisa tem relação com o reconhecimento do gestor pela
equipe como líder, questionando se o estilo de liderança predominante na ETEC
interfere na motivação da equipe escolar? O presente trabalho contextualiza-se em
uma Escola Técnica Estadual do interior do Estado de São Paulo (ETEC), junto aos
professores e funcionários.
A teoria e a prática organizacional estão estruturadas pelo conceito de liderança,
que promove a compreensão de ações organizadas e suas possibilidades, envolvendo
cumplicidade ou processo de negociação, temas que foram abordados também por
Bergamini (1997), Araújo (2006), Luck (2010) e Kanaane (2015).
Segundo Gonçalves (2012) em estudos sobre o Ensino de Psicologia
Organizacional em cursos da Área Tecnológica, com foco na área de sustentabilidade,
a receptividade positiva e a motivação dos discentes no uso de metodologias ativas de
aprendizagem, conferiu validade ao seu potencial para a aprendizagem e para a
formação de consciência crítica sobre os valores que permeiam o trabalho das
organizações. Em decorrência, percepções e valores inerentes à sustentabilidade
foram despertados, conferindo-se à compreensão dos conteúdos formais um caráter
que possibilita o protagonismo em relação às necessárias transformações sociais.
A tese sobre a importância da ação ética no processo de gestão empresarial
para o fomento do clima organizacional, de SANTOS (2012), destaca a influência do
fator humano, da motivação e do papel do líder / liderança, que são capazes de
exercer vantagem competitiva, desde que todas tenham respaldo ético:
“A sociedade mudou e passou a exigir uma Educação para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-chave no desenvolvimento das organizações educacionais, tanto como alvo do trabalho educativo como na condução de processos eficientes e bem-sucedidos. É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas para dirigir as ações que encaminham a escola para a direção desejada”.
A cada dia as exigências de qualidade educacional está maior. Os pais
passaram a acompanhar com mais atenção as decisões dos gestores educacionais
brasileiros. O peso de uma gestão que conheça bem a rotina da escola e saiba
interagir entre as diversas áreas de forma positiva faz a diferença na visão ampla do
desenvolvimento da instituição de ensino e no nível motivacional da equipe.
170
O estudo apontou os resultados da pesquisa de campo, o estilo de liderança
predominante e sua influência na gestão escolar, as relações entre a gestão escolar e
o clima institucional, o estilo de comunicação, e o nível motivacional de professores e
funcionários. A pesquisa evidencia qual o estilo de liderança vigente em uma Instituição
de ensino técnico profissionalizante e os impactos no nível motivacional da equipe.
A atualidade do tema centra-se na observação da situação desfavorável em
que se encontra a educação brasileira. Segundo (LUCK 2010, p.25), “a liderança na
gestão escolar constitui-se em um dos fatores de maior impacto sobre a qualidade dos
processos educacionais”. As contribuições deste trabalho têm tradução no
enfrentamento do problema de articulação entre a liderança gestora e a motivação da
equipe escolar através de uma gestão que seja competente para as exigências da
sociedade. Considera-se como hipótese que o estilo de liderança exercida pelo gestor
influencia no nível motivacional da equipe.
1.1 Objetivos
O objetivo geral da pesquisa foi investigar o estilo de liderança vigente em uma
Instituição de ensino técnico profissionalizante e os impactos no nível motivacional da
equipe. Os objetivos específicos foram: analisar a influência da liderança gestora
segundo percepção dos sujeitos da pesquisa e analisar o nível de satisfação com o
trabalho e com a gestão de acordo com sua percepção.
2. Materiais e Métodos
Fundamentado em Vergara (2012), adotou-se para esta pesquisa a
Metodologia Reflexiva, a mais apropriada para um desenvolvimento empírico sob o
qual este estudo pode ser classificado. O foco está centrado na pesquisa empírica,
interpretativa, política e retórica. A reflexão, portanto, deve ser entendida como as
próprias interpretações do pesquisador, a capacidade de olhar suas próprias
perspectivas da perspectiva de outros, bem como a capacidade de autocrítica acerca
da sua autoridade como intérprete e como autor. Estas interpretações são obtidas
pelos processos constantes de indução, dedução e abdução desenvolvidos ao longo
do processo de pesquisa.
As abordagens adotadas são quantitativas e qualitativas. Utilizou-se como
instrumento de pesquisa entrevistas individuais semiestruturadas com 10 professores e
171
10 funcionários de uma ETEC (amostra não probabilística, por acessibilidade dos
pesquisadores), com o propósito de investigar o reconhecimento do gestor pela equipe
como líder, questionando se o estilo de liderança predominante na ETEC interfere na
motivação da equipe escolar.
Inicialmente definiu-se o tema e o problema de pesquisa. Depois realizou-se
uma revisão da literatura sobre liderança e motivação. Os instrumentos de pesquisa
adotados foram: pesquisa bibliográfica, questionário semiestruturado e observação
participante.
Para compor a pesquisa bibliográfica realizou-se uma bibliometria na base de
dados CAPES com as palavras chave “liderança” e “motivação”, que foi somada ao
referencial teórico sugerido na disciplina Psicologia do Adulto e na disciplina Formação
do Formador do Curso de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da
Educação Profissional do Centro Estadual de Educação Profissional “Paula Souza”.
O questionário semiestruturado constou de questões fechadas e abertas, tipo
Lickert, escolhendo perguntas claras e objetivas que pudessem confirmar ou checar
reposta de forma indireta. Os pesquisadores aplicaram o questionário. A observação foi
sistemática e participativa. Os participantes do estudo foram identificados como
entrevistados, para manter a preservação de sua identidade. Os pesquisados foram
informados sobre o caráter da pesquisa.
3. Fundamentação Teórica
O indivíduo, geralmente, quando ingressa na organização está repleto de
esperanças, ideias, criatividade e grandes expectativas em contribuir da melhor forma
para o desenvolvimento da organização. Porém, segundo Kanaane (2015), a realidade
vem mostrar que ele não poderá atender estas expectativas e aplicar suas ideias no
decorrer de sua carreira, pois os comportamentos inovadores são punidos pela
realidade dos procedimentos rotineiros da organização. De fato, o que se observa é
que até então pouca importância se tem dado aos aspectos das relações do homem
com o próprio homem. Somente agora se percebe a verdadeira importância de
compreendê-las em profundidade, o que também advém do enfoque renovador de
nossos dias.
Bergamini (1997, p. 19), acentua este ponto ao afirmar que “antes da Revolução
Industrial, a principal maneira de motivar consistia no uso de punições, criando, dessa
172
forma, um ambiente generalizado de medo” e que “tais punições não eram unicamente
de natureza psicológica, podendo aparecer sob a forma de restrições financeiras,
chegando até a se tornar reais sob a forma de prejuízos de ordem física”.
A teoria X de Douglas McGregor, enfocando a concepção tradicional de direção
e controle, retrata com bastante objetividade as pressuposições tradicionais a respeito
da natureza humana que influenciavam as decisões e atos gerenciais. Entre tais
pressuposições, McGregor destaca (1999, p. 37-38):
1. O ser humano, de modo geral, tem uma aversão essencial ao trabalho e o evita
sempre que possível (...). A ênfase dada pela gerência à produtividade, ao conceito de
‘uma boa média de trabalho por dia’, aos males da operação tartaruga e da sonegação
do produto, aos prêmios para o melhor desempenho – conquanto tenha uma lógica em
termos dos objetivos da empresa – reflete uma crença subjacente de que a gerência
deve agir de forma que neutralize uma inerente tendência humana a fugir do
trabalho(...).
2. Devido a essa característica humana de aversão ao trabalho, a maioria das pessoas
precisa ser coagida, controlada, dirigida, ameaçada de punição para que se esforce no
sentido da consecução dos objetivos organizacionais. A aversão ao trabalho é tão
forte, que nem mesmo a promessa de recompensas é geralmente suficiente para
vencê-la. As pessoas aceitam as recompensas e as exigem cada vez mais elevadas,
mas isso não basta para produzir o esforço necessário. Só a ameaça de punição terá
efeito(..).
3. O ser humano, de modo geral, prefere ser dirigido, quer evitar responsabilidade, tem
relativamente pouca ambição, e quer garantia acima de tudo. McGregor deixa, assim,
entrever que a visão tradicional de motivação dos empregados estava ligada à ideia de
aversão ao trabalho e de coação, ou seja, uma concepção de gestão dos recursos
humanos que via o empregado como um indivíduo que deveria ser forçado a trabalhar.
Não se pode negar que o homem dentro da organização, anteriormente
encarado apenas como “ferramenta” de trabalho, está passando a uma condição
diferente. A empresa de hoje deve reconhecer que está nascendo uma nova realidade,
onde muito do dia-a-dia organizacional advém do contexto do comportamento humano,
a começar pela inegável influência da personalidade humana no estilo administrativo
das empresas. As orientações e ações decorrem igualmente dos desejos, das
173
convicções, dos gostos e dos interesses pessoais, além das forças e valores
intrapsíquicos e profundos.
Segundo Bergamini (1997, p. 38): “não existe uma única teoria que seja capaz
de desvendar todas as características próprias da psicodinâmica motivacional de uma
só vez”, pois que, mesmo que os comportamentos sejam observáveis, “as explicações
de como têm origem e de como ocorrem não cabem dentro de um só referencial
teórico”.
4. Resultados e Discussão
Pesquisas educacionais ajudam a estabelecer uma relação mais ampla com a
sociedade. O sucesso do modelo de Educação Profissional está condicionado à
intensidade de sua base na experimentação e na inovação permanente, melhorando
de forma contínua os seus modelos de gestão e organização. Relacionar-se
abertamente implica o reconhecimento dos valores individuais dos membros da equipe
de trabalho. Os resultados dos questionários semiestruturados aplicados durante a
pesquisa apresentam-se abaixo com suas respectivas considerações.
Gráfico 1 Título: Desenvolvimento Profissional
O primeiro gráfico mostra que 100% dos professores entrevistados consideram
satisfatório o apoio ao seu desenvolvimento profissional pela ETEC que leciona. Já os
funcionários dividem-se em suas percepções entre pleno, satisfatório e parcialmente
satisfatório.
Gráfico 2
Título: Eficiência em Liderança
PlenaSatisfatória
Parcialmente satisfatóriaNão apoia
Não responderam
0%
100%
1 - Sua Unidade Escolar apoia o seu desenvolvimento profissional de forma: Plena
Satisfatória
ParcialmentesatisfatóriaNão apoia
EficienteParcialmente eficiente
pouco eficienteineficiente
Não responderam
0%
100%
2 - Qual é o grau de eficiência em liderança do gestor escolar?
Eficiente
Parcialmente eficiente
pouco eficiente
ineficiente
174
O segundo gráfico revela que na percepção dos professores, o gestor é eficiente
para 80% dos entrevistados e parcialmente eficiente para 20% deles. Quanto aos
funcionários, 70% também consideram o gestor eficiente, 20% o consideram
parcialmente eficiente e 10% o consideram “pouco eficiente”.
Gráfico 3 Título: Opinião do Gestor
O gráfico 3 sinaliza que 70% dos professores e 90% funcionários consideram
que a opinião do Gestor é muito importante.
Gráfico 4 Título: Acessibilidade do Gestor
O gráfico 4 revela que a maioria dos professores e funcionários consideram que
o Gestor é muito acessível
Gráfico 5 Título: Ambiente de trabalho
O gráfico 5 revela que o ambiente de trabalho mostra-se mais agradável para o
segmento de professores do que para o funcionários.
Gráfico 6 Título: Tratamento recebido
Muito acessívelAcessível
Pouco AcessívelNada Acessível
Não responderam
0%100%
4 - O seu superior imediato é: Muito acessível
Acessível
Pouco Acessível
Nada Acessível
Não responderam
Muito agradávelAgradável
Pouco agradávelNão é agradável
Não responderam
0%100%
5 - O seu ambiente de trabalho é: Muito agradável
Agradável
Pouco agradável
Não é agradável
Não responderam
Muito importanteImportante
Pouco importanteNada importante
Não responderam
0%
100%
3 - A opinião do gestor escolar é: Muito importante
Importante
Pouco importante
Nada importante
Não responderam
175
O gráfico 6 mostra que quase a totalidade de professores e funcionários
consideram o ambiente de trabalho respeitoso.
Gráfico 7 Título: Comunicação entre professores e funcionários
O gráfico 7 revela que a comunicação entre os professores/funcionários não é
plenamente eficiente, alguns a consideram regular ou insatisfatória.
Gráfico 8 Título: Feedback
O gráfico 8 postula que o feedback do Gestor tem sido mais eficiente para
professores do que para os funcionários, porém, alguns professores têm sido
negligenciados desse retorno.
Gráfico 9 Título: Gestão participativa.
RespeitosoParcialmente respeitoso
IndiferenteDesrespeitosoNão responderam
0%100%
6 - O tratamento que você recebe em seu ambiente de trabalho é: Respeitoso
Parcialmente respeitoso
Indiferente
Desrespeitoso
Não responderam
ÓtimaBoa
RegularInsatisfatória
Não responderam
0%100%
7 - A comunicação entre os professores/funcionários é: Ótima
Boa
Regular
Insatisfatória
Não responderam
SempreAs vezes
RaramenteNunca
Não responderam
0%
100%
8 - Com que frequencia recebe feedback do seu superior imediato com relação ao seu trabalho? Sempre
As vezes
Raramente
Nunca
Não responderam
176
O gráfico 9 revela que os professores têm sido mais consultados que os
funcionários para a tomada de decisões.
Gráfico 10 Título: Comunicação entre a equipe gestora
O gráfico 10 mostra que a comunicação escolar tem se mostrado mais eficiente
com professores do que com funcionários. Percebe-se aqui que um funcionário preferiu
não se manifestar quanto à essa questão.
4. Considerações finais
Segundo os resultados da pesquisa, tem-se que os respondentes sinalizaram
que os professores sentem-se mais satisfeitos que os funcionários, e estes sentem-se
menos apoiados pelo gestor que os professores. Os funcionários tendem a valorizar a
opinião do gestor, reforçando assim a afirmação de Kanaane (2015) de que a chefia
precisa estar atenta para captar o real significado das ações expressas no trabalho.
Quanto à comunicação, o feedback do gestor tem sido mais eficiente para
professores do que para os funcionários, porém, alguns professores têm sido
negligenciados desse retorno. Outra evidência é que os professores são mais
consultados que os funcionários quanto a tomada de decisões. O mesmo ocorre com o
reconhecimento do trabalho executado.
Quanto aos resultados, investigou-se os gaps do modelo de liderança gestora
de uma ETEC do interior paulista e, após análise dos dados, a partir da percepção dos
participantes, constatou-se que a hipótese não foi plenamente confirmada. Considera-
SempreQuase sempre
Quase nuncaNunca
Não responderam
0%100%
9 - Com que frequência seu superior imediato ouve os professores/funcionários para tomar decisões?
Sempre
Quase sempre
Quase nunca
Nunca
Não responderam
Muito satisfatóriaSatisfatória
Pouco satisfatóriaInsatisfatóriaNão responderam
0%100%
10 - A equipe escolar se comunica uns com os outros de maneira: Muito satisfatória
Satisfatória
Pouco satisfatória
Insatisfatória
Não responderam
177
se a partir desse estudo que o estilo de liderança exercida pelo gestor influenciou o
nível motivacional da equipe.
O estudo revela ainda a importância da aplicação de diferentes teorias para
diferentes situações, e não a escolha de uma como suposto previamente. Não há como
agir igualmente com todos os segmentos e obter a mesma motivação e compromisso
da equipe, pois há fatores que motivam alguns e desmotivam outros. Os fatores
motivacionais variaram na percepção dos professores e dos funcionários.
Em síntese, o presente estudo sugere que as ações gestoras na Educação
Profissional necessitam periodicamente diagnosticar o clima organizacional vigente na
instituição. É necessário que haja um empenho efetivo por parte do gestor junto à
equipe, objetivando mobilizar e motivar os membros que a compõem, visando
resultados eficientes e eficazes no contexto educacional.
5 Referências
ARAÚJO, L. Gestão de Pessoas. São Paulo: Atlas, 2006.
BERGAMINI, CW. A motivação nas organizações. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1997
BERGAMINI, Cecília W. & CODA, Roberto. Psicodinâmica da vida organizacional:
Motivação e Liderança. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1997.
GONÇALVES, Cíntia A. Ensino de Psicologia Organizacional em Cursos da Área
Tecnológica: O que é e o que pode ser. Dissertação de Mestrado. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa. 2012.
KANAANE, Roberto. Comportamento humano nas organizações. Editora Atlas, 2ª
ed. São Paulo, 2015.
LUCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Editora Vozes, vol. IV, 5ª ed.,
Petrópolis, Rio de Janeiro, 2010. P.25.
MCGREGOR, D. Motivação e liderança. São Paulo: Brasiliense, 1973.
_________. O lado humano da empresa. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
SANTOS, Alessandra C.V. A Importância da Ação Ética no Processo de Gestão
Empresarial para o Fomento do Clima Organizacional. Dissertação de Mestrado.
Escola Superior de Teologia, São Leopoldo, RS. 2012.
VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de pesquisa em administração. 5ª ed. São
Paulo: Atlas, 2012.
178
179
USO DA TV DIGITAL NA EDUCAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA: DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO INTERATIVO
Prof. Ms. Carlos Eduardo da Trindade Ribeiro - [email protected]
Prof.ª Esp. Priscila Pereira Martins Ribeiro – [email protected]
Etec Antonio Devisate – Marília / Etec Monsenhor Antônio Magliano - Garça
RESUMO
A TV Digital não é apenas evolução tecnológica da TV analógica, mas uma nova plataforma de
comunicação. Dentre às suas várias funcionalidades, possui a TV Interativa como uma ferramenta
para proporcionar, à população de modo geral, inclusão digital e social, além de possibilitar sua
utilização para o ensino. Partindo deste recorte o presente estudo busca apresentar uma
abordagem para a questão relacionada ao uso da TV Digital como instrumento interativo no
processo de Educação a Distância (EaD). Com este enfoque, desenvolveu-se um protótipo visando
inserir interatividade em vídeo aulas, desta forma oferecendo uma ferramenta pedagógica
comunicacional e informativa de apoio aos docentes e discentes, utilizando como base a conexão
com os serviços web e XML. Durante o desenvolvimento do protótipo, alguns testes com a
interatividade local foram realizados por meio da inserção de menus e exercícios complementares
visando agregar conhecimento ao processo de ensino-aprendizagem do discente. Por meio do
estudo, concepção e construção do protótipo, procurou-se compreender e confeccionar uma
estrutura que, acredita-se poderá proporcionar ao docente e discentes um ambiente de ensino à
distância mais interativo e que poderá contribuir para o processo difusão da utilização da TV Digital
como instrumento educativo e de transformação de conceitos.
Palavras-Chave: Educação a Distância; interatividade; TV Digital.
INTRODUÇÃO
A educação não presencial, na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com alunos e professores separados espacial e/ou temporalmente,
já vêm de longa data.
No Brasil, desde a primeira iniciativa datada de 1939, várias experiências de educação à
distância foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso. Dentre as várias ações podemos
citar alguns dos meios utilizados para o aprendizado não presencial: revistas, rádio, televisão e, por
fim, a internet. (VIDAL; MAIA, 2010).
180
A Educação a Distância (EaD) pode ser definida como a modalidade educacional na qual
alunos e professores não estão fisicamente presentes em um ambiente de ensino-aprendizagem,
utilizam meios e Tecnologias da Informação e Comunicação para desenvolver atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definição está presente no Decreto 5.622, de
19.12.2005, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Além do governo federal com a Universidade Aberta do Brasil, um sistema integrado por
universidades públicas que oferece cursos de nível superior por meio do uso da metodologia da
educação a distância, várias outras instituições e programas realizam iniciativas de EaD, como por
exemplo: Instituto Universal Brasileiro – pioneiro no Brasil; Rede Globo de Televisão com
TELECURSO 2º Grau e TELECURSO 2000; além de outros que surgiram, utilizando EaD e t-
learning (Aprendizado via TV).
O Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD), dentre às suas várias
atribuições, instituiu a TVDi (Televisão Digital Interativa) como uma ferramenta para proporcionar, à
população de um modo geral, inclusão digital e social, como também a utilização da TVD para o
ensino. (MONTEZ; BECKER, 2005).
Uma das principais questões nos recursos de EaD atuais é a interatividade, cujo o
conceito que quase sempre está associado às novas mídias de comunicação e pode, de acordo
com Jensen (1998), ser definida como “uma medida do potencial de habilidade de uma mídia
permitir que o usuário exerça influência sobre o conteúdo ou a forma da comunicação mediada”.
Considerando interatividade como uma ação, ou seja, exclusivamente atividade de troca
comunicativa – Rafaeli (1998) define interatividade como “uma expressão da extensão que, em uma
determinada série de trocas comunicativas, qualquer terceira (ou posterior) transmissão (ou
mensagem) é relacionada ao grau com o qual trocas anteriores se referem mesmo a uma
transmissão mais antiga”.
Dentro deste contexto, a interatividade que pode ocorrer através das transmissões da
TVDi, pode colaborar com uma das ações de políticas públicas de educação, determinadas pelo
Governo Federal. (Decreto 5.622, 2005).
Como a TV Digital Interativa poderá ser utilizada em um ambiente centrado em Tele-
Educação como uma ferramenta pedagógica comunicacional e informativa de apoio aos docentes e
discentes?
Buscando oferecer uma abordagem para uma possível resposta a esta pergunta de
pesquisa, o presente trabalho propõe o desenvolvimento de um protótipo utilizando os serviços de
web e XML de sistemas de gestão acadêmicos em conjunto com aplicações para TV Digital
181
Interativa. O objetivo é o de desenvolver uma plataforma com aplicações interativas para a área
acadêmica das instituições.
Com esta proposta, busca-se ratificar a contribuição que os programas a distância e o
SBTVD podem proporcionar para o desenvolvimento educacional e cobrir lacunas que podem
ocorrer durante os processos de ensino e aprendizagem.
OBJETIVO
O objetivo geral de pesquisa é o desenvolvimento de um protótipo para a TV Digital
Interativa, oferecendo um módulo de comunicação, informação e interação para os discentes,
interligado a WEB.
MATERIAIS E MÉTODOS
De princípio foi realizado um estudo utilizando uma pesquisa exploratória e bibliográfica
para fundamentar os conceitos sobre Modelo de Referência do Sistema Brasileiro de TV Digital,
estudar conceitos relacionados à educação no Brasil com o uso da Televisão, o uso e
funcionamento das URDs (set-top-box) do padrão DTVi, explorações e testes sobre a linguagem
NCL/Lua no desenvolvimento de conteúdos interativos.
A partir da construção desta estrutura será possível aliar ao mesmo os conceitos para
analisar a interatividade, ratificando que a mesma obedece aos padrões do Modelo de Referência
do SBTVD com o uso de controle remoto padrão e uma URD, e que a linguagem NCL/Lua pode ser
utilizada no desenvolvimento da interatividade através da inserção de conteúdo adicional.
Para realizar os testes do protótipo desenvolvido será utilizado o módulo acadêmico de
notícias do serviço web RSS.
PROTÓTIPO INTERATIVO NA TVD
Com a construção deste protótipo foi possível aliar ao mesmo tempo os conceitos de
interatividade, obedecendo aos padrões definidos pelo modelo de referência do sistema brasileiro
de televisão digital.
O protótipo é composto por interfaces com informações relacionadas ao tema da aula,
onde o professor poderá inserir o conteúdo adicional através da interatividade, sendo ela local ou
permanente.
182
Para o aluno ter acesso as interfaces interativas, o mesmo poderá utilizar as setas do
controle remoto da TV para percorrer o menu e clicando no botão OK, para demonstrar a janela
adicional. Ao clicar no botão vermelho do controle a interface adicional será fechada.
Figura 1: Menu Interativo navegação e janelas adicionais
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com a construção deste protótipo, procura-se estudar e desenvolver uma plataforma para
confeccionar um cenário que, acredita-se, será cada vez mais difundido com a utilização da TV
Digital como instrumento interativo para os usuários, docentes ou discentes. Neste contexto, os
discentes não serão mais passivos, pois terão a possibilidade de uma interação mais elaborada,
permitindo uma importante convergência com dispositivos amplamente difundidos como espaços de
interatividade na internet.
Como pontuado por Damasceno (2012), a adoção das tecnologias de informação e
comunicação pela TVDi deverá ser gradual, assim como aconteceu com diversas outras inovações,
como por exemplo a internet, e a própria TV analógica a cores no Brasil.
As instituições educacionais públicas e privadas estão já vislumbrando um novo horizonte
de oportunidades, e muitas estão se preparando para oferecer novas possibilidades de serviços
através deste novo meio.
Com o desenvolvimento da pesquisa e programação do protótipo interativo é possível
afirmar que o potencial da TV Digital Interativa e de suas tecnologias podem contribuir cada vez
mais para a educação à distância, sendo uma ferramenta primordial na comunicação e agregando
183
mais informação ao conteúdo apresentado nas aulas em vídeo, pois a TV e a internet estão mais
presentes e utilizadas como instrumento educativo. O protótipo desenvolvido demonstra que a
utilização da Interatividade pode permitir aos discentes uma interação além do vídeo apresentado.
Assim os alunos não serão mais usuários passivos, pois terão a possibilidade da interação com
professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A TV Digital ainda está em fase de implantação em todo o país e quando abordamos
interatividade para a TVD e desenvolvimento de aplicativos interativos torna-se ainda mais
experimental. Neste sentido, ao propor um protótipo informativo com diferentes formas de
interatividade e integrado a sistemas web, fazendo uso amplo da plataforma, não se discute apenas
o desenvolvimento tecnológico, mas também diversos obstáculos científicos, econômicos, sociais e
mercadológicos. Pois desenvolver produtos audiovisuais interativos para uma emissora de TV
requer diferentes profissionais de diversas áreas de atuação. Portanto, este protótipo buscou trazer
algumas reflexões para a linha de pesquisa, com o intuito de oferecer uma pequena contribuição
para que assim tenhamos cada vez mais projetos de forma interdisciplinar nos produtos interativos
e transmidiáticos.
REFERÊNCIAS
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(Brasil). Página visitada em 10 de junho de 2014.
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de 2012, Disponível em: <
http://www.meioemensagem.com.br/home/midia/noticias/2012/02/24/Governo-adia-adocao-da-TV-
digital-interativa.html>, Acesso em: 14/08/2014.
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184
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<http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-de-interesse-na-area-de-
tics-na-educacao/introducao-a-educacao-a-distancia>. Acesso em: 14/01/2014.
185
POR UMA EDUCAÇÃO MAIS JUSTA NUMA SOCIEDADE COM CARACTERES NEOLIBERAIS
Cláudia Arakawa
Pontifícia Universidade Católica de SP
RESUMO
O presente texto aborda algumas das tendências neoliberais na organização do currículo escolar
brasileiro, refletidas nas práticas, conteúdos e objetivos educacionais e convida para uma reflexão
de como lidar com estas questões com vistas à promoção de uma educação mais solidária, crítica
e que promova a justiça social.
PALAVRAS-CHAVE: Neoliberalismo, Práticas Escolares, Justiça Social
POLÍTICAS NEOLIBERAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Autores como Santomé (2013), Burbules, Torres e colaboradores (2004) apontam para
a importância de órgãos externos como a Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial
(BM), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) na fixação dos objetivos em esfera nacional e nas
políticas educacionais. Segundo estes autores, a organização é feita sob a ótica economicista
e mercantilista a serviço do aumento da riqueza para poucos. Capella (2004) identifica que:
“Existe, de fato, um novo poder, que impõe certas políticas
sobre o Estado, especialmente na configuração do campo
econômico. Este poder tem um caráter supra-estatal.
Favorecendo o monetarismo, a desregulamentação, o
comércio livre, o fluxo de capital desimpedido e a privatização
em massa, os representantes políticos proporcionaram a
transferência de decisões fundamentais da esfera pública para
a esfera privada” (p. 158 – Capella in Burbules).
Considerando o Brasil como país em desenvolvimento, Morrow e Torres (2004)
salientam que as estratégias de desenvolvimento nestes países encontram-se ligados aos
imperativos externos como o Banco Mundial e a UNESCO. O motivo seria o da busca de se
186
criar estabilidade para a captação de divisas estrangeiras para um contexto de austeridade
financeira e reformas estruturais das economias. Assim, estas organizações externas definem
para a área educacional os tipos de projetos e pesquisas a serem investidos, bem como as
prioridades e iniciativas que os países necessitam seguir. Os objetivos seriam: adaptar as suas
políticas às regiões em desenvolvimento, reduzindo sistematicamente a capacidade dos
governos locais de se construir ações de resistência; reduzir medidas que atenuem a igualdade
educacional e dificultar o desenvolvimento de algum grau de autonomia nacional no contexto
da pesquisa em desenvolvimento.
Nesta linha da educação com tendências neoliberais, Apple (2004) destaca que
atualmente os estudantes são preparados para serem futuros trabalhadores eficientes e
competitivos. Slogans da moda como modernização, eficiência, inovação, dinamismo
criatividade, competitividade entre outras passam a ser incorporadas não só na escola, mas
também nas relações sociais, na política e na cultura. A nova economia global requer
trabalhadores com a capacidade de aprender rapidamente e a trabalhar em equipe de formas
confiáveis e criativas. Entretanto, Morrow e Torres (2004) chamam a atenção para o aumento
do desemprego, fato que ocasiona a substituição dos trabalhadores fixos por trabalhadores
avulsos com menos garantias. Nesse sentido, os jovens, ao ver cair às ofertas de trabalho,
passam a valorizar sistematicamente as práticas individualistas, competitivas e a valorização
excessiva do trabalho. Santomé também apresenta dados de pesquisas que mostram que os
jovens parecem não se preocuparem com a política (Santomé, 2013, p. 127). Para o autor, a
tendência é que os políticos são vistos como ideais não concretizados e assim, a tecnocracia,
ou seja, a valorização do trabalho técnico e racional, sem levar em conta os aspectos sociais
de justiça na política passam a adquirir contornos hegemônicos. Neste processo de
despolitização dos estudantes, o real se naturaliza devido a aspectos como a incapacidade de
criação de fórmulas que lidem com as desigualdades no âmbito econômico, político e cultural.
Isso ocorre porque os discursos sobre necessidades são retraduzidos na linguagem do
mercado e de políticas de motivação privada. Explicações sobre as causas da desigualdade
são pautados nos fracassos individuais, catástrofes e nas ações deficitárias das políticas
públicas.
Segundo Burbules e Torres (2004), esta tendência para a despolitização e a
passividade entre as pessoas que toleram também a ascensão de um poder governante supra-
estatal fora dos princípios e instituições democráticas, podem levar à formação de cidadãos
replicantes: indivíduos homogeneizados por categorias de consumidores determinadas pelo
sistema produtivo. O mundo seria, por conseguinte, homogeneizado: pela falta de tempo, já
que a vida é de situações simultâneas e pela ausência de uma história adequada, já que o
187
histórico seria substituído pelo natural e tornaria todas as experiências indiferentes. Para
Santomé (2004), quando o Estado se retira ou não intervém, equivale a deixar desprotegidos
os grupos mais fracos. Assim, quando as pessoas se sentem sós e pensam ser as únicas
responsáveis pelo seu destino, sem que as estruturas sociais, a distribuição dos recursos e o
poder condicionem as suas escolhas, os indivíduos podem cair facilmente na resignação. A
sociedade vê-se como reificada, revestidos de despolitização e neutralidade, não atentam aos
problemas de desigualdade política, econômica e social de caráter estrutural. (Santomé, 2004,
p. 24)
No artigo de Chizzotti e Ponce (2012), os autores apontam que o currículo no Brasil é
fruto de duas tradições históricas: a republicana caracterizada por um sistema cujas ações
governamentais se dão de modo mais centralizado e a extração liberal em que, embora possua
a supervisão estatal, sua organização é centrada em iniciativas privadas. Para estes autores, o
processo de escolarização constitui-se num direito do cidadão, garantido pelo Estado que deve
proporcionar a formação que possibilite uma vida social de qualidade. Para atender ao objetivo
proposto, o Estado necessita estabelecer padrões curriculares de qualidade e critérios de
avaliação. Partes de suas ações são pautadas nos modelos de tradição humanista, com apelos
nacionalistas e com forte elo de solidariedade moral em que se busca a perpetuação dos ideais
democráticos, igualdade de acesso e coesão social. Contudo, como a economia atual está
baseada no conhecimento, o Estado-nação não é mais o único espaço de tomada de decisões
no campo da educação, embora continue sendo o principal. Observa-se cada vez mais a
presença da ideologia liberal no currículo brasileiro. Nesse sentido, Chizzoti e Ponce (2012)
destacam alguns aspectos do liberalismo no currículo: as avaliações instituições externas que
contribuem para a formação do currículo e que tendem para a internacionalização e
homogeneização dos conteúdos e métodos; a ênfase no desenvolvimento de competências e
habilidades; o processo de privatização de instituições escolares, materiais e cursos e o
estímulo à competitividade entre escolas e sistemas de ensino. Noutro artigo, Ponce e Rosa
(2014) também destacam: o aumento na cobrança e responsabilização de professores e
gestores no que diz respeito ao monitoramento dos resultados oriundos das avaliações
externas; maior controle das atividades dos professores com relação às metas e prazos;
conteúdos pré- estabelecidos, fato que ocasiona menor liberdade para que os educadores
possam efetuar seleções em seus conteúdos; dificuldades em organizar trabalhos
interdisciplinares e perda de autonomia.
Para Sacristán (1999) o currículo possui caráter regulador, servindo de instrumento para
estruturar a escolarização por meio de regras, objetivos e normas que possibilitam: a
organização e funcionamento da instituição escolar, a divisão do tempo, a especialização dos
188
professores e, principalmente, com relação à aprendizagem dos alunos. Em se tratando da
escola, Apple (2004) salienta que a educação é um local de luta e conciliação onde são
discutidos recursos, forças e ideologias específicas para políticas, finanças, currículo,
pedagogia e avaliação. No entanto, Santomé (2013) também observa o aumento da ideologia
neoliberal no currículo, fato este assentido pelo Estado. Nessa lógica, as práticas escolares,
principalmente as que estão pautadas no currículo oculto caracterizado pela noção de
eficiência, individualismo, meritocracia e conteúdos pragmáticos e fragmentados dificultam o
trabalho de elementos relacionados à justiça social, respeito e a solidariedade.
Com relação ao currículo brasileiro, observam-se contornos liberais em diversos aspectos
conforme os itens a seguir:
a) A reestruturação da educação seguindo linhas empresariais cuja ênfase encontra-se no
desenvolvimento de habilidades e competências para o mercado de trabalho.
b) O processo de privatização da área educacional no que se refere à estrutura escolar,
materiais, livros didáticos, cursos de formação com vistas a atender aos apelos do
capital.
c) Modelos de avaliação externas que ditam os conteúdos a serem apreendidos pelos
estudantes e que geram seleções entre alunos e escolas. Modelos estes que não
consideram o capital cultural e nem as diferentes estruturas aos quais os alunos vivem.
Como conseqüência, observa-se números estatísticos que se apresentam como
verdades absolutas e o aprimoramento de habilidades para que o aluno faça a prova,
deixando o conteúdo, muitas vezes relacionados às áreas de humanas em segundo
plano.
d) Padronização do ensino e do currículo. Isto se deve a aspectos como a disseminação
da idéia de ineficiência do professor e da lógica do controle técnico em educação.
Assim, observa-se o processo de perda das liberdades dos professores que se
encontram cada vez mais subjugados às grades curriculares e avaliações externas.
e) A hierarquização de disciplinas em que se valorizam conhecimentos mais próximos da
lógica do capital, enquanto observa-se a baixa de conhecimentos, principalmente nas
áreas humanas, esportivas e artísticas.
f) A relutância em se organizar trabalhos interdisciplinares devido a vários fatores, dentre
os quais, a dificuldade de diversas áreas do conhecimento em apresentar soluções em
comum diante de perspectivas de conhecimento tão distintas e por vezes contraditórias;
além do fato do conteúdo de cada disciplina apresentar-se extenso, ocasionando a falta
de tempo para a elaboração e execução deste tipo de trabalho.
189
g) a fragmentação do conhecimento, transformado em algo objetivado, revertido em algo
naturalizado e de difícil questionamento. O efeito perverso disso é a retirada do debate
público sobre a importância dos conteúdos de cada disciplina para se centrar
unicamente em questões baseadas em suas práticas utilitaristas.
h) Conhecimentos abstratos que dificultam o aluno a relacionar o seu teor com situações
reais.
i) A ênfase em práticas com vistas exclusivas à racionalização da técnica, com esquemas
fechados e disciplinadores num ambiente em que tanto o aluno como a cultura estão
em constantes mudanças.
j) Escola vista pela sociedade como local de passagem para a obtenção de certificados,
aquisição de competências e habilidades para postos de trabalho e não para se
sentirem realizados como pessoas e cidadãs responsáveis.
k) A disseminação da idéia assentada na meritocracia, ideologia reforçada nas práticas
escolares pelas avaliações e rankings de alunos, práticas que encobrem a
desigualdade e as injustiças na sociedade.
No capítulo sobre as revoluções na educação, Santomé (2013) traz algumas
preposições do que é educar. Dentre eles destaca-se: o desenvolvimento da autonomia;
capacidade de reflexão sobre sua conduta e dos demais; capacidade para diálogos; resolução
de problemas com fins de construir uma sociedade mais justa. Para que atenda a estes
objetivos, é essencial a convergência de conteúdos de diversas áreas para que seja possível o
desenvolvimento cognitivo afetivo e social e a sua integração no cenário cultural, político e
social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Sacristán (1999) o ideal de progresso deve ser perseguido em nossa sociedade.
Contudo, um progresso que não esteja atrelado unicamente no aperfeiçoamento do
conhecimento técnico e científico com fins de domar a natureza. Entende-se também ser
necessário incluir teores que ofereçam melhorias da condição moral e espiritual. Porém, por se
tratar de conhecimentos por vezes contraditórios, precisam ser constantemente debatidos e
refletidos. Na medida em que se considera a escola como espaço de resistência e de denúncia
dos discursos e das práticas que legitimam práticas de marginalização no mundo de hoje e, em
particular, dentro dos muros escolares, se faz necessário fazer a reflexão sobre as ideologias
postas nesta sociedade e o tipo de progresso que se almeja alcançar. O currículo não é um
campo cristalizado, mas fruto de debates. Entende-se, portanto, ser necessário a
190
implementação de uma sociedade democrática dialógica nos moldes propostos por Habermas,
com maneiras concretas de exercer a participação, atender às necessidades humanas e
relações com a natureza.
Sacristán (1999) aponta para a importância da preservação da memória a fim de se
evitar concepções de realidades imutáveis, de propagar “o último”, o mais útil, os
conhecimentos científicos modernos como postulados absolutos, em detrimento da tradição
mais longínqua e global. Para o autor, o presente e os aprendizados culturais são resultantes
de lutas, construções e reconstruções ocorridas em tempos passados. A tradição cultural
apresenta-se, portanto, necessárias para se entender o presente em profundidade,
possibilitando a criação de ferramentas para um futuro melhor.
Em se tratando da formação dos professores, Santomé (2013) diz ser necessária a
formação que inclua a reflexão das contradições sociais embasadas nas políticas neoliberais
que, de acordo com o que foi exposto até aqui, dita práticas, conteúdos e objetivos nem
sempre condizentes com a escola que deveria prever a igualdade de oportunidade a todos os
cidadãos.
A globalização, dotado de caráter de comunicação e integração entre países, o respeito
ao pluralismo e a idéia de progresso podem constituir-se em importante caminho para o ideal
de fraternidade universal, desde que não se apresente somente como uma promessa não
cumprida. Para os neoliberais, as propostas centradas no laissez faire com a promessa de que
o aumento da riqueza se reverteria em aumento da qualidade de vida para todos convenceram
os cidadãos, sobretudo, os de menos formação política e, em geral, aqueles com fortes
problemas educacionais. A vontade em ter sucesso financeiro levou os indivíduos ao fomento
tão somente de um conhecimento que visa o desenvolvimento da capacidade de “se vender”
melhor ao mercado de trabalho. Junto ao ideal de uma formação com vistas à aquisição de
capital, criou-se um forte individualismo em todas as condutas realizadas pelas pessoas. A fim
de se evitar a idéia de darwinismo sociopolítico citado por Santomé (p.88), entende-se ser
necessário o resgate de valores como a generosidade, a cooperação, a solidariedade e a
justiça para que possam se questionar se realmente existe a igualdade de oportunidades e se
as diferenças sociais são fruto exclusivo de esforços individuais.
BIBLIOGRAFIA
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Conservadorismo em um Contexto Global. In: Burbules e Torres (coords.).
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Escolar e Justiça Social: o cavalo de Troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013,
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192
ESCRIT(UR)A E SUBJETIVIDADE: O CONTEXTO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Daniele Cristina Scaliante [email protected]
ETEC PROFESSOR MASSUYUKI KAWANO – TUPÃ
RESUMO: Possui a escrita significante representação nos âmbitos aos quais se constitui enquanto requisito, seja este avaliativo, pedagógico ou social. Objetivamos apontar as possíveis significações que assume a escrit(ur)a, refletindo-a no que se refere aos objetivos (im)postos pela escola, permeada por/sob relações de poder. Tais perguntas suscitam neste trabalho: Para a escola, qual o “papel” da escrita? Como se constituem os discursos em que a escrita é permeada por relações de poder? Para tanto, selecionamos um excerto de uma das cartas escritas por detentas do Presídio Feminino de Três Lagoas – MS, a fim de analisar as regularidades, bem como as possíveis estratégias de resistência que emergem em meio às tentativas de controle, disciplina e silenciamento, desvelando, contudo, representações identitárias que emergem em meio à (tentativa de) exclusão. Tal procedimento metodológico propõe a comparação das significações que a escrita assume no contexto escolar a que emerge no contexto prisional, enredo pelo qual é perpassado o corpus desta investigação. O arcabouço teórico deste trabalho fundamenta-se nas contribuições de Coracini (2007b) e Orlandi (1988) referentes às questões das relações discursivas em sala de aula, em reflexões sobre escrit(ur)a em Coracini & Eckert-Hoff (2010), nos pressupostos do filósofo Foucault (1979) acerca das relações de poder enquanto ponto móvel e transitório exercido em rede, e, ainda, nas questões identitárias em Hall (2005) e Coracini (2007a). Por fim, situamo-nos na perspectiva discursivo-desconstrutivista em Derrida (1972), a fim de problematizar conceitos supostamente estabilizados. Assim, os resultados indicaram que se considerada sob os percalços dos requisitos escolares, há (tentativa de) escamoteação da subjetividade na escrit(ur)a. Contudo, estando envolta a relações de poder, tensos discursos e confrontos emergem enquanto resistência, e, sobretudo, (des)constroem representações de identidade concernentes à exclusão, ultrapassando assim, simplórias definições que buscam delimitá-la, na tentativa de apagar a subjetividade que a constitui e, por conseguinte, a heterogeneidade dos sujeitos. PALAVRAS-CHAVE: Escrit(ur)a. Contexto escolar. Subjetividade. Práticas pedagógicas.
1. Introdução
Considerada no âmbito escolar, possui a escrita determinada funcionalidade e,
por sua vez, estipula aos “usuários” da linguagem estratégias ordenadas, onde por
meio destas, buscam adequá-la às tão cristalizadas e formatadas exigências. Estas,
por conseguinte, padronizam um processo de ensino-aprendizagem que comumente
descarta (ou reduz) os diferentes fins da escrita no contexto social, escamoteando
assim, a subjetividade que a constitui enquanto escrit(ur)a. Dessa forma, selecionam
tais processos de ensino a escrita adequada (e idealizada!), estipulando por meio dos
muros da restrição infinitos modelos e rótulos, suscitando assim, demarcações
estreitas e articuladas com a ideologia que permeia esse espaço considerado aqui,
enquanto instituição-escola.
193
Referindo-nos a tais ideais, problematizamos as manobras do trabalho com a
escrita que circula nas escolas, que por sua vez, constituem espaço de poder e
inevitavelmente, resistência (ainda que esta seja camuflada e/ou silenciada), na busca
da investigação de uma possível escamoteação da subjetividade que se constitui na
escrit(ur)a, tratando-a posteriormente a partir de sujeitos que, ao praticarem a escrita,
não o fazem enquanto mera transcrição de uma linguagem transparente, mas deixam-
se (re)(des)velar em marcas de si, do outro, de cultura, identidade, enfim, (d)(n)as
(in)completudes que nos perpassam e escapam ao controle dos efeitos de sentido.
Resta-nos indagar: realmente é possível ensinar a escrever? Por meio das
representações imaginárias que compõem as relações entre professor/aluno,
sociedade/escola, diretor/professor, atribuem-se determinados patamares de
autoridade antecipados pelos lugares ocupados pelos sujeitos, camuflando a ideia de
resistência que por vezes permeia tais contextos.
1.1 Objetivo
Apontar as possíveis significações que assume a escrit(ur)a, refletindo-a no que
se refere aos objetivos (im)postos pela escola, permeada por/sob relações de poder.
2. Materiais e métodos
Consideramos neste trabalho as relações de poder que permeiam diferentes
espaços em sociedade, estendendo-se nesse caso desde os contextos escolares,
onde a subjetividade que reveste a escrita é escamoteada, até o contexto prisional, em
que por meio da escrita os sujeitos (detentas) tomam o discurso enquanto instrumento
de poder, (supostamente) revestidos mais fortemente sob os percalços da disciplina,
das regras e do controle. No entanto, tal comparação não exime a escola das relações
de poder, pois aos alunos são (im)postas reproduções de escrita que tratam
necessariamente de uma arbitrariedade regente, estipulada por meio de regras,
convenções, modelos, e sobretudo, da tentativa do controle dos possíveis efeitos de
sentido. Assim, não nos interessa neste trabalho questionar o papel da escrita no
âmbito escolar, mas ampliá-lo às significações cogitadas fora dos entremeios didáticos
e relacioná-lo à subjetividade que a reveste, considerando-a enquanto prática social,
concernente ao jogo discursivo onde os partícipes são sujeitos clivados, atravessados
194
pela posição que ocupam nos espaços e momentos históricos, bem como pela
ideologia do contexto ao qual se inserem.
Faremos, inicialmente, considerações acerca das idealizações que permeiam os
contextos escolares, e, em seguida, a problematização da escrit(ur)a em tal contexto,
e, por fim, estender-nos-emos aos contextos prisionais, onde se constitui a escrita
enquanto instrumento de poder por emergir discursos supostamente silenciados. Sob
tais veredas e problematizações, o corpus deste trabalho se concentra em uma das
cartas escritas por detentas do Presídio Feminino de Três Lagoas – MS 13 ,
interessando-nos investigar por meio desta, suas regularidades, e, mormente, o
confronto e as tensões pré-existentes ao espaço aos quais foi produzida, envolto às
relações de poder.
3. Resultados e discussão
Ausente de caráter inovador é de praxe a circulação de discursos que propagam
“como pode e deve” ser o ensino de leitura/escrita nas escolas. Discursos esses que
ora reduzem a representação do que é ser professor e legitimam o livro didático (ou
apostilas, cadernos temáticos, enfim, quaisquer materiais didáticos utilizados e
considerados enquanto suportes insubstituíveis), ora menosprezam a representação do
que é ser aluno, pressupondo-o por vezes enquanto receptivo, passivo e desejante do
saber (que supõe não possuir). Reducionismo este que caracteriza o saber enquanto
um ideal a ser atingido, resultado proveniente de um sujeito-aluno idealizado.
Entretanto, segundo os pressupostos foucaultianos “todo ponto de exercício do
poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação de saber” (MACHADO, 1979, p. 21).
Constitui-se assim, um panorama escolar instaurado ao longo dos tempos, em que por
meio de representações sociais dispensam-se em pequenas “doses” o poder,
ramificando-o nos variados cargos que compõem o contexto escolar. Têm-se então:
serventes, secretários, merendeiras, professores, coordenadores, alunos, diretores, e
inclusos a esse contexto, os pais e a sociedade em geral, que corroboram a
13
O corpus aqui utilizado foi retirado da Pesquisa de Mestrado em Letras da UFMS/CPTL, constituído da coleta de,
em média, cinquenta cartas escritas por detentas do Presídio Feminino de Três Lagoas – MS, onde tais passam pela
leitura e crivo da diretoria e regimentos da instituição. São escritas normalmente no dia a dia das presidiárias, sendo
o seu destino, familiares, amigos ou o companheiro (marido) que por vezes possa estar no Presídio Masculino.
Assim sendo, qualquer carta escrita neste espaço, passa pelo crivo da superior, ou seja, a diretora autoriza (ou não) a
saída de toda e qualquer carta.
195
constituição dos diferentes “papéis” que transitam em meio à autoridade delegada pela
“função” que exercem.
Consideramos enquanto característica da linguagem a incompletude, onde o(s)
sentidos não são estanques e se (des)constroem num espaço discursivo por meio da
interação entre os sujeitos que, por sua vez, estão inseridos num contexto e momento
sócio-histórico. Nesse sentido, Orlandi (1988, p. 38) questiona a imagem de leitor que a
escola produz: “exclui-se a sua relação com outras linguagens e exclui-se a sua prática
de leitura não-escolar”. Desse modo, ao nos depararmos com frequentes propostas de
escrita na escola, percebe-se a escamoteação da subjetividade que a constitui.
Entendemos aqui escamoteação enquanto ato ou efeito de encobrir e/ou esconder
algo, seja a subjetividade, a identidade e/ou o sujeito, uma vez que os silenciam,
promovendo verdades homogeneizadoras, indutoras de escritas vazias, formatas,
mecânicas, que a preveem enquanto mero fruto de decodificação. Tal escamoteação
sugere uma (im)posição de silenciamento da escrita enquanto escritura, onde nesta, o
sujeito perpassa uma inscrição de si, (d)(n)outro, de identidade, (in)completude.
A esse respeito, estendemo-nos ao que Coracini (2010, p.29) pontua acerca da
(des)construção derrideana sobre a escrita e, ainda, ao fato de que ao “produzir” um
texto (em caráter ilusório de ineditismo, uma vez considerado o já-dito”) o sujeito
alinha-se à ordem do discurso que o rege, estipulada pelas formações discursivas aos
quais se inscreve. Acentua a autora, para o que Foucault traz em diferentes casos de
escrita, onde “[...]é possível vislumbrar a escrita como um ato de resistência, embora
inconsciente: resistência ao anonimato [...], ao silenciamento, ao esquecimento, à
sombra a que muitos são fadados, destinados”(CORACINI, 2010, p. 27).
Extrapolando as questões didáticas, partiremos dos vestígios de subjetividade
presentes na escrita analisada a seguir. Cabe, ainda, destacar que a referida carta
tomada enquanto corpus de análise deste trabalho consta de quatro páginas escritas,
possuindo um totalizante de doze utilizações da conjunção coordenativa adversativa
“mas”. Não nos interessa tal prescrição em cunho quantitativo, mas, consideremos
aqui, as regularidades imersas nesse discurso. Desse modo, retrocedendo aos anseios
escolares, excedemos às dicotomias de certo versus errado, bem como ao papel do
professor que “continua a ser aquele que detém o poder, o saber e o fazer”
(CORACINI, 2007b, p.177) onde, sob tal perspectiva, as repetições de tal marca
linguística denotariam simplórios “erros” na produção escrita.
196
Consideremos, assim, o referido excerto:
Recorte: [...] mãe você poderia mandar mais carta se você soubesse como cartas são importantes para quem está presa uma carta é o mesmo que uma visita nos sentimos lembrados me escreve por favor sei que não meresso por tudo que já te fiz mas tenha piedade apesar de tudo sou sua filha e te amo muito; errar é humano não sou perfeita sou cheia de defeitos mas sou um serumano tenho esse lado podre meu, mas ninguém melhor que você mãe para saber que sou uma pessoa do bem se estou nesse lugar hoje foi para ajudar uma pessoa que não merecia o meu maior defeito é gostar de quem não presta mas não mandamos no coração se Deus quis assim quem sou eu para questionar tudo tem um por que nada acontece por acazo né. (GRIFOS NOSSOS)
Observemos que estão as frases concentradas em parágrafo único e há
utilização da conjunção “mas” por quatro vezes. Elenquemos então, as seguintes
subdivisões (doravante S1, S2, S3 e S4): S1. Em Neves (2000, p. 756) “o MAS
evidencia exterioridade entre os dois segmentos coordenados e, a partir daí, coloca o
segundo segmento como de algum modo diferente do primeiro, especificando-se essa
desigualdade conforme as condições contextuais”. No entanto, há nas subdivisões por
meio do uso desta conjunção adversativa concomitantemente apelos, justificativas e
lamentos. Especificamente em S1 e S4, faz-se presente o discurso religioso, quando
mencionado “piedade”, bem como “Deus quis assim quem sou eu para questionar”.
Desloca-se o sentimento de culpabilidade, visto que tacitamente há o merecimento do
perdão regido pelos afetuosos laços familiares, bem como da obediência à soberania
divina. Em S2, o discurso moralista “errar é humano não sou perfeita”, salienta os
argumentos. Por meio da representação de ter um “lado podre” emerge a figura
materna, onde “ninguém melhor que você mãe para saber que sou uma pessoa do
bem” pressupõe a compreensão, bem como a mediação da escuta, do aconchego, do
conhecimento pleno de seu verdadeiro caráter. Transfere novamente a culpabilidade
ao outro, e com ele dialoga dizendo não merecer sua reclusão, tampouco seus
lamentos, visto que afirma “se estou aqui nesse lugar foi para ajudar uma pessoa que
não merecia”.
Assim, considerando que toda escrita carrega traços de quem ali se (ins)creve,
(des)vela subjetividade e identidade, uma vez que a linguagem não é transparente,
pois advém de um sujeito cindido, clivado, que é visto (pel)(n)o olhar do O(o)utro que o
constitui. Logo, ao escrever, (des)construímos identidades, assemelhamos,
diferenciamos. Considerando aqui identidade enquanto “algo formado, ao longo do
tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência
197
no momento do nascimento” (HALL, 2005, p. 38) e ainda que “[...] a identidade pode
ser imposta, resultar de uma relação de poder, pode ser efeito de dominação [...]”
(CORACINI, 2007a, p.49).
O sujeito que aqui utiliza da escrita para falar de si, (des)constrói identidades,
mobilizando-as. Resiste e assume ao mesmo tempo a identidade de transgressora
e/ou criminosa, uma vez que coloca “esse lado podre meu”. Tal característica remete
às alusões e representações identitárias cristalizadas em sociedade que assim a
preveem, pois se está presa, é porque violou a lei, cometeu crimes, excedeu regras. Ao
mesmo tempo, emerge os traços identitários que a compõem enquanto filha,
deslocando sua identidade para uma “pessoa do bem”. Novo deslocamento é sugerido,
ao colocar-se enquanto mulher, vangloriando-se do amor que sente por alguém,
representando-se enquanto “redentora”, estando presa para salvar alguém, que, no
entanto, “não presta”.
Deste modo, as regularidades das marcas linguísticas sugerem contundentes
justificativas, deslocando a ideia adversativa proporcionada pelo uso do “mas” para
possíveis fundamentações, que por sua vez, (des)constroem representações
identitárias, que transitam, deslocam (re)significam por meio da escrit(ur)a, onde
segundo Derrida (DERRIDA 2001[2004] apud CORACINI 2010, p. 38) “a escrita
constitui um gesto de confissão, que se caracteriza pela absolvição inerente, porque só
se confessa um segredo e só se confessa na esperança de obter o perdão”.
4. Considerações Finais
Perpassada por conceitos supostamente verdadeiros, comumente
passa(m)(riam) despercebidas à escola, as peripécias da subjetividade na escrit(ur)a,
uma vez que a propaga enquanto mero e artificial instrumento, não de comunicação,
mas de avaliação, seleção e por vezes, exclusão. Instala assim, tensos confrontos, que
por vezes silenciam os alunos. Estes por fim, resistem tacitamente em meio às
represálias, buscando contrapontos que justifiquem os fins aos quais se encontra este
sujeito que fala sempre de algum lugar. Ilusão seria pensar que as vozes silenciadas
se rendem às tentativas de “dominação”. O discurso daqueles que por vezes são
tomados enquanto insignificantes não aplaude bravamente a submissão, mas emerge
enfim, sob os percalços de uma inquietante (e talvez, silenciosa) resistência. Deste
modo, há que se considerarem os atributos de resistência que emergem em meio às
198
tentativas de controle, representados aqui, pelas “justificativas” por meio da escrita de
cartas, onde as detentas afirmam/resistem (des)construções identitárias. Assim, a
subjetividade que perpassa a escrit(ur)a atravessa sujeitos, lugares e discursos, indo
aqui, desde os contextos escolares até os prisionais, e estendendo-se a tantos outros,
pois é processo, construção, inscrição de si, desprendimento, multiplicidade e
sobretudo, atravessa a escamoteação, pois é (des)construção.
5. Referências bibliográficas
CORACINI, M.J.R.F. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: línguas
(materna e estrangeira), plurilinguismo e tradução. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2007a.
CORACINI, M. J. R. F. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. 2.ed.
Campinas: Pontes Editores, 2007b.
_____. Discurso e escrit(ur)a: entre a necessidade e a (im)possibilidade de ensinar.
In: CORACINI, M.J.R.F. & ECKERT-HOFF, B.M. Escrit(ur)a de si e alteridade no
espaço papel-tela: alfabetização, formação de professores, línguas materna e
estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. de Tomaz T. da Silva
e Guaciara L. Louro. 10. ed. Rio de Janeiro: São Paulo: DP & A, 2005.
MACHADO, R. Por uma genealogia do poder. In: Microfísica do Poder. Trad e Org.
de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979. p.7-23.
NEVES, Maria Helena Moura. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Unesp,
2000.
ORLANDI, Eni P. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez; Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 1988.
199
EXPERIÊNCIAS NUM PROGRAMA DE MONITORIA: DESENVOLVIMENTO, HISTÓRIA E DESAFIOS
EDER TERCEIRO – [email protected]
FATEC ITAQUERA PROF. MIGUEL REALE - SÃO PAULO
RESUMO
A expansão do ensino tem permitido a inclusão de muitos estudantes no ensino superior. Sofrendo ainda
das mazelas da educação básica no Brasil, é absolutamente comum encontrar alunos com dificuldades
em conteúdos básicos, principalmente na escrita corrente formal e na habilidade matemática. O fato gera
uma série de problemas pedagógicos, econômicos e sociais. A proposta mais comum nas instituições de
educação superior é recorrer a programas de monitoria, quando alunos com bom desempenho auxiliam
outros alunos durante o período letivo. Esse trabalho discorre sobre o desenvolvimento dessa atividade,
contando a história com seus erros e acertos e o preparo para o desafio permanente da educação
consciente de uma parte da população que além da preparação técnica precisa de formação
humanística.
PALAVRAS-CHAVE: Monitoria, Matemática, Tecnologia, Humanidades
1. INTRODUÇÃO
Oficialmente, o Programa de Monitoria oferecido pela própria Instituição começou no primeiro
semestre de 2014. Deve se ressaltar que os próprios alunos já desenvolviam atividades de apoio
principalmente aos calouros. No âmbito do Centro de Paula Sousa já há apoio para as atividades
de monitoria com uma linha de financiamento de bolsas aos monitores, com programas em
andamento nas unidades que tem interesse ou necessidade em desenvolvê-la. A proposta está
num bojo de ações que visam a participação dos alunos em outras atividades acadêmicas como
Iniciação Científica, cursos extra curriculares de línguas, participação em congressos e eventos.
Nesse sentido o Programa é entendido como a primeira etapa nessa evolução de atividades.
Desde o início dos cursos se percebia a dificuldade encontrada por muitos alunos no desempenho
das atividades acadêmicas pelas lacunas na formação básica. Fato reconhecido, há um imenso
abismo entre a educação oferecida no ensino básico e os requisitos mínimos do ensino superior.
Dificuldades de leitura e interpretação de texto, falhas de formação em Matemática básica e
absoluta falta de contato com atividades experimentais tornam a evasão dos alunos um fato
dramático.
200
Com o citam (ESTUDANTE, 2013) em 2013 mais da metade dos alunos abandonaram o curso de
Engenharia e (NADAI, 2013), a evasão estava na ordem de 22% com o abandono de 900 mil
estudantes . Pela Tabela 1, fica claro que tanto as instituições públicas como privadas tem um sério
problema de evasão. Mesmo merecendo uma análise mais cuidadosa para determinar as causas
dessa evasão e se são aceitáveis esses valores na realidade nacional, principalmente em face da
grande expansão do ensino superior acontecida nas últimas duas décadas, tacitamente admite se
que preocupante o custo econômico desse efeito, quando muitos recursos são necessários para
que o estudante tenha consciência se curso corresponde as suas expectativas.
Tabela 1 - Taxa de Titulação e Evasão dos Cursos de Engenharia no Brasil, considerando dados
de ingressos totais. Dados Analisados pela CNI com base no Censo de Educação Superior 2011
Ano Ingresso/
Ano Conclusão
Titulação em Instituições
Públicas(%)
Titulação em
Instituições
Privadas(%)
Total
Conclusão (%)
Total
Evasão(%)
2001/2005 56,12 35,36 43,19 56,81
2002/2006 57,21 35,47 43,01 56,99
2003/2007 56,4 36,74 44,12 55,88
2004/2008 53,92 36,56 43,28 56,72
2005/2009 60,06 41,44 47,91 52,09
2006/2010 56,38 41,68 46,73 53,27
2007/2011 56,02 36,52 42,59 57,41
Média 56,59 37,68 44,40 55,60
Muitos são os trabalhos que pretendem imprimir uma nova face aos programas de monitoria, como
em (QUARTIERI; BORRAGINI; DICK, 2012) que relata o projeto de reestruturação da disciplina de
Fundamentos da Matemática procurando sanar as falhas de formação dos alunos nos estágios
anteriores baseando se em situações problemas que desenvolvam as habilidades essenciais aos
profissionais de Engenharia. A leitura de (KUEHN et al., 2005) compreende a angústia que os
professores de matemática convivem ao tentar responder quais atributos um engenheiro
contemporâneo deve ter e como a matemática pode contribuir para esse desenvolvimento. O
trabalho de (PILOTTI; CUNHA; PARMEGIANI, 2014) trata também do problema da falta de
domínio da Matemática Elementar estabelecida especificamente com a disciplina ponte para o
Cálculo Diferencial e Integral, que por excelência ou comodismo é a disciplina tida como o baluarte
201
da Matemática Superior. Por final aponta o desentrosamento entre a função do Ensino Médio e
Fundamental, os professores de Matemática e as necessidades do ensino de Engenharia.
A importância do trabalho de (MURTA; MÁXIMO, 2004) é, distintamente a grande maioria dos
casos, revelar que mesmo os alunos apresentando uma base matemática melhor ainda assim
apresentam grande dificuldade na resolução de situações problemas reais pois foi abaixo do
esperado o resultado apresentado numa avaliação informal de três questões que priorizaram
basicamente o estudo das funções do 1.o e 2.o graus, geralmente estudadas durante os ensinos
Fundamental e Médio nas escolas de todo o país e largamente utilizadas para o desenvolvimento
dos conteúdos do Cálculo nas Universidades. Tais conteúdos foram questionados pois todos os
professores da Disciplina na Universidade enfatizaram a necessidade do calouro possuir habilidade
no manejo dessas funções e Trigonometria. Além disso, muitos destacaram a importância da leitura
e interpretação correta de um texto e domínio da linguagem Matemática.
É especial destacar o trabalho de (KUEHN et al., 2005) quando relata pontos de destaque para uma
melhoria no ensino como: Estabelecer o objetivo no início de cada aula, Abrir espaço para
questionamentos; Adotar práticas que estimula a autoestima dos alunos. Ainda no mesmo texto
enfatiza se as passagens: “ ... num curso de engenharia as aulas são discursos de autoridade,
raramente são persuasivos, a aprendizagem passa a ser um exercício de deixar-se coagir pelo
discurso determinístico da força.” Em outra passagem, “ ... o aluno está proibido de expressar sua
própria voz, tendo de expressar apenas o que é autorizado pelo professor, seguindo um protocolo
acadêmico” .
Os trabalhos citados traçam o plano de fundo da realidade de muitos cursos de Engenharia que
possuem uma carga relativamente pesada de Matemática e ao mesmo tempo se deparam com
alunos cada vez menos preparados para a atividade.
1.1. OBJETIVOS
Relatar a experiência da Coordenação do Programa de Monitoria mostrando seu
desenvolvimento, as histórias e os desafios que cercam a ação de prover melhorias na
educação tecnológica baseada na atividade da recuperação de conteúdos, condutas e
posturas do aluno ingressante.
Pretende apontar as dificuldades dos alunos ingressantes em prosseguir seus estudos, as
necessidades dos monitores como principiantes na vida
acadêmica, as ações da Instituição em promover melhor educação a seus membros, a
interação dos professores com a monitoria, as atividades extraordinárias para
202
estabelecer nova postura dos alunos.
2. MATÉRIAIS E MÉTODOS
O material apresentado foi obtido durante os dois últimos anos, desde a implantação do Programa
de Monitoria. Revela o interesse dos alunos pela monitoria com inscrição nas disciplinas, o esforço
da coordenação para conduzir a atividade nas disciplinas básicas, comentários e interesses dos
ingressantes e as atividades extraordinárias como o Treinamento de Fundamentos de Matemática,
incluso na Semana de Recepção aos Calouros.
Todo Programa de Monitoria recomeça a cada semestre com a publicação de edital interno aos
alunos para a inscrição dos interessados. Assim o pretendente pode escolher a disciplina de
interesse e indicar seus horários disponíveis na ficha de inscrição. A nota obtida na disciplina
pretendida é o único quesito de exclusão. São elementos de classificação da lista final de monitores
os quesitos restantes: Coeficiente de Rendimento, Coeficiente de Progressão e Atividades
Acadêmicas . Entende se que critérios mais restritivos poderiam inibir alguns pretendentes,
preferindo se uma análise individual dos casos omissos.
O número de bolsas não contempla todos os inscritos e a classificação divide os monitores em dois
grupos: Bolsistas e Voluntários. O critério de atividades acadêmicas torna se um fator de incentivo
ao aluno para participar novamente do processo.
Até agora passaram no programa 70 monitores distribuídos em 52 disciplinas. Um fator mais
importante para a difusão de disciplinas é que nos primeiros editais aceitava se a inscrição para
qualquer semestre.
Com o passar do tempo novas ações foram tomadas e talvez a mais importante seja o Treinamento
de Fundamentos de Matemática, dentro da Semana de Recepção aos calouros. Durante uma
semana os calouros participam de um treinamento em Matemática Básica e depois assistem
palestras sobre os cursos.
Normalmente os monitores, que trabalham durante o semestre, atuam como instrutores por uma
semana com a supervisão de professores. Isso tem duas vantagens, aos monitores a experiência
acadêmica como 'professores' e os calouros uma referência em seus instrutores que serão
'vizinhos nos corredores'.
Há duas atividades incipientes: uma programação cultural e uma avaliação diagnóstica.
Avaliação diagnóstica em agosto de 2015 foi a primeira versão. Os dados não estão consolidados,
mas uma análise preliminar mostra dois problemas: a falta de leitura ou compreensão do enunciado
e a inabilidade matemática para cálculos elementares. Como exemplo são reproduzidas duas
questões com baixo nível de acerto: “1- Um número natural é expresso por $ 9 + ( 21 - 15 ) 2 $.
203
Qual é o valor do sucessor desse número? 2- Simplificando a expressão [29 : (2
2
. 2)
3]-3
, obtém-
se:”. A primeira é um problema de leitura ou compreensão e a segunda demonstra a dificuldade
dos alunos em operar regras básicas da matemática, e que deveriam já estar bem assimiladas
nesse estágio.
Pretende se na próxima Recepção aos Calouros separar um dia específico para uma apresentação
cultural. A ideia é reforçar a Faculdade como uma local de desenvolvimento cultural além de
técnico. A expectativa é criar um movimento no sentido de encorajar os alunos a também se
apresentarem posteriormente. Pontualmente isso já ocorreu com a Semana Cultural, quando
grupos externos e grupos de alunos usaram o Auditório da Faculdade para apresentações.
Assim foi apresentada a estrutura do Programa de Monitoria e seus enlaces nesses dois anos de
vida. Ainda sendo uma programa a ser plenamente instituído, acompanhando a expansão das
atividades acadêmicas da faculdade, permite de qualquer forma vislumbrar a estratégia
estabelecida na condução das atividades de monitoria visando um melhor desempenho de todos os
alunos e especificamente orientando os alunos com melhor desempenho para a atividade
acadêmica
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O último período de dois anos foi bastante frutífero no sentido de promover mudanças para
fortalecer o Programa de monitoria. Com o aumento gradual de estudantes e monitores percebeu
se que a abordagem liberal de assistir disciplinas de qualquer semestre não é muito produtiva e
assim centra se esforços nas disciplinas básicas iniciais.
Como outros autores relatam, além da formação inadequada do ingressante há indícios de uma
componente social relacionada as posturas assumidas pelos estudantes durante sua vida
acadêmica pregressa. Hábitos arraigados, um sistema educacional que não incentiva a
experimentação ou o debate de ideias (científicas, sociais ou políticas ) num ambiente dito
democrático faz do aluno um ser hesitante e ávido de grandes doses de incentivo frente a qualquer
obstáculo além de incapaz de dirigir esforços próprios na resolução de seus problemas. Tais
ingredientes tornam limitada a tradicional mentalidade da monitoria como um serviço de assistência
pontual a formação acadêmica para desempenho de uma disciplina qualquer, sempre proposta
como um paliativo para as disciplinas que apresentam elevados índices de reprovação.
Procurando construir uma estrutura adequada, foram propostas atividades como o Treinamento em
Fundamentos de Matemática, na Semana de Recepção aos Calouros, misto de atividade
acadêmica e integração social dos calouros. Está prevista e tenta se implementar atividades
culturais paralelas nessa integração e durante o semestre letivo.
204
As atividades dos monitores durante o semestre são propostas no sentido de aproximar três
elementos: o professor da disciplina, os estudantes e os monitores. Por exemplo, para algumas
disciplinas foram implementadas ações no sentido da retirada e devolução de atividades ocorra
através dos monitores. Para os monitores é pretendida a criação de um Curso de aprofundamento
em Matemática para um melhor desempenho.
O atendimento as vezes pode ser precário pela própria qualidade da formação do aluno, que por
apresentar dificuldades além da dúvida específica que o trouxe ao atendimento. Os monitores são
orientados a evitar a resolução própria da dúvida e tentam envolver os alunos na solução, como a
procura é sazonal muitos alunos saem insatisfeitos com essa proposta de auxílio. É necessário
mudar a postura do estudante.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do monitor enquanto aluno, tem alteração de desempenho perceptível pelo
senso de responsabilidade no exercício de atividade vinculada a instituição. Participando como
auxiliares do ensino durante o semestre e instrutores na recepção aos calouros, adotam um novo
ponto de vista e é comum comentários do comportamento dos alunos, pode se dizer que é um
período de descobertas
Próprio do perfil do curso, muito se comentou das necessidades matemáticas mas é importante
salientar que a formação é global e outro fator importante é o domínio elementar da língua. As
atividades de recuperação da formação básica se estendem além do Programa de Monitoria e
devem envolver todos os atores da Instituição pois a inércia mantém um atuação em mesmo
moldes e aqui se fala principalmente de professores, pois muitos não percebem a possibilidade de
aproveitar atuação dos monitores como auxiliares extra classe para melhorar desempenho dos
alunos com maiores dificuldades.
A evasão nos cursos superiores é uma questão a se resolver. É preciso buscar uma resposta se
tais níveis são normais, pelo menos para o momento, ou é necessário outra política educacional
que alie maior participação dos alunos nas atividades profissionais, sociais e acadêmicas e permita
uma maior participação na sociedade organizada.
Pode se destacar que o Programa cumpre sua missão visto que monitores foram além desse passo
inicial e saíram para atividades como Iniciação Científica, estágios e bolsistas do Ciências sem
Fronteiras, não é mérito próprio do programa mas está na sua incumbência instigar os alunos em
atividades acadêmicas fora de sala de aula.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
205
Mais da metade dos estudantes de Engenharia abandona o curso. Guia do Estudante,
Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/mais-metade-estudantes-
engenharia-abandona-curso-747760.shtml>. Acesso em : 06 de dezembro de 2015.
KUEHN, A. et al. Qual é o papel da matemática nos cursos de engenharia? Reflexões de um
professor de matemática. In: COBENGE Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. 2005
MURTA, J. L. B.; MÁXIMO, G. C. Cálculo diferencial e integral nos cursos de engenharia
da Ufop: estratégias e desafios no ensino aprendizagem. In: COBENGE Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia. 2004.
NADAI, M. Cerca de 900 mil estudantes abandonam a faculdade antes de se formar. Guia do
Estudante, disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/Ufop
cerca-900-mil-estudantes-desistem-cursar-faculdade-todos-anos-brasil-617677.shtml>. Acesso
em : 06 de dezembro de 2015.
PILOTTI, M.; CUNHA, G. F. da; PARMEGIANI, R. Reflexões sobre a disciplina de matemática
fundamental e o aprendizado de cálculo em cursos de engenharia. In: COBENGE Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia. 2014.
QUARTIERI, M. T.; BORRAGINI, E. F.; DICK, A. P. Superação de dificuldades no início dos cursos
de engenharia: introdução ao estudo de física e matemática. In: COBENGE Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia. 2012.
206
Ambiente Virtual de aprendizagem MOODLE: FOCO NA ACESSIBILIDADE Das pessoas com deficiência visual
Edna de Cássia Silvério Galvão
CETEC/GSE/GEPED – Supervisão Regional do Vale do Paraíba e Litoral Norte – São José dos
Campos
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar o cenário do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle, com foco na acessibilidade das pessoas com deficiência
visual. A pesquisa, de caráter exploratório buscou, por meio da pesquisa bibliográfica,
investigar o tema em publicações como periódicos, dissertações e outras fontes
científicas de informação. Os estudos evidenciaram ser imprescindível realizar
modificações e adaptações importantes no AVA Moodle, como a organização dos links;
a substituição e configuração dos editores de texto para editores de texto compatíveis
com às tecnologias assistivas; a inserção da textodescrição e de conteúdos
alternativos para diversas mídias existentes no AVA; uso de bate-papo falado, com o
auxílio de ferramentas como o Skype ou MSN. Por meio do desenvolvimento do
presente estudo foi possível observar que, embora o AVA Moodle possibilite diversas
adaptações, este ambiente virtual não atende integralmente as legislações e as
orientações internacionais que asseguram a acessibilidade dos deficientes visuais.
Palavras–chave: deficiência visual. ambiente virtual de aprendizagem. acessibilidade.
1. Introdução
A Educação a Distância (EAD) ocupa um lugar de destaque no cenário nacional,
propiciando a quebra de barreiras físicas, educacionais, inclusivas, sociais, econômicas
entre outras. Seu rápido crescimento, alavancado pelo incremento das novas
tecnologias da informação, vem assegurando o acesso da população aos diversos
níveis de ensino. Nesta modalidade de ensino os ambientes virtuais de aprendizagem
(AVAS) são a ligação entre o educando e o professor.
207
Em paralelo aos avanços da educação a distância, diversas frentes vêm
buscando assegurar as pessoas com deficiência o direito ao acesso à educação de
qualidade, seja na modalidade presencial ou a distância, entre outros direitos. No
entanto, somente com intervenções do poder público e da sociedade civil está sendo
possível pôr em prática algumas ações concretas no âmbito da acessibilidade. As
legislações vigentes fomentam a pesquisa científica que favoreçam a melhoria da
qualidade de vida da pessoa com deficiência.
Impulsionados por este fomento à pesquisa, diversos estudos já foram
realizados para avaliar a acessibilidade das pessoas com deficiência nos ambientes
virtuais de aprendizagem, que abordam os diversos tipos de deficiência, inclusive, a
deficiência visual, que é objeto de estudo deste trabalho. Os estudos demonstram que
as pessoas com deficiência visual necessitam de materiais didáticos e ferramentas de
aprendizagem diversificadas, que estimulem outros órgãos sensoriais, propiciando a
aprendizagem eficaz.
Com o propósito de contribuir com as pesquisas já realizadas sobre o tema,
este trabalho investiga se o AVA Moodle, com suas diversas ferramentas, propicia a
acessibilidade.
1.1 Objetivo
O Ambiente Virtual de Aprendizagem é motivo de indagações, sintetizadas na
investigação sobre o potencial, técnicas e metodologias adequadas para o ato do
aprender e vivenciar o conhecimento. Neste contexto, considerando a alta adesão do
AVA Moodle por diversas instituições de ensino e os poucos estudos sobre a
acessibilidade das pessoas com deficiência visual com foco nesta plataforma de
ensino, este estudo se mostra relevante.
A proposta deste estudo reside em investigar a utilização do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle como forma de acessibilidade das pessoas com deficiência
visual, quanto ao cumprimento de sua missão e relação com a inclusão e a
acessibilidade de pessoas com deficiência visual; sua contribuição para a
democratização da educação e dinamização da prática pedagógica, por meio das
diversas ferramentas disponíveis.
208
1.2 Metodologia
Este estudo avaliou o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como forma de
acessibilidade das pessoas com deficiência visual.
A pesquisa, de caráter exploratório, buscou, por meio da pesquisa bibliográfica, investigar o
tema em publicações de divulgação científica como periódicos, dissertações e outras fontes
científicas de informação. Escolheu-se a pesquisa bibliográfica por ser um método científico
adequado que possibilita conhecer estudos que já foram realizados, fornecendo embasamento
teórico e técnico para descrever o uso do AVA Moodle por deficientes visuais.
2. Resultados e Discussões
2.1 Novas tecnologias e os aspectos de acessibilidade e educacional
Com os avanços tecnológicos, foi necessário estabelecer legislações pertinentes, além de
padrões que orientem o desenvolvimento de ferramentas visando a inclusão e a acessibilidade,
especialmente, padrões que norteiam a busca da acessibilidade na internet. A principal
legislação vigente que visa a promoção de acessibilidade é o Decreto nº 5.296, de 2 de
dezembro de 2004. Quanto à internet, um consórcio internacional, o World Wide Web
Consortium (W3C), é o responsável mundialmente em desenvolver padrões para
internet. Em 2008 foi criado no Brasil o W3C Brasil, responsável em promover o uso
dos padrões recomendados internacionalmente pelo W3C (W3C BRASIL, 2013, p. 7).
Um dos conceitos que fundamenta a acessibilidade para a W3C é o Desenho
Universal que, conforme o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, é definido
como “[...] concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e
sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou
soluções que compõem a acessibilidade”.
Segundo W3C Brasil (2013, p. 26) os sete princípios do Desenho Universal são:
1. Equiparação nas possibilidades de uso; 2. Flexibilidade de uso; 3. Uso simples e
intuitivo; 4. Informação perceptível; 5. Tolerância de erro; 6. Mínimo de esforço físico; 7.
Dimensão e espaço para uso e interação.
Ao se adaptar estes princípios a internet conclui-se que:
[...] os objetos e ambientes utilizados nos sítios devem ser projetados para serem utilizados, sem modificação ou assistência externa, pelo maior número de pessoas possível, independentemente de suas
209
habilidades motoras, visuais, auditivas, táteis ou de qualquer outra condição que posso oferecer dificuldade de finalização de uma tarefa. (W3C BRASIL, 2013, p. 26).
As legislações vigentes e as orientações que norteiam os padrões de
acessibilidade na internet são ações que buscam assegurar as pessoas com
deficiência o uso de novas tecnologias, propiciando a quebra de barreiras, sejam
educacionais, culturais, econômicas etc.
2.2 AVA Moodle e a aprendizagem de pessoas com deficiência visual
Alguns estudos já foram realizados como o objetivo de avaliar o acesso no AVA
Moodle por pessoas com deficiência visual. Entre eles está a pesquisa realizada para
avaliar a implantação da disciplina Educando em Necessidades Educacionais
Especiais (ENEE), do curso de Pedagogia a Distância da Universidade de Brasília
(UnB), oferecido por meio do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Um dos
objetivos da pesquisa foi identificar a acessibilidade de recursos da Tecnologia da
Informação e Comunicação como estratégia de ensino-aprendizagem das pessoas
com necessidades especiais14, partindo da experiência na disciplina ENEE ministrada
na modalidade presencial, sendo uma das docentes portadora de deficiência visual
(COELHO et al, 2011, p. 332-333).
Conforme descrito por Coelho et al. (2011), com a proposta da disseminação da
educação inclusiva, a pesquisa foi desenvolvida por uma equipe multidisciplinar, que
optou pela AVA Moodle por apresentar as ferramentas mínimas para o
desenvolvimento do estudo, como dicionário e janela de Libras, programas de leitores
de tela, vídeos com audiodescrição, entre outras ferramentas. Apesar de todas as
ferramentas descritas a versão do AVA Moodle não atendia plenamente os requisitos
para tornar a disciplina acessível as pessoas com deficiência visual e algumas
adaptações foram necessárias. Os links foram organizados de forma hierárquica, de
acordo com o uso e importância, permitindo a navegabilidade e usabilidade do AVA e o
editor de texto substituído e configurado para utilização de softwares leitores de tela.
14
O termo Pessoas com Necessidades Especiais está em desuso. Havia sido substituído por Portador de Deficiência,
entretanto, de acordo com o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, o termo Portador de Deficiência foi
substituído por Pessoas com Deficiência, após a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
realizada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2007, ratificada pelo Brasil em 2008. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 24 ago. 2015.
210
Carvalho et al (2013) cita que: “Do ponto de vista tecnológico, duas seriam as
estratégias para viabilizar o acesso à cursos de EaD online por pessoas com algum
tipo de deficiência: o uso de Tecnologias Assistivas (TAs) como interfaces externas ao
AVA, ou o desenvolvimento de interfaces especializadas no próprio AVA [...]”. Outra
intervenção importante foi a inserção da técnica denominada pelo grupo de estudo
como a textodescrição, similar a audiodescrição, com o objetivo de descrever imagens,
fotos, vídeos, que foram agregados com a proposta de contextualização. Carvalho et
al. (2013) citam que em pesquisa bibliográfica realizada com a proposta de verificar se
o ambiente moodle é acessível a maioria das publicações consideraram o AVA Moodle
parcialmente acessível às pessoas com deficiência visual, tendo necessidade de
adaptações pontuais, de acordo com algumas barreiras, conforme descrito no Quadro
1.
Quadro 1 – Identificação das barreiras de acessibilidade no AVA Moodle e sugestões para sanar as
barreiras
Barreiras Sugestões
Ausência de alternativas às diferentes mídias utilizadas
Obrigatoriedade de inserção de conteúdos alternativos para as diferentes mídias existentes no AVA pelos autores e/ ou conteudistas
Dificuldade de utilizar ferramentas síncronas - chats
Rolagem manual controla pelo aluno Utilização de bate papo falado (Skype ou MSN)
Longos percursos Criação de conteúdos mais coesos e com percursos menores
Links inseridos dentro do texto Links fora do texto de forma hierarquizada Links mais importantes colocados à direita e menos importantes à esquerda da página
Dificuldade em utilizar o editor de texto
Utilizar editor de texto de código aberto, livre e com disponibilidade de plug-ins para as Tecnologias Assistivas TinyMCE
Dificuldade em ler documentos em PDF
Abrir os documentos no próprio navegador
Fonte: Adaptado de Carvalho et al., 2013, p. 972.
Os dados obtidos no estudo descrito, nos quais Carvalho et al. (2013)
apontaram a necessidade de realizar adaptações no AVA Moodle para torná-lo
acessível às pessoas com deficiência visual, corroboram os resultados apresentados
por Coelho et al. (2011).
Em projeto realizado com o objetivo de tornar a plataforma moodle acessível às
pessoas com deficiência visual, denominado “Projeto Conceitual de Alteração do
Moodle”, pesquisadores observaram a necessidade de realizar alterações no AVA,
especialmente, do conteúdo multimídia. Os autores citam que “[...]. Para um aluno
211
completamente cego é praticamente impossível a compreensão de um conceito que
seja exibido em uma imagem na tela do computador. Sendo assim a solução proposta
é baseada na ideia de que alunos deficientes devem ter o conteúdo multimídia
apresentado de forma diferenciada” (W3C, IMS GLS15, 2002 apud ULBRICHT et al.,
2011, p.8).
As adaptações realizadas no AVA Moodle neste projeto se basearam nas
recomendações do W3C de que o conteúdo deve ser apresentado de forma alternativa.
Para W3C conteúdo alternativo é definido como “[...] uma ampliação do conteúdo
equivalente e é fornecido de forma diferente, porém com o mesmo objetivo final de
aprendizagem”. Para atender o objetivo foram inseridas as descrições textuais das
imagens, tabelas e a transcrição dos vídeos. Conforme descrito em outros estudos a
exibição do conteúdo em Linguagem de Marcação de Hipertexto (HTML) também foi
alterada (ULBRICHT et al., 2011, p. 8-11).
No que concerne aos sete princípios do Desenho Universal, preconizados pelo
W3C, os estudos demonstraram que o AVA Moodle não atende ao princípio inicial de
acessibilidade que é de ser projetado para ser utilizado, sem modificação ou
assistência externa, pelo maior número de pessoas possível, independentemente
do tipo de deficiência, visto que são necessárias diversas adaptações para
atender os usuários com deficiência visual.
3. Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo investigar a utilização do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle como de acessibilidade das pessoas com deficiência visual. A
revisão bibliográfica possibilitou analisar diversos aspectos previstos inicialmente.
Embora o AVA Moodle possibilite diversas adaptações, a revisão bibliográfica
realizada demonstra que este ambiente virtual não atende integralmente as legislações
que asseguram a acessibilidade das pessoas com deficiência visual e está aquém dos
padrões de internet estabelecidos pelo W3C.
Os estudos evidenciaram ser imprescindível realizar modificações e adaptações
importantes, como a organização dos links; a substituição e configuração dos editores
de texto para editores de texto compatíveis com às tecnologias assistivas; a inserção
15
IMS Global Learning Consortium (ULBRICHT et al, 2011, p. 8)
212
da textodescrição e de conteúdos alternativos para diversas mídias existentes no AVA;
utilização de bate papo falado, utilizando ferramentas como o Skype ou MSN. Para que
o AVA seja considerado totalmente acessível as pessoas com deficiência visual, há
necessidade de um planejamento criterioso na elaboração de cursos e disciplinas, que
deve envolver uma equipe multidisciplinar, devido as inúmeras ferramentas que devem
ser inseridas ou adaptadas.
A Educação a Distância, indiscutivelmente, é uma modalidade de ensino que
possibilita a inclusão e a ascensão social, rompendo diversas barreiras. Entretanto,
pesquisas devem ser desenvolvidas para que as potencialidades de acessibilidade dos
AVAS sejam aprimoradas, possibilitando a usabilidade sem restrições ou modificações,
independentemente do tipo de deficiência, para tanto, é imprescindível que
representantes dos diversos tipos de deficiência façam parte das equipes responsáveis
pela elaboração ou reformulação dos ambientes virtuais.
4. Referências
BRASIL. Decreto nº 5296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8
de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 10
mar. 2015.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 15
ago. 2015.
CARVALHO, Aline Tomaz; SILVA, Andréa Soares Rocha da; PAGLIUCA, Lorita Marlene
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Revista de Enfermagem: UFPE On Line. Recife, n. 7(esp): 969-76, mar. 2013. Disponível em:
< file:///C:/Users/SPV_02/Downloads/3479-38442-1-PB%20(4).pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.
213
COELHO, Cristina Madeira; RAPOSO, Patricia Neves; SILVA, Eduardo Xavier da; ALMEIDA,
Ana Carolina Freitas de. Acessibilidade para pessoas com deficiência visual no moodle. Linhas
Críticas. Brasília, DF. v. 17, n. 33, p. 327-348, mai/ago. 2011. Disponível
em:<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/14027/1/ARTIGO_AcessibilidadePessoasDeficien
cia.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2015.
ULBRICHT, Vânia; FLORES, Angela Rossane Benedetto; VANZIN, Tarcisio; AMARAL, Marilia
Abrahão; RIBAS, Armando. Os deficientes visuais e a educação a distância. Revista
Educaonline. Rio de Janeiro, v.5, n. 3, set-dez 2011. Disponível em:
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5B%5D=187>. Acesso em: 15 ago. 2015.
W3C BRASIL. Cartilha de acessibilidade na web. 2013. Disponível em:
<http://www.w3c.br/pub/Materiais/PublicacoesW3C/cartilha-w3cbr-acessibilidade-web-
fasciculo-I.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2015.
214
O MÉTODO DE ENSINO PBL: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
Elisiane Sartori Menezes Garcia
Fatec Indaiatuba
Resumo
A atual educação de nível superior tradicional enfrenta vários desafios quanto ao
ensino-aprendizagem devido à necessidade de desenvolvimento de competências a
serem aplicadas no ambiente organizacional, que vão além dos conhecimentos nas
áreas de gestão. Perante tais desafios, novas propostas de métodos de ensino
construtivo inovadores podem ser adotados. O exposto artigo analisa especificamente
a implantação da metodologia denominada Problem-Based Learning (PBL) ou
Aprendizagem Baseada em Problemas, na Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba,
como uma prática inovadora de ensino-aprendizagem. Assim, o trabalho tem como
objetivo apresentar uma proposta de intervenção no processo de ensino-
aprendizagem da Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba. Pretende-se a partir da
implantação dessa estrutura de ensino atingir resultados significativos no processo de
capacitação comportamental dos futuros gestores, alterando positivamente o modo de
pensar, tomada de decisões e o desenvolvimento de estratégias no ambiente de
trabalho. No curso de gestão empresarial em análise, observa-se certa limitação
quanto à interdisciplinaridade entre teoria e prática com forte predominância do modelo
tradicional de ensino. Nesse sentido, são visíveis as novas exigências do mercado de
trabalho na busca por profissionais que possuam conhecimentos além daqueles
apreendidos no contexto acadêmico, ligados às competências e habilidades
denominadas transversais, àquelas não somente baseadas em transmitir
conhecimento teórico e/ou prático, mas também relacionadas às competências e
habilidades condizentes com o ambiente de trabalho. Assim sendo, a principal questão
que permeia o presente artigo é: como tornar os estudantes de ensino superior
tecnológico mais preparados às ocupações que exigem maiores competências
profissionais, a partir da aplicação do método de aprendizagem PBL? Nesse sentido, o
método PBL, dentre os vários estudados, seria o mais adequado à nossa pesquisa,
pois traz consigo um modelo de aprendizagem baseado no funcionamento da memória
215
humana, tendo o aluno como agente principal e transformador do processo de
aprendizagem. Pensando sob estes aspectos, o presente estudo propõe que tenhamos
como ponto de partida a proposição do método PBL na Fatec-Indaiatuba, nas
disciplinas de conteúdo prático localizadas no quinto e sexto semestres do curso de
gestão empresarial, pelo fato dos alunos já terem adquirido certo de grau de
conhecimento que lhes permite o enfrentamento e a resolução de situações-problema,
foco central da metodologia a ser aplicada. Com isso, o aluno poderá estar apto a
enfrentar situações similares àquelas vivenciadas pelos profissionais em seus
primeiros anos de carreira.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Ensino Superior Tecnológico;
Processo de Ensino-Aprendizagem.
1. Introdução
O método de aprendizagem proposto Problem-Based Learning (PBL), ou
Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvido e implantado nos anos 60 na
University of McMaster Medical School, no Canadá, com o objetivo de adotar novos
meios de aprendizagem, inicialmente para a escola de Medicina. A primeira turma a
adotar a PBL em 1969, constituída por 19 alunos, foi considerada um êxito por alunos e
professores. A partir desse feito, diversas outras universidades começaram a adotar
esse método. Essa técnica de aprendizagem propicia rupturas no modelo tradicional de
ensino, pois o aluno se torna o principal protagonista do processo de ensino-
aprendizagem. A metodologia a ser utilizada tem como característica a implantação de
situações-problema similares àquelas constituídas no ambiente profissional onde o
aluno está inserido, estimulando-o na busca por soluções próximas à sua realidade
organizacional.
No Brasil, a primeira escola a implantar o método foi a Faculdade de Medicina de
Marília, em 1997. A partir da mesma linha de raciocínio implementado em âmbito
mundial, o objetivo também era ir além do modelo tradicional de ensino, possibilitando
ao aluno amplo grau de autonomia na tomada de decisões. A espinha dorsal da PBL,
portanto, refere-se à situação-problema e o que mais a diferencia de outros modelos de
ensino-aprendizagem. Para Dewey (2001), a aprendizagem inicia-se de um problema
ou situação que gera dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, o que irá
216
gerar no aluno uma experiência concreta e motivadora, a partir de estímulos cognitivos.
Na verdade o professor é quem desafia seus alunos a gerar desequilíbrios cognitivos.
Em resumo, a PBL tem como ponto central um problema a ser resolvido, e que irá
permear todo o seu processo de ensino-aprendizagem. A ideia é utilizar-se de um
problema similar àquele constituído em seu ambiente profissional e, com isso, buscar a
solução mais próxima do que seria realizado na tomada de decisão organizacional, a
partir dos conhecimentos prévios adquiridos no decorrer do curso de graduação. Nesse
sentido, ao contrário do modelo tradicional de ensino, onde o professor expõe a teoria
e o aluno busca a similaridade entre teoria e prática, no PBL, é colocada um problema
que irá gerar as necessidades de aprendizagem, sendo o estudante o protagonista da
resolução do mesmo.
De maneira geral, o problema deve ser proposto a partir de uma visão
colaborativa, integrada e estruturada, instigando os alunos a “aprender a aprender”. Na
visão de Powell (2000), “... o problema deve ser suficientemente aberto para que o
aluno possa contribuir com algo para sua solução, não somente a aplicação ou cópia
do material encontrado em livros (...) e deve compreender uma tarefa concreta que
simula ou representa uma situação passível de ser encontrada pelos futuros
profissionais”. Assim sendo, o problema que ira ser implantado pelo professor, com
base nos conhecimentos prévios obtidos no transcorrer do curso, possibilitará aos
alunos adquirirem competências e habilidades que vão lhes ajudar em seu
desempenho profissional.
1.1. Objetivo
O objetivo principal do presente trabalho é apresentar uma proposta de
intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Faculdade de Tecnologia de
Indaiatuba. A ideia é propor, pois a implementação da mesma será numa etapa
posterior, de acordo com a disponibilidade e interesse da instituição de ensino.
A ideia é iniciar a aplicabilidade do método PBL na faculdade de forma híbrida,
começando pelas disciplinas pertencentes ao currículo acadêmico de conteúdo prático,
do quinto e sexto semestres do curso de gestão empresarial.
2. Referencial Teórico
217
Uma das preocupações mais comuns das Instituições de Ensino Superior (IES) é
como se dará a transmissão do conhecimento adquirido em sala de aula para o
mercado de trabalho. No decorrer deste trabalho, buscamos entender como os alunos
do curso de tecnólogo em gestão empresarial da Faculdade de Tecnologia de
Indaiatuba estão realizando a transferência do conhecimento apreendido em sala de
aula para o ambiente organizacional, foco central da presente pesquisa.
Diante este contexto, tem-se uma dicotomia entre os empregadores e as IES,
qual seja: a percepção de cada agente econômico sobre a transmissão do
conhecimento. Na verdade, existe um gap entre os objetivos específicos dos
empregadores e a formação dos alunos de graduação, começando pela falta de
comunicação entre os mesmos. De acordo com o Relatório Mc Kinsey “Educação para
o Trabalho: desenvolvendo um sistema que funcione” (2014), menos da metade dos
jovens e dos empregadores acredita que os recém-formados estejam adequadamente
preparados para cargos de nível iniciante. Contudo, as IES estão mais otimistas, sendo
que 72% daquelas entrevistadas acreditam que os recém-formados estejam
devidamente prontos para o mercado de trabalho.
Por sua vez, Cunha (1996) admite que a maioria das faculdades utilizam uma
cultura de ensino fundamentada na concepção de que o conhecimento é acabado e
desvinculado de seu contexto histórico. Essa cultura privilegia a memorização, a
resposta única e verdadeira e a valorização dos conteúdos específicos. Sordi (2000,
p.233), complementa que essa metodologia de ensino esta voltada para a acumulação
e para o mercado, pressupondo uma relação paralela entre qualidade da formação
profissional com a quantidade de informações recebidas pelos estudantes.
Balzan (2000, p.116), acredita que é necessário formar alunos com a consciência
da importância da motivação e disposição para o aprendizado durante a vida inteira, e
faz o seguinte questionamento: “... de que adianta essa consciência se ele (professor)
não se dispusesse de autonomia de voo, isto é, capacidade de aprender por conta
própria, que somente um forte e sistemático treino em pesquisa pode lhe assegurar?”.
Essa cultura também é identificada no curso de gestão empresarial em análise,
pois, observa-se certa limitação quanto à interdisciplinaridade entre teoria e prática e
uma forte predominância do modelo tradicional de ensino, sendo iniciado pelas
disciplinas das ciências básicas, seguidas pelas de ciências aplicadas e, finalizando,
com as disciplinas mais práticas, de forma bastante linear. Com isso, se faz necessário
218
pensarmos em modelos disciplinares diferenciados que vão além de uma
aprendizagem técnica-científica, que abranja o ambiente de trabalho de uma forma
mais eficaz e permanente, sem sobrecarregar o currículo existente.
Frente às necessidades de se alcançar as características aqui elencadas, o
método PBL (Problem Based Learning), dentre os vários modelos existentes, foi o que
melhor se adequou à nossa pesquisa, pois traz consigo um modelo de aprendizagem
baseado no funcionamento da memória humana, tendo o aluno como agente principal
e transformador do processo de aprendizagem. Barrows (1996), diz que a
implementação da metodologia PBL na Universidade de McMaster, por exemplo,
surgiu em resposta da insatisfação dos estudantes com relação a grande quantidade
de conteúdo passado, considerado irrelevante para a prática da profissão. Ainda
segundo o autor, os formandos dessa faculdade estavam deixando o curso com muito
conteúdo teórico, mas com poucos comportamentos e estratégias associados à
aplicação desse conteúdo em circunstancias da rotinização do trabalho.
Para Guedes (2014), essa metodologia é um processo construtivo, no qual
considera o conhecimento construído a partir da sabedoria prévia e da visão particular
do mundo por cada indivíduo. Ribeiro & Mizukami (2005), afirmam que a maior parte
das fundamentações para o PBL parte da ideia de que a aprendizagem não é um
processo de repetição, mas sim de construção de novos conhecimentos.
Nesse sentido, ambos os atores, alunos e professores, farão parte do processo
de ensino-aprendizagem de forma bastante dinâmica e ativa. Aos alunos, será exigido
que conheçam e participem de todas as fases do estudo, desde a formulação do
problema até a confecção do relatório final de pesquisa. Tal exigência demonstrará por
parte do aluno, uma total aquisição de conhecimentos teóricos e práticos adequados e
necessários à sua formação profissional. Deste modo, o aluno sai de uma condição
passiva de assistir aula para o exercício de várias competências e habilidades
imprescindíveis em sua formação acadêmica: criatividade, liderança, pro atividade,
expressão escrita e oral, relacionamento interpessoal, etc. Por sua vez, ao professor
lhe será requisitado que participe e influencie ativamente suas aulas, saindo também
de um posicionamento passivo e uniforme, como ocorrem nas aulas expositivas.
Segundo Ribeiro e Mizukami (2005, p. 139), o fator que mais afeta o PBL é o nível
de estruturação, ou seja, quanto menos estruturados ou menos indefinido for o
problema, maior as chances de desenvolvimento de habilidades de solução dos
219
problemas, os quais deve, ser reais ou simulados, envolvendo diversas áreas de
conhecimento.
Diante estes vários aspectos apresentados, a avaliação deixa de ser centrada em
alguns temas expostos em aula e passa a ser vista como um resultado do processo de
ensino-aprendizagem do qual o aluno fez parte de forma ativa. Schmidt (1993) propõe
alguns efeitos cognitivos na aprendizagem do estudante pretendido pelo PBL: (i)
ativação do conhecimento prévio, o estudo do problema estimula a recuperação de
conhecimentos adquiridos anteriormente; (ii) processamento ativo da informação, a
realização sobre o conhecimento prévio através da discussão cooperativa das equipes
antes e depois que o novo conhecimento tenha sido adquirido; (iii) reajustar os
conhecimentos para que sejam eficientes e cabíveis ao problema apresentado; (iv)
aprendizagem no contexto - o problema exerce função de suporte para armazenar
sugestões que podem auxiliar na recuperação de conhecimentos importantes, quando
útil para problemas similares. (v) os estudantes interpretam e filtram assuntos
relevantes a serem absorvidos; (vi) como responsáveis pelo próprio aprendizado, a
motivação intrínseca de aprendizagem dos estudantes aumenta.
Podemos concluir, portanto, que o método de Aprendizagem Baseada em
Problemas constitui um modelo de ensino-aprendizagem interessante e provocador,
capaz de propiciar rupturas na abordagem de ensinar e aprender do modelo
tradicional, estimulando os alunos a se integrarem de forma mais participativa. O fato é
que nem todos os professores e alunos estão preparados para a mudança, o que nos
traz várias indagações ao pensarmos em sua implementação na Faculdade de
Tecnologia de Indaiatuba. Por isso, recomenda-se que seja implantado de forma
híbrida, em algumas disciplinas do ano de conclusão do curso, principalmente àquelas
relacionadas ao ambiente profissional do aluno.
3. Materiais e Método
A primeira etapa deste estudo foi realizada a partir de uma ampla pesquisa
bibliográfica a qual fez parte o percurso histórico e conceitual de temas como educação
tecnológica, processo de ensino-aprendizagem, método Problem-Based Learning
(PBL), formação profissional, dentre outros. A partir da revisão bibliográfica foi possível
entendermos as relações existentes entre as Instituições de Ensino Superior
220
Tecnológico e as novas metodologias de ensino congruentes às competências
transversais exigidas pelo mercado de trabalho contemporâneo.
A metodologia, portanto, a ser utilizada parte do princípio de que o aluno de
graduação deve se preparar para enfrentar problemas reais da vida e do seu cotidiano
profissional. Nesse sentido, o uso da palavra prática se tornou essencial em cursos
superiores das áreas de gestão. Passou-se a exigir que os cursos se guiem pelo
aspecto da praticidade, o que vem exigindo dos professores certo grau de proatividade
na busca de soluções mais práticas. Esse fato é bastante visível quando é propiciado
ao aluno conhecer de forma mais aprofundada a realidade da empresa em que
trabalha, ou seja, se existe um alinhamento entre emprego e atividades acadêmicas,
logo o aluno percebe a aplicação do termo prática. Contudo, se essa vivência não
existe em seu ambiente de trabalho, por mais que as disciplinas lhe propiciem estudos
reais, deixam de ser percebidas como tais, fazendo com que o aluno permaneça no
campo teórico.
Assim sendo, de acordo com a proposta de intervenção do presente trabalho,
alunos e professores farão parte do processo de construção do conhecimento de forma
bastante ativa. Aos alunos, será exigido que conheçam e participem de todas as fases
do estudo, desde a formulação do problema até a elaboração do relatório final de
pesquisa. Ao professor, será requerido um papel que crie condições e facilite o
desenvolvimento do aluno enquanto sujeito do processo de ensino-aprendizagem.
A ideia é iniciar a implementação do método PBL na faculdade de forma híbrida,
começando pelas disciplinas pertencentes ao currículo acadêmico de conteúdo prático,
do quinto e sexto semestres do curso de gestão empresarial. Alinhado com a realidade
e dinâmica empresarial e profissional, o método exige a formação de grupos de
estudos. Nesse sentido, as etapas da proposta de ensino-aprendizagem baseada na
metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas serão as seguintes: 1)
formação dos grupos de estudos compostos entre cinco a oito alunos; 2) cada grupo
terá um tutor que corresponderá ao professor titular da disciplina; 3) os alunos irão
participar de todo o processo de aprendizagem de forma ativa, sendo o protagonista do
mesmo, por meio de um estudo autônomo, em busca de soluções efetivas aos
problemas relacionados às respectivas disciplinas e/ou a contextos sociais em seu
entorno.
221
Deste modo, as aulas deixarão de serem totalmente expositivas centradas no
professor e os alunos serão desafiados a todo o momento por meio de situações-
problemas cada vez mais similares à sua rotina profissional.
4. Resultados e Discussão
Baseada em uma pesquisa qualitativa realizada anteriormente no curso de gestão
empresarial da Fatec-Indaiatuba, pôde-se verificar que o mesmo apresentou lacunas
entre o que está sendo ensinado em sala de aula e as competências e habilidades
desenvolvidas pelo aluno no ambiente profissional. Com isso, o presente trabalho em
consonância com o objetivo geral proposto, referente à apresentação de uma proposta
de intervenção no processo de ensino-aprendizagem baseada no método PBL, busca
garantir uma formação mais coerente com as expectativas do mundo trabalho.
Diante este contexto, faz-se necessária uma discussão maior entre os principais
atores sociais (docentes, discentes e instituições de ensino superior) sobre como
deverá ser o modelo de ensino-aprendizagem que conseguirá preencher as lacunas
existentes entre o modelo tradicional e uma nova abordagem centrada na
aprendizagem do aluno de forma dinâmica e prazerosa. E é exatamente este ponto
que nos traz à reflexão sobre como, enquanto instituição de ensino superior
tecnológico, poderemos incrementar nosso método de aprendizagem para que nos
aproximemos mais de nossa realidade prática de formação profissional e consigamos
preencher a lacuna existente entre faculdade e mercado de trabalho.
A partir do delineamento e gerenciamento das etapas de pesquisa, serão
realizadas as seguintes fases e atividades correspondentes ao método ABP: i) análise
do problema e planejamento da pesquisa: nesse momento é colocada a temática a ser
estudada e, logo em seguida, tem-se a elaboração do problema a ser resolvido de
acordo com a temática proposta. Com isso, o grupo realiza o mapeamento e a busca
de informações para a resolução do problema em análise, bem como são elaboradas
as hipóteses que irão auxiliar na compreensão do fenômeno. Por fim, serão definidas
as estratégias para a resolução do mesmo; ii) desenvolvimento de ações que levem à
resolução do problema: nesta fase, os alunos juntamente com os tutores, irão
desenvolver estudos (individuais e em grupo), pesquisas e propostas de intervenção
para a solução do problema. Em paralelo, serão formuladas as questões e as metas de
aprendizagem que auxiliem na busca de soluções, bem como o plano de ação para
222
cumpri-las; iii) produção de relatório científico: nesse momento, serão confeccionados
os resultados parciais e finais a partir da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. Esses dados serão estruturados no formato de um relatório científico,
com intuito de apresentação dos mesmos à comunidade acadêmica e empresarial
(Araújo & Arantes, 2009).
O PBL, nesse sentido “... permite que os alunos vejam a mesma situação por
diferentes ângulos e proponham soluções diversificadas para a mesma, o que tem sido
um ponto de destaque do método e de satisfação dos mesmos” (Filho & Ribeiro, 2010).
Assim, o aluno se coloca em vários papeis como líder, redator, porta-voz, membro
integrante do grupo, sempre buscando a máxima aproximação com o ambiente de
trabalho, nas quais, por exemplo, os gestores administram, preparam relatórios
escritos, fazem apresentações orais e trabalham verdadeiramente em grupo.
5. Considerações Finais
Podemos concluir que a aplicação do método PBL constitui um modelo
provocador, na medida em que é capaz de propiciar rupturas na abordagem de ensinar
e aprender com relação ao modelo tradicional. Um aspecto preponderante é a
mudança cultural, pois alunos e professores podem apresentar-se resistentes ao novo
modelo, já que este o mesmo apresenta uma ruptura ao método de ensino tradicional,
além de significar a saída da zona de conforto dos padrões de ensino-aprendizagem já
estabelecidos. O professor, com certeza, deverá se dedicar mais aos estudos e aos
processos de reciclagem contínuos, pois os temas e problemas devem ser alterados de
acordo com o contexto sócio-econômico-empresarial. Aos alunos, será exigida uma
maior dedicação de tempo e dedicação em relação aos estudos, o que implica em
maior responsabilidade e autonomia dos mesmos. Outro ponto bastante interessante do método é a possibilidade que ele
proporciona em ampliar o escopo de atuação juntamente às empresas, principalmente
na possibilidade de uma maior integração entre faculdade-empresa, desenvolvimento
de inovação e criatividade, enfim, traz esse estreitamento em um relacionamento
muitas vezes marcado por situações burocráticas e de difícil acesso. Alguns estudos
(Komatsu, Zanolli & Lima, 1998), evidenciam aspectos positivos na formação
acadêmica dos alunos que utilizam a metodologia tais como integração biopsicossocial,
maior utilização de biblioteca e recursos educacionais, educação permanente e
223
progressiva, aprendizagem autodirigida, satisfação profissional e desenvolvimento
cognitivo. Assim sendo, o presente estudo propõe que possamos aplicar o método PBL
nos semestres concluintes do curso de gestão empresarial, no sentido de tornar mais
concreto a transmissão do conhecimento acadêmico para o ambiente organizacional.
6. Referências Bibliográficas
BALZAN, NC. Formação de professores para o ensino superior: desafios e experiências. In: Bicudo MA, organizador. Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: Editora UNESP; 1999. p. 173-88.
BARROWS, H. S. Problem-based Learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Ed.). Bringing Problem-based Learning to higher education. San Francisco: JosseyBass Publishers, 1996. p.3-12.
CUNHA, S.M., CARRILHO, D.M. O processo de adaptação ao ensino superior e o rendimento acadêmico. Revista Psicologia Escolar e Educacional. Vol. 9, n. 2, 2005.
DEWEY, J. Experiência e Educação. São Paulo: Nacional, 1976.
FILHO, E.E. & RIBEIRO, R.L.C. Aprendendo com PBL - Aprendizagem Baseada em Problemas: relato de uma experiência em cursos de engenharia da EESC-USP. Revista Minerva, Pesquisa e Tecnologia 6(1), 2010.
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225
INCLUSÃO ESCOLAR: PAPEL DO ORIENTADOR E APOIO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA DIREÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Elvio Carlos da Costa – [email protected]
Luciane Thomazini Furtado – [email protected]
Etec Profª Anna de Oliveira Ferraz – Araraquara - SP
Resumo
Considerando as novas demandas que vem surgindo no cenário da educação profissional
contra os diferentes aspectos da exclusão, este estudo consiste em refletir e compreender o papel
do Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional frente à educação
inclusiva na perspectiva da Direção e Coordenação Pedagógica da Etec “Profª. Anna de Oliveira
Ferraz”. É imprescindível que o Orientador e Apoio Educacional (OAE) atue como mediador entre a
escola e a família, na intenção de que o aluno tenha seus direitos assegurados e que permaneça o
tempo que for necessário na escola para que de fato concretize sua aprendizagem. É fundamental
para sua função conhecer o meio no qual age, podendo assim analisar e avaliar as decisões da
escola, munindo-se de informações e conhecimento do processo de ensino aprendizagem e das
metodologias utilizadas no mesmo. No que tange à inclusão escolar cabe a este profissional
planejar e implementar ações na Unidade Escolar, a fim de assistir e oportunizar os alunos com
deficiência. O método utilizado é de base empírica de natureza qualitativa e como procedimento
metodológico foi aplicado uma entrevista semi-estruturada com a diretora e a coordenadora
pedagógica da Etec campo de tal pesquisa. A presente investigação apresentou como resultado
que o OAE desenvolveu diversas ações pedagógicas que contribuíram significativamente para a
formação pessoal e profissional dos alunos do Ensino Médio, ETIM, Programa Vence e dos Cursos
Técnicos; Um exemplo disso foi o projeto desenvolvido com os representantes de classes sobre a
importância do respeito à diversidade, além de proporcionar formação continuada junto a um aluno
do ensino médio com deficiência visual, por meio de tecnologias assistivas disponibilizadas pela
Administração Central do Centro Paula Souza, como, o scanner e a máquina em braile,
favorecendo o processo de ensino e aprendizagem deste aluno. Verificou-se a importância do OAE
ter participado de forma efetiva nos treinamentos oferecidos pela Supervisão Educacional da região
de São José do Rio Preto e pela CETEC Capacitações no que concerne à inclusão escolar de
alunos com deficiência, o que favoreceu sua atuação na Unidade Escolar. Por fim, foi sugerido que
o OAE motive o corpo docente e discente a elaborar e executar projetos interdisciplinares e
integradores, com a finalidade de melhorar e incentivar o respeito às diferenças e,
consequentemente, sensibilizar e conscientizar toda comunidade escolar no engajamento de uma
educação inclusiva no contexto da educação profissional.
PALAVRAS-CHAVE: inclusão, orientação e apoio educacional, educação inclusiva, educação
profissional.
226
1 Introdução
Este trabalho faz parte da discussão que embasa uma das atribuições do
professor Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional
da Etec “Professora Anna de Oliveira Ferraz” da cidade de Araraquara – São Paulo, no
tocante à inclusão escolar.
A educação é concebida como fator imprescindível à formação e ao
desenvolvimento dos seres humanos. A escola é o espaço sócio cultural em que as
diferentes identidades se encontram, se constituem, se formam e se produzem, sendo,
portanto, um dos lugares mais importantes para se educar com vistas ao respeito às
diferenças. Educar para diversidade não significa apenas reconhecer as diferenças,
mas refletir sobre as relações e os direitos de todos. Daí a importância das ações que
promovam a inclusão (MANTOAN; PRIETO e ARANTES, 2006).
Para as autoras, historicamente, as pessoas com deficiência, ficaram excluídas
dos diferentes contextos e da participação social. Uma nova consciência de
valorização, aceitação e respeito às diferenças mobilizam pessoas, famílias e
segmentos sociais e políticos, no sentido de criar condições para o acesso à inclusão e
participação. Nesse contexto, é imprescindível que o Orientador e Apoio Educacional
atue como mediador entre a escola e a família, garantindo que o aluno tenha seus
direitos assegurados e que permaneça o tempo que for necessário na escola para que,
de fato, concretize sua aprendizagem.
Na perspectiva de Brandão et al. (2005) as atividades do Orientador e Apoio
Educacional não podem estar aquém do contexto social, político e econômico atual e
deverão estar em conexão com as atividades dos professores, da equipe gestora e dos
demais segmentos da instituição educacional, somadas ainda à orientação devida aos
familiares dos discentes.
Assim, atuar como Orientador e Apoio Educacional exige desempenho, e
conhecimento abrangente a respeito da dinâmica escolar. É fundamental para sua
função conhecer o meio no qual age, podendo assim analisar e avaliar as decisões da
escola, munindo-se de informações e conhecimento do processo de ensino
aprendizagem e das metodologias utilizadas no mesmo. Trabalhar para estabelecer
um clima harmônico nas relações é uma das principais funções desse profissional
(FRANGELLA, 2009).
227
Nas Etecs as atividades referentes à responsabilidade pela Coordenação de
Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional estão regulamentadas pela
Deliberação CEETEPS nº 18, de 17 de julho de 2015. No que tange à inclusão escolar
cabe a este profissional planejar e implementar ações na Unidade Escolar, a fim de
assistir e oportunizar os alunos com deficiência.
1.1 Objetivo
Refletir e compreender o papel do Coordenador de Projetos Responsável pela
Orientação e Apoio Educacional frente à educação inclusiva na perspectiva da Direção
e Coordenação Pedagógica da Etec “Profª. Anna de Oliveira Ferraz”.
2 Materiais e Métodos
O percurso metodológico adotado para a realização deste trabalho foi
fundamentado nos princípios construídos a partir das referências bibliográficas, a
respeito das abordagens qualitativas em Educação, identificando-se possíveis
desdobramentos à prática docente.
Toda pesquisa científica demanda um procedimento mais amplo, ou seja, uma
maneira, um caminho, um método, para que se possa desenvolver o estudo. Assim,
Minayo (2012) define a metodologia científica como o caminho do pensamento e da
prática, exercida nas concepções teóricas de abordagem, no conjunto de técnicas que
possibilitam a construção da realidade e no potencial criativo do investigador.
Para Denzin e Lincoln (2006) a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem
interpretativa e naturalista de seu objeto de estudo. Isso significa que pesquisadores
qualitativos estudam coisas em seu cenário natural, buscando compreender e
interpretar o fenômeno valorizando significados que lhe são atribuídos pelas pessoas.
A pesquisa qualitativa nos fornece mais a natureza ou a estrutura das atitudes
ou motivações do que sua frequência ou distribuição. Dessa forma, “a investigação
qualitativa requer como atitudes fundamentais, a abertura, a flexibilidade, a capacidade
de observação e de interação com o grupo de investigadores e com os atores sociais
envolvidos” (MINAYO, 2012, p.195).
Os procedimentos para execução do trabalho iniciaram-se por meio de uma
solicitação de autorização junto à direção da Etec em questão para a realização da
investigação. Em seguida foram determinados os sujeitos da pesquisa. Assim, o
228
material utilizado foi uma entrevista semi-estruturada com a Diretora e a Coordenadora
Pedagógica da Etec “Profª. Anna de Oliveira Ferraz, composta de três questões
norteadoras abordando o papel do Coordenador de Projetos Responsável pela
Orientação e Apoio Educacional no que se refere à inclusão escolar.
Para Manzini (2003), a entrevista semi-estruturada está focalizada em um
assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais,
complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à
entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de
forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de
alternativas.
3 Resultados e Discussão
Os dados obtidos por meio da entrevista semi-estruturada com a Diretora e
Coordenadora Pedagógica da Etec “Profª Anna de Oliveira Ferraz” foram apresentados
em uma única categoria de análise, intitulada de Papel do Coordenador de Projetos
Responsável pela Orientação e Apoio Educacional.
. Assim, quando foi perguntado inicialmente qual o papel do Orientador e Apoio
Educacional (OAE) na Unidade Escolar, a diretora da Etec lócus deste estudo revela
que na sua percepção o OAE é o responsável por promover o desenvolvimento de uma
ação educacional coletiva e sistemática através de atribuições que visam sua
participação em reuniões pedagógicas, conselhos de classes, planejamento entre
outras. Colabora, também, na formação permanente do aluno, fazendo o
acompanhamento dos alunos com baixo rendimento e outras dificuldades escolares,
além de implementar ações para inclusão de aluno com deficiência. É importante
destacar ainda, a fundamental interação do OAE com o coordenador pedagógico de
modo que o trabalho seja efetivo tanto para os docentes quanto para os discentes.
Para a coordenadora pedagógica, cabe ao OAE analisar e acompanhar a
frequência dos alunos, assim como seus rendimentos nos componentes curriculares, a
fim de tomar medidas para que o alunado permaneça na Unidade Escolar e aproprie
das competências necessárias que constam no plano de curso. Para isso, faz-se
necessário realizar um trabalho em equipe com a gestão pedagógica quando detectar
indicadores que denunciem ações contrárias ao bom desempenho do aluno em cada
componente curricular, conforme os pensamentos de Frangella (2006).
229
O segundo questionamento abordou o que o OAE realizou na Unidade Escolar
no que tange a educação inclusiva. Com isso, a diretora da escola esclarece que
foram desenvolvidas diversas ações pedagógicas que contribuíram significativamente
para a formação pessoal e profissional dos alunos do Ensino Médio, ETIM, Programa
Vence e dos cursos técnicos, um exemplo disso, foi o projeto desenvolvido com os
representantes de classes sobre a importância do respeito à diversidade. Nesse
projeto, os alunos foram motivados a elaborar ações relacionadas à inclusão em todos
os períodos de aulas, sendo que posteriormente essas atitudes foram transformadas
em banners e apresentadas num evento acadêmico, intitulado “1ª Jornada
Acadêmica: exposição de ideias transformadoras”, organizado pelo OAE.
É importante ressaltar que esse evento, “1ª Jornada Acadêmica: exposição de
ideias transformadoras”, se destaca como uma relevante iniciativa para conscientizar a
comunidade escolar no que se refere à inclusão escolar, pois presenciou-se o
envolvimento ativo e efetivo dos alunos no desenvolvimento de ações mediadoras
estimulados pelo Orientador e Apoio Educacional. Exemplo disso foram as
dramatizações sobre a temática de inclusão, as palestras sobre respeito à diversidade,
e a organização do show de talentos envolvendo alunos com deficiência física e visual,
sendo que cada ação tornou-se um projeto na escola e, finalmente, foram
apresentados nos três períodos de aula e expostos em formato de banners.
A diretora, ainda, complementou que o OAE realizou trabalhos de orientação e
de formação continuada junto a um aluno do ensino médio com deficiência visual, por
meio de tecnologias assistidas disponibilizadas pela Administração Central do Centro
Paula Souza, como o scanner e a máquina em braile, favorecendo o processo de
ensino e aprendizagem deste aluno. Salientou, também, em consonância com as
idéias apresentadas por Brandão (2005) que o OAE desenvolve no cotidiano da escola,
práticas sistematizadas de acompanhamento dos alunos com dificuldades de
aprendizagem, com o intuito de oportunizar e promover a inclusão de todos no
processo de formação escolar.
Já a coordenadora pedagógica destaca que o OAE, juntamente com a equipe
pedagógica e administrativa da Etec, tomou medidas para facilitar a acessibilidade do
aluno com mobilidade prejudicada e o uso de cadeira de rodas através de rampas,
layout das salas de aula e biblioteca. Revelou, ainda, sobre a importância do OAE ter
participado de forma efetiva nos treinamentos oferecidos pela Supervisão Educacional
230
da região de São José do Rio Preto e pela CETEC, a relevância das capacitações no
que concerne a inclusão escolar de alunos com deficiência, o que favoreceu sua
atuação na Unidade Escolar.
Ainda, de acordo com a coordenadora pedagógica, o OAE realiza diversas
reuniões com os discentes, professores e equipe gestora para o acolhimento de alunos
com necessidades especiais, a fim de socializá-los e integrá-los em todas as atividades
escolares. Enfatizou, também, que o OAE participou ativa e dinamicamente nos
conselhos de classes (intermediários e finais) por meio da escuta atenta e qualificada
para intervir em situações problemas apresentadas em sala de aula com o aluno com
deficiência visual.
Por fim, foi solicitado às entrevistadas que sugerissem ações a serem
planejadas e implementadas na Etec em conexão com o AOE para estimular a inclusão
na comunidade escolar. Nesse sentido, a diretora da Etec apontou que é importante,
em primeiro lugar, manter um clima harmonioso, acolhedor e prazeroso no ambiente
escolar, motivar o corpo docente e discente a elaborar e executar projetos
interdisciplinares e integradores, a fim de melhorar e incentivar o respeito às diferenças
e consequentemente conscientizar toda a comunidade escolar sobre o engajamento de
uma educação inclusiva na escola.
A coordenadora pedagógica sugere que o OAE realize uma especialização
sobre a temática inclusão escolar, a fim de qualificá-lo para atender a demanda
crescente, atualizando-se com embasamento teórico e científico, e, que continue
participando de qualificações promovidas por meio da educação continuada sobre
inclusão escolar.
4 Considerações Finais
Pode-se refletir e compreender melhor por meio desse estudo, o papel do
Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional das Etecs
no processo de inclusão de alunos com deficiência, na perspectiva da Direção e
Coordenação Pedagógica da Etec “Profª. Anna de Oliveira Ferraz”.
Assim, foi possível verificar que o Orientador e Apoio Educacional integra suas
ações às da coordenação pedagógica e professores, através da colaboração e
articulação no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
231
Sabe-se que um professor sozinho pouco pode fazer diante da complexidade de
questões relacionadas à deficiência que seus alunos apresentam em sala de aula. Por
isso a presença do OAE nas Escolas Técnicas Estaduais faz-se indispensável para o
desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais efetivo, sistemático e integrado às
novas demandas que vem surgindo no contexto da inclusão escolar no cenário da
educação profissional.
Nesse sentido, é notável e de grande importância o trabalho do professor
Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional para que
possa promover a integração entre as propostas que trazem a LDB, decretos,
pareceres e determinações específicas dos órgãos normativos, ao fazer pedagógico no
cotidiano das escolas no que tange a educação inclusiva.
Assim, conclui-se que cabe ao OAE buscar junto à equipe diretiva, a melhor
maneira de interagir com professores, alunos e família na busca da realização da difícil
e desafiadora tarefa da inclusão escolar. Talvez, um dos caminhos seja continuar a
investir na formação continuada desse profissional, a fim de contemplar ações que
motivem novas e diferentes práticas de sensibilização e conscientização da
importância da educação inclusiva no contexto da educação profissional.
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CEETEPS, Deliberação nº. 18, de 17 de julho de 2015 (Dispõe sobre a atividade de
Professor coordenador de projetos responsável pela orientação e apoio educacional
das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza.
FRANGELLA, R. C. P. Orientação Educacional: ressignificando seu papel no cotidiano escolar. Agosto de 2009. Disponível em: http://educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0165.html. Acesso em: 20 out. 2015. MANTOAN, M. T. E; PRIETO, R. G; ARANTES, V. A (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
232
MANZINI, E.J. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semi-estruturada. In: MARQUEZINE: M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE; S. (Orgs.) Colóquios sobre pesquisa em Educação Especial. Londrina: eduel, 2003. p.11-25. MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade: 32 ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
233
INCLUSÃO DIGITAL DE DEFICIENTES VISUAIS: ACESSIBILIDADE NO ENSINO DA INFORMÁTICA BÁSICA
Kellyn Foscaldi
SENAI Informática – São Paulo
Resumo Trata-se de inovar a forma do ensino de informática básica para alunos PCD (com Deficiência Visual), através do desenvolvimento de matérias didáticas preparados exclusivamente para esse público. Com o uso desse material e técnica será possível ampliar a inclusão de deficientes visuais, proporcionando uma formação mais qualificada para o mercado de trabalho. Essa ideia surgiu da observação de uma aluna deficiente visual (deficiência de nascença) que estava cursando Informática Básica, percebi a dificuldade dela em realizar as formatações e alinhamentos (Esquerda, Direita, Centralizado, Justificar), tabela, planilha, efeitos (negrito, itálico, sublinhado), sinais (porcentagem, maior, menor, igual, cifrão, etc.), acentuação, numeração, marcadores, colunas, etc., por não saber do que se tratava. Ela já vinha de outros cursos de informática, sem sucesso, pois somente era desenvolvido a digitação, os recursos como formatação de textos, planilhas e fórmulas no Excel eram excluídos da aprendizagem, porque os mediadores não conseguiam uma forma para que ela compreendesse. Após observar que essa aluna não estava conseguindo absorver o conteúdo do curso de Informática básica, iniciei o estudo e pesquisa do conceito braile, como resultado dessa pesquisa foi desenvolvido um material didático exclusivo para deficientes visuais, que também utilizasse o relevo como princípio e através do tato obter a compreensão do que deseja explicar. O material didático consiste em placas com informações diversas em alto relevo para cada conceito que deseja ensinar, importante ressaltar que tudo foi feito com baixo custo de confecção. Esse material foi utilizado por essa aluna em sala de aula, e os resultados foram extraordinários, ela conseguiu resultados jamais alcançados, como formar a imagem do que estava sendo transmitido, formatar textos, planilhas e executar fórmulas de básicas a intermediárias no Excel. Esse material é de extrema importância no avanço na inclusão digital e social dos deficientes visuais, pois além de proporcionar maior aproveitamento no curso, atua diretamente na autoconfiança dessas pessoas, evitando que abandonem o curso antes do término. Com a conclusão e não a desistência, os deficientes além do conhecimento, se relacionam melhor com seus colegas de turma e tem mais oportunidades no mercado de trabalho. O método conta com o auxílio de softwares de leitura de tela, assim como, NVDA, Virtual Vison, Jaws, entre outros. PALAVRAS-CHAVE: inclusão digital, deficiente visual, informática, acessibilidade. Introdução O desenvolvimento desse material didático exclusivo para alunos PCD com Deficiência Visual, se deu através da observação da dificuldade que uma aluna deficiente visual estava apresentando para entender os conceitos fundamentais do curso de informática básica, como formatação de textos, planilhas, alinhamentos, símbolos, etc. A aluna já vinha de outros dois cursos de informática básica, onde não chegava ao final, pois somente era ensinado a digitação, que ela já dominava. Ela queria a liberdade de formatar
234
textos, e-mails, elaborar planilhas, compreender fórmulas, sem necessitar sempre do auxílio de seus colegas de trabalho, queria autonomia. Ao notar essa dificuldade em assimilar o conteúdo do curso, surgiu a necessidade da realização de uma pesquisa de como adaptar o material didático existente para a realidade dos alunos PCD (com Deficiência Visual). Através de vários estudos e pesquisas foi elaborado um material cuja a ideia principal era transformar essas informações visuais em uma forma tátil utilizando inicialmente a tinta auto relevo. Através dessas pesquisas identificamos diferenças nos alunos PCD (com Deficiência Visual), pois existem deficientes baixa visão, totais, aqueles que perderam a visão no decorrer da vida e aqueles que nasceram com ela, para os quais não adianta somente descrever o que queremos transmitir e utilizar softwares de leitura de tela, pois era necessário ir além. Nesse caso ela necessitava formar uma imagem do que ela estava fazendo e foi isso que atingimos com esse material. O maior benefício foi poder proporcionar a essa aluna a autonomia desejada e o aprendizado no desenvolvimento de textos e planilhas que ela jamais tinha conseguido antes. Ela realmente conseguiu absorver os conhecimentos específicos do conteúdo programático do curso igual aos demais alunos inscritos na mesma turma. Essa aluna nos inspirou a buscarmos uma melhor solução para garantir a igualdade no aprendizado nos cursos da nossa instituição, os novos alunos PCD (com Deficiência Visual) que ingressarem em novos cursos serão beneficiados com esse novo material didático. Segue abaixo trecho do e-mail enviado pela aluna a instituição, Cristiana Lima:
Hoje, me sinto confiante no que faço, principalmente quando preciso formatar algo, faço sem medo pois através do material que a Prof.ª Kellyn adaptou, tive como criar uma imagem através do tato, referente aos efeitos, e alguns símbolos usados na informática, são pequenas coisas que eu não conhecia visualmente, mais agora que ela desenhou sobre um papel, algumas fórmulas, tabelas, etc. pude entender e compreender como funciona a informática não só para as pessoas com deficiência visual, mais para todas as pessoas que fazem uso do computador.
Objetivo Garantir a igualdade no aprendizado dos conteúdos do curso de Informática Básica, buscando transmitir informações visuais a alunos PCD (com Deficiência Visual) através do tato. Materiais e Métodos Primeiramente foi confeccionado o protótipo para teste didático, onde foi notado a eficácia. Está sendo desenvolvido, com o uso de impressora 3D, os materiais definitivos, para assim ser reproduzido em maior escala e utilizado por um número maior de deficientes visuais. Para a criação do protótipo utilizamos:
Software AutoCAD 2D 2015
Tinta Dimensional Relevo 3D Color
Papel Canson gramatura 120g/m²
Primeira Etapa: No software AutoCAD 2D 2015, foi desenhado o Layout das placas que desejamos desenvolver.
235
Figura 1. Criação do Layout das Placas
Fonte: Elaborada pelo autor
Segunda Etapa: Após a criação do layout, foi feita a impressão dos desenhos individualmente no papel Canson.
Figura 2. Impressão do Layout das Placas
Fonte: Elaborada pelo autor
236
Terceira Etapa: Preencher o layout com a tinta Dimensional Relevo 3D Color.
Figura 3. Tinta Relevo
Fonte: Elaborada pelo autor
Quarta Etapa: Aguardar a secagem.
Figura 4. Exemplos de algumas placas
Fonte: Elaborada pelo autor
Quinta Etapa: Testar o relevo e as placas com um deficiente visual, para se certificar que o conhecimento que deseja transmitir, seja atingido.
Figura 5. Teste da Placa
Fonte: Elaborada pelo autor
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Resultados e Discussão Primeiramente o impacto mais significativo deste projeto é a inclusão digital que proporcionamos as pessoas com deficiência visual, juntamente com os softwares específicos para eles, como Virtual Vision, NVDA, Jaws, entre outros. O método foi inicialmente testado com uma deficiente visual do curso de Informática Básica, mas com a troca de experiência entre docentes e pela Intuição SENAI de Informática absorver grande número de treinamentos a pessoas PCD, conseguimos notar resultados com outros deficientes e aplicarmos até mesmo em outros segmentos, como raciocínio lógico, matemática e comunicação. Os deficientes visuais adquiriram autonomia. Esse projeto contribui para a diminuição de evasão nos cursos, pois eles têm maior percepção do que estão realmente fazendo. Considerações Finais Conforme foi explanado no decorrer deste documento, o material contribui para a inclusão de deficientes visuais ao mundo digital, não somente internet, mas softwares mais específicos, que irão auxilia-los no mercado de trabalho. Podemos fazer a diferença na vida profissional dessas pessoas, assim como foi feito na aluna onde a técnica foi aplicada. Ela trabalha no setor de RH de um Banco e consegue formatar documentos que antes sempre tinham que ser revisados por seus colegas. Proporcionamos mais autonomia e segurança. Algo relativamente simples, mas que se usado pontualmente na dificuldade que os alunos deficientes visuais de nascença têm de formar as imagens mentalmente, é de grande valia, podendo ser aplicada em muitas áreas e fazer toda a diferença na aprendizagem dessas pessoas, que hoje não contam com muitos recursos. Antes de ter sido desenvolvido esse projeto, fui em busca de alguns materiais que pudessem suprir essa dificuldade e nada foi encontrado. Referências Bibliográficas ABREU, E.M.A.C., FELIPPE, M.C.G.C., SANTOS, F.C., OLIVEIRA, R.F.C. Braile!? O que é isso? São Paulo: Editora Melhoramentos, 2008. 56 p. (Série Dorina Nowill). ISBN 9788561257033.
238
A INCLUSÃO NAS ESCOLAS TÉCNICAS DA REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETO: LEVANTAMENTO E ANÁLISE
Lenise Trito Garcia da Silveira Batiston
Ana Paula Noemy Dantas Saito Borges
RESUMO
O objetivo deste artigo é realizar um levantamento e análise da inclusão que ocorre nas Unidades Escolares da regional de Ribeirão Preto. Nesta perspectiva, foi realizada uma pesquisa com os Coordenadores de Projetos Responsáveis pela Gestão Pedagógica sobre as práticas pedagógicas realizadas nessas unidades, no caso de alunos com deficiência, verificando ainda, o apoio que a equipe gestora realiza diante esta situação. Para alcançar o objetivo, um questionário com perguntas fechadas e abertas foi aplicado e a partir dos resultados obtidos, verificamos que a maioria dos coordenadores é do gênero feminino, trabalham no Centro Paula Souza (CPS) entre 03 (três) a 10 (dez) anos, que as unidades receberam maior número de alunos com deficiências física e visual e que as práticas pedagógicas realizadas nessas escolas buscam a formação integrada desses alunos, ou seja, a formação para o mercado de trabalho e a cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Alunos com Deficiência, Inclusão, Práticas Pedagógicas.
1. INTRODUÇÃO
Em um breve histórico, há registros desde a Idade Média que relatam o predomínio de
concepções místicas, mágicas e misteriosas sobre os portadores de deficiência. Sinais da ira
divina também aparecem nesses documentos, o que provocava o confinamento dessas
pessoas e, portanto, a privação do convívio em sociedade. A ideia de que pessoas com
deficiência deveriam ter atenção especializada surgiu entre os séculos XV e XVII, quando
passaram a ser valorizadas enquanto seres humanos. Sendo assim, podemos perceber que
por muitos séculos os portadores de necessidades especiais foram relegados e apenas
recentemente foram registrados avanços nas conquistas da igualdade e dos direitos humanos.
Ressalta Jover (1999, p. 10-11),
O atendimento especial aos portadores de deficiência começou oficialmente no dia 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou a Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Para ele, em 1942, quando já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências, o Instituto Benjamin Constant editou em Braille a Revista Brasileira para Cegos, primeira do gênero no Brasil.
239
Pouco a pouco, graças a Ongs como a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) 16 e a Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE), a questão da deficiência foi saindo do âmbito da saúde - afinal, deficiente não é doente - para o âmbito da educação. A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando nos anos 70, quando o MEC assumia que a clientela da educação especial é a que 'requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade'. Em 1986 a expressão 'alunos excepcionais' foi substituída por 'alunos portadores de necessidades especiais'. Em 1990, finalmente o Brasil participou da Conferência Mundial Sobre Educação para Todos na cidade de Jomtiem, na Tailândia: estavam lançadas as sementes da política de educação inclusiva.
Diante disse, podemos detectar que a educação enfrenta atualmente o desafio da
educação inclusiva. De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal do Brasil de 1988,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Inclusão vem do latim inclusione, que significa ato ou efeito de incluir. Inclusão não
significa adequar ou normatizar de acordo com as características da maioria, mas sim fazer
parte, conviver.
Para Sassaki (1997), inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade.
O conceito inclusão passou a fazer parte do cotidiano escolar após a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada em Salamanca pela UNESCO,
em junho de 1994. Sendo assim, para a inclusão é necessário a adaptação do sistema escolar,
com ensino de qualidade, às necessidades dos alunos, sejam eles com deficiência ou não.
Segundo Fontes (2008),
A Declaração de Salamanca consagra um conjunto de princípios, que refletem as novas políticas educativas, consagrando os seguintes princípios: a) O direito à educação é independente das diferenças individuais; b) as necessidades educativas especiais não abrangem apenas algumas crianças com problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares; c) a escola é que deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não o contrário; d) o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.
16 Em 2000, AACD mudou seu nome para Associação de Assistência à Criança Deficiente, por meio de plebiscito entre seus pacientes, que consideraram o nome original inadequado.
240
Assim, cabe a escola a preocupação com a diversidade, oportunizando aos alunos com
necessidades educativas especiais a integração ao grupo. E para isso, deve haver atendimento
a todas as especificidades de cada aluno no processo ensino-aprendizagem, além de
adaptações na estrutura física que permita locomoção, utilizando todos os ambientes
escolares, como cantina, biblioteca, banheiros, quadra esportiva, entre outros. Dessa forma, a
presença do aluno com deficiência na escola, implica num atendimento educacional
especializado, para atender suas especificidades. Segundo Mendes (2006, p.388),
Dentre as práticas integradoras, temos a ciência que produziu formas de ensinar pessoas que por muito tempo não foram sequer consideradas educáveis. Posteriormente, a ciência passou a produzir evidências que culminaram numa grande insatisfação em relação à natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituições residenciais, escolas e classes especiais. A partir daí, a constatação de que eles poderiam aprender não era mais suficiente, e passou a ser uma preocupação adicional para a pesquisa investigar “o que”, “para que” e “onde” eles poderiam aprender. Adicionalmente, a meta de desenvolver a independência ou autonomia impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura.
A efetividade de uma educação inclusiva não é uma tarefa fácil, sendo necessário o
surgimento de uma nova concepção de educação, operando transformações nas relações
escolares e a reflexão dos profissionais envolvidos nesse processo para que se percebam
gestores desse processo educacional.
1.1. OBJETIVO:
Realizar o levantamento dos casos de alunos com deficiência nas Etecs da regional de
Ribeirão Preto e analisar as práticas pedagógicas realizadas para o atendimento destes
alunos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Para o presente projeto, foi realizada a aplicação do questionário com os
coordenadores pedagógicos das Etecs da regional de Ribeirão Preto para a obtenção dos
dados. O questionário possui 6 (seis) perguntas fechadas e 3 (três) perguntas abertas,
totalizando 9 (nove) questionamentos. “O questionário é um instrumento de coleta de dados,
constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e
sem a presença do entrevistador [...]”, segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 201).
A regional de Ribeirão Preto possui 17 (dezessete) Unidades Escolares, 32 (trinta e
duas) Classes Descentralizadas, abrangendo 40 (quarenta) municípios, totalizando 14.733
241
alunos (catorze mil setecentos e trinta e três), no 2º semestre de 2015 conforme dados do
Banco de Dados Cetec (2015).
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Das 17 (dezessete) Etecs que compõe a regional de Ribeirão Preto, 16 (dezesseis)
responderam o questionário, sobre inclusão na escola, que continha 06 (seis) perguntas
fechadas e 03 (três) perguntas abertas, que foram respondidas pelos Coordenadores de
Projetos Responsáveis pela Gestão Pedagógica das Etecs.
As informações coletadas foram organizadas em três tipos de categorias para melhor
análise, como: levantamento das informações do Coordenador de Projeto Responsável pela
Gestão Pedagógica; levantamento das características das deficiências e o processo
pedagógico para o atendimento dos alunos com deficiência.
Os dados foram tabulados e apresentados por meio de gráficos e as perguntas abertas
foram analisadas e agrupadas segundo sua semelhança para facilitar a realização da análise.
Na regional de Ribeirão Preto das 17 (dezessete) Etecs, 16 (dezesseis) Coordenadores
de Projetos Responsáveis pela Gestão Pedagógica responderam o questionário sobre inclusão
na escola, sendo a maioria do gênero feminino, correspondendo a 14 (catorze) coordenadoras
e 02 (dois) coordenadores.
Com relação ao tempo de atuação no Centro Paula Souza, 09 (nove) coordenadores
responderam que trabalham no CPS entre 03 (três) e 10 (dez) anos, 06 (seis) atuam entre 10
(dez) a 20 (vinte) anos e apenas 01 coordenador trabalha na instituição há mais de 20 (vinte)
anos. A alternativa menos de 03 (três) anos não foi marcada.
Das 16 (dezesseis) escolas técnicas que responderam o questionário, apenas 01 (uma)
não possui ou possuiu alunos com deficiência.
0123456789
1010
5
2
0 0 0
3
1
3
0 1
5
242
Gráfico 01: Tipos de deficiências dos alunos das Etecs
Com relação aos tipos de deficiências dos alunos das Etecs da regional de Ribeirão
Preto, percebe-se que segundo os coordenadores pedagógicos 10 (dez) alunos apresentam
deficiência física, 05 (cinco) alunos têm deficiência visual, 05 (cinco) alunos com outras
deficiências, 03 (três) com deficiência auditiva, 03 (três) com Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), 02 (dois) com Síndrome de Asperger, 01 (um) com Síndrome de
Willians e um coordenador assinalou 01 (um) nenhuma, por não apresentar casos na unidade.
As deficiências: Síndrome de Rett; Paralisia cerebral; Síndrome de Down e Autismo não foram
selecionados.
No questionário constam 03 (três) perguntas abertas relacionadas às práticas
pedagógicas realizadas para atender os alunos com deficiência. A primeira pergunta está
relacionada à necessidade de modificar os procedimentos pedagógicos para o atendimento a
esses alunos e dentre as respostas, 08 (oito) coordenadores disseram que as práticas
pedagógicas precisam ser modificadas atendendo a especificidade da deficiência, 04 (quatro)
apontam a necessidade de atendimento individualizado do professor, 03 (três) afirmam que o
material didático precisa ser específico, 03 (três) enfatizam a importância de capacitação
docente para o melhor atendimento desses alunos e 01 (um) enfoca que as práticas
pedagógicas precisam ser claras e objetivas.
Na questão 02 (dois) sobre os métodos de avaliação no caso dos alunos com
deficiência, de forma geral, os coordenadores pedagógicos citaram que a avaliação deve ser
diferenciada, focando mais nas avaliações orais, atividades em grupos e específica em cada
situação, realizando o acompanhamento individual do aluno, garantindo a aprendizagem,
estimulando e promovendo ao educando o processo de ensino aprendizagem.
A última pergunta foi relacionada ao apoio da equipe gestora aos docentes que
possuem aluno deficiente em sala de aula e os coordenadores pedagógicos responderam que
são realizadas reuniões com os professores e coordenação de curso para apresentação dos
laudos e acompanhamento pedagógico, orientação quanto ao material didático adequado,
acompanhamento da aprendizagem desses alunos, orientação a família, orientações didáticas/
metodológicas, realização da integração do aluno, promoção de capacitação aos docentes,
orientações pedagógicas, garantindo o direito de todos serem respeitados, a busca da
aquisição das competências necessárias para o mercado de trabalho e fazendo com que os
alunos se tornem críticos e reflexivos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os dados citados acima, percebe-se que o numero de alunos deficientes
que ingressam nas escolas técnicas da regional de Ribeirão Preto tem aumentado
243
constantemente. Dessa forma, as unidades precisam se adequar para o atendimento a esses
alunos, proporcionando integração e garantindo a aquisição das competências por meio de
metodologias e avaliação diferenciadas na busca da formação profissional.
Os coordenadores pedagógicos relatam que as unidades promovem capacitações aos
docentes, utilizam metodologias diferenciadas e realizam avaliações específicas a cada tipo de
deficiência para que o aluno possa demonstrar seu aprendizado. Dentre as respostas obtidas
no questionário aplicado, um coordenador relatou que para o aluno demonstrar seu
aprendizado, é necessária a aplicação de uma avaliação de múltipla escolha para todos os
casos e sabemos que esse processo deve ser adequado por meio de diversificação e ainda
análise de cada caso.
De forma geral, verificamos que as unidades estão adequando as práticas pedagógicas
para o melhor atendimento dos alunos com deficiência que é uma realidade encontrada em 15
(quinze) das 16 (dezesseis) Etecs pesquisadas. Constatamos ainda grande preocupação da
equipe gestora no apoio aos docentes, alunos e família na busca da formação profissional e
para a cidadania.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.
BRASIL. Diário Oficial Poder Executivo. Aprova o Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Paula Souza. Deliberação CEETEPS nº 003, 18-07-2013, São Paulo, capítulo VII, 2013. Disponível em http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf. Acesso em: 23 de agosto de 2014.
CENTRO PAULA SOUZA. Banco de Dados. Disponível em: <www.cpscetec.com.br/bdcetec>. Acesso em: 09 de dezembro de 2015.
FONTES, C. Educação Inclusiva: Algumas Questões Prévias em 2008. Disponível em: <http://www.educacionenvalores.org/Educacao-Inclusiva-Algumas.html>. Acesso em: 24 set. 2012.
JOVER, A. Inclusão: qualidade para todos. in: Revista Nova Escola. Ano XIV, nº123. junho 1999. pg 3-13.
MARCONI, Marina; LAKATOS, Eva. Metodologia do Trabalho Científico. 5ª Edição. São Paulo: Atlas, 2003.
MENDES, E.G. A Radicalização do Debate Sobre Inclusão Escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.33, p. 387-405, 2006.
SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
244
CRIAÇÃO DE SALA DE REFERÊNCIA DE ENSINO E DE APRENDIZADO DE MATEMÁTICA PARA OS CURSOS TECNOLÓGICOS DA FATEC TATUÍ
Lígia Conceição Pereira- [email protected]
FATEC “Prof. Wilson Roberto Ribeiro de Camargo”- Tatuí/SP.
RESUMO
O projeto intitulado “Criação de sala de referência de ensino e de aprendizado de matemática para
os cursos tecnológicos da FATEC TATUÍ” tem como objetivo geral a melhoria do desempenho dos
alunos ingressantes nas disciplinas da área de matemática. Como metodologia central, é proposta
a criação de uma sala de referência de aprendizagem de matemática, onde professora e alunos
monitores prestam apoio aos alunos calouros em suas dificuldades, consolidando um espaço físico
referência no tocante ao ensino-aprendizagem de matemática. Como objetivos específicos, esse
projeto pretende: oferecer aulas, concentradas em uma semana, de matemática com o curso
“Recordando e Aprimorando Matemática” aos alunos ingressantes nos cursos de Tecnologia da
FATEC Tatuí todo início de semestre, com o propósito de recuperar fundamentos básicos e
fortalecer o conhecimento matemático; integrar o trabalho dos monitores da área de matemática
para que seja referência de apoio ao aluno com dificuldades de todos os cursos da FATEC TATUI;
desenvolver apoio didático e pedagógico aos monitores de forma unificada. Como resultado almeja-
se o apoio ao estudante em seu processo de formação
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem matemática, monitoria, estratégias de ensino, sala de
referência.
1. INTRODUÇÃO
Na sociedade do Século XXI, a ciência e as técnicas evoluem de forma
vertiginosa, com crescente complexidade de novos conceitos. Nesse panorama, com a
evolução das tecnologias, faz-se necessário o saber científico, contexto em que leva as
pessoas a retomarem os estudos para permanecerem no mercado de trabalho ou
participarem ativamente da sociedade do conhecimento.
Também compartilham dessa realidade os alunos ingressantes da FATEC Tatuí.
No entanto, é válido ressaltar que são, em sua maioria, egressos da escola pública;
245
ademais, uma grande parte trabalha e está retomando os estudos após muitos anos
longe da escola, e como os cursos tecnológicos da FATEC Tatuí exigem
conhecimentos prévios na área de matemática, a maioria dos calouros não demonstra
condições para continuar aprendendo, de forma autônoma, os conteúdos mais
complexos requeridos no ensino superior.
Essa preocupação com o baixo desempenho dos estudantes em matemática e ou
disciplinas afins impulsionou a criação do projeto intitulado “Criação de sala de
referência de ensino e de aprendizado de matemática para os cursos tecnológicos da
FATEC TATUÍ”.
Porém, antes de o aluno começar a frequentar esse espaço privilegiado, ele fará
parte do curso “Recordando e Aprimorando Matemática” (RAM) em que todos os
alunos ingressantes dos cinco cursos (Automação Industrial, Gestão Empresarial,
Manutenção Industrial, Gestão da Tecnologia da Informação e Produção Fonográfica)
de todos os períodos (manhã, tarde e noite) têm, em uma semana, a oportunidade de
revisar conteúdos expressivos de matemática.
A partir daí, será convidado a continuar seus estudos na sala de referência, um
ambiente favorável à construção do conhecimento matemático, já que professora,
monitores e os alunos podem encontrar materiais e recursos necessários para
recuperar fundamentos básicos, subtrair dúvidas, ampliar e fortalecer o ensino e a
aprendizagem em matemática. Um espaço físico para unificar o trabalho dos monitores
dos diversos cursos de forma eficiente, organizada e otimizada, proporcionando a eles
apoio didático-pedagógico, de forma a humanizar o ensino matemático e a ampliar a
frequência do aluno com dificuldade à monitoria.
1.2 OBJETIVOS
O presente projeto tem como objetivo central a melhoria do desempenho dos
alunos nas disciplinas da área de matemática, com a finalidade de ampliar o
conhecimento, organizar o modo de pensar e de agir matematicamente, de despertar o
interesse, a curiosidade e de relacionar teoria e prática.
Como objetivos específicos, pretende-se:
a) Oferecer uma semana zero de matemática com o curso “Recordando e
Aprimorando Matemática” aos alunos ingressantes nos cursos de Tecnologia da
246
FATEC Tatuí todo início de semestre, com o objetivo de recuperar fundamentos
básicos e fortalecer o conhecimento matemático;
b) Integrar o trabalho dos monitores da área de matemática para que seja
referência de apoio ao aluno com dificuldades de todos os cursos da FATEC
TATUI.
c) Desenvolver apoio didático e pedagógico aos monitores de forma unificada.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
O curso “Recordando e Aprimorando Matemática” acontece na primeira semana
de aula (no período da manhã, da tarde e da noite), com os alunos calouros de todos
os cursos oferecidos na FATEC Tatuí, desde agosto de 2014 no auditório principal da
FATEC-Tatuí com capacidade de 320 lugares, com projetor multimídia, quadro branco
e microfone.
.Por meio de uma pesquisa com os professores de matemática e de áreas afins
que ministram aulas no 1º semestre de todos os cursos, levantou-se os conteúdos a
serem recordados pelos alunos ingressantes. Partindo desse conteúdo, realizou-se
uma pesquisa bibliográfica para a construção de uma apostila que contemple esse
conteúdo de forma clara e objetiva, por meio de textos, de exemplos, de ilustrações,
com exercícios resolvidos e propostos. Após um longo trabalho, chegou-se a uma
apostila de 35 páginas, a qual é reproduzida e concedida a todos os calouros, com um
arranjo de conteúdos que se orienta nas lacunas mais evidenciadas pelos professores
consultados.
Após essa semana inicial, os calouros são convidados a frequentarem a sala de
referência de aprendizagem matemática (SRAM), um local favorável à construção do
conhecimento. Nela, há a monitoria, num contexto em que alunos mais adiantados na
formação acadêmica auxiliam os alunos iniciantes em sua aprendizagem. Assim, o
aluno ingressante sente-se estimulado ao aprendizado de matemática de maneira
menos formal e mais construtiva.
É incumbência dos monitores tirar dúvidas, apoiar a resolução de exercícios e
de trabalhos extraclasse, principalmente nos períodos que antecedem as avalições.
Como grande parte dos alunos da FATEC Tatuí são trabalhadores e com pouca
disponibilidade de estudos extraclasse, a monitoria funciona das 11h30 às 12h30 e13h
247
às 14h e das 17h30 às 19h, horário entre turnos de aulas, de segundas a sextas-feiras,
em uma sala com capacidade de 40 alunos que contém lousa, tela de projeção e
projetor multimídia.
Um novo modelo de monitoria foi pensado, pois, apesar de os monitores serem
de cursos distintos, eles devem atender quaisquer alunos com dúvidas da área de
matemática. Daí surgiu a necessidade de ministrar aulas para esses monitores, pois as
ementas de matemática e cálculos são diferentes nos diversos cursos.
Assim, são realizadas várias aulas de capacitação com os monitores, incluindo
instruções didáticas, durante o semestre. Como o contrato dos monitores é semestral,
sempre há novos alunos monitores, o que sugere a necessidade de capacitação
contínua, proporcionando a eles amplitude de conhecimento matemático.
Para desenvolver as atividades, os alunos monitores usam a lousa como recurso
ou atendem individualmente quando há vários alunos de diversos cursos juntos. Nesse
sentido, a monitoria é uma iniciação à docência, pois é na sala de referência de
aprendizagem matemática (SRAM) que a interação e a troca de ideias e experiências
entre alunos acontecem, sempre com a coordenação desta docente.
Há um trabalho conjunto entre professora e alunos monitores, onde os alunos
monitores adquirem a habilidades de preparação de aulas, de resolver exercícios
usando o quadro, onde aprendem que precisam pensar sobre o que sabem para
fundamentar para os colegas os procedimentos de resolução de problemas.
Por sua vez, os alunos que buscam a monitoria aprendem por que também
precisam fundamentar suas ações e por que os conteúdos não estão claros; são
desafiados a aprender e buscam apoio em um igual a ele, o monitor, que já vivenciou a
experiência e que pode compartilhar o seu conhecimento.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades desenvolvidas no curso “Recordando e Aprimorando Matemática”,
visam proporcionar aos alunos a oportunidade de recuperar fundamentos básicos,
subtrair dúvidas, ampliar e fortalecer o conhecimento matemático.
Após o curso, o aluno ainda conta com o apoio de alunos monitores, na sala de
Referência de Aprendizagem Matemática (SRAM) que os auxiliam na sua
aprendizagem, nos horários pré ou pós-aulas todos os dias. Como resultado,
248
verificamos que a taxa de evasão dos ingressantes vem caindo em torno de 5% ao
semestre e a retenção nas disciplinas da área de matemática também caiu em torno de
10% a cada semestre, conforme gráfico abaixo.
Gráfico 1: Gráfico de Desempenho dos Alunos Ingressantes na área de Matemática (FATEC-TA, 2016).
Com esse projeto, surgem alunos mais perseverantes, pois são encorajados a
ter autonomia para aprender os conteúdos e assuntos esquecidos ou falhos, visando à
investigação do ensino matemático, garantindo, assim, a permanência do aluno na
FATEC Tatuí.
Ademais, o trabalho dos monitores na SRAM é constante, pois, de segunda a
sexta-feira, eles estão disponíveis para o atendimento. O aluno em dificuldades
costuma procurar a monitoria com mais frequência quando precisa entregar listas de
exercícios ou em semana de provas.
Na SRAM, são também oferecidas aulas abertas de alguns conteúdos
solicitados por docentes que detectam falhas de aprendizagem em suas turmas. Essas
aulas versam conteúdos de diversos cursos e semestres, podendo ser de potenciação,
mudanças de base, logaritmos, números complexos, limites, derivadas, integrais.
Outra atividade oferecida na SRAM é o curso de “Calculadora Científica -
Auxiliando nos Cálculos”, que é ministrado pelos alunos monitores e que faz muito
sucesso entre os alunos e docentes. Neste curso os alunos aprendem a operar as
várias funções da calculadora Casio-fx-82, o que os auxiliam em provas e trabalhos.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
2013/1 2013/2 2014/1 2014/2 2015/1 2015/2
Aprovados
Retidos Nota
Retido Falta
249
Em 2015, foram 98 certificados entregues pelo diretor aos alunos que concluíram o
curso de Calculadora Científica.
Com intuito de analisar o desempenho da monitoria e a importância deste
projeto registra-se a frequência dos alunos. No 1º semestre de 2015, foram de 367 e,
no 2º semestre de 2015, foram 432 atendimentos realizados pelos monitores.
Outro trabalho realizado pelos monitores são as correções de todas as apostilas
do curso “Recordando e Aprimorando Matemática”. O aluno ingressante entrega até 30
dias após o curso com todos os exercícios propostos completados para pontuar nas
disciplinas da área de matemática de seu curso. No 1º semestre de 2015, foram 168
apostilas entregues no 2º semestre o número chegou a 200 apostilas corrigidas pelos
monitores.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação superior não é mais privilégio social para poucas pessoas, mas se
transforma em aspiração plausível para camadas cada vez mais amplas da população,
tanto no sentido horizontal, classes sociais e diferentes locais geográficos, mas
também no sentido vertical, nas diferentes faixas etárias que iniciam ou retornam a
estudar depois de longo período fora da escola (ZABALGA, 2007).
Dessa forma, torna-se necessário criar estratégias e intervenções que
contribuam com a melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos, diminuindo a
sensação de impotência e perplexidade e até de incapacidade cognitiva que muitos
expressam nos primeiros semestres dos cursos da FATEC Tatuí.
O curso “Recordando e Aprimorando Matemática” possibilita aos alunos
ingressantes superarem as dificuldades nas disciplinas da área de matemática,
melhorando a integralização do curso; a partir daí, a criação da sala de referência de
aprendizagem matemática (SRAM) mostra-se essencial num contexto em que o tripé,
professora, monitor, aluno, compõe resultados. Afinal, há um estímulo ao aprendizado
daqueles que aprendem com um igual a ele, o monitor, que já vivenciou a experiência
e que pode compartilhar o seu conhecimento, aprimorado pela professora.
A monitoria é o ensino entre os pares, a troca entre os “desigualmente iguais”, convidando para o desafio de aprender a aprender, onde o aluno-monitor aprende a ensinar, sendo mediador da aprendizagem dos seus colegas, que aprendem através destas interações constantes. (DURAN, 2007, p.16).
250
Sem dúvida, não se pretende, com esse estudo, dizer que se pode eliminar os
problemas do ensino de matemática na FATEC Tatuí, mas é possível contribuir para a
incorporação de novas metodologias didáticas, para um maior comprometimento dos
alunos e docentes, contextualizando os conhecimentos, possibilitando a conclusão do
curso no tempo previsto no currículo, colaborando assim para o avanço intelectual de
nossa sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D'AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, SP: Papirus,
1996.
DURAN, D. Tutoria: aprendizagem entre iguais: da teoria à prática-Porto Alegre: Artemed, 2007.
LAVILLE, C., DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas- Porto Alegre: Artemed,1999.
MADZA, E. et al. Mestre da Mudança: liderar escola com a cabeça e o coração: um
guia par gestores escolares. Organização CECIP. Dados eletrônicos. Porto Alegre:
Artemed, 2007.
MOLL, J. e Colaboradores. Educação Profissional e Tecnológica no Brasil contemporâneo. Dados eletrônicos. Porto Alegre: Artmed, 2010.
PESSOA, J. F.. Dossier de Tutoria: alguns instrumentos de regulação. Grupo de Trabalho-Pedagogia para Autonomia, Cadernos 2, 2001, p. 31-44, Braga: Universidade do Minho, PT. (org. F. Vieira). Disponível em: http://euro-pal.net/GetResource?id=117. Acesso em 23 Set. 2015.
ZABALGA, M.A. O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Dados
eletrônicos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
251
O ENSINO PROFISSIONALIZANTE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUA IMPORTÂNCIA NA INCLUSÃO SOCIAL
Mara Rubia Daniel e Silva Maria Candida da Cruz Rocha
Escola SENAI “Ítalo Bologna”, Itu - SP
RESUMO
A análise aqui apresentada é baseada na experiência no curso de Curso de Aprendiz de Almoxarife no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI – Itu, escola de Referência ao Atendimento e Qualificação Profissional de Pessoas com Deficiência. O curso de capacitação atende todos os tipos de deficientes: visuais, auditivos, intelectuais e físicos que estudam todos juntos sem distinção. As implicações da exclusão social são claramente vistas na questão do analfabetismo e defasagem na educação básica desses alunos. Outros fatores como protecionismo familiar e dependência, sentimento de incapacidade, e isolamento interferem no desenvolvimento interpessoal. Justifica-se a importância da prática inclusiva utilizada pelos docentes do curso que está comprometida com a aprendizagem e capacitação profissional desenvolvendo metodologias e materiais adaptados e individualizados. E promover resgate social por ações de aceitação, respeito às diferenças, trabalho em equipe, solidariedade e orientação das famílias. A aprendizagem inclusiva eficiente é libertadora, igualitária, democrática. É exercer o direito a cidadania na busca de uma sociedade humanizada e que dê a eles as oportunidades de desenvolverem seus conhecimentos e habilidades que possibilite a inserção dos deficientes no mercado de trabalho. Palavras-Chave: Exclusão. Inclusão. Aprendizagem Profissional. Educadores.
1 INTRODUÇÃO
No ensino profissionalizante a inclusão de pessoas com deficiência vem atender
a demanda de profissionais que estejam aptos ingressarem no mercado de trabalho. A
Lei 8.213 de 24 de Julho de 1991 da Previdência Social, mais conhecida como a Lei de
Cotas trouxe uma melhor inserção das pessoas com deficiências de maior
comprometimento das funções físicas, intelectuais e sensoriais nas empresas. De
acordo com o Censo do IBGE 2010, cerca de 46 milhões de pessoas no Brasil
possuem algum tipo de deficiência.
O problema é a baixa escolaridade devido um ensino regular ineficaz de
exclusão. E nenhuma experiência profissional. Grande parte dos deficientes tem
dificuldades na aprendizagem na profissional e limitação significativa no cotidiano
252
devido à baixa escolarização. Assim houve a necessidade de cursos que
profissionalizassem formassem pessoas com condições de trabalho.
Portanto a motivação como profissionais é fazer uma aprendizagem profissional
inclusiva e eficiente onde são desenvolvidas práticas e metodologias que supram as
necessidades individuais dos alunos e seja transformadora, que melhore a qualidade a
vida das Pessoas com Deficiência por meio do estudo e pelo trabalho.
1.1 Objetivos
O SENAI subsidiado por uma empresa de grande porte da região e qualifica 37
alunos divididos em duas turmas manhã e tarde, com objetivo de desenvolvimento
profissional e pessoal das pessoas com deficiência. Partindo princípio de que somente
a educação verdadeiramente inclusiva, liberta da opressão, da alienação, onde as
oportunidades sejam iguais para todos.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
Esse estudo mostra a seguinte disparidade. Há alunos analfabetos e poucos
com maior escolaridade que cursam nível técnico. A diferença está na grande
quantidade alunos na situação de analfabetos e semianalfabetos comprova a exclusão
existente no sistema educacional regular que não conseguiu capacita-los nas
operações básicas matemáticas e de leitura e escrita. Conforme cita o Portal Brasil “...
A obrigatoriedade do ensino fundamental também implica reconhecê-lo como a
formação mínima que deve ser garantida a todos os brasileiros, de qualquer idade. Em
sua conclusão, o estudante deve dominar a leitura, a escrita e o cálculo. Outro objetivo
desta etapa é desenvolver a capacidade de compreender o ambiente natural e social, o
sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e da família”.
O Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89 sobre a Política Nacional
pra Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
complementação da educação especial no ensino regular.
253
As Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação básica, Resolução
CNE/CEB Nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo ás escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)
Os fatores aprendizagem profissional é que devido à ineficiência da
aprendizagem básica diagnostica-se uma dificuldade de relacionamento social, pois
muitos são segregados pela família e sofrem bullying nas escolas.
3 ATITUDES INCLUSIVAS: RESULTADOS
O método de trabalho parte do princípio de que somente a educação, liberta da
opressão, da alienação, onde todos são tratados com igualdade de direitos. .Observa
Freire (1992):
Inventarmos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a pura percepção da inconclusão, da limitação, da possibilidade, não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação da realidade (p.100).
Fonte: próprio autor
3.1 Atitudes inclusivas aplicadas
Fazer com que cada aluno aceite a sua deficiência e diferenças, compreendida
através da sensibilização e vivencia com os outros deficientes.
Docente qualificada na área Técnica e Assistência Social.
Intérprete de LIBRAS pedagoga e para ajudar a comunicação a cada 15 dias
todos os que têm aula de libras.
0
10
20
30
Visuais Auditivos Físicos Intelectuais
Alunos com deficiencia atendidos
254
Adaptação e produção de material didático de acordo com cada deficiência
necessitam:
o Visual: material ampliado, programa de computador (Dosvox) na aula de
informática e aula gravada em áudio com explicações com descrição
quando necessário.
o Auditivos: Usamos imagens, slides, demonstração práticas e aulas de
libras para os outros deficientes conseguir se comunicar com os outros.
o Intelectual: Temos intelectual de grau médio e leve, autista e
elaboramos material simples de fácil entendimento, pois possuem muita
dificuldade na compreensão das atividades propostas.
Trabalho com as famílias fornecendo apoio, onde eles contribuem para que
ajudem nas lições de reforço que mandamos para casa semanalmente.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do docente é ampla e contínua. O professor inclusivo tem um novo
olhar às novas propostas educacionais, que supere barreiras e que o motive.
Proporcionar capacitação profissional inclusiva, mas também novas vivências e
ampliação de habilidades e conhecimento. Na prática inclusiva aprende-se muito. São
repletas situações desafiadoras, adaptar metodologias de ensino flexível promover
ações de aceitação, respeito às diferenças e solidariedade, ética e autonomia.
Inclusão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2001.
CENSO IBGE 2010
Etapas do ensino asseguram cidadania para crianças e jovens.
Disponível em < http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/04/etapas-do-ensino-asseguram-cidadania-para-criancas-e-jovens> Acesso em 08/12/2015
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1992.
255
256
POLÍTICA DE INCLUSÃO SOCIAL PARA O ENSINO SUPERIOR PRIVADO
Marcelo da Silva Guerra – [email protected]
Escola e Faculdade de Tecnologia SENAI Anchieta
RESUMO
O Ensino Superior tem experimentado ampla alteração e nas últimas décadas foram
propostas políticas públicas que garantam a admissão e a inclusão de estudantes
menos favorecidos às instituições de educação superior privada. De início, o trabalho
retoma alguns aspectos do ensino superior no Brasil, e, em seguida, elabora e analisa
os dados diretamente de documentos públicos do Governo Federal e apresenta os
resultados para a principal política de financiamento público para a educação superior.
Palavras-Chave: Inclusão social, financiamento estudantil, educação.
INTRODUÇÃO
O tema foi escolhido pela sua importância, diante da dificuldade de candidatos terem
acesso a uma instituição de ensino superior pública. Em 2013, mais da metade das
vagas de graduação no ensino privado ficaram ociosas ainda que houvesse procura.
(Censo da Educação Superior, 2013, http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-
sinopse. Acesso em: 17. nov. 2015). O não preenchimento deve-se, em parte, pela
impossibilidade de arcar com os custos de uma instituição privada (ANDRÉS, 2011).
Dessa forma o financiamento cria condições de acesso e permanência ao ensino
superior privado para estudantes que não dispõem de recursos financeiros para
assumir os custos de uma universidade particular.
OBJETIVO
O presente artigo demonstra a importância do financiamento estudantil público como
forma de inclusão social de estudantes menos favorecidos às instituições de educação
superior privada.
257
MATERIAIS E MÉTODOS
Neste trabalho, além da análise qualitativa e a coleta de dados diretamente de
documentos públicos oficiais do Governo Federal, optou-se também pela pesquisa
bibliográfica, em que se coletou material já elaborado e publicado sobre o tema do
trabalho.
BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Desde o início, a educação superior no País esteve direcionada para os filhos das
famílias da elite social e econômica. No Brasil Colônia, os jovens eram enviados para
estudar nas universidades européias, especialmente em Coimbra, Portugal. Com raras
exceções, alguns jovens vindos de famílias menos favorecidas conseguiam frequentar
cursos superiores por meio do ingresso na vida religiosa e, portanto, com o apoio da
Igreja. (APRILE; BARONE, 2009). O Estado vem promovendo e gerando facilidades
para a abertura e expansão de Instituição de Ensino Superior (IES) privadas. Entre
1994 e 2000, verifica-se aumento de 38% de IES no País, montante em que as
privadas apresentaram crescimento de 58%, enquanto as públicas tiveram diminuição
de 23%. (SGUISSARDI, 2003). Os dados do Censo de Ensino Superior de 2013
mostram que o setor privado é, hoje, responsável por aproximadamente 75% das
matrículas no ensino brasileiro de graduação presencial e a distância. Este fato, por si
só já seria suficiente para ressaltar a importância estratégica deste segmento para a
formação dos profissionais brasileiros de nível superior. (CERICATO; MELO, 2004). No
entanto, segundo Lobo (2004) boa parte da sociedade e dos formadores de opinião
mantém, ainda que de forma nem sempre explícita, a visão de que o ensino deveria ser
de total responsabilidade do Estado, isto é, essencialmente público e gratuito em todos
os níveis. O ensino particular, segundo esta visão, deveria ser minoritário e
suplementar, tolerável dentro destes limites, mas nunca uma contribuição importante,
no presente ou no futuro, para a organização do sistema brasileiro de ensino superior
brasileiro. (LOBO, 2015).
O ENSINO SUPERIOR
258
Segundo o último Censo da Educação Superior de 2013, as IES privadas se
concentram principalmente na região Sudeste, mais especificamente no Estado de São
Paulo onde, entre outros fatores, é maior a demanda de alunos, de renda e de lucro.
(APRILE; BARONE, 2009). Em 2013 havia 500 instituições privadas, entre
universidades, centros universitários e faculdades, atuando no Estado de São Paulo.
Essas Instituições de Ensino Superior detinham juntas cerca de 1.6 milhões de alunos
matriculados entre cursos de bacharelado, licenciatura e de tecnólogos. (Censo da
Educação Superior, 2013, http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse.
Acesso em: 16. nov. 2015).
Aproximadamente 1.15 milhão de vagas oferecidas eram de Instituições de Ensino
Privadas, mas mais da metade delas (55%) ficou ociosa, ou seja, aproximadamente
628 mil vagas permaneceram sem ocupação, embora houvesse demanda. Ou seja,
apesar de haver vagas sobrando no ensino superior, o não preenchimento deve-se, em
parte, pela impossibilidade de arcar com os custos de uma instituição privada
(ANDRÉS, 2011).
POLÍTICA DE INCLUSÃO SOCIAL PARA O ENSINO SUPERIOR
Em 2013, mais da metade das vagas de graduação no ensino privado ficaram ociosa
embora houvesse demanda. (Censo da Educação Superior, 2013,
http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse. Acesso em: 17. nov. 2015).
Diante dessa situação, surgiram, nos últimos anos, uma sucessão de políticas de
inclusão social com o objetivo de garantir o acesso para estudantes de baixa renda no
Ensino Superior Privado. Essas políticas, segundo a abordagem de Oliven (2007),
“são um conjunto de políticas públicas que visam remover barreiras, formais ou
informais, que impeçam o acesso de certos segmentos sociais ao mercado de trabalho,
universidades e posições de liderança”. O custeio, nestas instituições, tem sido
tradicionalmente efetuado por meio da cobrança de mensalidades dos alunos.
(CERICATO; MELO, 2004). Várias instituições apresentaram de fato problemas
financeiros e a inadimplência fiscal do segmento chegou, em 2006, a quase 12 bilhões
de reais. Deste montante, cerca de 70% (R$ 8,3 bilhões) referiam-se a contribuições
previdenciárias em atraso. (ANDRÉS, 2011). Dentre as políticas que têm o foco no
acesso ao ensino superior, destaca-se o Programa de Financiamento Estudantil
259
(FIES). Voltado para a população de baixa renda, é considerado política inclusiva,
compensatória, focalizada e afirmativa. (APRILE; BARONE, 2009).
FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR
O FIES ou Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior é regulado pela
Lei Nº 10.260, de 12 de julho 2001:
Art. 1º É instituído, nos termos desta Lei, o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), de natureza contábil, destinado à concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores não gratuitos e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação, de acordo com regulamentação própria. (BRASIL, Lei nº 10.206, 2001).
O programa permite financiar 100% do valor da parte da mensalidade devida pelo
estudante à instituição de ensino superior e que não têm condições de arcar
integralmente com os custos de sua formação. Para candidatar-se ao FIES, o aluno
deve estar regularmente matriculado em instituição privada, cadastrada no Programa e
com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O estudante somente
poderá solicitar o financiamento para um único curso de graduação em que estiver
regularmente matriculado.
Não poderão se inscrever no programa os estudantes:
- cuja matrícula acadêmica esteja em situação de trancamento;
- que já tenham sido beneficiados pelo FIES;
- que estejam inadimplentes com o Programa de Crédito Educativo;
- que tenha concluído curso superior;
- beneficiário de bolsa integral do ProUNI;
- nota no ENEM inferior a 450 pontos e/ou nota de redação igual a 0 (zero);
- cuja renda familiar mensal bruta per capita seja superior a 2,5 (dois e meio) salários
mínimos. (http://sisfiesportal.mec.gov.br/faq.html. Acesso em: 17. nov. 2015).
Após o término do curso, o beneficiário, conta com um período de carência de 18
meses, antes do início do pagamento das prestações, permitindo que o aluno possa
recompor seu orçamento após a graduação. (BRASIL, Lei nº 10.260, Art. 5º, Inciso IV,
2001).
260
RESULTADOS
Em 2009, o Tribunal de Contas da União, realizou Auditoria Operacional no Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e, observa-se que o programa
tem alcançado a população com maior vulnerabilidade em termos de renda, visto que
dados encaminhados pela Caixa Econômica Federal, demonstra que a quase
totalidade dos beneficiários encontra-se na faixa de renda de até três salários mínimos
per capita. (BRASIL,TCU,2009).
Com o propósito de amplificar o acesso dos estudantes à educação superior, o FIES
passou por várias melhorias, que resultou na promulgação da Lei nº 12.202/2010. Com
as alterações, ampliou-se a participação de agentes financeiros do programa, que
passou a contar, além da Caixa Econômica Federal, com o Banco do Brasil.
E as mudanças introduzidas no FIES em 2010 demonstram o expressivo crescimento
do número de financiamentos contratados, que alcançaram, em 2014, mais de 660 mil
estudantes.
Gráfico I – Números de contratos FIES por ano.
Fonte: MEC/INEP. Democratização e expansão da educação superior no país. 2003 a 2014.
Em termos globais, o FIES registrou um crescimento perto de 2000% entre 2009 e
2014. Em 2013, das 5.373.450 matrículas em cursos de graduação das instituições
privadas, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior, 1.168.198
correspondiam a estudantes atendidos pelo novo FIES. Assim, pode-se dizer que o
FIES é um dos mais importantes instrumentos de fomento à democratização da
educação superior do país.
261
CONCLUSÃO
O ensino superior no Brasil é visto como algo difícil de ser alcançado para a maioria
dos brasileiros, dado a diferença de qualidade da educação básica fornecida
gratuitamente e da educação básica particular. O FIES cria condições de acesso ao
ensino superior privado para estudantes que não dispõem de recursos financeiros para
assumir os custos de uma universidade particular e a formação de profissionais mais
qualificados colabora para o desenvolvimento do País. Segundo, Bruneforth, Motivans
e Zhang (2004) que realizaram um estudo sobre 16 países de economia emergente,
patrocinado pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura) e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), demonstraram que as pessoas que possuem mais tempo de
estudo conseguem melhores oportunidades de trabalho e maior empregabilidade. E
quanto mais títulos possuírem maior será a sua renda. Percebe-se que as políticas de
inclusão são benéficas e por isso melhoram a vida das pessoas (BRUNEFORTH;
MOTIVANS; ZHANG, 2004). Finalmente, pode-se concluir que o FIES é um programa
importante para garantir o ingresso e a manutenção de alunos no ensino superior.
Entretanto, o programa ainda necessita de aperfeiçoamentos que sustentarão tanto
gestores, como IES e beneficiários a atingirem seus objetivos de forma apropriada.
REFERÊNCIAS:
ANDRÉS, Aparecida. Financiamento estudantil no ensino superior. Consultoria Legislativa, Brasília, 2011. Disponível em:< http://www2.camara.gov.br/documentos-epesquisa/publicacoes/estnottec/tema11/2011_2085_1.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2015. APRILE, Maria Rita; BARONE, Rosa Elisa Mirra. Educação superior: políticas públicas para inclusão social. Revista Ambiente e Educação, São Paulo, v. 2, n.1, p. 39-55, jan./jul. 2009. BRASIL. Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001. Dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 jul. 2001. ______. MEC/INEP. Censo da Educação Superior. 2005 a 2013. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em 17 nov. 2015.
262
______. Democratização e expansão da educação superior no país. 2003 a 2014. Disponível em: <portal.mec.gov.br/docman/...pdf/16762-balanco-social-sesu-2003-2014>. Acesso em 12 mar. 2016. ______. Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES Disponível em: <http://sisfiesportal.mec.gov.br/faq.html>. Acesso em: 17 nov. 2015. ______. Tribunal de Contas da União. Relatório de Auditoria Operacional no Programa Universidade para Todos (ProUni) e no Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) / Relator Ministro José Jorge – Brasília : TCU, 2009. BRUNEFORTH, Michael; MOTIVANS, Albert e ZHANG, Yanhong. Investing in the Future: Financing the Expansion of Educational Opportunity in Latin America and the Caribean. UNESCO, Institute for Statistics, Montreal, Canadá, 2004. CERICATO, Domingo; MELO, Pedro Antônio de. Financiamento da Educação Superior Brasileira: a dura realidade das instituições públicas e privadas de ensino superior. Publicado no IV Colóquio Internacional sobre Gestão Universitária na América do Sul, 2004. CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Cadernos de Pesquisa v.35, n. 124, p. 11-32, São Paulo, jan./abr. 2005. LOBO, Roberto Leal. O Financiamento do Ensino Superior Privado. São Paulo, Lobo e Associados Consultoria. Disponível em: <http://www.institutolobo.org.br/ imagens/pdf/artigos/art_012.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2015 OLIVEN, Arabela Campos. Ações afirmativas, relações raciais e política de cotas nas universidades: uma comparação entre os Estados Unidos e o Brasil. Revista de Educação da PUCRS. V. 61, pp. 29-51. 2007
SGUISSARDI, Valdemar. A Universidade Neoprofissional, Heterônoma e Competitiva. In: Reunião Anual ANPED, 26, Poços de Caldas, MG, 5-8 de out. 2003.
263
(RE)DEFININDO O PLANO DE TRABALHO DOCENTE A PARTIR DO USO DE PESQUISAS REALIZADAS COM ALUNOS DA ETEC SYLVIO DE MATTOS CARVALHO
Maria Amália Vercesi Doreto ([email protected])
Marcia Aparecida Rodrigues da Silva ([email protected])
Etec Sylvio de Mattos Carvalho - Matão
RESUMO
Planejar é algo inerente à cultura escolar, sobretudo no que se refere à ação
docente em sala de aula, objetivando um processo de ensino-aprendizagem que
atenda às necessidades e/ou expectativas tanto dos alunos e seus pais quanto da
própria equipe escolar. Ao mesmo tempo, o planejamento docente deve ser
considerado também como um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação de todo esse contexto educativo. Ações bem planejadas possibilitam uma
melhor articulação entre a atividade escolar e as problemáticas identificadas na
realidade social. Logo, a escola, os professores e alunos são integrantes da dinâmica
das relações sociais, portanto, elementos imprescindíveis nesse processo. Isto posto,
verifica-se a necessidade da adoção de instrumentos que permitam à equipe escolar
uma melhor compreensão do cotidiano e da realidade escolar que os cerca,
especialmente no que tange à construção do conhecimento. Desse modo, esta reflexão
incide na análise da pesquisa realizada no início do segundo semestre letivo de 2015
com alunos da Etec Sylvio de Mattos Carvalho – Unidade 103 do CEETEPS, para
subsidiar os docentes desse estabelecimento de ensino na elaboração dos seus
Planos de Trabalho Docente. Para melhor entendermos tal indicador recorremos ao
arcabouço teórico da gestão escolar que irá nortear a análise documental. As fontes
utilizadas nesse estudo até o momento possibilitaram-nos compreender que a adoção
de instrumentos que possibilitam ao docente um diagnóstico prévio do corpo discente
ao qual irá lecionar representa um elemento esclarecedor no momento do
planejamento escolar, reforçando o uso de práticas escolares já consolidadas mas, ao
mesmo tempo, possibilita uma reflexão sobre tantas outras que precisam ser
melhoradas ou substituídas por metodologias de ensino mais eficazes e mais
coerentes, especialmente com as constantes inovações tecnológicas.
264
Palavras-chave: Planejamento Escolar. Plano de Trabalho Docente. Pesquisa com
alunos.
INTRODUÇÃO
O planejamento é de fundamental importância para a realização de aulas que
atendam às expectativas e necessidades dos alunos, tornando o conteúdo mais fácil
de ser ministrado, portanto de melhor compreensão, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem.
De acordo com Libâneo (1994), “o planejamento escolar é uma tarefa docente
que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino”. Logo, é essencial que o professor elabore a sua aula
com criticidade, utilizando-se de metodologias de ensino diversificados e, neste
escopo, aplicando recursos didáticos que possam oferecer ao aluno um melhor
entendimento dos assuntos abordados em sala de aula, e ademais, esse plano de aula
deve proporcionar flexibilidade no que concerne a possíveis e/ou eventuais ajustes ou
complementações.
Para subsidiar o Plano de Trabalho Docente, o questionário, objeto deste
estudo, foi utilizado como indicador para o planejamento das aulas, norteando o
docente para o perfil de aprendizagem dos alunos dos cursos técnicos desta Unidade
Escolar. Destaca-se neste trabalho a Habilitação Profissional Técnica em Informática
do qual apresentamos seus resultados.
OBJETIVO
Esta reflexão pretende examinar a pesquisa realizada no início do segundo
semestre do ano letivo de 2015 com alunos da Etec Sylvio de Mattos Carvalho –
Unidade 103 do CEETEPS, bem como os desdobramentos da utilização dos seus
resultados na elaboração dos planos de trabalho dos docentes desse estabelecimento
de ensino.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para essa estudo utilizou-se do arcabouço teórico da gestão escolar para
nortear a análise documental. Foram utilizadas como fontes o questionário aplicado
265
aos alunos da Habilitação Profissional de Técnico em Informática, as respostas dadas
pelos alunos, atas de reuniões.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Espera-se de quem planeja uma postura de examinar e analisar dados,
comparando-os criteriosamente, cotejando-os com o âmbito em que está inserido,
estudando suas limitações e dificuldades e identificando possibilidade de superação
das mesmas. Para Lück (2009, p. 35), “esse processo de análise, cotejamento, dentre
outros processos mentais, define o planejamento como um processo de reflexão
diagnóstica e prospectiva mediante o qual se pondera a realidade educacional em seus
desdobramentos e se propõe intervenções necessárias”.
Nessa direção, o delineamento do Plano de Trabalho Docente no âmbito das
Escolas Técnicas do CEETEPS, orientado pela equipe gestora (Direção, Coordenação
Pedagógica e de Cursos), deve sempre ser realizado tendo em vista, em primeiro
lugar, conhecendo quem são os alunos, quais os conhecimentos e experiências de
vida que têm, relacionando-os às aprendizagens a serem promovidas e, do mesmo
modo, quais os obstáculos que podem emergir no processo de construção de novos
conhecimentos. Com base nisso, é possível delinear as estratégias e/ou metodologias
de ensino mais apropriadas no desenvolvimento de habilidades e competências.
Assim, verifica-se congruência na afirmação de Lück (2009, p. 40):
O plano de aula é um instrumento de trabalho que organiza o tempo e as atividades a serem promovidas com os alunos, de modo a que desenvolvam os conhecimentos, as habilidades e atitudes propostas para esse segmento educativo. Ele deve ser elaborado tendo em mente o aluno: como o aluno vai receber os estímulos e orientações preparados? Como articular o conhecimento produzido com as experiências e conhecimentos do aluno? Que situações interessantes podem levar o aluno, mais facilmente, a envolver-se na aprendizagem dos novos conhecimentos pretendidos? Que processos mentais serão exercitados pelo aluno para tal fim? Como envolver a todos os alunos nesse processo? Sem um bom e criativo plano de aula, dificilmente haverá uma boa aula, bom aproveitamento do tempo e aprendizagens significativas para todos os alunos.
Com o objetivo de planejar e construir o Plano de Trabalho Docente do 2º
semestre de 2015, ao iniciar as aulas, a Coordenadora Pedagógica e a Coordenadora
de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional realizaram uma
266
pesquisa do perfil dos alunos. Para esta reflexão, analisamos os dados das turmas do
1º e 3º módulo da Habilitação Profissional de Técnico em Informática. Foi aplicado um
questionário, cuja pergunta se se refere às práticas de ensino utilizadas pelos
professores em sala de aula com o intuito de verificar quais os instrumentos utilizados
eram mais próximos da realidade epistemológica dos alunos.
Para a realização desta pesquisa, foi utilizado um questionário elaborado pelo
aplicativo Google Docs, com perguntas que abordaram tópicos relacionados ao gosto
dos alunos e a sua familiaridade com a tecnologia no contexto social. Os alunos eram
convidados a participarem da pesquisa e encaminhados ao laboratório de informática,
acessavam o questionário, respondiam e ao terminar, o aplicativo já criava os gráficos
relacionados a cada pergunta do questionário.
Entre as questões abordadas na pesquisa, destacamos para essa reflexão as
seguintes perguntas: a) Qual meio de comunicação que você mais utiliza? e b) Quais
técnicas de ensino você julga ser mais fácil para aprender?
Avaliando duas turmas da Habilitação de Técnico em Informática da Etec Sylvio
de Mattos Carvalho no 2º semestre de 2015 do 1º e 3º módulos, podemos verificar que
as técnicas de ensino são diversificadas para as duas turmas e que o meio de
comunicação mais utilizada pelos alunos é a internet, logo, devemos levar em conta
essa estatística para a aprendizagem do alunos na educação profissional
contextualizadas nas aulas práticas e no uso das tecnologias.
Gráfico 1- Respostas dos Questionários preenchidos pelos alunos do 1º e 3º módulos da Habilitação Profissional de Técnico em Informática
267
Fonte: Arquivos da Unidade Escolar
4
1
28
0
0
2
0
20
0
0
0 5 10 15 20 25 30
Televisão
Rádio
Internet
Jornais
Revistas
Qual meio de comunicação que você mais utiliza?
3º Modulo 1º Módulo
268
Gráfico 2- Respostas dos Questionários preenchidos pelos alunos do 1º e 3º módulos da Habilitação Profissional de Técnico em Informática
Fonte: Arquivos da Unidade Escolar
Deste modo, como já dissemos anteriormente à redação do Plano de Trabalho
Docente, essa pesquisa foi discutida rem reuniões de planejamento escolar com o
intuito de que com as práticas docentes para o semestre letivo em questão
contemplassem a visão dos alunos no processo de ensino aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O planejamento escolar é tanto mais eficaz à medida em que se promove uma
reflexão docente realizada sistematicamente de maneira rigorosa, crítica, em conjunto
e livre de tendências e de idéias preconcebidas acerca dos discentes. Por conseguinte,
uma boa reflexão possibilita um processo de tomada de decisões sobre a ação
docente, prevendo necessidades e racionalizando o emprego de recursos e
metodologias adequados à concretização dos objetivos da equipe escolar. Logo,
21,2
72,7
63,6
21,2
24,2
54,5
39,4
13,6
54,5
27,3
9,1
9,1
45,5
22,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Leitura, interpretação de Texto em classe eexercícios
Trabalho em grupo
Aula Expositiva
Conteúdo passado na lousa e copiado no caderno
Pesquisa na Internet, em Jornais ou em outrosLivros que não o didático
Atividades vivenciais (dramatização, simulação,dinâmicas, visitas técnicas, aulas práticas, etc)
Uso de recursos audiovisuais (Filmes, retroprojetor,multimídia)
Valor em %
Quais técnicas de ensino você julga ser mais fácil para aprender?
3º Módulo 1º Módulo
269
conhecer as necessidades e expectativas de aprendizagem dos alunos, bem como a
realidade social que os interpela, possibilita aos docentes um planejamento condizente
e coerente de suas atividades frente aos desafios educacionais que impõem novos
ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender.
Com efeito, o planejamento docente se torna mais efetivo quanto mais próximo
estiver da realidade escolar e da capacidade de promover as articulações necessárias
entre todos os envolvidos – professores, alunos e pais – e destes com as atividades
escolares propostas no Plano de Trabalho Docente. Vale lembrar que o plano em si
não garante a efetividade do processo de ensino-aprendizagem, mas sim as pessoas
que o colocam em prática.
De todo modo, não resta dúvida que a promover essa articulação desde o início
de cada período letivo, a partir de um diagnóstico do corpo discente, revela-se um
trabalho importantíssimo e muito profícuo quando bem executado. Por fim, a orientação
para a definição dos resultados esperados das ações educacionais constitui-se em
uma questão fundamental para a qualidade do ensino ao definir mudanças. Sem
clareza dos resultados de aprendizagem esperados, o que se tem são planos que não
saem do papel.
FONTES ETEC SYLVIO DE MATTOS CARVALHO. Livro Ata de Reuniões do Diretor com Coordenador e Docentes por Curso. Matão, 2015. Arquivo da Escola. ______. Plano Plurianual de Gestão (2015-2019). Disponível em: <http://www.cpscetec.com.br/planoescolar/>. Acesso feito em 21 nov. 2015. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2°
grau. Série formação do professor).
270
RELATO DE EXPERIÊNCIA: INCLUSÃO DE ALUNO DA RESIDÊNCIA TERAPEUTICA NO CURSO MODULAR DE TÉCNICO DE INFORMÁTICA
Regina Maria Bértolo Zupirolli17
ETEC Prof. Eudécio Luiz Vicente - Adamantina
RESUMO: O trabalho desenvolvido aborda a Educação de Jovens e Adultos (EJA), demonstrando
a importância do acolhimento da escola nas diferentes idades, condições socioculturais e de
inclusão social, de forma que a educação se torne reparadora, equalizadora e qualificadora. Para
melhor ilustração desta importância foi realizado um estudo de caso do processo de Inclusão Social
na EJA no curso Técnico de Informática modular do período da tarde em uma ETEC do interior do
Estado de São Paulo, onde foi realizado um projeto com o apoio do setor de Inclusão Social do
Centro Paula Souza, para oferecer apoio e suporte à permanência do aluno na escola, para
atendimento aos aspectos pedagógicos e sociais. Os resultados apresentados foram positivos para
os alunos, colegas, docentes e para toda a equipe gestora.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Acolhimento, Formação profissional.
Introdução
A educação básica escolar, nos dias de hoje, oferece condições de estudo a todas as
pessoas, sem discriminação de idade, sexo, raça e divide-se em ensino infantil, ensino fundamental
e ensino médio. Porém, algumas pessoas não tiveram a oportunidade de estudar em idade certa e
procuram as escolas quando adultos para estudar através da EJA (Educação de Jovens e Adultos)
e podem realizar desde o ensino fundamental, médio e o ensino profissionalizante e obter as
mesmas oportunidades que não tiveram em outra idade.
O Brasil tem uma dívida social imensa com milhões de jovens e adultos que precisaram abandonar seus estudos na infância ou na adolescência por diferentes motivos, como inadequações do sistema de ensino ou exclusão escolar, ingresso da criança ou do adolescente no mercado de trabalho, carência de recursos para custeio do estudo, etc. (MATHIEU & BELEZIA, 2013 p.11).
Muitos adultos retornam à escola para cursar o ensino fundamental apenas para
alfabetização, porém outros continuam no médio e procuram escola técnica para prosseguir na
formação profissional. As escolas do Centro Paula Souza oferecem o curso na forma modular e
recebem alunos de diferentes idades para a formação técnica. A formação de classes heterogêneas
17
Regina Maria Bértolo Zupirolli, Professora na ETEC Prof. Eudécio Luiz Vicente, Município de
Adamantina, Centro Paula Souza. Orientada por Professora MS. Ivone Marchi Lainetti Ramos.
271
quanto à idade, torna-se um desafio aos docentes que buscam atender às expectativas e aos
interesses de todos os alunos, pois os mais jovens fazem, na maioria das vezes
concomitantemente o Ensino Médio e não possuem experiências profissionais e os adultos, muitas
vezes, já trabalham na área, porém estão afastados da escola já alguns anos e procuram a escola
para uma certificação, que muitas vezes é necessária no trabalho ou para uma oportunidade de
inserção no mercado de trabalho.
Objetivos:
o Incentivar a permanência do aluno com dificuldade de aprendizagem na escola, oferecendo-
lhe o suporte necessário para facilitar seu acompanhamento às aulas;
o Oferecer um projeto para proporcionar a inclusão do aluno no curso técnico de informática;
o Mobilizar a equipe gestora da escola a fim de oferecer todo o suporte necessário para o
andamento do projeto de inclusão.
Fundamentação Teórica
“A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou
oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (LDB 9394; Artigo 37).
A função da EJA é oferecer oportunidade aos adultos que não tiveram em outro momento,
portanto se levarmos em consideração as funções reais da EJA: Reparadora, Equalizadora e
Qualificadora, pode entender bem as necessidades do adulto que procura a escola, pois cada aluno
busca atender um objetivo em sua vida.
Mas o desafio nos dia de hoje são grandes para a escola, pois recebemos alunos com
dificuldades de aprendizagens, acessibilidade (deficiência física ou de algum sentido: visual,
auditivo) ou alunos especiais. As escolas estão abertas para todos e o direito da educação também
é extensivo a todos e muitas vezes estas, não estão preparadas e adaptadas para receber a alunos
de inclusão, falta preparo do corpo docente, funcionários, estrutura física, recursos didáticos.
Os profissionais da educação podem transformar a escola num espaço
privilegiado de reflexões de debates e de ações práticas com o objetivo de
propiciar aos educandos competências, atitudes e valores que lhe
proporcionem condições de ser um agente transformador da realidade
social. (MATHIEU & BELEZIA, 2013, p. 65).
A escola realmente é um lugar transformador, onde os alunos convivem diariamente, por
muitas horas, onde se constroem as maiores amizades, os saberes dos livros e da própria vida.
272
Mas as escolas estão preparadas para a inclusão social? Ou apenas se preocupam com a inclusão
no sentido de acessibilidade? Pois há vários tipos de inclusão: como a física, intelectual, visual,
auditiva, psicossocial ou até mesmo a inclusão múltipla. A escola deverá se adaptar e preparar o
ambiente para um melhor acolhimento, conforme a necessidade do aluno.
Por muito tempo se ouviu falar da exclusão, pois as escolas não estavam preparadas para
o acolhimento de um aluno especial, ou quando estavam, havia classes especiais onde estes
alunos eram confinados. Daí a exclusão, eram separados dos demais alunos da escola. Hoje se
prevê o trabalho com a escola inclusiva, acesso para todos.
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos
os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços
para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.5).
A equipe de gestão da escola deve sempre buscar recursos quando a escola
não está preparada e suporte dentro da Instituição de Ensino para melhor acolhimento
do aluno em condição especial.
Discussão
O relato apresentado aconteceu em uma ETEC no interior do estado. No início de 2014,
foi oferecido o Curso Técnico de Informática no período da tarde, com demanda de 1,8
candidatos/vaga. Foi chamado até candidato classificado em 58º lugar, para realizar a matrícula
veio a assistente social responsável do CAPS (Centro de Atenção Psicossocial), pois se tratava de
um aluno adulto (57 anos) e morador em uma Residência Terapêutica.
Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) são unidades de atendimento
intensivo e diário aos portadores de sofrimento psíquico grave, constituindo
uma alternativa ao modelo centrado no hospital psiquiátrico e permitem que
os usuários permaneçam junto às suas famílias e comunidades. (SPDM).
O Serviço Residencial Terapêutico (SRT) – ou residência terapêutica ou simplesmente "moradia" – são casas localizadas no espaço urbano, constituídas para responder às necessidades
273
de moradia de pessoas portadoras de transtornos mentais graves, institucionalizadas ou não. (Ministério da Saúde, 2014, p 5-6).
Os alunos que frequentam os cursos no período da tarde são em sua maioria alunos, que cursam concomitantemente o Ensino Médio, sendo em sua maioria menores de 18 anos de idade.
Abaixo segue o gráfico de perfil da idade dos alunos do 1º módulo do Curso técnico de
Informática
.
Grafico1: Perfil da idade e frequência do Ensino Médio na Turma do 1º ETI - tarde
Na matrícula deste aluno, foi orientada a assistente social sobre as Normas da
escola, horário, sobre os componentes do curso, das avaliações, da promoção e
frequência, etc. O aluno quando iniciou às aulas foi acompanhado para sala de aula
nos primeiros dias, e durante o intervalo, para reconhecimento do espaço físico,
refeitório, sanitário e secretaria da escola, através da Orientadora Educacional. E os
professores foram orientados sobre as dificuldades do mesmo, pois no início
apresentava um comportamento condicionado (suas atitudes eram realizadas após um
comando do professor). Nas aulas práticas, como há divisão de turmas precisou
entender melhor a rotina de mudanças de laboratórios e realizavam as atividades em
dupla, portanto o mesmo conseguia fazer os procedimentos através da ajuda dos
colegas. Copiar, escrever sentia facilidade, porém de forma lenta, mas o difícil estava
em criar, compreender e assimilar os conteúdos, pois os componentes do curso técnico
exigem muito raciocínio lógico. Passou o primeiro Conselho Intermediário, referente ao
primeiro módulo e professores percebiam as dificuldades de aprendizagem do mesmo,
mas com frequência muito boa e bom relacionamento com alguns alunos da classe
que auxiliavam muito no seu aprendizado e mesmo a se socializar no ambiente da
000%100%
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e 1
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21
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25
(Sim
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(Não
)
IdadeFrequenta Ensino Médio?
Perfil dos alunos do 1º ETI - tarde do 1º semestre de 2014 quanto a idade e frequência do Ensino
Médio
1º ETI
274
escola.
Era realizado um contato constante com a assistente social do CAPS sendo
solicitado um atestado do diagnóstico médico do aluno para prosseguir e solicitar um
projeto ao Centro Paula Souza, para oferecer suporte pedagógico ao aluno. O
diagnóstico com o CID 72.0 (Classificação Internacional de doenças – Retardo Mental
Grave menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento).
Entendendo a preocupação da Inclusão de Pessoa com Deficiência o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” desempenha papel fundamental no desenvolvimento econômico e na inclusão social no estado de São Paulo, na medida em que capta as demandas das diferentes regiões e qualifica profissionais para atendê-las. (COSTA, GALHARDI).
No Conselho Final do primeiro módulo do curso o aluno ficou com duas
progressões parciais: Lógica de Programação e Instalação e Manutenção de
Computadores, sendo o aluno matriculado no segundo módulo no período da tarde.
Neste módulo alguns colegas mais próximos da sala acabaram abandonando o curso,
deixando-o com mais dificuldades em acompanhar, mas mesmo assim diariamente
estava na escola, sem problemas de comportamento e atitudes, apenas dificuldade em
acompanhar o processo de ensino - aprendizagem.
O aluno frequentou o segundo módulo, ficando retido no final de 2014, sendo
promovido apenas no Componente curricular de Empreendedorismo e Inovação. O
mesmo permanecia com as duas progressões parciais referentes ao primeiro módulo,
que sem o suporte e acompanhamento de um professor, não teria condições em
realiza-las, por se tratar de componentes práticos, mesmo assim o aluno queria
continuar frequentando a escola. Neste momento a direção da escola solicitou a uma
professora a realização do projeto de acompanhamento do aluno.
Artigo 59 – Haverá quando necessário serviço de apoio especializado na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação
especial. (Lei Federal 12.796, 2013)
O projeto foi aprovado, no início de 2015 pelo setor de Inclusão Social com 10 HAE para
uma professora orientar sobre as disciplinas que o aluno festava em progressão parcial, as aulas
foram desenvolvidas no período da tarde duas vezes por semana. Como as aulas eram dadas
apenas para ele, o mesmo aprendeu a realizar os passos necessários para ligar sozinho seu
computador, salvar os arquivos, etc, porém a professora sempre realizava uma revisão da aula
275
anterior e o mesmo não conseguia absorver procedimentos já ensinados. Os avanços foram muito
bons, mas não suficiente para ser aprovado nestes componentes, concluiu a docente. Neste
semestre o aluno realizou apenas os componentes curriculares que ficou em progressão parcial, e
não frequentando o segundo módulo que ficou retido, pois o mesmo quando iniciou na escola foi
para o período da tarde (inicio de 2014), mas a partir de 2015 a ETEC não oferece mais o curso na
forma modular período da tarde, pois houve a implantação do Ensino Técnico Integrado ao Médio
(ETIM) no curso de informática, ficando o curso técnico modular de Informática bloqueado para o
período, inviabilizando assim sua permanência na escola, uma vez que o mesmo por suas
condições de vida e saúde não consegue frequentar a escola à noite, onde daria a continuidade do
curso.
Considerações Finais
As escolas devem estar mais abertas e preparadas para receber alunos em condições
especiais desde o seu ingresso na escola, neste caso apresentado houve uma demora no
atendimento, sendo necessário rever algumas práticas para aprovação de projetos de HAE do
Centro Paula Souza. O aluno teve muitas oportunidades na escola para se socializar e interagir
com os demais alunos. Conforme sua situação de vida e diagnóstico nota-se que o mesmo não terá
condições em finalizar o curso, pois agora a ETEC só oferece Curso modular no período noturno,
dificultando seu acesso devido sua situação de moradia e condições de saúde. O projeto finalizou,
mas foi muito importante para o aluno e para a equipe gestora, docentes e funcionários da escola
pelo aprendizado, conquistas e conhecimento do suporte oferecido pelo Centro Paula Souza.
Referências
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<https://www.spdm.org.br/onde-estamos/outras-unidades/centro-de-atencao-psicossocial-caps>,
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Programáticas Estratégicas. Residências terapêuticas: o que são, para que servem / Ministério
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Brasília: Ministério da Saúde, 2004.
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<http://www.cpscetec.com.br/>, acesso em 26/06/2015.
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aluno com dificuldade de aprendizagem, www.cpscetec.com.br, PPG 2015- 2019.
276
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acesso em 26/07/2015.
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deficiência no Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza,
<http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/VIseminario/Trabalhos/Comunicacoes%,> acesso em
26/07/2015.
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necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 7-10 de junho de
1994 http://www.madeiraedu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=7fr0EPRPiY4%3D&tabid=304&mid=1656,
acesso em 06/08/2015.
LEI de Diretrizes e Bases 9394/1996, <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>,
acesso em 25/06/2015.
LEI Federal 12.796, 2013
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>, acesso em 25/06/2015
MATHIEU, Elizabette Rodrigues Oliveira; BELEZIA, Eva Chow; Formação de Jovens e Adultos:
(Re) construindo a prática pedagógica, Centro Paula Souza, São Paulo, SP, 2013.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (MEC/
SASE), Plano Nacional de Educação, 2014.
<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf> , acesso 04/07/2015.
277
DIFICULDADES NA INTERPRETAÇÃO DE EXERCÍCIOS MATEMÁTICOS NA EJA
Robson Alexandre Felix de Barros18
RESUMO: A linguagem matemática deve ser focada nos paramentos lógicos em relação à
sociedade, porém é possível se observar que a falta de leitura está diretamente relacionada à má
contextualização dos problemas matemáticos. Trata-se de um problema cultural, onde o aluno
acredita que pode dispensar o aprendizado de uma das competências e aprender uma outra,
deixando de lado a leitura, ainda que seja capaz de realizar complicadas operações matemática. O
aluno da EJA que vem de um sistema precário de educação e muitas vezes deixou a escola por
diversos problemas de ordem econômica ou social e tende a ter maior dificuldade no entendimento
do enunciado da questão, por não saber contextualizar para depois resolver um problema
matemático.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem matemática – leitura e interpretação – contexto – EJA
Introdução
A habilidade de utilizar a matemática está diretamente ligada à história da humanidade e à
vida. Grande parte da nossa existência é construída através de comparações, gestos e atitudes
rotineiras. A matemática surge da necessidade que o homem tem em registrar seus pertences
quantitativamente.
Os brasileiros não têm noção da importância que a leitura tem no desenvolvimento das
atividades diárias. A ausência de incentivos em todas as etapas da vida criou para os alunos
brasileiros um entendimento equivocado de que ler é um castigo. E em virtude disso, outros
problemas surgem, como a dificuldade de interpretação de enunciados matemáticos.
Para os alunos da EJA, a dificuldade de interpretar enunciados aumenta por diversos
motivos, dentre eles, se destaca o tempo fora da escola, além disso, no seu regresso à escola, a
dificuldade é ampliada, pois os professores não levam em consideração a bagagem que o aluno
adquiriu ao longo da vida.
A rede de computadores e as redes sociais com texto curto e com uma linguagem informal
contribuem para o aumento do problema e infelizmente os alunos estão acostumados a ler estes
18
Robson Alexandre Felix de Barros, Professor na Etec Paque Belem, São Paulo SP, Centro Paula
Souza. Orientado por Professora MS. Ivone Marchi Lainetti Ramos.
278
tipos de texto que são cada vez mais enxutos originando uma forma de escrita denominada “o
Internetês”.
As dificuldades encontradas pelos alunos da EJA ao longo da vida fez que muitos deles
deixassem de se sentir cidadãos, por conta do preconceito que sofreram ao longo da vida, embora
percebessem da importância do aprendizado para melhorar o seu rendimento profissional, resistem
em voltar para escola.
P. Dirac(1902 - 1984), as matemáticas são a ferramenta especialmente
adaptada ao tratamento das noções abstrata de qualquer natureza e, neste
domínio sue poder é ilimitado.
Para que uma pessoa consiga exercer a sua cidadania, é necessário que ela saiba calcular,
medir, argumentar. Então, aprender matemática é um direito do aluno e a escola tem que mostrar a
importância direta que cada uma das matéria tem na vida dele.
Historia
A matemática possui um papel fundamental para a humanidade desde os primórdios,
conforme consta nos registros históricos matemáticos. Os primeiros registros foram encontrados na
Mesopotâmia. Na China, foi inventado o ábaco, que se tratava de um instrumento mecânico
desenvolvido para facilitar os cálculos.
A matemática foi criada com o propósito de ajudar o homem a resolver facilmente
problemas rotineiros de uma forma simples. Através da matemática, o homem foi capaz de
transformar o mundo que o cerca, permitiu a ele, entender as ideias que dão formas ao mundo, as
culturas e aspectos humanos de cada civilização.
Funções cognitivas
Funções cognitivas são funções do celebro para executar a atividades básicas. É através
destas funções básicas que o celebro é capaz de executar atividades mais complexas.
Qualquer problema em uma das funções cognitivas pode fazer com que aluno tenha mais
dificuldade de aprender que o outro, nos alunos da EJA, observou a falta de estimulo em algumas
funções cognitivas básicas essenciais para um melhor desenvolvimento das atividades.
279
As funções cognitivas são divididas em 5 partes sendo elas memória, atenção, linguagem,
percepção e funções executivas.
A memória é uma das funções mais importante, pois é através dela que o homem será
capaz de registrar as informações e depois de um tempo, pode aproveita-las em uma atividade
qualquer, porém o estresse e a correria do quotidiano e o cansaço prejudicam a retenção de
informações dos alunos da EJA, assim esses alunos tendem a ter mais dificuldades do que os
demais alunos para aprender.
Atenção, para tudo se precisa de foco e precisa que o mesmo seja mantido. Sem atenção, o
processo de memorização fica prejudicado, porém os alunos da EJA estão, muitas vezes,
preocupados com assuntos paralelos de casa, do trabalho e quando chegam à sala de aula, estão
cansados e não conseguem se concentrar adequadamente.
Linguagem é uma função usada desde que o homem nasce e é através dessa capacidade
que o indivíduo consegue absorver conhecimento. A linguagem não se restringe somente à forma
verbal, ela também é utilizada de forma escrita, desenhos ou gesto, a fim de expressar ideias.
Portanto o bom entendimento da linguagem facilita uma melhor concepção do mundo.
Percepção é capacidade que cada um têm em perceber o que ocorre ao seu redor através
dos órgãos sensoriais, para assim ter um significado dele. Um problema em um desses sentidos
pode fazer com que um indivíduo tenha mais dificuldades em aprender.
Por fim, a função executiva é a última etapa do processo. É nessa etapa, que o homem é
capaz de organizar e planejar as atividades, abrange as tomadas de decisões, a lógica, o raciocínio
e as estratégias para a solução dos problemas. Portanto, um aluno, que na época da pré-escola,
teve pouco contato com estes estímulos cognitivos, tende a ter dificuldades para executar o seu
aprendizado.
Podemos observar que as funções cognitivas tratam da primeira etapa que um cidadão tem
que vencer para então desenvolver suas atividades, principalmente em matemática, que exige
atenção, raciocínio lógico.
Porém, os alunos da EJA, acabaram estudado e treinado pouco estas funções e deparam-
se com esses problemas para executar problemas matemáticos.
Epistemologia
Trata-se de um estudo científico que surgiu com Platão, Este estudo está relacionado com
as crenças e o conhecimento de uma pessoa, sua natureza e limitação. Um aluno da EJA possui
crenças e valores e através disso ele seleciona o que ele quer aprender, então este ponto pode
280
atrapalhar o desenvolvimento da aprendizagem da matemática, se não fizer sentido nenhum para o
aluno ele vai se negar a aprender.
A epistemologia baseia-se em experiências e fontes de conhecimentos encontrados na
razão e não na experiência. Há a necessidade identificar qual nível um aluno da EJA se encontra,
para saber qual o canal o aluno aprende melhor para assim ajudar o aluno.
Leitura de Enunciados Matemáticos
Os alunos não são estimulados a ler aqui no Brasil. Não existe nenhuma proposta ou
estímulos para que os alunos aprendam a ler com qualidade e com prazer. A leitura é um tabu que,
infelizmente, poucas pessoas se dão conta dele, são raros os casos que têm esse entendimento.
Comenta o professor Michel Spira, do departamento de Matemática da UFMG, coordenador de
provas da OBMEP de 2005 a 2012.
Os professores entram em um acordo com os alunos. Para evitar os conflitos, muitos deles
usam textos simples e diretos para dizer o que os alunos têm que fazer, tais como: “calcule a
expressão”, o que não resolve o problema, pois muitas vezes é a preguiça de ler e interpretar que
atrapalha.
Além da dificuldade de interpretação, os alunos ainda enfrentam o problema de
contextualização. Como não há hábito de ler ou estímulo à leitura, não há o bom entendimento dos
textos. O professor de matemática tem seu plano de aula a ser seguido, ignora todas as
dificuldades e no final diz “a minha parte eu fiz”, passei a matéria, mas ninguém aprendeu.
Mas, temos ainda outro lado da moeda, alguns poucos alunos têm a rara oportunidade de
realmente conhecer a matemática, pois, por algum motivo na vida teve uma boa proximidade com a
leitura e até fazem cursos a parte para aprimorar os seus conhecimentos.
As pessoas em geral e as crianças em particular tem um pensamento do tipo narrativo,
orientado para a construção de fenômeno concreto, pessoais e intencionais, enquanto o
pensamento matemático tem caráter paradigmático que suprime intenções e motivações
e baseia-se em representações abstratas e muito gerais (BRUNER, apud Gómez
GRANELL, 1998, p 34).
Muitos autores alertam quanto à dificuldade dos alunos em interpretar
enunciados, Bakhtin diz:
Muitas pessoas que dominam bem a língua se sentem, entretanto, totalmente
desamparas em algumas esferas de comunicação precisamente porque não dominam
os gêneros criados por essas esferas, Não raro, uma pessoa que domina perfeitamente
281
o discurso de diferente esfera da comunicação PAVANELLO, M. R.; LOPES, S.E.;
ARAÚJO, N.S.R Leitura e interpretação
Os professores não levam em consideração, os traumas adquiridos na infância ou
juventude, que levaram as pessoas a criar barreiras que prejudicam os alunos a criarem afinidade
com a língua materna isso implica no desenvolvimento de outras áreas de conhecimento, como
matemática, Historia Geografia etc.
A matemática e o português são os pilares para a construção do conhecimento, pois todas
as outras áreas de conhecimentos derivam delas. Os livros para os alunos parecem ser algo
distante da realidade e completamente dispensáveis. Infelizmente, os adultos pararam no tempo,
onde o ambiente das salas de aula era entrar, sentar e somente respirar.
Muitos alunos comentam que o professor é o senhor do conhecimento, o método de ensino
deles não pode ser modificado ou questionado, um aluno não pode propor mudanças ou participar
da construção de seu conhecimento, “Aluno com centro do conhecimento” os alunos da E.J.A
quando voltam a escola tem a imagem desse professor, ditador, intransigente, daquelas aulas
chatas, insuportáveis, onde era melhor faltar do que ir a escola.
Tem a questão da falta de um vocabulário amplo, a classe social do aluno, a cultura familiar,
os amigos que tende a puxar o aluno para o nível de compreensão mais fraco o que impede o aluno
de crescer, frases como “Porque você esta estudando isso se você não vai usar", para que estudar
o importante é trabalhar, isso que dá dinheiro.” isso são fatores sociais que implicam no
crescimento do aluno.
Metodologia
No dia 29/07/2015 retorno às aulas, após realizar a apresentação do meu currículo, realizei
um discurso para que a turma fosse unida um ajuda-se o outro nas dificuldades.
Falei que a dificuldade que os alunos poderiam encontrar na matéria, poderia esta relacionada ao
trauma da matemática e ao fato de que alguns alunos passarem muito tempo longe da escola e
isso poderia ser fatores que dificultaram mais o seu aprendizado a visão que eles tinham da escola
antes mudou, e que hoje eles poderiam estranhar alguma coisa, mais se fosse o caso eles
poderiam propor mudanças, e abordar assuntos que mais lhe interessa-se.
Observei de imediato que alguns alunos, os mais novos pouco entenderam o que eu estava
dizendo, porem os mais velhos se identificaram com isso passei um exercício e após o termino
chegaram até mim alunos de todas as fachearia de idade com as mesmas dificuldades uns mais
que os outros.
282
Apliquei um teste onde seria possível avaliar a interpretação dos alunos e os conhecimentos
em matemática, através desse resultado apurei que 10 alunos de 40 conseguiram resolver o
problema por que tinham visto revisto o conteúdo em algum momento por conta do Enem, alguns
alunos faziam ideia de como iriam 10 alunos e o 30 alunos restante grande maioria nem sabiam por
onde começar.
Passe um problema onde eu dei o resultado final da conta, embora muitos fizessem ideia de
que teriam que usar regra de três faltava alguns outros conhecimento como por exemplo usar
inversas de operações, detectei que havia ainda casos de conhecimentos fragmentados o aluno
não interpretou também o texto direito e não observou que o resultado teria em numero inteiro e o
aluno não observou que o resultado estava em porcentagem.
Notei com isso que mesmo alunos com o conhecimento mais avançado que outros existem
alguma carência de conhecimento em algum ponto da matemática ou da língua portuguesa.
Conclusão
O problema da matemática esta claro que para ser resolvido deve-se levar em consideração
uma serie de fatores, os alunos tem total condição de resolver um problema matemático mesmo
que fiquem anos sem estudar, e mesmo que tenha um conhecimento fragmentado do assunto.
Para que haja um bom desenvolvimento de novos conhecimentos deve-se saber primeiro o
que o aluno sabe, para primeiro corrigi estes problemas para depois dar sequencia em um novo
conhecimento.
Os dois pilares de conhecimento deve ser levado a serio pelos alunos e professores, pois a
tão sonhada interdisciplinaridade ocorre diretamente entre estas essa duas áreas de conhecimento,
e podem ser trabalhadas juntas.
O aluno primeiro deve ser estimulado á interpretar, organizar, para depois resolver um
problema, para isso tem que investir na leitura e contextualização de cada problema.
Referência
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Janeiro: Interciência, 1995.
RIBEIRO, Laura Cançado; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Interação em sala de aula.
Belo Horizonte: UFMG, 1986.
283
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
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www.educacao.gov.br acesso em: 22/04/2015.
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Dificuldade em interpretar enunciados disponível em: https://scholar.google.com.br/ acessado em
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BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da Epistemologia. 3a. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
DESCARTES, Rene. Discurso do método.
Registros de representações semiótica e funcionamento cognitivo da compreensão em matemática.
In: Aprendizagem em matemática: registros de representação semiótica. Organização de Silvia Dias
Alcântara Machado, Campinas, São Paulo: Papirus, 2003.
284
NARRATIVA E MOTIVAÇÃO NO ENSINO GAMIFICADO
Rubens Eduardo Docampo Antonini – [email protected]
Prof. Dr. Emerson Freire – [email protected]
Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional do
CEETEPS - São Paulo
RESUMO
O atual cenário da educação tem demonstrado experiências com gamificação em sala de
aula. Este artigo faz um estudo sobre o uso da narrativa em serious games no ensino em
consonância com a motivação na teoria da autorregulação. O estudo abrange a eficácia das
motivações intrínsecas e extrínsecas e faz uma análise de como a narrativa em processos de
ensino gamificados atuam como agente motivador.
Palavras-chaves: Gamificação. Ensino. Narrativa. Motivação.
INTRODUÇÃO
Gamificação, de acordo com Deterding et al. (2011) é o uso de elementos do design de jogos em
contextos não pertencentes a jogos. Esta afirmação permite que se coloque o entendimento do
processo de gamificação como uma atividade que aplica a outros contextos as regras e padrões
que são normalmente inerentes a um jogo.
Por analogia, e baseando-se no trabalho destes autores, pode-se então dizer que a gamificação da
educação é o uso de elementos do design de jogos em contextos educacionais não se limitando ao
uso de jogos completos como ferramentas na educação ou até a criação de jogos específicos para
fins educacionais.
Práticas de gamificação em sala de aula já estão sendo aplicadas e estudadas. Lee e Hammer
(2011), Fardo (2013) e Silva (2015) são exemplos de estudos e experimentos práticos na
gamificação em sala de aula. Tais exemplos mencionam mudanças no comportamento dos alunos
seguindo as mudanças de paradigmas.
Todavia, estes exemplos mostram processos gamificados simplificados, que fazem uso de
elementos básicos do design de jogos no contexto de sala de aula sem se aprofundar em técnicas
mais complexas do design, como a camada narrativa, proposta aqui.
OBJETIVO
285
É objetivo deste artigo fazer uma revisão bibliográfica sobre motivação e design de jogos e
tentar localizar, se presente, uma relação entre motivação e a aplicação de técnicas de design de
jogos mais complexas, notadamente a implementação de uma narrativa no processo gamificado.
MÉTODO
Por se tratar de um trabalho de revisão bibliográfica, o mesmo é focado na pesquisa de artigos e
livros relacionados tanto ao tema da motivação na Teoria da Autodeterminação quanto ao tema do
design de jogos, dando-se prioridade para os trabalhos mais recentes em ambas as áreas,
principalmente no design de jogos, visto que o foco na narrativa entra em consonância com a
evolução dos videogames.
DISCUSSÃO
No final do curto, mas denso artigo intitulado Post-scriptum sobre as sociedades de controle, o
filósofo francês Gilles Deleuze diz que “muitos jovens pedem estranhamente para serem
‘motivados’, e solicitam novos estágios e formação permanente”, e acrescenta que “cabe a eles
descobrir a que estão sendo levados a servir” (DELEUZE, 1990, p. 226). Deleuze faz essa
assertiva provocativa, ao caracterizar a passagem das sociedades disciplinares, estudadas por
Michel Foucault, para as sociedades de controle. O filósofo sinaliza para aspecto sociocultural
envolvido quando se trata da motivação em uma sociedade não mais movida pelas disciplinas.
Curiosamente, no universo dos videogames ou em processos gamificados, que acompanham as
características descritas pelo filósofo na conformação desse tipo de sociedade, o tema da
motivação aparece recorrentemente. A necessidade de engajamento em um jogo pode ter
implicações as mais variadas e sofre influências internas e externas. Não obstante as implicações
socioculturais envolvidas, ou melhor ainda, tendo-as como pano de fundo e campo futuro de
análises, nesse texto considera-se antes a necessidade de compreender e de se centrar nas
características habitualmente usadas pelas teorias referentes ao tema.
Ryan e Deci (2000) consideram que motivação significa ser movido a fazer algo, ter o ímpeto
provocado a exercer determinada atividade. No entanto, como salientam os autores, não se trata
apenas de restringir-se a uma questão quantitativa, de mais ou menos motivação, como
normalmente é tratado o assunto. Os autores acreditam que é preciso também, e principalmente,
conhecer a orientação dessa motivação, ou seja, seu aspecto qualitativo que guia as ações. Essa
orientação da motivação pode ser de diferentes tipos. Em seus estudos, Ryan e Deci (2000)
distinguem dois tipos, ou duas motivações básicas: motivação intrínseca e motivação extrínseca.
O estudo trata da dualidade entre motivação intrínseca e extrínseca, mas considerando que a
motivação extrínseca não necessariamente é uma motivação fraca, a qual terá apenas resultados
brandos. Motivação intrínseca está associada a fazer algo porque a atividade é naturalmente
286
interessante e/ou agradável ao indivíduo, já a motivação extrínseca se refere a fazer algo porque
leva a um resultado fora do contexto da ação que, este sim, é o desejado. (RYAN e DECI, 2000,
p.55)
O quesito de recompensa e punições é estudado mais a fundo pelos pesquisadores os quais
apontam que “virtualmente todo tipo de recompensa tangível esperada pela performance em uma
tarefa estipulada, na prática, diminui a motivação intrínseca” (RYAN e DECI, 2000, p.59). Tanto a
recompensa como promessa da ausência de punição, e também a punição em si pelo trabalho mal
ou não feito, diminuem a motivação intrínseca pelo fato de serem controladores do comportamento.
A oportunidade que o indivíduo tem em decidir o próprio caminho e fazer suas próprias escolhas
aparentam melhorar a motivação intrínseca, pois dão maior senso de autonomia. Alunos que são
extremamente controlados não só perdem a iniciativa como também perdem a qualidade na
aprendizagem. Esta perda é potencializada na aprendizagem de assuntos que requerem um
pensamento altamente criativo ou conceitual.
Abordando a motivação extrínseca, os autores notam que apesar de não ter a mesma potência da
motivação intrínseca, por outro lado, ela é a mais comum, pois a maioria das atividades executadas
no dia-a-dia não são intrinsecamente motivadas, muito pelo contrário, recebem influências
externas. As demandas dos papéis sociais vão aumentando com o passar da idade do indivíduo,
fazendo com que nas escolas, por exemplo, a motivação intrínseca vá diminuindo com o passar
dos anos (RYAN e DECI, 2000, p.60)
O indivíduo, então, pode ser exposto a uma atividade sendo motivado extrinsecamente,
independente do fator. Vale ressaltar que a presença de significância na atividade sendo executada
é uma forma de o indivíduo ter um melhor relacionamento com a mesma. Essa internalização de
significância e importância provê suporte para as necessidades da pessoa de se sentir competente,
relacionado e autônomo em relação ao processo em que está envolvido.
Em suma, uma vez que o aluno consegue entender os motivos externos (ou extrínsecos), a
fim de interiorizá-los e transformá-los em motivos internos (ou intrínsecos) ou, pelo menos,
melhorar a qualidade e potencializar a importância de sua motivação extrínseca e usá-los como
motivação do estudo, pode-se desenvolver uma técnica de aprendizado autorregulado, com a qual
o aluno, em seu passo, é constantemente alimentado pelos seus próprios resultados e, por
consequência, acaba buscando nova formas de aprendizado, mais eficientes que os anteriores com
o intuito de progredir em suas tarefas, atingindo suas expectativas que devem estar alinhadas com
os objetivos fixados.
Transportando mais especificamente para o universo dos jogos, Gee (2007) afirma que os
conteúdos dos videogames, quando são jogados ativamente e criticamente dão significado por um
espaço multimodal de experiências para resolver problemas e refletem as complexidades de
mundos imaginários que têm relações e identidades sociais reais e imaginárias no mundo moderno.
287
Em outros termos, todo o universo construído dentro de um jogo, seja esta construção dada
completamente pelos desenvolvedores ou completada pelo imaginário do jogador, refletem em um
conjunto de experiências que são vividas tanto internamente ao jogo quanto também extrapoladas
para o mundo real. A experiência do jogo não é contida unicamente em si, pois o jogador não é o
único que joga, mas sim é mais um que joga.
Com esta dinâmica o jogador, por meio de um amálgama de absorção do conteúdo e customização
do personagem, é levado pelo jogo a assumir um certo conjunto de atitudes e relações para com
este universo e seus personagens, numa forma de personalidade e envolvimento que carregará
durante o jogo e, na prática, representa quem ele realmente é para esta situação.
Dickey (2006, p.245) afirma que “é pelos construtos narrativos que nós isolamos e recordamos
nossas experiências diárias na solução de problemas” e, embora se encontrem formas simples de
narrativas no processo de aprendizado, essas narrativas são passivas e não permitem muita
interação do aluno.
A autora resgata que este modelo fabril de instrução leva todos os alunos a serem
obrigados a seguir o mesmo passo, teoricamente aprendendo o mesmo conteúdo, da mesma
maneira, ao mesmo tempo e o coloca em contrapartida aos movimentos de ambiente de
aprendizado, que incorpora múltiplas maneiras de se abordar, múltiplos modos, materiais e
oportunidades para os alunos entenderem e se aprofundarem em um determinado assunto. Uma
possibilidade de ambiente de aprendizado, então, seria o jogo de videogame, por sua natureza
multimídia e exploratória nativa. (DICKEY, 2006, p.249)
Este estudo centra-se em um grupo de gênero que permite uma maior exploração da narrativa, os
Role Playing Games (RPG), onde o jogador assume o papel de um ou mais personagens em uma
história e o mesmo deve interagir com outros personagens e locais no decorrer da narrativa com a
possibilidade de mudar e crescer devido aos desafios encontrados pelo mesmo. (DICKEY, 2006,
p.249)
A jogabilidade do RPG é fortemente impulsionada pela narrativa, tanto da história pregressa quanto
da atual, pois é delas que as relações entre o jogador com os outros personagens e o ambiente são
desenvolvidas. A história pregressa pode ser contada de várias formas como, por exemplo, como
um texto na caixa do jogo, um texto introdutório antes do jogador assumir o controle, na forma de
vídeos ou como trechos de mídia apresentados durante a própria partida. A história atual, ou seja, o
desenvolvimento da trama sendo jogada naquele momento é contada com elementos multimídia
similares (DICKEY, 2006, p. 250).
Esta narrativa, trabalha em conjunto com dois artifícios: o gancho e a proximidade emocional.
(DICKEY, 2006, p.251)
O gancho é uma parte da narrativa que fica deliberadamente sem solução para que a mesma incite
curiosidade do jogador chamando-o para resolver o mistério. Para que o gancho funcione, ele deve
ser colocado de forma que o jogador se sinta compelido a buscar mais respostas. Técnicas de
288
gancho envolvem a disposição de pistas ou interações com personagens que obriguem
emocionalmente o jogador ir atrás das respostas.
A proximidade emocional trata da identificação do jogador com o personagem por meio de atributos
similares. Similaridades entre personagem e jogador devem ser construídas de forma plausível, de
modo que sentimentos e emoções de ambos, jogador e personagem, sejam congruentes mesmo
que a história do jogo não se relacione tanto com a história do jogador. Personagens
multidimensionais com qualidades e defeitos que crescem junto com a trama são boas práticas
nesta construção.
Da mesma forma, Dickey (2006, p.253) observa a importância da construção de um
ambiente plausível na narrativa do jogo, visto que é a ambientação que define a forma de
funcionamento daquele universo artificial. Ambientes modernos convidam a soluções modernas,
ambientes medíveis, soluções medievais.
Dickey (2015, p.61) afirma que a motivação tem sido alvo de grande interesse no desenvolvimento
de materiais educacionais e relaciona esta busca com os jogos de RPG e Adventure, nos quais a
narrativa provêm não só fantasia (no sentido de uma história em um mundo alternativo) mas
também curiosidade do jogador.
Mais uma vez, às narrativas dos jogos é dada a devida relevância sendo que elas “... não são
literatura complexa, mas são boas histórias, e uma boa história é agradável e motivadora”
(DICKEY, 2015, p.61). Não apenas isso, mas também
[...] personagens engajantes e relacionáveis são motivadores porque nós
ficamos preocupados com o bem-estar destes personagens e queremos saber
como será o seu destino dentro da história. (DICKEY, 2015, p.62)
Uma vez que o jogador é cativado pelos personagens e a ambientação da trama, ele partirá para a
resolução de problemas de acordo com o caminho que a narrativa abre para ele que, agora, é o
herói do jogo em sua jornada.
Dickey (2015, p.63) então, estuda a Jornada do Herói, proposta originalmente como “O herói de mil
faces” por Joseph Campbell (1973). Neste formato a quest (ou jornada) segue o seguinte roteiro: o
mundo normal, o chamado para a aventura, a recusa ao chamado, o encontro com o mentor, o
primeiro conflito, o teste do conflito, a iniciação, aliados e Inimigos, a caverna principal, o teste final,
a jornada de volta e o retorno com o Elixir. Esta estrutura é comum nos RPGs
Considerando-se todos estes elementos acima apresentados, é possível estudá-los no processo do
ensino gamificado, pois a utilização do design narrativo provê muito mais recursos para o
aprendizado baseado em jogos do que os métodos sem narrativa ou com narrativa muito simples,
pois a jornada (ou quest) provê uma melhor base para a participação, segundo Dickey (2015).
No que tange a motivação, a estrutura de quests, baseadas na jornada do herói, provê um
ambiente narrativo que incita a curiosidade. O jogador é apresentado com pequenas missões de
simples execução que, além de recompensá-lo na forma tradicional, por itens, pontos ou dinheiro
289
virtual, ainda o entrega um pedaço a mais da história geral promovendo a procura por mais ações
por meio dos ganchos e relações afetivas.
A estrutura própria do RPG é organizada em níveis e este jogador irá iniciar seu jogo em
um nível mais baixo, no qual o seu conhecimento do universo e da sua mecânica, junto com a
estrutura do personagem e equipamentos, permitam que ele avance, apesar de encontrar um
desafio e certa dificuldade.
A sensação de conquista adquirida pela progressão no jogo é base também dessa
dinâmica, pois funciona como objeto motivador. O sucesso destas pequenas quests espalhadas
durante o jogo funcionam como uma forma de garantir ao jogador se ele está indo no caminho
certo. É uma maneira que o ambiente do jogo tem de marcar o progresso do jogador.
A diversidade de quests também funciona como uma forma que o jogador tem de
livremente se engajar na solução de problemas. Como essa quests são pedaços individualizados
da narrativa principal, podem oferecer problemas e testes que pedem habilidades diferentes para
cada situação. Em um ambiente de aprendizado gamificado pode-se pedir, por exemplo, uma
missão em que o estudante necessite mais de competências em administração de tempo e outra
peça competências no conhecimento de legislações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se, então, que a inserção de elementos narrativos e, por extensão, visuais, na
gamificação do ensino, ou seja, a criação de um serious game no qual o aluno experimenta uma
história correlata ao conteúdo de seu curso, promove uma mudança na forma em que este se
relaciona com o material.
O estudo leva a crer que o material gamificado dotado de narrativa trabalha melhor com a
motivação do estudante, transformando uma motivação extrínseca branda, de pouco efeito, em
uma motivação mais efetiva, sendo mesmo capaz de transformar-se em motivação intrínseca.
Fica aberta, ainda, a necessidade de um estudo que relacione mais diretamente essas
características de incorporação do design narrativo como fator motivador para o ensino gamificado
e suas implicações socioculturais inerentes à exigência atual por formação permanente.
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. Conversações 1972-1990. RJ: Ed. 34, 1992, pp. 219-226. DETERDING, S. et al. From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. MindTrek’11, Tampere, Finland, p. 28 – 30, Setembro 2011. DICKEY, M. D. Game Design Narrative for Learning: Appropriating Adventure Game Design Narrative Devices and Techniques for the Design of Interactive Learning Environments.
290
Educational Technology Research and Development, Ohio, v. 54, n. Issue, p. 245 – 263, Junho 2006. ISSN 1042-1629.
DICKEY, M. D. Aesthetics and Design for Game-based Learning. Primeira edição. [S.l.]: Routledge, 2015. ISBN 978-0415720960.
FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 11, n. 1, Julho 2013. ISSN 1679-1916.
GEE, J. P. What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy. Segunda. New York: Palgrave MacMillan Trade, 2007. ISBN 978-1403984531.
LEE, J. J.; HAMMER, J. Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, New York, n. 2, p. 146 – 151, 2011. ISSN 1096-1453.
RYAN, R. M.; DECI, E. L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, v. 25, n. 1, p. 54 – 67, Janeiro 2000. ISSN 0361-476X.
SILVA, J. C. L. e. Uso de gamificação como instrumento de avaliação da aprendizagem. Revista FATEC Zona Sul, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 19 – 31, Fevereiro 2015. ISSN 2359-182X.
291
PRÁTICA DOCENTE E A INCLUSÃO SOCIAL: DIFICULDADES E DESAFIOS – UMA VIVENCIA ESCOLAR
Bianca de Sousa Rocha – [email protected]
Thiago Bastos Borges – [email protected]
Etec Professor José Sant´Ana de Castro – Cruzeiro
RESUMO
O presente artigo foi desenvolvido no intuito de mapear e analisar as práticas docentes
relacionadas à inclusão social na escola e aprimorar o bom andamento das condições pedagógicas
e das práticas escolares de ensino aprendizagem de todos dentro da sala de aula. Utilizou-se de
uma pesquisa quali-quantitativa com professores de uma turma em que há uma aluna de inclusão
na Etec Professor José Sant´Ana de Castro (Cruzeiro-SP). Os resultados apresentados mostraram
que existe ainda uma necessidade de capacitar o profissional docente e instrumentalizá-lo quanto a
práticas didáticas e pedagógicas relacionadas à inclusão social.
Palavras-chave: inclusão – prática pedagógica – ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A cidadania e a dignidade da pessoa humana são trazidas pela Constituição Federal como
fundamentos da República (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a
promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação (art. 3º, inc. IV). Também traz o direito a igualdade e educação. Esse
direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho segundo artigo 205 da referida Constituição. Para que este direito
seja plenamente exercido dentro na comunidade escolar, deve-se trabalhar no intuito de
desenvolver condições de acesso e permanência de todos os alunos dentro da instituição, inclusive
de pessoas deficientes. No artigo 208 da Constituição Federal, o advérbio preferencialmente refere-
se ao atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no
ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui,
principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com
deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo.
O atendimento a essas e outras questões pode garantir igualdade de oportunidades e o
desenvolvimento de uma postura cada vez mais autônoma do aluno deficiente.
292
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, Capítulo I, artigo 11: “a criança e o
adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado.” A Lei 7.853/1989 e
seu Decreto 3.298/1999, dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência e sua integração social
que regulamenta objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais. Por volta 1990, essas leis começam à regulamentar a inclusão social dos deficientes.
Um deficiente físico de acordo com a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência
é “a pessoa incapaz de assegurar por si mesma, totalmente ou parcialmente, as necessidades de
uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não e de
suas capacidades físicas”.
Como qualquer cidadão, a pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita
assegurada por lei, preferencialmente na rede regular de ensino e as escolas devem receber esses
alunos garantindo-lhes o pleno acesso ao desenvolvimento das competências, habilidades e
atitudes do currículo proposto. Uma questão muito importante é o cotidiano escolar da sala de aula
onde, mediado pelo professor, o aprendizado acontece. A formação docente deve instrumentalizar
o profissional para trabalhar com essa questão com desenvoltura suficiente para oferecer a plena
inclusão social.
Segundo Mantoan (2005):
O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em
deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento
especializado. Não pode haver confusão. O professor não pode recusar
lecionar em classe com aluno incluso, pois há fiscalização do Ministério
Público pelo não cumprimento da lei.
Percebendo-se a necessidade de adaptação do professor em relação ao processo de
inclusão e em contra partida ter a necessidade de trabalhar e desenvolver habilidades e
competências deste aluno em classe regular, sugere-se dentre vários autores.
Albert Bandura (2008) afirma:
A teoria social cognitiva adota a perspectiva da agência para o auto-
desenvolvimento, adaptação e mudança. Ser agente significa influenciar o
próprio funcionamento e as circunstâncias de vida de modo intencional.
Segundo essa visão, as pessoas são auto organizadas, proativas,
autorreguladas e auto reflexivas, apenas produtos dessas condições.
De acordo com esta Teoria, para que o professor persista com o aluno mesmo que
este apresente dificuldade, que apresente flexibilidade, levando em conta que cada ser
293
possui uma necessidade diferente de realizar as atividades, manter o próprio
desenvolvimento acadêmico, podendo estar em constante mudança nas formas de
realizar a abordagem de suas tarefas, deve promover uma "correção" através de seu
aprendizado e vivência das diferentes situações, uma remodelagem da reciprocidade
triádica, que são dominantes interativos e recíprocos, dos fatores pessoais (crenças
negativas cognitivas, afetivas e biológicas), experiências vivenciadas em diferentes
ambientes externos, e a conduta ou comportamento irregular no ser humano,
proporcionando harmonia para que o aluno consiga trabalhar em coletividade,
aspirando uma melhoria em sua vida, independendo do meio de onde vem ou com as
experiências negativas em que vivenciou. Na esfera educacional, a ideia de
desenvolvimento de capacidades se dá através das competências, que corresponde à
capacidade de mobilizar, relacionar e selecionar conhecimentos, habilidades e atitudes,
visando atingir objetivos e solucionar problemas. Uma competência deve ser pautada
em modelos de ação e procedimentos. Mesmo com amplo conhecimento é preciso
saber selecionar o conhecimento para cada ação a ser desenvolvida na sua forma
prática. A questão vai além do ensino teórico, é necessário promover ao aluno o
desenvolvimento de suas competências vivenciando as possíveis problemáticas em
distintas situações práticas, ensinando-o e encorajando-o sempre á tentar, à aprender,
à atuar e ensinar de forma que ele próprio acredite na capacidade de seu sucesso e
resultado, independente da sua condição física, que é o caso citado neste artigo.
Em síntese a escola deve trabalhar no intuito de desenvolver condições de acesso e
permanência, desenvolvimento cognitivo e convivência social, de todos os alunos
dentro da instituição, inclusive pessoas deficientes.
OBJETIVOS
- Identificar quais são as principais dificuldades encontradas pelos professores no trabalho com o
aluno deficiente;
- Relacionar a formação do profissional docente com a adequação dos recursos didáticos em sala
de aula;
- Levantar pontos de melhoria no oferecimento do suporte pedagógico aos alunos deficientes
294
JUSTIFICATIVA
A relevância da pesquisa na dimensão social é contribuir com adaptações educativas de
materiais didáticos que tanto o aluno incluso possui quanto a escola apresenta como necessidade.
Fornecer à comunidade escolar, especialmente setor pedagógico e corpo docente dados para uma
melhor reflexão ao relacionamento com alunos deficientes. Na dimensão pessoal, valorizar a
autoestima, a necessidade de desenvolver-se profissionalmente, o desejo de realização de
qualquer atividade adaptando à necessidade física do indivíduo, favorecendo a autonomia do aluno,
promovendo a inclusão do deficiente físico em meio social e profissional.
MATERIAIS E MÉTODOS
Realizou-se pesquisa quali-quantitativa com os 8 professores (67%) da turma em que
estuda uma aluna deficiente (atraso no desenvolvimento neuropsicomotor de caráter permanente)
no dia 10 de novembro de 2015. O questionário foi aplicado na forma de perguntas diretas e
indiretas em sala discreta e individualmente para garantir o sigilo da discussão no período da
manhã.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa buscou identificar as dificuldades encontradas pelos docentes e relacionar a
formação destes com a adoção de técnicas didáticas mais adequadas para o aluno incluso. A
pesquisa foi realizada com 67% dos professores da classe de inclusão.
Na primeira questão “Área de formação” foi identificado que 100% (8) dos professores são
licenciados. Destes 37,5% (3) possuem Pedagogia.
Na segunda questão 37,5% (3) possuem “capacitação/curso na área de inclusão social”.
A terceira questão investigou o interesse do profissional em se especializar em alguma área
de inclusão social e 87,5% (7) dos professores responderam positivamente.
Na quarta questão investigou-se a experiência do professor com alunos deficientes e 25%
(2) nunca haviam trabalhado com aluno incluso. As experiências citadas foram auditiva e
“mobilidade reduzida”.
A quinta questão identificou que 100% (8) dos professores não se sentem preparados para
trabalhar com alunos deficientes.
Na sexta questão identificou a dificuldade do professor em trabalhar com a aluna deficiente
durante o ano letivo, 37,5% (3) dos professores caracterizaram sua dificuldade como moderada,
37,5% (3) como “fácil” e 25% (2) como “difícil”.
295
A sétima questão abordou a percepção do professor sobre a receptividade dos alunos. Para
12,5% (1) os alunos foram muito receptivos, para 75% (6) dos professores os alunos foram
receptivos, 12,5% (1) não receptivos.
A oitava questão investigou sobre a adaptação de recurso didático para o aluno incluso,
identificando que 37,5% (3) dos professores sentiram necessidade de adaptar material.
A nona questão buscou apresentar os desafios encontrados pelo professor em relação ao
aluno incluso. Segundo 25% (2) dos professores o aspecto “comunicação” é a grande dificuldade.
Para 57,5 (5) dos pesquisados o aspecto “didático-metodológico” é visto como grande desafio, e
para 12,5% (1) não houve desafios.
A décima questão o professor opinou sobre a aptidão da equipe escolar (professores e
funcionários) em receber o aluno incluso e 100% (8) dos professores mencionaram que a equipe
não está apta.
Na décima primeira questão o professor indicou as possíveis melhorias para o atendimento
do aluno deficiente. Apontaram como necessidade de melhoria a estrutura física 62,5% (5),
estrutura técnica de pessoal 50% (4) e material didático/recursos didáticos 62,5% (5).
Na questão aberta em que o professor relatou sua convivência e experiência durante o ano
letivo obteve-se como apontamentos a “falta de obstáculos”, a dificuldade em conciliar atividades
diferenciadas junto aos demais alunos da classe, a necessidade do aluno em frequentar “escola
especifica em períodos diferentes”, a experiência de aprendizagem e crescimento profissional.
Identificamos que a formação pedagógica não garante o sentimento de preparo para se
trabalhar com alunos inclusos, embora exista a vontade de se aperfeiçoar na área.
Embora grande parte dos professores já tenha trabalhado com alunos inclusos todos eles
não se sentem preparados para lecionar para este público.
Pode-se perceber que existe uma falha na formação pedagógica, já que todos são
licenciados, e a maioria apresentou dificuldade didático-pedagógica como grande desfio em sala de
aula.
Por fim os professores apontaram que há a necessidade de melhoria nos aspectos de
estrutura física, técnica de pessoal e de material didático o que explicita a necessidade de mais
capacitações dentro da escola por parte da equipe pedagógica e de oferecimento de recursos
materiais mais adequados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se com a pesquisa que há necessidade de se reforçar as capacitações internas do
Centro Paula Souza ou na própria escola, já que conseguimos inferir que a formação acadêmica, as
licenciaturas, não supre a necessidade da questão de saber trabalhar com o deficiente.
Acompanhamentos periódicos, como reuniões internas na escola e a busca de parceiros na
comunidade que possuem know-how no tema estudado, como APAE e profissionais liberais
(psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional), para instrução de adaptação de
material didático e pedagógico se fazem necessários para a realização eficaz deste trabalho,
296
garantindo crescimento e sucesso ao processo de inclusão previsto em lei e know-how à escola,
preparada para novos desafios nesta área da educação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BANDURA, A.;AZZI, R.G & POLYDORO, S. Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Artmed,
2008.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, Senado, 1998. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº 8069, de
13 de julho de 1990. Índice elaborado por Edson Seda. Curitiba: Governo do Estado do Paraná,
1994.
BRASIL. Constituição (1989). Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Brasília, 1989.
BRASIL. Constituição (1999). Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília, 1999.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é¿ Por quê¿ Como fazer¿. Ed Moderna,
2005.
297
GESTÃO DO CONHECIMENTO CONTEMPORÂNEO NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA
WILTON GARCIA – [email protected]
Fatec Itaquaquecetuba
Resumo
Atualmente, a cultura digital está na agenda de empresas, instituições e organizações, para auxiliar
o fluxo recorrente das atividades. Esse cenário pode/deve ser estudado a partir da educação
profissional, na expectativa de se observar a formação do sujeito, ao ressaltar a inclusão social
como parâmetro ao acesso da informação. O objetivo, aqui, é promover um debate crítico sobre
divulgação científica atrelada à produção tecnológica, exemplificada com a Revista de Gestão,
Informação e Tecnologia (REGIT) da Fatec Itaquaquecetuba. O percurso metodológico constitui-se
por observação e discussão, no formato ensaio, com uma pesquisa exploratório-experimental
acerca de sujeitos, objetos e respectivos contextos. Da (re)dimensão teórica à política, verifica-se a
produção de conhecimento interdisciplinar baseada nos chamados estudos contemporâneos. As
resultantes problematizam a gestão do conhecimento contemporâneo.
Palavras-chave: educação, divulgação científica, produção tecnológica, gestão do
conhecimento, estudos contemporâneos.
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer
os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento.
Edgar Morin (2003, p. 35)
Introdução
A experiência de cada sujeito ressalta um pensar que, na extensão de sua
complexidade, se transforma em conhecimento. Experimentar pondera o conhecer. Ou
seja, o conhecimento está pautado diretamente pela vivência de cada um: individual ou
em grupo. Por isso, não se fornece o saber. Também, torna-se impossível fornecer o
conhecimento. A dialogar com a epígrafe de Morin (2003), seria uma espécie de
constatação das incidências de cada fato a ser descoberto, talvez, pelo sujeito e sua
experiência de mundo. Tal discussão, assim, oferece uma pausa à reflexão sobre
gestão do conhecimento na divulgação científico-tecnológica.
Esta proposição reflexiva, assim, sedimenta-se a partir da experiência docente
na Fatec Itaquaquecetuba, localizada na da região periférica do extremo-leste da
298
cidade de São Paulo (ZAMBRANO, 2014, p. 72-85). Esta unidade de ensino tem
cursos superiores de Gestão Comercial, Secretariado, Gestão da Tecnologia da
Informação e Gestão Empresarial.
A partir disso, surge uma questão: Como pensar sobre a divulgação científico-
tecnológica atrelada à gestão do conhecimento contemporâneo, capaz de lidar com a
abrangência de diversidade, diferença e alteridade mediante o alunado?
Objetivo
Este ensaio tem por objetivo promover um debate crítico sobre divulgação
científica atrelada à produção tecnológica – ao ressaltar a inclusão social como
parâmetro ao acesso da informação –, para a gestão do conhecimento contemporâneo,
exemplificada com a Revista de Gestão, Informação e Tecnologia (REGIT) da Fatec
Itaquaquecetuba.
Percurso Metodológico
Os critérios formais para desenvolver esta escrita amparam-se pelo formato de
ensaio, como condição adaptativa da discursividade, capaz de incluir apontamentos
pautados por estudos contemporâneos (BAITELLO JR. 2012; GARCIA, 2015; SODRÉ,
2014) elencados ao longo do texto, a fim de assimilar traços da sociedade
contemporânea. De modo interdisciplinar (BASSIT, 2010; PHILIPPI JR.; NETO, 2011),
tais estudos possibilitam uma posição teórica e política.
Nesse caso, vale a pena indicar alguns elementos de uma lógica reflexiva, para
ensaiar ideias. Ensaiar implica testar, tentar, experimentar, examinar, provar, rever,
refazer. Ou seja, ensaiar provoca uma abertura. Portanto, trata-se de uma gestão do
conhecimento (agenciável/negociável), capaz de alinhar as diferentes pontas de
pensares expostos nesse tipo de formato: o ensaio científico.
Por isso, o percurso metodológico aqui comporta a observação e a discussão,
tendo a pesquisa exploratório-experimental acerca de sujeitos, objetos e respectivos
contextos. Observar e discutir são exercícios de investigação enumerados por três
etapas: 1) quanto aos objetivos: pesquisa exploratória; 2) quanto aos procedimentos:
pesquisa experimental; e 3) quanto à abordagem do problema: pesquisa qualitativa.
299
Gestão
Hoje, a educação inclusiva deve atentar-se à divulgação científico-tecnológica
atrelada à gestão do conhecimento como articulação dinâmica para pensar e agir. O
aceso à informação amplia a possibilidade de relacionamentos profissionais e/ou
sociais. Vale saber sobre a mensagem on-line, por exemplo. E a cultura digital auxilia
no processo de ensino-aprendizagem. O tecer de ideias na rede mundial de
computadores funciona como vasos comunicantes (GARCIA; HANNS, 2015).
Grosso modo, gestão, informação e tecnologia (re)qualificam-se perante
determinados pressupostos, a atingir um grau de excelência. Na gestão, pondera-se a
aproximação e o entrelaçamento de atributos efetivos entre o administrativo, o
econômico, o financeiro, o contábil e, por conseguinte, o comunicacional.
Para Sodré (2014, p. 14), “no necessário rearranjo de pessoas e coisas, a
comunicação revela-se como principal forma organizativa”. Dessa estranha lógica, a
informação ajuda na composição das coisas no mundo. Seria um rico e ágil movimento
emblemático/simbólico de trocas de ideias, informações e resultados, que circulam
mediante o qualia da gestão como agente inclusivo.
A noção de gestão, então, administra espaço-tempo e estabelece as diretrizes
de determinado provimento profissional como ato substancial do negócio. Todavia,
agenciar, comandar, dirigir ou reger seria, talvez, o desempenho (de substratos
refinados) ideal das atividades operacionais de qualquer espaço público e/ou privado,
em que o gestor planeje as operações a serem aplicadas de maneira sistemática –
distribuídas conforme objetivo proposto, em diferentes etapas.
A tentativa de reduzir custo para alcançar lucro pode ser um exemplo disso.
Evidente que nem sempre isso é possível, de imediato; apesar do esforço.
Gerenciar equivale ao conjunto de atividades reguladoras, denominadas por
Gestão. Isso visa a destacar a excelência nos sistemas organizacionais de
desempenho humano. De fato, são melhorias que qualificam e reconhecem as
condições e os procedimentos de uma ação para obter resultados mais rentáveis.
A gestão orienta proposições estratégicas e sofisticadas, as quais buscam
acordar, conciliar e/ou mediar perspectivas instrumentais aos envolvidos. Uma gestão
deve ser vista/lida como paradigma do mercado-mídia que requer, da liderança,
300
aspectos intrínsecos e extrínsecos de transformação, novos olhares profissionais, bem
como avaliar a competência.
REGIT
Nesse contexto, estou responsável atualmente pela produção editorial da
Revista de Estudos de Gestão, Informação e Tecnologia (REGIT)
<http://www.fatecitaqua.edu.br/revista/index.php/regit>. Marcada a geografia desta
Instituição de Ensino Superior (IES), o fator cronológico deste estudo elenca o período
de 2014 a 2015. Tendo a primeira edição lançada em junho de 2014, trata-se de um
periódico científico de caráter inter/multi/transdisciplinar, em formato eletrônico pelo
Open jornal system (OJS), com periodicidade semestral.
Este periódico científico tem como enfoque a publicação de trabalhos científicos
e/ou tecnológicos inéditos, de autoria individual ou coletiva de pesquisadores
vinculados a Instituições de Ensino Superior (IES), sob a forma de dossiê, artigo,
ensaio, resenha e entrevista. O público-alvo da REGIT é o alunado da graduação, ao
comportar dois eixos temáticos (Gestão e Negócios; Informação e Comunicação), e
objetiva divulgar trabalhos relevantes e originais de IES do Brasil e do exterior.
Indiscutivelmente, torna-se uma vitrine potente de meios e mediações.
A REGIT é um periódico científico de acesso aberto (open acess). Ou seja, seu
conteúdo pode ser acessado na internet por qualquer usuário-internato. Ele pode ler,
baixar, copiar, distribuir, imprimir, pesquisar ou fazer um links desta revista, sem
solicitar permissão prévia aos editores ou aos autores. Tal procedimento de uso/função
acorda com a definição da BOAI – Budapest Open Access Initiative.
Isso demonstra o que se pretende obter, ao considerar o fator de impacto da
revista. Até agora está em sua quarta edição e já alcançou o Qualis B3, em Direito. O
que ressalta um resultado coletivo, o qual estabelece a participação comunitária do
corpo docente, discente, administrativo, coordenação e direção.
A divulgação científico-tecnológica do periódico REGIT, como gestão do
conhecimento, permeia a sociedade contemporânea (PELBART, 2013), a pensar o
capital, mas também as relações humanas. Investigar sobre esta situação requer
desenvolver uma gestão capaz de lidar com o ensino tecnológico e o mundo do
trabalho, uma vez que isso atinge diretamente a formação do sujeito.
301
Seria olhar o periódico REGIT como agente de inclusão social e digital, capaz de
trabalhar a divulgação científico-tecnológica tanto da unidade escolar, quanto dos
demais inscritos no OJS. É uma oportunidade da veiculação de estudos, investigações
e pesquisas para a sociedade, em especial para o alunado.
Resultados e Discussão
O processo de ensino-aprendizagem, aqui, inscreve-se como ensaio de ideias,
as quais (d)enunciam certa produção do conhecimento e subjetividades. O escopo
desse tipo de escrita ensaística, portanto, organiza-se pelo exercício reflexivo acerca
de uma educação contemporânea. Isso seria uma proposição de práticas criativas, em
consonância estratégica com o atualizar e o inovar.
Para além da sala de aula, há diferentes experimentações que sugerem a dinâmica da
simultaneidade entre concentração e dispersão dos participantes. Agora, a informação emerge
diluída, dissolvida em fragmentos editados. E o uso enfático das tecnologias
emergentes – com internet, redes sociais e aparelhos celulares, como smartphones
(com aplicativos, sites, blogs etc.) – agiliza cada vez mais o fluxo e a troca de
informação.
Parece inevitável a utilização dessas ferramentas digitais no cotidiano
educacional. Tais ferramentas estimulam o acesso à informação, no desenvolvimento
de experiências contemporâneas que comportam uma “nova/outra” dinâmica da
realidade, sobretudo no mundo do trabalho.
Para Baitello Jr. (2012, p. 138):
O processo educacional, tal qual se configura hoje, funda-se sobre uma escolarização para a redução e para a simplificação do indivíduo. [...] A complexidade do movimento corporal que explora seus próprios limites e o espaço circundante é drasticamente reduzida.
Na gestão do conhecimento, é pensar a divulgação científico-tecnológica da
mensagem, conforme se vivencia a cultura digital. Esta última está na agenda da
sociedade, para auxiliar o fluxo recorrente das atividades sociais e profissionais.
De um lado, se a produção de conteúdo de qualquer usuário-interator da internet
instaura-se na cultura digital de maneira bastante diferente do consumo tecnológico
(GARCIA; HANNS, 2015). Por outro, a lógica do mercado-mídia entrelaça
propositalmente informação e entretenimento. Essa situação confunde o(a)
302
consumidor(a) e fortalece a presença das tecnologias na vida contemporânea. Em
outras palavras, é preciso estar atento aos equívocos oferecidos pelo mundo virtual,
uma vez que são situações distintas da realidade. Mas, acabam influenciando
significativamente o cotidiano escolar, inclusive para os desavisados.
Considerações finais
A disposição de uma publicação on-line – como a REGIT – facilita a circulação
de ideias, as quais reconduzem o educar, o conhecer e o saber. A produção de
conhecimento, assim, não pode ser vista/lida apenas como reflexo da realidade. Mas
como exercício do pensar sobre o fenômeno ocorrido ou, ainda, o por vir (PELPART,
2013). O que pode obter acréscimo, quando necessário for. O que grita por uma
abertura dessa gestão do conhecimento para uma potencial inclusão social, tendo a
divulgação científico-tecnológica como ferramenta.
Uma prática educadora contemporânea atualizada deve apoiar-se, ainda mais,
nesse tipo de vivência, a experimentar desafios mais complexos de como lidar com a
novidade (GARCIA, 2015). É evitar o medo dessa novidade para avançar pela
diversidade de aspectos que se multiplicam com a informação tecnológica, tanto no
âmbito educacional quanto no empresarial.
Dessa maneira, a formação educacional (científico-tecnológica) do gestor
necessita buscar o conceito de competência para lidar com pessoas, a ressalvar a
proposição de uma gestão do conhecimento. É articular um pensar, uma reflexão!
Referências Bibliográficas
BAITELLO JR., Norval. O pensamento sentado: sobre glúteos, cadeiras e imagens. Porto Alegre: Editora Unisinos, 2012.
BASSIT, A. Z. (Org). O interdisciplinar: reflexões contemporâneas. São Paulo: Factash, 2010.
GARCIA, Wilton. Pensar a informação tecnológica. In: Anais dos 2º SEMTEC –
Simpósio dos Ensinos Médio, Técnico e Tecnológico: Práticas de Ensino e Pesquisa.
São Paulo: Centro Paula Souza, 2015.
GARCIA, Wilton; HANNS, Daniela Kutschat. #consumo_tecnológico. São Paulo:
Hagrado edições, 2015.
303
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2003.
PELBART, Peter Pál. O avesso do niilismo: cartografias do esgotamento. São Paulo: n-1 edições, 2013.
PHILIPPI JR., A.; NETO, A. J. S. (Orgs.). Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação. São Paulo: Malone, 2011.
SODRÉ, Muniz. A ciência do comum: notas para o método comunicacional. São Paulo: Martins Fontes, 2014.
ZAMBRANO, L. Políticas públicas no Brasil e a prática educacional: entre o lírico e o real. In: REGIT, vol 1 n. 2, p. 72-85, jul-dez, 2014.
304
LINHA 3:
O LUGAR DO PROFISSIONAL E O MUNDO DO TRABALHO
305
APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
Ana Lúcia Magalhães – [email protected]
Benedita Hirene de França Heringer – [email protected]
Éber José dos Santos – [email protected]
Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro “Prof. Waldomiro May” – Cruzeiro, SP
RESUMO
No século XXI, o mercado tem exigido um novo perfil do profissional de gestão, que tem de ser dinâmico e dotado de uma visão macro para tomada de decisões estratégicas nas empresas. Nesse sentido, a sua formação acadêmica precisa estar alinhada a essa nova demanda, o que tem ocorrido na Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro “Prof. Waldomiro May”. Assim, o presente artigo tem o propósito de demonstrar as novas abordagens pedagógicas e metodologias aplicadas em salas de aula nos Cursos de Tecnologia em Eventos e Gestão Empresarial dessa faculdade. São apresentadas as experiências de professores que aplicam, em três disciplinas de tais cursos, para sistematização do conhecimento, as metodologias ativas, uma nova forma de ensinar em que o aluno passar a ter responsabilidade pela construção do seu aprendizado, ou seja, torna-se ator ativo e presente no processo de absorção do conhecimento. Com base no escopo das atividades e nos seus métodos de aplicação, foi possível obter resultados positivos: os alunos interagiram entre si, assimilaram melhor o conhecimento e mostraram-se motivados e até felizes com o dinamismo das aulas práticas, que tiveram como base os conteúdos teóricos passados pelos professores. Palavras-chave: ensino superior; metodologias ativas; processo de aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da História da Educação, os processos avaliativos têm sofrido
transformações relevantes. O ensino aplicado no século XXI é, em suas formas mais
avançadas, o resultado de mudanças significativas em termos de abordagens e
metodologias. Atualmente, existe mais ênfase nos conceitos e a forma de ensinar visa
mais a participação efetiva do aluno no processo de construção do conhecimento que a
tradicional transmissão de informação.
Nesse contexto, a função genuína do professor em qualquer nível escolar, mas
particularmente na preparação profissional passou a ser mais desafiadora: o
profissional teve de deixar de se prender unicamente a teorias dispostas nos livros e
deve deixar de se posicionar como “dono do conhecimento e da verdade absoluta”
para promover a interação e integração dos alunos no processo de aprendizagem. Em
outras palavras, o professor agora precisa provocar no aluno o desejo de busca pelo
conhecimento e, sobretudo, despertar a capacidade de realização de problemas do
cotidiano. Evidentemente que a teoria não é deixada de lado, mas o processo de
ensino pretende ser outro: apresentar a teoria o mais possível a partir de aplicações.
306
Todo esse processo transformativo tem uma razão, fundamentada nos novos
parâmetros de exigências do novo mercado de trabalho, que também tem passado por
um processo transformador — a mudança dos conceitos de Administração para
Gestão, que requer colaboradores que participem ativamente das tomadas de decisões
(e uma estrutura que suporte essa participação) e que tenham, na medida do possível,
uma visão macro dos processos estratégicos das empresas. Nesse novo modelo do
mercado de trabalho, valoriza-se o capital intelectual, o que inclui dinamismo, facilidade
para trabalhar em equipe e capacidade de resolução de problemas, algumas das
características altamente desejáveis no profissional do século XXI.
Este artigo propõe mostrar como tem sido produtivo o trabalho desenvolvido
com alunos do Curso Superior de Tecnologia em Eventos e de Gestão Empresarial, na
Faculdade de Tecnologia (Fatec) de Cruzeiro. Tal esforço tem como base a aplicação
de novas propostas pedagógicas, com estímulo a metodologias de ensino que
permitam formar perfis voltados para esse novo delineamento de vagas do mercado de
trabalho. Cumpre notar que o curso de Tecnologia em Eventos tem como um de seus
objetivos preparar os formandos para desenvolver suas próprias empresas.
Por meio de atividades interativas, os conteúdos das disciplinas de Leitura e
Produção de Texto (LPT), Comunicação Empresarial (CE), Hospitalidade e
Planejamento e Organização de Eventos (HPOE), Projeto Integrador (PI) e Introdução
a Eventos têm utilizado metodologias ativas e apresentado resultados bastante
positivos, como será demonstrado.
1.1 OBJETIVOS
O presente artigo tem como objetivo apresentar, por meio de experiências em
sala de aula, de que forma as metodologias ativas de ensino proporcionam a
sistematização dos conhecimentos dos alunos do Curso Superior de Tecnologia em
Eventos e de Gestão Empresarial. Para tanto, apresentam-se aqui três atividades
aplicadas e os resultados obtidos nas experiências com base nos conteúdos das
disciplinas de LPT, HPOE e POE, objetos de estudo desta pesquisa.
2. MÉTODOS
As metodologias ativas têm sido utilizadas em grande parte das atividades, entre
elas o estudo de caso, conforme entendido por Robert Yin (2015). Em outras situações
307
foram aplicados o estudo baseado em problemas (PBL) e o aprendizado baseado em
equipes (TBL). As atividades fundamentadas em Metodologias Ativas foram aplicadas
a alunos do 1º e 2º semestres de Tecnologia em Eventos, da Fatec Cruzeiro, SP e no
4º semestre do curso de Gestão Empresarial das FATECs de Cruzeiro e
Guaratinguetá.
A amostra para as disciplinas HPOE, PI e POE é composta de 66 alunos cuja
faixa etária varia de 18 a 45 anos, residentes nas cidades de Cruzeiro, SP, e outras
situadas em um raio de 40 quilômetros, durante o ano de 2015 para duas turmas do
curso de Eventos. Os testes para a disciplina de LPT foram aplicados a 812 alunos
durante 8 anos em duas unidades da Fatec: Guaratinguetá e Cruzeiro, localizadas no
Vale do Paraíba paulista.
De acordo com Bastos (2006), as Metodologias Ativas são “processos
interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Nesse contexto
o professor apresenta as partes principais do conteúdo, mas não o faz em sua
completude, ou seja, os alunos são levados a investigar sobre o assunto, a buscar
mais informações, ou seja, a produzir seu próprio conhecimento. De acordo com o
teórico, trata-se de um processo que oferece meios para que se possa desenvolver a
capacidade de análise de situações com ênfase nas condições locais e regionais – o
que atende aos objetivos de cursos tecnológicos oferecidos pelas Fatecs – e
apresentar soluções em conformidade com o perfil da comunidade na qual se está
inserido.
Tal entendimento leva a inferir que as Metodologias Ativas se baseiam em
formas de desenvolver o processo de aprendizagem a partir de experiências reais ou
simuladas, voltadas sempre à solução de desafios ligados à prática em diversas
situações, que têm em comum o fato de estarem presentes na sociedade.
O teórico Dewey (1859-1951), psicólogo e pedagogo norte-americano,
comentava, já no século XIX, que a experiência concreta da vida se apresentava
sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a solucionar. Com esse
alicerce, elaborou o ideal pedagógico segundo o qual, na Escola Nova, a
aprendizagem ocorreria por meio da ação ou aprendizagem a partir do fazer (learning
by doing). O aluno deveria liberar suas potencialidades, mas, para isso, seria
necessário utilizar métodos ativos e criativos, centrados nos estudantes. Para isso
308
estabeleceu cinco estágios de aprendizagem: 1) necessidade sentida; 2) análise de
dificuldade; 3) alternativas de solução do problema; 4) experimentação das soluções;
5) ação como prova final da melhor solução proposta.
Para Bastos (2006), existem várias possibilidades de utilização das
Metodologias Ativas que podem conduzir os alunos a sistematizarem o conhecimento
teórico: estudo de caso, processo de incidente, método de projetos, pesquisa científica,
aprendizagem baseada em problema (PBL), metodologia de estudo por equipes (TBL).
Entre estes, o estudo de caso é utilizado em cursos que trabalham sobretudo
com casos reais, como o Direito e Medicina. O estudo científico no campo da medicina,
por exemplo, é baseado, em sua maioria, em casos reais sobre as patologias e seus
tratamentos. O professor de Direito, ao transmitir conhecimentos aos alunos, vale-se
constantemente de casos reais para elucidar a aplicação da Lei.
Em cursos tecnológicos, que têm como proposta preparar o estudante técnica e
socialmente para o mercado de trabalho, o uso de metodologias ativas por meio do
estudo de caso torna-se bastante produtivo, pois os alunos têm contato direto com
situações reais e, em equipe, sob a orientação do professor, desenvolvem seus
trabalhos e constroem o seu próprio conhecimento.
A pesquisa científica em geral pode ser considerada como um conjunto de
metodologias ativas, uma vez que os alunos, a partir da pesquisa teórica e de
pesquisas de campo, associam teoria e prática e encontram soluções práticas para
situações do cotidiano que façam eventualmente parte das suas produções
acadêmicas.
Apresentam-se a seguir quatro atividades aplicadas no Curso de Eventos da
Fatec Cruzeiro com análise dos resultados obtidos.
2.1 Atividades Aplicadas
Para este estudo, são mostradas três atividades das diversas que têm sido
aplicadas nas unidades. Procurou-se, com isso, ilustrar as metodologias ativas estudo
de caso, TBL e PBL.
Uma primeira atividade teve como objetivo suscitar nos alunos o interesse pela
participação, aprendizado, interação, pesquisa e criatividade. A partir do TBL, foi
solicitado que os estudantes formatassem um organograma de participantes da
organização de um evento de médio porte. A metodologia consistiu na proposição de
309
que os alunos se dividissem em grupos de 5 elementos. Um dos grupos foi
denominado “Comissão Avaliadora”. Os integrantes deveriam elaborar a proposta de
um evento que tivesse o perfil da sala. Cada grupo apresentou seu formato de evento e
a comissão, após a avaliação de todas as propostas, selecionou uma delas. Foi
orientado que fossem aproveitadas ao menos uma das ideias de cada grupo. Assim, ao
final, escolheu-se um dos eventos apresentados, que contemplava atividades de todas
as demais proposições. Após a seleção, os grupos trabalharam na organização do
staff, ou seja, determinaram qualitativamente e quantitativamente os recursos humanos
necessários para organizar o evento. Novamente, após a entrega das propostas, a
comissão analisou os recursos indicados e propôs um quadro de pessoal para o
evento. Ao final, foi projetado o organograma proposto pela comissão avaliadora. O
professor sugeriu nova versão final do documento, que ficou mais clara e foi
distribuída, com base no formato desenvolvido pelos alunos.
Em uma segunda atividade, o professor utilizou a metodologia PBL para
apresentar aos alunos a teoria PMBOK19 sobre Gerenciamento de Projetos. Os alunos
foram convidados a comparecer a um espaço livre para aplicação da atividade prática,
que consistiu na montagem de uma matriz “humana” dos 47 processos de
gerenciamento de Projeto, distribuídos pelas dez áreas do conhecimento e alocados
nas cinco fases do ciclo de gerenciamento de Projetos. Desse modo, o professor
estimulou os grupos de alunos a delimitar, com fita crepe, tais fases no piso: Iniciação,
Planejamento, Execução, Monitoramento e Controle, e Encerramento. Em seguida,
foram distribuídas etiquetas dos 47 processos para a turma. Naturalmente, alguns
alunos, que compunham um grupo de processos de uma mesma fase, ficaram com a
representação de mais de um processo. Na sequência, o professor convidou os alunos
a popular os quadrantes que representavam as fases do processo e questionou
possíveis incorreções na posição de determinado aluno, apoiado sempre em
explicação de eventual equívoco de quadrante. Reorganizados os quadrantes, o
professor iniciou a explicação dos processos e de que forma se integram.
Outra atividade consistiu em dividir a sala em três grupos. A metodologia de
estudo de caso consistiu na distribuição de um caso jurídico real de roubo a todos para
que lessem cuidadosamente e discutissem de acordo com conceitos argumentativos
19
Project Management Body of Knowledge: um Guia de Gerenciamento de Projetos publicado pelo PMI (Project
Management Institute). O Guia encontra-se em sua 5ª edição (2013).
310
estudados previamente. A cada grupo foi fornecida uma tarefa: um deles deveria
acusar o criminoso, o outro defenderia e o terceiro grupo estudaria defesa e acusação,
pois faria o papel de julgador. Foi estipulado um tempo para que os alunos discutissem
os argumentos e elegessem um representante. Após o tempo determinado, assim
como em um júri, o primeiro grupo acusou e o segundo defendeu. Após defesa e
acusação, ocorreu a réplica pelo primeiro grupo e de tréplica pelo segundo. Em
seguida, o terceiro grupo se manifestou, expressando a análise dos argumentos
apresentados e informando o veredicto. Após discussão dos resultados, os alunos
foram divididos em grupos de três elementos e elencaram os argumentos utilizados e
os classificaram, de acordo com os conceitos verificados previamente.
3. RESULDADOS E DISCUSSÃO
Os resultados a seguir ilustram três das metodologias ativas aplicadas: estudo
de caso, TBL e PBL.
A aplicação do TBL na primeira atividade, proporcionou de forma perceptível os
seguintes resultados positivos: participação de todos os estudantes, motivação,
sistematização do aprendizado, interação entre os grupos, incentivo à tomada de
decisão, valorização das ideias; respeito a todas as ideias sugeridas e às decisões. O
feedback dos alunos deixou claro que consideraram a aula mais interessante e
interativa que uma aula comum. Ao final da aula, todos se mostraram muito
entusiasmados e até felizes. Houve solicitação de mais atividades como aquela.
A segunda, com o uso do PBL, demonstrou a importância do planejamento para
a organização de eventos: os discentes puderam perceber que, de toda a turma, a
maioria das pessoas se concentrou no Planejamento — afinal, dos 47 processos, 24
pertencem a essa categoria. Também aqui, os resultados das atividades anteriores se
fizeram presentes. Além disso, os alunos se conscientizaram da importância do
planejamento de eventos e houve, mais uma vez, retorno positivo por parte deles que
consideraram a aula dinâmica e interativa.
O uso do estudo de caso aplicado na terceira atividade apontou que alunos
foram capazes de compreender conceitos filosóficos complexos e, mais do que isso,
houve uma significativa melhora na composição textual, quantificada em testes que o
espaço não permite apresentar. É preciso lembrar que o conteúdo da atividade se
modificou durante oito semestres e, portanto, ela não é repetida da mesma forma.
311
Acrescente-se que os textos escritos antes e depois da atividade melhoraram
consideravelmente. A atividade tem sido bastante movimentada e reforçou os
conceitos argumentativos estudados.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme mencionado, ensinar no século XXI tornou-se um desafio às
instituições acadêmicas que cada vez mais são pressionadas a adequar seus
componentes curriculares para atender a uma nova demanda do mercado de trabalho,
que tem exigido profissionais qualificados e com capacidade de pensar
estrategicamente. Para cursos tecnológicos, tal missão é ainda mais complexa, pois,
além da técnica, é preciso que os discentes tenham, também, uma formação humana,
que se revela mais e mais necessária à medida que o profissional vai ascendendo em
sua carreira.
No caso do Curso de Eventos, que propõe preparar futuros gestores de eventos
para o mercado, a aplicação de metodologias ativas tem sido bastante produtiva, como
mostram os resultados já apresentados. O Curso de Gestão Empresarial segue a
mesma linha de preparo para o trabalho real.
Verificou-se que a aplicação das atividades provoca os alunos a pensar sobre os
problemas do cotidiano além de colocá-los no centro do processo de aprendizagem. É
possível, assim, tanto formar profissionais mais capacitados e aptos às novas
demandas como a melhorar compreender o ambiente de aquisição de conhecimentos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASTOS, C. C. Metodologias Ativas. 2006. Disponível em:
http://educacaomedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html. Acesso
em: 14/10/2015.
BZUNECK, J.A.; GUIMARÃES, S.E.R. A promoção da autonomia como estratégia
motivacional na escola: uma análise teórica e empírica. In: BORUCHOVITCH, E.;
BZUNECK,J.A.; GUIMARÃES, S.E.R. (Org.). Motivação para aprender: aplicações
no contexto educativo. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 43-70.
DEWEY, J. Como pensamos. Trad. Haydée de Camargo Campos. 3ª ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional. 1959b.
312
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2001.
YIN, R.K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman
Companhied Ed., 2015.
313
METODOLOGIAS ATIVAS PARA TREINAMENTO DE COMPORTAMENTOS EM EMPRESAS NO MERCADO DE TRABALHO
Carine Cimarelli Velloso - [email protected]
Etec de Itararé – Itararé/SP
RESUMO:
Este artigo buscou evidenciar metodologias ativas para trabalhar práticas de treinamento que
possam mudar e melhorar comportamentos profissionais entendendo a importância da flexibilidade
nas relações do profissional com demais colaboradores e atividades das empresas. As
metodologias ativas utilizadas nas aulas foram: Análise de vídeos, Pesquisa, Seminários e
construção de práticas voltadas para o desenvolvimento de treinamentos de profissionais nas
atividades dos setores de uma empresa. As competências e habilidades desenvolvidas nos alunos
dos cursos Técnicos da ETEC de Itararé foram de Compreender e Conduzir programas de
desenvolvimento de talentos para o despertar de potencialidades que possam refletir nos resultados
organizacionais. Através de pesquisas bibliográficas, em sites e da utilização de programas da
mídia social para exemplificar atitudes e comportamentos ineficientes relacionadas ao mercado de
trabalho, pode – se observar a criatividade e inovação no desenvolvimento de treinamentos
voltados à mudança destes comportamentos, desenvolvendo atitudes proativas no mercado de
trabalho, e além das competências e habilidades já mencionadas, desenvolveram competências
éticas, de comunicação, trabalho em equipe, socialização organizacional, relacionamento
interpessoal, entre outras.
PALAVRAS-CHAVE: Treinamento, Desenvolvimento, Necessidades de treinamento
1. Introdução
Com as mudanças que estão ocorrendo atualmente, a velocidade
das informações e um mercado cada vez mais competitivo, é imprescindível que as
empresas acompanhem esta evolução e procurem meios para treinar e desenvolver
seus profissionais. Para isso é importante fortalecer o setor de Recursos Humanos
(RH) com técnicas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) que poderão ser
aplicadas com os colaboradores da empresa, buscando incentivar e proporcionar o
aprendizado e o crescimento profissional e pessoal e, com isso, trazer melhorias no
processo produtivo.
314
Segundo Lacombe (2011, p. 381) “as empresas que não treinam e desenvolvem
seus funcionários, podem enfrentar dificuldades competitivas por falta de gente
preparada para seus cargos”.
Com base nestas necessidades das empresas, em T&D adequado aos seus colaboradores,
foi desenvolvido para os alunos do curso de RH da Etec de Itararé, um projeto de ensino
aprendizagem com aulas voltadas ao preparo de técnicas de T&D de profissionais, visando
proporcionar mudanças no comportamento e atitudes dos colaboradores dentro das organizações.
Para isso foram necessárias aulas introdutórias com o conceito de Treinamento e
Desenvolvimento, os quais serão descritos neste artigo de forma resumida, e também sobre:
etapas do Processo de Treinamento, o processo de Levantamento das Necessidades de
Treinamento, a Implantação do Treinamento e a Avaliação do Treinamento.
O T&D, de acordo com Fernandes (2015), são processos de aprendizagem que provocam
mudanças e um amadurecimento profissional e individual e, portanto, é um processo contínuo e
cíclico, ou seja, se repete periodicamente porém distintos onde a empresa poderá realizar
separadamente ou em conjunto para o desenvolvimento das competências dos seus colaboradores.
O Desenvolvimento está direcionado para o futuro, que de acordo com França (2014, p. 88),
consiste em:
...preparar pessoas para assumir outros cargos ou posições a médio e
longo prazo, portanto são as experiências não necessariamente
relacionadas ao cargo atual, mas que proporcionam oportunidades para o
desenvolvimento e crescimento profissional. Incluem o treinamento, a
carreira e outras experiências, e está alinhado aos objetivos estratégicos da
empresa.
O Treinamento, França (2014, p. 90) está focado no presente, em melhorar o desempenho
a curto prazo e em corrigir falhas e dificuldades atuais. Consiste em transmitir aos empregados os
conhecimentos necessários para o desempenho da sua função, para que se tornem mais
produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objetivos organizacionais.
Para saber quais os treinamentos que os colaboradores da empresa necessitam, é
necessário realizar o Levantamento das Necessidades de Treinamento, através da análise da
descrição de cargos, observação das ações, atitudes, avaliação de desempenho, entre outros.
Após a aplicação do treinamento é importante avaliar a eficácia e, após cada grupo de
alunos aplicar seu projeto com os demais alunos da sala, estes realizaram a avaliação do
treinamento, respondendo a um questionário desenvolvido pela docente.
1.1. Objetivo
315
Demonstrar que a utilização de metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem
são importantes para desenvolver competências e habilidades nos alunos dos cursos técnicos,
visando desenvolver talentos e potencialidades que possam refletir nos resultados organizacionais,
com mudanças de comportamentos ineficientes no mercado de trabalho.
2. Materiais e Métodos
A utilização das metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem deu-se por meio de
várias técnicas utilizadas nas aulas, tais como: Análise de Vídeo; Brainstorming; Pesquisa em livros e
na internet sobre conceitos, importância e desenvolvimento de técnicas de treinamento: Seminário, Estudo
de Caso, Role Playing, Dramatização, Work Shop, Jogos de Empresas. Além disso, pesquisaram vídeos e
dinâmicas para demonstrar como melhorar as atitudes ineficientes.
Para enfatizar a importância de atitudes e comportamentos proativos e éticos, voltados
para as normas e valores da empresa, o projeto foi desenvolvido a partir de um estudo sobre um
programa da mídia, Fantástico – Chefe Secreto, do dia 21 de setembro de 2015. Após assistirem
ao vídeo, os alunos foram divididos em 6 grupos e realizaram sua análise, interpretando, através
de questionário elaborado pela docente, as atitudes citadas acima.
Com esta análise, os alunos realizaram o Brainstorming para o levantamento das
necessidades de treinamento para cada cargo apresentado no vídeo. A partir disso,
realizaram pesquisas sobre as técnicas evidenciadas acima e também de vídeos e dinâmicas que
pudessem utilizar no treinamento evidenciando as atitudes e, com disso, desenvolveram o
treinamento com slides e, após, cada grupo aplicou seu treinamento utilizando as técnicas, em
sala de aula, simulando uma empresa.
Após a aplicação do treinamento, os alunos aplicaram um questionário de Avaliação do
Desempenho relacionado aos palestrantes e também ao conhecimento adquirido com o
treinamento aos demais alunos da sala.
O desenvolvimento de todas as etapas do trabalho foi realizado em um período de 16 aulas e ao final
de cada apresentação, foram aplicadas avaliações sobre as apresentações dos grupos e do processo de
aprendizagem.
3. Resultados e Discussão
As aulas foram planejadas para o curso de Técnico em Recursos Humanos da ETEC de
Itararé, aos alunos do II Módulo com o componente Desenvolvimento Humano e Organizacional,
para desenvolver as competências e habilidades: Compreender e Conduzir programas de
desenvolvimento de talentos para o despertar de potencialidades que possam refletir nos resultados
organizacionais
316
Os alunos realizaram as atividades conforme o cronograma identificando as atitudes
negativas através da análise do vídeo Chefe Secreto, do programa do Fantástico apresentado no
dia 21 de Setembro de 2015, conforme as figuras 1 e 2:
Figura 1 e 2 – Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=bOIZntaUP9o
Com o Brainstorming, realizaram o levantamento das necessidades de treinamento para
cada cargo da empresa evidenciada no vídeo. A figura 3 evidencia os alunos desenvolvendo esta prática em
grupo.
Figura 3 – Fonte: Desenvolvido pela autora
Através da pesquisa no laboratório de informática e em livros, realizaram a montagem do
treinamento em slides para conceituar as técnicas e os temas, selecionando vídeos e dinâmicas,
conforme a figura 4 abaixo, evidencia.
Figura 4 –Fonte: Desenvolvido pela autora
317
Após todo este processo, cada grupo aplicou seu treinamento com os demais alunos da
sala, simulando o processo com os colaboradores de uma empresa, conforme as figuras 5, 6, 7 e 8,
que serão comentadas abaixo.
Figura 5 – Fonte Desenvolvido pela autora Figura 6 – Fonte Desenvolvido pela autora
Figura 7– Fonte: Desenvolvido pela autora Figura 8– Fonte: Desenvolvido pela autora
As figuras acima demonstram a aplicação de uma técnica mencionada, por grupos
diferentes de alunos, como: Figura 5 demonstra o Estudo de Caso com análise dos requisitos e
comportamentos para o trabalho no setor elétrico da empresa; Figura 6, foi trabalhado a técnica
Role Playing, demonstrando os papéis que cada um desenvolve em uma empresa; Figura 7
demonstra a prática do Brainstorming através de um Work Shop; a Figura 8, aplicação da técnica
Jogos de Empresas onde o líder trabalha, às cegas, com outras pessoas para atingir os resultados
da empresa.
Com essas atividades, os alunos puderam desenvolver comportamentos proativos e éticos,
diagnosticar os problemas que atitudes ineficientes e antiéticas podem causar em um ambiente de
trabalho e aprenderam como implantar mudanças de comportamentos nestes profissionais.
4. Considerações Finais
A utilização das metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem são importantes
ferramentas para desenvolver os alunos e, assim, atuarem no mercado de trabalho de forma mais
participativa, crítica e interativa.
Com o desenvolvimento de cada etapa do processo de análise, pesquisa e construção do
treinamento para profissionais da empresa em evidência no vídeo, os alunos desenvolveram as
competências propostas pelo componente curricular e também necessárias para obter atitudes e
318
comportamentos eficientes nas empresas e no mercado de trabalho, como competências éticas, de
comunicação, trabalho em equipe, socialização organizacional, relacionamento interpessoal, entre
outras.
Ao final das apresentações de todos os grupos, foi realizado uma reunião com os alunos
para avaliar o método de ensino aprendizagem realizado pela docente e também sobre o que eles
aprenderam com todo o processo realizado. Os alunos relataram sobre os conhecimentos e a
satisfação de realizar, na prática, procedimentos de trabalho do profissional de Recursos Humanos
e, também, da importância de atitudes e comportamentos proativos no mercado de trabalho,
conforme abaixo:
Figuras 9 e 10 – Fonte: Desenvolvido pelos alunos
Com aulas mais dinâmicas e práticas, proporcionando a construção do conhecimento pelos
próprio alunos com a orientação e acompanhamento do docente, o processo de ensino
aprendizagem consegue desenvolver competências, habilidades e atitudes nos futuros profissionais
técnicos.
5. Referências Bibliográficas
FERNADES, Marcelo. Conceito de Treinamento e Desenvolvimento. Disponível em:
<http://www.portaleducacao.com.br/administracao/artigos/17327/conceito-de-
treinamento-e-desenvolvimento>. Acesso em: 10 out. 2015.
FRANÇA, Ana Cristina Limongi. Prática de Recursos Humanos PRH: Conceitos, Ferramentas e
Procedimentos. São Paulo: Atlas, 2014.
LACOMBE, Francisco José Masset. Recursos Humanos Princípios e Tendências.
Ed. Saraiva, 2ª edição, 2011.
Youtube.com. Fantástico Chefe Secreto episódio 1 HD. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=bOIZntaUP9o>. Acesso em: 30 set. 2015.
319
Youtube.com. Fantástico Chefe Secreto parte 2. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=0vXtelz5HXg>. Acesso em: 30 set. 2015.
320
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SISTEMÁTICA SOBRE A TRAJETÓRIA DO ENSINO TÉCNICO AGRÍCOLA NO BRASIL
Profª. Esp. Caroline Penteado Manoel – [email protected]
Profª. Dra. Cristiane Hengler Corrêa Bernardo - [email protected]
ETEC. PROFESSOR MASSUYUKI KAWANO DE TUPÃ
RESUMO
O presente artigo justifica-se pela lacuna existente sobre a pesquisa da história do ensino técnico agrícola no Brasil. Tal história não é recente e foi pautada nas transformações econômicas, com a finalidade de atender às necessidades de mercado, em relação à formação de uma mão de obra qualificada. O objetivo do artigo é identificar aspectos da história do ensino técnico agrícola no Brasil, por meio de uma Revisão Bibliográfica Sistemática, que tem a finalidade de revelar produção científica que já produziram conhecimento sobre essa temática. Essa identificação é de suma importância para a construção do “estado da arte” sobre a trajetória do ensino técnico agrícola no Brasil. Por meio da revisão bibliográfica sistemática foram encontradas dez publicações, sendo nove dissertações e um artigo. Nas publicações selecionadas foram feitos levantamentos das citações dos autores que abordaram a história do ensino técnico no Brasil. O resultado da pesquisa é o de que o número de publicações nessa área é bastante restrito, principalmente de artigos publicados em periódicos. Nesse contexto essa lacuna é uma oportunidade para o desenvolvimento de futuras pesquisas nessa área.
1 INTRODUÇÃO
A educação profissional no Brasil não é recente; a formação do trabalhador no
Brasil teve início no período colonial, quando então a educação profissional estava
voltada aos índios e escravos, objetivando formar os primeiros aprendizes de ofício
(CUNHA, 2000b).
O processo histórico do ensino profissional no Brasil, sempre esteve vinculado
a interesses específico, os quais são resultantes de variáveis não vinculadas somente
à questão do ensino, mas também às relações de produção do capitalismo (BIAGINI,
2005).
O primeiro registro do ensino profissional no Brasil foi em 1809 e surge em
decorrência do Parecer nº 16/99-CEB/CNE. Desde então já apresenta os primeiros
indícios que caracterizam as origens da educação profissional, marcados pela
instalação do primeiro estabelecimento de ensino profissional público, o Colégio das
Fábricas, promulgado por um Decreto de D. João VI, que na ocasião ainda era Príncipe
Regente (PARANA, 1999).
O ensino técnico agrícola no Brasil teve início em 1812, quando D. João VI
determinou a criação de um curso de modalidade teórico-prático na Bahia. Mesmo que
321
a economia do país sempre tenha apresentando uma grande influência para a
agricultura, somente por meio do decreto nº 8.319, de 20 de novembro de 1910, o
ensino agrícola foi reconhecido formalmente. (BITENCOURT, 2009).
De acordo com Moura (2007), a dualidade entre a educação básica e o ensino
profissional no Brasil, historicamente, sempre teve uma relação estreita, devido ao
desenvolvimento econômico do país.
Para compreender as influências do setor agrícola no ensino técnico, é
necessário esclarecer quais foram os interesses envolvidos na formação da força de
trabalho para o campo.
Esses esclarecimentos estão vinculados à trajetória do ensino técnico agrícola,
sendo assim esse artigo tem o objetivo de identificar a história do ensino técnico
agrícola no Brasil, por meio de uma Revisão Bibliográfica Sistemática, que tem a
finalidade de revelar produções científicas que exploram essa temática.
O artigo está dividido em três partes sendo que na primeira parte apresentou o
método de pesquisa, que foi dividido em cinco fases. Na primeira fase da Revisão
Bibliográfica Sistemática foi escolhida a fonte de busca utilizada para o
desenvolvimento da pesquisa sobre a história do ensino técnico agrícola no Brasil. Na
segunda fase aplicaram-se os strings de busca e ficaram determinados os critérios e
seleção dos dados. Durante a terceira fase foi realizado o refinamento e a leitura das
referências selecionadas. Na quarta fase as referências selecionadas foram
identificadas e para melhor compreensão elaborou-se um quadro de identificação das
obras. Por fim, na quinta fase foi feito um levantamento dos autores citados nos
capítulos que apresentaram a história do ensino técnico no Brasil e desenvolveu-se um
quadro com os autores citados nas obras selecionadas. Na última parte do trabalho, os
resultados da pesquisa foram apresentados e comentados.
1.1 Objetivo
Identificar a história do ensino técnico agrícola no Brasil, por meio de uma
Revisão Bibliográfica Sistemática, que tem a finalidade de revelar produções científicas
que abordam essa temática.
2 MÉTODO DE PESQUISA
322
Para o desenvolvimento da pesquisa, a metodologia utilizada foi a Revisão
Bibliográfica Sistemática (RBS), que é um procedimento técnico que permite uma
exploração com maior amplitude sobre um determinado assunto, sendo assim permite
avaliar e interpretar os materiais relevantes para a pesquisa (LAURENTI, 2012).
A sistematização da pesquisa bibliográfica é de grande importância porque
amplia os níveis de confiabilidade da pesquisa, além de identificar lacunas sobre a
teoria, que podem ser exploradas por outros pesquisadores.
O modelo proposto por Biolchini et al. (2005) apresenta três etapas, sendo: de
planejamento, execução e análise dos dados. Na etapa do planejamento definem-se as
palavras-chave, a base de dados a ser explorada e os critérios adotados para a
pesquisa. Na segunda etapa ocorre a execução da pesquisa, nessa etapa os dados
são selecionados de acordo com os critérios adotados na fase anterior. Na terceira
etapa ocorre a análise e síntese dos dados selecionados na etapa de execução. Entre
as etapas, ocorrem as avaliações dos resultados de cada fase, caso o resultado não
seja aprovado, a fase se repete novamente. O modelo proposto segue representado
pela figura 1.
Figura 1: Processo da Revisão Sistemática
Fonte: Adaptado Biolchini et al. (2005)
A pesquisa teve início na etapa de planejamento, nessa etapa foi definido o
objetivo da revisão - identificar a história do ensino técnico agrícola no Brasil. e a
questão central da pesquisa foi quais são os principais autores que exploram a história
do ensino técnico agrícola? Nessa etapa também foram definidas as fontes de busca,
e, nesse caso a escolha foi pelo Portal de Periódicos Capes, que é uma biblioteca
virtual que disponibiliza um acervo com mais de 37 mil títulos com texto completo, e
reúne 126 bases referenciais (CAPES, 2015).
Reprovado Reprovado Aprovado Aprovado
Armazenamento de dados
Pesquisa Seleção dos dados Síntese dos dados
Planejamento Execução Análise
323
Foram utilizados como strings de busca para a pesquisa, as seguintes
palavras-chave: Curso técnico, “Curso técnico agrícola” e os operadores lógicos
Booleanos foram aplicados na combinação dos seguintes termos: ensino profissional
AND agrícola, técnico AND agrícola, ensino profissional AND agrícola. Os critérios de
seleção das publicações estavam vinculados à disponibilidade do texto completo,
acessível via web e as publicações que citam a trajetória do ensino técnico agrícola no
Brasil.
A etapa de pesquisa, no Portal de Periódicos Capes, ocorreu no período de 06
de outubro a 09 de novembro de 2015. Foram aplicados os strings de busca resultando
em 635 referências, desse total 359 foram artigos, 247 dissertações, 11 livros, 8
recursos textuais, 2 artigos de jornal, 1 resenha e 1 ata de congresso. Esse resultado
não teve restrição de período de publicação e nem foi aplicado o critério de revisão aos
pares, devido à quantidade de referências encontradas.
Como o foco da presente Revisão Bibliográfica Sistemática é a história do
ensino técnico agrícola, o primeiro filtro aplicado foi o refinamento da busca, por meio
da seleção de termos com foco nas palavras-chave, como: Ensino técnico, Educação
Profissional, Formação Profissional, Professional Education, Ensino, Educação,
Education e Formação. Nessa etapa, os demais termos que não estavam vinculados
ao ensino profissional agrícola foram excluídos da busca.
Após o primeiro filtro aplicado, o resultado foi de 153 documentos, sendo 60
dissertações, 33 artigos e cinco recursos textuais. O segundo filtro aplicado teve como
critério a leitura dos documentos por completo para identificação da trajetória do ensino
técnico Agrícola no Brasil. Como resultado da leitura foram excluídos 143 documentos
que não apresentaram o recorte de pesquisa e selecionados 10 documentos, sendo:
um artigo da base de dados PUCRS Institutional Repository (Pontifical Catholic University of Rio
Grande do Sul) e nove trabalhos (teses e dissertações) da base de dados do BDTD/IBICT.
O quadro a seguir, apresenta os resultados dos filtros aplicados na pesquisa.
Figura 2: Seleção dos artigos após a aplicação dos filtros.
BASE DE DADOS QUANTIDADE DE DOCUMENTOS
APÓS 1º FILTRO
QUANTIDADE DE DOCUMENTOS
APÓS 2º FILTRO
Directory of Open Access Journals (DOAJ) 28 0
SciELO Brazil (Scientific Electronic Library Online) 19 0
324
SciELO (CrossRef) 18 0
Scopus (Elsevier) 9 0
PUCRS Institutional Repository (Pontifical Catholic
University of Rio Grande do Sul) 5 1
Dialnet 3 0
Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal 2 0
OneFile (GALE) 2 0
SpringerLink Open Access 1 0
Science Citation Index Expanded (Web of Science) 1 0
MEDLINE/PubMed (NLM) 1 0
Social Sciences Citation Index (Web of Science) 1 0
ProQuest Advanced Technologies & Aerospace
Collection 1 0
OneFile (GALE) 2 0
BDTD/IBICT 60 9
Total 153 10
Fonte: Elaborado pela autora
Os documentos selecionados para a extração de informações foram
registrados em uma planilha, nessa planilha foi feita a identificação de cada
documento, com as seguintes informações: título da publicação, autores, tipo de
documento, local de publicação, ano, país e base de dados. O quadro a seguir
apresenta a identificação dos documentos selecionados para a extração de
informações.
Figura 3: Identificação dos documentos selecionados para a extração de informações.
ID Título da Publicação Autores Documento Publicação
(local) Ano País
Base de
dados
01
A Contribuição da Educação Profissional para a Inserção dos Alunos no Mercado de Trabalho da Microrregião do Extremo Sul
Caratinense – Caso IFET Campos Sombrio.
Silvia Colares Lúcio de Souza
Dissertação Brasília 2010 Brasi
l
BDTD/IBICT - UNB
02
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o
desenvolvimento Local/Regional: Um Estudo sobre a Inserção da Escola Agrotécnica Federal de
Sombrio na Microrregião de Extremo Sul Catarinense.
Fernando Dilmar
Bitenrcourt
Dissertação Brasília 2009 Brasi
l
BDTD/IBICT - UNB
03 A Formação do Técnico Agrícola Dissertação Campinas 2001 Brasi BDTD/I
325
sob a Perspectiva do Desenvolvimento Sustentável.
Maria Dalva
Oliveira Soares
l BICT – SBU
UNICAMP
04
Gestão na Educação Profissional e Tecnológica: A Escola
Agrotécnica Federal de São Luiz entre 2002 e 2006.
Jean Magno
Moura de Sá
Dissertação Brasília 2009 Brasi
l
BDTD/IBICT – UNB
05
A Implementação do Currículo Integrado no Curso Técnico em
Agropecuária: O Caso de Guanambi.
Estácio Moreira da Silva
Dissertação Brasília 2009 Brasi
l
BDTD/IBICT – UNB
06
A Influência da Educação Profissional na Trajetória
Profissional dos Egressos do Curso Técnico em Agropecuária – Um Estudo de Caso do IFSULDE
MINAS – Campos Machado.
Ana Lúcia Silvestre
Dissertação Brasília 2010 Brasi
l
BDTD/IBICT – UNB
07 A Educação Profissional Rural:
Formação Técnica.
Silvana Maria Gritti
Artigo Pelotas 2007 Brasi
l
REVISTA -
UFMS
08
Limites e Possibilidades do Ensino de Agroecologia: Um
Estudo de Caso sobre o Currículo do Curso Técnico Agrícola da Escola Agrotécnica Federal de
Rio do Sul/SC.
Marcia Lie
Ayukama Dissertação
Porto Alegre
2005 Brasi
l
BDTD/IBICT - LUME
09
O Modelo Pedagógico do Curso de Educação Profissional em
Agropecuária do IFMS – CNA e sua Relação com o Arranjo
Produtivo Local – APL.
Jarbas Magno
Miranda Dissertação Brasília 2011
Brasil
BDTD/IBICT – UNB
10
Técnico em Agropecuária: Servir à Agricultura Familiar ou ser
Desempregado da Agricultura Capitalista.
Silvana Maria Gritti
Tese Doutorado
Porto Alegre
2007 Brasi
l
BDTD/IBICT - LUME
Fonte: Elaborado pela autora
Após a identificação dos documentos, foram extraídas as informações sobre a
história do ensino técnico agrícola, e identificados os autores citados nas obras
selecionadas. Essa identificação é de suma importância para a construção do “estado
da arte” sobre a trajetória do ensino técnico agrícola. No quadro a seguir foram
listados todos os trabalhos e os autores que abordaram a história do ensino técnico
agrícola, também foi caracterizado o número de obras em que o autor foi citado.
326
Figura 4: Autores citados nas publicações selecionadas
Título da Publicação
ALM
EID
A (
20
08)
AZ
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ED
O (
199
4)
CA
RV
AL
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(200
3)
CO
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(19
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CO
ELH
O e
RE
CH
(20
00)
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200
5)
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(20
06)
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(19
97)
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20
05)
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2010
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199
9)
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CH
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O (
1992)
MA
DU
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(197
9)
OLIV
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A (
199
8)
SC
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ER
(20
00)
SO
BR
AL (
2005)
SO
BR
AL (
2008)
SO
AR
ES
(199
5)
SO
AR
ES
(200
3)
SO
AR
ES
(200
4)
SO
AR
ES
(200
5)
SO
AR
ES
E
T
AV
AR
ES
(1999)
TE
IXE
IRA
(1
999)
A Contribuição da Educação Profissional para a Inserção dos
Alunos no Mercado de Trabalho da Microrregião do Extremo Sul
Catarinense – Caso IFET Campos Sombrio.
X X X X X X X
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o desenvolvimento
Local/Regional: Um Estudo sobre a Inserção da Escola Agrotécnica
Federal de Sombrio na Microrregião de Extremo Sul Catarinense.
X X X X X X X
A Formação do Técnico Agrícola sob a Perspectiva do Desenvolvimento
Sustentável. X X
Gestão na Educação Profissional e Tecnológica: A Escola Agrotécnica Federal de São Luiz entre 2002 e
2006.
X X X X X X
A Implementação do Currículo Integrado no Curso Técnico em
Agropecuária: O Caso de Guanambi. X X
A Influência da Educação Profissional na Trajetória Profissional dos Egressos do Curso Técnico em Agropecuária –
Um Estudo de Caso do IFSULDE MINAS – Campos Machado.
X X X X
A Educação Profissional Rural: Formação Técnica.
X X X
Limites e Possibilidades do Ensino de Agroecologia: Um Estudo de Caso sobre o Currículo do Curso Técnico
Agrícola da Escola Agrotécnica Federal de Rio do Sul/SC.
X X
O Modelo Pedagógico do Curso de Educação Profissional em
Agropecuária do IFMS – CNA e sua Relação com o Arranjo Produtivo Local
– APL.
X X
Técnico em Agropecuária: Servir à Agricultura Familiar ou ser
Desempregado da Agricultura Capitalista.
X X X
Fonte: Elaborado pela autora
327
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O resultado da Revisão Bibliográfica Sistemática demonstrou que existe pouca
publicação sobre o ensino técnico Agrícola no Brasil. As publicações têm maior
concentração em dissertações de mestrado (oito publicações), tese de doutorado (uma
publicação) e artigo (uma publicação), percebe-se uma grande lacuna em publicações
de artigos que abordam o ensino técnico agrícola no Brasil.
A Revisão Bibliográfica Sistemática sobre o ensino técnico agrícola teve como
foco o Brasil, tendo em vista o destaque da agricultura na economia do país, o intuito
da RBS é o levantamento da história do ensino técnico no Brasil, sendo assim a
pesquisa não teve foco em bibliografias internacionais, que abordassem o ensino
técnico em outros países.
Na pesquisa ficou evidente que a Universidade de Brasília (UNB) apresenta o
maior número de publicações na área do ensino técnico agrícola no Brasil, seis
dissertações, as demais publicações estão divididas nas seguintes cidades: Porto
Alegre, duas publicações, sendo uma tese de doutorado e uma dissertação; Pelotas
um artigo e Campinas uma dissertação. As publicações concentram-se no período de
2001 a 2011.
Nas publicações analisadas foi identificado o número de obras em que o autor
foi citado. Como resultado dessa analise pode-se afirmar que os autores Sobral (2005)
e Soares (2003), foram os autores mais citados nas obras, cada autor foi citado em
quatro trabalhos dos dez analisados.
A figura 4 representa graficamente os autores mais citados nas publicações
analisadas na RBS.
Figura 5: Autores citados nas publicações selecionadas
328
Fonte: Elaborado pela autora
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo apresentou uma Revisão Bibliográfica Sistemática, que teve como
objetivo identificar autores que trabalham com a temática da história do ensino técnico
agrícola no Brasil. A limitação da pesquisa é que os resultados apresentados atendem
os critérios específicos do Portal de Periódicos Capes. O intuito dessa pesquisa é de
demonstrar um panorama sobre as publicações da história do ensino técnico agrícola
no Brasil, essa pesquisa não tem a pretensão de identificar todos os autores que
trabalham essa temática, mas apenas identificar quais são os autores mais citados nos
trabalhos selecionados na RBS.
De acordo com os resultados percebe-se que é um tema com poucas
publicações, principalmente quando o foco é o técnico agrícola. O maior número de
publicações não é de artigos, mas de dissertações nessa área, e não há evidencias de
um aumento de publicações nos últimos anos.
Ficou evidente na RBS a lacuna de pesquisa na área do ensino técnico
agrícola no Brasil, principalmente na publicação de periódicos, sendo uma
oportunidade para o desenvolvimento de futuras pesquisas nessa área.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
329
BIAGINI, Jussara. Revisando Momentos da História do Ensino Técnico. Anais, 2005. Disponível em: <http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/EDU/edu1713.htm>. Acesso em: 16 setembro 2015. BIOLCHINI, Jorge; MIAN, Paula Gomes; NATALI, Ana Cândida Cruz; TRAVASSOS, Guilherme Horta. 2005. Systemic Rewiew in Software Engineering. Disponível em:< http://www.cin.ufpe.br/~in1037/leitura/systematicReviewSE-COPPE.pdf>. Acesso em: 01 novembro 2015.
BITENCOURT, Fernando Dilmar. A educação profissional técnica de nível médio e o desenvolvimento local/regional: um estudo sobre a inserção da escola Agrotécnica Federal de Sombrio na microrregião do extremo Sul Catarinense. Brasília, 2009. 142p. Dissertação Mestrado. Programa de mestrado acadêmico em educação da Faculdade de educação da Universidade de Brasília. Disponível em: < http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/4239/1/2009_FernandoDBitencourt.pdf>. Acesso em: 01 outubro 2015
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 89-107, maio/ago. 2000b. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a06>. Acesso em: 20 abril 2015. LAURENTI, Rafael; VILLARI, Domiciano Bruno; ROZENFELD, Henrique. Problemas e melhorias do método FMEA: uma revisão sistemática da literatura. 2012. Disponível em: < http://www.revistaped.unifei.edu.br/documentos/V10N01/06-1211-V10-N1-2012.pdf>. Acesso em: 12 outubro 2015. MOURA, Dante Henrique. Educação Básica e Educação Profissional e Tecnológica: Dualidade Histórica e Perspectivas de Integração. 2007. Disponível em: < http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/11/110>. Acesso em: 16
abril 2015.
PARANA, Parecer CNE Nº 16/99 – CEB – Aprovado em 5.10.99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Curitiba, PR: 16 de janeiro de 1999. Disponível em:< http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/pareceres/parecer161999.pdf>. Acesso em: 24 abril 2015. PORTAL CAPES, Pesquisa de periódicos. Outubro, 2015. Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_pcontent&view=pcontent&alias=missao-objetivos&Itemid=102>. Acesso em 03 outubro 2015.
330
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO PROPÓSITO DA DISCIPLINA DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA
Daniela Brugnaro Massari Sanches – [email protected]
Ricardo Francischetti Jacob – [email protected]
Etec Trajano Camargo – Limeira
Resumo
O presente trabalho visa relatar como o projeto interdisciplinar realizado durante o 2º
ciclo do curso de Técnico em Química, na Etec Trajano Camargo, unidade Limeira,
vem sendo conduzido pela disciplina de Inglês Instrumental. A ideia do projeto é
desenvolver as competências necessárias por meio da articulação dos saberes,
conhecimentos e processos químicos, ou seja, das disciplinas dispostas na matriz
curricular do curso, a fim de simular situações reais, antecipando-se a situações futuras
do futuro profissional.
O desenvolvimento do projeto se deu em duas etapas: na primeira ocorreu
apresentação dos objetivos, estratégias, cronograma de trabalho e organização dos
grupos de alunos. Na segunda etapa, aulas expositivas foram ministradas, propiciando
aos alunos conhecimento sobre as técnicas de leitura, SKIMMING e SCANNING,
objetivando-se assim a utilização destas para realização de pesquisas na língua
estrangeira-alvo, com temas relacionados as futuras atividades práticas e
experimentais. Na sequencia, houve a execução nas aulas práticas de laboratório dos
procedimentos pesquisados em inglês. Os resultados alcançados foram discutidos
através de pontos positivos e negativos. Por fim, com esta abordagem de
aprendizagem, a interdisciplinaridade, pode-se notar que ambos, tanto discentes
quanto docentes, passaram a ter um novo olhar, principalmente para a disciplina de
Inglês Instrumental, pois passaram a vê-la como parte integrante do curso Técnico em
Química, e não mais como disciplina desvinculada. A prática da interdisciplinaridade
permitiu aos alunos, no final do 2º ciclo, estarem aptos a interpretar textos técnicos em
inglês e traduzi-los experimentalmente na forma de artefatos e/ou produtos acabados,
os quais puderam ser denominados como indicadores qualitativos e quantitativos do
projeto interdisciplinar.
Palavras-chave: inglês instrumental – projeto interdisciplinar – práticas de laboratório
331
INTRODUÇÃO
Sabe-se que o ensino no Centro Paula Souza baseia-se nos princípios da
competência, ou seja, na constituição, na articulação e na mobilização de emoções,
valores, atitudes, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas do dia a
dia, além de problemas inusitados na área específica de atuação profissional. Desse
modo, a Etec Trajano Camargo, em Limeira - SP, pertencente a esta renomada
Instituição, vem buscando concretizar os princípios da competência através da
interdiscipliridade.
Para tanto, faz-se necessário um melhor entendimento sobre competências. Segundo
Deluiz (2001), o tema competências vem ganhando destaque principalmente no âmbito
educacional devido às exigências de competitividade, produtividade e de inovação do
sistema produtivo de nossa sociedade.
Para Roque et al. (2004 apud Despresbiteris 2001) define competência como “um
conjunto identificável de conhecimentos (saberes), práticas (saber-fazer) e
atitudes(saber-ser) que mobilizados podem levar a um desempenho satisfatório”.
Para Perrenoud (2000) competência:
é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Três exemplos:
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. Esses são exemplos banais. Outras competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
332
Após entender o significado de competências, faz-se necessário saber que a
competência pretendida na disciplina de Inglês Instrumental, do curso de Técnico em
Química é: “analisar textos técnicos de processos industriais e correlatos em inglês
básico”, a qual possibilita o desenvolvimento do projeto interdisciplinar, que já vem
ocorrendo há aproximadamente uns 10 anos.
A ideia de se articular áreas e trabalhar com projeto é citada no PCN+ Ensino Médio de
Língua Estrangeira Moderna (2002, p.94):
A língua estrangeira ocupa posição privilegiada no currículo por servir como “ferramenta” a todas as outras disciplinas, facilitando a articulação entre áreas e oferecendo múltiplos suportes para várias atividades e projetos. O que ocorre nos projetos interdisciplinares, ainda que de modo simulado, é uma antecipação do que acontecerá na futura vida social do aluno, no mundo do trabalho e no âmbito acadêmico, se for prosseguir seus estudos.
Para concluir, segundo Japiassú citado por Carlos, “a interdisciplinaridade é caracterizada pela
presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível
hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade”.
OBJETIVO
Promover a interdisciplinaridade, buscando articular saberes, conhecimentos, e
processos químicos, a fim de simular situações reais, antecipando situações futuras do
futuro profissional.
MATERIAIS E MÉTODOS
O desenvolvimento do projeto foi apresentado aos alunos no início do semestre letivo
pela disciplina de Inglês Instrumental, através da qual foram informados: os objetivos,
as estratégias, cronograma de trabalho, organização dos grupos de trabalho
(normalmente, adota-se os grupos de laboratório já definidos nas disciplinas práticas) e
o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à futura realização das atividades
práticas e experimentais. Num segundo momento, através de aulas expositivas, foi
propiciado aos alunos o conhecimento sobre as técnicas de leitura, SKIMMING e
SCANNING, as quais lhes foram de grande efetividade, pois tiveram que ler e
interpretar textos técnicos, especificamente procedimentos técnicos de química que
333
visavam retratar a realidade dos laboratorios, visando a execução destes durante as
aulas práticas de laboratório.
Retoma-se aqui que uma das competências a serem trabalhadas em Inglês
Instrumental no curso de Técnico em Química é “analisar textos técnicos de processos
industriais e correlatos em inglês básico”, que segundo PCN+ Ensino Médio de Língua
Estrangeira Moderna (2002, p.97):
A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato sobre o qual se apóia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura – tais como skimming, scanning, prediction – bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual (gráficos, tabelas, datas, números, itemização, títulos e subtítulos, além de elementos de estilo e gênero).
Para finalização deste projeto interdisciplinar, os grupos realizaram apresentações em
slides, que tinham como foco principal apresentar o passo a passo dos procedimentos
executados em laboratório, através da utilização de fotos que foram tiradas durante os
ensaios, assim como a produção textual em inglês abaixo de cada foto. Na sequência
de cada apresentação os alunos apresentaram os resultados e discutiram os pontos
positivos e negativos do experimento, sugerindo propostas de melhorias. É importante
mencionar que todos os projetos foram apresentados em língua inglesa e
disponibilizados para toda a sala.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através da realização deste projeto interdisciplinar percebeu-se que, embora as atividades
propostas contemplassem um único objetivo, as atividades avaliativas foram realizadas
separadamente, uma para cada componente curricular, como por exemplo, na disciplina de inglês
instrumental, o instrumento de avaliação utilizado foi a análise de um texto, tendo como indicadores
de domínio para conhecimento a “interpretação”, já para habilidades a “expressão e leitura”, por fim
para valores e atitudes o “cumprimento de prazos”. Na sequência, o aluno já se encontrava apto a
realizar na disciplina de Síntese e Identificação dos Compostos Orgânicos (SICO) a prática do
procedimento químico analisado na aula de inglês instrumental, ou seja, é a teoria virando prática, é
a leitura e interpretação de um texto resultando em produto acabado, o que permite tornar a
aprendizagem destes alunos mais significativa, consequentemente mais próxima do mercado de
trabalho, além da mudança de opinião destes em relação às disciplinas não técnicas do curso
técnico.
334
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a execução deste projeto interdisciplinar, já foi possível notar uma nova
percepção por parte dos alunos e também dos professores. Ficou claro que, a
disciplina de Inglês Instrumental é diferente da disciplina de Língua Estrangeira
Moderna - Inglês, pois a primeira foca em textos técnicos da área do profissional de
Química, assim como vocabulários e expressões técnicas, além de se trabalhar com
grande aprofundamento as técnicas de leitura. Dessa forma, torna-se ainda mais
evidente para o aluno o quanto esta disciplina está próxima da sua realidade
profissional e ao mesmo tempo interligada as demais disciplinas do curso,
principalmente quando se tem como objetivo em comum o trabalho interdisciplinar.
Logo, conclui-se que a grande maioria dos alunos se encontra apta a interpretar textos
técnicos em inglês e traduzi-los experimentalmente na forma de artefatos e/ou produtos
acabados no final do ciclo, denominando tais fatores como indicadores qualitativos e
quantitativos deste projeto interdisciplinar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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potencialidades. Disponível em: http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos
/pdf/interdisciplinaridade.pdf. Acesso em 21/nov/2015.
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http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html. Acesso em
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336
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O PERFIL EMPREENDEDOR NA FORMAÇÃO DO DISCENTE
Evelin Finke Croce [email protected] ETEC José Rocha Mendes
Roberto Kanaane [email protected]
Centro Paula Souza
Resumo:
A Educação e o empreendedorismo vem sendo discutidos desde o início do século XXI como forma de gerar autonomia e empregabilidade aos indivíduos e como agente de transformação de desenvolvimento e riqueza junto as regiões onde se inserem. Esta pesquisa tem como objetivo uma reflexão sobre o tema, através da análise de alguns autores. A questão deste trabalho é refletir sobre: Qual o perfil do empreendedor para o século XXI? Qual a importância do estímulo ao empreendedorismo na educação profissional? Este estudo identificou a importância da reflexão sobre às questões relacionadas à educação profissional na pós-modernidade na formação do discente e desenvolvimento da autoconfiança e automotivação para perfil empreendedor e a consciência de ser um protagonista de sua própria aprendizagem ao longo da vida para garantir sua empregabilidade ou atividade empreendedora.
Palavras-chaves: educação profissional na pós-modernidade- empreendedorismo - perfil do empreendedor -
Introdução:
A OECD Organização para o Desenvolvimento Econômico na Europa tem como meta entre 2015-2020 o
incentivo ao empreendedorismo como forma de incentivar a geração de riqueza e empregabilidade nos
países associados.
O Relatório GEM Global Entrepreneurship Monitor, órgão internacional, elabora pesquisas sobre
empreendedorismo desde 1999. O relatório sobre o empreendedorismo de 2011 e 2014 conta com 54
países e a pesquisa no Brasil foi elaborada com parceria junto ao SEBRAE, Fundação Getúlio Vargas, FGV-RJ
e IBQ Instituto Brasileiro de Qualidade e Produtividade. O GEM significa fonte importante de dados sobre o
empreendedorismo no Brasil, pois a pesquisa traz importantes contribuições sobre o assunto, uma vez que
parte da premissa para a pesquisa é o indivíduo, suas atitudes e aspirações para empreender e não a
empresa.
O Brasil encontra-se, segundo pesquisa da GEM (2011), (Global Entrepreneurship Monitor), em parcerias com
SEBRAE, SESI e FGV em pesquisa realizada com 54 países, em 30.lugar em empreendedorismo, mas, em 53o
lugar em inovação, perdendo conforme pesquisas realizadas, somente para Bangladesh. Apenas 6,88%
afirmam ter novidades no produto e ter, simultaneamente, uma baixa concorrência. Compreende-se que é
através da educação profissional e tecnológica que os indivíduos tem a oportunidade de desenvolver-se
enquanto profissionais da área escolhida, bem como, o perfil profissional desejado para o mercado atual.
Inovar através de projetos desenvolvidos pelos discentes são oportunidades de levar projetos para o
337
mercado. Entretanto, são necessárias ainda melhores políticas públicas para empreender e contribuir para a
geração de empregos e melhorias de geração de riqueza para determinadas regiões do país.
Peterossi,(2014), diz que ”a inserção da economia brasileira em mercados globalmente competitivos e a
manutenção de situações de exclusão social têm levado a educação para a tecnologia a ser vista com
interesse pelos formadores de políticas públicas, pelas empresas e pela sociedade em geral.
As organizações esperam do profissional do século XXI alguém que busque diferenciação na prestação de
serviços ao cliente, novos produtos e identifique novos mercados para superar a competitividade. Para isso,
necessitam-se pessoas criativas e inovadoras seja como intraempreendedor dentro das organizações ou
como empreendedor para tornarem-se competitivos no mercado internacional.
Empreendedorismo e o Perfil Empreendedor
O significado de empreendedor (entrepreneur) surgiu na França por volta dos séculos XVII e XVIII, para
designar “homens de negócios”, pessoas ousadas que buscavam novas estratégias, ou imprimir um novo
invento buscando melhorias.
Oliveira (2014), cita Richard Cantillon (1680-1734), como o precursor do empreendedorismo que analisava a
atuação das pessoas que constituíam empresas e as desenvolviam.
Joseph Schumpeter, (1983), economista do início do século XX, define o empreendedor, como aquele que
reforma ou revoluciona o processo “criativo destrutivo” do capitalismo, por meio da inovação em novos
equipamentos ou melhorias nos processos de produção causando uma modificação na estrutura de
mercado.
Conforme Lastre (1999), por volta de 1980, surge a linha de analistas neoschumpeterianos, que classificaram
o empreendedorismo em duas modalidades:
a) como inovação: uma nova tecnologia ou um novo produto, modificando uma
relação com o mercado.
b) como um incremento: uma melhoria de processo já existente com ganho de
produtividade ou um novo tipo de serviço prestado.
Filion, (1999), pesquisador do Centro de Empreendedorismo no HEC de Montreal, uma das principais escolas
de Administração do Canadá, diz que ”a atividade principal dos empreendedores é conhecer e entender
mercados, identificar oportunidades de negócios, selecionar objetivos, imaginar visões, projetar e estruturar
organizações e dar vida a essas organizações”.
Compreende-se a educação profissional como disseminadora do empreendedorismo para o desenvolvimento
e empregabilidade dos jovens ao mercado de trabalho em um novo contexto na pós-modernidade.
Drucker, considerado “o pai da administração moderna”, descreveu os empreendedores como aqueles que
aproveitam as oportunidades para criar as mudanças. Os empreendedores não devem se limitar aos seus
338
próprios talentos pessoais e intelectuais destinados ao ato de empreender, mas mobilizar recursos externos,
valorizando a interdisciplinaridade do conhecimento e da experiência, para alcançar seus objetivos.
Oliveira (2014), afirma que o empreendedor estrategista é o indivíduo que observa o mercado externo nas
variáveis incontroláveis e desenvolve ações alternativas identificando novas oportunidades.
O perfil do empreendedor está ligado à capacidade de inovar, ser proativo e utilizar novas estratégias de
negócio para buscar a diferenciação de produtos no mercado. O intraempreendedor é o indivíduo que
trabalha para uma organização, utilizando os mesmos princípios inovadores e de pro-atividade, buscando
melhoria de um serviço ou reinventar algo, agregando valor para a empresa.
O ser proativo, com capacidade para inovar e realizar mudanças, necessita ser um indivíduo capacitado
tecnicamente e uma pessoa continuamente motivada.
Kanaane (2014), cita algumas atitudes requeridas pelas empresas nos indivíduos: disposição para correr
riscos, curiosidade e disposição criativa, multifuncionalidade, versatilidade, abertura intelectual estrangeira,
habilidade de perceber e lidar com pessoas, ambiguidades e incertezas.
Oliveira (2014), assinala que no exercício da profissão, o indivíduo atua sob determinados contextos e para
melhor entendimento da realidade de cada um classifica os tipos de empreendedor. Destacam-se:
a) o empreendedor independente ou externo; que assume todo o risco do empreendimento, estabelece as estratégias, otimiza a capacidade de inovação e apresenta resultados. b) o Intrapreneur, ou intraempreendedor; que volta-se para as iniciativas, define estratégias e busca de soluções que agreguem valor a empresa. c) o empreendedor por iniciativa; é aquele que se arrisca no empreendedorismo, mas não tem uma boa ideia que o sustente nem um plano estrategicamente traçado. d) Empreendedor por necessidade; é o indivíduo que faz uma tentativa de empreendedorismo, mas normalmente não possui os conhecimentos necessários para empreender, principalmente, de gestão de negócios.
Depreende-se que o perfil empreendedor está relacionado com a educação profissional com técnicas apropriadas para incentivo ao desenvolvimento do ser pró ativo com capacidade para buscar a resolução de problemas do dia a dia e identificar oportunidades. Não basta ensinar a gestão ou plano de negócios ao discente é necessário desenvolver, também, o perfil empreendedor para que junto com conhecimentos técnicos específicos possa empreender, inovar, ser criativo em seu trabalho seja em negócio próprio ou dentro de uma organização.
Segundo o psicólogo Abraham Maslow (01-04-1908-08/06/1970), (citado por Aguiar, 1981), autor da
“Pirâmide das Necessidades” a pessoa que valoriza necessidades superiores, valoriza cada vez mais a
oportunidade de ser criativa e autônoma em seu trabalho. Segundo estudos posteriores de Maslow com
referência as pirâmides de necessidades, as motivações são intercambiáveis e surgem conforme a situação
presente nas necessidades do indivíduo podendo ser mais de uma ao mesmo tempo. Como exemplo, a
necessidade de autoestima e de status social, como ser empresário, também significa pessoa que assumi
riscos, representa também um papel social com significado de status na sociedade.
339
Para Maslow (apud AGUIAR, 1981, p. 145.), a necessidade de estima é composta por necessidades de
realização, adequação, independência, competência, cuja satisfação depende da ação externa: necessidade
de reputação, prestígio, status, poder, reconhecimento. Segundo Maslow (apud AGUIAR, 1981, p.145),
necessidades de autoestima são fundamentais em todos os seres humanos e a satisfação dessas
necessidades leva a sentimentos de autoconfiança e de ser útil no mundo; enquanto que a não satisfação
leva a sentimentos de inferioridade, falta de coragem. Outra necessidade é a de auto realização que se refere
ao desejo que as pessoas têm de desenvolver seu potencial e seu sistema de valores. Maslow preocupava-se
com as pessoas normais e seu poder de realização.
Compreende-se a importância do desenvolvimento do ser enquanto pessoa realizadora, ciente de suas
capacidades de realizações. A Educação Profissional vêm ao encontro dessas necessidades na formação do
ser.
As Metodologias Ativas na Educação Empreendedora:
Algumas metodologias ativas como formas de ensino do empreendedorismo e para a formação do perfil do
ser empreendedor, autônomo com capacidade para resolução de problemas, são abordadas neste trabalho
no ensino de gestão para negócios por serem relevantes a pesquisa nas práticas docentes para
empreendedorismo no ensino profissional e tecnológico.
Deluiz (2014), salienta a importância na formação dos indivíduos nas instituições de ensino profissional, em
espaço formativo adequado para construção das competências utilizadas nas empresas.
Para Masetto (2001), é importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e corresponsabilidade com os alunos, que planejam o curso junto, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os alunos como adultos que podem se corresponsabilizar por seu período de formação profissional (MASETTO, 2001, p.22)
Diante do exposto, verifica-se que para haver uma educação profissional adequada as necessidades atuais na
formação dos discentes, é necessário em primeiro lugar de um espaço formativo adequado. Entende-se um
ambiente onde espaço físico seja adequado e arejado, e a estrutura de equipamentos disponíveis adequados
à formação do curso. O papel do docente deve ser de um parceiro na construção conjunta do conhecimento.
O docente deve preparar-se continuamente dada a velocidade das atualizações no mercado profissional,
portanto estará em aprendizagem contínua ao longo de sua vida. Entende-se a corresponsabilidade citada
acima por Masetto tanto do docente como do discente. A participação conjunta estabelecerá um vínculo de
confiança e de parceria no desenvolvimento da aprendizagem. Assim questiona-se: De que forma esses
constructos poderiam ser desenvolvidos?
As metodologias ativas compreendidas com trabalhos por projetos em equipes utilizadas na educação
profissional são formas de se desenvolver o lado empreendedor, através da busca por resolução de
340
problemas, ênfase no “fazer” e desenvolvimento do potencial criativo e a oportunidade da descoberta do ser
investigativo que busca respostas diante de um desafio.
Conforme Berbel (2011), “As Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de
aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso,
desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011 p. 25-
40).
Do ponto de vista do autor Berbel (2011), compreende-se que o professor tem um papel fundamental na
formação deste discente como monitor dos projetos e incentivador deste processo.
Alguns métodos utilizados para aprendizagem organizacional são também utilizados na educação,
principalmente, nos cursos de administração para educação profissional e graduação. Citam-se: De Hytti e
O’Gorman (2004), “Método de Aprendizagens Ativas de ensino” onde docentes são mentores ou
facilitadores dos discentes; a aprendizagem pelo método “Problem Basic Learning PBL” ou aprendiz para
resolução de problemas são métodos ativos de ensino.
Universidade de Stanford (EUA) adotou este método PBL por ser focado em pequenos grupos onde alunos
recebem teorias a serem estudadas e aplicadas em um projeto prático de situações reais a ser desenvolvido.
Os discentes necessitam verificar o que sabem, o que falta para aprender e como resolver o problema
proposto. Método ensina a ser autônomo, a estudar conforme seu tempo e disposição, mas com prazos
definidos e a compartilhar com o grupo, inter-relacionar-se e auto avaliar-se também.
Zabala (2010), destaca a dimensão profissional com as competências e habilidades para exercer a profissão.
Compreende-se que o indivíduo quando busca por uma capacitação profissional possui uma motivação e um
propósito: a busca por capacitação profissional para suprir uma necessidade e realização de seus desejos.
Para alcançá-las necessita de uma formação com as outras dimensões das competências requeridas para a
educação na pós-modernidade, autônoma, criativa com capacidade para resolução de problemas que
surgem a todo momento e comprometida com a questão social e, portanto, com formação profissional,
interpessoal e pessoal plena e capaz para atuar no mercado de trabalho e realizar seus projetos e realizações.
Segundo Dolabela, o empreendedorismo está intimamente relacionado ao desejo individual de realização, de
transformar uma ideia em um negócio concreto. É transformar o sonho em realidade: “Sonhar significa
conceber um futuro. (DOLABELA, 2010 p.28).
Conforme relatório European Business Forum for Vocational Training (2014), a Finlândia, primeiro lugar em
educação no mundo, volta-se para a aprendizagem focada no empreendedorismo para desenvolvimento das
micro e pequenas empresas. A taxa de estudantes de educação profissional (Vocational Education) desse
país é de 70.1%.
Conforme o relatório europeu, a Educação Empreendedora e o perfil empreendedor devem ser incentivados
e citados nos currículos, desde os cursos primários até a educação adulta, em todos os países da
341
comunidade europeia para desenvolver as competências necessárias para empreender com inovação como
meta de crescimento e desenvolvimento de negócios até 2020 (Entrepreneurship 2020 Action Plan).
Compreende-se relevância do empreendedorismo na educação nos países de primeiro mundo como forma
de empregabilidade, educação continuada e geração de riqueza.
Considerações Finais
Desde a segunda metade do século XX, há uma preocupação maior com a inovação e o empreendedorismo
nas organizações, principalmente, no novo milênio com a globalização e as TIC- Tecnologias da Informação e
Comunicação.
A Educação empreendedora passa a ser uma preocupação maior na formação dos indivíduos como forma de
combater o desemprego. Maiores competências e habilidades são requeridas no desempenho dos
trabalhadores na sociedade atual para vencer a competitividade do mercado de trabalho em constantes
transformações. Este movimento voltado para educação empreendedora torna a escola como centro das
atenções para formar o trabalhador do século XXI. Espera-se uma pessoa autônoma, proativa e capaz de
gerar sua própria empregabilidade, através da prestação de serviços ou competências intraempreendedoras
com capacidade de resolver problemas nas organizações e não só um técnico específico.
A partir dos anos 1990, o tema educação profissional e empreendedorismo se tornou uma política para a
formação de trabalhadores, principalmente, jovens nos E.U.A. e Europa. O relatório Europeu “European
Business Forum on Vocational Training” (2014) foca o empreendedorismo na educação desde a infância até a
idade adulta como meta de desenvolvimento até 2020.
O perfil empreendedor está vinculado com a motivação pessoal, o “self” no dizer de Maslow e sua cultura. O
desenvolvimento do ser criativo está vinculado a capacidade de valorizar-se de sentir-se capaz com
autoestima elevada para acreditar em si mesmo e em suas capacidades criadoras. Sendo assim, compreende-
se que a relação afetiva nos relacionamentos com as pessoas e com seus mestres deve ser com consideração
e respeito para que o discente sinta-se capaz de realizar uma tarefa. Algumas pessoas são por natureza muito
seguras outras precisam sentir-se estimados e incentivados no desenvolvimento dos projetos. Por isso a
importância do papel do professor neste processo de valorização dos mesmos, principalmente com os mais
jovens para que sintam-se confiantes e capazes.
As metodologias ativas com foco no “fazer” e nos trabalhos por projetos o mais próximo possível do real
permitem a educação com perfil empreendedor para o desenvolvimento do ser autônomo e protagonista de
sua carreira profissional e sua empregabilidade ao longo da vida.
Conclusão:
O perfil empreendedor para a educação profissional na pós-modernidade torna-se uma meta importante a ser desenvolvida dentro do currículo da educação profissional. Os trabalhos por projetos considerados como metodologias ativas são formas de se desenvolver este perfil. O indivíduo proativo, que sabe assumir e calcular riscos, medir consequências sobre um empreendimento, analisa dados e identificar oportunidades é alguém preparado para o mercado exigido atualmente. O empreendedor que só arrisca sem conhecimento suficiente para saber empreender é um sujeito que empreende por necessidade sem conhecimento e sem
342
técnica. O empreendedor inovador é aquele que cria, inventa, transforma, incrementa e desenvolve novas formas de resolver um problema e identifica oportunidades para diferenciar-se no mercado, está sempre atento ao que está acontecendo a sua volta, conforme entendimento sobre os temas tratados pelos diversos autores citados como Drucker, Filion, Kanaane e Lopes.
O psicólogo Maslow (Citado por Aguiar) esclarece a importância do ser que busca realização e o uso da
capacidade transformadora do ser humano.
A importância ao estímulo ao empreendedorismo vem ao encontro dos estudos de Maslow sobre o poder do
incentivo às capacidade criadoras na formação do indivíduo. O papel da escola e do professor é incentivar o
desenvolvimento pleno do discente em sua criatividade, do ser reflexivo, autônomo, cônscio de suas
potencialidades para inovar. Há ainda necessidades de melhores políticas públicas de incentivo ao
empreendedorismo como forma de geração de riqueza no Brasil, mas dentro das possiblidades das
instituições de educação profissional e das organizações cabe o melhor desempenho e consciência de seu
papel na sociedade.
Referências
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344
JOGOS DESENVOLVIDOS PELOS ALUNOS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E COMUNICAÇÃO PROFISSIONAL
Felipe Roberto Martins – [email protected]
Escola Técnica Estadual – Etec de Suzano - Suzano
Resumo.
Este artigo tem como natureza demonstrar as ações – aplicadas – nas aulas de Língua
Portuguesa, Literatura e Comunicação Profissional com foco em novas alternativas didáticas e
pedagógicas em classes do Ensino Médio e do Ensino Médio Integrado. Justifica-se a temática
central “jogo” nas possibilidades de aulas atrativas e produtivas, de nosso idioma e patrimônios
linguísticos, em seus aspectos – discursivos, literários e textuais – devido às evidências qualitativas
na aprendizagem, com o propósito no aprofundamento de pesquisas, condizente ao mercado de
trabalho, produções textuais, relações psicossociais e socioculturais diversas. Objetivou-se a
releitura dos conteúdos ministrados nas aulas, conforme a “Atualização da Proposta de Currículo
por Competência para o Ensino Médio do Centro Paula Souza” de 2012 em situações-problemas,
supervisionadas pelo professor. Na metodologia privilegiou-se a inovação e a liberdade na escolha
dos temas a serem vividos pelos alunos, a autonomia e a multidisciplinaridade nas ações e no bom
uso das tecnologias, com o olhar analítico na prática intelectual e concreta. Os resultados
nortearam-se, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/ 96
pelas funções da representação, comunicação, investigação, compreensão e da contextualização
sociocultural, da mesma forma, nas habilidades, competências, valores e atitudes como: o domínio
básico da norma culta da língua portuguesa e o uso das diferentes linguagens para a expressão e a
comunicação, na construção e aplicação nas áreas dos conhecimentos de modo a investigar e
compreender a realidade, a seleção, a organização para o enfrentar de decisões, o fomento a
argumentar consistentemente na heterogeneidade enunciativa e polifonia defendidas por Bakhtin20
e na elaboração de propostas de intervenções empreendedoras na sociedade nos atos basilares de
cidadania do escrever, falar, ler e ouvir.
PALAVRAS-CHAVE: jogos, língua portuguesa, literatura e comunicação profissional.
Introdução.
20
Mikhail Bakhtin (1895-1975) foi um filósofo e pensador russo, autor de “Estética da criação verbal” e “Marxismo
e filosofia da linguagem”, seus conceitos de heterogeneidade enunciativa e polifonia dizem respeito a presença de
contextos e textos dentro de outros contextos e textos que já incluem outros anteriores que lhe inspiraram ou
influenciaram.
345
O vocábulo “jogo” é originário do latim e significa “gracejo” conforme o Dicionário “Caldas
Aulete”. O projeto teve como meta fundamental o mergulhar no componente curricular, pelo viés, da
dinâmica e da prática formal, informal no romper de paradigmas. Dois jogos criados, da área das
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” da Base Nacional Comum, participaram de edições da
Feira Tecnológica – FETEPS do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza –
CEETEPS em 2011 e 2014 e Feira Brasileira de Ciências e Engenharia – FEBRACE de 2016 da
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo – USP.
A concepção nasceu em aula numa Escola Técnica Estadual – Etec, um primeiro ano do
ensino médio de 2010, onde grupos de estudantes produziram trabalhos sugestivos sobre como
divulgar a escrita, a leitura e o rico universo linguístico para os leigos, tais iniciativas chamaram
bastante a atenção pela criatividade; na planificação repensou-se na adaptação das intenções
“brutas” que se refinaram, ou seja, foram sistematizadas, após o detectar de combinações e
problemas nas inter-relações dos tópicos abordados, na disciplina e alunos.
Ressalta-se numa visão global que, desde 2012 o estudo e o progresso dos “jogos” foi
idealizado e transformado (perto de dez classes com quarenta alunos, até 2015), as proposições/
resoluções acolhidas pelos grupos, a fim das descobertas e redescobertas motivados pelos
conhecimentos, novos ou revisitados, com a tutoria do docente no cuidado minucioso da
bibliografia, na seleção dos dados teóricos, técnicos e na práxis vinculados às sequências didáticas
do Plano de Trabalho Docente – PTD.
Tendo por ótica as Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio, Parecer CEB/ CNE
nº 15/ 98 os estudantes, livremente organizados, iniciaram os esforços de longo prazo na confecção
dos jogos referentes ao conteúdo curricular. O espaço estudantil (escola/ sala de aula) propiciou um
cenário alinhado à pluralidade de ideias, do lugar, do papel do futuro cidadão e do profissional.
Em síntese, grande parte das projeções didáticas, modificadas ou não, visavam à
interligação dos desafios ao público-alvo adolescente; em casos específicos, o adulto, a criança e o
idoso. Alguns dos benefícios alcançados estabeleceram-se no envolvimento em situações reais de
aprendizagem – tecnológicas/ científicas/ instrumentais – no adquirir dos conhecimentos tácitos da
leitura e os seus porquês (articulação-mobilização-colocação em ação) na compreensão e na
demonstração dos domínios da linguagem, para o agir e transgredir nos limites convencionais,
interações escolares, trabalhistas e sociais.
Objetivos.
Aplicar e reconhecer a língua portuguesa como estrutura flexível e natural, individual e coletiva no
mundo e no âmbito do trabalho;
346
Compreender e elucidar a investigação de informações fidedignas sobre o uso do próprio idioma no
papel social e profissional;
Desencadear e experimentar em situação-problema a utilização da língua portuguesa, da literatura
e comunicação profissional na teoria e na prática.
Materiais e Métodos.
Os jogos foram criados na periodicidade de 2013, 2014 e 2015 almejando aproximar ao
máximo a juventude dos segundos anos do ensino médio e do ensino médio integrado ao curso
Técnico em Química – ETIM dos conteúdos relacionados à matriz e simultaneamente envolvê-los
no espírito científico; a duração em média é de um ano letivo, fevereiro a novembro, haja vista, a
provocação “O saber que não vem da experiência não é realmente saber.” (VYGOTSKY, 1989, p.
75)2.
Mensais ou quinzenais, deram-se os encontros de formação e a formatação, divisão dos
trabalhos, levantamentos bibliográficos, tratamento dos dados, planejamento dos procedimentos
futuros, meios de expressão e análise de percurso do grupo e de cada integrante. Considerando
Makarenko3
(1888-1939) é necessário mostrar e demonstrar aos alunos que a vida e o trabalho
deles são partes da vida e do trabalho do país – atuação democrática e autogestão – a partir de
reuniões sucedidas dentro da Etec nas aulas, na biblioteca, nos laboratórios de informática, no pátio
e na área verde (método peripatético) na biblioteca pública, em suas residências (entre os
indivíduos/ grupos).
O trajeto diacrônico e efetivo usou-se como ferramenta, decisiva e obrigatória, o Diário de
Bordo (consultado e observado regularmente pelo professor) constituído por cadernos, pastas ou
arquivos digitais. A intenção era o registro do passo a passo, a documentação composicional, de
cada jogo dos acertos, cronogramas, debates, discussões, dúvidas, fundamentos, esclarecimentos,
erros, fotos, pesquisas, rascunhos, alterações de planos de trabalho e roteiros, avaliações,
autoavaliações, autocorreções e orientações a “gestação” do trabalho até o “nascimento” do jogo,
consonante as prescrições dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs de “Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias”. As vivências anacrônicas dos jogos variaram (classe e alunos), suas
2 Lev Semenovitch Vygostsky (1896-1934) era um cientista bielorusso que ressaltava o papel da escola no
desenvolvimento cultural, histórico e social, escritor de “Pensamento e linguagem”. 3 Anton Semyonovich Makarenko
(1888-1939), foi um pedagogo ucraniano, autor de “Poema pedagógico” que
concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, no trabalho e na disciplina.
Cf. http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/anton-makarenko-307896.shtml Acesso em: 24 de outubro
de 2015.
347
afinidades e dificuldades, na maioria das vezes, a turma dividiu-se em oito até dez equipes, com
três a cinco pessoas, partilhantes de cognições, associados de livre escolha e estilo.
Os materiais e utensílios de intervenção guiaram-se pelas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio de “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, nos jogos “físicos” priorizou-se
suportes recicláveis, de baixo custo e impacto ao meio ambiente como: Cds usados, copos,
garrafas PET, latas, retalhos de tecidos, pedaços de madeiras, restos de tintas, sobras de papéis,
sucatas, etc. Ocorreram pausas programadas de avaliação formativa, autoavaliação e autocorreção
no ponto de vista do educador francês Célestin Freinet (1896-1966) da reciprocidade – alunos-
docente-aluno – nas comunicações abertas e dialogadas, na pauta o aprimorar das práticas e
teorias, em especial nas características interdiscursivas, intertextuais e multimodais incorporadas
ao senso prático.
Finalmente, os jogos são submetidos numa comprovação de funcionalidade, na amostra
escolar, denominada “Casa Aberta”, evento científico e técnico da unidade que expõe as atividades,
de alunos e seus professores, quando não acontece, o docente e os estudantes montam uma
pequena feira dos projetos no pátio e convidam as classes e seus professores para a exibição/
aplicação dos projetos e sequências nos cotidianos; os jogos, também são inscritos na Feira
Tecnológica.
Resultados e Discussão.
No olhar de (MATURANA, 1997, p.121) “Como seres humanos somos o que somos no
conversar, mas na reflexão podemos mudar nosso conversar e nosso ser.”, nesse sentido marcante
aos trabalhadores, estiveram o aguçamento do bom senso e senso crítico, a preocupação com a
demanda qualitativa dos registros e conteúdos de suas comunicações, a expressão de conceitos e
impressões reais, a distinção dos saberes abstratos e empíricos, os hábitos e estratégias, o carinho
e o zelo com o ofício estudantil e pesquisador; cerca de 70% até 90% dos projetos (por turma)
apresentaram grau de satisfação mensurados de regular, bom e muito bom. O cerne se tornou os
alunos: pensarem, fazerem e refletirem eficazmente sobre a língua portuguesa, as literaturas
brasileira e portuguesa e a comunicação profissional, no campo estudantil e no mundo do trabalho,
alicerçados na dimensão e versatilidade dos três elementos bases coexistentes na Pedagogia
Freinet: o princípio da cooperação, o princípio da comunicação e a expressão livre e o princípio do
tateamento experimental concernentes à autogestão idealizada por Célestin, hoje em dia, ilustrado
pela psicóloga Viviane Mosé4.
4 http://cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/viviane-mose/2015/08/25/AUTOGESTAO-E-FUNDAMENTAL-
EM-UM-SISTEMA-EM-QUE-TEMOS-MAIS-AUTONOMIA.htm Acesso em: 15 de outubro de 2015.
348
Os períodos de indagação efetuados teceram indiretamente às Teorias das Inteligências
Múltiplas do psicólogo Howard Gardner (lógico-matemática, linguística, musical, espacial, corporal-
cinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencial); os jogos transmutaram-se em
“dilemas” interdisciplinares, ao se entrecruzarem, micro e macro conhecimentos do multiletramento
e esferas privadas e públicas distintas, por exemplo, as ramificações perspicazes das dêixis
metalinguísticas da fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática, isto é,
depuração do senso comum.
Atrelou-se no decorrer efetivo, a ancoragem dos Quatro Pilares da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO da Comissão Internacional da Educação
do século XXI organizada pelo francês Jacques Delors5: aprender a conhecer (adquirir instrumentos
de compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender a viver
juntos (cooperação com os outros em todas as atividades humanas) e aprender a ser (conceito
principal que integra todos os anteriores).
Subsidiaram-se os jogos pela indissociabilidade da educação na prática social e na rotina –
interlocuções – na posse eficiente do ensino e aprendizagem simbólica, das tarefas no prisma da
coesão e da coerência, seguindo as afirmativas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio – Resolução 06/ 20126. Respeitou-se os princípios
pedagógicos do desenvolvimento de competências, a leitura crítica da realidade e inclusão
construtiva na sociedade da informação e do conhecimento, a aprendizagem como processo de
construção coletiva em situações e ambientes corporativos, o compartilhamento de
responsabilidade por professor e alunos, o respeito a diversidade e valorização da subjetividade, a
ética de identidade, estética da sensibilidade e política da igualdade, a autonomia e protagonismo,
contextualização da problematização do conhecimento vernáculo e o trabalho por projeto
desenvolvido e redimensionado.
Houve, aproximadamente de 10% até 30% por classes e grupos, de jogos intersubjetivos
que tinham melhor aporte teórico que prática, e vice-versa; o fato deve-se aos critérios,
especificidades e hipóteses relevantes pelo coletivo e por cada aluno que colaboraram à variedade
e configuração do objeto final. Os produtos culturais populares instigantes, até o momento,
envolveram representações mentais semelhantes ao cubo de Rubik, quebra-cabeça, cruzadinhas,
jogos de cartas, dados, memória, tabuleiros, “role-playing game – RPG”, “Twister” e “Sudoku”, já os
assuntos em voga circundaram em alfabetização e letramento, Barroco, contos de fada, dúvidas
gramaticais frequentes, linha do tempo literária brasileira e portuguesa, Naturalismo, Realismo, “O
Cortiço”, “Os Lusíadas” e verbos.
5 http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf Acesso em: 28 de outubro de 2015.
6 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10804-pceb011-12-
pdf&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 20 de outubro de 2015.
349
Considerações Finais.
Segundo o educador, filósofo e pedagogo brasileiro Paulo Freire7 (1921-1997) não se pode
pensar em linguagem, sem poder e ideologia, e não há saber menos ou saber mais: há diferentes
saberes; nestas opiniões consideráveis, os leitores notórios de mundo refletiram, interferiram e
agiram – autênticos – no caminho da experimentação filosófica, intuitiva e científica, sem
contradições e preconceitos numa clara eficiência do criado.
O efeito pertinente, maduro e objetivo com nexo nos resultados, ampliou o comportamento
autodidata, implantou-se nos alunos e no professor vivências espontâneas e proveitosas,
substituindo as generalizações por consensos e interpretações pontuais.
A sala de aula foi o local da reformulação hermenêutica, ruptura das certezas e incertezas,
nos acontecimentos da vida pessoal/ profissional nos níveis da geolinguística, linguística,
neolinguística, psicolinguística e sociolinguística.
Para a filósofa Márcia Tiburi8 (2015)
sabemos que educação é a própria política, que é ético-
política, neste panorama singularmente, a aula e seus “atores” foram ativos, ponto de catalisação
das reorganizações da comunidade intra e extraescolar.
Colocou-se o aluno na posição de sujeito protagonista de sua própria aprendizagem e
consciência, o professor foi a “ponte” para a chegada às propostas significantes e significativas,
diagnosticando a soma e a força caudalosa avaliativa pela aspiração dos estudantes, nos avanços
dos conhecimentos culturais e letrados, na clareza sobre o que se quer fazer, no respeito à
alteridade, na criação de uma aula mediada na vanguarda, no entendimento do processo e no
exercício da cidadania.
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de 2015.
8 http://revistacult.uol.com.br/home/2015/10/morte-da-educacao-a-politica-anti-educacional-e-o-futuro-das-criancas/
Acesso em: 31 de outubro de 2015.
350
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de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Medio. Brasília, DF.
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Tecnologias).
CENTRO PAULA SOUZA. Atualização da Proposta de Currículo por Competências para o
Ensino Médio. São Paulo: Cetec capacitações. 2012.
FREINET, Célestin. Para uma Escola do Povo: guia prático para a organização material, técnica e
pedagógica da escola popular. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
GARDNER, H; KORNHABER, M e WAKE, K. Inteligência: Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre:
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MATURANA, Humberto. A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
351
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E PRODUTIVIDADE NA CORRELAÇÃO DAS ORDENHAS MANUAL E MECÂNICA
Fernanda Luiza Guinossi Barbosa Deak – [email protected]
José Carlos Oliveira Barbosa – [email protected]
Etec Professor Milton Gazzetti – Presidente Venceslau
RESUMO
O Brasil é um dos países mais competitivos do setor pecuário leiteiro mundial. Portanto, deve-se salientar a importância do manejo de ordenha para uma propriedade leiteira. Dentro deste manejo é preciso levar em consideração todo o processo realizado diariamente dentro da propriedade, iniciando quando os animais se encontram no pasto, são encaminhados para a ordenha e retornam ao pasto. Seja qual for a forma de ordenha utilizada, mecânica ou manual, a condução de todo o processo deve ser observada, tendo em vista que um dos grandes causadores de mastite é a própria ordenha, quando não é bem conduzida. A prevenção adequada é o melhor remédio, pois quando os índices desta doença se elevam, significa que uma ou mais ações, dentro do manejo, estão sendo executadas de maneira inadequada. Este trabalho, foi embasado em testes com objetivo de auxiliar o diagnóstico da mastite, como o CMT (California Mastitis test), o teste da Caneca de Fundo Escuro e a CCS (Contagem de Células Somáticas). Visa capacitar os alunos para o manejo da ordenha manual e da ordenha mecânica, levando em consideração as normas de higiene adequada dos animais e equipamentos, bem como, a realização dos testes que detectam mastite, tanto em sua forma subclínica como em sua forma clínica e a correta maneira de coleta de amostras de leite para realização de testes e exames laboratoriais. A média dos resultados para CCS utilizando a ordenha manual, foi de 7,24x10
5, enquanto com a ordenha mecânica os
resultados foram de 4,37x105. Conclui-se que não houve diferença significativa entre a qualidade
higiênico sanitária do leite obtido pela ordenha manual ou mecanizada para os parâmetros avaliados.
Palavras Chave: produção, vacas de leite, mastite.
1. Introdução
Considera-se ordenha, o ato de realizar a extração do leite da glândula mamária,
podendo ser feita de forma manual quando realizada pelo ordenhador e mecânica
quando for utilizada ordenhadeira ou então pelo bezerro no caso da amamentação. É
uma prática que deve ser efetuada com cuidados, principalmente no que se refere a
higiene, pois dependendo das condições com que é executada, proporcionará a
obtenção de maior quantidade e qualidade do produto. (NETTO et al., 2006)
Há décadas, a pecuária leiteira é tratada como uma atividade de subsistência,
mas atualmente novas técnicas de gerenciamento e de manejo no rebanho podem ser
352
implantadas, para que o leite seja produzido com qualidade, caso contrário as
produções se tornam prejudicadas. Diante de tamanha importância do segmento da
pecuária leiteira do País e do risco que a má qualidade do leite pode ocasionar à saúde
pública, o governo estabeleceu padrões e regras para o setor, por meio da Instrução
Normativa nº 51/2002 do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa),
na qual delimita prazos, regras e números a serem cumpridos para o setor leiteiro de
cada estado, visando à melhoria na qualidade do leite produzido pelos rebanhos
leiteiros do País. (CAVALCANTI, 2004)
Dentro da unidade produtiva, deve-se enfatizar a importância da ordenha, pois é
nesta fase que a vaca dará o retorno esperado da exploração leiteira, portanto os
cuidados com a higiene devem ser intensos e muito rigorosos para que os gastos
sejam os menores possíveis. Os benefícios econômicos que uma boa ordenha
proporcionarão são os seguintes: aumento na produção, pois vacas sadias produzem
mais; melhor qualidade do leite, ou seja, ausência de condenação de leite na
plataforma dos laticínios; menores gastos com medicamentos, mão-de-obra e
assistência veterinária; ausência de quartos mamários perdidos, considerados como
fonte de contaminação e também fêmeas descartadas em face das mastites ocorridas
no rebanho. O ordenhador pode ser considerado o elo mais importante no processo da
ordenha, somente ele poderá manter uma ordenha higiênica, silenciosa, tranquila,
rápida e eficaz. (NETTO et al., 2006)
O conhecimento científico aplicado nos últimos anos ao equipamento de
ordenha, somado ao melhoramento genético das raças leiteiras, a modificação do
ambiente onde vivem as mesmas, etc., possibilita que certas práticas tradicionais
aplicadas pelos ordenhadores possam ser eliminadas, modificadas ou substituídas por
outras novas. Dentre as inovações estão o California Mastitis Test (CMT) e a Caneca
de Fundo Escuro.
O CMT é utilizado mundialmente no diagnóstico da mastite subclínica e
apresenta como vantagem, além de ser pratico, possuir baixo custo e fornecer
resultados imediatos (ENEVOLDSEN et al., 1995), poder ser empregado no momento
da ordenha (BRITO et al., 1997). O reagente (Violeta de Bromocresol) do CMT destrói
os glóbulos brancos (leucócitos) existentes no leite e coagula sua proteína. Ao misturar
353
o reagente ao leite, conforme a quantidade de glóbulos brancos existentes, o grau de
coagulação pode variar, indicando a intensidade da infecção.
Já a Caneca de Fundo Escuro detecta a mastite clínica nos primeiros jatos de
leite. Quando a mastite clínica aparece, há um depósito de leucócitos (células de
defesa) no canal da teta e estes leucócitos formam grumos que são visualizados logo
nos primeiros jatos de leite. Estes primeiros jatos devem ser depositados na caneca de
fundo escuro ou telada onde os grumos serão visualizados com mais facilidade. Devido
ao contraste do fundo da caneca com os próprios grumos estes ficam mais aparente;
caracterizando a mastite clínica. (CARVALHO et al., 2002)
As células somáticas (CCS) são as células de defesa do animal originadas do
sangue que migram para o úbere e também as células de descamação da glândula
mamária. Quando bactérias ou outro tipo de patógeno invadem o úbere de uma vaca,
ocorre de imediato uma resposta inflamatória a esta invasão. As células de defesa do
sangue são transportadas para dentro da glândula mamária com objetivo de destruir as
bactérias. Com isso, a consequência direta é o aumento do número destas células no
leite. Uma alta CCS no leite de uma vaca indica que provavelmente existe infecção em
pelo menos um quarto mamário do úbere, causando um processo inflamatório
chamado mastite. A CCS é usada como ferramenta para avaliação e monitoramento da
saúde do úbere nos programas de controle e prevenção de mastite. (BRITO; BRITO,
1999)
O manejo da ordenha envolve um contexto rico em interdisciplinaridades:
fisiologia e saúde da fêmea, a mecânica da ordenha, reações químicas que melhoram
ou pioram a qualidade do leite, higiene, produtividade e organização de mão de obra.
Com base nisso, propõe-se a aplicação técnica e capacitação dos alunos para o
manejo das ordenhas manual e mecânica; habilidade de interpretar testes diagnósticos
de mastite subclínica e clínica; e correta coleta de leite para realização de testes e
exames laboratoriais.
1.1 Objetivos
354
Capacitar os alunos para o manejo da ordenha manual e mecânica, tendo em
vista a higiene adequada dos animais e equipamentos; a realização de testes que
detectam mastite, tanto em sua forma subclínica como em sua forma clínica; e também
a correta forma de coleta de amostras de leite para realização de testes (CMT e
Caneca de Fundo Escuro) e exames laboratoriais como a CCS (Contagem de Células
Somáticas) visando sua realização de forma correta.
2. Material e Métodos
As ordenhas foram realizadas em duas etapas, utilizando-se vacas mestiças, em
diferentes estágios de gestação e lactação. Os animais foram mantidos na propriedade
rural pertencente a Etec Professor Milton Gazzetti na região de Presidente Venceslau -
SP em pasto de Brachiaria decumbens, recebendo sal mineral, concentrado peletizado
e água à vontade.
Na primeira etapa foi realizada a ordenha manual e individual das fêmeas na
seguinte ordem: higienização dos animais com pré-dipping, os testes Caneca de Fundo
escuro e California Mastitis Test (CMT); ordenha completa e higienização novamente
com pós dipping.
Na segunda etapa, utilizando-se de ordenha mecânica, seguiu-se a ordem:
higienização dos animais com pré dipping, os testes Caneca de Fundo escuro e
California Mastitis Test (CMT); ordenha completa e higienização novamente com pós
dipping. Todos os procedimentos foram executados individualmente. Ao final da
ordenha de todas as fêmeas, efetuou-se a higienização completa da ordenha e
instalações de ordenha.
Realizou-se também a coleta de amostras individuais de leite para Contagem de
Células Somáticas (CCS); tais amostras foram enviadas a laboratório para análise. As
fêmeas foram mantidas em pé por 30 minutos pós ordenha, período este que
caracteriza o fechamento do esfíncter do teto, evitando a entrada de micro-organismos
patogênicos no mesmo. Após, soltas no pasto.
A realização dos testes CMT e da Caneca de Fundo Escuro foi individual. Para
realizar o CMT, despreza-se o primeiro jato de leite do teto, completa-se com leite até a
355
‘primeira marca’ da placa CMT, com bastante cuidado para não misturar o leite dos
tetos. Adicionou-se o reagente CMT e agitou-se vagarosamente durante um minuto
fazendo círculos. Foi, então, determinado o estado de infecção pelo grau de
coagulação obtido, podendo ser: negativo (-), suspeito (+), fracamente positivo (++),
positivo (+++) ou fortemente positivo (++++) (SCHALM; NOORLANDER, 1957).
A realização do Teste da Caneca de Fundo escuro consiste na retirada dos três
primeiros jatos de leite de cada teto dentro da caneca de fundo escuro e observação do
seu aspecto. Se estiver alterado, com presença de grumos, pus, amarelo ou aquoso, é
sinal de mastite clínica. O leite alterado não pode ir para o latão ou tanque. O leite
acumulado na caneca durante a ordenha deve ser descartado.
3 . Resultados e Discussão
Caracterizou-se a detecção precoce da mastite clínica utilizando-se os testes
Caneca de Fundo Escuro e CMT; resultados semelhantes a Brito et al. (2007), que
revelaram que a mastite também pode ocorrer por fatores ambientais ou secundários,
quando bactérias presentes no ambiente se transferem para a glândula mamária, o que
normalmente ocorre no intervalo entre as ordenhas, não se descartando a
possibilidade destas bactérias também serem transportadas de uma teta à outra
também no momento da ordenha (BRITO et al., 2007)
Considerando que os patógenos ambientais estão disseminados por todo o
ambiente, todas as categorias animais estão sob risco: vacas em lactação, vacas
secas e novilhas. Portanto a higienização da ordenha e do ambiente de ordenha se
torna indispensável, dados esses condizentes com Smith; Hogan, (2008) e Botaro;
Santos, (2008) que observaram que as mastites ambientais causam consideráveis
prejuízos econômicos ao sistema de produção, pela intensidade do quadro clínico,
assim como pode resultar em alguns casos de mortes dentro dos rebanhos afetados.
Esses graves quadros clínicos são, na maioria dos casos, resultantes dos efeitos
sistêmicos das endotoxinas liberadas por esses agentes (PRESTES; LANDIN-
ALVARENGA, 2006).
Ao comparar a ordenha manual CCS (5,74x105) com a ordenha mecânica
(4,37x105), quanto mais a CCS aumentava, a produção de leite decrescia; resultados
356
semelhantes foram obtidos por Andrade (2004); à’ medida que aumentava a CCS, a
produção leiteira diminuiu. Estes resultados demonstraram que não houve diferença
entre a qualidade higiênico sanitária do leite obtido pela ordenha manual ou
mecanizada para os parâmetros avaliados.
Percebeu-se, porém, uma diminuição da utilização de medicamentos para
tratamento de mastite clínica, já que a detecção precoce da patogenia caracteriza
tratamento por menos tempo e mais eficaz.
4. Considerações Finais
A produção e composição do leite são modificadas segundo o manejo aplicado
aos animais. Entretanto, independente do manejo de ordenha utilizado, seja mecânico
ou manual, se for feito de maneira correta e dentro dos padrões de higiene pode ser
muito eficaz. Os testes diagnósticos da mastite clínica e subclínica são eficazes e
devem ser realizados com regularidade, evitando que a patogenia se dissemine por
todo o rebanho. O desempenho dos alunos na realização dos testes e ordenha das
vacas foi satisfatória, caracterizando que houve aprendizado efetivo no manejo geral
da ordenha.
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Fundo: Editora UPF, 2004, v.1, p. 146-177
358
CANVAS COMO MÉTODO DE ENSINO PARA PROJETOS MULTIDISCIPLINAR NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO MÉDIO
Autor 1 - Franciane Boriollo - E-mail [email protected]
Autor 2 - Patrícia Pascon Souto Tancredo – E-mail [email protected]
Etec Trajano Camargo – Limeira SP
RESUMO
Todo projeto prático na área de Eventos por meio da utilização do modelo de negócios
Canvas permite que o aluno visualize o quadro como a tela de um artista, e quando o
artista inicia uma obra, ele tem uma ideia vaga, não uma imagem exata, do que irá
aparecer em sua tela, assim as ideias surgirão sequencialmente a partir do início.
Como disse Pablo Picasso, “eu começo com uma ideia e então ela vira outra”, ele tinha
a certeza que suas ideias evoluiriam para algo novo ao serem aplicadas.
A atual metodologia vêm sendo utilizada nos projetos práticos multidisciplinares
desenvolvidos no Curso Técnico integrado ao Médio em Eventos da Etec Trajano
Camargo, com o envolvimento dos professores da própria escola e do curso, além de
contar com o apoio da comunidade externa. Os resultados alcançados foram tão
expressivos que motivaram a continuação do trabalho, incluindo expandir futuramente
esta metodologia para o desenvolvimento dos TCCs (Trabalhos de Conclusão de
Curso) e os demais projetos que podem ser desenvolvidos dentro dos cursos e
disciplinas curriculares, com a criação de ferramentas informatizadas para auxiliar no
acompanhamento e avaliação dos mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: metodologia, aula, projetos práticos, canvas.
Introdução
Como dizia Ludwig Wirrgenstein: a diferença entre o conceito de saber e o de
estar certo não é de grande importância, exceto quando “eu sei” pretende significar
”não posso estar errado”.
Ao longo dos anos novas formas de aprender e de ensinar possibilitaram ao
homem ampliar suas fronteiras. Um dos maiores exemplos é o uso da metodologia de
projetos durante a formação educacional e pedagógica do indivíduo, na medida em que
ações tornam-se material, ou seja, o ensino por meio de projeto permite, iniciando de
359
um sonho, um desejo, uma necessidade, que o educando materialize seu
conhecimento, adquirindo este a forma de ação a ser empreendida.
A pedagogia por meio de projetos tem como objetivo que se norteie a práxis
para a excelência e não para a simplicidade ou superficialidade na ação educativa,
pois, possibilita ao aluno lidar com dificuldades no que se refere ao aspecto de
inteligências, bem como expandir as melhores áreas desse mesmo aspecto no
desenvolvimento de ações e procedimentos.
Nogueira (2005, p.21), discute melhor essa afirmação:
“Como em um projeto os trabalhos são sempre cooperativos, há uma tendência de existir essas “divisões” de tarefas por áreas de interesse e de melhor desempenho, mas de alguma forma também colocam todos os alunos diante de diferentes alternativas e possibilidades de atuação.”
Nogueira (2005, p.21), também aborda o trabalho com projetos como um ato
de projetar, de sonhar, assim como:
“Trabalhar com projeto é uma realização e um ato de projetar, de sonhar... como coordenador pedagógico ou professor podem “sonhar” ou “tomar para si” as necessidades dos alunos (executores do projeto)? Como eles, alunos podem “sonhar” os sonhos do coordenador pedagógico ou do professor, ao realizarem as atividades planejadas para eles?”
Portanto, podemos então pensar que o trabalho por projeto, simplificadamente,
seria: “a procura por respostas às perguntas propostas”, onde várias ações visam
solucionar ou pelo menos esclarecer um problema, tendo como base procedimentos
sistemáticos e racionais, pois geralmente não há informações de como ele surgiu ou
ainda quais as consequências que ele traz a uma espécie ou população.
A busca por novas metodologias no curso Integrado ao Técnico, em especial
em Eventos, tem como objetivo gerar novos conhecimentos aplicáveis, e que estes
sejam práticos e focados à solução de problemas específicos, contribuindo para o
desenvolvimento científico, baseado em interesses e verdades universais, sendo
fundamental estar atento as diferenças e individualidades.
Com base neste contexto, o trabalho por meio de um Plano de Negócio
apresenta claramente ao futuro profissional toda a visão de seus modelos de negócios,
já que são usados há séculos para detalhar como a empresa pretende atingir suas
metas e criar valor, com foco no processo de obtenção de investimentos. Assim a
busca pelo modelo de negócio eficiente faz com que a empresa converta produto em
valor, e assim torna seu fluxo de capital eficiente.
360
O modelo de negócios, simplificação do Plano de Negócio, é a forma como
uma empresa cria, entrega e captura valor. É a fórmula que transforma time, produto e
gestão em receita, lucros e retorno para os acionistas, possibilitando a reinvenção de
um modelo tradicional e a atualização para um contexto muito diferente, ou totalmente
novo.
O modelo de negócios Canvas, mais conhecido apenas como CANVAS, é uma
ferramenta de planejamento estratégico, que permite desenvolver e esboçar modelos
de negócio novos ou existentes. Ele é um mapa visual pré-formatado contendo nove
blocos: Proposta de Valor; Segmento de Clientes; os Canais; Relacionamento com
Clientes; Atividade-Chave; Recursos Principais; Parcerias Principais; Fontes de
Receita e Estrutura de Custos.
Os nove blocos formam o negócio, como este será operado e haverá geração
de valor, definindo seus principais fluxos e processos, permitindo uma análise e
visualização do seu modelo de atuação no mercado.
Assim como James Allen afirma "tudo o que o homem realiza e tudo o que não
consegue realizar, é o resultado direto de seus próprios pensamentos.". Januario
(2011) afirma que:
“O professor deve ter sempre em mente que o conhecimento é uma
construção pessoal. Cada pessoa, cada estudante tem um modo próprio de raciocinar, de chegar às suas considerações finais no processo de ensino e aprendizagem, Para tanto o educador deve estar atento para não interromper esse processo natural de aprendizado na medida em que passa a dizer aos estudantes o que é, e principalmente, como pensar.”
Durante todo o processo, o mais importante é que a mente humana esteja
sempre à procura de desafios, buscando superar limites, conquistar novos espaços e
possibilidades. Cabe ao professor oferecer desafios e motivações, conduzindo os
estudantes a construir relações, idéias e princípios, não fazer decorar o conhecimento
existente.
Objetivo
Apresentar a metodologia CANVAS aplicada nas aulas orientadas por projeto e
seus resultados práticos para toda a comunidade, mudando o estado das coisas, a
postura das pessoas, o teor das relações sociais – em outras palavras, definir os
valores que orientarão a concepção, o planejamento, a execução e os resultados finais
361
do projeto a ser desenvolvido. Também é objetivo deste trabalho traçar os passos
futuros para incrementar esta metodologia através do desenvolvimento de ferramentas
para a divulgação e análise dos resultados.
Segundo Araújo, (2011, p.21), o planejamento de um projeto de ensino-
aprendizagem não deve ser de competência apenas de quem pretende ensinar, mas
deve ser discutido com quem deseja aprender, que também deve ser autor se tal
processo for realmente educativo.
Materiais e Métodos
O roteiro das atividades planejadas se compõe de mini-roteiros que se
interligam como segmentos de uma mesma linha (desenvolvidos em poucas aulas) ou
realizados com uma ou mais atividades presenciais ou não, por estudos individuais ou
discussões em grupo.
Trabalhar por projeto requer associações, parcerias, cooperação e
compartilhamentos, mas também autonomia, iniciativa, automotivação e protagonismo.
Todo projeto tem início a partir da observação de fatos e fenômenos, onde é
possível fazer um estudo dos indivíduos, grupos, comunidades ou instituições, com o
objetivo de compreender os mais diferentes aspectos de uma determinada realidade,
tal foco busca aproximar ainda mais o aluno não só do mercado de trabalho como
também da construção de sua cidadania.
Com base na observação, são traçados os pontos de interesse para o
desenvolvimento do projeto, fazendo parte a coleta de dados por meio do
levantamento bibliográfico e de técnicas apropriadas à natureza do tema em estudo.
Nesta fase os alunos são divididos em grupos e cada grupo recebe um desafio.
Os grupos são divididos por meio de sorteio realizado pelo professor, exercendo assim,
estímulo semelhante ao do mercado de trabalho, onde nem sempre trabalhamos com
quem desejamos. Juntos devem construir um evento para um determinado público, de
forma que as primeiras análises resultem na construção de um evento por meio do uso
do modelo CANVAS, que ficará exposto na classe até o final do evento, podendo ser
monitorado e alterado na medida necessária.
O modelo CANVAS deverá ser preenchido de acordo com a área de
responsabilidade à que cada grupo recebeu antecipadamente.
362
Em seguida faz-se a interpretação e complementação desses dados, sempre
levando em conta a fundamentação teórica existente, para compreender e explicar o
problema.
Como finalização prática, os alunos executaram todas as etapas do evento em
questão e ao final deverão completar por meio de análise crítica os resultados
alcançados, detectando falhas, pontos positivos e negativos, dentre outros.
Vale ressaltar que ao desenvolver um evento deste porte na prática, junto à
comunidade, são necessários muitos conhecimentos, os quais cada componente
curricular tenta identificar e suprir dentro da base tecnológica que a ele cabe, traçando
assim sua contribuição na construção do projeto.
O projeto juntamente com a metodologia CANVAS, usa ferramentas como:
Jogo de Idéias – por meio de bate-papo os alunos expõem suas idéias
relacionadas a diversos temas, sendo questionadas e levantadas todas as
possibilidades de trabalho e informação, sendo o aluno responsável pelas
anotações e o professor como mediador durante todo o processo;
Planejamento e Cronograma – escolha do tema, delinear o tempo necessário
para a realização de cada uma das etapas propostas, reuniões em grupos para
acompanhamento dos resultados parciais e para realização da execução de
tarefas e pesquisas futuras;
Plano de Pesquisa – realização de uma pesquisa para verificação da aceitação
do projeto;
Confecção do Relatório – Relatório Final seguindo as Normas da ABNT;
Divulgação dos Trabalhos – apresentação resumida dos trabalhos em
desenvolvimento utilizando-se um website criado exclusivamente para esta
finalidade.
Os recursos utilizados na execução dos métodos para estas etapas anteriores
são: vídeos, filmes, laboratórios, testes sensoriais e degustativos, retroprojetores e
datashow, cartazes, dinâmicas, debates e website.
Para a realização de um evento é importante que a análise das informações
obtidas pelos grupos e pelos professores seja a mais neutra possível e que o
363
envolvimento pessoal com o tema seja necessário e fundamental, mas sem deixar o
aspecto emocional sobressair.
O quadro do CANVAS é dividido em dois hemisférios em que, tal qual o
cérebro humano, o lado esquerdo refere-se à questões mais lógicas e o lado direito
trata dos assuntos emocionais. Assim a complementação das duas partes é o que irá
apresentar o resultado final. Testes e interações são cruciais para que se obtenha
sucesso na execução das estratégias propostas.
Assim buscamos em Demo (2000) a definição exata desta proposta de trabalho
que é ser: “Dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas,
tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos" (Demo, 2000, p.
20). é orientada no sentido de:
“reconstruir teorias, quadros de referência, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes, não implica imediata intervenção na realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois seu papel é decisivo na criação de condições para a intervenção e assim intervir.”
Resultados e Discussões
Segundo a metodologia proposta, as aulas são incorporadas de propostas de
uma situação-problema, estudo do meio, estudo do caso, experimento ou visita, e, a
partir destas situações, o aluno deverá: observar determinados fenômenos, objetos,
comportamentos, processos, entre outros, durante certo período, identificando e
analisando as características, regularidades e transformações; obter outros dados a
partir de diferentes fontes; organizá-los, analisá-los, interpretá-los; construir e aplicar
conceitos; problematizar, formular e testar hipóteses e possíveis soluções.
Utilizando o método CANVAS, os alunos desenvolvem várias etapas e as
monitoram ao longo do processo de construção e aplicação, aproximando-se da
realidade.
Os professores além de orientarem, também solicitam atividades como:
apresentação oral, mesa redonda, plano de pesquisa, diário de bordo, elaboração de
relatório, dentre outras, e deverão, por meio de sua base tecnológica, propor aplicação
a um projeto de pesquisa e solicitar aos alunos que identifiquem o universo a ser
pesquisado, a amostra e os instrumentos de pesquisa. Faz parte deste processo o
364
acompanhamento contínuo das atividades, coleta e divulgação de resultados parciais e
orientação às atividades futuras.
Esse método possibilitou ao aluno vivenciar na prática tudo aquilo que foi
planejado e analisado. Assim como Steve Jobs afirma, “inovação é o que distingue um
líder de um seguidor”, e, desta forma, um bom profissional técnico qualificado.
Considerações Finais
A aplicação da metodologia para os projetos multidisciplinares está alinhada
com os objetivos propostos e apresenta eficientemente para os alunos as etapas para
o desenvolvimento dos projetos, e também tem contribuído bastante para o futuro dos
alunos.
As vidas dos alunos têm sido transformadas após experimentarem esta
metodologia de desenvolvimento de projetos com a abertura de possibilidades
profissionais, alteração no modo de encarar desafios e perspectivas de melhoras em
seus futuros.
Os planos para o futuro são de ampliar a aplicação da metodologia para o
desenvolvimento de TCCs, utilizando dos recursos existentes hoje como os já citados
planejamento, acompanhamento e avaliação, e a criação de uma ferramenta online,
vinculada ao website atual, aumentando a interação dos alunos e permitindo avaliação
constante da evolução dos trabalhos.
Referências Bibliográficas
ARAÚJO, A. M. Proposta de Currículo por Competências para o Ensino Médio. Disponível
em: <http://www.etectiquatira.com.br/ens_medio.pdf>. Acesso em: 15 mar.2011
HERNÁNDEZ, F. e VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: O
conhecimento é um Caleidoscópio. 5. Ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Editora
Érica, 2005.
MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos e Valores. São Paulo, Escrituras Editora, 2000.
Clipping Educacional. Disponível em: <[email protected]>. Acesso em: 18 mar. 2011
texto Gazeta de Cuiabá, 18/03/2011 - Cuiabá MT
Ensinar e decorar Elias Januário.
365
Business Model Generation. Disponível htpp://www.sebrae.com.br/modelo-de-negocio;
acessado novembro de 2015.
HENRIQUE Claúdio; Você sabe que é um modelo de negócio?. Disponível
http://www.sobreadministracao.com/voce-sabe-o-que-e-um-modelo-de-negocios; Apr 18, 2011
CANVAS. Disponível: http://canvabrasil.blogspot.com.br/p/meu-primeiro-modelo-de-negocios-
canvas.html; acessado novembro de 2015.
366
CONSCIÊNCIA ÉTICA E INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: UM ENSAIO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Giovana Patrícia Gentile Moreira - [email protected]
Escola Técnica Estadual Vasco Antonio Venchiarutti – Jundiaí -SP
RESUMO: Este ensaio trata algumas questões intrinsecamente ligadas ao profissional que atua na
rotina escolar hodierna. Questiona-se como a consciência ética e a inteligência emocional
contribuem para a atuação dos profissionais na área educacional e para a formação profissional do
aluno. O objetivo é evidenciar a importância do agir com consciência ética e inteligência emocional
pelos profissionais que atuam na formação profissional e evidenciar como, a partir da própria
conduta, podem contribuir para a formação do aluno que procura a educação profissional. Quando
a conduta é a profissional, a consciência ética se associa às virtudes, fatores específicos e
pertinentes à atuação do profissional nas células sociais. Contemporaneamente, percebe-se que o
estudo do fenômeno emocional esta relacionado com o desenvolvimento ético e este pode ser
vinculado ao papel de cada profissional no mundo do trabalho. Acredita-se ser possível provocar
uma reflexão dos profissionais da educação sobre a influência de suas atitudes na vida profissional
dos alunos que podem multiplicar essa conduta profissionalmente. Trata-se de um ensaio realizado
através de uma pesquisa bibliográfica, que oferece uma reflexão sobre a combinação e importância
da consciência ética e da inteligência emocional no desempenho das rotinas profissionais escolares
e sua contribuição para a formação e posicionamento do futuro profissional em sua rotina no mundo
do trabalho, abordada pelos autores Goleman (2005), Mathieu e Belezia (2013), Rios (2010a) e Sá
(2009).
PALAVRAS-CHAVE: Consciência Ética; Inteligência Emocional; Formação Profissional.
Introdução
Este ensaio trata questões intrinsecamente ligadas ao profissional que atua na rotina
escolar hodierna. Questiona-se como a consciência ética e a inteligência emocional dos
profissionais atuantes na educação podem influenciar a formação profissional, partindo do
pressuposto de que esse despertar de consciência pode contribuir para a qualidade da formação
profissional dos indivíduos e seu posicionamento no mundo do trabalho.
O objetivo é evidenciar a importância do agir com consciência ética e inteligência
emocional pelos profissionais que atuam na formação profissional, perscrutando se estes podem, a
partir da própria conduta, contribuir para a formação do aluno que procura a educação profissional.
Acredita-se que a observação da consciência ética e da inteligência emocional entre as pessoas
que atuam e as que procuram a educação profissional pode contribuir significativamente com a
formação de um profissional igualmente inspirado para o próprio desenvolvimento.
367
A perspectiva do presente texto é trazer à luz elementos que contribuam para despertar
esta consciência nos profissionais atuantes na formação profissional. Trata-se de um ensaio,
realizado através de uma pesquisa bibliográfica, e que oferece uma reflexão sobre a combinação e
importância da ética e da inteligência emocional no desempenho das rotinas profissionais
escolares, sua contribuição para a formação e posicionamento do futuro profissional e sua rotina no
mundo do trabalho, abordada pelos autores Goleman (2005), Mathieu e Belezia (2013), Rios
(2010a) e Sá (2009).
2. Consciência Ética e Inteligência Emocional
O objetivo é evidenciar a importância do agir com consciência ética e inteligência
emocional para os profissionais que atuam na formação profissional.
Em sua maior amplitude, a ética pode ser entendida como a ciência da conduta humana
perante o ser e seus pares na sociedade. Portanto, estaria diretamente envolvida com os estudos
das ações humanas e sua valorização. Por definição, seria a ética a ciência da conduta, a
experiência ética é descrita como pessoal e singular, pois o indivíduo “analisa a vontade e o
desempenho virtuoso do ser em face de suas intenções e atuações quer relativos à própria pessoa,
quer em face da comunidade em que se insere.” (SÁ, 2009, p.4).
Para Denny (2003), a realização ética acontece plenamente quando o indivíduo vivência a
experiência ética no âmbito das ações; das respostas efetivas e no âmbito das virtudes; neste
último, onde se definiriam as características e a qualidade ética da pessoa.
Vivenciar a experiência ética é algo pessoal e intransferível, e seria possível apenas o
despertar da consciência ética. Consciência é definida pelo dicionário de filosofia (ABBAGNANO,
2003, p.185), como a capacidade de dar atenção ao próprio modo de ser e as ações pessoais
realizadas. Para Sá (2009), a consciência resulta da relação da pessoa consigo mesmo, ou seja, é
fruto da relação do ego e energias espirituais responsáveis pela manutenção da vida. Outrossim, a
consciência ética residiria no interior de nós mesmos, formando um elo que relaciona o íntimo do
ser humano com o mundo exterior, possibilitando a relação da pessoa com o ambiente que a cerca.
Quando a conduta é a profissional, a consciência ética se associa às virtudes21
, fatores
específicos e pertinentes à atuação profissional nas células sociais. Ressalta-se que a virtude é
entendida como promotora da felicidade, tanto individualmente como coletivamente e, ainda, como
avaliadora do desempenho humano em relação às normas comportamentais relacionadas ao meio
social pertinente
21 Virtude é definida pelo dicionário da língua portuguesa, como “hábito de praticar o bem, o que
é justo; excelência moral; [...] Boa qualidade moral. O conjunto de todas as boas qualidades morais.
(Michaelis, 2008, p.914).
368
Contemporaneamente, percebe-se que o estudo do fenômeno emocional esta
relacionando com o desenvolvimento ético e este pode ser vinculado ao lugar e papel de cada
profissional no mundo do trabalho.
Conforme o dicionário de filosofia relacionado, emoção “é qualquer estado de movimento
ou condição que provoque no homem a percepção do valor, seu alcance ou sua importância para
sua vida”. (ABBAGNANO, 2003, p.311).
Alguns estudiosos classificaram famílias de emoções:
[...] Tristeza: sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia,
autopiedade, solidão, desamparo, desespero, e, quando patológica, severa
depressão [...] Medo: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação,
consternação, cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e, como
psicopatologia, fobia e pânico [...] Prazer: felicidade, alegria, alívio,
contentamento, deleite, diversão, orgulho, prazer sensual, emoção,
arrebatamento, gratificação, satisfação, bom humor, euforia, êxtase e, no
extremo, mania.[...] Amor: Aceitação, amizade, confiança, afinidade,
dedicação, adoração, paixão. (GOLEMAN, 2005, p. 303).
Conforme o próprio autor, grande é o número de emoções que podem comprometer a
consciência ética. Portanto, se faz importante que os estudos da ética se realizem conjuntamente
com os da emoção, que constituem a Inteligência Emocional.
É verdade que “razão e sentimento são independentes, mas precisam estar harmonizados
para a eficácia da conduta.” (SÁ, 2009, p. 118). O autor afirma que as percepções emocionais são
recebidas pelo cérebro que armazena na memória emocional. Caso não se realize o correto
direcionamento dessas ocorrências, de forma a discipliná-las, pode “ocorrer o vício ou erro que
comprometeria a conduta”. (SÁ, 2009, p. 118).
Perturbações emocionais poderiam impedir a evolução da conduta ética. Afirma-se que a
inteligência emocional é fator preponderante para a atuação da consciência ética no exercício
profissional. Portanto, sendo a emoção um sentimento proveniente de estados biológicos e
psicológicos, percebidos pelo cérebro que motivam a ação, estão presentes no cotidiano das
pessoas de um modo geral, igualmente, no cotidiano dos participantes do ambiente escolar e na
rotina do futuro profissional que aprende neste ambiente para multiplicar no mundo do trabalho.
3. Consciência ética e inteligência emocional na prática escolar
A prática escolar cotidiana pautada em decisões fundamentadas na consciência ética e na
educação emocional pode significar grande diferencial competitivo na educação profissional do
Brasil, um país que trabalha intensamente para progredir no arranjo global.
369
Para Mathieu e Belezia, a conjuntura política e as transformações sociais, políticas e
econômicas decorrentes da globalização contribuem para o surgimento de novos paradigmas
educacionais no Brasil, tornando-se necessário contemplar no currículo escolar as reflexões sobre
os valores humanos, estimular o desenvolvimento das competências atitudinais, a capacidade de
fazer juízo de valor, estimular a capacidade de se avaliar as próprias atitudes, levando o aluno a
analisar e refletir sobre os próprios valores e desenvolver consciência ética, aplicando os valores
éticos nas ações do cotidiano.
Os alunos observam o tempo todo o trabalho do professor e suas atitudes, e aprendem
com estas, muitas vezes sem refletir sobre a natureza das mesmas. (MATHIEU; BELEZIA, 2013,
p.63). Nisto residiria à importância do professor elevar a prática profissional a um novo patamar,
enriquecida pela atitude ética consciente e refletida que contribui diretamente na formação do aluno
para seu posicionamento na vida profissional futura.
Muitos são os alunos que se recusam a participar de aulas ou tirar dúvidas, temendo
serem ridicularizados ou tratados com impaciência na sala de aula. O profissional que atua na área
da educação deve ser solícito e sincero na postura orientadora, fazendo valer a sua inteligência
emocional na capacidade de identificar seus próprios sentimentos e os dos outros, gerindo as
emoções, tolerando as diferenças e oferecendo respostas coerentes que fortaleçam os vínculos
escolares. Como afirma Terezinha Rios (2010a, p.69), todos os professores ensinam moral e ética
por meio de sua postura.
Portanto, é necessário ter caráter conformado para desenvolver as atividades
educacionais pautadas na própria consciência ética e inteligência emocional, de maneira a
contribuir com as expectativas e responsabilidades inerentes ao exercício profissional.
A escola e os professores podem assumir o papel de alfabetização da emoção dos alunos
em todas as idades e precisam estar prontos para realizar a empreitada. Segundo Goleman (2005,
p.25), está comprovada a importância dos professores se qualificarem para ensinar aos alunos
sobre o uso da inteligência emocional. Embora alguns professores relutem no início a enfrentar
tópicos relacionados ao desenvolvimento da inteligência emocional, próprio ou de outrem, existem
indícios de que uma vez iniciado o processo, a maioria dos professores fica satisfeita. (GOLEMAN,
2005, p.302).
Conscientizar os professores sobre a importância da alfabetização emocional e para a
importância da consciência ética faz com que se amplie a visão que se tem da escola, de seu papel
na formação de profissionais e cidadãos aptos para a vida em sociedade.
4. Considerações Finais
370
São veiculadas diariamente no Brasil notícias e manchetes jornalísticas que evidenciam os
crescentes números atribuídos à violência social. Não raramente essas notícias têm envolvido a
comunidade escolar.
Contemporaneamente, percebe-se que o estudo do fenômeno emocional esta
relacionando com o desenvolvimento ético e este pode ser vinculado ao exercício profissional.
Assim, este ensaio apresentou questões ligadas à consciência ética e à inteligência emocional no
âmbito escolar e em decorrência no mundo do trabalho do profissional em formação.
A experiência ética foi descrita como pessoal e singular e está presente nos
desdobramentos do cotidiano escolar. Outrossim, o profissional da educação, idealmente, deveria
zelar pelos preceitos éticos pertinentes à sua carreira, quando no cumprimento e exercício de suas
atribuições educativas.
As discussões apresentadas sobre a conduta ética podem orientar dirigentes escolares,
educadores e demais funcionários a refletirem e agirem com ética no relacionamento entre si para
transmitir valores ao aluno pela exemplificação.
Se o magistério pode ser edificante quando corresponde aos anseios sociais de respeito
mútuo aos direitos e deveres da comunidade escolar, infelizmente, a realidade ainda está distante.
E o ambiente escolar é um excelente espaço para que se possa prosseguir com esta missão, que
poderia ser um objetivo a ser perseguido pela comunidade escolar. Para tanto, se faz necessário
conhecer os princípios éticos e emocionais, aprendê-los e vivenciá-los, legitimando a própria
atuação. Os profissionais da educação precisam capacitar-se para o exercício profissional, e não
apenas do ponto de vista técnico-pedagógico, pois a inteligência emocional apoiada pelo caráter é
fator preponderante para uma atuação ética na escola.
A qualidade da formação profissional passa pela consciência ética e o autocontrole das
emoções de cada pessoa envolvida nesse processo de ensino e aprendizagem. Todos que atuam
no ambiente escolar precisam estar conscientes e preparados para refletir sobre a importância de
sua atuação profissional na formação do aluno que aprende neste ambiente e se posicionará no
mundo do trabalho.
Referências
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes. 2003.
AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a ética e seus avessos. São Paulo: Summus,
2000.
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Temas de Filosofia. 2ª Ed. São Paulo: Moderna, 1998.
371
DENNY, E. A. Fragmentos de um discurso sobre liberdade e responsabilidade. Campinas:
Edicamp, 2003.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente.
10ª Ed. Rio de Janeiro: Objetiva. 2007.
MATHIEU, E. R. O.; BELEZIA, E. C. Formação de jovens e adultos: re- construindo a prática
pedagógica. São Paulo: Centro Paula Souza, 2013.
MICHAELIS, Dicionário Escolar Língua Portuguesa.São Paulo: Melhoramentos,2008.p. 914.
RIOS, T. A. O Gesto do Professor Ensina. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd.
Caderno de formação: introdução à educação. v. 2. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010a. p.66-
71.
_____. Dimensão ética da aula ou o que nós fazemos com eles. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Prograd. Caderno de formação: introdução à educação. v. 2. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2010b. p.91-106.
SÁ, A. L. Ética profissional. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
372
TERMODINÂMICA CULINÁRIA – COMO AS BASES CIENTÍFICAS DA FÍSICA PODEM COLABORAR NA FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
Hélio de Assis Piper – hé[email protected]
ETEC Prof. Milton Gazzetti – Presidente Venceslau
Resumo
O artigo aqui apresentado mostra a possibilidade de se trabalhar com a
pesquisa como alternativa para o processo ensino-aprendizagem. Numa proposta de
aprendizagem pela pesquisa, o aluno foi motivado a sair da postura passiva, na qual
ele apenas é objeto do processo, para uma atuação na qual ele, através da pesquisa e
estudos, mostra sua capacidade, desenvolvendo competências e habilidades
importantes para sua formação técnica. Desta forma os alunos se apropriaram de
conhecimentos da termodinâmica e transferências de calor, bases científicas da Física
para melhor compreensão do aprendizado das bases tecnológicas do processamento
de produtos agropecuários.
PALAVRAS-CHAVE: pesquisa, culinária, investigação, calor, termodinâmica.
Introdução
De acordo com Pedro Demo a “Educação pela Pesquisa” é uma das formas
para que o aluno deixe de ser apenas objeto de repasse de conhecimento e passe a
ser sujeito ativo e autônomo no desenvolvimento de sua aprendizagem. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas
pela Resolução nº. 4/98 incentiva o uso dos princípios pedagógicos da
interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e autonomia.
Na forma que se pretende aqui abordar, é importante destacar que a
contextualização pode proporcionar ações através de um eixo integrador, que pode se
desenvolver de várias formas para atingir o propósito da aprendizagem. Assim, dentro
deste eixo integrador podem ser desenvolvidas propostas de ações didático-
pedagógicas diversas, como por exemplo, um projeto de investigação, que é a
proposta a ser desenvolvida neste trabalho.
Desta forma, usando os princípios de aprendizagem pela pesquisa e ancorando
na contextualização, este artigo foi desenvolvido para que os alunos pudessem
373
descobrir que nos procedimentos e equipamentos culinários encontramos também as
bases científicas da termodinâmica, que é a parte de Física que estuda o calor, como
ele se propaga e pode ser utilizado. Juntando estas bases cientificas com as bases
tecnológicas do processamento de produtos agropecuários podemos então levar o
aluno do curso de Agropecuária a compreender e conhecer melhor as formas de
utilização de equipamentos e procedimentos culinários termodinâmicos.
A física pode ajudar, e muito, na compreensão de processos culinários. Para
aumentarmos o ponto de fervura (ebulição) de um líquido (água ou leite, por exemplo)
podemos impedir a saída dos vapores desse líquido. Obstruindo a saída dos vapores
aumenta-se a pressão na superfície externa do líquido em questão. Você vai perguntar
como isso pode nos ajudar na cozinha. Se o seu intuito é obter o menor tempo de
cozimento possível, o que implicaria uma economia de gás, a panela de pressão torna-
se o instrumento mais recomendado.
Cozinhar feijão, milho, carnes etc., fica muito mais difícil numa panela comum. A
válvula da panela de pressão suporta até um limite de pressão ocasionado pelo
acúmulo de vapores. Como há um escape de vapores pela válvula, a pressão no
interior da panela fica constante. É essa pressão interna, maior que a atmosférica, que
faz a água ferver a temperatura maior do que 100ºC, cozinhando os alimentos também
mais rapidamente. Quando vamos tomar aquele café da tarde, com direito a leite com
achocolatado, biscoitos, pão quentinho com manteiga, sucos, sonhos etc., verificamos
que o leite ferve e transborda, e a água ferve e não derrama. Por que isso acontece?
Na água, as bolhas arrebentam devido à facilidade com que elas "atravessam" à
superfície do líquido, fazendo que os vapores de água escapem para o ar.
No leite, as bolhas chegam à superfície e não conseguem arrebentar a camada
superficial, que é muito resistente (devido ao acúmulo de gorduras e proteínas), e, já
que não conseguem transpô-la, empurram-na para cima, derramando-a em forma de
espuma.
Algumas coisas são estranhas na cozinha, como o uso do banho-maria, aquele
em que uma fôrma contendo um alimento (pudim, por exemplo) é mergulhada em outro
recipiente que contém água fervente. Por que as donas de casa fazem uso do tal
banho-maria? Será que nesse caso é a influência da pressão que é importante? Não,
nesse caso, verificaremos que o controle da temperatura no interior do forno é que é
374
muito importante. O alimento a ser cozido deve ter sua temperatura em torno de 100ºC,
por isso usamos o controle com água fervente.
O físico inglês Peter Barham, difunde a gastronomia científica em suas
colunas publicadas no jornal The Guardian, um dos maiores diários britânicos. Entre
outras dicas, ele recomenda o uso de um termômetro para fritar batatas à temperatura
perfeita: 175ºC. Como todo cientista que se preza, ele tem seu fiel discípulo:
o chef Heston Blumenthal, dono do Fat Duck, o badalado restaurante em Bray-on-
Thames, nos arredores de Londres, que lançou a moda da gastronomia científica na
Grã-Bretanha.
Na França, a gastronomia científica também tem seu representante: Hervé This,
famoso por ter decifrado, em 1992, a "termodinâmica do suflê", com Nicholas Kurti,
físico da Universidade de Oxford, morto em 1998, que ajudou a desenvolver a bomba
atômica. A dupla de cientistas descobriu que, ao contrário do que pregavam os livros
de receita, o suflê não cresce por causa da expansão do ar, mas da evaporação da
água.
Da forma como colocado a termodinâmica está muito mais próxima da culinária
do que possamos imaginar. Quando se cozinha numa panela de pressão estamos
usando o diagrama pressão versus temperatura para a substância água, sem, no
entanto usar papel milimetrado. No momento em que um bolo vai ao forno ocorre o
fenômeno de troca de calor por convecção dentro do forno e deste para a assadeira, e
por condução da assadeira para o bolo.
No uso de uma garrafa térmica para evitar as trocas de calor,
independentemente do sentido, usamos tecnologias para fazer paredes duplas de vidro
espelhado e vácuo entre elas. O vidro é usado por ser péssimo condutor de calor, o
vidro espelhado faz com que a radiação infravermelha reflita e não saia ou entre na
garrafa e o vácuo dentro da dupla parede de vidro se presta a evitar trocas de calor por
condução, já que esta precisa de meio material para acontecer.
O cozimento através de forno convencional utiliza a reação de combustão do
GLP – Gás Liquefeito de Petróleo – que é um mistura de propano e butano, como fonte
de calor, e cuja transmissão ocorre por convecção dentro do forno; os fornos elétricos
utilizam o efeito Joule (transformação de energia elétrica em térmica numa resistência)
como fonte de calor e o forno de micro-ondas aquece a água dos alimentos por ondas
375
eletromagnéticas, no qual a água tem sua temperatura elevada devida ao aumento de
energia por agitação térmica.
Desta forma, a proposta neste projeto é que através de estudo destes métodos
termodinâmicos de preparação de alimentos possa se contextualizar este
conhecimento da Física às aplicações cotidianas, assim como nas bases tecnológicas
do processamento de produtos agropecuários, nas quais se propõe o uso de processos
como cozimento, defumação, higienização por vapor e água quente, entre outros. Com
isso torna-se possível aos alunos perceber a ciência como algo presente em seu
cotidiano.
Objetivo
Objetivo Geral:
Desenvolver e avaliar competências e habilidades para a construção do
conhecimento da termodinâmica e trocas de calor a as possíveis aplicações destes
conhecimentos na área técnica de processamento de produtos agropecuários, como
fator motivador para os alunos.
Objetivos Específicos:
Utilizar conceitos de trocas de calor para compreender o processamento de
produtos agropecuários.
Compreender como ocorrem os processos de cocção de alimentos e a utilização
dos processos de trocas de calor na conservação de alimentos.
Desenvolver habilidades de pesquisa e aplicações práticas para a resolução de
problemas.
Materiais e Métodos
Este trabalho foi desenvolvido com alunos da segunda série do curso Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, dentro da componente curricular Física.
Para o desenvolvimento das pesquisas efetuadas pelos alunos, eles foram divididos
em oito equipes de cinco integrantes. Para cada equipe foi indicado um cientista
envolvido em pesquisas e estudos termodinâmicos, assim como foi realizado um
sorteio atribuindo para cada equipe um equipamento culinário, que seria alvo da
pesquisa dos seus alunos. Estas informações estão no quadro abaixo:
376
Cientista patrono Equipamento culinário
Carnot Forno micro-ondas
Fahrenheit Fritadeira ar quente
Celsius Churrasqueira elétrica
Kelvin Grill
Watt Panela de pressão
Joule Forno a gás
Boyle Garrafa térmica
Uma vez formadas as equipes foram organizados subtemas de pesquisa que
envolvem conceitos fundamentais da termodinâmica. Os seguintes subtemas foram
alvo das pesquisas:
- formas de produção de calor através das transformações de outros tipos de
energia em calor. Neste ponto podemos destacar a reação de combustão,
principalmente de gás, o efeito Joule, que é a transformação de energia elétrica em
calor ao passar por um resistor elétrico, a transformação de ondas eletromagnéticas
em calor.
- como ocorrem as transmissões de calor. São três os meios de transmissão de
calor, a condução pelo contato de corpos com quantidade de calor diferentes, as
correntes de convecção em meios líquidos e gasosos, e a irradiação de calor através
do ar ou vácuo.
- histórico de cada equipamento. Cada equipe buscou informações do histórico
de descoberta e evoluções do “seu” equipamento
- como cada equipamento funciona, ou seja, como ele obtém calor, como o calor
se propaga durante o seu funcionamento.
- vantagens e desvantagens do uso de cada equipamento.
Além das pesquisas, cada equipe desenvolveu algum tipo de experimentação ou
teste para verificar o funcionamento e a desempenho do equipamento.
Avaliação
A avaliação da aprendizagem foi realizada utilizando-se as ferramentas abaixo:
377
Diário de bordo: registros sistematizados e organizados de toda e qualquer
atividade realizada pela equipe. Inclui os registros das pesquisas, das reuniões, das
ideias intermediárias até o projeto final.
Relatório final (norma ABNT); durante o desenvolvimento dos trabalhos os
alunos receberão as devidas orientações para elaborar o relatório de acordo com os
padrões estabelecidos pelas normas ABNT.
Produção final: apresentação, em forma de seminário, dos resultados obtidos
por cada equipe de pesquisa.
Resultados e Discussão
Como resultado final tivemos a apresentação, em forma de seminário, que cada
equipe elaborou e também o relatório final, no formato ABNT, fundamentados nos
conceitos e critérios técnicos estabelecidos para os efeitos da geração de calor e das
trocas de calor, assim também dentro dos critérios adequados para os procedimentos
de cozimento, defumação e higienização, que são procedimentos utilizados no
processamento de produtos agropecuários. Neste contexto, estes procedimentos
tornam-se mais fundamentados em bases científicas da Física, mais especificamente
da termodinâmica, contextualizados nas aplicações cotidianas da culinária. Outro fato
relevante foi trabalhar com os princípios do ensino pela pesquisa. Neste o aluno pode
efetuar questionamento reconstrutivo das verdades estabelecidas, a construção de
argumentos fundamentados em pesquisa e por último, a comunicação e a defesa dos
argumentos frente ao coletivo. Foi uma caminhada em que os alunos experimentaram
a condição de sujeitos ativos diante contrapondo a forma anterior na qual o
conhecimento era “passado” a eles. Alunos mais envolvidos, criativos e motivados, são
indicadores que demonstram resultados em suas aprendizagens. Ao assumir-se como
autor, e submeter seu texto a outros olhares, o estudante eleva a sua estima e orgulha-
se do seu feito, pois ele foi autor/leitor de seu colega leitor/autor, isto é, sentiu-se parte
do processo.
Considerações Finais
Ao finalizar o projeto aqui apresentado temos dois aspectos a serem
considerados, o desenvolvimento do aprendizado pela pesquisa e a apropriação de
conhecimentos científicos embasando o conhecimento tecnológico.
378
Durante as atividades de pesquisa desenvolvidas pelos alunos um elevado nível
de envolvimento é percebido não somente pelo que cada um dos estudantes escreveu,
mas também pelas trocas de saberes entre eles e o professor. A parceria entre
professor e alunos, reforça os laços de cooperação coletiva o que pode aumentar o
rendimento dos aprendizes além da boa convivência que pode ser adquirida no
ambiente escolar.
A apropriação de conhecimentos das bases tecnológicas do processamento de
produtos agropecuários fundamentadas nas bases cientificas da termodinâmica é outro
fator de motivação e entendimento dos processos pelos alunos. O aspecto
contextualização produzido ao se trabalhar com procedimentos culinários tornou o
trabalho mais agradável, a tal ponto de os alunos proporem que se faça uma
confraternização na qual cada equipe produza algum tipo de alimentos utilizando o
equipamento que pesquisou. Tal evento realizou-se no início do ano letivo de 2016,
devido às dificuldades intrínsecas ao calendário e acumulo de afazeres de final de ano,
mas nem por isso perdeu em entusiasmo dos estudantes, que se dedicaram ao
máximo para o sucesso do mesmo.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
2a edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 9ª ed. Campinas: Autores Associados,
2011a.
DIEZ, C.L.F. e HORN, G. B. Orientações para elaboração de projetos e
monografias. Petrópolis, Editora Vozes, 2005.
A ciência na cozinha - Revista Galileo – ed 187 fev 2007
http://www.mundoeducacao.com/fisica/conducao-termica-na-cozinha.htm (acesso em
07/11/2015 as 17h30
379
UMA ESTRATÉGIA FORMATIVA PARA INOVAÇÃO METODOLÓGICA - POSSIBILIDADES E DESDOBRAMENTOS
Ivone Marchi Lainetti Ramos Etec Sebrae –São Paulo
RESUMO
O momento atual no âmbito escolar traduz as grandes mudanças ocorridas na sociedade, o que
tem colocado no centro das discussões os aspectos relativos à formação profissional e, de
maneira singular, o processo de ensinar e de aprender. É consenso na discussão que a
aprendizagem pode ocorrer de várias formas, em rede, individualmente, por intercâmbios, em
grupos etc. Essa liberdade de tempo e de espaço em processos de aprendizagem configura um
novo cenário educacional, em que múltiplas situações de aprendizagem mostram-se viáveis, com
a adoção de Metodologias Ativas, mediadas ou não pela tecnologia. Este artigo é um recorte do
Programa Anual de Capacitação Docente da Etec Sebrae e tem como objetivos avaliar o nível de
interesse da equipe docente sobre o uso de Metodologias Ativas e identificar reais possibilidades
de implementação de projetos interdisciplinares mediados pela tecnologia. O estudo realizado
desvela o interesse dos professores pela temática e sinaliza potenciais agrupamentos de
componentes curriculares no uso do game Fishbanks.
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade –Metodologias Ativas –Pensamento Sistêmico –Tecnologia - Interatividade
Introdução
Atualmente, o que se observa entre os diferentes atores do contexto
educacional é a expectativa predominante e crescente de mudanças. Verifica-se,
mais intensamente na última década, que o perfil do aluno mudou. A escola também
mudou, embora não no mesmo ritmo e intensidade. À escola, são impostas
expectativas de desempenho cada vez mais elevadas. No que diz respeito ao Ensino
Técnico, a situação ganha maior destaque, tendo em vista que se espera dos
egressos a capacidade de transitar com desenvoltura em um mundo globalizado e
complexo, caracterizado pelo dinamismo dos processos, pela conectividade dos
diferentes segmentos e pelas tecnologias inovadoras. Verifica-se, ainda, no cenário
atual, que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não são somente
mais uma ferramenta didática a serviço dos professores, elas já fazem parte do
mundo dos jovens que frequentam as escolas e são utilizadas largamente nas
relações diárias. As projeções mais recentes sinalizam que a escola, tal como se
encontra hoje, não apresenta possibilidades consistentes de sobrevivência nas
próximas décadas.
Justifica-se a pertinência teórica e prática deste estudo em função da
380
necessidade atual e futura de considerar o indivíduo e seu contexto como um conjunto
de relações, descartando-se qualquer vestígio de fragmentação e explicações
simplistas. No âmbito escolar, mostra-se como imperativo, no processo de formação
profissional, trabalhar com a complexidade dinâmica dos ecossistemas no atual mundo
hiperconectado, recorrendo a uma visão interdisciplinar, promotora das
complementaridades necessárias relativas aos variados modos de observar, refletir e
intervir a partir de possíveis convergências teóricas e práticas. Raramente, um
problema se encaixa unicamente dentro dos limites de uma disciplina. Assim, analisar
os problemas em sua totalidade exige considerar a complexidade existente à luz das
diferentes áreas de conhecimento. Há, por conseguinte, um clamor por uma
aprendizagem que permita uma nova forma de conceber, analisar e atuar na realidade
que nos cerca, reatando o conhecimento e a experiência à vida, sem pretender a
unificação de ciências em pseudossincretismos uniformizantes.
Assim sendo, é importante que sejam adotadas metodologias que favoreçam a
integração dos conhecimentos, conferindo significado à aprendizagem. Ou seja, adotar
uma metodologia de ensino que coloque o aluno como protagonista de sua
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento do senso crítico diante do que é
proposto em aula e o estabelecimento de relações com o mundo real, conferindo
significado à aprendizagem. A aprendizagem significativa pode ser alcançada por meio
das chamadas metodologias ativas, que permitem a aquisição de novos
conhecimentos a partir de uma base cognitiva existente.
O estudo desenvolvido pautou-se nas ideias de autores que se debruçaram
sobre a construção teórica do Pensamento Sistêmico e a decorrente aprendizagem
significativa. Edgar Morin (2012) defende o Pensamento Sistêmico como uma maneira
de repensar a realidade e a educação, permitindo escapar de um padrão de
pensamento cartesiano, que leva à fragmentação do conhecimento. A negligência das
relações que existem entre esses conhecimentos impede a visão interdisciplinar, não
conferindo significado à aprendizagem.
No que diz respeito ao conceito de aprendizagem significativa, Ausubel (1976)
também oferece uma contribuição importante. Ausubel defende que quanto mais
sabemos, mais aprendemos. Para ele, aprender significativamente é um processo de
ampliação e de reconfiguração permanente de ideias já existentes na estrutura mental,
por meio de relações estabelecidas entre estas e os novos conteúdos.
Segundo o autor, duas condições são necessárias para que a aprendizagem
significativa ocorra: conteúdo potencialmente revelador e disposição do aluno para
estabelecer relações de forma consistente e não arbitrária ou fragmentada entre a sua
base de conhecimento e as diferentes variáveis que deverão ser consideradas na
situação-problema em estudo. Essa ideia apoia-se no valor da aprendizagem por
descoberta (AUSUBEL, 1982). Outro requisito apontado pelo autor, diz respeito ao
compromisso diário de tornar a escola um ambiente estimulador. O ambiente
estimulador depende do cuidado que se toma na escolha dos recursos, na valorização
381
que deve ser dada às ferramentas que favoreçam a participação mais efetiva do aluno
no seu próprio processo de aprendizagem.
Em função da relevância conferida pelos educadores da atualidade à temática
Pensamento Sistêmico –Metodologias Ativas no processo de ensino-aprendizagem,
este artigo apresenta uma reflexão sobre o desenvolvimento da capacitação oferecida
aos docentes e avalia os primeiros resultados alcançados. Este estudo integra o
Programa de Capacitação Docente da Etec Sebrae, que consta no Plano Plurianual de
Gestão da unidade.
Objetivos
Esta pesquisa teve como objetivos (i) avaliar o nível de interesse e de
conhecimento dos professores da Etec Sebrae sobre o uso de metodologias ativas; (ii)
verificar as reais possibilidades de trabalho docente interdisciplinar por meio de
metodologias ativas mediadas pela tecnologia e (iii) identificar temas do Plano de
Curso de cada componente curricular para compor o lastro teórico a ser explorado no
uso de um game educativo.
Materiais e métodos
Para o alcance dos objetivos definidos, a capacitação contou com uma
palestra introdutória, ministrada pela Professora Drª Elizabete Freitas, que compõe o
Grupo de Estudos do Doutorado da Centro Universitário da FEI. A abordagem sobre
Metodologias Ativas permitiu a participação dos professores, promovendo uma reflexão
coletiva a respeito da importância da aprendizagem por descoberta e sobre a escolha
dos recursos para tornar a escola um ambiente estimulador da aprendizagem. Dois
questionamentos nortearam a discussão: (1) quais as metodologias mais indicadas
para o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico? (2) como a introdução de novas
metodologias impactam na aprendizagem, superando prováveis fragmentações do
conhecimento?
Na segunda parte da capacitação, foi desenvolvida uma oficina com o game
Fishbanks, conduzida pelo Professor Dr. Edmilson A. de Moraes, Coordenador da Pós-
graduação em Administração do Centro Universitário da FEI. Trata-se de uma
simulação de gerenciamento de fontes renováveis, que permite a integração de vários
conhecimentos, de diferentes áreas. Os professores, em duplas, tiveram oportunidade
para experimentar o game durante quatro rodadas. Os participantes assumiram o papel
de pescadores e buscaram maximizar seu patrimônio líquido, enquanto competiam
com as outras duplas, lidando com questões relativas às variações de estoque, frota de
barcos, leilões e sazonalidade, além do cuidado com a exploração de recursos
comuns.
382
Em reflexão posterior, cada professor avaliou a capacitação oferecida e
apresentou as possibilidades de uso do game Fishbanks em seu componente
curricular, indicando as competências, habilidades e bases tecnológicas / científicas
que, no seu entendimento, poderiam ser trabalhadas com os alunos.
O método utilizado nesse trabalho caracteriza-se por um conjunto de
atividades sistemáticas e racionais que serviram como direção e embasamento para a
geração de conhecimentos válidos, estabelecendo os passos a serem seguidos
(LAKATOS & MARCONI, 2010). A metodologia de pesquisa escolhida para este
trabalho é a exploratória, na medida em que prevê o surgimento de novas ideias e
descobertas sobre o tema, e tem por base os passos lógicos do Design Science
Research, ou seja, a lógica apresentada no Quadro 1.
QUADRO 1. Passos do desenvolvimento do trabalho
Passos do desenvolvimento do trabalho
Passos do Processo Saídas
Pesquisa Bibliográfica sobre Pensamento Embasamento teórico –referências
Sistêmico / Aprendizagem Significativa (Pensamento Sistêmico –Aprendizagem
Significativa)
Mapeamento da situação atual Identificação das metodologias empregadas
para resolução de problemas –âmbito da Etec
Sebrae
Estabelecimento de parceria com a Pós- Agendamento –convite aos professores –
graduação da FEI para desenvolvimento da definição da programação
capacitação docente sobre Metodologia Ativa
(palestra e oficina para aplicação do game
Fishbanks).
Estudo para desenvolvimento da parte teórica Plano de aplicação
e para oficina de Metodologia Ativa –game
Fishbanks
383
Aplicação (Teoria e Prática) Parte teórica - Participação dos professores
(considerações e questionamentos)
Oficina –Game Fishbanks (4 rodadas) -
participação docente em duplas - competição
Avaliação, Registros e contribuições para Avaliação dos resultados –Cotejamento com
aprendizagem significativa as metodologias tradicionais e análise das
propostas de implementação em cada
componente curricular.
Organização dos dados e conclusões Versão final do estudo –Planejamento
Escolar / Projetos Interdisciplinares / Plano de
Trabalho Docente
Fonte: autora
Cabe destacar que a lógica foi adaptada, em função da especificidade do
estudo desenvolvido.
Resultados e Discussão
Os resultados alcançados podem ser apresentados em duas etapas: (i) participação
docente na capacitação e (ii) estudos preliminares de aplicação do game em
projetos interdisciplinares.
A capacitação contou com 21 professores na capacitação (ETIM Administração,
ETIM Marketing e ETIM Logística), sendo 9 da Formação Geral e 12 da Formação
Específica. Contou ainda com 9 professores que integram a equipe Pós-graduação
em Administração da FEI.
O Quadro 2 apresenta as competências e habilidades dos componentes curriculares
indicadas pelos professores para serem trabalhadas com os alunos, utilizando o
game Fishbanks em projeto interdisciplinar.
QUADRO 2. Competências e habilidades por Componente Curricular
Sociologia
Competências / Habilidades:
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação e de
produção de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem em seus
desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.
384
Relacionar as mudanças ocorridas no espaço com as novas tecnologias, organizações
da produção, interferências no ecossistema etc. e com o impacto das transformações
naturais, sociais, econômicas, políticas e culturais.
Filosofia
Competências / Habilidades:
Questionar processos naturais, socioculturais e tecnológicos, identificando regularidades,
apresentando interpretações e prevendo evoluções.
Identificar elementos e processos naturais que indicam regularidade ou desequilíbrio do
ponto de vista ecológico.
Ética e Cidadania organizacional
Competência / Habilidade
Interpretar os princípios constantes do Código de Ética
Processos e Operações Contábeis
Competências / Habilidades
Identificar os conceitos e fundamentos da contabilidade.
Avaliar resultados das demonstrações contábeis para tomada de decisão. Identificar os
elementos de formação do Patrimônio.
Identificar os atos e fatos contábeis nas mutações patrimoniais.
Estabelecer metas e organizar ações estratégicas a partir da análise dos demonstrativos
contábeis.
Como o projeto ainda está em andamento, alguns resultados ainda não foram
contabilizados. Outros Componentes Curriculares também poderão compor a base
interdisciplinar. Um dos dados importantes já verificado é a aderência da equipe
docente às propostas de adoção de metodologias ativas em suas aulas e em
projetos interdisciplinares.
Considerações Finais
A adoção de metodologias ativas que utilizam a tecnologia como elemento
385
mediador do aprendizado encontra-se no radar das discussões hodiernas entre os
educadores. O estudo, objeto deste artigo, permite constatar o interesse dos
professores sobre a questão, embora ainda não tenham a clareza necessária para
introdução de inovações dessa natureza na sua prática didática. A predisposição
para experimentar novas metodologias e recursos denota a urgência e a importância
da organização e oferta de capacitações aos docentes para o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares, mediados pela tecnologia (TIC), que integrem o
conhecimento para o alcance da aprendizagem significativa. Como o projeto ainda
está em andamento, não se pode afirmar ainda se a utilização de games educativos
causa um impacto positivo no processo de aprendizagem. No entanto, espera-se
que os docentes se sintam estimulados a usar os recursos computacionais como
uma ferramenta para o ensino e aprendizagem. Os próximos passos apoiam-se na
necessidade do desenvolvimento de um processo de avaliação da efetividade do
aprendizado decorrente da adoção de metodologias ativas. Novos estudos teóricos
serão necessários para o desenvolvimento de métricas comparativas que permitam
qualificar e quantificar o aprendizado, relacionando-o com o histórico de
desempenho obtido a partir da adoção de outras metodologias.
Bibliografia
ANDRADE, A.; RODRIGUES, L.; SELEME A.; SOUTO, R. Pensamento Sistêmico:
caderno de campo –o desafio da mudança sustentada nas organizações e na
sociedade. Porto Alegre: Bookman, 2006.
AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial
Trillas, México,1976.
_________________A aprendizagem significativa. São Paulo: Moraes, 1982.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da
metodologia científica. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.
MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento, 20ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Tradução de Álvaro Cabral. 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6ª ed., São Paulo: Livraria Martins
386
Fontes, 1998.
Site: Fishbanks: uma simulação de gerenciamento de fontes renováveis – Disponível em https://mitsloan.mit.edu/LearningEdge/simulations/fishbanks- portuguese/Pages/default.aspx#sthash.jZ4HLtqB.dpufhttps://mitsloan.mit.edu/LearningEdge/s imulations/fishbanks-portuguese/Pages/default.aspx Acesso em 27 de novembro de 2015.
387
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO SUPERIOR EM TECNOLOGIA: UMA PESQUISA-AÇÃO EM EFICIÊNCIA ENERGÉTICA
Lídia Raquel Louback Paranhos - [email protected]
Juliana Sens Nunes Kapp - [email protected]
Faculdade de Tecnologia SENAI “Antônio Adolpho Lobbe” – São Carlos
RESUMO
Este artigo apresenta uma pesquisa-ação aplicada num Curso Superior de
Tecnologia em Fabricação Mecânica, com uma turma do primeiro ano. O foco da
pesquisa foi o papel da interdisciplinaridade na formação profissional em tecnologia,
através de uma situação didática, envolvendo duas disciplinas do curso: Física e
Metodologia do Trabalho Científico. A pesquisa foi desenvolvida durante um
semestre, sendo apresentado um tema de pesquisa na disciplina Física sobre
Eficiência Energética. Nesta disciplina foram trabalhados os conteúdos referentes
aos conceitos de energia e em Metodologia do Trabalho Científico o conteúdo
referente à pesquisa científica e seus elementos. Com base nos conhecimentos
propostos os alunos elaboraram um projeto de pesquisa, apresentado ao final para
as professoras destas disciplinas. Como resultado a pesquisa mostrou maior
envolvimento dos alunos na elaboração do projeto; contextualização do
conhecimento dos conceitos físicos e metodologia da pesquisa; embasamento
teórico referenciado, resultado do estudo dos conceitos físicos aplicados sobre
mecânica, fluídos, termologia e eletromagnetismo. Ao final da pesquisa 21% dos
alunos apresentaram projeto de iniciação científica. Assim, esta pesquisa apontou
para a importância da interdisciplinaridade na formação profissional, desenvolvendo
competências como autonomia, pesquisa, responsabilidade, rigor científico e
criatividade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ensino Superior. Eficiência energética.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma pesquisa-ação aplicada num Curso Superior de
Tecnologia em Fabricação Mecânica, no primeiro semestre.
Este artigo apresenta uma pesquisa-ação aplicada num Curso Superior de
Tecnologia em Fabricação Mecânica, no primeiro ano. O foco da pesquisa foi o
388
papel da interdisciplinaridade na formação profissional em tecnologia, envolvendo
duas disciplinas do curso: Física e Metodologia do Trabalho Científico.
A faculdade objeto desta pesquisa tem como base teórica pedagógica a formação
por competências. Segundo SENAI/DN (2009), trabalhar na perspectiva da
Pedagogia de Competências nos remete para a adoção de uma prática
pedagógica que:
- privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, a partir de
ações desencadeadas por desafios, problemas e projetos;
- desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai
ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro;
- valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de
aprendizagem;
- visa formar alunos com autonomia e iniciativa, pró-atividade, capazes de
solucionar problemas, alcançar a metacognição, realizar auto-avaliação, e
conduzir sua auto-formação e aperfeiçoamento.
- enfatiza a importância do planejamento sistemático das atividades pedagógicas
pelos docentes em termos das atividades e projetos para o exercício das
competências pretendidas, bem como do processo de avaliação.
Assim, buscando desenvolver a competência referente à pesquisa e eficiência
energética, a pesquisa foi desenvolvida durante um semestre, sendo apresentado
um tema de pesquisa na disciplina Física sobre Eficiência Energética. Nesta
disciplina foram trabalhados os conteúdos referentes aos conceitos de energia e em
Metodologia do Trabalho Científico o conteúdo referente à pesquisa científica e seus
elementos. Com base nos conhecimentos propostos os alunos elaboraram um
projeto de pesquisa, apresentado ao final para as professoras destas disciplinas.
O tema de pesquisa teve como base o conceito de eficiência energética: “A
eficiência energética está ligada à adoção de uma tecnologia específica que reduz o
consumo de energia, sem mudança de comportamento, enquanto o termo
389
conservação de energia implica em mudança comportamental do consumidor.”
(SOLA; MOTTA, 2013).
A educação profissional prevê uma formação holística e contextualizada, que
possibilite ao aluno o desenvolvimento de competências como, por exemplo, o
desenvolvimento de pesquisa aplicada ao processo produtivo no qual está inserido.
Chaves (2005 apud PELEIAS et al. 2011) assevera que “os grandes desafios
humanísticos, científicos e tecnológicos têm quase sempre caráter interdisciplinar e
somente podem ser resolvidos por equipes de profissionais de diversas áreas”.
Neste aspecto a interdisciplinaridade pode ser um meio eficaz de ampliar as
possibilidades didáticas para aproximação do contexto produtivo, pois possibilita
integrar as disciplinas nas formas horizontal, correlacionando as atividades do
período, e vertical, elegendo um tema gerador desenvolvido pelos alunos.
OBJETIVO
Pesquisar a contribuição da interdisciplinaridade na formação tecnológica para o
desenvolvimento de projeto de pesquisa sobre “Eficiência Energética Aplicada à
Indústria”, como situação de aprendizagem na unidade curricular de Física, em
parceria com a unidade curricular de Metodologia do Trabalho Científico.
MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida através de uma pesquisa- ação desenvolvida numa
Faculdade de Tecnologia, na cidade de São Carlos, no Curso Superior de
Tecnologia em Fabricação Mecânica, com turma de 28 alunos do primeiro período.
Envolveu duas disciplinas: Física e Metodologia do Trabalho Científico.
A pesquisa foi desenvolvida durante 6 meses, sendo que os alunos, em equipes de
até quatro alunos, deveriam propor uma solução, melhoria ou inovação no âmbito
industrial, no contexto dos processos de produção mecânica, visando economia da
energia consumida com a implementação do projeto.
390
De acordo com a metodologia da pesquisa-ação (THIOLLENT, 2013), foi utilizado
como instrumento de pesquisa, a observação com anotações em diário de bordo e
intervenções das pesquisadoras na construção do projeto.
A atividade de avaliação final consistiu em entregar e apresentar oralmente, um
projeto com o tema mencionado, dentro das normas técnicas da ABNT.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa foi desenvolvida, sendo que o primeiro aspecto levantado junto aos
alunos foi um maior envolvimento dos alunos na elaboração do projeto. Antes da
aplicação da pesquisa, os alunos elaboravam um projeto de pesquisa porém
apresentavam dificuldades na definição do tema e problema de pesquisa. A partir da
interdisciplinaridade (FAZENDA, 2009) os alunos puderam contextualizar o
conhecimento envolvido em Física com a elaboração do projeto, o que resultou em
motivação e autonomia.
Como consequência a contextualização do conhecimento dos conceitos físicos e
metodologia da pesquisa foi evidente, apresentando competências relativas à
pesquisa referente ao conhecimento científico.
Através da pesquisa bibliográfica como referencial teórico do projeto, os alunos
apresentaram embasamento teórico referenciado, resultado do estudo dos
conceitos físicos aplicados sobre mecânica, fluídos, termologia e eletromagnetismo.
Como resultado quantitativo, obteve-se que 14% dos projetos apresentados, ao final
do período letivo, tornaram-se projetos de iniciação científica na área de eficiência
energética e 7% na área de automação, sendo um total de 21% dos projetos
contemplados com bolsa de iniciação científica.
Quadro 1: Projetos de pesquisa apresentados
Títulos dos projetos
Eficiência Energética das máquinas utilizadas em ensaios de fadiga em standby
Dimerização inteligente: eficiência energética em iluminação
Energia de movimento de rotação de motores aproveitada para iluminação
Implementação de biodigestores na indústria
391
Automatização de iluminação industrial
Aproveitamento de energia térmica industrial através do motor de Stirlling
Eficiência energética em manutenção industrial: identificação e solução para queima de motores
Eficiência em energia térmica: um novo isolante térmico a base de refugos de fibras naturais.
Aproveitamento da energia mecânica hídrica na tubulação de abastecimento de água para a rotação
de mini-turbinas
Automação industrial para monitoramento da produção e eficiência da manutenção de máquinas
num setor de usinagem.
Fonte: Autores, 2015
Um grupo apresentou o projeto de título “Eficiência em energia térmica: um novo
isolante térmico a base de refugos de fibras naturais” para a empresa na qual
realizou a pesquisa. A perspectiva de implementação deste projeto foi considerada
como indicador de possibilidade de Inovação Tecnológica em nossos resultados,
pois conforme Manual de Oslo elaborado pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (1997), um produto tecnologicamente novo é um
produto cujas características tecnológicas ou usos pretendidos diferem daqueles dos
produtos produzidos anteriormente, envolvendo novas tecnologias ou combinação
de tecnologias existentes em novos usos. No Gráfico 1 são apresentados os
resultados.
Gráfico 1 – Análise dos resultados
Autores, 2015
392
Assim, pode-se observar que além dos objetivos propostos pelas unidades
curriculares referentes aos conteúdos trabalhados, a pesquisa ampliou estes
resultados para a iniciação científica e inovação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na educação tecnológica implica em buscar caminhos para diminuir a
setorização dos conhecimentos envolvidos.
Esta pesquisa apontou para a importância da interdisciplinaridade na formação
profissional, desenvolvendo competências como autonomia, pesquisa,
responsabilidade, rigor científico e criatividade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRA C. A., et al. Atuação da Eletrobrás, através do Procel, na Eficiência Energética de Indústrias Brasileiras. THE 8th LATIN-AMERICAN CONGRESS ON ELECTRICITY GENERATION AND TRANSMISSION – CLAGTEE, 2009.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Eficiência Energética e Conservação de Energia. Disponível em <http://www.mma.gov.br/clima/energia/eficiencia-energetica>. Acesso em 19 de novembro de 2014.
ORGANIZAÇÃO COOPERAÇÃO ECONÕMICA E DESENVOLVIMENTO (OCDE). Manual de Oslo: proposta de diretrizes para coleta e interpretação de dados sobre inovação tecnológica. FINEP, 1997.
PARDINI, Daniel Jardim; SANTOS, Renata Veloso. Empreendedorismo e interdisciplinaridade: uma proposta metodológica no ensino de graduação . Revista de Administração da FEAD-Minas, v. 5, 2008
PARANHOS, Lídia Raquel Louback; Rodolpho, Paulo José. Metodologia da pesquisa aplicada à tecnologia. São Paulo: SENAI, 2014.
PELEIAS et al. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO SUPERIOR: ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE CONTROLADORIA EM CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS NA CIDADE DE SÃO PAULO Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 16, n. 3, p. 499-532, nov. 2011 Disponível em http://www.scielo.br/pdf/aval/v16n3/v16n1a02.pdf acesso 05 dez. 2015.
PINTO, D. P; GOMES, F. J.; CARVALHO, D.; van HATTUM-JANSSEN, N.; LIMA, R. M.; Aprendizagem ativa na disciplina Eficiência Energética: um experimento
393
metodológico, Proceeding of the Forth Intenational Symposium on Project Approaches in Engineering Education - Organizing and Managing Project Based Learning. p. 255-262, 2012.
SENAI/DN. Norteador da Prática Pedagógica – Metodologia SENAI Para a Formação Profissional Com Base em Competências. Volume 3, 3ª edição. Brasília, 2009.
SOLA, Antonio Vanderley Herrero; MOTA, Caroline Maria de Miranda. Melhoria da eficiência energética em sistemas motrizes industriais. Prod., São Paulo, 2013. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65132015005063311&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 18 jul. 2015. Epub 27-Fev-2015.
THIOLLENT, M. Fundamentos e desafios da pesquisa-ação: contribuições na produção de conhecimentos interdisciplinares. In: TOLEDO, R. F. (Org). A pesquisa-ação na interface da educação, saúde e ambiente: princípios, desafios e experiências interdisciplinares. São Paulo: AnnaBlume/Fapesp, 2013. p. 19-39.
394
INTRODUÇÃO DO EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SENAI
Moacir Aparecido Rossi22
Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL - Tubarão
RESUMO
Atualmente o empreendedorismo assume o papel da atividade que substituirá o chamado
emprego formal. A capacidade de realizar inovações é a ferramenta essencial para que isso
ocorra. Ser um empresário é uma das motivações que fazem os alunos se dedicarem mais aos
estudos, pois é uma opção a mais para uma boa colocação no mercado de trabalho. Pesquisou-
se aqui sete escolas do SENAI no estado de São Paulo, onde concluiu-se que existe uma
predisposição dos alunos para desenvolver essa habilidade. Baseado nos resultados obtidos foi
proposta uma metodologia de ensino a ser aplicada em aulas regulares a fim de desenvolver a
capacidade inovadora e auto motivadora dos estudantes.
Palavras-chave: empreendedorismo; inovação; desemprego; motivação.
1 INTRODUÇÃO
Nota-se uma situação social no Brasil que tem sido indagada por professores, pais e
por profissionais ligados ao ensino: por que os alunos não mostram interesse pela aprendizagem
como ocorria num passado não distante?
Observações têm sido feitas nos últimos anos por alunos, pais, e principalmente
pelos docentes. Essas observações não se traduzem de forma absoluta, mas referem-se a uma
percentagem alta e significativa dos alunos.
Assim teve início uma investigação sobre a causa desse comportamento baseado
no fato de que toda reação tem origem em uma ação. Começou-se a questionar, em relação aos
jovens alunos, qual foi a ação que os levou a essa reação? Ou seja, o que deu origem ao fato de
que, uma parcela significativa os alunos não demonstrarem interesse pelos estudos. E, ainda, o
porquê da existência dessas características comportamentais?
22
Graduado em engenharia mecânica pela UNESP Bauru, mestrado em engenharia mecânica pela USP São
Carlos, concluiu licenciatura na Universidade do Sul de Santa Catarina. Atuou profissionalmente em empresas
fabricantes de eletrodomésticos da linha branca. Foi docente na Faculdade de Tecnologia e Escola SENAI
Antônio Adolpho Lobbe em São Carlos/SP, atual professor adjunto na Universidade Paulista – UNIP
Araraquara/SP. Comentários e sugestões poderão ser enviados para [email protected].
395
Inicialmente formulou-se uma hipótese, a partir dos depoimentos dos próprios
alunos: eles não se encontram motivados para a aprendizagem tendo em vista que a ação de
aprender não está causando a reação esperada de obter trabalho e quando o conseguem a
remuneração não é o suficiente. Para motivá-los é necessário garantir sua inserção no mercado
de trabalho depois de formados e ainda com remuneração satisfatória – tome-se isso, então,
como hipótese.
As empresas contratam e remuneram conforme determina o mercado e não
necessariamente a fim de satisfazer uma demanda social. A oferta de mão de obra tem
superado a essa demanda fazendo com que haja um excedente de profissionais no mercado. A
solução seria então aumentar a demanda. Para isso é necessário aumentar a quantidade de
empresas que geram trabalho e emprego, e nesse contexto as escolas profissionalizantes
deveriam formar também empresários e não somente mão de obra para a indústria. Além de
gerar empregos, esses novos empresários poderiam também atuar como fornecedores
qualificados para as indústrias.
Para fim de limitação do estudo tomou-se como referência a população dos alunos
de cursos técnicos do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), o qual foi tomado
como ambiente de referência para a análise e aplicação dessa proposição.
1.1 Objetivo
Apresentar uma proposta de ensino a ser implantada no SENAI no sentido de
amenizar o problema em questão, contribuindo para uma maior inserção dos alunos no mercado
de trabalho. Com isso espera-se contribuir para aumentar a qualidade de vida dos alunos
egressos, bem como consolidar o compromisso do SENAI para com as indústrias e com a
sociedade.
2 PANORAMA SOBRE A APRENDIZAGEM
Um breve comentário é feito a seguir sobre a que pode motivar os alunos aos
estudos. A hipótese vai a uma situação extrema, indicando que existe uma forma de motivação
efetiva para os alunos.
2.1 SOBRE MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
396
O desinteresse dos alunos pela aprendizagem não é um problema estritamente dos
brasileiros, parece ser uma situação generalizada. Etcheverry (2009) cita um pronunciamento do
escritor espanhol Rafael Argullol:
... alguns dos melhores docentes do país estão deixando o ensino.
Identificada como uma das principais causas desta preocupante situação o
desinteresse intelectual de seus alunos. Observa que os professores não
se sentem ofendidos pela ignorância, mas sim para com os alunos que
demonstram desinteresse. Isso significa que não apenas ignoram
completamente os conceitos básicos, mas também que essa ignorância
não é problema para os jovens, que, diz ele, “treinado na impunidade da
ignorância, não acreditam no quanto de positivo o conhecimento pode
contribuir para suas vidas futuras” (Argullol apud Etcheverry, 2009).1
Isso nos leva a induzir que a situação é de desconsolo e não se vislumbra uma
solução para o caso. No entanto há outros pontos de vista que merecem nossa atenção. Bianco
(2008) faz algumas observações sobre os alunos de medicina da Universidade de Harvard:
ninguém falta à aula, inclui-se aqui o fato de que estão pagando cerca de US$50 mil por ano.
Nunca vi ninguém tirar nota baixa ou repetir o curso. Isso porque os alunos são muito
esforçados. Frequentemente os alunos batem palmas efusivamente no final das aulas
demonstrando satisfação com a aula assistida.
Notam-se aí como os alunos são comprometidos com o curso. Se estão pagando é
porque houve uma motivação para o investimento que certamente lhes dará retorno. As
referências feitas são para alunos de um curso superior, porém aqui está em pauta alunos do
curso médio, no entanto quando se avalia a motivação não importa qual a origem do aluno, o
fato é que ela pode existir.
Assim sendo, quando os alunos estão certos de que haverá um resultado positivo
depois de formados, compensando a dedicação ao estudo eles, então, têm motivação para
estudar.
Para motivar o aluno faz-se necessário que a escola proporcione a ele uma forma
melhor e mais segura de obtenção de resultados para a vida profissional. A escola
profissionalizante pode ajudar nesse sentido se adotar uma postura diferenciada voltada para
uma maior inserção dos alunos no mercado de trabalho, mas não necessariamente no mercado
de empregos. O aluno precisa aprender a desenvolver um negócio que lhe gere renda e que
ainda gere empregos para os outros que ainda não possuem a visão do empreendedorismo.
1 Tradução do autor
397
2.2 O SENAI COMO BASE PARA CONSTRUÇÃO DA METODOLOGIA
O SENAI foi criado com a finalidade de formar profissionais para satisfazer a
demanda da indústria nacional por funcionários especializados. Segundo o SENAI (2009), pode-
se constatar o objetivo desta escola para com a sociedade:
Desde sua criação, o SENAI, em âmbito nacional, tem-se pautado pela
busca da excelência e procurado em sua trajetória atender às
necessidades do processo produtivo, com cursos e programas voltados
para a educação profissional, visando à elevação nos níveis de qualificação
profissional dos trabalhadores, bem como à formação de cidadãos criativos
e empreendedores23
.
Através de interação com os alunos e ouvindo diálogos entre eles observou-se que
há certa preocupação com a possibilidade de não encontrarem emprego tão logo se formem e
também a manifestação preocupante sobre os salários que receberão.
Ao longo da história a demanda de profissionais pelas indústrias vinha sendo
satisfeita pela oferta enquanto a indústria absorvia todos os formados. Com o advento da
abertura do mercado e da globalização a oferta superou a demanda e soma-se a isto que as
indústrias passaram a exigir um maior grau de conhecimento do que aqueles que os
profissionais formados vinham apresentando. Em relação ao nível de desemprego do país,
Pacheco (2009), faz a seguinte observação:
Antes das trepidações macroeconômicas, o mercado de trabalho do Brasil
passava por um momento bom, com taxas de crescimento atípicas. Veio a
crise e o que parecia ser um ensaio de lua de mel entre capital e trabalho
acabou. Segundo os dados mais recentes do Ministério do Trabalho, a
variação entre admissões e demissões nos últimos 12 meses, a contar de
julho de 2008, foi de 1,06%. Entre julho de 2007 e 2008, o crescimento
havia sido de 6,75%.
O SENAI forma empregados para a indústria, conforme figura 1a, e possui como um
de seus objetivos a formação de empreendedores, mas não está se atentando para formar esses
empreendedores, como preconizado em SENAI (2009).
23
Destaque do autor
398
Figura 1 – a) Formação de mão de obra para a indústria.
b) Formação de empreendedores, além de mão de obra para a indústria.
Se o foco de capacitação dos profissionais fosse complementado com
características empreendedoras, estes receberiam uma formação a mais, se tornariam
empresários e que por sua vez poderiam contratar empregados oriundos do próprio SENAI e/ou
também de outras fontes, contribuindo assim para melhorar a empregabilidade, de uma forma
substancial, conforme esquematizado na figura 1b. Esse novo empresário poderia também atuar
como fornecedor para as indústrias já estabelecidas.
O empreendedorismo já é uma realidade apoiada por força legal a qual apregoa
que o tema deve ser inserido no programa educacional das escolas (SEBRAE, 2009).
3 METODOLOGIA
A verificação da hipótese inicialmente proposta foi realizada a partir de
a) Aplicação de um questionário com o intuito de verificar a predisposição dos
alunos do SENAI a desenvolverem uma atividade empreendedora
b) Desenvolvimento de uma intervenção prática das habilidades empreendedoras.
3.1 Questionário
399
Participaram da pesquisa sete unidades da escola SENAI do estado de São Paulo
constituindo assim, uma amostra de 132 alunos. Utilizou-se como ferramenta de pesquisa um
questionário com dez questões. A amostra compôs-se de alunos formandos de cursos técnicos
oferecidos pelo SENAI, faixa etária de 17 a 30 anos, estavam mesclados os gêneros masculinos
e femininos. Esse público teve como finalidade avaliar a propensão que teriam os alunos em
desenvolver uma atividade empreendedora.
3.2 A intervenção prática
Baseado no resultado da pesquisa elaborou-se os planos de aulas visando o
desenvolvimento da habilidade empreendedora dos alunos. A intervenção foi realizada num total
de 50 aulas dividas em grupos de três aulas contiguas semanais As aulas iniciaram expondo
como encontrar motivação para o empreendedorismo, segue-se mostrando como a mente age
no sentido de elaborar idéias criativas, conforme Starepravo (1988) e também que o processo de
criação tem uma sequência lógica para ser desenvolvida e seguida, de acordo com Dualibi e
Simonsen Junior (2009.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos tanto na pesquisa, realizada através do questionário, quanto na
intervenção prática são apresentados a seguir. Os dados oriundos da pesquisa estão
apresentados em pontos percentuais seguidos de uma interpretação, sempre tomados como
referência os dados estatísticos observados.
4.1 – Questionário
1 – Qual sua idade e sexo? (Questão fechada).
O público é na maioria do sexo masculino (60%). A faixa etária predominante (64%)
está entre 18 a 25 anos.
2 – Qual é (era) a profissão de seu pai? (Questão aberta).
A maior parcela dos pais dos alunos (56%) são empregados, ou seja, vendem sua
força de trabalho. O resultado mostrou que os filhos destes tenderão a continuar a vender sua
força de trabalho. Esse ciclo só será rompido se uma orientação efetiva for oferecida a esses
alunos no sentido de permitir-lhes escolher entre o emprego ou o empresariado.
3 – Uma pessoa sem emprego está em dificuldades na vida?
400
A parcela de 72% respondeu afirmativamente. Isso mostra que há uma dependência
do emprego para vencerem profissionalmente.
4 – O índice de desemprego deve aumentar nos próximos cinco anos? (Questão
fechada)
A fração de 53% dos entrevistados respondeu afirmativamente. Isso nos revela a
perspectiva que os entrevistados têm com relação ao mercado de emprego em curto prazo.
5 – Que valor de salário mensal você considera satisfatório como meta na vida?
(Questão aberta).
A maior parcela (49%) considera que um salário entre 2 e 5 mil reais é satisfatório
como meta na vida profissional. Isso revela a conformação ou desilusão que eles têm com seus
rendimentos futuros. Ressalta-se aqui que um empresário pode obter um valor muito acima
disto.
6 – Você gostaria de ser patrão (ao)? Por quê? (Questão fechada).
Uma grande parcela (86%) respondeu que sim. Isso pode ser interpretado como um
comodismo tendo em vista resultados financeiros. Por outro lado mostra que também
desconhecem as dificuldades e dedicação necessárias para gerir um negócio próprio.
7 – Você sabe como proceder se quiser montar um negócio próprio? (Questão
fechada).
A metade dos entrevistados afirmou que desconhece como proceder para montar
um negócio próprio, o que é um índice alto.
8 – Os seus pais gostariam de ver você: (Questão fechada)
Os entrevistados dividiram-se respondendo que seus pais gostariam de vê-los no
futuro como empregado trabalhando muito e ganhando muito e empresário trabalhando muito e
ganhando muito. Nota-se que não fizeram a escolha entre o empregado ou empresário, mas sim
à premissa de ganharem muito, mesmo que precisem trabalhar muito também.
9 – O que você espera estar fazendo profissionalmente daqui a três anos? (Questão
fechada).
Em relação a um planejamento profissional nos próximos três anos, a maior parcela
dos alunos respondeu que esperam ter um bom emprego. Há uma manifestação significativa
para se dedicarem à obtenção de um emprego em curto prazo. Ser empresário não está nos
planos de curto prazo da maioria deles.
10 – Além de estudar no SENAI, você: (Questão fechada)
401
A maior parcela dos alunos (36%) já trabalha numa área diferente da que estudam
na escola. A segunda parcela (28%) não trabalha e não estuda em outra escola. Esses últimos
estão disponíveis para serem orientados e conduzidos ao mercado de trabalho com mais
chances de sucesso que os primeiros por estarem ainda indefinidos profissionalmente.
4.2 Sobre a intervenção prática
A intervenção foi aplicada nas aulas da disciplina intitulada Projeto. A meta foi de
desenvolver um trabalho prático voltado ao contexto do curso Técnico em Mecatrônica. Os
alunos devem propor, redigir e construir o protótipo de um mecanismo que envolva os conteúdos
das áreas da mecânica, eletrônica e informática; que são a essência do curso.
O resultado da intervenção foi classificado em aspectos positivos e negativos. Inicia-
se pelos aspectos positivos:
Os alunos apresentaram um planejamento de projeto completo, como
recomendável, fato não observado em outros alunos das turmas anteriores, dessa mesma
disciplina, onde a proposta deste trabalho não foi aplicado.
Os alunos apresentaram o planejamento solicitando verba, através de um processo
formalizado.
O protótipo foi um meio e não um fim, como vinha ocorrendo. Concluído o protótipo
foi determinado o seu custo direto / indireto, custo comercial e definido um preço de venda.
O engajamento dos alunos nas equipes mostrou-se superior ao comumente
encontrado, tomando-se como referência outras disciplinas cursadas pelos alunos e ministradas
pelo mesmo professor.
Os alunos mostram-se apegados ao seu projeto, posicionando-se como proprietário,
solicitando levá-lo consigo depois de concluído o curso.
Por outro lado alguns aspectos negativos foram observados, o que servirá de
referência para uma evolução futura no processo aqui apresentado.
Os alunos não demonstraram perfil para realização de um negócio próprio. Isso foi
evidenciado pela falta de seriedade e compromisso observado durante as aulas. Houve
necessidade constante de interferência do professor no sentido manter a atenção nas atividades
desenvolvidas.
Os alunos não demonstraram iniciativa para desenvolvimento de um produto que
lhes possa gerar renda no futuro. O professor foi requisitado com muita frequência para propor
soluções para um problema, quando era esperado que eles fizessem uma proposta e
402
solicitassem o parecer do professor. Os alunos também mostraram grande dificuldade para
transferir uma idéia para o papel – formalizar uma redação.
Os alunos não perceberam as vantagens do empreendedorismo, mesmo depois de
explanadas. O retorno de uma atividade empreendedora pode causar grande motivação em
quem a desenvolve eficazmente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de ensino apresentada, onde foi considerado o desenvolvimento de
práticas de empreendedorismo, mostrou-se eficaz no sentido de motivar os alunos em
apresentar alternativas dentro da formação profissional. No entanto os alunos precisam receber
estímulos para inovação e empreendedorismo desde o inicio do curso. O SENAI vem
trabalhando nesse sentido, no entanto há alternativas a serem exploradas, ou seja, aplicar a
intervenção para o curso superior de Tecnologia em Fabricação Mecânica, onde se espera um
resultado mais eficaz, tendo em vista ser um público com maior faixa etária e ter maior
comprometimento com o futuro profissional.
REFERÊNCIAS
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saber a matéria é apenas um dos seis critérios para passar de ano. Pesquisa Fapesp Online,
São Paulo, 21 fev. 2008. Disponível em:
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DUAILIBI, Roberto; SIMONSEN JUNIOR, Harry. Criatividade e marketing. São Paulo: M.books,
2009.
ETCHEVERRY, Guillermo Jaim. ¿A quién le importa aprender?: entre el desinterés y la
ignorancia militante. La Nacion, Buenos Aires, 29 sept. 2010. Disponível em:
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PACHECO, Paula. Um tempo que muitos preferiam esquecer: Crise e desemprego
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SEBRAE. Lei geral da micro e pequena empresa. Disponível em:
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SENAI. Departamento Nacional. Norteador da prática pedagógica. 3. ed. Brasilia: Senai, 2009
403
STAREPRAVO, Brasílio. Segredos da realização. Curitiba: Litero-Técnica, 1988.
404
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE TÉCNICOS DE ENFERMAGEM: EXPECTATIVAS DISCENTES
Narciso Mauricio dos Santos [email protected]
Kelly Santana da Costa
[email protected] RESUMO O presente artigo é resultado de algumas indagações referente ao estágio curricular supervisionado na habilitação técnica de nível médio em enfermagem, realizado com algumas professoras da área, onde a justificativa e intenção foi propor reflexões e análises sobre o processo de aprender-ensinar a partir do estágio curricular supervisionado em seus diversos campos de atuação e desdobramentos. Nesse sentido, como ponto de partida das investigações, nos apropriamos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, onde, destaca que a educação abrange todos os processos de formação, apoia-se na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais, e diante disso, a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e na prática social. Outra referência usada no estudo foi a instrução CETEC № 003/2012 que estabelece normas complementares e específicas referentes ao Curso Técnico em Enfermagem do Centro Paula Souza. Com isso objetivamos com o estudo, (a) averiguar como os alunos do curso se posicionam frente ao estágio após terem passado pelos conteúdos teóricos nos módulos anteriores, e (b) promover reflexões entre os professores que atuam diretamente no estágio supervisionado sobre o processo de aprender-ensinar a partir de seus conteúdos alinhados as disciplinas teóricas ofertadas nos módulos anteriores. Trata-se de uma pesquisa com metodologia de natureza qualitativa de cunho bibliográfico exploratório, onde utilizamos como fonte, alguns documentos que formalizam o estágio ao técnico de enfermagem, um levantamento bibliográfico que aborda o assunto do estágio supervisionado, e um questionário semi- estruturado direcionado pela ferramenta formulário google docs, onde, elaboramos quatro questões sobre o estágio e seus desdobramentos na instituição técnica Adolpho Berezin, e foram respondidos pelos alunos do curso que estão no 3° modulo. Nesse contexto, o estudo revelou alguns resultados surpreendentes, tidos como expectativas, e que nos obriga a se debruçar sobre o assunto, na tentativa de uma intervenção direcionada.
Palavras-chave: Estágio. Supervisionado. Enfermagem. Aprender. Ensinar.
1 INTRODUÇÃO
O estágio curricular supervisionado é parte indispensável da formação
profissional de nível médio dos cursos técnicos de enfermagem no Centro Paula
Souza, que é uma Autarquia do Governo do Estado de São Paulo vinculada à
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação.
O Centro Paula Souza atualmente administra 219 Escolas Técnicas (Etecs) e
66 Faculdades de Tecnologia (Fatecs) estaduais em 300 municípios paulistas. As
Etecs atendem cerca de 208 mil estudantes nos Ensinos Técnico e Médio.
Atualmente, são oferecidos 137 cursos técnicos para os setores Industrial,
Agropecuário e de Serviços.
405
Considerando esses dados de pesquisa da própria instituição, podemos
destacar que partimos de um “lugar”, onde nesse caso, é possível reiterar que “lugar
é, portanto uma configuração instantânea de posições”. (CERTEAU, 1998, p. 201).
Nesse sentido o campo do estágio supervisionado do técnico de enfermagem
pode ser visto a partir do autor como um “espaço” que é compreendido como “(...)
um lugar praticado” (CERTEAU, 1998, p. 201-202).
Assim, o campo do estágio, além dessa configuração, é um espaço de
aprendizagem, vivido e experienciado pelos seus sujeitos sociais, e é entendido
“como lugar de produção de coisas ou relações sociais” (LIMA, 2005, p. 48). A sua
realização pressupõe o cumprimento de alguns aspectos legais, entre os quais, a
existência de um regulamento que estabeleça os tipos de estágios e a natureza das
atividades, os locais e períodos de realização, e principalmente, as atribuições dos
estagiários e dos orientadores que acompanham essas estratégias de ensino e
aprendizagem direcionados ao curso. Para atender o aspecto legal, o Conselho de
Curso de enfermagem perante a instituição de ensino técnico Centro Paula Souza
aprovou o regulamento e as normas básicas de estágio. Cabe mencionar, que a
partir da Instrução CETEC n° 003/2012, deve existir “especificidades das atividades
docentes/discentes a serem realizadas durante o estágio supervisionado em
instituições de saúde (...).” (SÃO PAULO, 2012, p.1). Porém, juntamente com esses
documentos cabe compreender qual é o posicionamento do estagiário em seu
percurso de formação.
Diante do exposto, sabemos que no Brasil, a temática cuja nomenclatura é
Estágio Curricular Supervisionado, anteriormente chamada de Prática de Ensino,
apresenta vestígios sobre o seu desenvolvimento em diferentes períodos históricos.
Sendo assim, o problema de estudo está pautado em entender as diversas
opiniões dos (as) estagiários (os), bem como, possibilitar aos orientadores de
estágio, indicadores para possíveis restruturações e intervenções em suas práticas
docentes.
1.1 OBJETIVOS
Os objetivos estruturados para o estudo são:
(a) Averiguar como os alunos do curso técnico de enfermagem se posicionam frente
ao estágio após terem passado pelos conteúdos teóricos nos módulos anteriores.
406
(b) Promover reflexões entre os professores que atuam diretamente no estágio
supervisionado do curso técnico de enfermagem, analisando o processo de
aprender-ensinar a partir de seus conteúdos alinhados as disciplinas teóricas
ofertadas nos módulos anteriores.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Na busca de dados que nos proporcionem entender, a partir das expectativas
discentes o estágio supervisionado no curso técnico de enfermagem, optamos por
uma pesquisa cuja metodologia é de natureza qualitativa de cunho bibliográfico
exploratória. Nesse contexto, é importante destacar que “a pesquisa qualitativa não
se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, etc”. (GOLDENBERG, 1997,
p. 34).
Cabe mencionar também, que a pesquisa qualitativa “consiste em um
conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo”,
possibilitando, “coleta de uma variedade de materiais empíricos (...)”, onde
“descrevem momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos
indivíduos” (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.17).
Ainda sobre as pesquisas qualitativas, Gil (2002, p.41) destaca que
“exploratórias têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses, inclui levantamento
bibliográfico”
Nesse estudo, utilizamos como fonte, alguns documentos que formalizam o
estágio ao técnico de enfermagem, em específico, partimos da LDB 9.394/96, pois
em seu artigo 36-A; apresenta que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
“poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” e também, na
“preparação para o trabalho”. (BRASIL, 1996, p. 24). Na sequência analisamos a
Instrução CETEC n° 003/2012, que estabelece normas complementares e
específicas referentes ao curso técnico em enfermagem na instituição Centro Paula
Souza.
A partir desses pontos destacados, realizamos um levantamento bibliográfico
que aborda o assunto do estágio supervisionado, um questionário semi-estruturado
e direcionado pela ferramenta “formulário google docs”, constando, seis questões,
407
sendo quatro fechadas, e duas abertas e específicas sobre o estágio e seus
desdobramentos na instituição técnica Adolpho Berezin para que os alunos
emitissem suas opiniões, onde foi prontamente respondido por 21 alunos do curso, e
que estão no 3° modulo. Portanto, os dados foram analisados, e a partir do cenário
são apresentados.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em relação à idade dos alunos investigados na pesquisa (gráfico 1),
constatamos que a maioria encontra-se na faixa etária de 18 a 20 anos (28%), e em
segundo plano, de 31 a 35 anos (24%). Diante do resultado, notamos que a maioria
está inserida em uma faixa etária, onde conforme a LDB 9.394/96 está vinculada “ao
mundo do trabalho e à prática social”. (BRASIL, 2012, p.9).
Gráfico 1 – Idade dos alunos participantes Fonte: Dados de pesquisa dos autores (2015).
Dando sequência, no item da pesquisa onde solicitamos informar o sexo dos
participantes (gráfico 2), notamos que a maioria (81%), é do sexo feminino, e isso
reforça a tendência da profissão técnico de enfermagem se constituir, em sua
maioria, especificamente, de mulheres.
Assim, sabemos que alguns estudos já apresentam o perfil sexo-demográfico
das profissões, e vale salientar, que existe um aumento significativo do número de
mulheres inseridas nesse mercado de trabalho, o que levou diversas autores, a
considerar este fenômeno como um processo de feminização do trabalho.
(BRUSCHINI, 2000; ARAUJO, 2005).
0%
28%
14%
0%
24%
19%
5% 5%
0%
5%
0% 0%
0%
1- IDADE abaixo de 18
18 a 20
21 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
41 a 45
46 a 50
51 a 55
56 a 60
61 a 65
66 a 70
acima de 70
408
Para essa questão, Louro (1996) alerta que os estudos de gênero
compreendem construções sociais e históricas, portanto, “é mais do que uma
identidade aprendida (...), constituído e instituído pelas múltiplas instâncias e
relações sociais, pelas instituições, símbolos, formas, discurso e doutrinas”.
(LOURO, 1996, p. 12).
Gráfico 2 – Sexo dos alunos participantes Fonte: Dados de pesquisa dos autores (2015).
Na questão que solicita aos alunos apontar suas expectativas com o curso,
considerando o estágio supervisionado, (gráfico 3), observamos a partir dos dados,
que 48% pretende aprofundar os conhecimentos da prática da profissão.
Nesse sentido, notamos que o estágio ainda é considerado uma prática de
ensino, onde os conteúdos aplicados proporcionam especializar a prática efetiva dos
alunos no seu campo de trabalho. Diante do exposto, para justificar as respostas dos
alunos a partir dessa perspectiva, e ressaltar a importância do estágio como uma
prática de ensino eficaz, cabe salientar que:
Os técnicos e auxiliares de enfermagem estão presentes de forma mais direta e intensa, pois ministram os cuidados básicos e passam mais tempo próximo aos pacientes, conhecendo seus nomes, algumas vezes sua história e seus sentimentos. (CARVALHO, 2008, p. 21).
Considerando as funções dos técnicos de enfermagem e suas habilitações
enquanto formação profissional técnica de nível médio, observamos no decreto n°
94.406/87, que o profissional passa a assistir o (a) enfermeiro (a) em suas atividades
diárias, e deve executar as ações de assistência de enfermagem.
81%
19%
2- SEXO
Feminino
Masculino
409
Cabe ressaltar, que essa prática se constitui a partir do contato com o estágio
durante seu processo formativo.
Nesse mesmo cenário, 33% afirma que esperam desenvolver práticas a partir
dos conteúdos teóricos estudados nos módulos anteriores no estágio
supervisionado. Já 19% acredita que com o estágio, poderá estabelecer uma
relação da teoria com a prática.
Gráfico 3 – Expectativas para o estágio Fonte: Dados de pesquisa dos autores (2015).
No questionamento, onde descrevemos se esperam aprender ou mesmo
adquirir conhecimentos diferenciados no campo de estágio (gráfico 4), notamos que
62% respondem que sim, e acreditam que a prática e o contato direto com as
enfermeiras e o coordenador de estágio, irão complementar seus conhecimentos
vistos no campo teórico. Já os demais alunos acreditam que o estágio lhes
proporcionará mais facilidade em lidar com a prática dentro do seu campo de
atuação.
0%
33%
48%
0%
19%
0% 0%
3- QUAIS SUAS EXPECTATIVAS PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO?
aprender algumas práticas da área
desenvolver práticas vistas nateoriaaprofundar os conhecimentos daprática da profissãocumprir a carga horária exigida pelocursoestabelecer um possível vínculo dateoria com a práticanehuma expectativa, pois so querofinalizar o cursoOutro
410
Gráfico 4 – Aprendizado no estágio. Fonte: Dados de pesquisa dos autores
(2015).
Por fim, nas questões abertas, solicitamos que emitissem suas opiniões em
relação ao papel do estágio supervisionado no seu processo de formação. Nesse
contexto, o termo “conhecimento prático” aparece diversas vezes, pois eles
acreditam que a partir do estágio, podem colocar em prática os conhecimentos
vistos na teoria; outro termo que foi bem interessante nas respostas, é “lidar com a
realidade”. Assim, entendemos que o estágio dentro dos campos de atuação direto,
favorece o aluno a vivenciar a realidade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da participação efetiva dos alunos do curso técnico de enfermagem
nesse estudo, notamos que os dados contribuíram para entendermos o processo do
estágio supervisionado e o mundo do trabalho.
Observamos algumas sugestões de melhoria, pois reforçam que o processo
auxilia o desempenho do futuro profissional com as cobranças de técnicas e
procedimentos, sem contar que as expectativas analisadas, nos proporciona refletir
aperfeiçoamento aos professores orientadores de estágio.
Cabe mencionar que todos os dados analisados terão como finalidade, a
discussão e construção do processo acadêmico-profissional para a habilitação
técnica de nível médio em enfermagem, onde já se pensa em trazer os enfermeiros
intitulados “colaboradores” para entender o processo formativo do aluno, e assim,
0%
19%
19% 62%
0% 0% 0%
4- ESPERA “APRENDER” ADQUIRIR CONHECIMENTOS DIFERENCIADOS NO CAMPO DE ESTÁGIO?
não
sim
sim, acredito que terei maisfacilidade com a prática
sim, acredito que a prática irácomplementar os conhecimentosvistos na teorianão, pois aprendi conhecimentossuficientes nas aulas teóricas e aspráticas são apenas complementos
411
criarmos uma prática diferenciada no estágio a partir dessa tríade, ou seja, alunos,
professores- orientadores e profissionais de enfermagem dos campos de estágios.
Os dados também oferecem como suporte, orientar estagiários e orientadores
sobre as condições favoráveis na realização do estágio, as alternativas para se
constituir um espaço de vivência de diferentes possibilidades para uma formação
profissional mais diversificada e plena.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, A. M. C. Os sentidos do trabalho da mulher no contexto da reestruturação produtiva. (mimeo), 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – 7ª ed.. Brasília: Câmara dos Deputados. Edições Câmara, 2012. (Série Legislação, n° 95). Atualizada em 25/10/2012. BRASIL, Senado Federal. (1987). Decreto n° 94. 406, de 08 de junho de 1987. Regulamenta a Lei nº 7.498, de 25 de junho de 1986, que dispõe sobre o exercício da enfermagem, e dá outras providências. BRUSCHINI, C. Gênero e trabalho no Brasil: novas conquistas ou persistência da discriminação? (Brasil, 1985/95). In: ROCHA, M. I. B. (org.). Trabalho e gênero: mudanças, permanências e desafios. Campinas: Abep, Nepo/Unicamp e Cedeplar/UFMG/ São Paulo: Ed. 34, 2000, pp.13-58. CARVALHO, C. C. V. O aluno do curso técnico de enfermagem e o estágio hospitalar: experiências psicanalíticas de um grupo. (Dissertação de Mestrado). Campinas: PUC – Pontifica Universidade Católica de Campinas. Centro de Ciências da Vida. Pós-Graduação em Psicologia. Campinas, 2008. 188 p. CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: as artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1998. DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O Planejamento da Pesquisa Qualitativa: teorias e abordagens. Artmed: Porto Alegre, 2006. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3a edição. São Paulo: Atlas, 2002. GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. LIMA, E. N. de. Novas identidades e novas ruralidades. Onde? In: MOREIRA, R.
412
J. (Org.). Identidades sociais: ruralidades no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. LOURO, G. L. Nas redes do conceito de gênero. In: LOPES, M. J. M. et al. Gênero e saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 156 p. p. 07-18. SÃO PAULO. INSTRUÇÃO CETEC N° 003/2012. Estabelece normas complementares e específicas referentes ao Curso Técnico em Enfermagem. Centro Paula Souza. CETEC, 2012. SÃO PAULO. Programa de formação de profissionais de nível técnico para a área da saúde no Estado de São Paulo. Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem. Módulo de Habilitação. São Paulo: Fundap, 2009. SÃO PAULO. Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem. Módulo de Habilitação: guia curricular – área II cuidando do cliente em estado crítico. São Paulo: Fundap, 2009.
413
RECREAÇÃO EM ÔNIBUS DE TURISMO – A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO RECREADOR
Robson Mian – [email protected]
ETEc Benedito Storani - Jundiaí
RESUMO
A importância deste estudo visa à orientação no sentido de preparar o aluno para o mercado de trabalho, otimizando sua atuação como recreador, com vivências mais próximas da realidade profissional. O objetivo do presente estudo foi oferecer diretrizes para a aprendizagem de conteúdos na disciplina de Organização de Atividades Recreativas para que o aluno tenha uma inserção no mercado de trabalho com um excelente nível de conhecimentos técnicos. Para as vivências práticas, organizamos a sala em fileiras com duas cadeiras cada lado, simulando o próprio ônibus. Diversos conteúdos relacionados com a temática lhes foram apresentados, e isso auxiliou diretamente no planejamento para a aplicação prática das atividades recreativas em ônibus de turismo. Por meio de observação direta, os alunos foram avaliados enquanto atuavam na função de recreadores, embora também tenham sido recreandos e avaliadores dos outros grupos que apresentaram. E os resultados mostraram ser indispensáveis as vivências adaptadas em sala de aula, o que facilita a aplicação em uma situação profissional real. Por fim, sugerimos aos alunos para que façam cursos de capacitação e reciclagem profissional. E aos docentes, para que promovam mais experiências práticas aos discentes, sempre que possível.
PALAVRAS – CHAVE: ônibus - turismo – recreação – guia - recreador
INTRODUÇÃO
O curso técnico modular em Turismo é oferecido pela ETEc Benedito Storani,
em Jundiaí, desde 1998. Atualmente, a disciplina de Organização de Atividades
Recreativas é oferecida em 5 aulas semanais, no 1º semestre.
O objetivo da disciplina é a capacitação dos alunos para a aplicação de
atividades recreativas no segmento de turismo e lazer. E este estudo discursará
sobre a atuação dos mesmos em ônibus de turismo.
Considerações históricas
Desde a idade média, a recreação se faz presente, por exemplo, nas
atividades dos nobres e planejadas pela figura do bobo da corte. Mas entre os
plebeus também haviam diversões dirigidas, em geral pela igreja, como no caso das
quermesses (Awad & Pimentel, 2015, p. xv).
Ao abordamos a recreação no Brasil, segundo Awad (2015, p.118), podemos
considerar sua íntima relação com a escola, pois nasce como artifício educacional
414
organizado se firmando no recreio escolar, nos parques infantis, nas aulas de
Educação Física e nas ações educativas.
Por outro lado, a recreação possui uma tradição que é a orientação de
atividades lúdicas, que se ajustam conforme o espaço e a especificidade do grupo
atendido, como nos ônibus de turismo.
Em 1800, o termo ônibus identificava o serviço de diligências que, embora
luxuosas, eram movidos a tração animal, como vimos em História do ônibus (2015).
Posteriormente, construíram o ônibus motorizado, e ofereceram um maior conforto
aos passageiros, com poltronas estofadas, maior segurança dos veículos e melhor
dirigibilidade, além da produção em larga escala.
O aumento da concorrência comercial colaborou para essa melhoria nas
construções, visando atender as necessidades e exigências dos passageiros que,
assim, passaram a utilizar cada vez mais esse meio de transporte para as atividades
cotidianas de deslocamento, e também o utilizaram para o lazer.
Os diálogos entre passageiros, as cantorias livres, as piadas e o uso de
instrumentos musicais sem a presença e orientação de um especialista estavam
com os dias contados. As viagens a lazer foram institucionalizadas e,
consequentemente, mais bem organizadas. E, então, surgem os guias de turismo.
Para entreter os passageiros, atividades recreativas são ofertadas, sendo
orientadas pelo guia e/ou recreador, profissionalizando o entretenimento a bordo.
Considerações sobre o estudo
Sobre a temática recreação em ônibus de turismo observamos, atuando
desde o ano de 1994, que muitos guias de turismo e/ou recreadores exercem o
trabalho sem conhecer a segurança necessária, e as técnicas e procedimentos
ideais para a sua aplicação. E, relacionando isso ao que aplicamos nas aulas de
Organização de Atividades Recreativas, percebemos que a formação inadequada ou
longe dessa realidade, influencia diretamente no aprendizado desse futuro
profissional.
415
A formação inicial mais próxima possível da realidade profissional, com
vivências adaptadas ou reais, correções, avaliações e orientações adequadas pelos
professores da disciplina, otimizam e aproximam essa relação.
Concordamos com Lorda (2015, p. 101) quando cita que o recreador deve
contar com alternativas pedagógicas na hora de ter que mudar uma atividade e
propor aquelas que se adaptem melhor para esse momento, sem perder o objetivo.
JUSTIFICATIVA
A importância deste estudo visa à orientação no sentido de capacitar o aluno
para o mercado de trabalho com orientações adequadas e vivências mais próximas
dessa realidade, minimizando as possibilidades de erros por falta de conhecimentos
profissionais não adquiridos em sua formação técnica.
OBJETIVO
Otimizar a aprendizagem de conteúdos específicos na disciplina de
Organização de Atividades Recreativas para que o aluno tenha facilitada sua
inserção no mercado de trabalho com um ótimo nível de conhecimentos técnicos
adquiridos.
MATERIAIS E MÉTODOS
Os 27 alunos do 1º semestre do curso Técnico em Turismo da ETEc Benedito
Storani em Jundiaí, no ano de 2015 tiveram em sua grade horária 5 aulas da
disciplina de Organização de Atividades Recreativas na 5ª feira, entre 13h15 e
17h35, e um intervalo de 10 minutos. O grupo foi subdividido em 4, sendo 3 grupos
com 7 alunos e um com 6 componentes, todos profissionalmente inexperientes. As
idades e níveis escolares diferentes foram desconsiderados neste estudo.
Dispomos a sala de aula em fileiras de 2 cadeiras cada lado, simulando o
ônibus, e duração de 90 minutos cada apresentação, sendo 75 minutos para a
prática de trabalho e 15 de feedback por professor e alunos, acerca do apresentado
416
e suas atuações na função de recreadores. Em cada dia 2 grupos apresentavam
trabalhos para os demais alunos que estavam subdivididos em 2 equipes, uma de
cada lado do ônibus. As atividades recreativas aplicadas foram: de integração,
cancioneiros, travalínguas e gincana cultural, musical e de habilidades.
Por meio de observação direta, os trabalhos apresentados foram avaliados
nos quesitos postura e técnicas profissionais e planejamento, baseados nas
publicações de Mian (2010, 2015a, 2015b), enquanto atuavam na função de
recreadores, aplicando as atividades para os próprios alunos da classe.
Também se passaram por recreandos nas apresentações práticas dos outros
3 grupos, e atuaram como co-avaliadores dessas apresentações.
A prática reflexiva da auto-avaliação foi estimulada pelo docente após cada
apresentação individual realizada.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Verificamos que ao simular a disposição das poltronas de um ônibus em sala
de aula, isso facilitou a compreensão e assimilação do espaço utilizável para o
emprego de tais atividades em ônibus de turismo. A posição desconfortável e
insegura do recreador, explanada por Mian (2010, p. 49), quando em atividade
profissional nesse ambiente também foi vivenciada pelos envolvidos alunos.
Após as observações, correções e métodos de práticas profissionais
sugeridas pelo professor, houve a evolução técnica nas apresentações seguintes, e
os conhecimentos e (re)direcionamentos apontados foram interpretados e aplicados.
Orientamos, como cita Mian (2010, p.50), por questões de segurança aos
participantes, a aplicação de atividades em que os passageiros realizem sentados
em suas poltronas, evitando a locomoção dos mesmos pelo corredor do ônibus.
Essas observações sugerem que a prática como recreador, recreando e
avaliador são indispensáveis, pois analisam e avaliam a situação como um todo.
Nas avaliações, destacamos aspectos positivos e corrigimos os ainda a fortalecer
417
das apresentações, e damos sugestões, relacionando com o aprendido nas aulas
teórico - práticas.
Os conteúdos trabalhados foram referentes à escolha do ônibus ideal,
estudos sobre as faixas etárias, atitudes comportamentais, além das características,
cuidados e posturas profissionais do recreador. E isso serviu como facilitador para a
escolha e aplicação das atividades. Para cada perfil de passageiros, segundo Lorda
(2015, p. 102), deve haver uma proposta específica.
Somados a isso, segundo Mian (2015b, p. 150) simpatia, liderança,
criatividade, calma, pró-atividade, organização e ter noções de primeiros socorros
são algumas características que facilitarão bastante o desenvolvimento do trabalho.
Reconhecemos, como Oliveira (2015, p. 248), que a motivação e a
criatividade colaboram diretamente para estabelecer diversas formas de atividade,
saindo da mesmice.
Mian (2015a), Pimentel (2003), Cavallari & Zacharias (2009), enfatizam que a
atualização profissional com cursos, congressos, leituras e trocas de informações; a
reflexão sobre as avaliações realizadas após cada trabalho, registrando os acertos e
erros, e participando de comunidades virtuais e reciclagem de atividades recreativas
para os novos trabalhos são fundamentais para o sucesso na carreira.
Em contrapartida, Verdiani (2015, p. 214) lembra ser muito desagradável para
pais e crianças brincarem exatamente com as mesmas atividades recreativas
apresentadas na viagem anterior. Por isso, sempre estimulamos a criação de novas.
Para a elaboração da programação, seguimos o sugerido por Leandro (2015,
p. 227), quando menciona ser importante o desenvolvimento de ações prévias como
o levantamento do perfil, necessidades e interesses do público alvo.
Acreditamos que o treino constante faz com que adquiram confiança e
aperfeiçoamento em suas capacidades técnicas, e somem conhecimentos
profissionais indispensáveis para uma futura inserção no mercado de trabalho. Mas
é evidente que cursos de atualização e novas capacitações serão obrigatórios, além
da prática profissional no próprio ônibus de turismo.
418
É oportuno destacar também que os conhecimentos adquiridos no curso, por
si só, são insuficientes para a prática profissional num mercado de trabalho
competitivo. Dessa forma, sugerimos que os primeiros trabalhos prestados sejam
supervisionados por um profissional mais experiente para melhor conhecimento da
realidade prática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Salienta-se nesse estudo a importância e a necessidade de aplicarem na
prática profissional os conhecimentos vivenciados em sala de aula, para melhor
aprimoramento de suas técnicas metodológicas, envolvendo o planejamento de
atividades. O estudo prévio, se possível, das características e faixas etárias dos
passageiros e tempo aproximado de viagem são muito importantes também para o
sucesso da jornada recreativa.
Ter sempre em mãos a pasta do recreador, sugerido por Mian (2015b, p. 182)
com materiais de uso frequente como microfone, cronômetro, papéis e canetas entre
outros é praticamente obrigatório. Os registros de atividades, a avaliação e auto-
avaliação são indispensáveis para que aperfeiçoem as futuras práticas profissionais.
É pertinente sugerir o desenvolvimento de novas pesquisas com o foco em
comunicação e expressão corporal, além de cursos de gestão de pessoas e teatro
voltados à desinibição dos recreadores. Acreditamos que isso colabore diretamente
na busca da melhoria da qualidade dos trabalhos profissionais a serem prestados.
Capacitações teórico-práticas específicas aos professores da disciplina são
indispensáveis para a promoção de aulas de recreação, inovadoras e diferenciadas.
Finalmente, sugerimos que o professor acompanhe e promova essas
experiências práticas em ônibus, inicialmente em visitas pedagógicas organizadas
pelas próprias escolas, para um melhor feedback e aplicação dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
419
AWAD, H. & PIMENTEL, G. (Org.). Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura,
2015. p. xv.
AWAD, H. 2015. Recreação escolar: em prol da qualidade lúdica no ensino. In:
AWAD, H. & PIMENTEL, G. (Org.). Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura,
2015. p. 118.
CAVALLARI,V.R. & ZACHARIAS, V. Trabalhando com recreação. 11 ed. São
Paulo: Ícone, 2009.
HISTÓRIA DO ÔNIBUS. Disponível em: https://www.mercedes-
benz.com.br/institucional/historia/onibus. Acesso em: 14 nov. 2015.
LEANDRO, M. Recreação domiciliar e em condomínios. In: AWAD, H. & PIMENTEL,
G. (Org.). Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015. p. 227.
LORDA, R. Recreação para a terceira idade. In: AWAD, H. & PIMENTEL, G. (Org.).
Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015. p. 101 e 102.
MIAN, R. Recreação na atividade turística e hoteleira. In: AWAD, H. & PIMENTEL,
G. (Org.). Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015a. p. 149 – 162.
______. Recreação em ônibus. In: AWAD, H. & PIMENTEL, G. (Org.). Recreação
Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015b. p. 185 - 196.
______. Ônibus de turismo: profissionalismo a bordo. Jundiaí: Fontoura, 2010.
OLIVEIRA, C.G. Recreação em academias. In: AWAD, H. & PIMENTEL, G. (Org.).
Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015, p. 248.
PIMENTEL, G.G.A. Lazer: fundamentos, estratégias e atuação profissional. Jundiaí:
Fontoura, 2003.
VERDIANI, C.E.S. Recreação em festas infantis e temáticas. In: AWAD, H. &
PIMENTEL, G. (Org.). Recreação Total. Várzea Paulista: Fontoura, 2015. p. 214.
420
A CONTRIBUIÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO TÉCNICO
Douglas Borreio Maciel dos Santos - [email protected]
Rose Aparecida de França - [email protected]
ETEC Dr. Emílio Hernandez Aguilar – Franco da Rocha
RESUMO
Este artigo apresenta, a partir de pesquisas bibliográficas, estudos de caso envolvendo duas
metodologias ativas para a Educação Profissional: a ABP (Aprendizagem Baseada em
Problemas) e a Modelagem Matemática. Um estudo como este se justifica, pois as mudanças
significativas ocorridas nas últimas décadas exigem renovações das práticas pedagógicas, uma
vez que o mercado tornou-se mais exigente na captura de profissionais qualificados e
atualizados para atender às novas tendências. O objetivo deste artigo é demonstrar por meio de
utilização de metodologias ativas o aluno tem a oportunidade de desenvolver diversas
habilidades e competências a partir de um simples exercício. As propostas de metodologias
ativas aqui apresentadas proporcionaram ao aluno a oportunidade de ser o protagonista de seu
aprendizado, com vistas a desenvolver dessa forma habilidades e competências essenciais para
o novo mercado como: raciocínio lógico, visão sistêmica, flexibilidade criatividade, iniciativa,
flexibilidade entre outros.
Palavras-chave: Metodologias Ativas, Desenvolvimento Profissional, Modelagem,
Aprendizagem Baseada em Problemas.
1 INTRODUÇÃO
As mudanças tecnológicas, sociais e econômicas advindas das últimas décadas,
implicam em evolução da gestão do conhecimento. As novas informações, culturas e
conhecimentos diversos impõem ao sistema de ensino o acompanhamento de tais
mudanças com vistas a atender a nova demanda de mercado.
Esta situação exige uma nova postura do professor, com o uso de novas
metodologias e métodos praticados em sala de aula, viabilizando a formação de
cidadãos e profissionais competentes e habilidosos para esse mercado emergente.
421
Objetivando contribuir com a discussão da nova postura do professor este artigo
apresenta um estudo sobre metodologias ativas, dentre elas a ABP (Aprendizado
apoiado em problemas) e a Modelagem Matemática, buscando evidenciar que elas
podem contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos do ensino técnico. E
ainda que elas são adequadas a possibilitar a formação de um profissional com
condições de independência intelectual, consequência de um aprendizado pautado
em problemas reais.Pretende-se demonstrar, neste contexto, as habilidades e
competências adquiridas após a aplicação de tais metodologias, e como estas
podem contribuir significativamente para a formação profissional e
consequentemente para busca de melhores resultados no mercado de trabalho.
Uma metodologia ativa é segundo Oliveira, Pontes (2011) “a inserção do aluno no
processo ensino aprendizagem, o qual é um dos responsáveis pelo próprio
aprendizado.” As metodologias ativas surgiram com o objetivo de oferecer ao aluno
a oportunidade de dinamizar seu aprendizado por meio de sua atuação direta no
processo, ou seja,deixar de ser um agente passivo, para tornar-se protagonista na
construção de seu conhecimento.
“As metodologias ativas se apresentam como contribuição relevante na criação de
ambientes de aprendizagem contextualizada, com impactos de grande interesse
para a formação em EPT(Ensino Técnico Profissionalizante).” (BARBOSA; MOURA,
2013, p.54). É um fato de que o aluno do ensino técnico necessita que sua realidade
seja inserida no ambiente de escolar tornando a aprendizagem significativa.
Barbosa; Moura (2013,p. 53) consideram que“ De fato, nossos alunos têm
dificuldade em administrar o excesso conteudista.” Nota-se, portanto, que o
conteúdo sem a prática é algo que produz pouco resultado.
Segundo pesquisa realizada por Azevedo (2006) citado por Cruz; Wiemes (2014), a
aula expositiva proporciona ao aluno uma retenção de aprendizagem de 5%, ao
passo que a prática tem um porcentual de 75%.Diante de tais dados pode-se
esperar que a prática/vivência e o contato com a realidade possa ser fator
importante para potencializar o aprendizado.
Assim sendo, a necessidade de inovar as práticas pedagógicas é imperativo, pois é
oferecida ao aluno a oportunidade de utilizar o conteúdo desenvolvido em sala de
aula em sua prática, concretizando assim um processo ensino aprendizagem
422
eficiente. É nesta perspectiva que neste artigo são estudadas as metodologias de
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas e a Modelagem Matemática.
O ABP propõe colocar o aluno em contato com um problema real, ou seja, algo
relacionado ao seu dia-dia, e o professor, nesse momento torna-se motivador do
processo de pesquisa mais aprofundado acerca do tema, colocando em discussão
as possíveis soluções desse problema.
O método de Aprendizagem Baseado em Problemas (ABP) é centrado em volta da
discussão, por pequenos grupos de estudantes, acerca de uma situação
apresentada, sob a supervisão de um tutor, sendo este o Educador responsável por
efetuar uma integração pedagógica, orientação e apoio aos alunos durante o
processo ensino aprendizagem. É um método que encoraja o aprendizado
individual do aluno para um conhecimento mais aprofundado, tornando-o
responsável pela sua própria aprendizagem (SCHMIDT, 1993 citado por Cruz;
Wiemes (2014)).
O ABP propõe trazer para a vida do profissional, segundo Hadgraft e Holecek (1995)
citado por Cruz; Wiemes (2014) atributos como a adaptabilidade a mudanças,
habilidade de resolver problemas em situações não rotineiras, pensamento crítico e
criativo, adoção de uma abordagem sistêmica ou holística, trabalho em equipe,
capacidade de identificação de pontos fortes e fracos e compromisso com o
aprendizado e aperfeiçoamento contínuo.
E a modelagem matemática:
é um processo dinâmico de busca de modelos adequados, que sirvam de protótipos de alguma entidade. É utilizado para obtenção, validação e generalização a fim de fazer previsões.”Consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.Bassanezi (2002, p.16):
A Figura 1 indica as fases da modelagem matemática para esse autor, as setas
contínuas significam a primeira aproximação em relação às conjecturas realizadas
sobre a situação proposta, as setas pontilhadas significam a busca do modelo
matemático que corresponda à solução das situações propostas.
Figura 1 -Processo de modelagem matemática proposto por BASSANEZI (2002).
423
Fonte: Bassanezi, Carlos Rodney, Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia – São Paulo: Contexto, 2002, p.27.
A partir da situação problema o aluno é motivado a abstrair os dados, compreendê-
los, organizá-los e sintetizá-los, de forma coerente e lógica. A modelagem
matemática permite ao aluno criar e construir vários caminhos para compor a ideia
principal, fazendo uso de ferramentas matemáticas para apoiá-lo na tomada de
decisão, quando solicitada, ou para compreensão de determinado evento.
Esse processo de etapas, proposto por Bassanezi (2002), possibilita a formulação
do modelo matemático interagindo em situação problema de algo real.O aluno
compreende o problema/fenômeno a partir da sua realidade, realiza hipóteses, inicia
a formulação do modelo matemático para solucionar o problema e validá-lo. O tutor
é o mediador e o aluno o protagonista de toda a execução. Neste contexto o aluno
traz consigo o seu conhecimento de vida, de mundo interagindo em uma situação
real.
1.1.OBJETIVOS
Os objetivos deste estudo é demonstrar os benefícios que a aplicação das
metodologias ativas oferecem aos alunos do Ensino Técnico no desenvolvimento de
habilidades e competências importantes para o mercado de trabalho e proporcionar
ao professor formador a oportunidade de conhecer novas práticas pedagógicas ,a
fim de desenvolver uma visão sistêmica em torno do discente, onde este torna-se o
protagonista do aprendizado e o professor o facilitador.
424
2 MATERIAIS E MÉTODOS
Este estudo iniciou-se com a pesquisa exploratória acerca das metodologias ativas
existentes e seus métodos para aplicação propostos, que foi realizada por meio de
pesquisa bibliográfica e estudos de caso. Após embasamento teórico o próximo
passo consistiu na pesquisa experimental na qual foram aplicadas as metodologias
em uma atividade de Cálculos Financeiros no Curso Técnico de Administração.
Na escola técnica Dr Emílio Hernandez Aguilar foi aplicada uma atividade de
cálculos financeiros de juros compostos para uma turma do 1° módulo em
Administração do período noturno, com o objetivo de sistematizar os modelos e o
fenômeno dessa atividade. Esse processo teve duração de quatro aulas com a
participação de quatorze alunos, divididos em cinco grupos.
Os grupos iniciaram as fases da modelagem com uma atividade pautada da
realidade do aluno sendo o professor o facilitador desse processo, no qual havia a
necessidade de chegar a alguns resultados e apontamentos. Para isso foram
utilizadas as metodologias de Modelagem Matemática em conjunto com a
Aprendizagem Baseada em Problemas. A atividade aplicada foi a seguinte:
Figura: Titulo Crédito Consignado Caixa Governo do Estado de São Paulo
425
Fonte: Atividade elaborada pelo Autor
Assim deu-se início ao processo: Experimentação avaliou os dados da atividade
Faça seu empréstimo consignado, abstração: separaram as variáveis
porcentagens, taxa percentual, montante e tempo, resolução: formulação do
modelo matemático em fatos reais transformando a situação problema em
linguagem matemática, validação: o modelo aplicado soluciona a questão da
atividade.Neste processo o aluno foi capaz de olhar o problema sob diversos
aspectos, fazendo interpretações e criando diferentes caminhos para se chegar aos
resultados solicitados.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O aluno foi o protagonista de todo o processo desenvolvendo raciocínio lógico,
crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas
relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de
controle, bem como se expressando de modo crítico e criativo diante dos diferentes
contextos organizacionais e sociais. A resolução da atividade abaixo refere-se a
questão 2 do exercício proposto
Imagem: Atividade Crédito Consignado Caixa Governo do Estado de São Paulo
426
Fonte: Resposta elaborada pelo aluno
Analisando e interpretando a composição de jurosdo mercado financeiro e identificar
os melhores índices de pagamentos, investimentos ou empréstimos para a gestão
financeira da organização e pessoal.
Diante desta prática pode-se perceber que o aluno em face de um problema e com a
responsabilidade de buscar uma solução adequada dentro de suas possibilidades é
capaz de movimentar-se, articular-se e criar. Além de tudo desenvolver habilidades
e competências voltadas para seu aperfeiçoamento pessoal e profissional.
A relevância deste estudo reside na constatação de que os futuros profissionais que
propomos formar necessitam ser o protagonista do aprendizado e que quando a
instituição se molda e se articula com as novas práticas pedagógicas é possível
alcançar resultados positivos no que diz respeito à atender as necessidades de
mercado, contribuindo desta forma para o desenvolvimento social e econômico do
país.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões aqui trazidas levam à percepção de que a simples mudança da forma
de conduzir uma aula pode trazer grandes benefícios aos discentes dos cursos
técnicos, uma vez que as competências e habilidades a serem desenvolvidas
potencializam suas competências para o mercado de trabalho atual.
427
Neste estudo ficou evidenciado o quanto as atuações dos alunos na resolução de
problemas a partir de sua realidade podem enriquecer o processo de ensino e em
consequência a aprendizagem dos estudantes. Vale ressaltar também que o
professor torna-se um facilitador nesta prática, sendo um condutor do aprendizado,
mas não o único responsável.
Relacionar teoria e prática a partir de um problema que está no contexto de vida do
aluno faz com que a aprendizagem tenha significado, e quando essa realidade
requer uma solução faz com que ele possa encontra-la, se comprometa, inove e se
envolva com sua busca. As metodologias aqui tratadas foram relevantes nesse
processo, podendo trazer novas possibilidades para os alunos, professores e
principalmente ao mercado, que contará com profissionais com competências e
habilidades essenciais para este novo mercado.
5.REFERÊNCIAS
Anais do VII Fórum Nacional de Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação em SaúdeLondrina: Instituto de Estudos em Saúde Coletiva - iNESCO, 2014. BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica.2012. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013. BASSANEZI, C. R. Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia – São Paulo: Contexto, 2002.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemática no Ensino. São Paulo:
Contexto, 2003
CRUZ, J. A.; WIEMES, L. Incentivo à melhorias de práticas pedagógicas com a utilização do método PBL. 2014. OLIVEIRA, M. G.; PONTES, L. Metodologia ativa no processo de aprendizado do
conceito de cuidar: um relato de experiência. X Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011. Acesso em:
25 de novembro de 2015.
SOARES, M.R.; IGLIORI, S.B.C, SOUZA, R.A. Modelagem Matemática Na sala
de aula. V Seminário Nacional de História e investigações de/em aulas de Matemática. FE/Unicamp. 2015
428
TOMAZ, J. B. C.. I Seminário Estadual de Educação Médica Permanente. Metodologias Ativas de Aprendizagem para Educação Médica Permanente. ESP-CE. 2011.
429
MARKETING EDUCACIONAL SRM (STUDENT RELATIONSHIP MANAGEMENT): UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO PARA FATEC MOCOCA
Vinícius Henrique Porto Brisighello - [email protected]
Leone Lebrão – [email protected]
Fatec Mário Robertson de Sylos Filho – Mococa
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo compreender como a tecnologia do SRM (Student
Relationship Management – Gerenciamento de Relacionamento com o Estudante), algo novo no
mercado brasileiro, pode ser utilizada nas instituições de ensino superior, oferecendo altos
valores de conhecimento de alunos com os mais diversos atributos, expectativas e demandas.
Tais medidas consistem na implementação de processos que permitam a monitorização das
atividades acadêmicas e o acompanhamento personalizado do aluno. No entanto, na maioria
dessas instituições, não tem sido possível assegurar a implementação desses processos de
forma eficaz, devido em parte à inexistência de um adequado suporte tecnológico. Para tanto,
realizou-se um estudo de caso na Faculdade de Tecnologia de Mococa, na qual se adotou uma
pesquisa com enfoque qualitativo. Na primeira etapa, foi aplicado um questionário, junto à
secretaria, coordenadoria dos cursos e diretoria, com a finalidade de identificar atividades
acadêmicas e o perfil do aluno. Em seguida, complementou-se ao levantamento bibliográfico,
relatórios gerados pelo Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA). Os resultados obtidos
revelam que os principais processos da faculdade em estudo correspondem na integração dos
seguintes componentes: aquisição de dados e armazenamento, análise dos dados, interação e
avaliação. Por fim, conclui-se que a aplicação de SRM na faculdade possibilitaria agilidade e
viabilidade na obtenção de dados capazes de gerir com mais fidelidade ações para captação de
candidatos, retenção de alunos e fidelização de ex-alunos, que hoje não são possíveis devido a
morosidade e inviabilidade de consecução dessas informações.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão do Relacionamento de Estudantes. Instituição de
Ensino Superior. Marketing educacional. SRM.
1. INTRODUÇÃO
430
O artigo compreende o mapeamento de valores que podem otimizar a fidelização de
alunos e ex-alunos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas
no Brasil, muitas vezes carentes de um adequado suporte tecnológico e
mercadológico, além de tentar diminuir o índice de evasão escolar, utilizando o SRM
(Student Relationship Management), ou, Gerenciamento do Relacionamento com o
Estudante, que surgiu a partir do CRM, Customer Relationship Management,
ferramenta esta que tem por objetivo estreitar o relacionamento com seu público-
alvo. Ao passo que, CRM é voltado para o comércio, SRM dedica-se às instituições
de ensino.
O gerenciamento do relacionamento com o cliente, CRM, integra o marketing de
relacionamento e a Tecnologia da Informação (TI), a fim de prover meios eficazes
com o intento de atender, reconhecer e cuidar do cliente em tempo real,
transformando os dados coletados em informações que, quando difundidos pela
organização, permitem ao cliente ser reconhecido e cuidado por todos que fazem
parte da empresa (BRETZKE, 2000, p. 27-31).
Do ponto de vista tecnológico, CRM envolve capturar os dados
do cliente por toda a empresa, consolidar todos os dados
capturados interna e externamente em um banco de dados
central, analisar os dados consolidados, distribuir os resultados
dessa análise aos vários pontos de contato com o cliente e
usar essa informação ao interagir com o cliente através de
qualquer ponto de contato com a empresa (PEPPERS;
ROGERS, 2000, p. 35)
Logo, o SRM eclodiu com o intuito de ser utilizado em instituições de ensino com a
finalidade de atrair alunos, mantê-los durante a graduação e fidelizá-los para garantir
maior promoção da marca envolta na IES.
1.1. OBJETIVO
431
O objetivo desse estudo é apresentar tal ferramenta que consiste na implementação
de processos que permitem a monitorização das atividades acadêmicas e o
acompanhamento personalizado do aluno, administrando uma maior troca de
informações entre a IES e o aluno, pois, quanto maior essa troca, maior o
sentimento de confiança do aluno sobre a Faculdade, e quanto maior a confiança,
maior o comprometimento do aluno com o relacionamento escolar.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Para tanto, realizou-se um estudo de caso na Faculdade de Tecnologia de Mococa,
de caráter qualitativo. Na primeira etapa, foi aplicado um questionário estruturado
junto a secretaria, coordenadorias dos cursos e diretoria, para identificar os
processos de relacionamento da IES perante o corpo discente da instituição,
utilizando o modelo sobre “Marketing de Relacionamento e Serviços ao Cliente” de
Müssnich (2004), figura 1.
Figura 1 – Modelo adaptado sobre Marketing de Relacionamento e Serviços ao Cliente.
Em seguida, complementou-se ao levantamento bibliográfico, relatórios gerados
pelo Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA). Esse levantamento de dados
é estruturado através do modelo de Müssnich, que foi adaptado conforme figura 1,
que mostra o comportamento dinâmico de um sistema ou parte de um sistema
através do fluxo de controle entre ações que o sistema executa (PRESSMAN, 2011).
432
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos revelam que a gestão dos quatro elementos do SRM proposto
para a faculdade corresponde a: aquisição e armazenamento, análise, interação e
avaliação dos dados, integrando os fluxos de informações entre sistemas
acadêmicos e de comunicação, representados na figura 2, que são fundamentais
estratégias promotoras de gestão mais eficaz, e trazem diferencial competitivo que
influencia diretamente sobre a lealdade (fidelização), medida através do
comprometimento do aluno na IES.
Figura 2 – Modelo adaptado do Longitudinal Model of Dropout, proposto por Tinto (1993).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Tinto (1993), a ausência de um contato suficiente dos estudantes com outros
membros da IES demonstra ser o mais importante preditor de eventual evasão,
mesmo depois de considerar os efeitos, independentes de
experiência/conhecimento, personalidade e desempenho acadêmico.
Por fim, conclui-se a aplicabilidade dos conceitos de marketing em uma ferramenta
tecnológica centrada no aluno para gerar satisfação e promoção da marca,
433
distintivamente da morosidade ou inexequibilidade na aquisição arcaica dos diversos
atributos, expectativas e demandas dos alunos.
5. REFERÊNCIAS
BRETZKE, M. Marketing de relacionamento e competição em tempo real com CRM (Customer Relationship Management). São Paulo: Atlas, 2000.
MÜSSNICH, R. Serviços ao cliente e marketing de relacionamento no setor hoteleiro de Porto Alegre. In: Slongo, L. A.; Liberali, G.; D'Angelo, A. C. Orgs. Marketing de relacionamento: estudos, cases e preposições de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2004.
PEPPERS, D.; ROGERS, M. CRM – Séries Marketing 1 a 1: um guia executivo para entender e implantar estratégias de Customer Relationship Management. São Paulo: Pepper and Roger Group Brasil, 2000.
PRESSMAN, R. S. Engenharia de Software: Uma Abordagem Profissional, 7. ed. Porto Alegre: McGraw-Hill, 2011.
TINTO, V. Leaving College: Rethinking the causes and cures of student attrition, 2. ed. Chicago: University of Chicago Press, 1993.
434
A MATEMÁTICA E A LITERATURA: BUSCANDO APROXIMAÇÕES
Viviane Nogueira Ponciano Sant’Anna – [email protected] 134 – Etec Zona Sul – São Paulo
RESUMO Esse artigo tem por objetivo apresentar algumas maneiras de integrar as potencialidades didáticas do livro “O diabo dos números” com outros temas matemáticos, evidenciar ao aluno que é possível aprender matemática através da literatura. A leitura do livro mostra que possível gostar de matemática através de literatura e vice-versa. O aluno é o protagonista, o projeto é realizado por ele e para ele. Logo, eles assumem papéis de construtores do conhecimento. É indispensável que os alunos se familiarizem com outros meios de linguagens para aprofundar melhor sua aprendizagem matemática. Para isso, é fundamental buscarmos estratégias de aprendizagem e avaliações diversificadas que levem o aluno a compreender melhor as bases da Matemática. Agregar materiais que estimulem a curiosidade, a observação, a investigação e a troca de experiências e vivências, incentivando o gosto pela Matemática e o desenvolvimento do raciocínio lógico. O livro aborda doze sonhos, e a cada sonho, Teplotaxl (o diabo dos números), conta fatos tão interessantes que os números deixam de ser complicados e se tornam fáceis para Robert, (o menino que sonha com o diabo). A partir daí elaborou-se pesquisas dirigidas conforme cada sonho que é narrado em cada capítulo do livro para montagem e finalização do portfólio. As atividades sugeridas foram através do experimento, tendo como base o interesse pela leitura dos alunos da primeira série, e partir desse interesse pela leitura foram construídas estratégias diversificadas de avaliação para os alunos atingirem o resultado esperado na aprendizagem da Matemática. No final do projeto os alunos selecionaram e organizaram o material para a exposição.
PALAVRAS-CHAVE: Matemática, avaliação diversificada, metodologias. 1. INTRODUÇÃO
Em uma era de tecnologia e de comunicação é fundamental que os alunos se
familiarizem com outros meios de linguagens para aprofundar melhor sua
aprendizagem matemática.
Nesse sentido, a escolha do tema está vinculada a uma necessidade de
reestruturação no uso das metodologias trabalhadas em sala de aula para avaliação
do educando.
Para isso, é fundamental buscarmos estratégias de aprendizagem e avaliações
diversificadas que levem o aluno a compreender melhor as bases da Matemática.
Sugerir atividades que possam auxiliar as dificuldades apresentadas, incentivando
estudos dirigidos em que seja estimulada a autonomia do aluno para que ele
elabore, formule e resolva novos problemas.
Hoje, a sociedade necessita de indivíduos criativos, com habilidade em resolução de
problemas, que dominem o uso de tecnologias e ainda que sejam capazes de
435
elaborar outras. Para isso precisamos criar condições de acesso e utilização da
informação de forma adequada, produzindo então o exercício da cidadania.
2. OBJETIVO
Relacionar o conhecimento escolar com a vida e com o mundo, pois o aluno que
interage com uma maior diversidade de recursos e materiais pedagógicos tem
possibilidades de exercer o cognitivo com mais eficácia.
Proporcionar ao aluno metodologias lúdicas, desafiadoras e familiarizar o aluno com
a História da Matemática.
Apresentar algumas maneiras de integrar as potencialidades didáticas do livro “O
diabo dos números” com outros temas matemáticos.
Agregar materiais que estimulem a curiosidade, a observação, a investigação e a
troca de experiências e vivências, incentivando o gosto pela Matemática e o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Primeiro foi estimulada a leitura do livro “O diabo dos números” para que os
alunos se envolvessem e fossem motivados a participar do projeto. A leitura do livro
mostra que é possível gostar de Matemática através de Literatura e vice-versa. O
aluno é o protagonista, o projeto é realizado por ele e para ele. Logo, assumem
papéis de construtores do conhecimento. Por se um trabalho em grupo é necessário
o respeito mútuo, buscando um equilíbrio e ainda práticas de argumentação e
organização. O aluno é o agente ativo, é quem busca a informação, formula,
questiona e a traz em forma de relatórios e debates. O livro aborda doze sonhos, e a
cada sonho, Teplotaxl (o diabo dos números), conta fatos tão interessantes que os
números deixam de ser complicados e se tornam fáceis para Robert, (o menino que
sonha com o diabo).
O segundo passo foi organizar a sala em doze grupos e a partir daí elaborar
pesquisas dirigidas de cada sonho que é narrado em cada capítulo. O capítulo 1
apresenta o diabo dos números e os possíveis truques com número 1. O capítulo 2
cita o sistema decimal e potenciação. O capítulo 3 aborda os números primos, crivo
de Erastóstenes, conjectura de Goldbach. O capítulo 4 aborda os números racionais,
436
irracionais e representação decimal. O capítulo 5 fala sobre os números triangulares
e quadrados perfeitos. O capítulo 6 mostra a sequência de Fibonacci. O capítulo 7
reforça a sequência de Fibonacci e aborda o Triângulo de Pascal. O capítulo 9 fala
sobre séries convergentes. No capitulo 10 é abordado o número de ouro, relação de
Euler e caledociclos. No capítulo 11 é comentado sobre as divagações sobre
demonstrações em Matemática. E por fim, o capítulo 12 relata os matemáticos e
matemáticas superiores.
Em seguida, o uso da sala de informática se torna importante, pois trabalhamos
elaboração e montagem dos capítulos a partir das pesquisas e finalização do
portfólio. Utilizamos também câmeras fotográficas e câmeras filmadoras para os
registros dos trabalhos e o compartilhamento de possíveis vídeos no Youtube. No
final do projeto os alunos selecionam e organizam o material para a exposição.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram desse projeto 156 alunos da primeira série do Ensino Médio. Os alunos
realizaram a maior parte das pesquisas fora do horário de aula, outra metodologia
utilizada foi o apoio da professora nos laboratórios de informática fora do horário de
aula. Nos finais de semana a comunicação foi por e-mail e rede sociais para nortear
e mediar os conflitos de alguns temas desconhecidos. Para o terceiro bimestre foi
organizado inicialmente um cronograma com 10 aulas previstas para finalização do
projeto, porém foi inevitável remanejar para 12 aulas, sendo três aulas para análise
dos resultados de pesquisas dos alunos, três aulas para revisão de texto escrito,
duas aulas para revisão das bases tecnológicas de cada capítulo, duas aulas para
organização, formatação da pasta portfólio e duas aulas para pré-apresentação do
capítulo.
A turma A expôs um portfólio com pesquisas e apresentou através de uma cena
teatral alguns sonhos de Robert e Teplotaxl. A turma B apresentou um portfólio com
caricaturas dos alunos e professora, realizou um teatro com alguns trechos do livro e
explicações de temas matemáticos. A turma C realizou um teatro abordando
passagens do sonho e apresentaram vários temas da matemática. E por fim a turma
D exibiu um vídeo com trechos dos sonhos encenados pelos próprios alunos e no
437
anfiteatro dois alunos conversaram representando o diabo dos números e o menino
que tinha medo da Matemática.
O trabalho teve inicio em abril e finalização em outubro. Nesse período foram
realizadas várias pesquisas, debates sobre os temas de cada sonho de Robert. Foi
abordada a História da Matemática numa linguagem voltada para a realidade atual.
É cativante citar que os alunos que não demonstravam interesse em números por
apresentar dificuldades com a Matemática, a partir do projeto foram possíveis
verificar melhorias na aprendizagem, interesse e motivação por parte desses alunos.
As atividades sugeridas foram através do experimento, tendo como base o interesse
pela leitura dos alunos da primeira série, e partir desse interesse pela leitura foram
construídas estratégias diversificadas de avaliação para os alunos atingirem o
resultado esperado na aprendizagem da Matemática. As apresentações
aconteceram no anfiteatro da Unidade Escolar e a platéia foi composta por alunos
da segunda e terceira séries do Ensino Médio.
As apresentações foram um sucesso, com duração média de 50 minutos.
Figura 1: Imagens da apresentação dos temas do livro “O diabo dos números”
Vejamos o acompanhamento anual dos resultados das menções no decorrer dos
quatro bimestres do ano letivo:
438
Gráfico 1: Acopanhamento anual da turma A
Gráfico 2 Acopanhamento anual da turma B
Gráfico 3: Acopanhamento anual da turma C
439
Gráfico 4 Acopanhamento anual da turma D
É notório melhoria nos resultados das menções no 3º Bimestre nas quatro turmas e
ainda, percebemos que houve uma melhora significativa no 4º Bimestre nas turmas
A, B e C.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do trabalho propôs uma análise e reflexão que considera até que
ponto os alunos integraram e deram sentido à informação, se conseguiram aplicá-la
em situações que requeriam raciocínio e pensamento criativo e se eram capazes de
utilizar a Matemática para comunicar idéias, ou seja, usar a informação para pensar
criativamente e para formular problemas, resolvê-los e refletir criticamente sobre
eles.
Após a correção dos portfólios finais, foi observado melhor desempenho dos alunos
nas aulas de Matemática, principalmente aos alunos que demonstravam baixo
desempenho ou frustração por não compreender o que era ensinado. As dúvidas,
questionamentos aumentaram consideravelmente no decorrer das aulas,
manifestando um ambiente rico de aprendizagem com informações de forma
adequada, produzindo então melhoras significativas nos resultados alcançados.
O objetivo inicial era despertar o interesse dos alunos pela matemática através da
leitura, despertar a curiosidade pelo desconhecido, compreender que a matemática
também tem história, que podemos descobrir maravilhas da matemática através da
leitura.
440
Observou-se ainda que o resultado do desempenho das turmas superaram as
expectativas no 3º Bimestre e ainda houve uma melhora significativa no
desempenho do 4º Bimestre em três das quatro turmas.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE, L. R. Matemática. São Paulo: Ática, 2010
DANTE, L.R. (2005) "Tudo é matemática". ensino fundamental. São Paulo: Ática.
ENZENBERGER, H.M. (1996) O Diabo dos Números. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
EVES, H. (1995) Introdução à História da Matemática. Campinas-SP: Editora da
UNICAMP.
IEZZI,G. et al. Ciência e Aplicações. Volumes 1, 2, 3. 5ª ed., São Paulo: Saraiva,
2010.
MELLO, J.L.P. (2005) Matemática: Construção e significado. 1ª ed. São Paulo:
Moderna.
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf. Acesso em: out 2015.
PAIVA, M. Matemática Paiva. Volumes 1, 2, 3, 1ª ed., São Paulo: Moderna, 2009.
PANADÉS, R. A.; FREITAS, L. T. (2005). Matemática e suas tecnologias: ensino
médio. v.1. São Paulo: IBEP.
RIBEIRO, J. (2010). Matemática: ciência, linguagem e tecnologia. Vol. 1, 2 e 3.
São Paulo: Scipione.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso em: nov 2015.
441
UOL Educação. Planos de aulas. Disponível em:
http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental/matematica-o-diabo-dos-
numeros.jhtm. Acesso em: maio 2011.
442
LINHA 4:
AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
443
CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UMA VISÃO A PARTIR DAS DIFERENÇAS ENTRE O PROFISSIONAL AUXILIAR DE ENFERMAGEM E O ENFERMEIRO NA BUSCA DA CERTIFICAÇÃO DE TÉCNICO EM ENFERMAGEM
ANALDER MAGALHÃES HONÓRIO – [email protected]
ANGÉLICA AUGUSTA CAMARGO – [email protected]
ETEC SYLVIO DE MATTOS CARVALHO – MATÃO/SP
RESUMO
O processo de certificação de competências permite que pessoas com experiência
profissional recebam o título de técnico após comprovar tais competências para a habilidade
pretendida após avaliações. Dessa forma, o processo beneficia aqueles que já possuem o
conhecimento necessário, permitindo a formalização do conhecimento para exercício da
profissão. Também colabora para preencher uma lacuna existente quanto à qualificação
profissional, visto que, muitas vezes, pessoas qualificadas não exercem sua atividade por falta
de certificado que ateste tal competência, embora a possuam. O objetivo deste trabalho de
pesquisa é analisar a eficácia deste processo, tomando como parâmetro a ETEC Sylvio de
Mattos Carvalho. Para isso, foram utilizados para a análise documentos contidos nos prontuários
de cada um dos candidatos que passaram pelo processo na unidade. A partir destes, foi
realizado um levantamento dos perfis e percebeu-se, com isso, uma grande diferença de
características entre os candidatos, sendo a mais notável delas a formação acadêmica, uma vez
que havia tanto candidatos com o curso de auxiliar de enfermagem quanto candidatos de nível
superior em enfermagem, ambos pleiteando o título de técnico em enfermagem. Essas
constatações evidenciaram a fragilidade dos saberes e habilidades de cada candidato, visto que
perfis opostos exigiam reflexões também particulares, bem como preparo por parte de todos os
profissionais envolvidos no processo. Somente essas iniciativas permitiram que as avaliações
fossem as mais coerentes possíveis.
PALAVRAS-CHAVE: Certificação por Competências, Competências na Enfermagem, Avaliação
por Competências.
1. INTRODUÇÃO
O título de técnico ganha cada vez mais importância em um cenário como o
do Brasil em que geralmente falta mão de obra técnica qualificada, muitas vezes as
444
pessoas estão aptas para a realização do trabalho por possuir vasta experiência
profissional mas é impossibilitada de exercer a profissão por falta de certificado que
comprove sua qualificação, para resolver este problema existe o processo de
certificação por competências que permite ao candidato receber o título de técnico
após passar por uma série de avaliações que permitem estabelecer se o mesmo
possui ou não as competências necessárias para o exercício da profissão.
A noção de competências começou a ser utilizada na Europa a partir dos
anos 1.980, tendo origem nas Ciências da Organização e surge no quadro de crise
do modelo de organização Taylorista/Fordista, de mundialização da economia, da
competição nos mercados e de demandas de melhoria da qualidade dos produtos e
de flexibilização dos processos de produção e de trabalho. Neste contexto de crise,
e tendo por base um forte incremento da escolarização dos jovens, as empresas
passam a usar e adaptar as aquisições individuais da formação e sobre tudo
escolar, em função da suas exigências. A aprendizagem é orientada para a ação, e
a avaliação das competências é baseada nos resultados observáveis. (Deluiz,1996).
A educação profissional dentro das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza
sempre se pautou na educação por competências, assim, a partir da publicação da
deliberação CEE 107/2011 o Centro Paula Souza ficou credenciado a realizar as
avaliações por competências para fins de diplomação. Ramos (2006) define a
avaliação por competências como um processo pelo qual compilam-se evidências
de desempenho e conhecimentos de um indivíduo em relação as suas competências
profissionais, é portanto um processo pelo qual o indivíduo pode ser certificado em
uma determinada habilitação profissional baseado no seu conhecimento adquirido
ao longo de sua vida laboral.
A Etec Sylvio de Mattos Carvalho é unidade polo para certificação de
competências da habilitação Profissional de Técnico em Enfermagem, a unidade
começou a receber processos para certificação por competências a partir do
primeiro semestre de 2014, tendo neste período recebido 10 processos para
avaliação dos quais três são profissionais com graduação e sete deles com
certificação de Auxiliar de Enfermagem, durantes os processo de avaliação pode-se
notar a diferença das habilidades e competências destes dois níveis de profissionais,
tendo em vista que o graduado tem um conhecimento teórico-cientifico muito mais
completo em relação ao auxiliar, surgindo a grande problemática objeto deste
445
trabalho, a diferença na avaliação entre os dois, uma vez que um apresenta maior
conhecimento empírico e outro científico, desta forma não é possível utilizar o
mesmo paradigma para ambos.
1.1. OBJETIVOS
Analisar e refletir sobre as diferenças de competências apresentadas por
candidatos de enfermagem à certificação por competência, tentando identificar os
melhores métodos para avaliação destes candidatos de níveis distintos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Para a elaboração deste estudo, foram consultados artigos referentes a
certificação de competências para o embasamento teórico, além disso foram
realizadas pesquisas documentais utilizando para isto os prontuários de alunos que
passaram pela certificação por competências na unidade para conhecer melhor o
perfil dos candidatos, além de pesquisa de campo durante os processos de
avaliação por competências no primeiro e no segundo semestre de 2014 e no
primeiro semestre de 2015 que serviram de norte para o levantamento da
problemática ora apresentada.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
No primeiro semestre de 2014 a ETEC Sylvio de Mattos Carvalho recebeu
sete processos para a avaliação de competências para fins de diplomação para a
habilitação profissional de técnico em enfermagem, na ocasião como pede o
Sistema ETEC foi expedida uma portaria pelo diretor da unidade com três
professores para compor a comissão responsável pelo processo de avaliação. Entre
os sete processos, seis eram de candidatos que até então eram certificados como
auxiliar de enfermagem e apenas um era bacharel em enfermagem, na primeira fase
do processo onde foram realizadas as entrevistas com os candidatos para a
formação do itinerário formativo percebeu-se diferença existente entre os processos
daqueles que detinham o título de auxiliar de enfermagem para o candidato com
ensino superior, isso porque ficou claro nas entrevistas que os auxiliares detinham
446
um grande conhecimento tácito dos procedimentos práticos e pouco conhecimento
teórico, em contrapartida o candidato de ensino superior demostrava um grande
conhecimento teórico e pouca experiência prática, com isso foi necessário construir
itinerários formativos diferentes priorizando as dificuldades de cada um para que
cada um alcançasse aquelas competências que apresentava maior dificuldade.
Já no segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015, dos três
processos recebidos dois possuíam ensino superior e um o título de auxiliar,
portanto foi necessário criar itinerários formativos muito diferentes entre os
candidatos, já que tratava-se de realidades completamente diferentes, é importante
salientar que este itinerário formativo é de extrema importância para o processo,
visto que é nele que o candidato se apoiará para atingir aquelas competências que
ainda não possui, neste sentido, Depresbiteris(2001) argumenta que a função
formativa de um sistema é caracterizada pela busca de melhoria, assim a pessoa
que passa pelo processo de certificação por competências, a maior aprendizagem
se dá pela auto avaliação, percebendo assim quais são os aspectos que podem
interferir na sua qualidade enquanto profissional, sendo assim, o itinerário formativo
ganha um grande papel dentro do processo, visto que é por ele que o candidato
poderá realizar esta auto avaliação antes de passar pelas avaliações que decidirão
pela sua certificação ou não.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa mostrou que no contexto de avaliação por competências na área
da saúde existem diferentes sujeitos e portanto, diferentes interesses e
necessidades, além de diferentes conhecimentos, sendo este um dos grandes
desafios na elaboração e execução do parecer técnico da comissão designada para
o processo de certificação de competência na ETEC Sylvio de Mattos Carvalho.
Pode-se observar que o trabalho de todos os envolvidos na certificação de
competência deve ser constituído por ferramentas diversas como: a entrevista inicial
para levantar o perfil do candidato bem como seus saberes e dificuldades, o
itinerário formativo que é desenvolvido a partir da entrevista inicial, a avaliação
teórica para avaliar o conhecimento do candidato e também a avaliação prática onde
o candidato consegue demonstrar suas habilidades e competências adquiridas com
447
a prática da profissão. É através da combinação destas ferramentas que se torna
possível atender as finalidades do processo, sejam elas aplicadas de forma
individual ou coletiva, é importante ater-se ainda ao fato de que estes instrumentos
devem ser utilizados de acordo com o perfil dos candidatos, sendo desta forma,
essencial que ocorra uma reorganização destes instrumentos a cada novo processo
de certificação de competência.
Ficou claro que o processo de avaliação deve ser formativo e direcionado de
forma a atender as necessidades e individualidade de cada candidato para evitar
que o candidato seja aprovado ou mesmo reprovado por um processo de avaliação
incoerente, já que notou-se existir perfis tão diferentes na busca da mesma
certificação.
5. REFERÊNCIAS BIBILOGRÁFICAS
DELUIZ, N. Qualificação, competências e certificação: visão do mundo do
trabalho. Disponível em: < http://www.debasil.com.br/admin/anexos/18-04-
2011_14_56_17_.pdf# page=29> Acesso em: 24 nov. 2015
RAMOS, M. N. Avaliação por Competências. Disponível em: <
http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/avacom.html> Acesso em: 24
nov. 2015
DEPRESBITERIS, L. Certificação de competências: a necessidade de avançar
numa perspectiva formativa. Disponível em: <
http://www.debasil.com.br/admin/anexos/18-04-2011_14_56_17_.pdf# page=29>
Acesso em: 24 nov. 2015
448
COMPETÊNCIAS COMO MÉRITO INDIVIDUAL NA ARTICULAÇÃO PROFISSIONAL – UMA VISÃO NO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM
Cinthia da Rocha Azevedo – e-mail: [email protected]
Etec Mandaqui – São Paulo
RESUMO
Somos sabedores de que o aprendizado do ser humano se dá através de sua
educação e crença, os valores transmitidos pelos familiares e pela sociedade, seus
estudos e seu conhecimento prático nos diversos momentos da vida; na vida laboral
não é diferente, quando através do trabalho desenvolvemos aptidões específicas de
uma profissão. Com base nisto, percebemos que a cada nova tarefa ou a cada nova
área de trabalho, desenvolvemos habilidades e competências específicas, tornando-
nos mais qualificados para o mercado profissional e a comunidade. É através deste
pensamento que buscamos gerar a certificação através de competências na área da
enfermagem, para aqueles que já possuem habilidades e experiências na área
profissional e desejam melhorar suas possibilidades através de um diploma,
expedido por uma entidade reconhecida. A certificação de competências deve
aplicar métodos para avaliar as habilidades, competências e conhecimentos
profissionais dos inscritos, desta forma realizamos uma entrevista, observando o
conhecimento através de relatos de casos já ocorridos e de como o candidato se
portaria diante de determinadas situações, uma avaliação dissertativa avaliando os
conhecimentos teóricos, com estudos de casos e uma avaliação prática, onde os
procedimentos serão observados.
PALAVRAS-CHAVE: competências; habilidades; aprendizado.
1. INTRODUÇÃO
O homem é formado por conhecimentos adquiridos durante toda sua vida,
provenientes de sua cultura, crença, estudo e vivência, habilidades desenvolvidas
449
durante sua jornada escolar e profissional e atitudes estabelecidas nas mais
diversas situações.
A certificação de competências não é algo novo, sua ideia vem de tempos e já
foi descrita nas três esferas governamentais, uma vez que se percebeu sua
importância no mundo corporativo, aproximando as capacidades profissionais de um
trabalhador, do que seria o ideal do aprendizado acadêmico.
Através destas certificações podemos valorizar a experiência profissional,
permitindo a inserção ao mercado de trabalho de maneira a atender as
necessidades do mesmo.
Desta forma a Comissão Avaliadora designada deverá perceber se o
candidato apresenta ou não competências para prosseguir os estudos de forma
avançada (eliminando componentes ou módulos), adquirir certificações parciais ou
até mesmo a conclusão do curso.
Desta maneira agregamos valores à empregabilidade, garantindo as
necessidades do mercado e possibilitando a atualização dos perfis profissionais.
1.1. OBJETIVOS
Os objetivos de uma certificação de competências e não diferente em nossa
Unidade Escolar é agregar valores a um profissional através de suas habilidades e
competências, aprendidas, desenvolvidas, estimuladas e melhoradas em seus locais
de trabalho, possibilitando maior empregabilidade e consequentemente melhor
remuneração.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A certificação de competências na Unidade Escolar Etec Mandaqui, iniciou
sua jornada no ano de 2014, quando recebemos os primeiros candidatos, sem
entender ainda como proceder para a realização de tal avaliação.
Buscamos então conhecer o procedimento primeiro, através das “Orientações
para Processos de Avaliação de Competências – para aproveitamento de estudos,
450
revalidação de diplomas, certificação modular e/ou diplomação”, do GSE – Grupo de
Supervisão Educacional do Centro Paula Souza.
A partir dai, definimos a Comissão Avaliadora, que através de reuniões
definiram o Plano de Trabalho – P.T. (onde constam as datas e as atividades que
serão ou poderão ser realizadas até a finalização do processo) e o Cronograma de
Trabalho, que tem por base o P.T. (divulgado na Unidade e entregue a cada
candidato presente no processo).
Conforme observamos no Apêndice I – Plano de Trabalho, a entrevista é o
ponto de partida para este tipo de avaliação, nela a comissão consegue buscar
informações dos candidatos com relação a locais, atividades desempenhadas,
afinidades com determinadas tarefas e tempo de permanência nas funções
desempenhadas e locais trabalhados.
A partir daí, a comissão define se o candidato necessitará ou não realizar uma
forma de avaliação, e qual tipo (teórica, prática ou ambas), agendando com datas e
horários, entregando aos mesmos o Cronograma de Trabalho e o que deve ser
revisado para a realização.
Nossa Unidade é certificadora para o curso técnico em enfermagem, tendo
realizado a terceira certificação. Para isso, a Comissão definiu que todas as
certificações apresentariam um Plano de Trabalho parecido, onde as avaliações
teóricas constariam de 40 (quarenta) questões objetivas e 1 (uma) questão
dissertativa – que seria a evolução de um técnico em enfermagem, no modelo do
prontuário do paciente e, as avaliações práticas seriam realizadas em Laboratório,
com a execução de um procedimento de enfermagem previamente sorteado, em
que o candidato deve mostrar a técnica adequada para sua realização e proceder a
evolução.
Após a realização das etapas apresentadas no Plano de Trabalho, a
comissão novamente se reúne, observando as habilidades e competências
demonstradas por cada um dos candidatos em cada uma das etapas, de maneira a
perceber se o mesmo demonstra as aptidões profissionais necessárias ao mercado
de trabalho, realizando um parecer final.
451
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a Certificação de Enfermagem, tivemos um total de dezessete
candidatos inscritos, sendo que quatro não compareceram para a realização do
processo. Tivemos seis candidatos aprovados e sete reprovados, pois não
conseguiram demonstrar competências necessárias.
Até o momento, os candidatos que nos procuraram para o processo de
certificação de competências, o fizeram, em sua maioria, já possuindo o diploma de
graduação na área e acreditando que como técnico em enfermagem podem
conseguir maiores possibilidades no mercado, porém, a graduação oferece uma
visão mais acadêmica dos procedimentos, onde o enfermeiro deve conhecer as
normas e técnicas, mas não necessariamente sua realização, ou seja, uma visão
mais burocrática. Assim, eles durante as fases de nosso processo, não conseguem
demonstrar competências práticas, dificultando a aprovação. Em sua maioria,
sequer atuaram como profissional na área.
A todos aqueles que possuem aptidões e/ou formação prévia é oferecida a
possibilidade de pleitear acesso às vagas remanescentes, tendo inclusive ocorrido
com uma das candidatas na primeira certificação.
Observem a seguir como foram nossas certificações:
1ª Certificação - Enfermagem
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
Qtde Superior Sim
6 2 2 5
OBS: Um candidato não finalizou o processo
452
3ª Certificação - Enfermagem
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
Qtde Superior Sim
6 3 1 0
OBS: Um candidato não finalizou o processo
0
1
2
3
4
5
6
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
6
2 2
5
1ª Certificação - Enfermagem (Etec
0
1
2
3
4
5
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
5
2 0
2
2ª Certificação - Enfermagem (Etec Mandaqui)
2ª Certificação - Enfermagem
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
Qtde Superior Sim
5 2 0 2
OBS: Dois candidatos não finalizaram o processo
453
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aprendizado vem através de busca constante do conhecimento e prática, e
o curso técnico em enfermagem demonstra ser a união destas forças, mostrando a
todos que conhecimento aliado à prática profissional, em conjunto com o “amor” pela
profissão, desenvolve profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de
trabalho.
Na área de enfermagem vemos muitas pessoas que realizam cuidados diários
e atendimentos de maneira informal há anos, sem ter a percepção de que a vivência
é seu maior aliado na certificação de competências. É esta visão que nos
proporciona a adequada avaliação dos processos que chegam a nossa Unidade.
Nas certificações realizadas, identificamos candidatos já preparados para o
mercado de trabalho e aqueles que necessitam de um pouco mais de conhecimento
teórico e prático, antes de buscarem uma colocação profissional. Esta seleção faz
com que possamos também ofertar aos candidatos as vagas remanescentes, de
maneira a desenvolver as habilidades e competências que ainda se encontram
deficitárias.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. CNE/CBE. Resolução 04/99. Brasília, 1999.
0
1
2
3
4
5
6
Candidatos Possui Atuou na área Aprovados
6
3
1 0
3ª Certificação - Enfermagem (Etec Mandaqui)
454
BRASIL. CNE/CBE. Parecer 17/97. Brasília, 1997.
Comissão Interministerial de Certificação Profissional. Sistema Nacional de
Certificação Profissional – proposta governamental. Brasília, agosto, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo: EPU, 1996.
RAMOS, M. N. A. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?
São Paulo: Cortez, 2001.
455
AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
CLEBER MIGUEL CRUVINEL BORESKI24
RESUMO: Há tempos o universo da avaliação da aprendizagem escolar vem sendo discutido, estudado e criticado. Foram por meio dessas críticas que se descobriram os diferentes e difíceis caminhos que se alargam formando espaços e o valor da poderosa semente que refloresta e devasta a área do conhecimento. Assim, surge a questão se a avaliação é importante ou não. Por meio de pesquisas bibliográficas e observação direta no ambiente educacional, vem à busca por respostas se os efeitos no destino escolar do aluno é sucesso ou fracasso. Com isso, nessa semiologia é dimensionado se o que foi proposto no ensino, alcançou com essa semeadura a aprendizagem ou não. Portanto, os resultados evidenciam um apoio neste processo.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Instrumentos; Aprendizagem.
Introdução
A avaliação é um instrumento, ao qual professores e alunos atribuem
diferentes significados, apresentados em etapas como: planejamento, realização e
verificação, o que inclui opções, escolhas, ideologias, crenças, percepções e
representações e, muitas vezes, está baseado em critérios reduzidos como a
memorização de conteúdos, atitudes, desempenho nas provas ou exames. O
rendimento escolar é constantemente avaliado e vem se constituindo em
instrumento de aprovação ou reprovação como uma prática para se alcançar o
saber.
A diversidade de objetivos curriculares e a necessidade de atender a
diferentes domínios de aprendizagem, comportamentos e atitudes impõem a
utilização de diversos instrumentos de avaliação que, por si só, não permite avaliar
consistentemente os aspectos dos domínios anteriormente citados. Por esta razão, é
necessário que o professor utilize diferentes abordagens, além dos instrumentos de
avaliação, já que o uso de um único instrumento, como tem sido em muitos casos,
em que se aplica apenas uma prova, não permite conhecer integralmente os pontos
fortes e fracos do objeto ou sujeito de avaliação.
1. Considerações a respeito da avaliação
24
Diretor Pedagógico no Núcleo de Ensino OpenGO unidade Osasco/Freguesia do Ó, São Paulo/SP..
456
Há uma variedade de instrumentos utilizados para avaliar os alunos ou para a coleta de
dados, ou seja, questionários que possibilitam à liberdade de expressão, em forma de perguntas
abertas ou fechadas, por meio de entrevistas ou lista de chamadas, para avaliar frequência e sua
participação nas atividades em sala. Costuma-se trabalhar com o portfólio, espaço de registro
dos materiais mais significativos do percurso do processo ensino aprendizagem realizados.Com
este instrumento tende-se um controle melhor das atividades.
No entanto, se ao final do processo o aluno, por exemplo, saber somar, durante o
processo de aprendizagem deve-se realizar atividades que possam levá-lo a esse objetivo, como
ouvir uma explicação do professor, conversar com os colegas a respeito e praticar jogos
relacionados ao tema. Isso ocorre através da verificação que também é feita por meio de vários
instrumentos, em que o docente verifica se o estudante aprendeu ou não. Caso não tenha
aprendido volta-se ao mesmo ponto, lançando mão de atividades diferentes. Nas diferentes
etapas é importante promover debates com outros profissionais e técnicos da escola.
A participação dos discentes também é fundamental para que haja uma reflexão por
parte dos educadores em relação ao conteúdo desenvolvido, sendo possível desenvolverem
novas estratégias com o intuito de encontrar as dificuldades apresentadas pelos mesmos, no
decorrer do processo ensino-aprendizagem.
No entanto, para alguns educadores lançar nota é avaliar, fazer prova é avaliar e muitos
se limitam a isso.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação propriamente dita é um ato amoroso, no sentido
de que é acolhedor, integrativo, inclusivo.
Avaliar com cuidado deve ser um momento de avanço na aprendizagem, pois mesmo
com dificuldades nesta, o estudante deseja aprender, e a negligência neste sentido, faz com que
ele se sinta excluído da escola.
Além da aprendizagem teórica, a iniciativa de uma pesquisa acerca deste tema faz com
que venha à tona uma capacidade para iniciar um trabalho pedagógico de acordo com a
realidade.
Avaliação contínua proporciona aos docentes informações sobre o ensino e a
aprendizagem, sendo útil para que percebam o que não foi assimilado, levantando o progresso e
suas dificuldades. Tornando possível assim, saber qual é o plano de ensino e procedimentos
didáticos mais adequados e eficientes para cada caso. Deve ser usada para diagnosticar, ou
seja; servir de instrumento de identificação de novos rumos e o reconhecimento dos caminhos
percorridos.
A contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores, a ação classificatória
e autoritária encontra explicação na concepção que o educador traz consigo na sua história de
vida. Cumpre a exigência da escola sem perceber que a ação de avaliar se fez presente na sua
ação educativa, sendo essencial à educação. Se não avalia constantemente a ação educativa,
indagando e investigando, pode instalar sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e
457
terminais. Neste caso, a avaliação mediadora deixa de ser uma reflexão. Utilizando-se da
avaliação como uma função classificatória e burocrática, promove-se o princípio claro de
descontinuidade, e de parcelamento do conhecimento. Assim, perde-se a oportunidade de
dinamizar processos de ação-reflexão-ação. O acompanhamento permanente do professor, na
busca incessante da compreensão das dificuldades do educando é o caminho a seguir.
2. Avaliação como medida
A ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa. Promove a criticidade
críticos e a participação no contexto social e político.
Ser educador, atualmente implica em interrogar-se sobre o significado dos erros para
repensar numa didática científica e adequada ao caso.
Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre
as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber
enriquecido. (HOFFMANN: 1994, p. 58).
As decisões sobre aprovação e reprovação fundamentam-se, nas notas atribuídas a
testes, sem a interpretação de suas respostas, o que denuncia uma visão de conhecimento e
uma concepção de avaliação como sentença e não como deveria ser vista. Assim, a ação e
reflexão, deve significar, justamente, a relação entre dois sujeitos conhecidos, que percebem o
mundo por meio de suas próprias individualidades. Neste caso, dinamizar essa relação, ao invés
de aproximá-la da precisão das máquinas torna-se imprescindível.
É importante lembrar que, embora tenha que assumir o papel do maduro e experiente,
não pode deixar de ser companheiro de seu educando em sua jornada no processo de formação
e capacitação, com isso a avaliação diagnóstica terá com certeza um instrumento para auxiliar
no seu processo de competência e crescimento para a autonomia.
3. Avaliação como momento democrático
Competência em educação é mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com
eficácia uma série de situações onde sociólogo suíço Perrenoud (2002) analisa a avaliação
dentro de contextos pedagógicos, buscando as diferentes práticas avaliativas, mostrando, às
vezes, seu uso autoritário e ultrapassado. Muito já se falou sobre o autoritarismo na prática da
avaliação educacional, porém o Modelo liberal conservador da sociedade produziu três modelos
de pedagogia diferentes, mas relacionados entre si e com um mesmo objetivo. Segundo Streck,
(2005) são a pedagogia tradicional, a renovada e a tecnicista. A tradicional tem como centro
principal o intelecto e a pessoa do docente, já a renovada ou escola novista, tem como centro
principal os sentimentos, a produção do conhecimento no educando, respeitando suas
458
diferenças individual e, finalmente; a Pedagogia tecnicista tem como centro principal os meios
técnicos da transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento.
A prática da avaliação escolar dentro do modelo liberal tende por obrigação ser
autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva da sociedade que exige o
controle e o enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos.
Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação
deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da
autonomia do educando.
Neste contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se como um mecanismo de
diagnóstico.
A transformação no processo de avaliação se configura no âmbito de um movimento
mais amplo de reconstrução do sentido da escola e se articula ao movimento global de
redefinição das práticas sociais.
A avaliação surge como um instrumento de controle social, onde que se instala a
qualificação escolar onde prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida às
provas e notas.
Em todos os autores o questionamento é o mesmo: Qual é o melhor meio para avaliar?
Avaliar para ensinar ou ensinar para avaliar?
Outro aspecto importante a evidenciar é que ao planejar os momentos de avaliação,
deverá programar situações variadas, além das atividades pontuais (ou seja, a prova escrita). A
análise dos conhecimentos prévios, a avaliação pontual, a autoavaliação em relação ao seu
envolvimento e participação no trabalho de cada unidade, são alguns dos recursos que o
professor pode utilizar ao planejar a avaliação.
4. A teoria e prática no ato de avaliar
O instrumento de avaliação poderá ocorrer numa gama diversa de situações, que se
tornarão os mediadores de todo o processo de aprendizagem no cotidiano do aluno ajudando-o
a dominar conteúdos e suas habilidades antes não desenvolvidas, esgotando todas as
possibilidades possíveis em seus avanços.
A avaliação é um processo e não um fim, pois para dar conta e entender as reais
necessidades dos educando ela terá as funções de autocompreensão do sistema de ensino.
Ocorre no início, durante e no final de uma fase de aprendizagem (LUCKESI, 2001, p.30).
Conhecimentos pertinentes para iniciar uma nova aprendizagem, dificuldades,
progressos, bloqueios que ocorrem durante o processo de ensino e aprendizagem, tipos de
graus de aprendizagem estipulados nos objetivos e propósitos dos conteúdos selecionados, ou
seja, avaliar todos estes conteúdos citados acima, aliados às expectativas de aprendizagem
poderá auxiliar a avaliar a capacidade de compreensão e de expressão de cada educando.
459
Consulta e interpretação da história escolar registro e interpretação das respostas e
comportamento diante de perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem,
registro e interpretação das observações realizadas e diálogos entre professores e alunos
“(SANTANNA, 1995, p. 33).
5. Etapas da avaliação
Considerando a avaliação como um processo, Coll (1994), mostra-se como um
interessante referencial. Para ele a avaliação deverá ser continuada, podendo aproveitar tudo
aquilo que for proposto e avaliar o que os alunos sabem no início, durante e o final do trabalho
com cada um dos temas selecionados.
No processo de avaliação, teremos três etapas principais: inicial, pontual e de
resultados. E em diferentes momentos a autoavaliação deve ser inserida, para que o processo
possa ter a participação dos sujeitos envolvidos.
A avaliação inicial deverá ser feita para expressar aquilo que já sabem sobre o assunto
que se apresentará na sequência, ou seja, os seus conhecimentos prévios. Aproveitam-se os
registros individuais solicitados neste momento como um documento sobre aquilo que os alunos
sabiam antes de estudar o tema foco.
A avaliação pontual pode acontecer em diversos momentos do processo de
aprendizagem, não apenas ao final de um bimestre ou semestre, como tradicionalmente ocorre
na maioria das escolas.
É interessante solicitar aos alunos que representem aquilo que aprenderam a partir de
questionamentos que envolvem diferentes capacidades, tais como: relembrar os fatos e
conceitos estudados; apresentar suas próprias explicações para os fenômenos trabalhados;
mobilizar aquilo que aprenderam para resolver um problema, por exemplo.
Vale destacar que avaliação pontual se torna um importante momento de aprendizagem
para os alunos na medida em que o professor compartilha com eles os seus objetivos, e os
orienta a se preparar para realizá-la, por exemplo, é possível comunicar previamente os
conteúdos da avaliação e ensiná-los a recuperar esses mesmos conteúdos nos textos e nas
atividades.
Coll (1994) destaca que os alunos estarão aprendendo a estudar e a se organizar para
representar aquilo que aprenderam. Esse procedimento pode ser adotado desde as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Outra etapa importante do processo de avaliação são os resultados. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, no que tange à avaliação na educação básica no artigo
24, inciso V, diz:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
460
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos
Verifica-se a necessidade de uma avaliação democrática e participativa, já que
apresenta maior preocupação com os aspectos qualitativos contribuindo para ajudar no alcance
dos objetivos do trabalho pedagógico. Quando bem feita, seguida de decisões e ações que
ajudam os alunos a aprender mais e melhor, ela garantirá bons resultados na avaliação final.
A avaliação, na escola, funciona como um medidor de desempenho escolar, ou seja,
um conceito de como conhecer o aproveitamento escolar; o mais importante não são os
resultados em si, mas o que será feito com eles, que é o que deveria ocorrer na progressão
continuada, por exemplo, que é ao invés da avaliação funcionar como um fator de eliminação,
ela funcionaria como um fator constitutivo, ou seja, sanando falhas.
Nesse sentido, nota-se que por mais difícil que seja o processo avaliativo, ele é
extremamente necessário para a verificação da aquisição do conhecimento e pelo diagnóstico
acerca das dificuldades dos alunos, de modo que o resultado de uma avaliação pode ser uma
fonte para a constante melhoria e progressão, ao invés de punição.
As transformações não podem ocorrer sem um significado, pois dessa forma podem
tornar-se despercebidas, ou seja, é preciso atribuir-lhe um significado.
Essas mudanças também devem ser aplicadas na metodologia da avaliação. E para
isso, o profissional da educação deve estar atento a essa necessidade, além disso, deve estar
próximo de pessoas que tenham desenvoltura para lidar com novos projetos, ou seja, deve haver
apoio da escola e de outros docentes, por fim, deve superar o conhecimento, melhorando
conceitos, habilidades e atitudes para atingir mudanças afetivas.
Outro aspecto que deve ser inserido ao longo do processo avaliativo é a autoavaliação
que representa oportunidade para o aluno fazer uma reflexão sobre o seu próprio processo de
aprendizagem. Ela também pode ser útil para o professor obter informações sobre os avanços
de cada um deles. Entretanto é preciso ensinar os alunos a se autoanalisarem.
O professor pode retomar os questionamentos e propor que os alunos revisem aquilo
que sabiam antes de realizar as atividades e as leituras. Durante o ato de revisão, eles devem
ser orientados a ampliar, completar ou até mesmo descartar suas hipóteses iniciais. Essa
revisão poderá acontecer durante e ao final de um trabalho.
461
Pode também elaborar um questionário de autoavaliação para os alunos responderem
de forma individual, utilizando como base os objetivos de aprendizagem previstos.
Eventualmente pode alterar esses objetivos conforme as características de sua turma e o projeto
pedagógico da escola em que atua.
3. Considerações Finais
Um educador, que se preocupa com sua prática educacional e esteja voltado para
transformação, não poderá agir inconscientemente. Cada passo de sua ação deverá ser
marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está
encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma
ação mecânica. Ao contrario terá de ser atividade racionalmente definida, dentro de um
encaminhamento político a favor da competência de todos para participação democrática da vida
social.
Para uma prática docente crítica importa levar em conta os objetivos políticos dessa
prática, assim como princípios científicos e metodológicos que traduzam coerentemente tal
visão.
Ressalta-se que o professor é figura central do processo de avaliação, pois é o
avaliador e responsável pelos objetivos que devem direcionar a avaliação. Nesse sentido, além
de observar atentamente o desempenho de seus alunos, precisa também se questionar e
interrogar de modo que possa refletir sobre seu papel e sobre as atividades que propõe aos
alunos. Apresenta-se também em comum, a observação do caráter diagnóstico da avaliação,
pois na avaliação, destaca-se não apenas a aprendizagem dos estudantes, mas se é base para
uma constante melhoria das aulas e das atividades. Sendo assim, compete ao professor atentar-
se no dia a dia ao processo de aprendizagem, já que o desempenho do aluno não ocorre
somente num instante, mas segue um processo que vai até a formação e aquisição do
conhecimento.
Disto decorre que o docente deve elaborar uma avaliação que observe cada progresso
do aluno e reconheça suas dificuldades, ao invés de utilizá-la como punição.
Outra conquista de uma avaliação adequada é a autonomia do aluno que, ao ter seu
problema diagnosticado pelo educador, é promovida uma atenção destinada a sua dificuldade, o
que lhe permite adquirir condições para a construção do conhecimento e autonomia crescente.
Assim, diante de diferentes métodos, a postura do educador é um fator fundamental na
prática pedagógica. Essa postura e a forma como os educadores sentem, percebem, pensam e
agem é a forma de exteriorizar seus conhecimentos, ou seja, sua visão de mundo. O importante
na postura do educador não é só alterar as técnicas e sim a atitude básica, ou seja, é preciso
despertar o interesse, o envolvimento e conhecer o que se pretende mostrar ao aluno.
462
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB (Lei nº 9394).
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola a
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LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2000. 180p p.
LUCKESI, Cipriano. Fazer Universidade: uma proposta metodológica. 10. São Paulo: Cortez,
2001. 232 p.
SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 2.ª Ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
STRECK, Danilo R. Correntes Pedagógicas – Uma Abordagem Interdisciplinar. 1ª Ed, 2005.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência a regulação das aprendizagens entre duas
logicas. Porto Alegre: Artmed, 2002. 183 p.
463
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DOS RESULTADOS NO PERÍODO DE 2011 – 2015 DOS PROCESSO DE CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA FIM DE DIPLOMAÇÃO NAS ESCOLAS TÉCNICAS DO CENTRO PAULA SOUZA
Ana Lúcia Sartorelli – [email protected]
Daniela Garcia Oliveira Rissi – [email protected]
Grupo de Supervisão Educacional
Resumo
Com o advento da Deliberação CEE 107/2011, que implementou processos de identificação,
avaliação e validação dos conhecimentos, saberes, competências, habilidades e aptidões
profissionais do/a trabalhador/a, desenvolvidos em processos de aprendizagem formal ou
informal, o Centro Paula Souza tem efetuado avaliações de competência desde 2003 e, a partir
de então, tem sido objeto de ações com foco no processo de avaliação e atuação mais próxima
junto às unidades escolares que avaliam os candidatos. Neste artigo serão demonstrados a
condução dos processos e os resultados obtidos na melhoria no desenvolvimento dos processos
a partir de reuniões e orientações escritas, enfatizando as ações ocorridas no ano de 2014.
PALAVRAS-CHAVE: Certificação de Competências; Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza,
Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases, de 20/12/1996, estabelece, com clareza, em seu art. 41 que “O
conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos. ”
No que se refere ao credenciamento de instituições avaliativas, a Portaria Ministerial nº 646, de
14 de maio de 1997 credenciou as Instituições Federais de Educação Tecnológica para
certificarem competências na área da Educação Profissional.
A primeira tentativa de disciplinar a matéria ocorreu por iniciativa do Ministério da Educação, em
4/11/2002, por meio do protocolo do Ofício MEC/SEMTEC/PROEP. Entretanto, no ano de 2003,
houve pedido de sustação de tramitação por parte da SEMTEC/MEC, até que o Ministério da
Educação e demais órgãos públicos chegassem a um consenso sobre certificação, certificação
profissional, competências, certificação ocupacional, qualificação, qualificação profissional,
educação profissional e formação tecnológica.
A fim de resolver o impasse, constitui-se uma Comissão Interministerial para propor a
regulamentação global e articulada da matéria, com uma orientação inclusiva.
464
Nesse ínterim o Centro Paula Souza tem efetuado avaliações de competência desde 2003, e de
acordo com a Deliberação 107/2011 do Conselho Estadual de Educação, implementando
processos de identificação, avaliação e validação dos conhecimentos, saberes, competências,
habilidades e aptidões profissionais do/a trabalhador/a, desenvolvidos em processos de
aprendizagem formal ou informal.
Em 2004, a partir da perspectiva de inclusão social, foi implantada política pública relacionada
com certificação de competências denominada CERTIFIC, sob a coordenação do Ministério da
Educação – MEC. Atualmente, essa política recebe o nome de Sistema Nacional de Certificação
Profissional – SNCP, cujo objetivo é a promoção da elevação da escolaridade dos cidadãos
brasileiros, assegurando a continuidade dos estudos, pautada em princípios de desenvolvimento
socioeconômico de inclusão social, diálogo tripartite e transversalidade governamental,
promovendo a aprendizagem permanente e a melhoria constante da qualificação do trabalhador
brasileiro; acesso, permanência e progressão no mundo do trabalho; participação ativa de
representações empresariais, sindicais e governamentais educacionais e certificadoras e a
articulação entre os diferentes órgãos governamentais envolvidos com a certificação profissional.
Em 29 de setembro de 2004, os Conselhos Estaduais de Educação foram orientados a adotar
procedimentos para atender às demandas de certificação profissional, uma vez que, àquela
época, ainda não existiam normas para operacionalização de um sistema nacional de
certificação profissional baseado em certificação profissional de competências, conforme
determinado pelo artigo 16 da Resolução CNE/CEB 4/1999.
A certificação de competências profissionais no Centro Paula Souza, são de responsabilidade do
Grupo de Supervisão Educacional, e a análise de sua evolução no período de 2013 a 2014 será
objeto de análise deste artigo. A Certificação é feita sem nenhum financiamento e atende a todos
aqueles que manifestam interesse na certificação técnica.
Justificativa
Competência profissional, segundo Despresbiteris (p. 29), é “a capacidade de utilizar
conhecimentos e habilidades adquiridos para o exercício de uma situação profissional.”
Já no processo de avaliação, segundo Ramos (p.25)
“pretende-se verificar as competências adquiridas durante o processo de
aprendizagem, evidenciando a capacidade do indivíduo de mobilizar e articular,
com autonomia, postura crítica e ética, seus recursos subjetivos, bem como os
atributos constituídos ao longo do processo de ensino-aprendizagem –
conhecimentos, habilidades, qualidades pessoais e valores – a que se recorre no
enfrentamento de determinadas situações concretas.”(RAMOS, 2001, P.25)
Considerando a necessidade de aprimorar o processo certificação de competências e ampliar o
número de unidades que avaliavam os interessados, foram estabelecidos padrões e
procedimentos metodológicos para a certificação profissional, visando conjugar técnicas e
465
instrumentos de avaliação diversificados, adaptados às especificidades do/a trabalhador/a e às
diferentes exigências de desenvolvimento do mundo do trabalho.
Objetivo
O objetivo desta pesquisa é apresentar os resultados de uma mudança na orientação sobre o
desenvolvimento de processos de Certificação de Competências no Centro Paula Souza por
parte do Grupo de Supervisão Educacional.
Materiais e Métodos
Os processos de Certificação de Competências são desenvolvidos em um trabalho conjunto das
Áreas de Gestão Pedagógica, Gestão de Vida Escolar e Gestão de Pessoal do Grupo de
Supervisão Educacional da Unidade do Ensino Médio e Técnico.
O número de expedientes tem variado ao longo dos anos conforme demonstrado no gráfico
abaixo:
Fonte: Autoras
Os candidatos se inscrevem em qualquer unidade escolar manifestando seu interesse em obter
a certificação em cursos técnicos e anexam documentos ao processo comprovando sua
experiência.
O número de cursos técnicos abrangidos pelo processo de certificação de competências é
apresentado no gráfico abaixo:
9
123 162
202 165
0
100
200
300
2011 2012 2013 2014 2015
Processos de Certificação de Competências para fins de diplomação
466
Fonte: Autoras
O processo é encaminhado ao Grupo de Supervisão Educacional que, em caso de deferimento,
envia a uma unidade escolar que dispõe do curso, com instruções a respeito do desenvolvimento
do processo.
O número de Escolas Técnicas envolvidas teve a evolução apresentada no gráfico abaixo:
Fonte: Autoras
Após a avaliação os processos retornam ao Grupo de Supervisão Educacional para verificação
dos procedimentos pedagógicos, de vida escolar e de pagamento.
Segundo Depresbiteris (p.29), “apesar de um certo avanço na proposição de competências, não
se pode ignorar a dificuldade de desenvolvê-las, e sobretudo de certificá-las”.
Estudo efetuado em 2013 detectou diversas situações que careciam de intervenção para
melhoria nos processos, tais como:
Processos com grau de complexidade elevada, além do previsto no perfil de concluinte
do curso;
Avaliações elaboradas por componente, e não a partir das competências do concluinte;
Avaliações que abrangiam parcialmente as competências do técnico;
5
17
24
36
27
0
10
20
30
40
2011 2012 2013 2014 2015
Cursos demandandos no Processo de Certificação de Competências para fins de diplomação
6
25
41
59
42
0
20
40
60
80
2011 2012 2013 2014 2015
Escolas Técnicas envolvidas no processo de certificação de competências para fins de diplomação
467
Processos onde o avaliado, por não ter um bom desempenho na avaliação teórica não
era submetido à avaliação prática;
Processos onde a avaliação era unicamente teórica, sem a aplicação de entrevista
contextualizada e avaliação teórica.
Um outro aspecto a ser ressaltado era o alto índice de reprovação. Despresbiteres (p.29)
ressalta que é “pertinente cuidar da não exclusão, fator que pode ser uma decorrência direta de
um sistema de certificação. ”, sendo “urgente uma discussão sobre as funções de sistemas que
visam a certificar competências profissionais, sob pena de estabelecermos processos
classificatórios excludentes e estigmatizadores”.
Diante dessa realidade, as áreas de Gestão Pedagógica, Gestão de Vida escolar e Gestão de
Pessoal se reuniram e planejaram melhorias na orientação das unidades escolares sobre o
desenvolvimento de processos de certificação de competências.
O primeiro passo foi o desenvolvimento de manual apresentando como poderiam ser
desenvolvidas entrevistas contextualizadas, avaliações teóricas e avaliações práticas.
Foi explicitado, nas orientações, que o candidato que tivesse um bom desempenho em uma
avaliação e insatisfatório em outra teria uma nova oportunidade de avaliação, recebendo roteiro
de estudos para se preparar. Dessa forma, a avaliação adquiria a “função formativa da
avaliação, que propicia orientação para o candidato quanto às ações de melhoria de seu
desempenho” (DESPRESBITERES, p. 32).
Para propiciar um maior contato com escolas visando a melhoria dos processos foram
escolhidas unidades escolares para atuarem como polos de certificação de competências.
Como aspectos fundamentais da atuação de uma unidade no processo de certificação, foi
apresentado que o processo deveria ser focado nas competências do concluinte e não
fragmentado em componentes, que o candidato deveria ser comunicado no início do processo
sobre o que estudar, que o desenvolvimento das atividades deveria ser em seis meses e que a
escola deveria ter autonomia na elaboração de avaliações.
Durante as discussões apresentadas, foram estimuladas ações para que o candidato pudesse, a
partir de lacunas em sua formação, receber roteiro de estudos e apresentar trabalhos ou ser
submetido a novas avaliações.
Resultados e Discussão
Em 2014 foram desenvolvidas reuniões para instrução e discussão sobre os procedimentos
adotados pelas escolas participantes para avaliação por competências. Essas reuniões foram
importantes, também, para que escolas que já apresentavam alta qualidade nos processos de
avaliação pudessem apresentar suas boas práticas com unidades que não desenvolviam o
processo.
468
Foram efetuadas duas reuniões, sendo que no primeiro encontro compareceram 24
representantes de onze unidades e no segundo encontro 30 representantes de dezesseis
unidades, totalizando vinte unidades preparadas para atuação como polo.
Um aspecto qualitativo foi a melhora das provas teóricas, práticas e entrevistas, que se
desenvolveram mais focadas na avaliação de competências
O trabalho desenvolvido resultou, também, em uma diminuição nas inconformidades, como a
falta de documentos (portaria de designação, parecer conclusivo, diploma, histórico escolar) e
avaliações (escrita e roteiros de avaliação prática e entrevista). O envio do processo completo
contribuiu para o aumento da aprovação dos processos para fins de pagamento.
Outro índice importante é o percentual de expedientes concluídos no prazo (
seis meses), demonstrado no gráfico abaixo:
Fonte: Autoras
Pode-se perceber, pelo gráfico acima, o aumento acentuado no percentual de expedientes
concluídos no prazo ao longo do período, com ligeira queda em 2015.
Mesmo considerando que a diminuição em 2015 foi pequena (3%), foram adotadas ações de
orientação às escolas polo, por meio de vídeos gravados.
Considerações Finais
A certificação profissional é parte integrante de um processo de orientação e formação
profissional.
A qualificação é entendida como uma relação social construída pela interação dos agentes
sociais em torno da propriedade, significado e uso dos conhecimentos, saberes, competências,
habilidades e aptidões profissionais construídos ao longo da vida, necessários ao exercício de
uma profissão, ocupação ou atividade de trabalho.
Ao seu turno, ocupação é a agregação de empregos ou situações de trabalho similares quanto
às atividades realizadas, desempenhadas por uma pessoa, com ou sem vínculo empregatício;
11%
31%
45%
72% 69%
0%
20%
40%
60%
80%
2011 2012 2013 2014 2015
Expedientes concluídos no prazo
469
trata-se de um conjunto articulado de funções e operações desempenhadas no contexto do
trabalho, para a vida produtiva e social.
Considerando “a complexidade e heterogeneidade dos diversos contextos decorrentes das
diferentes formas de organização do trabalho” (DESPRESBÍTERES, p. 34), o Centro Paula
Souza tem cumprido seu papel social, aprimorando seus processos de Certificação de
Competências.
E, para ampliar e otimizar o atendimento das crescentes demandas, foi encaminhado
expediente, pela Unidade do Ensino Médio e Técnico, propondo disciplinar, por meio de Portaria
CEETEPS e Instrução Cetec, os diversos procedimentos que envolvem a Certificação de
Competências na Instituição.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de janeiro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 26 out. 2015.
BRASIL. Resolução CEB N.º 4, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1999 - Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf>. Acesso em: 26 nov. 2015.
BRASIL. Parecer Nº CNE/CEB 40/2004 - Normas para execução de avaliação, reconhecimento
e certificação de estudos previstos no Artigo 41 da Lei nº 9.394/96 (LDB). Brasília, DF. Brasília,
DF. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf>. Acesso em: 26 nov. 2015.
BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº: 20/2005 - Inclusão da Educação de Jovens e Adultos, prevista
no Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a oferta da Educação Profissional Técnica de
nível médio de forma integrada com o Ensino Médio. Brasília, DF. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf>. Acesso em: 26 nov. 2015.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A relação da educação profissional e tecnológica com a universalização
da educação básica. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1129-1152, 2007.
DEPRESBITERIS, Léa. Certificação de competências: a necessidade de avançar numa
perspectiva formativa. Formação, Brasília, v. 1, n. 2, p. 27-38, 2001.
RAMOS, Marise Nogueira. Qualificação, competências e certificação: visão educacional.
Formação, Brasília, v. 1, n. 2, p. 17-26, 2001.
470
METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL TÉCNICO EM ENFERMAGEM
GRAZIÉLLI TEIXEIRA DA ROCHA SANTOS – [email protected]
ANA MARIA CHAVÃO BRITO LOMBARDI DE SOUZA – [email protected]
ETEC PROF. JOSÉ SANT’ANA DE CASTRO – CRUZEIRO/SP
RESUMO
Escolhemos essa temática devido à importância do conceito de avaliação de competências que
se difundiu no sistema educacional de maneira rápida e concreta nos últimos anos. O objetivo do
artigo foi analisar as formas de avaliação na prática docente no Curso Técnico em Enfermagem
e refletir sobre o processo de aprendizagem através do desenvolvimento de competências. A
pesquisa tem metodologia qualiquantitativa realizada com uma amostra de sete professores do
curso técnico em enfermagem docentes na ETEC Prof. José Sant’Ana de Castro, localizada na
cidade de Cruzeiro – SP. O questionamento aos docentes baseado na avaliação por
competência demonstrou um conflito de conceitos e práticas avaliativas, compreendendo uma
tendência e uma realidade avaliar por competência, porém, ainda deve se considerar uma
necessidade de atualização docente.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Enfermagem. Competências.
1. INTRODUÇÃO
Desenvolver competências e habilidades tem sido um trabalho complexo em inúmeras
instituições de ensino técnico, para que isso aconteça com propriedade o docente necessita
refletir sobre seu papel como educador, compreender que não é o único detentor de
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem. “O tema competências é de difícil
assimilação nos meios educacionais. Ele já foi encarado como uma mecanização do processo
educativo” (BEHAR, 2013 p. 12). O professor deve explorar os alicerces intelectuais de seus
alunos, integrando conhecimentos, estimulando o trabalho em equipe e observando a
participação em sala de aula.
De acordo com Ramos (2006, p.1) “(...) avaliação por competências é um processo pelo qual se
compilam evidências de desempenho e conhecimentos de um indivíduo em relação a
competências profissionais requeridas”. Através desse método é possível verificar se o
estudante possui condições de evoluir seus conhecimentos, obtendo certificados parciais ou
completar o curso. É possível associar os ensinamentos que o aluno já adquiriu anteriormente à
sua trajetória, com as competências e habilidades conquistadas no curso, desenvolvendo assim
condutas éticas e técnicas para inserção no mercado de trabalho. Na observação do movimento
de evolução dos currículos, vemos uma tentativa de superação dos métodos conservadores
centrados nos conteúdos temáticos, por um desenvolvimento de habilidades profissionais e
nesse momento presenciamos a evolução do processo de aprendizagem através do
471
desenvolvimento de competências. “Uma consciente evolução na busca de uma alternativa a um
modelo embasado na aprendizagem de saberes disciplinares organizados ao redor de matérias
convencionais” (ZABALA e ARNAU, 2014, p.9).
Segundo Behar (2013 p. 12), se olharmos o tema das competências de uma forma dinâmica
observamos a combinação de vários processos que compõem a execução de uma tarefa ou a
resolução de um problema e que a avaliação por competência é exatamente essa mistura de
fatores (conhecimentos, habilidades e atitudes). Souza (2005, p.60), reitera que:
“Avaliar o domínio de saberes – conceituais, factuais, técnico profissionais, dentre outros – é diferente de avaliar o domínio de competências, em um contexto de formação preocupado com a superação das dificuldades e com o avanço progressivo de todos. Evidencia-se, dessa forma, a necessidade de conhecer melhor e entender mais profundamente o que de fato vem sendo realizado em termos de avaliação da aprendizagem em um contexto educativo que implementa projeto pedagógico compromissado com a formação de competências”.
Com relação ao mercado de trabalho no âmbito da saúde, atualmente cada vez mais se exige o
aumento da produtividade sem perder a qualidade do cuidado prestado, se faz necessário a
“implementação de modelos de formação e de gestão da força de trabalho baseados em
competências profissionais” (BRASIL, 2001, p. 5). Na escola o estudante desenvolve visão
crítica sobre os problemas da sociedade contemporânea e aprende a resolver conflitos baseados
nos conceitos éticos adquiridos. Nesta sequência, “as competências sociais têm sido
relacionadas com uma melhor qualidade de vida, com relações interpessoais mais gratificantes,
com maior realização profissional e com sucesso profissional” (CABALLO, 2009). Podemos
também afirmar que a base da competência profissional de enfermagem reside, em primeiro
lugar, nas qualidades pessoais, ou seja, na personalidade do profissional de enfermagem, que é
determinante para a aquisição de formação e experiência. Esta comporta, assim, dois aspectos
essenciais: a mobilização das competências pessoais; e a mobilização dos saberes e saber-
fazer (PHANEUF, 2005). Escolhemos essa temática devido à importância do conceito de
avaliação de competências que se difundiu no sistema educacional de maneira rápida e concreta
nos últimos anos. Compreendendo essa tendência o docente poderá formar profissionais
técnicos em enfermagem de forma integral, transmitindo o conhecimento necessário para a
adequação do estudante no mercado de trabalho.
1.1 Objetivo geral
Analisar as formas de avaliação na prática docente no Curso Técnico em Enfermagem e refletir
sobre o processo de aprendizagem através do desenvolvimento de competências.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Pesquisa qualiquantitativa realizada com uma amostra de sete professores do curso técnico em
enfermagem docentes na ETEC Prof. José Sant’Ana de Castro, localizada na cidade de Cruzeiro
472
– SP. Foi aplicado um questionário com cinco perguntas sendo quatro destas descritivas, e uma
questão com quatro alternativas, após a realização de uma reunião prevista pela direção da
escola citada no dia 05 de Dezembro do ano de 2015. Beneficiamos-nos dessa metodologia de
caráter com eminência exploratória, verificando a percepção livre sobre o tema abordado,
compreendendo os processos avaliativos dos professores participantes. Em paralelo
observamos alguns inconvenientes no método, como a subjetividade das informações, baseadas
em características pessoais do investigado.
Todos os dados foram interpretados, analisados e distribuídos em gráficos separadamente,
indagando assim a discussão sobre o desenvolvimento do aluno através da construção de seu
conhecimento e ampliação do saber.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Primeira pergunta
Questionamos o que é avaliação por competências. Constatamos que 14% dos participantes
citaram avaliar os conteúdos adquiridos, 14% descreveram avaliar o aluno através do saber
teórico, prático e assiduidade, 29% alegaram que avaliação por competências é integrar os
conhecimentos adquiridos incentivando a resolução de problemas com ética e cidadania e 43%
avaliar o aluno como uma visão global.
O que é avaliação por competências? Avaliar os conteúdos adquiridos
14 %
43% 14% Avaliar o saber teórico, prático e assiduidade Integrar o conhecimento adquirido,
29% incentivando a resolução problemas
Avaliar o aluno com uma visão global ou como um todo
3.2 Segunda pergunta
Comparamos a avaliação através de métodos conservadores centrados nos conteúdos didáticos
como, por exemplo, avaliações escritas, com o modelo atual de avaliação das escolas técnicas
(avaliação por competências) e perguntamos na opinião do participante qual método deveria ser
empregado no curso Técnico em Enfermagem. Observamos que a maioria dos professores
apontou a avaliação por competências como melhor metodologia para mensuração de conceitos.
Qual método de avaliação deveria ser empregado no curso Técnico em Enfermagem?
14% Avaliação conservadora e avaliação por Competência dependendo do componente curricular
473
86% Avaliação por competências
3.3 Terceira pergunta
Foi solicitado ao professor que realizasse uma reflexão sobre o processo de avaliação dos
componentes curriculares que leciona e apontasse qual dos dois modelos, ou seja, conservador
ou atual enquadram-se. Após análise verificamos que 43% dos participantes apontaram
conservadoras ou por competências dependendo
Solicitamos aos participantes da pesquisa que citassem quais os tipos de avaliações que
utilizam no curso Técnico em Enfermagem para designar uma menção final ao aluno. Todos os
professores utilizam diversos métodos avaliativos, pois foram citados 25 tipos diferentes de
metodologias. Analisando as respostas verificamos as seguintes formas de avaliação: exercícios,
atividades lúdicas como jogos, observação, organização, estudos dirigidos, detecção de
prioridades, ou seja, classificação de pacientes quanto ao risco etc, atividades extra-classe,
atividades multidisciplinares, habilidades adquiridas nas aulas práticas e trabalho em grupo
desenvolvido em sala de aula como casos clínicos, todas com 4%; frequência, interesse e
participação com 8%, debate com 12% e avaliação escrita com 20%.
Tipos de avaliações que utiliza no curso Técnico em Enfermagem
4%4% 4% Exercícios Atividades lúdicas
20% 4% Observação 4% Organização
4% Estudos dirigidos 4% Detecção de prioridades
20% 4% Atividades extra-classe Atividades multidisciplinares
4% 4% Habilidades
12% 8% Trabalhos em grupo Frequência, interesse e participação
Debate Seminário
Avaliação escrita
3.5 Quinta pergunta
do componente curricular e 57% utilizam o método de avaliação por competências.
3.4 Quarta p ergunta
43 %
57 %
Qual o método de avaliação que você utiliza?
Avaliação conservadora e avaliação por competência dependendo do componente curricular
Avaliação por competências
474
Quais aspectos são valorizados ao avaliar o aluno por competências, disponibilizamos quatro
alternativas, a) os saberes, a ação e a inteligência prática, apontada por 33% dos participantes;
b) a forma de explanação da sua prática profissional, esta alternativa não foi citada; c) a
capacidade de integrar o conhecimento adquirido em sua prática para resolver e enfrentar
problemas e intercorrências no trabalho, sendo essa alternativa a mais apontada pelo
professores com 50% e d) outros com 17%, onde o entrevistado poderia citar o que valoriza no
aluno, os professores citaram: as atitudes, interação e responsabilidade.
Ao avaliar o aluno por competência você valoriza Os saberes, a ação e a inteligência prática
17 %
33% A forma de explanação da sua prática profissional
50% 0% A capacidade de integrar o conhecimento adquirido em sua prática
para resolver e enfrentar problemas e intercorrências no trabalho
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A tendência atual do processo de avaliação por competências é uma prática valorizada
pelos docentes envolvidos na pesquisa, baseando-se no desempenho, participação e evolução
do aluno durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, tal avaliação nem
sempre é desenvolvida no cotidiano dos docentes, que esporadicamente optam pelos métodos
de avaliação tradicionais, de caráter seletivo e regulatório, como ferramenta alternativa,
priorizando a avaliação dos conteúdos. Segundo Perrenoud e Thurler (2007) “... somos frutos de
uma educação tradicional que nos ensinou e nos formatou com os padrões hoje reconhecidos
como até mesmo arcaicos”, Freitas (2003), reitera que a tradição da concepção conservadora de
aprendizagem por domínio ainda ocorre devido à função social historicamente atribuída à escola
que é de ensinar a submissão.
Ao analisarmos a avaliação no âmbito da formação técnica, ao decorrer da prática cotidiana e
durante a experiência no trabalho mercado de trabalho através de visitas técnicas e estágios,
observamos que os docentes tendem a valorizar o desempenho de seus alunos durante todo o
processo, às habilidades adquiridas, às bases tecnológicas desenvolvidas, os conflitos
solucionados, alcançando os resultados esperados evidenciando assim a formação da
moralidade e do tecnicismo do aluno. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a ética
como temática transversal, sendo “o desenvolvimento de atitudes e valores é tão essencial
quanto o aprendizado de conceitos e procedimentos” (BRASIL, 1998).
Ressaltamos a percepção dos docentes pesquisados em destacar que o aluno será avaliado
através do desenvolvimento de todo o processo, seu desempenho e capacidade de integrar o
475
conhecimento adquirido nas aulas em sua prática diária, com o objetivo de resolver e enfrentar
problemas e intercorrências no trabalho.
Concluímos que cabe a escola ajudar o aluno a interpretar as diversas situações em que se
pode vivenciar no mercado de trabalho, por meio de relações sociais saudáveis, qualidade de
ensino científico e técnico, desenvolvimento de visão com cidadania, valores humanos, aptidões
e compromisso.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEHAR, P. A. Competências em educação a distância. Porto Alegre: Penso, 2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Profae. Formação: qualificação profissional e saúde com qualidade. Brasília, 2001.
BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília, 1998.
CABALLO, V. Manual de evaluación e entrenamiento de las habilidades sociales. 8ª ed. Madrid : Siglo XXI de España Editores, 2009.
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. Moderna, SP, 2003.
PHANEUF, M. Comunicação, entrevista, relação de ajuda e validação. Loures:
Lusociência, 2005.
PERRENOUD, P. THURLER, M. G. MACEDO, L. et. al. As competências para ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação.
Artmed, p.169, 2007.
RAMOS. M. N. Avaliação por Competências. In: Dicionário a Educação
Profissional em Saúde, 2006. Disponível em:
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/avacom.html . Acesso em: 02 de dezembro de
2015.
SOUZA, N. A. Avaliação de competências: o aperfeiçoamento profissional na área da enfermagem. Estudos em Avaliação Educacional, v. 16, n.32, jul./dez.
2005.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Editora Artmed, 2014.
476
DESENVOLVIMENTO DE UM PRODUTO COM ALEGAÇÃO FUNCIONAL
Julia Sleiman – [email protected]
ETEc Getúlio Vargas- São Paulo
RESUMO
Os hábitos alimentares contemporâneos, assim como um novo estilo de vida,
adotados pela população sujeitam o homem a um conjunto de fatores de risco para
doenças crônicas não-transmissíveis (DCNT), como doenças cardiovasculares,
diabetes, hipertensão. O caráter de um alimento que possua “algo a mais” está se
difundindo cada vez mais ao redor do mundo, atendendo aos interesses de
pesquisadores, indústrias do ramo alimentar e, sem descartar como a vertente de
maior importância, a população em geral. Dentro deste contexto, alimento funcional
é descrito como “um alimento ou ingrediente que, além de suas funções nutricionais
básicas, quando consumido como parte de uma dieta usual, produz efeitos
metabólicos e/ou fisiológicos e/ou benéficos à saúde, devendo ser seguro para
consumo sem supervisão médica”. Para tanto a presente prática pedagógica teve
como objetivo permitir ao aluno integrar a teoria da disciplina de Tecnologia de
Alimentos à prática, desenvolvendo um produto com alegação funcional. A prática foi
desenvolvida com os alunos do 2 ano do Curso Técnico em Nutrição e Dietética
Integrado ao Médio – ETIM, na disciplina de Tecnologia dos Alimentos e Rotulagem
Nutricional. Os alunos foram divididos em seis grupos e realizaram um trabalho
experimental pela elaboração de um produto funcional, a partir de levantamento
teórico referente as legislações vigentes no Brasil, bem como a escolha da
embalagem e o rótulo nutricional para atendimento às normas regulatórias, além da
avaliação sensorial. Cada grupo escolheu a sua receita funcional e durante todo o
processo de ensino aprendizagem os alunos foram avaliados quanto as
competências e habilidades estabelecidas para a disciplina. Os alunos puderam
relacionar a teoria à prática reconhecendo a importância do Técnico em Nutrição e
Dietética, como profissional de saúde, atuando em ações que possam promover a
saúde da população.
Palavras-chave: Alimentos Funcionais; Análise Sensorial; Rotulagem Nutricional.
1.INTRODUÇÃO
O conceito de nutrição abrange uma correlação entre inúmeras funções que
têm como objetivo a permanência do estado normal e adequado da matéria, visto
477
que o corpo humano como um todo é responsável pelo controle de processos
fisiológicos essenciais para um bom funcionamento do organismo e, como
consequência, uma boa reconstituição ou manutenção de um estado nutricional
sadio. Nutriente é caracterizado como indispensável para o desenvolvimento e
crescimento dos indivíduos, resguardando-os de prováveis intervenções não
benéficas do próprio meio em que se situam através de uma nutrição preventiva,
considerando os padrões de vida adotados, que podem intervir em sua saúde
diretamente (OLIVEIRA, 2006).
Entretanto, alimentar-se não é um ato limitado apenas a suprir necessidades
fisiológicas e nutrientes, constituindo uma característica própria individual e uma
identidade dentro de nossa sociedade. Os hábitos alimentares contemporâneos,
assim como um novo estilo de vida, adotados pela população sujeitam o homem a
um conjunto de fatores de risco para doenças como a obesidade, diabetes,
hipertensão, doenças cardiovasculares aterotrombóticas, osteoporose e cânceres,
consideradas doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) (VOLP et al., 2009).
A aplicação de incontáveis estudos pela base científica é aliada na formação
de comprovações sobre os melhoramentos que a alimentação – no tratamento ou
prevenção desta categoria de enfermidade – tem a possibilidade de trazer. Assim, o
caráter de um alimento que possua “algo a mais” está se difundindo cada vez mais
ao redor do mundo, atendendo aos interesses de pesquisadores, indústrias do ramo
alimentar e, sem descartar como a vertente de maior importância, a população em
geral (COSTA; ROSA, 2010).
Dentro da definição deste binômio “dieta-saúde” e, de acordo com as
pesquisas recentes da área científica, foram encontrados alimentos que são
possibilitados de transmitir compostos (sejam estes nutrientes ou não) bioativos,
precavendo ou combatendo deficiências fisiológicas. Estes foram denominados de
alimentos funcionais. Os compostos biologicamente ativos mais estudados são
polifenóis, ácidos graxos poli-insaturados ômega 3 e ômega 6, ácidos graxos
monoinsaturados ômega 9, fitoesteróis, fibras alimentares, prebióticos e probióticos
(COSTA; ROSA, 2010).
O conceito de alimentos funcionais foi proposto pela primeira vez no
continente asiático, dentro do território japonês, por volta da década de 1980. O
termo “FOSHU” (foods for specified health use, ou alimentos para uso específico de
478
saúde) foi adotado em meados da década seguinte (1990), individualizando os
alimentos que, além de suas funções básicas de nutrição, proveem um benefício em
questão da anticoncepção de certas enfermidades, principalmente os distúrbios
metabólicos (COSTA; ROSA, 2010).
Em um geral, os alimentos funcionais, ou nutracêuticos, apresentam potencial
para promover benfeitorias à saúde por meio de compostos específicos presentes
em suas estruturas (Oliveira, 2006). O termo nutracêutico compreende um conjunto
de alimentos naturais que, entre suas funções bioativas, combatem os radicais livres
(precavendo o surgimento de células cancerosas) e o envelhecimento celular,
estimulam o aumento do HDL e a diminuição do LDL, impossibilitam a agregação
plaquetária ou o excesso de gorduras no sangue (OLIVEIRA, 2002).
No Brasil, segundo a Portaria nº 338 criada pela Secretaria de Vigilância
Sanitária do Ministério da Saúde, em abril de 1999, o alimento funcional é descrito
como “um alimento ou ingrediente que, além das suas funções nutricionais básicas,
quando consumido como parte da dieta usual, produz efeitos metabólicos e/ou
fisiológicos e/ou benéficos à saúde, devendo ser seguro para o consumo sem
supervisão médica” (ANVISA, 1999).
Considerando a relevância do tema, cabe ressaltar que o técnico em nutrição
e dietética é um profissional que presta assistência relacionada a sua especialidade,
juntamente ao Nutricionista, entre outros, na divulgação de conhecimentos sobre
alimentação correta e da utilização de produtos alimentares, bem como pesquisas
em cozinha experimental, laboratórios bromatológicos e de tecnologia alimentar
(BRASIL, Conselho Federal de Educação, Parecer no 4089/74).
1.1.OBJETIVOS
Objetivo Geral
Permitir ao aluno integrar a teoria da disciplina de Tecnologia de Alimentos à prática,
desenvolvendo um produto com alegação funcional.
Objetivos Específicos
Identificar os diferentes tipos de embalagens.
Aplicar as legislações pertinentes às normas de rotulagem.
Classificar os rótulos nutricionais, conforme o atendimento às normas.
Relacionar itens dos rótulos nutricionais para atendimento das normas regulatórias.
479
Calcular a rotulagem nutricional.
Identificar informações para orientação de modo de preparo nos rótulos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O presente artigo se trata de uma atividade de integração entre a teoria e a
prática desenvolvida na disciplina de Tecnologia dos Alimentos e Rotulagem
Nutricional, ministrada no 2 ano, do Curso Técnico em Nutrição e Dietética Integrado
ao Médio - ETIM, da ETEc Getúlio Vargas, no Município de São Paulo. A proposta é
um método ativo de ensino para que o aluno possa aplicar os conhecimentos
teóricos adquiridos relacionando a cada etapa da elaboração de um produto,
estimulando - o a curiosidade, a pesquisa, a organização, a disciplina e também de
vivenciar as dificuldades em cada etapa, como meio de atingir as competências e
habilidades propostos ao componente curricular. Cabe ressaltar que o
desenvolvimento de competências - que são gerais, e não setorizadas - é a ruptura
das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas, e que, cada disciplina
tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem
epistemológica que lhe é característica (GARCIA,2008).
.O componente curricular é ministrado com duas aulas semanais e no
decorrer do ano os alunos aprendem todas as bases tecnológicas imprescindíveis
para a realização do trabalho, tais como métodos de conservação, tipos de
embalagens, rotulagem nutricional segundo a legislação vigente da Anvisa, cálculo
das informações nutricionais, desenvolvimento de rótulos alimentares e rotulagem
para fins especiais.
No segundo semestre os alunos foram divididos em seis grupos, compostos
de cinco alunos em média, e pesquisaram sobre os tipos de embalagens para
conservação de alimentos e apresentaram em seminário, como subsidio para o
trabalho de desenvolvimento de um produto. Após esta atividade foi proposto aos
alunos que pesquisassem, no laboratório de informática sobre a orientação do
professor, quais eram as alegações funcionais reconhecidas pela Agência Nacional
de Vigilância Sanitária (ANVISA).
Cada grupo definiu qual componente iria utilizar para desenvolver o produto e
a devida justificativa e chegaram a um consenso de qual seria a receita, e após
mostraram ao professor para possíveis adaptações. Com a receita estipulada os
480
grupos elaboraram a ficha técnica com o auxílio da Tabela de Composição dos
Alimentos- TACO (TACO, 2011), pesquisaram a porção do produto e calcularam o
custo do produto em comparação com uma receita base. Os grupos escolheram
desenvolver receitas com iogurte, farelo de aveia, cenoura, goiaba, que sejam
reconhecidos como funcionais. Com as informações da ficha técnica os alunos
calcularam a informação nutricional, utilizando como referência os valores
estabelecidos pela Resolução RDC n 359/03 (ANVISA, 2003).
Para a apresentação do trabalho os alunos elaboraram a preparação no
Laboratório de Nutrição para degustação. Também montaram um folheto informativo
a ser entregue para cada grupo, um cartaz com a propaganda do produto e
apresentaram a embalagem com as informações exigidas no rótulo segundo a
Resolução RDC n 359/03 (ANVISA, 2003).
Após a apresentação de cada grupo, na própria área da nutrição, alguns
alunos de outros cursos foram convidados para degustação e avaliação do produto.
Para isto os alunos montaram um teste de avaliação sensorial adaptando a escala
hedônica de nove pontos, com valores correspondentes a desgostei muitíssimo (1)
até gostei muitíssimo (5) (ABNT, 1998).
Com o resultado do teste de avaliação sensorial foram elaborados gráficos
comparativos para verificar a aprovação da preparação, incorporado ao trabalho
escrito que foi entregue na semana subsequente.
3.RESULTADOS
Com o trabalho desenvolvido, os alunos deverão adquirir habilidades como
identificar os diferentes tipos de embalagens; listar as legislações pertinentes às
normas de rotulagem, classificar os rótulos nutricionais, conforme o atendimento às
normas; relacionar itens dos rótulos nutricionais para atendimento das normas
regulatórias; calcular a rotulagem nutricional; listar informações para orientação no
preparo dos rótulos de alimentos.
Os alunos foram avaliados em todas as etapas do processo ensino
aprendizagem por competências e habilidades em menção I, R, B, MB. Com o
objetivo de atingir as competências de diferenciar os tipos de conservação dos
alimentos; relacionar as técnicas de conservação com os diferentes tipos de
alimentos visando a segurança alimentar. e, de desenvolver os rótulos de alimentos,
481
os itens avaliados foram a apresentação de seminário, as pesquisas realizadas
sobre o assunto, a elaboração do produto e sua ficha técnica, preparo de folheto
informativo, apresentação do trabalho, a organização da avaliação sensorial,
tabulação e análise. Cabe ressaltar que a atividade educacional deve apoiar o
educando no desenvolvimento das competências, destinadas a melhorar os
aspectos da sua personalidade, levando-o a uma melhor qualidade de vida, com
harmonia pessoal e em equipe (VALE, GUEDES, 2004). No gráfico 01 observa-se a
avaliação da aceitação em relação aos produtos desenvolvidos.
Gráfico 01: Avaliação média em relação a aceitação dos produtos desenvolvidos.
Para os diferentes instrumentos, os critérios avaliados foram organização,
trabalho em equipe, cumprimento de prazos, pronúncia correta das palavras, escrita,
clareza, objetividade e criatividade quanto ao produto desenvolvido e sua
divulgação. Ao final do semestre 30% dos alunos obtiveram menção MB e 70%
menção B.
Com a pesquisa das normas vigentes da Anvisa e sobre alegações com
propriedades funcionais o estudante do Curso Técnico em Nutrição e Dietética
conseguiu transpor a teoria para a prática ao desenvolver um produto que atenda as
exigências da legislação.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
26%
18%
23% 21%
5% 5%
0% 2%
0% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
482
O objetivo foi atingido, pois pela prática proposta o aluno pode ir construindo o
seu conhecimento, interligando a teoria com a prática e entendendo a relevância do
assunto e sua importância como um educador nutricional.
O tema “Alimentos Funcionais” precisa de maior divulgação para que as
pessoas tenham conhecimento dos benefícios de seu consumo, entre eles a
prevenção de distúrbios metabólicos, envelhecimento celular e obesidade. O
acréscimo de compostos funcionais na alimentação dos indivíduos na sociedade
atual traz benefícios para a saúde e qualidade de vida da população, porém é
necessário que mais pesquisas sejam desenvolvidas para estabelecer as doses
seguras de cada composto bioativo e seu efeito significativo para a saúde (COSTA,
ROSA, 2010).
Neste contexto o Técnico em Nutrição e Dietética, é um profissional da saúde
que deve deter a qualificação profissional técnica especializada, assim como a ética,
para desenvolver diversas atividades profissionais e reconhecer a importância da
sua profissão na promoção da saúde, divulgando informações cientificas sobre
alimentação.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABNT. Associação Brasileira De Normas Técnicas. NBR 14141: Escalas utilizadas em análise sensorial de alimentos e bebidas. Rio de Janeiro. 1998.
ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária-. Resolução RDC nº 359/03. Aprova Regulamento Técnico de Porções de Alimentos Embalados para Fins de
Rotulagem Nutricional. Disponível em: . <http://www.crn3.org.br/legislacao/doc/RDC_359-2003.pdf> cesso em: 01 de outubro de 2015.
ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária- . Diretrizes básicas para análise e comprovação de propriedades funcionais e ou de saúde alegadas em rotulagem de alimentos. Resolução RDC nº 18 de 20 de abril de 1999. Disponível em: <htpp:/www.anvisa.gov.br/anvisalegil/resol/18 99htm>. Acesso em: 31 de outubro de 2015.
BRASIL, PRESIDENCIA DA REPUBLICA, Conselho Federal de Educação. Parecer CFE n 4.089/74. Aprovado em 05.12.74. Aprova a habilitação profissional de Técnico em Nutrição e Dietética e determina as matérias profissionalizantes, assim como a carga horária mínima e estágio supervisionado.
483
COSTA, N.M.B.; ROSA, C.O.B.. Alimentos Funcionais: Componentes bioativos e efeitos fisiológicos. Rio de Janeiro: Editora Rubio, 2010. 536 p. GARCIA, L.A.M.. Competências e Habilidades: Você sabe lidar com isso? Disponível. http//www.escola2000.org.br/pesquise/texto/print.aspx?id=-36. Acesso em 29.02.2016.
OLIVEIRA, J.T.G.. Alimentação Funcional: Prolongando a vida com saúde. São Paulo: Claridade, 2006.
OLIVEIRA, M.N. et al. Aspectos tecnológicos de alimentos funcionais contendo probióticos, 2002. Disponível em: . <http://www.scielo.br/pdf/rbcf/v38n1/v38n1a02.pdf> Acesso em: 28 de novembro de 2015.
TACO - Tabela brasileira de composição de alimentos / NEPA –UNICAMP.- 4. ed. rev. e ampl.. -- Campinas: NEPAUNICAMP,2011.161 p. VALE, E.G.; GUEDES, M.V.C. Competências e habilidades no ensino de administração em enfermagem à luz das diretrizes curriculares nacionais. Rev Bras Enferm, Brasília (DF) 2004 jul-ago; v57, n4, p 75-8.
VOLP, A.C.P; RENHE, I.R.T.; STRINGUETHA, P.C. Pigmentos naturais bioativos. Revista de Nutrição. v.20, n.1, p.157- 166, 2009. Disponível em: bib.fcfar.unesp.br/seer/index.php/alimentos/article/viewfile/959/786.html> . Acesso em 28 de novembro de 2015.
484
CERTIFICACÃO POR COMPETÊNCIA CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Michelle Wenter [email protected] Escola Técnica Estadual Doutora Ruth Cardoso – São Vicente -SP
RESUMO
Trata-se de relato de experiência, de abordagem crítico-reflexivo, e cunho descritivo-
compreensivo, sobre a experiência vivenciada com o processo de certificação de
competências do curso técnico de enfermagem de uma escola Técnica Estadual,
situada no município de São Vicente – SP. O objetivo deste trabalho e descrever o
processo de desenvolvimento da certificação por competências. O processo finaliza
com a aprovação de 30% dos participantes. O profissional Técnico de Enfermagem,
é a categoria de profissionais de Enfermagem com maior absorção no mercado
produtivo.
PALAVRAS CHAVE: certificação. Competência. Técnico em enfermagem
1 INTRODUÇÃO
Segundo Ramos (2006, p.1), “(...) avaliação por competências é um
processo pelo qual se compilam evidências de desempenho e conhecimentos de um
indivíduo em relação a competências profissionais requeridas”. Sendo assim, a partir
de um determinado perfil profissional de conclusão e das competências elencadas
para este perfil, é possível aferir se um trabalhador possui as competências e está
apto para continuidade estudos em módulo mais avançado ou ainda, tem condições
de obter certificações parciais, caso o curso assim ofereça, ou até mesmo obter o
diploma de conclusão do curso.
De acordo com a legislação pertinente à Enfermagem: a Lei n.º 7.498/86, de
25 de junho de 1986, que dispõe sobre a regulamentação do exercício da
enfermagem e dá outras providências e no Decreto n.º 94.406 de 08 de junho de
1987, que regulamenta a referida lei. Essa lei define as categorias profissionais:
Enfermeiro, Técnico de Enfermagem, Auxiliar de Enfermagem e Parteiro, citando-os
como os únicos profissionais habilitados para atender a população, na área de
Enfermagem. Em relação ao Técnico em Enfermagem, no art.10º inciso 1, letra b, o
Técnico de Enfermagem tem como atribuições:
485
...assistir ao Enfermeiro no planejamento, programação e supervisão das atividades de assistência de Enfermagem, na prestação de cuidados diretos de Enfermagem a pacientes em estado grave, na prevenção e controle das doenças transmissíveis em geral, em programas de Vigilância Epidemiológica, na prevenção e no controle sistemático da infecção hospitalar, na prevenção e controle de danos físicos que possam ser causados a pacientes durante a assistência de saúde.
No entendimento de Ropé e Tanguy (1997), a noção de competência
atualmente substitui o que antigamente chamávamos de “saber”, no campo
educacional, e “qualificação”, no campo do trabalho. Não significa que esses
conceitos deixem de ser usados, mas que perderam sua posição central em relação
ao novo termo.
O propósito deste trabalho e descrever o processo de desenvolvimento da
certificação por competências no curso de enfermagem da referida unidade.
Em março de 2014 a unidade escolar foi indicada como polo para aplicação
do processo de certificação recebendo 08 processos para validação pela supervisão
do Centro Paula Souza.
2 DESCREVENDO ETAPAS DO PROCESSO (OBJETIVOS).
O processo de avaliação de competências se deu pelos seguintes procedimentos
tendo como base a orientação de processo de certificação por competências
disponibilizadas pela supervisão do Centro Paula Souza, por ser uma instituição
credenciada conforme a deliberação CEE 107/2011.
Designar de uma comissão pelo diretor da unidade escolar formada por
dos docentes e um coordenador do curso de técnico em Enfermagem;
Criar um plano de trabalho para a certificação de Competências,
descrevendo as competências do Perfil de conclusão do curso Técnico em
Enfermagem por módulo, tendo como referência o plano de curso vigente;
referências bibliográficas; critérios de aproveitamento de conhecimentos e
experiências anteriores; os critérios de avaliação estará voltado para a identificação
das evidências que demonstram a aquisição das competências, previstas para a
486
Habilitação Profissional de Nível Médio de Técnico em Enfermagem, de acordo com
plano de curso; Tendo instrumentos de avaliação, avaliação teórica e prática.
Observar o desempenho do candidato, verificar se foi por meio de uma entrevista
mediada pelo roteiro de entrevista, a avaliação prática mediada por checklist, a partir
da análise de cada membro da comissão e formulação de um parecer conclusivo
sobre o processo. O caráter diagnóstico das avaliações permitiu subsidiar, orientar
e reorientar a Comissão Designada, pelo Diretor de Escola, para a emissão do
parecer final. Para o processo de certificação considerou–se o conceito de
competência que para Deffune e Depresbiteris (2002, p.78):
“(...) as competências são aprendidas ao longo da vida, e todas as experiências podem se constituir em ocasiões de aprendizagem. Assim, tem-se que levar em conta que o conceito de competências está intrinsecamente relacionado ao de educação continuada.”
Nesse sentido, não se pode falar num processo linear de competências,
porém numa perspectiva de educação continuada, na qual estejam presentes todas
as oportunidades oferecidas à pessoa, seja pela escola, por diferentes instituições
da sociedade ou especificamente pelo mercado de trabalho. O conceito de
competência, o qual se constitui em torno de cinco idéias chaves conforme
consenso de diversos autores:
A competência centra-se no indivíduo e não no posto de trabalho ou na
organização;
Decorre sempre de uma ação, portanto a competência está ligada a
uma atividade, em tempo real;
A competência é fortemente contextualizada: ser competente num
universo A, não garante mecanicamente a mesma competência no Universo B;
A competência assume-se em diferentes níveis desde o instrumental
ao cognitivo ou comportamental;
A competência é sempre o resultado de uma combinação de ações:
não se pode reduzir a um conhecimento ou uma ação isolada;
487
A Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei nº 9.394/96 em seu artigo 41, trata da
execução e avaliação da certificação por competência, regulamentado o parecer
CNE/CEB nº 40, de 2004, que, define que cabe às escolas de educação profissional
que oferecem cursos técnicos, a avaliação, o reconhecimento e a certificação de
competências profissionais, anteriormente constituídas, para fins de continuidade de
estudos, tendo como referência o perfil profissional de conclusão.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um relato de experiência de abordagem crítico reflexivo de
cunho descritivo, sobre o processo de desenvolvimento da certificação por
competências no curso de enfermagem.
Local: Escola Técnica Estadual Doutora Ruth Cardoso – cod 194- situada no
município de São Vicente/SP.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIA: CONHECENDO O PARTICIPANTE
Após análise qualitativa dos documentos anexos aos processos que
comprovem cursos de capacitação, extensão, na área de interesse para a
certificação, totalizando análise de 08 processos enviados aos participantes via e-
mail e telegrama com aviso de recebimento um cronograma de todas as etapas do
processo tendo como etapa seguinte a entrevista individualizada; todas as etapas do
processo com presença obrigatória, tendo o participante se ausentado em uma das
etapas o mesmo não daria continuidade ao processo salvo os casos cabível de
justificativas legais.
Por meio da entrevista individual obteve se perfil dos participantes,
totalizando 07 participantes (N = 07) 01 ausência. Em relação ao gênero todas
participantes do sexo feminino, possuindo curso de graduação m Bacharel em
Enfermagem e atuam como docentes do curso Técnico em Enfermagem em uma
unidade de Escola Técnica Estadual vinculada ao centro Paula Souza situada na
cidade de São Paulo Capital.
488
Quanto à experiência profissional, todas as participantes apresentaram
experiência em área hospitalar com enfermeiras assistências e ou docentes com
tempo de experiência de 04 anos a 23 anos; três das participantes, (N=21%),
apresentação qualificação profissional de Auxiliar de Enfermagem, com
comprovação de experiência.
Quando indagado quanto expectativas para a área de atuação de Interesse
da certificação requerida de Habilitação de Técnico em Enfermagem, seis
participantes ( N= 86%), não apresentam interesse em atuar na área da requerida
certificação.
Quanto objetivo da requerida certificação de Habilitação de Técnico em
Enfermagem, seis participantes (N= 86%), refere interesse pessoal em pontuação
em concurso público ou em processos de evolução funcional. A comissão procurou
desvendar os sentimentos expectativas das participantes por serem todas do
mesmo universo de trabalho. Durante a entrevista as participantes apresentaram
postura dinâmica, referem conhecimentos sobre as competências que serão
abordadas durante a avaliação, demonstraram atitude positiva quanto a
continuidade do processo, quanto as etapas do processo de certificação
apresentado por parte da comissão, houve questionamento quanto a necessidade
de comprovarem as competências requeridas uma vez que por terem a titulação de
graduação em Enfermagem e estariam requerendo uma habilitação técnica em
enfermagem, não esperavam um processo tão detalhado. Dando continuidade ao
processo a próxima etapa aplicação da avaliação teórica a ser realizada na unidade
escolar, compareceram a esta etapa 06 participantes( N =75%). A etapa final do
participante na unidade escolar se refere à aplicação de avaliação prática, antes de
iniciarmos a avaliação prática entregue ao participante individualmente a transcrição
da entrevista com possível correção do registro e ciência por parte do participante.
Para a aplicação da avaliação prática procurou aproximar-se o mundo do trabalho,
realizando uma metodologia ativa com simulação de casos reais, direcionado por
meio de um checklist das habilidades a serem desenvolvidas acerca das
competências a serem demonstradas e avaliadas respeitando o perfil de formação
da requerida Habilitação. Comparecendo a esta etapa três participantes totalizando,
(N – 43%), dos participantes. O parecer da comissão designada finaliza o processo
com a aprovação de dois participantes, (N=30%).
489
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo o Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) a enfermagem hoje
no país é composta por um quadro de 77% de técnicos e auxiliares e 23% de
enfermeiros; o Perfil da Enfermagem em São Paulo é composto por um quadro de
77,1% de técnicos e auxiliares e 22,9% de enfermeiros. Mais da metade da equipe
de enfermagem (62,4%) se concentra na Capital. Em relação ao desemprego 78,8%
dos entrevistados relatam desemprego nos últimos 12 meses. A grande
concentração da Força de Trabalho na Região Sudeste, faz com que a oferta de
emprego aos profissionais de graduação na área de enfermagem seja mais escassa,
comparada com a oferta e demanda do setor produtivo que absorve maior número
de profissionais de nível Técnico, o que vai de encontro com a crescente demanda
dos cursos técnicos evidenciada semestralmente a cada vestibular.
E crescente os profissionais graduados, recém-formados, matriculados em
curso nível médio em Técnico em enfermagem em busca de desenvolvimento de
habilidades técnicas não adquiridas na graduação para a busca da empregabilidade
tendo como opção a titulação de Técnico de Enfermagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei n. 7.498 de 25 de junho de 1986. Dispõe sobre a regulamentação do exercício da enfermagem e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7498.htm> Acesso em: 25 nov. 2015. _____. Parecer n. 40, de 8 de dezembro de 2004. Documenta Brasília, n. 518, p. 21-26, dez. 2004b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/pceb040_04> Acesso em: 10 fev. 2016. _____. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ CCIVIL_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 25 nov. 2015. CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM. Perfil de Enfermagem em São Paulo.
Disponível em: < http://www.cofen.gov.br/cofen-lanca-perfil-de-enfermagem-em-sao-paulo_33451.html> Acesso em: 27 nov. 2015. DEFFUNE, Deisi; DEPRESBITERIS, Léa. Competências, habilidades e currículos de educação profissional: crônicas e reflexões. 2. ed. São Paulo: Editora SENAC, 2002.
490
MÓDULO A- SELEÇÃO Avaliação de Competências para fins de Diplomação. Março/2015, Disponível em: <http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/cetec/geve/sistemaetec/sistema/selecao/a6 > Acesso em 10 Fev.2016.
RAMOS. M.N. Avaliação por Competências. In: Dicionário a Educação Profissional em Saúde, 2006. Disponível em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/ dicionario/verbetes/avacom.html>. Acesso em: 10 fev. 2016. ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997. SAMPAIO, J.; AB Moniz. Qualificação Competência Profissional num sistema Complexo de trabalho, 2007. Disponível em: <https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00291729/document> Acesso em: 25 nov. 2015.
491
A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA: UM RELATO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS A PARTIR DOS PROJETOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Rafael de Andrade Fernandes – [email protected]
ETEC “João Gomes de Araújo” - Pindamonhangaba
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados de um projeto fundamentado nos conceitos centrais da Gestão de Desempenho Organizacional com o objetivo de demonstrar - na prática - a importância da Gestão de Competências para a aferição e obtenção de resultados organizacionais. O escopo diz respeito à estruturação de um programa de Avaliação de Desempenho capaz de medir a performance de equipes de Trabalho de Conclusão de Curso desenvolvido e aplicado em parceria com os alunos formandos do curso Técnico em Administração da ETEC “João Gomes de Araújo”, em Pindamonhangaba. O trabalho consiste em uma pesquisa-ação, com abordagem qualitativa, cujos resultados mostraram que as estratégias utilizadas são capazes de desenvolver competências técnicas e comportamentais de forma dinâmica, consciente e significativa, contribuindo positivamente no processo de formação de profissionais atuantes para o mercado de trabalho.
Palavras-chaves: Avaliação de Desempenho. Gestão por Competências. Desenvolvimento Humano e Organizacional.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta um relato dos resultados de um projeto
interdisciplinar elaborado, aplicado e validado com alunos do Curso de
Administração da ETEC “João Gomes de Araújo”, em Pindamonhangaba-SP,
utilizando-se dos componentes de “Gestão de Pessoas III” (GP III) e de
“Desenvolvimento de Trabalho de Conclusão de Curso” (DTCC) a partir dos estudos
sobre Avaliação de Desempenho Organizacional.
A idealização do projeto surgiu das inquietações do professor ao perceber as
dificuldades dos alunos em compreender os conteúdos abordados segundo as
práticas pedagógicas tradicionais, uma vez que a maior parte dos alunos ainda não
tinha iniciado sua trajetória profissional exigindo-lhes, nesse sentido, uma visão
crítica-reflexiva a partir da prática profissional ainda não desenvolvida.
No que tange às fundamentações pedagógicas, Peterossi (2014) chama
atenção quanto ao perfil atual do estudante profissional, afirmando sua busca
492
contínua e consciente de sentido na sua formação, devendo, portanto, ser visto
como protagonista do seu processo de aprendizagem.
Vale agregar a percepção da autora as reflexões propostas por Rubega
(2014), fundamentais para a definição das estratégias do professor:
“Preparar o aluno para o exercício profissional, não é mais encaminhá-lo para um mercado formal estático. O ensinar pressupõe estimular o educando a aprender ao longo de toda a sua trajetória profissional [...] tornando-os capazes de transformar os conteúdos escolares em conhecimento aplicável [...]” (RUBEGA, 2014, p.12)
Deste modo, o projeto proposto pelo professor para tornar o processo de
ensino-aprendizagem concreto e significativo aos alunos tem como base os
princípios da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), capaz de permitir ao
professor a criar uma sala de aula com alto desempenho em que os alunos são
envolvidos com problemas novos e complexos. (EDUCATION, 2008)
Macedo (2002) explica que as situações-problemas remetem-se ao trabalho
por meio de planos, como um instrumento pedagógico que parte de uma meta bem
definida capaz de permitir a construção dos conhecimentos de forma autêntica,
autônoma, cooperativa e significativa aos alunos e educadores.
É importante ressaltar sobre a importância dos manejos do professor em
adequar os procedimentos de ensino ao perfil da sala de aula. Ao compreender o
cenário em que a educação profissional se encontra e as características da sua sala
de aula, cabe ao docente traçar as estratégias corretas para estimular e mobilizar
discentes, entendendo que fazem parte ativamente do processo ensino-
aprendizagem. (FERNANDES, 2014)
1.1 Objetivo
Apresentar a prática da Avaliação de Desempenho como ferramenta de
desenvolvimento de competências eficaz de alunos de nível técnico, a partir da
métrica das equipes de Trabalho de Conclusão de Curso do curso Técnico em
Administração.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
493
Esta pesquisa trata-se de uma Pesquisa-Ação, pois se evidencia uma
tentativa coletiva em modificar uma prática pedagógica previamente diagnosticada
como insuficiente para o aprendizado dos alunos, a partir da interferência e
orientação permanente do pesquisador.
A pesquisa, realizada no primeiro semestre de 2015, trabalhou com uma
amostra de 31 estudantes da ETEC “João Gomes de Araújo”, de Pindamonhangaba.
Os alunos cursavam o 3º Módulo em Administração no período da tarde.
Devido à sua abordagem qualitativa, este trabalho contou com dois
instrumentos de coleta de dados. O primeiro, denominado diário de campo, foi um
caderno utilizado para anotações de todas as informações relevantes para a
pesquisa. Os alunos foram observados durante todo período do projeto e os
elementos considerados importantes foram registrados: falas (entre os integrantes e
com o professor), comportamentos (posturas, conflitos, decisões tomadas,
cooperação) e as discussões pós-avaliação (sentimentos e percepções sobre os
resultados individuais).
Os grupos, por sua vez, foram orientados a manter um diário de bordo com os
registros de cada aluno sobre as percepções ao longo do projeto. Os relatos
serviram como base para identificar os aprendizados adquiridos e se as
competências previstas foram desenvolvidas a partir da participação de uma
simulação de Avaliação de Desempenho, compondo, portanto, o segundo
instrumento de pesquisa.
Para esta pesquisa foi utilizada uma média de 100 tiragens entre apostilas,
questionários e extrato de tabulação dos resultados da Avaliação de Desempenho,
não necessitando de qualquer outro recurso adicional.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram utilizadas duas semanas (5,0 aulas) para colocar os alunos a par dos
conceitos da Gestão do Desempenho Organizacional. A utilização de aulas
expositivas abertas, isto é, a apresentação dos conteúdos de forma oral com a
permissão da participação da classe no processo de construção do aprendizado
como forma de proporcionar as reflexões necessárias sobre os processos de
Avaliação de Desempenho Organizacional foram fundamentais para embasar
teoricamente às práticas que seriam aplicadas no projeto. (HAYDT, 2006)
494
Um material conciso em forma de apostila foi disponibilizado e exercícios
teóricos foram dados à turma como forma de medir a aprendizagem acerca dos
conceitos fundamentais sobre o assunto.
O projeto, proposto aos alunos a partir da terceira semana de aula, consistia
em estruturar uma campanha de Avaliação de Desempenho capaz de medir a
performance das equipes a partir da execução do Trabalho de Conclusão de Curso.
Importante mencionar que o fato do professor ter ministrado os dois
componentes curriculares – Gestão de Pessoas III e DTCC – viabilizou o trabalho
interdisciplinar, permitindo a integração dos conceitos de Avaliação de Desempenho
aos resultados apresentados pelos alunos nos seus Trabalhos de Conclusão de
Curso.
Deste modo, os alunos foram informados que as equipes de trabalho
deveriam ser as mesmas do TCC e que os trabalhos fossem desenvolvidos na sala
de aula, justamente por entender que o trabalho em grupo facilita a construção do
conhecimento, permite a troca de ideias e opiniões e contribui para o
desenvolvimento do senso de cooperação dos alunos. (HAYDT, 2006)
Após o contato com os aspectos teóricos, foi estabelecida uma discussão
acerca do seguinte problema: “Quais as competências necessárias para o
desenvolvimento de um TCC de qualidade?” Para responder esta questão, foi
utilizada a estratégia de brainwriting para registrar o que, tardiamente, iria se tornar
nos indicadores para a medição do desempenho dos Trabalhos de Conclusão de
Curso.
O questionário, o método a ser utilizado e as regras da campanha de
avaliação foram definidos pelos próprios alunos, sob a mediação do professor. Esta
etapa precisou contar com 2,5 aulas, cuja única regra era que todos os critérios
deveriam estar embasados nas teorias discutidas previamente.
Foi possível identificar a importância da autogestão do aprendizado, ou seja,
onde o aluno torna-se o centro do processo ensino-aprendizagem e não mais o
professor. Este passa a ser um norteador do aprendizado, moldando suas
estratégias de aula de acordo com as necessidades dos alunos. (ARANHA, 2006)
Após a estruturação, os alunos emergiram na fase vivencial da campanha. As
5,0 aulas seguintes foram reservadas para que os alunos tivessem a oportunidade
de se avaliar e avaliar os integrantes da sua equipe. As notas atribuídas foram
495
compiladas pelo professor para que as equipes pudessem realizar as sessões de
consenso e feedback dentro dos princípios éticos inerentes ao processo.
Nesta fase, foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário
composto por oito perguntas, cujas respostas deveriam ser registradas nos diários
de bordo da equipe. Outras 2,5 aulas foram utilizadas para a conclusão do projeto. A
partir de uma roda de conversa mediada pelo professor, buscou-se identificar as
percepções, o aprendizado adquirido e o grau de satisfação dos alunos em terem
participado desta experiência.
O sistema de avaliação dos alunos teve como base a observação, os
registros do professor e a análise do diário de bordo das equipes. Uma prova foi
elaborada com os conceitos centrais do assunto estudado como forma de medir se o
conteúdo teórico foi assimilado pela turma.
Sobre este último instrumento de avaliação, é importante mencionar que o
teste teve o formato da conhecida ‘prova surpresa’, por não ter sido agendada
previamente com os alunos. O objetivo do professor era confirmar os princípios
andragógicos estudados, em que o aprendizado na educação profissional deve ser
significativo quando construído de forma autônoma pelos próprios, cujas condições
se tornam determinantes quando se trabalha com projetos em sala de aula.
(MACEDO, 2002; PETEROSSI, 2014)
A1 – “A prova provocou um pouco de nervosismo. Foram muitos conceitos trabalhados ao longo do projeto. [...] Por fim, não tratava de nada que já não havia aprendido, mas que talvez só precisasse ser resgatadas com as minhas palavras e passadas para papel, já que participei do projeto do início ao fim.”
Tais estratégias permitiram um contato maior do professor com alunos,
fornecendo-lhes autonomia e espaço para desenvolvimento da capacidade de
reflexão e análise crítica, bem como facilitou a condução de feedbacks e a
percepção sobre a assimilação dos conteúdos propostos, segundo a perspectiva da
Gestão de Competências.
A2 – “A avaliação ao todo foi bem construtiva. Na parte de avaliar os integrantes tentei ao máximo dizer o que eu penso. Nunca parei para pensar sobre como uma avaliação bem realizada pudesse ajudar a equipe a realizar um bom trabalho. Com certeza levarei a experiência para o resto da minha vida.”
496
Cabe frisar que a avaliação moderna não pode continuar atrelada a uma
pedagogia ultrapassada, que aprisiona o aluno no medo de errar, de pensar, de ser
e de viver. Ao contrário, a avaliação deve ser uma prática escolar libertadora, sendo
aplicada continuamente de forma natural, com caráter incentivador de etapas
vencidas e indicador de novos horizontes, estimulando os envolvidos no processo a
buscar continuamente o conhecimento e a autorrealização. (SANT’ANNA, 2014)
Os avanços no campo afetivo merecem ser pontuados. Vários relatos
mostram o envolvimento dos alunos em conseguir trabalhar em equipe, em resolver
as diferenças por meio de feedbacks constantes, incluindo a empatia com o próprio
professor da disciplina. Foi notável o crescimento emocional de muitos integrantes.
A3 – “Receber feedback foi uma experiência única e divertida, embora não seja fácil receber críticas positivas ou negativas, porém provoca uma necessidade muito grande de reflexão sobre os atos que tivemos e que ainda teremos em relação ao nosso grupo.” A4 – “Agradeço imensamente a oportunidade de ter passado por esta experiência. Briguei com uma colega do meu grupo e a situação estava bem complicada. Com a avaliação e os treinamentos sobre feedbacks aprendi a me controlar e consegui conversar com ela. [...]”
Foi possível notar que ao término do projeto, a partir da análise dos registros
de avaliação que apesar da complexidade do projeto, os resultados obtidos a partir
de todos os registros de avaliação refletem 95% de aproveitamento satisfatório ao
término do semestre letivo nas disciplinas envolvidas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelo exposto, é possível afirmar que o objetivo foi atendido, pois, verificou-se
a viabilidade em utilizar os conceitos de Avaliação de Desempenho Organizacional
como ferramenta de desenvolvimento integral dos profissionais de nível técnico.
Ao se utilizar dos Trabalhos de Conclusão de Curso como base do projeto foi
possível trazer as etapas centrais de um processo de Avaliação de Desempenho
para a sala de aula, fazendo com que os alunos pudessem vivenciar a realidade
corporativa a partir da internalização ativa dos aspectos teóricos e da reflexão
consciente sobre a importância dos conteúdos na prática cotidiana nas
organizações.
497
O projeto serviu como oportunidade de coach individual, pois foram
trabalhadas competências comportamentais como liderança, comunicação assertiva
e solução de conflitos de forma exaustiva, proporcionando desenvolvimento
individual de competências muito além da formação técnica requerida pelo
profissional na área da gestão.
Com o estudo foi possível verificar, inclusive, que o projeto realizado constitui-
se como ferramenta pedagógica aplicável para todas as disciplinas e para os cursos
de qualquer eixo tecnológico. Com o planejamento adequado podem contribuir,
inclusive, para a melhoria de competências extras não exigidas nos Planos de
Curso, além de fornecer dados importantes para a melhoria da prática e do corpo
pedagógico.
Importante ressaltar que trabalhar com um projeto deste teor requer que os
mediadores conheçam os princípios dos processos de Avaliação de Desempenho. O
projeto devidamente estruturado e orientado torna-se capaz de criar condições para
o desenvolvimento do aprendizado de forma diferenciada, tornando as relações de
ensino-aprendizagem mais leve, integrada e significativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.
EDUCATION, Buck Institute for. Aprendizagem Baseada em Projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FERNANDES, Rafael de Andrade. Oficina de Jogos: um relato de experiência sobre o desenvolvimento de práticas pedagógicas alternativas na formação de Técnicos em Administração e Logística In: SIMPÓSIO DO ENSINO MÉDIO E TÉCNICO, 2., 2015, São Paulo. Artigo... São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2015. p. 23-29.
MACEDO, Lino de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe et. al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. (org.) Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PETEROSSI, Helena Gemignani. Subsídios ao estudo da Educação Profissional Tecnólogica. São Paulo: Ceeteps, 2014.
498
RUBEGA, Cristina Cimarelli Caballero. Educação Profissional: A formação da mão de obra e o papel do professor na sociedade moderna. Disponível em: <
http://www.moodle.cpscetec.com.br/capacitacaopos/mstech/FP_2015/pdf/d4/aula01/FOP_d04_a01_t03.pdf> Acesso em: 04.11.2015.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 17 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.
499
A RUBRICA NA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Sueli Aparecida Tezoto Figueiroa – [email protected]
Silvia Maria Coelho Mota- [email protected]
GSE/Cetec- CPS
RESUMO
A proposta deste trabalho é apresentar um modelo de construção de rubricas de
avaliação, de forma que os resultados obtidos em processos de avaliação de
competências sejam baseados em um julgamento com critérios, adequadamente,
estabelecidos. A Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê,
no seu artigo 4, que “o conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”, orientação atendida
pelo Regimento Comum das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza (CPS).
Embora prevista pela legislação, são grandes as dificuldades para a elaboração e
execução dos procedimentos de avaliação de competências, que se acentuam
quando se trata de avaliar e certificar competências desenvolvidas fora do processo
ensino-aprendizagem. Uma avaliação realizada com critérios pré-estabelecidos,
abrangendo um conjunto de descritores, indicadores de domínio e de critérios para
que a competência que se quer avaliar seja evidenciada, apresentados na forma de
uma rubrica, garante que o processo de certificação de competências seja justo e
inclusivo, por minimizar a subjetividade a que os avaliadores estão sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação, competência, certificação, rubrica.
1. INTRODUÇÃO
O Brasil incorpora, historicamente, nos meios produtivos, trabalhadores excluídos do
sistema formal de educação que, ao longo da vida, desenvolvem conhecimentos,
habilidades e atitudes que resultam em competências profissionais. O
reconhecimento dessas competências pode se tornar um instrumento de promoção
do trabalhador, de inclusão profissional, de inclusão nos sistemas de ensino
profissionalizante para a continuidade de estudos, ou mesmo, para a conclusão e
obtenção de diploma de nível técnico.
500
A Lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no seu artigo 41, lança os
fundamentos desse reconhecimento, ao estabelecer que “o conhecimento adquirido
na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento de estudos ou conclusão de
estudos”, tornando-se um marco para institucionalizar políticas educacionais e
programas de certificação. O avanço legal deu-se com o Parecer CNE/CEB Nº40/04:
"Normas para execução de avaliação, reconhecimento e certificação de estudos
previstos no artigo 41 da lei nº 9.394/96 (LDB)" e com o Decreto 5154/2004, alterado
pelo Decreto nº 8.268/14, regulamentando o § 2º do art. 36 e os artigos. 39 a 41 da
Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá
outras providências” definindo, também, os itinerários formativos, como:
“consideram-se itinerários formativos ou trajetórias de formação as unidades
curriculares de cursos e programas da educação profissional, em uma determinada
área, que possibilitem o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos“ (Decreto
nº 8.268/14, artigo 1º, §2º)
O Regimento Comum das Escolas Técnicas do CPS, artigo 43, em conformidade
com o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, prevê que as
Escolas Técnicas poderão “avaliar, reconhecer e certificar competências adquiridas
em componentes curriculares ou cursos, concluídos com aproveitamento e
devidamente comprovados, na própria escola ou em outras escolas; em estudos
realizados“. Orienta ainda que “na educação profissional, serão utilizados como
referência no processo de avaliação, reconhecimento e certificação de competências
o plano de curso e o perfil profissional de conclusão da qualificação profissional ou
da habilitação profissional de técnico”. O desenvolvimento dos processos de
avaliação e certificação de competências, conforme previsto nas legislações citadas,
tem no processo avaliativo a sua grande dificuldade, pois exige a construção de uma
matriz de competências que tenha como referencial o plano de curso e o perfil de
conclusão da qualificação ou habilitação profissional técnica. Para isso, os
avaliadores devem ter profundo conhecimento do perfil de conclusão das saídas
intermediárias e finais dos cursos técnicos e de construção de matrizes de
avaliação.
1.1. OBJETIVO
501
Este trabalho se propõe a articular uma proposta de construção de matriz de
avaliação que atenda ao previsto na legislação e que seja de fácil construção por
parte dos avaliadores, trazendo mais objetividade ao processo. A construção da
matriz de avaliação de competências proposta se baseará no princípio do emprego
de rubricas na avaliação.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa realizada para este trabalho iniciou-se no estudo da matriz de avaliação
da aprendizagem, presente no plano de trabalho docente, atualmente, utilizado
pelos docentes das Escolas Técnicas do CPS. Nesta matriz de avaliação, os
docentes partem do plano de curso da qualificação ou habilitação profissional e das
competências que serão desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem,
descrevem quais são os componentes dessas competências (conhecimentos
específicos, habilidades e valores), os instrumentos de avaliação adequados para a
verificação das competências e a seleção dos critérios e evidências de desempenho
do aluno diante do processo de aplicação dos instrumentos de avaliações previstos,
que devem ser diversificados, permitindo uma validação das competências
adquiridas.
Essa matriz, porém, tem trazido alguma dificuldade aos docentes que, ao planejá-la
e colocá-la em ação, focam mais o instrumento de avaliação do que o desempenho
do aluno na mobilização dos indicadores de domínio da competência. Dessa forma,
surgem discrepâncias no processo avaliativo, permitindo subjetividade indesejada na
avaliação. Como resultado, os docentes são, constantemente, questionados pelos
alunos quanto aos seus processos avaliativos, gerando descompassos no ambiente
escolar, que exigem um esforço para serem resolvidos a contento. Deve-se
considerar, também, que a avaliação dentro do processo formal de ensino-
aprendizagem possui mecanismos regulatórios, que evitam a incidência de erros
grotescos, como a avaliação colegiada, os processos de reconsideração e
reclassificação e, ainda, o expediente do recurso.
Na avaliação e percepção do conhecimento adquirido na educação profissional,
inclusive no trabalho, a certificação de competências exige que haja alto grau de
objetividade, uma vez que inexistem mecanismos regulatórios, a não ser a
orientação de que seja realizada por uma comissão de três docentes, tomando-se o
502
plano de curso e o perfil de conclusão da qualificação ou da habilitação profissional
como referencial. A avaliação e certificação de competências dependem, dessa
forma, da construção de um bom processo avaliativo, justo, imparcial e adequado
para a certificação desejada.
A pesquisa realizada buscou elementos para apresentar uma metodologia de
construção de uma matriz de avaliação, tornando o processo mais claro e objetivo
para os avaliadores. A rubrica de avaliação se mostrou o modelo mais adequado
para esse fim, pois apresenta alto grau de reflexão sobre o que se quer avaliar e o
desempenho desejado. A utilização de rubrica como descritor qualitativo que
estabelece a natureza de um desempenho torna-se útil na avaliação de
competências.
Para Ludke (2003), “as rubricas partem de critérios estabelecidos especificamente
para cada curso, programa ou tarefa a ser executada”. A avaliação é realizada
considerando-se esses critérios estabelecidos.
O emprego de rubricas na avaliação exige que estas sejam feitas sob medida para
as tarefas ou produtos que se pretende avaliar, que descrevam os níveis de
desempenho na realização de uma tarefa ou produto, que devem ser associados a
uma escala de valores para o julgamento. Dessa forma, a rubrica considera todos os
resultados possíveis de desempenho, sinalizando, ainda, para o desempenho
esperado. A rubrica detalhada resume os indicadores de domínio da competência
(os conhecimentos ou bases tecnológicas, habilidades e atitudes), os instrumentos
mais adequados para sua avaliação e os padrões da avaliação (critérios de
desempenho) em um único documento. Construído dessa forma, a equipe de
avaliadores tem na rubrica um instrumento objetivo, capaz de avaliar o nível de
domínio da competência. Em um processo de avaliação e certificação de
competências para continuidade de estudos ou para conclusão de estudos, essa
avaliação permite que a equipe faça um julgamento final, certificando as
competências ou orientando o candidato para um itinerário formativo, a partir das
observações realizadas, conforme previsto no processo. Um exemplo de utilização
de rubrica de avaliação é a matriz de referência para a correção das redações do
Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, que apresenta um detalhamento das
competências a serem avaliadas, com os critérios de avaliação. Dessa forma, tanto
os candidatos ao exame, como os três corretores possuem um documento que torna
503
a avaliação mais objetiva. Como o Enem também pode ser utilizado como um
exame de certificação do Ensino Médio, é imperioso que matrizes de referência
sejam utilizadas.
2.1 O PASSO-A-PASSO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA RUBRICA DE
AVALIAÇÃO:
A construção de uma rubrica de avaliação deve ser realizada apoiada no conjunto
de competências que se deseja avaliar e que fazem parte de um plano de curso. As
etapas para a construção das rubricas a serem utilizadas são:
1. Especificação das competências e dos indicadores de domínio que serão
avaliados e que sinalizam para os aspectos a serem considerados na avaliação
de desempenho. Na avaliação de competências profissionais, consideram-se os
conhecimentos ou bases tecnológicas, as habilidades e as atitudes associadas à
competência;
2. O segundo passo para a construção de uma rubrica é a definição do produto ou
comportamento esperado, trabalho concreto que deve ser realizado pela pessoa
avaliada. Este produto ou comportamento esperado será, então, utilizado como
instrumento de avaliação, que pode ser uma apresentação oral; uma pesquisa;
um relatório; um estudo de caso; um projeto; outra atividade que exija a
mobilização da (s) competência (s) avaliada (s);
3. Especificação dos critérios de avaliação ou de desempenho, com todas as
variações relacionadas à verificação dos vários níveis de desenvolvimento da (s)
competência (s);
4. Associação com escala de valores para a classificação, com os níveis de
desenvolvimento das competências.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Seguindo o passo-a-passo, exemplifica-se a construção de uma rubrica para a
avaliação de competência: Desenvolver a capacidade de descrever os atributos
sensoriais dos alimentos utilizando cada um dos cinco sentidos, da Habilitação
Profissional de Técnico em Alimentos, constante do plano de curso oferecido pelo
CPS no ano de 2015.
A rubrica finalizada é apresentada no Quadro 1:
504
Quadro 1. Rubrica para avaliação de competência do Técnico em Alimentos
Competência
Desenvolver a capacidade de descrever os atributos sensoriais dos alimentos utilizando cada um
dos cinco sentidos
Indicadores de domínio Instrumento de
Avaliação
Conceito * Nível de desempenho associado ao conceito
1. Relacionar a percepção
sensorial aos elementos
de avaliação sensorial
que podem caracterizar
os alimentos
2. Os receptores sensoriais:
Elementos de
avaliação sensorial.
Registro das
percepções
sensoriais.
Avaliação
prática:
Pesquisa
sensorial de
amostras de
alimentos.
E
Demonstra possuir excelente
capacidade para relacionar a
percepção sensorial aos elementos
de avaliação sensorial que podem
caracterizar os alimentos, utilizando
vocabulário adequado, a partir das
sensações observadas pelos 5 sentidos
na pesquisa sensorial
B
Demonstra boa capacidade para
relacionar a percepção sensorial aos
elementos de avaliação sensorial que
podem caracterizar os alimentos,
apresentando desvios aceitáveis no
uso do vocabulário adequado, a partir
das sensações observadas pelos 5
sentidos na pesquisa sensorial
R
Demonstra razoável capacidade para
relacionar a percepção sensorial aos
elementos de avaliação sensorial que
podem caracterizar os alimentos, com
desvios no uso do vocabulário, a
partir das sensações observadas pelos
5 sentidos na pesquisa sensorial
I
4. Demonstra insuficiente capacidade
para relacionar a percepção sensorial
aos elementos de avaliação sensorial
que podem caracterizar os alimentos
com desvios frequentes no uso do
vocabulário, a partir das sensações
observadas pelos 5 sentidos na
pesquisa sensorial
*E= excelente, B=Bom; R=regular e I=insuficiente
Observa-se que, a rubrica assim construída oferece clareza ao avaliador quanto aos
objetivos da avaliação: a competência avaliada, seus indicadores de domínio, o
produto ou tarefa que garante condições da mobilização desses indicadores de
domínio e, finalmente, os critérios de desempenho do candidato na avaliação
proposta, de acordo com o instrumento utilizado, então associados a um conceito
505
das observações a serem realizadas na avaliação. Assim, essas observações do
desempenho do candidato, considerando os indicadores de domínio e seus
respectivos critérios de desempenho, definidos a priori pela rubrica de avaliação,
permite realizar um julgamento qualitativo do domínio da competência e reconhecer
ou não o domínio da competência. Destaca-se ainda, que a certificação de uma
qualificação ou habilitação profissional exige a avaliação do conjunto de
competências que fazem parte do exercício profissional competente.
4. CONCLUSÃO
A utilização da rubrica nos processos de avaliação de competências vem ao
encontro da necessidade de trazer clareza no processo de identificação dos níveis
de desempenho e sua valoração para a classificação. Atendendo aos paradigmas do
ensino por competências, que sinalizam para a avaliação qualitativa do desempenho
da competência, a rubrica torna-se uma ferramenta que orienta o julgamento por
meio de critérios que apresentam todos os níveis de desempenho esperados,
observando todos os descritores da competência (conhecimentos ou bases
tecnológicas, habilidades e atitudes), que são apresentados de forma clara e
objetiva quanto ao seu desempenho.
Embora a construção de uma rubrica exija do avaliador uma reflexão profunda dos
objetivos do processo avaliativo, torna a avaliação menos sujeita à subjetividade,
com resultados mais justos, garantindo que, quando a certificação não ocorrer, seja
possível realizar o encaminhamento do candidato a um itinerário formativo, como
previsto nas orientações legais.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção e utilização de rubricas no processo de avaliação e certificação de
competências profissionais desenvolvidas fora do ambiente formal de ensino garante
que, antes de iniciar o processo, a equipe avaliadora se prepare, adequadamente,
pois a construção das rubricas exige um aprofundamento nas competências a serem
avaliadas, nos seus descritores, nos instrumentos de avaliação e no nível de
desempenho desses descritores, garantindo um processo realizado com o cuidado
necessário para que os objetivos previstos na lei sejam atendidos..
506
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Biagiotti, l.CM. Conhecendo e aplicando rubricas em avaliações - disponível em: http://www.abed.org.br/congress0200S/por /pdf/007tcfS.pdf , acesso realizado em 10/10/2015.
[2] BRASIL, Lei nº9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases para a educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez.1996 disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso realizado em 14/10/2015.
[3] _______, Inep, A Redação no Enem -2013, Guia do participante. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_participante_redacao_enem_2013.pdf, acesso realizado em 15/10/2015.
[4] ________, Ministério da Educação, Parecer CNE/CEB Nº40/04. Normas para
execução de avaliação, reconhecimento e certificação de estudos previstos no artigo 41 da lei nº 9.394/96 (LDB). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer402004.pdf, acesso em 15/10/2015.
[5] ________Ministério da Educação, Decreto 5154/2004 de 23/07/2004
Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm,acesso em 15/10/2015.
[6] _______Ministério da Educação. Decreto 8268 de 18/06/2014. Altera o Decreto
nº 5154 de 23/07/2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Decreto/D8268.htm, acesso em 20/10/2015
[7] CEETEPS- Deliberação CEETEPS nº 003,de 18/07/2013- Regimento
Comum das Escolas Técnicas do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. São Paulo, disponível em: http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf, acesso realizado em 10/10/2015.
[8] LUDKE, M. O Trabalho com Projetos e a Avaliação na Educação Básica. In:
ESTEBAN, M.T.; HOFFMANN, J.; SILVA, J.F. (orgs) Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas. Porto Alegre: Mediação, 2003, p.67-80.
[9] OIT- Organização Internacional do Trabalho. Certificação de Competências Profissional - Glossário de Termos Técnicos - 1ª ed. - Brasílla : OIT, 2002. 40
p. ISBN: 92-2-813090-3, disponível em: http://www.oit.org.br/sites/default/files/topic/certification/pub/certificacao_glossario_203.pdf , acesso realizado em 13/10/2015
507
[10] Otsuka, J. l.; Lachi, R. l.; Ferreira, T. B.; Rocha, H. V. (2002) Suporte à Avaliação Formativa no Ambiente de Educação a Distância TelEduc. Disponível em www.teleduc.org.br/artigos/18 jrth ie2002.pdf, acesso em 05/02/2010
508
APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL ATRAVÉS DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EQUIPE DE GESTÃO ESCOLAR DA ETEC DRA. MARIA AUGUSTA SARAIVA
Vanessa Araujo Gomes Giron – [email protected]
Elisangela de Fátima Motta Goulart – [email protected]
ETEC Dra. Maria Augusta Saraiva – São Paulo
Resumo
A ETEC Dra. Maria Augusta Saraiva, em meados de novembro de 2015, percebeu a
necessidade real de planejar antecipadamente e de forma estratégica e integrada o ano letivo de
2016, devido às falhas de comunicação entre os setores da escola e à ausência de um
planejamento integrado na gestão escolar, a fim de atender melhor a comunidade escolar. Para
isso, foram idealizados quatro encontros para o desenvolvimento de um planejamento
estratégico para 2016 baseados nas ferramentas de processo decisório em grupo, matriz SWOT
e o visual thinking. Como resultado destes encontros, cada setor da escola passou por um
processo de criação de seu próprio plano de trabalho de forma coletiva e, durante as próprias
reuniões, socializou suas ações para o próximo ano com o restante da equipe de gestão escolar,
o que contribuiu consideravelmente para a integração do grupo, uma vez que todos tomaram
conhecimento das ações de todos os setores da escola para o próximo ano. Ao final do quarto
encontro, resultados perceptíveis foram observados no sentido de sanar os principais desafios
da escola no momento, pois as próprias equipes de trabalho criaram ferramentas que
possibilitam a comunicação interna e com os outros setores, assim como deixaram visível no seu
local de trabalho as atribuições previstas pelo Centro Paula Souza e as suas respectivas ações
para 2016. Devido às necessidades atuais da escola, os temas abordados nas reuniões e a
metodologia utilizada, com reflexões, dinâmicas de grupo e planejamento coletivo, esses
encontros de planejamento foram muito pertinentes, uma vez que proporcionou à equipe de
gestão escolar momentos para refletirem sobre os desafios da escola de forma conjunta;
oportunidade de dedicar-se ao planejamento e planejar ações e de compartilhá-los com o
restante do grupo; e, por fim, condições de aperfeiçoamento profissional ao trabalhar a técnica
do visual thinking.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento estratégico e integrado, aperfeiçoamento profissional, gestão
escolar.
Introdução
509
A Escola Técnica Estadual Dra. Maria Augusta Saraiva, na qual se deu o
aperfeiçoamento profissional da equipe gestora através do planejamento estratégico, localiza-se
no bairro Campos Elíseos, no centro da cidade de São Paulo. Trata-se de uma escola
relativamente jovem, com apenas sete anos em atividade. Para o 1º semestre de 2016, ela
oferecerá, no período matutino, o Ensino Médio e, no período noturno, os cursos técnicos
concomitantes e subsequentes em Comunicação Visual, Contabilidade, Segurança do Trabalho
e Serviços Jurídicos. A configuração da equipe gestora desta unidade escolar iniciou-se, no
segundo semestre de 2014, com a mudança de direção, o que mudou sensivelmente o perfil da
escola. Com uma equipe de trabalho nova, há a necessidade real e evidente de aprimorar a
comunicação e a atualização de informações entre os setores, bem como de criar um plano de
trabalho integrado e coletivo pautado nas atribuições previstas no Regimento Comum das
ETECs e nas Deliberações do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”. Neste
contexto, reuniões da equipe de gestão escolar para a elaboração de um planejamento
estratégico para 2016 contribuem para a melhoria do atendimento a toda a comunidade escolar,
pois uma equipe integrada e com ações planejadas potencializa os resultados do seu trabalho.
Para isso, tomou-se como ponto de partida o conceito de avaliação por competências presente
no capítulo VII, artigo 66, do Regimento Comum das ETECs. Sendo assim, pretende-se com
esses encontros: diagnosticar as competências prévias e adquiridas dos trabalhadores para a
sua função; ajudar os funcionários a superar as suas dificuldades e a reorganizar o seu trabalho,
criando mecanismos para que cada equipe se avaliasse e criasse estratégias de ação e planos
de trabalho.
Objetivo
O objetivo principal dos encontros de planejamento estratégico é, por meio da avaliação por
competências, integrar os membros da equipe gestora da ETEC Dra. Maria Augusta Saraiva e
definir seus os planos de trabalho, para uma melhor observação das necessidades da
comunidade escolar e por consequência um melhor atendimento das demandas. Além disso,
objetiva-se também identificar os valores a serem trabalhados por todos na aplicação dos planos
de trabalho, bem como estreitar relações entre os setores a partir das ferramentas de
atualização das informações e da comunicação.
Materiais e Método
Para alcançar os objetivos propostos, as autoras iniciaram uma pesquisa bibliográfica sobre
planejamento estratégico, processo decisório em grupo, aplicação da matriz SWOT, princípios e
aplicação da comunicação interpessoal, a importância das dinâmicas de grupo para a
510
assimilação dos temas propostos em cada encontro, gestão de pessoas e o uso do visual
thinking. As fontes de pesquisas estão baseadas, em sua maior parte, nos conceitos e práticas
de empresas e startups brasileiras de sucesso, como a Endeavor Brasil, que disponibiliza artigos
para empreendedores em seu site, os quais foram todos adaptados para o universo escolar
pelas autoras.
A matriz SWOT, no mundo empresarial, tem o papel de colocar à prova as vantagens e
desvantagens de um empreendimento, através da análise das forças (strengths), que identificam
as aptidões mais fortes da empresa; das fraquezas (weaknesses), que avalia as aptidões que
interferem ou prejudicam a empresa em questão; das oportunidades (oportunities), que são as
influências positivas para o empreendimento; e as ameaças (theats), que são as influências
negativas a uma empresa. Já no ambiente escolar, utilizou-se a matriz SWOT para realizar a
autoavaliação de cada equipe de trabalho da escola, fazendo uma análise situacional e
identificando os pontos fortes, fracos, as ameaças e as oportunidades de cada uma delas. A
partir dessa metodologia e das atribuições previstas no Regimento Comum e em Deliberações,
foi possível elaborar planos de trabalho.
Com as reuniões de planejamento estratégico, as equipes de trabalho expuseram seus desafios,
suas forças, fraquezas, ameaças e oportunidades, o que resultou em um plano de trabalho. Essa
é uma prática fundamental de gestão de pessoas, pois assim um grupo de trabalho pode ser
ouvido independente da hierarquia, o que motiva a todos que fazem parte da gestão escolar a
realizarem suas ações.
Um dos maiores problemas em toda gestão é a falha de comunicação ou a falta dela. Para
trabalhar essa questão com os setores e entre eles, foi abordado em um dos encontros o
conceito de comunicação, seus efeitos e suas dificuldades. Neste encontro, foi trabalhada a
diferença entre informação e comunicação, sendo a primeira algo unilateral e a segunda, uma
ação entre duas pessoas ou um grupo de pessoas. A comunicação, portanto, precisa ter um
feedback, que é uma resposta àquilo que foi informado. Segundo a fonoaudióloga e especialista
em oratória Katia Campelo, a linguagem corporal é responsável por 55% da comunicação; a
expressão vocal, por 38% e apenas 7% da comunicação diz respeito ao conteúdo.
Como ferramenta de comunicação dos encontros de planejamento estratégico, foi utilizado o
visual thinking, ou pensamento visual, que é o fenômeno de pensar através do processo visual
fazendo uso da parte do cérebro ligado ao emocional e ao criativo, para que as informações
sejam organizadas de forma intuitiva e, assim, assimiladas facilmente. O pensamento visual,
portanto, é uma ferramenta de comunicação não-verbal que foge ao pensamento linear
cartesiano, pois propõe a ideia de que todos podem se comunicar efetivamente a partir da
linguagem visual. Com esses conceitos e ferramentas, foram realizados quatro encontros de
planejamento estratégico para 2016 na ETEC Dra. Maria Augusta Saraiva, inspirados em
empresas com bons resultados e em startups inovadoras. Planejar estrategicamente é diferente
de apenas planejar, pois requer, antes de tudo, uma análise do momento em que o trabalho se
511
encontra e uma autoavaliação dos profissionais ou dos grupos de trabalho envolvidos para,
então, planejar as suas ações a curto, médio e longo prazo. No caso em questão, o
planejamento refere-se ao ano de 2016.
Como método para conduzir os encontros, foi escolhido o processo decisório em grupo, por ser
um método para a realização de reuniões estruturadas para tomar decisões de forma coletiva, o
que foi de encontro com as atuais necessidades da escola. Essa escolha mostrou-se muito
pertinente, uma vez que ela pressupõe consciência, cooperação e intenção para decidir
coletivamente e de forma participativa, além de ter uma estrutura completa para uma reunião de
tomada de decisões em grupo, como planejamento do encontro, formação da imagem futura ou
formulação do objetivo a ser atingido, o julgamento ou a formação de uma ideia comum do
grupo, a conclusão ou a decisão, além de uma avaliação posterior de todo o processo.
Além disso, no início de cada encontro foi feita uma dinâmica de grupo relacionada ao assunto a
ser tratado no dia, de forma a introduzir a questão, integrar o grupo e provocar reflexões que
contribuíssem para o processo de tomada de decisões, além de corroborar a ideia de trabalho
que as autoras queriam despertar no grupo, segundo a qual o trabalho deve ser encarado como
uma obra. De acordo com Mario Sergio Cortella (2007), o trabalho deve ser encarado como uma
obra, como o nosso legado, na qual todos os seus integrantes são igualmente importantes e
necessários, independentemente da função que exercem nela. Sendo assim, é muito importante
que cada integrante da equipe de trabalho se sinta integrado na obra coletiva, sentindo-se parte
dela, o que é muito motivador para um profissional.
Resultados e discussão
Diante da necessidade de planejamento da equipe gestora da escola, as autoras propuseram
quatro encontros de planejamento estratégico com a equipe da escola, com uma hora e meia de
duração cada, com a expectativa de que todos os setores criassem planos de trabalho para 2016
e planejassem de forma integrada as suas ações. Participaram das reuniões a direção da escola,
a assistente técnico administrativo, a coordenação pedagógica, todos os funcionários da diretoria
de serviços, todos os funcionários da secretaria acadêmica, a orientação educacional e alguns
coordenadores de curso.
No dia 18/11/2015, primeiro encontro, foi exposto aos participantes o objetivo dos encontros, que
é identificar os desafios que cada equipe terá em 2016 à luz das fraquezas de 2015, para que se
possa estabelecer metas e elaborar planos de trabalho. Além dos objetivos, os participantes
tomaram ciência das expectativas dos encontros, que é criar planos de trabalho de forma
participativa e integrada. Em seguida, todos formularam juntos a ideia de que tipo de escola a
equipe quer para 2016, assim como os valores que nortearão as ações do próximo. E, por fim,
foi feita a análise situacional de cada setor da escola, por meio da matriz SWOT, através da qual
todos refletiram sobre suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças.
512
No segundo encontro, no dia 25/11/2015, foi feita a socialização da matriz SWOT e dos planos
de trabalho de cada setor com o restante do grupo, para que todos os setores conhecessem as
ações de todos.
No terceiro encontro, no dia 02/12/2015, tratou-se do tema “Comunicação e informação”, no qual
foi abordada a diferença entre comunicação e informação e foram criadas estratégias e
ferramentas de informação entre os profissionais da equipe.
No último encontro, no dia 09/12/2015, a equipe, em conjunto, criou um mapa mental como uma
avaliação de todo o trabalho desenvolvido, refletindo sobre a forma como os encontros
propiciaram melhoras no campo profissional.
Além do mapa mental, para que fosse possível mensurar a qualidade dos encontros, entre os
dias 03 e 08 de dezembro, os participantes responderam a um questionário via Google Drive,
para avaliar os encontros. Dos 11 funcionários que responderam à pesquisa, todos se
manifestaram satisfeitos com a preparação, a condução e os temas das reuniões de
planejamento, e apontaram também que foi adequado o uso efetivo das atribuições para a
elaboração das ações de trabalho. Os profissionais disseram também, ainda na pesquisa, que
gostariam de manter encontros dessa natureza ao longo de todo o ano letivo de 2016, para o
acompanhamento das ações planejadas. Outros resultados perceptíveis da reunião de
planejamento estratégico são a criação de grupos de comunicação, pois foi criado um grupo no
Facebook para que todos os membros da equipe gestora possam se comunicar com os outros.
Além disso, cada grupo afixou em seu local de trabalho as suas atribuições com as suas
respectivas ações para 2016, baseadas no Regimento Comum das ETECs.
Considerações finais
Diante do que foi exposto, as expectativas e os objetivos da aplicação do planejamento
estratégico na ETEC Dra. Maria Augusta Saraiva foram atingidos, uma vez que, com os
encontros, houve uma maior integração entre os funcionários no dia a dia e cada equipe iniciará
o próximo ano letivo com um plano de trabalho elaborado de forma colaborativa, consciente e
consistente, pois teve como base o Regimento Comum das ETECs e as Deliberações do Centro
Paula Souza. Sendo assim, cada equipe poderá potencializar os resultados de seu trabalho, o
que efetivamente contribuirá para a melhoria do atendimento a toda a comunidade escolar,
atendendo a necessidade de cada setor da gestão da escola de cumprir de forma mais efetiva as
suas respectivas atribuições previstas no Regimento Comum das ETECs e nas Deliberações do
Centro Paula Souza, uma vez que cada equipe aprofundou sua leitura de suas atribuições e, a
partir de então, propôs ações para o ano de 2016.
Referências Bibliográficas
513
CAMPELO, Katia. Comunicação eficiente resultados eficazes. Disponível em:
www.endeavor.org.br . Acesso em: 20 de outubro de 2015.
CORTELLA, Mario Sergio. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança
e ética. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2007.
Gestão de pessoas: entenda a sua importância para a empresa. Disponível em:
www.endeavor.org.br. Acesso em: 20 de outubro de 2015.
Matriz SWOT: entenda como usar e as vantagens para sua empresa. Disponível em:
www.endeavor.org.br. Acesso em: 20 de outubro de 2015.
REALI, Thais. BERGUE, Lu. EHLERS, Emileine. Visual Thinking: estruture suas ideias de forma
visual. Disponível em: http://descola.org. Acessado em: 20 de outubro de 2015.
REGIMENTO COMUM DAS ETECs, Deliberação CEETEPS Nº 003, de 18-7-2013.
Deliberação referente à Coordenação Pedagógica. Deliberação CEETEPS-07, de 14-12-2012.
Deliberação referente à Coordenação de Curso. Deliberação CEETEPS-06, de 14-12-2012.
Deliberação referente à Orientação Educacional. Deliberação CEETEPS-18, de 16-07-2015.
514
O TERMO COMPETÊNCIA NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA ANÁLISE DA COMPREENSÃO DOCENTE
Vitor Moreira da Silva – [email protected]
Escola e Faculdade de Tecnologia Senai “Anchieta” – São Paulo/SP
RESUMO
Atualmente, empregados e empregadores têm sido levados a se adaptarem às
recentes demandas do mundo do trabalho, fazendo com que alguns antigos
paradigmas sejam modificados como, por exemplo, a valorização das competências
do empregado em oposição às simples habilidades manuais que nortearam a
educação profissional brasileira desde os primórdios do século XVI. Para tal, surge
uma nova demanda de práticas pedagógicas aplicadas à formação destes novos
profissionais, com o objetivo de suprir as necessidades de qualificação da mão de
obra às novas exigências da indústria. Entretanto, observando a alteração deste
cenário, será que os docentes compreendem o significado do termo competência no
contexto da educação profissional? Nesta medida, este trabalho apresenta um breve
histórico sobre educação profissional no Brasil, posteriormente contrastado com o
cenário atual e apresentando a concepção de competência proposta pela CEB/CNE.
À vista disso, o objetivo geral deste trabalho é analisar a percepção de um grupo de
docentes de uma escola do SENAI-SP sobre o conceito de competência. O
instrumento de coleta de dados utilizado foi uma questão aberta, observando-se que
cerca de 80% dos docentes participantes utilizaram argumentos considerados
minimamente coerentes com a definição ora apresentada.
PALAVRAS-CHAVE: competência, aprendizagem, profissional, docente.
Introdução
Grande parte das vezes que o tema “educação profissional” é citado, o cenário
construído em nossa mente é composto por grandes salas de aula, com inúmeros
equipamentos de alta tecnologia semelhantes aos encontrados na indústria, como
se este segmento da educação fosse baseado somente no ensinamento dos
conhecimentos procedimentais e esquecendo-se que a formação do indivíduo não
515
se baseia somente em conceitos técnicos, mas também, em capacidades sociais e
organizativas.
Voltando na história, no início do século XVI, que representou os primórdios da
educação profissional no Brasil, os indivíduos eram submetidos a um processo
educativo desorganizado, que na grande maioria das vezes ocorria nos próprios
ambientes de trabalho, de maneira improvisada e informal (CUNHA, 2000). Os
instrutores eram membros da Companhia de Jesus, a quem se atribuía o nome
Jesuítas, que trazendo conhecimentos da Europa, buscavam qualificar mão de obra
para o auxílio na edificação de escolas, igrejas, hospitais etc. O público era
constituído, em sua maioria, por escravos negros e índios, o que culturalmente
acabou criando um preconceito com relação ao trabalho manual (ARANHA, 2006;
CASTANHO, 2006).
Até a metade do século XVIII o cenário não mudou de forma significativa, até que os
jesuítas foram expulsos do território brasileiro pelo primeiro-ministro Marquês de
Pombal, e assim, por um período a educação profissional ficou esquecida. Com o
crescimento dos centros urbanos, a necessidade de artesãos continuava
aumentando, alguns mestres registravam aprendizes em suas oficinas e, em quatro
anos ou mais, estes alunos recebiam um certificado de oficial após realizarem um
exame para a comprovação de suas habilidades (ARANHA, 2006).
Com a chegada da família real no séc. XIX este cenário se modificou um pouco e,
em 1809, D. João VI criou o “Colégio de Fábricas”, objetivando ensinar ofícios aos
órfãos trazidos com a comitiva real. De modo geral, não existia ainda uma política de
educação planejada, apenas intervenções pontuais para resolver problemas. Em
contrapartida, o fato de o Brasil descentralizar o poder português e se
responsabilizar pela própria economia, fez com que a agroindústria se
desenvolvesse, resultando na necessidade de trabalhadores para atender esta nova
demanda. Este novo fato levou o Estado à construção de escolas formadoras de
artífices:
Entre 1858 e 1886, foram criados liceus de artes e ofícios nos seguintes centros urbanos: Rio de Janeiro, o primeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884), e Ouro Preto (1886). De modo geral, o acesso aos cursos era livre, exceto para os escravos.
516
As matérias que constituíam os cursos eram divididas em dois grupos, o de ciências aplicadas e o de artes (MANFREDI, 2002, p.78).
Porém, durante este período imperial, várias ocorrências de descaso com os
professores foram observadas, desde a sua formação até a baixa remuneração e
falta de recursos didáticos, fazendo com que muitas escolas sofressem com a falta
de mestres e, consequentemente, de alunos, resultando em constantes fechamentos
e aberturas destas instituições. Mesmo assim, no final deste século, mais de 600
fábricas já estavam instaladas no Brasil (BRASIL, 2009).
No século XX, o ensino técnico iniciou sua consolidação com a criação de várias
escolas de nível técnico por meio de decretos e proposições, sendo um dos
pioneiros o então presidente do estado do Rio de Janeiro e futuro presidente da
República Nilo Peçanha, com o decreto-lei
nº 787 de 1906. Mesmo que estas mudanças fossem bem-vindas, ainda
apresentavam traços preconceituosos em relação ao trabalho manual, como pode
ser observado no texto do decreto nº 7.566 de 1909, que cita o ensino técnico como
uma forma de reduzir a marginalidade:
[...] para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime (BRASIL, 1909, p.1).
Com o expressivo crescimento econômico brasileiro trazido pela industrialização,
houve uma busca desenfreada por aumento de produtividade, que devido à limitada
tecnologia da época, muito dependia das habilidades práticas dos operários na
realização de tarefas sistemáticas e repetitivas que exigiam pouquíssimo
conhecimento teórico ou habilidade mental. Este fato contribuiu para um
subdesenvolvimento intelectual da classe trabalhadora, o que reforçou ainda mais o
preconceito contra a ocupação com o trabalho manufaturado (SENAC, 2004).
Impulsionados pela criação de diversas escolas profissionais com o intuito de
atender esta demanda das indústrias brasileiras, iniciava-se aos poucos uma
alteração do paradigma do trabalho com as mãos. Junto a isto, os avanços
tecnológicos permitiram que máquinas de produção cada vez mais avançadas e
providas de recursos fossem implementadas, exigindo um novo perfil profissional, de
517
um indivíduo que reflete e reúne diferentes práticas e conhecimentos para o
desenvolvimento de uma ou mais atividades. Assim, a concepção atual de educação
profissional está cada vez mais distante do apenas “saber fazer”, buscando interagir
com elementos como: natureza das relações sociais vividas pelos indivíduos,
escolaridade, acesso à informação, saberes, experiências vivenciadas na vida social
e do trabalho, entre outras (SENAI, 2009).
A partir deste cenário traçado, é perceptível que as escolas técnicas necessitam
repensar suas práticas de ensino e de aprendizagem a fim de atender esta nova
demanda. Desta forma, o desenvolvimento de “competências” surge como uma
resposta à abordagem tradicional voltada aos conteúdos – o saber fazer –, com
vistas a articular o conhecimento e a inteligência pessoal (SENAC, 2004). Para tal,
os docentes devem estar atentos, afinal são eles os responsáveis por atribuir
significado a esta nova abordagem por meio de suas práticas. Nesta alteração de
paradigma é que surge o problema de pesquisa: qual a compreensão dos docentes
acerca do significado do termo competência? Nas próximas seções serão
apresentados os objetivos deste trabalho, seguidos pela metodologia utilizada,
resultados obtidos e considerações finais.
Objetivo
Deste modo, o objetivo geral deste trabalho foi analisar a concepção de competência
do ponto de vista dos educadores de uma escola do SENAI-SP, tendo como
objetivos específicos:
Analisar as respostas obtidas, identificando delineamentos comuns que
possibilitem a sua categorização em grupos, a fim de facilitar as análises e
considerações.
Comparar estas respostas à definição apresentada pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) na resolução n°04/99
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico.
518
Materiais e métodos
A metodologia desta pesquisa foi realizada utilizando preceitos qualitativos e
quantitativos, o que a caracterizou como uma abordagem mista (FLICK, 2009),
sendo necessária uma orientação qualitativa na interpretação do ponto de vista dos
sujeitos participantes da pesquisa, acompanhada por uma etapa quantitativa
enriquecendo com dados numéricos a análise. Em seguida, retornou-se à
abordagem qualitativa para a conclusão dos fenômenos observados, contribuindo
para o enriquecimento da análise dos resultados obtidos.
Quanto à sua natureza, se caracteriza como uma pesquisa de campo, pelo fato da
coleta de dados ter sido realizada na própria instituição de ensino sob análise, por
meio da aplicação de questionários ao corpo docente, tendo caráter exploratório,
pois visa à exploração do objeto e a familiarização entre pesquisador e o tema
pesquisado. O universo desta pesquisa de campo é representado pelo conjunto de
Técnicos de Ensino e Instrutores de Práticas Profissionais que exercem atividades
docentes em nível técnico em uma escola da rede SENAI de São Paulo e que estão
na eminência de serem submetidos à modificação da prática conteudista para a
abordagem baseada no ensino por competências.
A amostra deste trabalho foi composta por 15 professores que foram selecionados
considerando os membros do universo da pesquisa mais acessíveis. Estes
correspondem a cerca de 83% dos docentes de um total de 18 que completam o
quadro das áreas de Eletrônica e Mecatrônica da instituição, sendo importante
enfatizar que este trabalho não tem por intenção possuir rigorosa avaliação de
significância da amostra, dado que estatisticamente não é significativa perante o
corpo docente do SENAI-SP, que é constituído por mais de três mil indivíduos.
Entretanto, os escolhidos trouxeram grandes contribuições devido à sua diversidade,
fazendo com que estes dados tenham a possibilidade de serem novamente
constatados em outras unidades da rede.
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário, buscando levantar
informações escritas através da participação dos sujeitos pesquisados, visando
descobrir a opinião dos mesmos sobre o tema em questão por meio de uma questão
519
do tipo aberta, permitindo ao informante responder livremente usando linguagem
própria (SEVERINO, 2011).
Resultados e Discussão
Utilizando o enunciado “Com suas palavras, responda: o que você entende por
competência?” (SILVA, 2012, p. 56), buscou-se observar a compreensão dos
participantes desta pesquisa sobre o termo competência, possibilitando posterior
comparação com a definição apresentada na resolução nº04/99 da CEB/CNB que o
define como “capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL, 1999, p. 15)
Na análise das respostas, houve um equilíbrio entre dois direcionamentos básicos.
O primeiro relaciona a competência à uma habilidade ou aptidão na execução de
uma tarefa proposta, surgindo em seis das quinze respostas (40%). Ou seja, estes
sujeitos acreditam que, quando uma atividade é realizada de forma satisfatória, está
caracterizada a competência. Isto pode ser verificado por intermédio das seguintes
evidências: “Creio que seja a aptidão que a pessoa deve possuir para exercer uma
atividade proposta” (Docente 9); “Competência é a habilidade de realizar certa
atividade com sucesso, seja ela de forma consciente ou, na pior das hipóteses, sem
a compreensão exata do conteúdo por ela desejado” (Docente 11); “É a aptidão de
executar determinada atividade ou tarefa com qualidade e precisão” (Docente 13).
Muito embora estas respostas não estejam totalmente divergentes da definição da
CEB, nota-se que não levam em consideração os recursos cognitivos e
comportamentais que foram mobilizados para chegar ao objetivo, ou seja, destacam
somente o resultado final sem se preocupar com a eficiência.
Por outro lado, em outras seis respostas (40%) surgiu a compreensão de que não é
simplesmente a capacidade de realização de uma tarefa; é na verdade, uma
associação de conhecimentos, habilidades e atitudes, convergindo com a definição
de Brasil (1999, p. 15), conforme pode ser observado em: “Competência é a
capacidade de reunir conhecimento teórico com experiências práticas objetivando
ter uma solução concreta de uma situação desafiadora” (Docente 1); “Entendo como
520
competência a associação das habilidades práticas com as cognitivas. Seria a
compreensão racional daquilo que se pretende fazer na prática, demonstrando um
conhecimento teórico e experimental” (Docente 8).
Em apenas duas das respostas (13%) o termo competência foi somente relacionado
ao conhecimento, resultado possivelmente proveniente de uma mentalidade
conteudista, baseada na simples utilização do conhecimento para algum fim:
“Competência é um fator de conhecimento onde o indivíduo consegue aplicar o
aprendizado adquirido” (Docente 5); “Como sendo um nível de conhecimento capaz
de permitir a realização de uma determinada atividade, que possibilite chegar a um
objetivo” (Docente 10). Uma única resposta (7%) apresentou competência como
“Tudo aquilo que compete a uma pessoa fazer, realizar, desenvolver etc., algo que
seja proposto como desafio para se fazer”. (Docente 3).
Considerações Finais
Diante da modificação do perfil profissional exigido pelo setor industrial, as
legislações ligadas ao ensino técnico sofreram alterações, a fim de suprir estas
novas características demandadas. Desta forma, o ensino baseado em
competências surge como modalidade que defende o desenvolvimento de
habilidades práticas, conhecimentos e atitudes no profissional, ao invés de apenas
transmiti-lo uma série de conteúdos muitas vezes desvinculados da realidade. Para
tal, surge a necessidade de utilização de métodos que levem o aluno a tirar suas
próprias conclusões, por meio de experiências práticas, conteúdos teóricos
contextualizados com a realidade, situações desafiadoras e atitudes
comportamentais. Todos estes fatores juntos correspondem ao desenvolvimento de
competências.
Nesta medida, este trabalho investigou a compreensão de competência por parte
dos docentes de uma escola da rede SENAI/SP às vésperas da implementação da
metodologia baseada em competências em um de seus cursos, a fim de observar
qual o grau de afinidade dos docentes com este novo paradigma educacional, sendo
que de forma geral, observou-se em 40% das respostas alguma similaridade e, em
outros 40% muita proximidade com a definição de competência adotada pela
CEB/CNB, fator positivo que indica familiaridade do corpo docente com este novo
521
contexto, o que possivelmente os auxiliará nas novas práticas pedagógicas. Uma
vez que ao contrário da abordagem conteudista esta abordagem busca a
contextualização das atividades, sem a compreensão do docente torna-se apenas
uma mudança de termos pedagógicos no papel, sem impacto na sala de aula. É
importante salientar que a competência não está naquele que simplesmente realiza
uma tarefa corretamente, mas naquele que durante seu desenvolvimento, emprega
habilidades, conhecimentos e atitudes em busca da excelência.
Referências Bibliográficas
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São Paulo: Ed. Moderna, 2006.
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FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Trad. José Elias Costa. 3. ed. Porto
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MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
522
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SENAC/DFP/DI, 2004.
SENAI.DN. Metodologias SENAI para formação profissional com base em
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo:
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em uma escola do SENAI/SP. Escola de Artes, Ciências e Humanidades –
EACH/Universidade de São Paulo – USP. São Paulo, 2012.
523
LINHA 5
ANÁLISE DE INDICADORES E IMPACTO QUALITATIVO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
524
EDUCAÇÃO E TRABALHO: A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO UM APORTE PARA OS CONCEITOS DE OMNILATERALIDADE E POLITECNIA
Everaldo Marques da Silva – [email protected]
Escola e Faculdade de Tecnologia SENAI “Roberto Mange” – Campinas/SP
RESUMO: As constantes mudanças no mundo do trabalho e os debates com base teórico-metodológica e crítica, que defendem uma educação científico-tecnológica sem compromisso com a lógica do mercado, passaram a requerer uma educação geral e recolocar os conceitos de politecnia e omnilateralidade nos currículos escolares. Ao encontro dessas novas tendências, o Conselho Nacional da Educação (CNE) destaca que a educação profissional deve ser vista para além das demandas do mercado de trabalho. Também indica que a elaboração de currículos para a educação profissional deve ser pautada por princípios como os da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualização. Com base nas novas exigências do mercado profissional e do Conselho Nacional de Educação, este artigo teve por objetivo promover uma reflexão sobre a educação omnilateral e politécnica apontadas por Marx, Gramsci e Engels, analisando as possibilidades de articulação entre os setores educacionais público, privado e pelo Sistema S na oferta da educação profissional. Como metodologia empregou-se a pesquisa bibliográfica, que abrangerá um levantamento dos autores que debatam sobre a educação profissional, a formação do homem para o trabalho, a politecnia e a omnilateralidade, bem como, uma retrospectiva da história da educação profissional no Brasil. Algumas das reflexões obtidas foram que, se a omnilateralidade como uma formação plena é impossível diante do capitalismo, a educação politécnica aparece como proposta de educação de grande importância na superação da divisão existente entre trabalho intelectual e manual. Observou-se também, que o estabelecimento de uma política educacional que contemple a relação de dependência mútua entre o homem e o e trabalho, requer a articulação de diversos setores sociais. Espera-se, por meio das reflexões obtidas, contribuir para que seja alcançada uma formação técnica e política, prática e teórica dos trabalhadores, conduzindo-os à autotransformação.
Palavras-Chave: Trabalho. Educação Profissional. Politecnia. Omnilateralidade.
1 Introdução
Com as atuais configurações do mundo do trabalho, derivadas da
industrialização e das novas tecnologias, o homem deixou de ser uma peça no
processo produtivo, passando a exercer uma influência direta sobre ele.
As mudanças nos perfis requeridos à atuação no mercado profissional leva à
alterações nos perfis de formação da educação profissional, que devem ser mais
amplos, abrangendo os aspectos técnicos, culturais, sociais e políticos, ou seja –
politécnica - e não simplesmente específicos.
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Sendo assim, ela desempenha uma nova função, configurando-se em um
aporte ao desenvolvimento do homem como um ser omnilateral, oposta à formação
unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pelas
relações burguesas parciais, limitadas e prejudiciais ao homem.
Estabelecer um elo entre a politecnia e a omnilateridade – apontadas por
Marx, Gramsci e Engels - e a educação profissional, embora complexo, torna-se
importante, considerando que o homem necessita trabalhar para assegurar sua
existência, assim como o trabalho necessita do homem, logo, ele deve deter
conhecimento para executar as atividades requeridas no âmbito profissional.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, tenta
responder as novas demandas quando afirma o propósito de estender ao poder
público a obrigatoriedade de oferta de Ensino Médio, na qualidade de um direito do
cidadão. Nos artigos 39 a 42, a educação profissional é concebida como “[...]
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia
[...]”, de modo a conduzir “[...] ao permanente desenvolvimento para a vida
produtiva” (BRASIL, 1996, p. 67). No que se refere à organização curricular, a LDB
traz diretrizes para que as ofertas educacionais estejam em consonância com a
economia mundial.
Em se tratando de educação profissional, o chamado Sistema S, composto
pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – SENAC; Serviço Nacional de Aprendizagem Rural –
SENAR e Serviço de Apoio à Pequena e Microempresa – SEBRAE, merece
destaque, tendo em vista que a criação destas instituições atribui-se ao atendimento
a demandas específicas dos diversos setores da economia do Brasil. Logo, deve
caminhar em total sintonia com as necessidades deles advindas.
Sendo assim, diante das possíveis tendências a incorreções que podem
decorrer ao pensar no tipo de educação em questão, pretende-se refletir em busca
de clarear a origem e as finalidades da proposta politécnica enquanto norte para o
desenvolvimento humano e escolar, perpassando pela omnilateralidade e seus
caminhos, nomeando avanços e recuos.
1.1 Objetivo
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Este artigo tem por objetivo promover uma reflexão sobre a educação omnilateral
e politécnica apontadas por Marx, Gramsci e Engels, analisando as possibilidades
de articulação entre os setores educacionais público, privado e pelo Sistema S na
oferta da educação profissional.
2 Materiais e métodos
Para o alcance do objetivo delineado, utilizar-se-á a pesquisa documental, ou
seja, serão consultadas publicações oficiais, neste caso, emitidas pelo Ministério da
Educação (MEC). Lançar-se-á mão, também, da pesquisa bibliográfica, por meio da
consulta à bibliografia já existente sobre o assunto pesquisado. As fontes de
informação serão imprensa escrita, livros e artigos científicos.
3 A educação omnilateral e politécnica
Ao discorrer sobre a educação e formação omnilateral com base em Marx
deve-se considerar a centralidade do trabalho como princípio educativo, mas levar
em conta a forma contraditória na qual o trabalho em sua dimensão histórica tem se
apresentado na sociedade capitalista.
Os fundamentos filosóficos e históricos do desenvolvimento omnilateral do
indivíduo, da educação e da formação humana segundo Frigotto (2012) são
encontrados em Marx, Engels e, em especial em Gramsci e Lukács:
O trabalho como manifestação humana, como atividade não alienada/estranhada é o fundamento para que se estabeleça uma relação positiva entre o homem e a natureza em que se torna possível naturalização do homem e a humanização da natureza. [...] O homem apropria-se do seu ser omnilateral de uma maneira onicompreensiva, portanto como homem total. Todas as relações humanas com o mundo – visão, audição, olfato, gosto, percepção, pensamento, observação, sensação, vontade, atividade, amor – em suma, todos os órgãos de sua individualidade, como também os órgão que são diretamente comunais na forma, são a apropriação da realidade humana.
Então, a omnilateralidade 25 está estritamente ligada à formação humana,
entretanto depende de um rompimento com a sociedade burguesa, bem como, com
a divisão social do trabalho, com a alienação/estranhamento, com o fetichismo e
25
Para Souza Junior (2010, p. 90 e 91) a omnilateralidade proclamada por Marx não encontra par na sociedade
burguesa, nem muito menos num estágio inferior a esta, digamos, num estágio embrionário de sociedade
burguesa como é o caso do contexto histórico vivido por John Bellers. O homem onilateral é construção da
sociabilidade nova, emancipada, portanto, é impossível a existência desse homem omnilateral no seio de um
intercâmbio social estranhado. O homem omnilateral é expressão de uma totalidade de determinações não
estranhadas, construídas no cotidiano da nova vida social, cujo fundamento é o trabalho social livre, o
planejamento e a execução coletiva do trabalho, bem como a repartição justa dos produtos do trabalho.
527
antagonismo social e de classes. Para Souza Junior (2010, p 84) “A formação
onilateral depende, decisivamente das mediações que se realizam na totalidade do
intercâmbio social não estranhado”.
A palavra omnilateralidade guarda relação com outro conceito marxiano
importante para a reflexão a cerca da formação humana que é o de politecnia. O
elemento fundamental de distinção entre os dois conceitos é justamente o fato de
que a politecnia representa uma proposta de formação aplicável no âmbito das
relações capitalistas, articulada ao próprio momento do trabalho, ao passo que a
omnilateralidade apenas se faz possível no conjunto de novas relações, no reino da
liberdade.
Para Marx, a educação politécnica não é utopia da criação de um indivíduo
ideal, desenvolvido em todas as suas dimensões. Mas é antes, dialeticamente e ao
mesmo tempo, uma virtualidade posta pelo desenvolvimento da produção capitalista
e um dos fatores em jogo na luta política dos trabalhadores contra a divisão
capitalista do trabalho.
A noção de politecnia, antes da formulação marxiana, surge nas experiências
teóricas e práticas dos socialistas utópicos. Por sua vez, a noção de politecnia
enquanto formação polivalente nomeia a noção de politecnia defendida pelo capital,
em grande medida, é uma realidade imposta pelo próprio desenvolvimento da
grande indústria. Para Marx, todavia, a proposta de politecnia adquire novos relevos,
acima de tudo, ela era uma forma de se confrontar com a formação unilateral e os
malefícios da divisão do trabalho capitalista. Ela representava a reunião de diversos
aspectos que, uma vez associados, significariam uma formação mais elevada dos
filhos dos trabalhadores em relação às demais classes sociais.
Omnilateralidade e Politecnia, apesar de apresentarem uma certa distinção,
se complementam. Na verdade, não há uma dissociação do tipo: a politecnia se
realiza no âmbito das relações burguesas ao passo que a omnilateralidade apenas
se realiza com a superação destas relações. Ambas são realizações da práxis
revolucionária que em graus diferentes se manifestam em diferentes estágios
históricos da vida social.
3.1 A educação profissional no Brasil
528
A educação profissional no Brasil já assumiu diferentes funções no decorrer
de toda a história educacional brasileira. Até o século XIX não existiam propostas
sistemáticas de experiências de ensino, uma vez que, prevalecia a educação
propedêutica voltada para as elites e sua formação como dirigentes.
A partir daí do século XIX, instituições eminentemente privadas, foram
surgindo para atender a classe pobre. As propostas destas instituições direcionavam
para o ensino das primeiras letras e a iniciação aos ofícios.
O século XX traz à tona a preocupação do capitalismo com a formação de
mão de obra para o exercício profissional. Para Kuenzer (2007), é a partir de 1909
que o Estado brasileiro assume a educação profissional e cria 19 escolas de artes e
ofícios em diferentes unidades da federação, sendo essas, as precursoras das
escolas técnicas estaduais e federais. Ainda assim, contextualizadas em um período
em que o desenvolvimento industrial praticamente inexistia, essas escolas tinham “a
finalidade moral de repressão: educar pelo trabalho, os órfãos, pobres, e desvalidos
da sorte, retirando‐os das ruas”, caracterizando‐se como política pública
moralizadora da formação do caráter pelo trabalho. (KUENZER, 2007, p. 27).
A partir da década de 30, tem-se o desenvolvimento da educação voltada à
formação dos trabalhadores. Até 1932, o curso primário vinha acompanhado das
alternativas de curso rural e curso profissional com quatro anos de duração. Após
esse período, o aluno poderia cursar alternativas voltadas, exclusivamente, para a
formação voltada ao mundo do trabalhono nível ginasial, dentre elas, o normal, o
técnico agrícola ou o técnico comercial.
Essa seria a primeira concepção de educação profissional no Brasil e na
nascente sociedade capitalista: escolas profissionalizantes para os filhos da classe
operária, concepção esta que se evidenciará nos primórdios da educação
profissional brasileira, pois a aprendizagem profissional era destinada aos órfãos
desvalidos caracterizando-se como ação de caridade.
A reforma Capanema, em 1942, torna evidente a importância que passou a
ter a educação no país e, em especial, a educação profissional, já que foram
definidas leis específicas para a formação profissional em cada ramo da Economia.
Nesse período, cabe o destaque à criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946),
sistema privado de educação profissional que, junto com as iniciativas públicas,
529
visava atender as demandas oriundas da divisão social e técnica do trabalho
organizado sob a égide do paradigma taylorista‐fordista.
Após um longo período de embates e debates, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira é promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961), trazendo
mudanças significativas para a educação profissional, embora ainda não superando
a dualidade estrutural, na perspectiva da existência de duas modalidades distintas
de ensino.
Em 1971, sob a égide do governo militar, há uma profunda reforma da
educação básica promovida pela Lei nº 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e
2º graus ‐, a qual se constituiu em uma tentativa de estruturar a educação de nível
médio brasileiro como sendo profissionalizante para todos.
Associado a esses fatos, reside o interesse do governo militar no
desenvolvimento de uma nova fase de industrialização subalterna, conhecido
historicamente como o milagre brasileiro. Tal projeto demandava por mão‐de‐obra
qualificada com técnicos de nível médio, para atender a tal crescimento,
possibilitada pela formação técnica profissionalizante em nível de 2º grau, que
“garantiria” a inserção no “mercado de trabalho”, devido ao crescente
desenvolvimento industrial, marcado pela intensificação da internacionalização do
capital.
A Lei 7.046/1982, acaba por reestabelecer a modalidade de educação geral,
por vários motivos, dentre os quais, as dificuldades em implementar o modelo e pela
não concretização do milagre econômico nos patamares esperados de
desenvolvimento. Segundo Kuenzer, retorna‐se ao antigo modelo que antecede a
Lei de 71 com escolas propedêuticas para as elites e profissionalizantes para os
trabalhadores, embora mantenha a equivalência, pois:
[...] essa legislação apenas normatizou um novo arranjo conservador que já vinha ocorrendo na prática das escolas, reafirmando a organicidade do Ensino Médio ao projeto dos já incluídos nos benefícios da produção e do consumo de bens materiais e culturais: entrar na Universidade. (KUENZER, 2007, p. 30)
Nesse processo, com o passar dos anos a profissionalização obrigatória vai
perdendo força. No final dos anos 1980 e na primeira metade dos anos 1990,
quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, entra em vigor uma
nova LDBEN, a Lei 9.394/96, que apresenta um capítulo específico à educação
profissional, sendo posteriormente regulamentado pelo Decreto nº 2.208/97 do
530
Governo Federal que a especifica em três níveis: básico, técnico e tecnológico e
proíbe o Ensino Integrado ao Ensino Médio.
A educação profissional, a partir da LDBEN, passou a ser considerada
complementar à educação básica, podendo ser desenvolvida em escolas, em
instituições especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. Pode ser oferecida
por escolas técnicas federais, estaduais, municipais e privadas, sendo que, nestas
últimas, estão incluídos os estabelecimentos do chamado Sistema S (Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – SENAC; Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – SENAR; Serviço de
Apoio à Pequena e Microempresa – SEBRAE) e instituições empresariais, sindicais,
comunitárias e filantrópicas.
A formação profissional não se esgota na conquista de um certificado ou
diploma. A nova política estabelece a educação continuada, permanente, como
forma de atualizar, especializar e aperfeiçoar jovens e adultos em seus
conhecimentos tecnológicos.
4 Reflexões (in)conclusivas
De acordo com os textos utilizados, os autores apontam a necessidade que o
homem tem de buscar o trabalho como meio para sua existência por meio do
processo educacional, visto que, quanto mais preparado ele estiver, maior será a
condição dele se manter em um cenário que está em constantes mudanças. Se a
omnilateralidade como uma formação plena é impossível diante do capitalismo, no
âmbito das relações entre trabalho e educação, é neste momento que a educação
politécnica aparece como proposta de educação de grande importância.
As políticas públicas instituídas a partir do século XX no campo da educação
e do trabalho penalizaram toda uma proposta de educação politécnica e omnilateral.
Mesmo com as LDBs, a educação politécnica acaba se confundindo como uma
educação polivalente.
Observa-se que a educação politécnica toma por base a compreensão e o
funcionamento da produção da vida material, articula-se com a omnilateralidade do
individuo, em um esforço que implica no processo educativo ou na formação
profissional, onde deve identificar os princípios gerais e científicos do trabalho
articulado com um projeto educacional de sociedade não excludente.
531
Para o trabalhador, a educação politécnica significa superar a divisão
existente entre trabalho intelectual e manual da apropriação técnica e científica dos
processos de produção e político.
O estabelecimento de uma política educacional que contemple a relação de
dependência mútua entre o homem e o trabalho, requer a articulação com outras
políticas setoriais vinculadas a diversos ministérios responsáveis por políticas
públicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a educação
profissional como política pública educacional é necessário pensá-la também na
perspectiva de sua contribuição para a consolidação das políticas de ciência e
tecnologia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário, de saúde
pública, de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras.
5 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Federal n° 9.394: estabelece as diretrizes e base da educação nacional – LDB. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2015. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação omnilateral. In: Caldart, Roseli. PEREIRA, Isabel Brasil. ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. KUENZER, Acácia Z. (org). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2007. LUKÁCS, György. Ontologia do ser social. São Paulo: Ciências Humanas, 1979. 174p. MACHADO, Lucília. Mudanças tecnológicas e a educação da classe trabalhadora. In: Trabalho e educação. Campinas: Papirus, 1992. MARX, Karl. O Capital: crítica da Economia Política. Livro: Primeiro o processo de produção do Capital. 26 ed. Livro 1. v. I. Tradução de Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. SOUZA JUNIOR, Justino de. Marx e a crítica da educação: da expansão liberal-democrática à crise regressivo-destrutiva do capital. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2010.
532
EVASÃO NAS FACULDADES DE TECNOLOGIA: O QUE PODE SER FEITO?
Luciana Gonçalves Platero – [email protected]
FATEC Professor Antonio Belizandro Barbosa de Rezende – Itapetininga
Resumo
A taxa de evasão no Ensino Superior brasileiro é preocupante. Estamos falando
sobre milhares de jovens que não concluem a graduação e que, consequentemente,
terão menores chances no mercado de trabalho altamente exigente em relação à
qualificação profissional. O presente trabalho tem por objetivo apresentar os
resultados obtidos por meio do Projeto “Prevenção à Evasão”, realizado junto aos
alunos da FATEC Itapetininga, a partir do qual se busca diminuir a taxa de evasão
na unidade, bem como garantir aos alunos uma maior qualidade de permanência e
de aprendizagem até a conclusão do curso. Por meio de atendimentos
individualizados e aplicação de questionários no início e ao final do semestre letivo,
além de contar com a colaboração dos docentes para a indicação de alunos com
faltas frequentes, o Projeto conseguiu mapear os principais motivos que levam à
evasão, sugerir ações preventivas com foco nessas questões e estabelecer um
vínculo sólido junto aos alunos, conscientizando-os sobre a importância de serem
protagonistas do próprio processo de formação acadêmico-profissional.
PALAVRAS-CHAVE: evasão, relação professor-aluno, dificuldades de aprendizagem
1. Introdução
Na última década tem-se observado um expressivo crescimento na oferta de
cursos superiores de tecnologia, não só em variedade de cursos e áreas, mas,
também, em número de vagas. Essa realidade também se mostrou nas Faculdades
de Tecnologia (FATEC) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETESP). Segundo dados do site para o vestibular das FATEC26, a demanda
para o primeiro semestre de 2016 atingiu 16,33 candidatos por vaga no curso mais
procurado, a saber, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, período noturno, na
FATEC Zona Leste, em São Paulo. O mesmo curso apresentou uma relação de
26
http://www.vestibularfatec.com.br/demanda/. Acesso em 27/11/2015.
533
14,45 candidatos por vaga para o 1º semestre de 2015, o que revela esse
crescimento.
No entanto, apesar desse cenário potencialmente favorável, há um dado
preocupante. Segundo Detregiachi Filho (2012, p. 20), “de cada dez alunos
matriculados nas FATEC apenas cinco concluem o curso superior de tecnologia, o
que representa um índice de 50% de evasão escolar”. Taxa de evasão semelhante
foi confirmada pela Hoper Educação no Webinar “Mapeamento do Aluno Evadido na
Graduação” oferecido no último mês de novembro 27 . Segundo a empresa de
consultoria educacional, no Brasil os cursos de graduação tecnológica apresentam
45% de evasão.
A FATEC de Itapetininga já desenvolvia alguns projetos de mapeamento do
histórico da evasão na unidade. No entanto, ao ingressarmos como docente no
segundo semestre de 2014, percebemos que as razões que levavam os alunos à
evasão continuavam pouco esclarecidas: como uma instituição conceituada por sua
qualidade de ensino e pela alta empregabilidade de seus egressos como a FATEC,
ainda mais sendo gratuita, poderia ter tais índices de evasão?
A hipótese inicial era de que as razões que levavam os alunos à evasão
poderiam estar relacionadas a questões pedagógicas, como uma grande dificuldade
por parte dos alunos em acompanhar certas disciplinas, e/ou a questões didático-
metodológicas, como escolhas pouco adequadas de estratégias de ensino e de
avaliação por parte dos professores. Essas razões poderiam influenciar diretamente
a motivação e a qualidade na permanência dos estudantes no ensino superior.
A partir dessa ideia inicial, elaboramos um projeto que pudesse transcorrer de
forma complementar às pesquisas já desenvolvidas, mas com a pretensão de
prevenir a evasão na FATEC de Itapetininga, inicialmente por meio do
acompanhamento constante dos alunos de 1º e 2º ciclos dos cursos presenciais
oferecidos na unidade (Agronegócio, Comércio Exterior, Análise e Desenvolvimento
de Sistemas e Gestão da Produção Industrial), posto que os estudos anteriores
revelavam que nestes ciclos a taxa de evasão é maior do que nos ciclos
subsequentes. Todavia, como a evasão atinge todos os cursos durante toda a sua
integralização, nossa intenção é que, gradativamente, o Projeto possa se estender
27
https://www.eventials.com/hoper_educacao/webinar-gratuito-mapeamento-do-aluno-evadido/. Acesso em 27/11/2015.
534
aos alunos de todos os ciclos em todos os cursos, para efetivamente não só
conseguirmos uma diminuição nas atuais taxas, mas, também, para que as ações
decorrentes do Projeto se configurem como benefícios para a aprendizagem e a
formação profissional dos alunos.
Este trabalho traz os resultados do Projeto “Prevenção à Evasão”, desde sua
implantação em agosto de 2014 até o presente momento, em são atendidos alunos
do 1º ao 4º ciclo dos cursos anteriormente citados.
1.1. Objetivo(s)
Os principais objetivos do Projeto “Prevenção à Evasão” são acompanhar o
envolvimento dos alunos com os cursos, mapear possíveis casos de
evasão/trancamento e propor ações de orientação a fim de evitar essas situações. O
Projeto foi planejado com o intuito maior de diminuir a taxa de evasão na FATEC de
Itapetininga, bem como aumentar a qualidade da permanência dos alunos e,
consequentemente, de sua aprendizagem até a conclusão do curso de graduação.
2. Materiais e Métodos
O Projeto “Prevenção à Evasão” caracteriza-se por ser uma Pesquisa-ação,
pois pressupõe um caráter colaborativo de pesquisa, própria do meio educacional.
Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas quando ela é colaborativa [...] (KEMMIS e McTAGGART,1988).
Como metodologia para o desenvolvimento do Projeto, elencamos as
seguintes metas:
1. Sensibilizar o público alvo para a existência de um programa de auxílio
à permanência no ensino superior;
2. Sensibilizar os professores para o mapeamento de possíveis casos de
desmotivação em relação ao curso e/ou evasão/trancamento;
535
3. Organizar um banco de dados sobre os alunos das turmas-alvo, por
meio de instrumentos de pesquisa sobre a percepção que possuem
sobre seu curso e sobre seu envolvimento com a rotina universitária;
4. Atender (ouvir) e orientar alunos de 1º e 2º ciclos sobre sua
permanência na instituição, a fim de evitar evasão/trancamento.
Para isso, inicialmente houve uma apresentação do projeto nas turmas-alvo.
A pesquisadora disponibilizou seus dias e horários de atendimento, além de se
colocar à disposição para comunicação eletrônica. Houve a apresentação da
proposta aos professores via correio eletrônico, solicitando a colaboração dos
mesmos para a indicação de possíveis casos de desmotivação e/ou
evasão/trancamento, ou em caso de faltas frequentes de alunos.
Após seis semanas do início do semestre letivo, a pesquisadora retornou às
turmas-alvo para aplicar o primeiro instrumento que visa verificar como está o
envolvimento com o curso e com a rotina universitária. Este questionário possui
perguntas relacionadas à Instituição, ao curso, às aulas, aos professores e também
a possíveis intenções de desistência, pedindo que os alunos destacassem os
principais motivos que os levaria à evasão. O feedback do questionário foi feito em
forma de relatório parcial entregue à direção da Faculdade e compartilhado com os
professores em reunião pedagógica.
O próximo passo, um mês após a aplicação do questionário, é uma entrevista
com os representantes de classe das turmas-alvo, realizadas por curso, para colher
mais informações sobre a percepção dos alunos até o momento. Esse encontro é
bastante interessante, pois permite à pesquisadora e aos alunos participantes uma
visão longitudinal do curso.
Faltando aproximadamente três semanas para o encerramento do semestre,
houve a aplicação de um segundo questionário, com foco diferente do primeiro.
Neste, o objetivo era promover um momento de reflexão sobre o semestre letivo,
permitindo ao aluno perceber-se como corresponsável em seu processo de
formação acadêmico-profissional. Além de perguntas sobre a Instituição e o curso,
outras sobre a relação do aluno com as aulas, sua dedicação aos estudos
extraclasse, pontualidade e frequência, entre outros aspectos também foram
incluídas. Ao final do questionário, há uma pergunta sobre a permanência do aluno
536
na Instituição no semestre seguinte, o que permite mapear possíveis casos de
evasão entre semestres.
Ao longo do semestre, foram realizados atendimentos e orientações aos
alunos das turmas-alvo. Os atendimentos aconteceram por procura espontânea, por
indicação dos professores e/ou por indicação da coordenação/secretaria.
Encerrando o processo, o relatório final do Projeto foi entregue à direção e os
principais resultados foram apresentados aos professores na primeira reunião
pedagógica do semestre seguinte.
3. Resultados e Discussão
A aplicação dos questionários no segundo semestre de 2014 demonstraram
alguns pontos críticos que mereciam o planejamento de ações integrando a direção
da faculdade, os coordenadores de curso e os docentes.
Aspectos mais gerais - como a didática dos professores, problemas de
relacionamento interpessoal, comprometimento com a prática docente - e mais
específicos, como a utilização excessiva de trabalhos e projetos como instrumentos
de avaliação das disciplinas, ausência de atividades práticas, entre outros,
necessitaram receber atenção especial, visto que se relacionam à função essencial
do ensino superior, que é a formação profissional dos alunos.
Ainda vale ressaltar a importância de desenvolver um trabalho de
acompanhamento das dificuldades acadêmicas e profissionais apresentadas pelos
alunos e explicitadas nas respostas espontâneas dos questionários, em especial os
problemas de aprendizagem de conteúdos, a falta de tempo para estudo extraclasse
e o cansaço provocado pela soma de esforços dedicados ao trabalho e aos estudos.
Na reunião do corpo docente daquele semestre, houve um espaço a
apresentação de alguns apontamentos, principalmente envolvendo a grande
dificuldade expressa pelos alunos de 1º e 2º ciclos em relação à elaboração de
trabalhos individuais e/ou em grupo exigidos pelas diferentes disciplinas de cada
curso, o que, se somados a todas as outras atividades e instrumentos avaliativos
propostos pelos professores, causavam uma sensação de impotência que, em
alguns casos, levou à evasão.
De fato, considerando que muitos alunos da FATEC Itapetininga são oriundos
de escolas públicas de ensino médio, com grande defasagem não só de conteúdos,
537
mas de habilidades de pensamento e competências estratégicas de estudo, e que,
em especial no período noturno, são alunos trabalhadores, o fato de acumular mais
um turno de atividades que requerem grande esforço mental parece, num primeiro
momento, uma opção que apresenta mais dificuldades do que benefícios.
A partir dessa constatação, a direção firmou um pacto com os professores
para que, no 1º semestre de 2015, todos estivessem comprometidos com o
acolhimento desses alunos. Além de uma maior atenção ao relacionamento
interpessoal, esse pacto previa a extinção das propostas de trabalhos avaliados aos
alunos de 1º e 2º ciclos, como forma de contribuir para o estabelecimento de uma
atmosfera que, embora exigente, fosse mais agradável e convidativa à permanência
nos cursos. O cumprimento do pacto seria tanto uma questão de comprometimento
pessoal quanto de acompanhamento por parte das coordenações de curso.
Apesar de algumas contestações, o pacto foi seguido e os alunos do então 1º
ciclo no 2º semestre de 2014 puderam sentir a diferença na quantidade de trabalhos
propostos já no 1º semestre de 2015, expressando sua satisfação por meio de
comentários no questionário aplicado. Por sua vez, os alunos ingressantes do 1º
semestre de 2015 sequer perceberam essa diferença e, apesar de não possuirmos
dados estatísticos, foi perceptível que a evasão no 1º ciclo foi sensivelmente menor
do que no semestre anterior.
Outro impacto provocado pelo primeiro semestre de funcionamento do projeto
“Prevenção à Evasão” foi a reestruturação do programa de coach desenvolvido por
uma docente da unidade, para atender não só aos alunos, mas, também, aos
professores e gestores da faculdade. Isso porque houve diversos apontamentos nas
respostas dos questionários referentes à metodologia de ensino de alguns
professores, bem como a problemas de conduta profissional e de relacionamento
interpessoal entre professores e alunos.
4. Considerações Finais
O Projeto de Prevenção à Evasão tem se revelado uma importante
ferramenta de acompanhamento das ações pedagógicas e administrativas da
FATEC Itapetininga. Fica evidente que avançamos positivamente em alguns
aspectos, mas ainda é preciso encarar muitos desafios, como ampliar a participação
dos professores, das coordenações e da direção no processo de coach, para
538
promover a manutenção de um ambiente de trabalho saudável, de crescimento
individual e coletivo, pessoal, sim, mas, sobretudo, profissional.
Por fim, faz-se necessário destacar o apoio que o Projeto tem recebido da
Direção, que não mede esforços para tentar instituir uma verdadeira cultura
avaliativa na Instituição, em consonância com uma visão de educação que prima
pela formação de pessoas que, em última instância, possam também se tornar
profissionais mais competentes, mais responsáveis e mais humanos.
5. Referências Bibliográficas
DETREGIACHI FILHO, E. A evasão escolar na educação tecnológica: o embate
entre as percepções subjetivas e objetivas. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.
KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. The action research planner. Geelong, Victoria:
Deakin University Press, 1988.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. Coleção “Temas Básicos de...”.
São Paulo: Cortez, 1986.
539
ENSINO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA: UMA ANÁLISE DA OFERTA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PÚBLICA NO ESTADO DE SÃO PAULO
Márcia Regina de Oliveira Poletine – [email protected] Thais Yuri Matsumoto Takaoka – [email protected]
Grupo de Supervisão Educacional / Gestão Pedagógica / Regional Marília - Assis/SP
RESUMO: Analisa a oferta recente de ensino técnico em Agropecuária, um dos cursos basilares
da educação profissional agrícola, nas escolas estaduais de São Paulo ligadas ao Centro Paula
Souza. Por meio de pesquisa documental, reconhece o decréscimo de matrículas nos cursos
modulares de Agropecuária e a expansão do ensino técnico integrado ao ensino médio na série
histórica de 2012 a 2015, bem como a elevação contínua da oferta e demanda nos cursos do
eixo tecnológico de Recursos Naturais. Entre as propostas destacadas no texto, estão a
reformulação e adequação dos currículos, do sistema de residência e dos módulos escolares
nas fazendas-escola, para o incremento da participação dos alunos em uma área estratégica
para o setor produtivo em nível estadual e nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino técnico, Ensino agrícola, Políticas públicas.
Introdução
O presente texto analisa a oferta recente de ensino técnico em Agropecuária, o curso
mais presente na educação profissional agrícola praticada nas escolas técnicas estaduais [Etec]
do Estado de São Paulo, instituições públicas ligadas ao Centro Paula Souza. Por meio de
pesquisa exploratória, procura reconhecer a condição dos cursos técnicos modulares de
agropecuária e a expansão do ensino técnico em agropecuária integrado ao ensino médio, na
série histórica traçada entre 2012 e 2015.
Esta análise justifica-se pela importância do setor na economia brasileira e do Estado.
Para dimensioná-la, considere-se o Valor Bruto da Produção Agropecuária [VBP] de 2015, que
foi de R$ 463,3 bilhões. Apenas no Estado de São Paulo, representou mais de R$ 58 bilhões.
(BRASIL/MA, 2015). A participação do setor no Produto Interno Bruto brasileiro de 2014 foi de
23% da composição total do índice. (BRASIL/MA, 2015b).
Tal como foi desenvolvida, deve permitir-nos avançar sobre a discussão da oferta de
ensino agrícola no Estado de São Paulo, ao dissipar possíveis preconceitos e
evidenciar alguns problemas advindos da introdução do ensino técnico
agrícola numa cultura ainda marcada, com grande ênfase, numa certa
tradição bacharelesca, remontando à época colonial e à formação social
540
baseada em relações de trabalho escravistas. [...] Nesse sentido,
qualquer modalidade de formação agrícola de nível médio veio
carregando, ao longo de sua evolução, uma característica marginal,
mesmo quando a economia se baseava na agricultura. (SOBRAL, 2009,
p.93).
Nesta perspectiva, um ensino agrícola adequado à realidade atual do setor produtivo e
econômico brasileiro, baseado nos preceitos da sustentabilidade e da inovação no campo, deve
buscar a formação de profissionais em nível técnico que atuem no meio rural, “colaborando com
o aumento da produção, melhorando a atividade agrícola e as condições de vida da família
rural”. (SEHNEM, 2001, p.124)
Desta feita, o estudo pretende contribuir para o incremento da participação e
aproveitamento dos alunos em uma área que é estratégica para o setor produtivo e econômico
em nível estadual e nacional, a partir da análise de uma instituição pública representativa, de
amplo atendimento em educação profissional.
Materiais e métodos
Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa explicativa, nos moldes delineados por
Gil (2002), caracterizada pela preocupação em “identificar os fatores que determinam ou que
contribuem para a ocorrência dos fenômenos” (GIL, 2002, p.42), aprofundando o conhecimento
sobre a realidade dos cursos técnicos relacionados às escolas agrícolas estaduais paulistas. O
método empregado foi o da pesquisa documental (GIL, 2002, p.45), valendo-se inicialmente dos
dados obtidos por meio de documentos oficiais e dos bancos de dados institucionais, bem como
de estudos estatísticos consolidados por diferentes órgãos.
A coleta dos dados e tratamento das informações foi realizada durante os meses de
março a setembro de 2015, por ocasião de estudos internos sobre demandas em processos
seletivos e aproveitamento discente nos cursos das escolas agrícolas, realizados pelas autoras
junto ao Grupo de Supervisão Educacional – Gestão Pedagógica da Região de Marília/SP das
escolas técnicas do Centro Paula Souza.
Para caracterizar a instituição, aponte-se que o Centro Paula Souza mantém 218
escolas técnicas [Etecs] distribuídas por todo o Estado de São Paulo, das quais 34 são
consideradas agrícolas. Estas unidades ofertam não somente os cursos do Eixo Tecnológico de
Recursos Naturais (MEC, 2012), mas também outras habilitações ligadas aos diversos eixos
existentes. No ano de 2015, cerca de 18.000 matrículas foram realizadas nestas 34 Etecs
‘agrícolas’, com mais de 6300 apenas nos cursos do eixo tecnológico em questão. (CETEC,
2015).
541
Estas escolas apresentam-se com as seguintes características:
possuir uma fazenda-escola, de tamanho variável; serem unidades que
precisam de manutenção perene dos espaços físicos e locais de
funcionamentos dos projetos produtivos, mesmo em períodos de
recesso escolar; possuir máquinas, equipamentos e implementos
agrícolas com finalidades de aprendizagem, que requerem o domínio de
métodos e procedimentos adequados de manuseio, a fim de garantir a
segurança dos alunos e professores envolvidos nas atividades
pedagógicas; realizar parcerias com uma Cooperativa-Escola, empresa
organizada e reconhecida sob o ponto de vista jurídico e financeiro, com
fins pedagógicos; e contar com alojamentos para alunos residentes em
regime integral ou parcial, oriundos de outros municípios e estados,
variando atualmente de 08 até 240 residentes em algumas Etecs.
(CONSTANTINO et al, 2015, p.1721-1722).
Feitas estas primeiras considerações, segue-se a discussão dos resultados obtidos na
pesquisa.
Resultados e discussão
No recorte realizado para esta pesquisa, estabeleceu-se a série histórica de dados de
matrículas de alunos entre 2012 e 2015, pois o ano de 2012 marcou a expansão do ensino
integrado no Centro Paula Souza, com um salto significativo de 4 diferentes cursos integrados
oferecidos em 2011 na instituição para 20 em 2012 (CETEC, 2015).
O gráfico abaixo demonstra as matrículas de alunos realizadas nos dois semestres,
somente para os cursos técnicos modulares em agropecuária; e nos primeiros semestres de
cada ano, para os cursos integrados ao ensino médio, em regime seriado:
6045 5344
6111 5570
6199 5768
6306 5883
1437 1310 1349 1183 1088 926 749 641
2720 2618 3040 2901
3459 3323 3947 3816
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
1SEM2012
2SEM2012
1SEM2013
2SEM2013
1SEM2014
2SEM2014
1SEM2015
2SEM2015
Eixo RecursosNaturais
Agropecuária(mod.)
ETIMAgropecuária
542
Gráfico 1: Série histórica do número de matrículas no Eixo Recursos Naturais e nos cursos
Técnicos em Agropecuária e Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do Centro Paula Souza.
(BDCETEC 2015).
Note-se que os processos seletivos de alunos ingressantes nos segundos semestres
são historicamente menos procurados do que os de início de ano. Se forem considerados
apenas os processos realizados nos primeiros semestres, verifica-se o perfil absolutamente
descendente do curso modular Técnico em Agropecuária, em oposição ao acréscimo de
matrículas no curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio e aos demais cursos
do eixo tecnológico Recursos Naturais. Seria possível elencar que:
a) O curso modular teve um decréscimo 55,4% nas matrículas entre 2012 e 2015, em
uma série de perfil descendente nos processos seletivos realizados nos primeiros e
segundos semestres de cada ano;
b) O Eixo Recursos Naturais, manteve-se em ascendência desde 2012, o que
comprova a amplicação da oferta na área, distribuída entre cursos diversos como
Técnico em Agricultura, Agroecologia, Agropecuária, Agronegócio, Cafeicultura,
Florestas, Mecanização Agrícola e Zootecnia, nas modalidades integradas,
concomitantes ou subsequentes ao ensino médio. (CETEC, 2015).
c) O ensino técnico em agropecuária integrado ao médio teve aumento expressivo de
28,7% nas matrículas nos últimos três anos. Segue uma tendência nacional do
aumento de matrículas no ensino médio de candidatos em idade escolar – incluindo
sua modalidade integrada à educação profissional, conforme demonstrado pela
série histórica apresentada pelo IBGE/PNAD que informava que a regulação da
idade escolar dos alunos [15 a 17 anos] dentro da taxa líquida de matrículas no
ensino médio saltou de 41% no ano 2000 para 59% em 2014. (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
Além destas particularidades verificadas pela pesquisa, seria preciso considerar que a
expansão da oferta e a “melhoria da qualidade da educação no campo exigem ações básicas
como a construção e equipamentos [...], a formação dos professores, a aquisição e elaboração
de material didático específico”. (CAVALCANTI et al., 2011, p.6). Baseado na experiência de
supervisão escolar empreendida pelas autoras junto às escolas agrícolas de sua divisão regional
[que conta com 11 das 34 escolas agrícolas do Estado], e considerando-se que a instituição
Centro Paula Souza dispõe de uma estrutura de fazendas-escola equipadas com sistema de
residência, equipamentos e implementos, além de salas de aulas e dispositivos pedagógicos,
apresentamos algumas sugestões para a elevação dos indicadores de ingresso e permanência
543
dos alunos nos cursos técnicos em Agropecuária e demais cursos do eixo tecnológico
relacionado às escolas, como:
- aproveitar efetivamente a capacidade de vagas da residência escolar das Etecs
agrícolas, que em 2015 estava ociosa em 45% de seu total de ocupação possível, conforme
estudo desenvolvido por pesquisadores que atuam na instituição (CONSTANTINO et al, 2015);
- a facilitação do ingresso dos candidatos nos processos seletivos por meio de
avaliações alternativas ao processo ‘vestibulinho’ presencial, como entrevistas complementares
ou o processo vestibulinho sendo realizado à distância, usando as tecnologias da comunicação e
educação disponíveis;
- conceber novos currículos para o curso modular em Agropecuária, com apenas três
módulos, ao invés dos quatro atuais, que pudessem ser desenvolvidos no período noturno, com
parte da sua carga horária cumprida aos finais de semana;
- envolvimento dos alunos nas atividades e projetos desenvolvidos pela coorperativa-
escola nos diferentes setores produtivos da fazenda, com oportunidades efetivas de estágio
extracurricular.
Estas sugestões são parte de um conjunto maior de ações que podem contribuir para
ampliação e consolidação da oferta de ensino técnico em agropecuária no Centro Paula Souza,
o que certamente demandaria esforços das unidades escolares, dentro de sua perspectiva
localizada, e da instituição, como organizadora e executora das políticas públicas estaduais.
Considerações Finais
Algumas conclusões são possíveis após a análise das matrículas nos cursos técnicos
em Agropecuária modulares e seu equivalente integrado ao ensino médio na instituição focada.
A primeira é que o número absoluto de alunos em idade escolar, matriculados no sistema público
estadual, vêm decaindo no Estado de São Paulo. Em um quadro mais amplo, comparando-se ao
ano de 1998, reduziu-se a quantidade de matrículas em mais 2 milhões de alunos na educação
básica paulista, segundo a Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – SEADE.
(CAMELO, 2014). O número de alunos que se dirigem à educação profissional no Centro Paula
Souza, apesar dos esforços de expansão da modalidade na última década, manteve-se
relativamente estável no eixo tecnológico Recursos Naturais, em relação à tendência da
educação básica.
Por outro lado, a idade escolar dos alunos também se apresenta mais ajustada, o que
diminuiria a procura pelos técnicos modulares por adultos, e um acréscimo das matriculas no
ensino integrado, pelos alunos em idade escolar adequada.
544
Observando também as experiências de supervisão escolar que obtivemos junto às
escolas e outros dados disponibilizados pela instituição, entendemos que o sistema de
residência das escolas agrícolas ocioso em 45% de suas vagas úteis representa um desperdício
de oportunidades de oferta de educação profissional, considerando-se o ensino público e
gratuito ofertado nas escolas referidas. Ações conjuntas entre as escolas e a administração da
instituição devem ser consolidadas nesta direção. Nesta perspectiva, reverter os recursos
disponíveis da cooperativa-escola em benefício das aulas práticas, estreitar a relação dos
projetos produtivos escolares e as práticas para o desenvolvimento de competências dos alunos
na área, a facilitação do ingresso dos candidatos nos processos seletivos por meio de avaliações
alternativas ao processo ‘vestibulinho’, e a extensão das oportunidades de estágio dentro da
própria cooperativa escolar, se apresentam como desafios a serem enfrentados, o que poderia
contribuir para o acréscimo e sustentação da demanda nas Etecs agrícolas.
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http://www.agricultura.gov.br/comunicacao/noticias/2014/12/produto-interno-bruto-da-
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do Maranhão. São Luís: UFM, 2011.
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545
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Tecnológica v. 2, n. 2. Brasília: MEC/SETEC, 2009. p. 78 -95.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Observatório do PNE. Disponível em: <
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio/indicadores#porcentagem-de-
jovens-de-15-a-17-anos-matriculados-no-ensino-medio>. Acesso em: 01 out. 2015.
546
AVALIAÇÃO DE INDICADORES SÓCIOECONÔMICOS: O CASO DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO MÉDIO EM INFORMÁTICA DA ETEC DR. NELSON ALVES VIANA
Marina Ferrari Faganello
Marcos Antonino Callegari
Resumo
O presente trabalho objetivou realizar uma análise do perfil socioeconômico e cultural dos alunos do curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio da ETEC Dr. Nelson Alves Vianna. Especificamente, com os dados deste levantamento, realizou-se um paralelo entre os resultados apresentados e o desempenho dos estudantes ao longo do ano letivo. Com isso, foi possível confrontar as expectativas criadas no ingresso do curso e as possíveis causas de satisfação/insatisfação frente à qualidade do ensino oferecido, percebendo as várias dificuldades encontradas. Utilizou-se o método de pesquisa aplicada e quantitativa, por meio da formulação de questionários predominantemente fechados, onde se explorou o perfil de cada aluno. Os alunos foram interrogados sobre os indicadores socioeconômicos e culturais de suas famílias, suas principais dificuldades com relação ao desempenho escolar e as expectativas em relação ao curso que frequentam.
Palavras-Chave: desempenho escolar; ensino médio; indicadores sociais; expectativa.
1.Introdução
A escola se apresenta, muitas vezes, fora da realidade dos alunos. Em
conversas informais, observamos que são inúmeras as dificuldades para estar
presente na sala de aula, desde o transporte até questões financeiras, passando por
problemas pessoais e familiares. Stevenson e Baker (1987 apud MARTURANO,
1999) dizem que a investigação de variáveis distais vem documentando associações
positivas entre status socioeconômico e educacional dos pais e o desempenho
escolar da criança. Na Etec Dr. Nelson Alves Vianna, notamos, ainda, outro
problema: a visão idealista do mercado de trabalho que, frequentemente, não
consegue conexão com a realidade local, além dos pais que colocam todas suas
esperanças no futuro de seus filhos que estudam nessa escola. Assim, a
participação ativa da escola nesse cenário é fundamental para uma formação
coerente com as necessidades dos estudantes de cada localidade.
Formiga (2003) descreve, em ampla revisão bibliográfica, que o rendimento
escolar apresenta diversas variáveis, como as relações com os professores, o
547
ambiente escolar e as características individuais. Segundo conclui o autor, a melhor
solução para melhorar o desempenho dos estudantes seria trazer um equilíbrio na
relação escola-família-aluno, considerando toda a diversidade que existe no meio
educacional.
Já Marturano (1999), em síntese, diz que:
“Investigações conduzidas na população geral sugerem que recursos do ambiente familiar que favorecem o ambiente escolar incluem presença de materiais educacionais e envolvimento dos pais, na forma de interação, compartilhamento de atividades, supervisão e organização de rotinas”.
Segundo Jannuzzi (2004), os indicadores sociais são medidas usadas para
permitir a operacionalização de um conceito abstrato ou de uma demanda de
interesse programático. Prestam-se a subsidiar as atividades de planejamento
público e a formulação de políticas sociais nas diferentes esferas de governo,
possibilitam o monitoramento das condições de vida e bem-estar da população por
parte do poder público e da sociedade civil, permitindo o aprofundamento da
investigação acadêmica sobre a mudança social e sobre os determinantes dos
diferentes fenômenos sociais.
Costa (2010) diz que a busca de fatores determinantes do fraco desempenho
dos alunos brasileiros é bastante recorrente no meio acadêmico. Essa busca leva
em consideração uma série de fatores do aluno, escola, professor, família, entre
outros. Soares (2004) considera três estruturas sociais que influenciam o
desempenho do aluno: condição socioeconômica e cultural, família e escola que
frequenta. Já Soares e Andrade (2006) dizem que entre os fatores que impactam o
desempenho cognitivo do aluno destacam-se sua família, as estruturas da
sociedade e a escola que ele estuda.
Os estudos demonstram, portanto, que o desempenho escolar está
relacionado a diversos fatores: tipo de família, número de irmãos, educação familiar,
condições econômicas individuais, dentre outros. Assim, uma escola deve coletar
essas informações e analisá-las.
1.1 Objetivo
548
Este projeto teve como objetivo principal realizar uma análise do perfil
socioeconômico e cultural dos alunos do curso Técnico em Informática Integrado ao
Ensino Médio da ETEC Dr. Nelson Alves Vianna. Especificamente, com os dados
desse levantamento, buscou-se realizar um paralelo entre os resultados
apresentados e o desempenho dos estudantes ao longo do ano letivo.Buscou-se,
ainda, investigar as expectativas, criadas no ingresso do curso, as possíveis causas
de satisfação/insatisfação frente à qualidade do ensino oferecido. Com isso,
posteriormente poderá ser realizada uma reflexão sobre novas abordagens frente
aos mecanismos de ensino, aprendizagem e avaliação, buscando a consonância
com o cotidiano da comunidade escolar.
2. Metodologia
Realizamos uma pesquisa aplicada e quantitativa por meio da formulação de
questionários predominantemente fechados, onde exploramos os perfis de cada
aluno. Eles foram interrogados sobre os indicadores socioeconômicos e culturais de
suas famílias, suas principais dificuldades com relação ao desempenho escolar e as
expectativas em relação ao curso que frequentam. A escolha desse tipo de
questionário está relacionada com a facilidade de tratamento das informações e sua
objetividade. Foram coletados os dados em todas as turmas do curso Técnico em
Informática Integrado ao Ensino Médio da Etec Dr. Nelson Alves Vianna. Em
seguida, tabulamos os resultados e traçamos o perfil das turmas. Com os dados, foi
realizada a comparação entre os indicadores sociais e o desempenho das turmas,
buscando possíveis relações. Construindo um perfil socioeconômico e cultural dos
alunos a partir de modelos estatísticos apropriados, coletando informações do seu
perfil comportamental, podemos desvendar uma dimensão otimista da realidade.
Acreditamos que algumas escolas, públicas ou privadas, por meio de suas políticas
e práticas pedagógicas, podem fazer a diferença no desempenho de seus alunos,
mesmo em condições socioeconomicamente desfavorecidas. Por fim, foram
realizadas entrevistas com os alunos de melhor e pior desempenho, com o objetivo
de se detectarem as possíveis influências do seu ambiente familiar no seu
desempenho escolar.
549
3. Resultados e Discussão
A pesquisa foi respondida por 84 alunos do curso técnico em informática
integrado ao ensino médio, sendo 29% dos alunos matriculados no 1º ano, 40% no
segundo ano e os 29% restantes no 3º ano. As famílias são compostas, em sua
maioria, por três ou quatro pessoas (47%), sendo que apenas 4% possuem família
com mais de seis pessoas. A grande maioria (75%) é oriunda da rede pública de
ensino.
Com relação ao emprego, 80% desses alunos não exercem atividade
remunerada, 5% realizam estágio remunerado, 10% possuem trabalho informal. Um
dado que nos chamou a atenção foi o fato de termos 10% de nossos alunos que se
consideram desempregados, ou seja, estão à procura de um emprego e por
frequentarem um curso integrado se sentem insatisfeitos com essa situação. Muitos
desses alunos costumam procurar a coordenação, querendo participar do Programa
Aprendiz Paulista28, porém, por cursarem a modalidade integrada, a participação
não é possível. Esse fato explica a falta de interesse pelo curso por parte dos alunos
e é uma das justificativas do baixo desempenho.
Outro aspecto relevante para o desempenho escolar desses alunos é o
acesso ao computador pessoal e à Internet Banda Larga. Apenas 36% de nossos
alunos possuem computador pessoal, 4% não possuem acesso à Internet e 58% só
tem acesso por meio de smartphones. Esses dados ajudam a explicar as
dificuldades para acompanhar os componentes técnicos, uma vez que é essencial
ter acesso a esses equipamentos para o desenvolvimento das atividades práticas
fora do ambiente escolar.
Os dados que também ajudam a explicar os problemas no processo de
ensino e aprendizagem é a afirmação de que 33% dos alunos nunca leram um livro
e 26% afirmam ter lido somente de um a dois livros. Podemos, entretanto, observar
que temos 24% de alunos com hábito da leitura. A maioria utiliza fontes de dados
pouco confiáveis ou não recomendadas para realizar pesquisas. Embora a maioria
dos professores ensinem métodos de pesquisas adequados, ainda encontramos
grande resistência por parte dos alunos na realização de trabalhos acadêmicos
dentro das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
28
O Aprendiz Paulista é um programa voltado à promoção de uma vivência no mundo do trabalho para os alunos de todas as escolas técnicas do Centro Paula Souza, com idade entre 14 e 24 anos.
550
Detectamos ainda que 36% acessam apenas as redes sociais e as tem como única
fonte de informação, um dado preocupante. Os alunos, em sua grande maioria
(83%), afirmam não estudar, ou estudar apenas uma hora, fora do horário da escola
e muitos reclamam do excesso de carga horária do curso.
Em entrevista com alunos que apresentam baixo rendimento escolar,
pudemos levantar os seguintes dados: a totalidade desses alunos afirmam que
imaginavam que o curso tivesse uma outra abordagem e que não se identificam com
o seu formato. Tinham a expectativa de aprender hardware e consertar
computadores como fonte de renda complementar da família. Como o curso é de
programação de computadores, possuem grandes dificuldades com as disciplinas de
exatas, tendo dificuldades para acompanhar o curso. Afirmaram também que
escolheram o curso por falta de alternativas, que os pais possuem baixa
escolaridade e que, portanto, não conseguem ajudá-los e assumem a falta de
interesse e comprometimento.
Já os alunos entrevistados que possuem excelente desempenho escolar,
demonstraram na entrevista que possuem renda familiar acima da média, pais com
maior escolaridade, apoio total para estudar, incentivo à continuidade da carreira,
acesso a equipamentos e à Internet. Percebemos também que esses alunos, além
das competências e habilidades, também possuem atitudes que os diferenciam dos
demais, são proativos, solidários com os colegas, criativos e têm muita vontade de
aprender.
Outro fato relevante é a expectativa pós-técnico. Cerca de 65% dos alunos
entrevistados afirmam que pretendem ingressar em um curso superior logo após a
conclusão do curso técnico e procuraram a Etec como porta de entrada para a
universidade. Como somente dois cursos integrados são oferecidos pela escola, a
grande maioria acaba escolhendo o curso por falta de opção. Esse fator também
ajuda a explicar a falta de interesse nos componentes técnicos por parte de alguns
alunos. Temos também uma parcela de 6% de alunos que não pretendem continuar
os estudos, 12% que pretendem ingressar em outro curso técnico e 17% que
desejam fazer um curso superior, porém não imediatamente após a conclusão do
curso técnico.
Tais dados confirmam a afirmação de Luz (2006):
551
“A literatura acerca dos fatores que interferem no desempenho escolar reconhece o impacto da origem socioeconômica na performance educacional do indivíduo, e enxerga nessa relação um caminho provável para a reprodução de desigualdades sociais”.
Segundo Machado e Gonzaga (2007), o progresso educacional da criança
(em nosso caso do adolescente) pode ser influenciado por características
relacionadas à escola e ao background familiar (educação e renda familiar), bem
como a complexidade entre esses fatores. E complementa dizendo que:
“O ambiente familiar e as características dos pais têm impacto nas decisões relacionadas às crianças e jovens. Jovens que vivem em famílias cujo “background” é melhor (renda mais alta e nível educacional superior) têm melhores condições de permanecer por um período mais longo na escola. Nestes casos, o custo de permanência nesta etapa de estudante não seria restritivo. Além disso, o status socioeconômico e educacional está usualmente positivamente correlacionados entre gerações”.
Em suma, segundo Ciavitta (2009) em sua visão sobre o ensino integrado:
“o objetivo do ensino integrado seria tornar integro o jovem, e prepará-lo para uma leitura completa do mundo, como também para a sua atuação como cidadão integrado a sociedade em que vive. Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário que se insira conteúdos e práticas político-pedagógicas que levem em consideração os alicerces do pensamento e da produção da vida que não inclua as práticas da educação profissional, como também as teorias que formam os jovens para o vestibular.
A mesma autora acima citada, em outra obra, também diz que a
implementação do ensino integrado aponta para alguns pressupostos que precisam
ser levados em consideração, para que seja realizada uma educação integrada e
humanizadora. (CIAVITTA, 2005)
4. Conclusão
Esse estudo não teve a pretensão de afirmar que alunos com baixa condição
socioeconômica nunca poderão galgar melhores condições, porém em vários
momentos pudemos identificar que essas condições influenciam muito no
desempenho escolar desses alunos. Nossa pesquisa, contudo, deixou claro que os
alunos com baixo desempenho escolar apresentavam problemas familiares e
econômicos diversos, como a falta de computadores e Internet fora do ambiente
escolar, o que pode refletir no desempenho.
552
Outro fator que nos chamou a atenção foi a expectativa pós-técnico, pois
pudemos ver que 65% de nossos alunos pesquisados pretendem ingressar
imediatamente em um curso superior. Essa constatação, além nos ajudar a explicar
a falta de interesse de alguns alunos pelos componentes técnicos do Ensino Técnico
Integrado ao Médio, mostra-nos, ainda, um conflito de interesses entre os objetivos
do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio e os almejados pelos alunos e pais.
Podemos concluir que os indicadores socioeconômicos e culturais exercem grande
influência no desempenho escolar uma vez que impede o acesso a um ensino de
qualidade e que nossa escola representa uma esperança de melhoria de vida.
5. Referências Bibliográficas
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554
A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Silmara Aparecida Costa Magalhães – [email protected]
Escola e Faculdade de Tecnologia SENAI Roberto Mange - Campinas
Resumo
O presente trabalho é o resultado de uma pesquisa diagnóstica de
acompanhamento, realizada na instituição de formação profissional SENAI – Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial, localizada no estado de São Paulo, e que tem
por objetivo analisar a taxa de evasão dos cursos de formação profissional,
especificamente os cursos de aprendizagem industrial. Para tanto utilizou como
corpus os dados sobre a evasão dos estudantes do Curso de Aprendizagem
Industrial, doravante denominado CAI, no período de janeiro de 2013 a junho de
2015. Neste período foram tabulados os motivos pelos quais os estudantes
desistiram dos cursos após a matrícula, e/ou durante o andamento dos mesmos, e
que provocaram o alto índice de evasão. Foram discutidos nesse trabalho, os
motivos que levaram à desistência de cursos de formação profissional gratuitos, uma
vez que cresce o discurso sobre a necessidade de capacitação por meio da
educação e aquisição de competências. A análise, ainda que incipiente, apontou
para questões como inadaptação ao ambiente escolar, impedimentos provocados
pelas empresas contratantes e/ou escola, mudança para instituições de ensino que
ofereçam formação técnica concomitante à formação de nível médio, e situações
adversas às aspirações dos estudantes. Também foram apontadas as ações
promovidas pela instituição para diminuir a evasão escolar, cuja consequência
ocasiona a diminuição de investimento, bem como, queda nos índices de
acompanhamento monitorados pelo sistema de gestão de qualidade.
Palavras-chave: Evasão. Diagnóstico. Monitoramento. Formação profissional.
Introdução
Diante do cenário econômico-social que envolve as questões da formação
profissional técnica no Brasil, e tendo como ponto de partida, a formação inicial e
555
continuada, voltada para jovens e adultos, a evasão escolar tornou-se o “Calcanhar
de Aquiles” do ponto de vista da instituição formadora, bem como, a oferta de mão
de obra capacitada para o mercado de trabalho. O controle de permanência e
evasão dos estudantes nos cursos ofertados pelas instituições de formação
profissional impacta necessariamente nas variáveis de controle que acompanham o
aproveitamento médio escolar, frequência média escolar e taxa de permanência. Por
conseguinte, essas variáveis influenciarão nas expectativas de investimento e
recebimento de recursos para a instituição. Nos cursos oferecidos na instituição
analisada, a evasão torna-se um problema em longo prazo, pois o ingresso dos
estudantes no primeiro termo, ou seja, primeiro semestre permite a chamada de
suplente durante o período de 20 (vinte) dias de iniciadas as aulas. Caso essa
chamada não aconteça nesse período, a vaga não poderá ser ocupada por 2 (dois)
anos, tempo de duração dos cursos. Logo, numericamente, para cada desistente
após o período de manejo de vagas, há uma oferta de vaga a menos a ser
oferecida.
Objetivo
Objetivo geral
Analisar os motivos que levam à evasão dos discentes, nos cursos oferecidos em
uma unidade da instituição SENAI/SP, razão pela qual interfere direta e
negativamente nas variáveis de controle, bem como, no ingresso de candidatos
remanescentes às vagas disponíveis.
Objetivos específicos
Categorizar os motivos que causam a evasão, a fim de identificar quais aspectos
são mais relevantes, e quais os aspectos que apresentam maior índice para a
evasão.
Materiais e métodos
556
Para analisar da taxa de evasão do Curso de Aprendizagem Industrial, no período
de janeiro de 2013 a junho de 2015, foram extraídos dados do SGSET 29 ,
instrumento que norteia todas as ações escolares da instituição, de cunho
organizacional e de gestão, onde são computados os dados referentes às evasões,
bem como, seus motivos.
Após o período de efetivação da matrícula, e no momento da solicitação de
desistência, a instituição tem como procedimento, formalizar o procedimento por
meio de requerimento interno. No documento, além de informações de identificação,
o requerente relata brevemente o motivo da desistência. Além, disso, durante o
trabalho de acompanhamento dos estudantes, realizado por meio de formulário
específico, denominado Ficha Individual de Avaliação Periódica, doravante chamada
FIAP, baseada na Deliberação CEE 120/201330, foram descritos os mais diversos
motivos pelos quais os estudantes pediram desistência do curso em andamento.
Observou-se que as condições do ambiente interferem no desempenho do
estudante e na efetivação da formação profissional almejada, ou sua desistência,
como aponta Cruz (2013 apud TINTO, 1993) que refere ser o resultado do processo
de integração, a possibilidade do estudante redefinir suas intenções e seus
compromissos, permanência ou as variadas formas de evasão.
Neste trabalho optou-se por categorizar os motivos da evasão, a fim de obter
informações mais precisas dos dados, e dessa forma entender como e quando a
evasão acontece. Para sistematizar as categorias constantes nesse trabalho, foram
utilizadas as variáveis de Biazus (2003, p. 70 apud GLAVAM; CRUZ, 2013, p.4), que
consolidam os fatores da evasão, extraído de um estudo realizado pelo Ministério da
Educação em 1992 e 1994:
Fatores motivados pelos próprios alunos – relacionados à habilidade de estudar, personalidade e formação anterior, escolha precoce da profissão, dificuldade pessoal de adaptação à vida de estudante, falta de motivação quanto ao curso escolhido, incompatibilidade entre estudos e trabalho, entre outros; Fatores de responsabilidade da instituição – currículos desatualizados, falta de estrutura da escola, erros e falta de clareza nos projetos pedagógicos, falta de motivação dos instrutores e equipe de apoio, falta de formação
29
SGSET – Sistema de Gestão de Serviços Educacionais e Tecnológicos
30 Resolução do Conselho Estadual de Educação, que dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes
aos resultados finais de avaliação de estudantes do sistema de ensino de 1º e 2º Graus do Estado de São Paulo, regular e
supletivo, público e particular.
557
pedagógica da equipe de docentes, estrutura deficitária, falta de laboratórios, equipamentos e péssimo estado de conservação entre outros; Fatores externos à instituição – assédio do mercado de trabalho e dificuldade de adequação das exigências de trabalho e a escola, falta de estímulo social e reconhecimento do curso escolhido, falta de valorização do estudo por parte da família, entre outros.
A falta de afinidade com o curso escolhido aliado a inabilidade de estudar são conduintes do desinteresse do aluno. Estudar exige antes de tudo, disposição, disciplina, apoio da família e projeção de futuro. O exercício de dedicar-se às tarefas, por vezes exaustivas, dá ao aluno a impressão de infinitude, que na rotina diária torna-se “um fardo”. A instituição analisada não apresentou defasagens na organização currículo-pedagógica, tampouco falta de estrutura de ensino oferecida aos estudantes. Porém, os cursos de aprendizagem industrial estão diretamente ligados à oferta e manutenção de postos de trabalho na indústria. Logo, durante o estudo apareceram dados relativos à variável instituição, na qual a desistência ocorreu porque o curso foi cancelado pela empresa. Na variável “fatores externos à instituição” levantadas no estudo do ME, e propostas pelo autor, não há referência sobre a escolha do aluno por estudar em outra instituição, na qual a formação elementar ocorreria concomitante à formação técnica. Neste trabalho optou-se por incluir nesta variável, a variante “mudança para outra instituição”, por entender que esta fosse a opção mais adequada. Assim, a escolha por outra instituição se deu pela melhor oferta de modalidade de curso. Resultados e discussão
A pesquisa apontou para um universo pesquisado que registrou problemas e uma determinada tendência quanto aos fatores que incidem sobre a escolha pela formação profissional, e que ocasionam a evasão. Foram identificadas 139 desistências durante o período analisado. A tabela apresenta variáveis que identificam onde estão localizados os agentes motivadores da evasão.
Tabela 1 - Motivos da evasão (1º/2013 a 1º/2015)
Variáveis Variantes Qtd. % desistência
Aluno Abandono por inadaptação 30 21,58
Institucional Empresa 14 10,07
Escola 2 1,44
Externo Mudança para outra instituição 46 33,09
Outras situações 47 33,81
Total 139 100,00
558
Gráfico 1: Variáveis Gráfico 2: Variantes
Os percentuais apresentados na tabela 1 e legitimados nos gráficos 1 e 2
demonstram uma relação díspar dos dados entre as variáveis
aluno/instituição/externo, uma vez que a variável “aluno” representa 21,58% do total
de evasões do período, em relação a variável “institucional”, cuja representatividade
no estudo apontou para 11,51%. Já o grande percentual de evasão na instituição
ficou a cargo da variante “externo”, em que estão representados 66,91% das
desistências, ou seja, dois terços do total. Anzolin e Kreling (2013, p. 77, apud
Lüscher, 2011) inferem sobre a necessidade de entender as causas da evasão
escolar, sendo esta relacionada ao estudante, a família, a escola e a comunidade.
Para compreender a variável “aluno”, de variante “abandono por inadaptação”,
mostrar-se-á como é o processo de admissão dos aprendizes pela unidade
formadora.
Hoje, ingressam no CAI, estudantes oriundos de processo seletivo de empresa e da
comunidade. Os primeiros chegam ao SENAI com emprego e salário garantidos e os
últimos entram com a perspectiva de uma formação profissional, e com a expectativa
de ingresso no mercado de trabalho.
Os estudantes da comunidade, em geral, têm uma condição econômica volátil e
veem na escola técnica, a oportunidade de ascensão social por meio da educação
para o trabalho, e paradoxalmente relegam o estudo ao segundo plano, quando se
deparam com uma situação problemática, ou de pressão, como por exemplo, a
necessidade de ter um emprego para colaborar com as despesas da família.
Entretanto não é apenas a falta de perspectiva de trabalho durante o curso que leva
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1
Variáveis
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1
Variantes
559
o estudante a desistir da formação técnica. A forma como se identificam com os
cursos, bem como, o modo como se vêm inseridos no ambiente escolar, e as
influências que trazem para esse ambiente, determinam sua permanência ou
desistência.
A variável “institucional” aparece na análise com 11,51%, porém essa evasão
acontece por motivos alheios à vontade do candidato. Nestes casos, a não
efetivação da matrícula se dará por fatores empregatícios (empresa) e/ou
administrativo-educacionais (escola). A admissão do aprendiz pela empresa está
submetida à LEI 10.097/200031, que prevê além do vínculo empregatício, vínculo
educacional com a instituição formadora. Logo, as evasões que ocorrem para essa
variável são ocasionadas por inadequações nos requisitos para a contratação, por
exemplo, idade, não aprovação em processo seletivo, incompatibilidade de horário
de trabalho, etc.
A variável “externo” mostrou que a instituição analisada vem perdendo estudantes
para as escolas técnicas, cuja formação compreende o ensino médio e técnico,
possibilitando maior fluidez para o estudante que conclui duas etapas e uma única
instituição (concomitante), ou ainda poderá fazer a formação técnica após o término
do ensino médio (subsequente). Araujo (2013) concluiu em seus estudos que essas
modalidades de ensino têm demanda de vagas alta, e baixo índice de evasão.
Bastos e Gomes (2014, p.5, apud Doré, 2013) apontam para as causas que levam à
desistência, e que a mudança de curso, na mesma instituição, ou para outra, não
configuram evasão. Os autores defendem ainda que, a evasão está diretamente
relacionada ao fracasso escolar, que envolve o aluno, a instituição, a família, a
comunidade.
Ainda na variável externo, tem-se a justificativa “assuntos gerais”, em que constam
vários motivos de ordem social, familiar, individual, e que culminam na evasão
escolar. Para essa análise, Tassoni e Leite (2013) defendem que a relação entre
família e estudos, e a maneira como a família de cada aluno se comporta em relação
ao seu desempenho escolar, influencia os resultados obtidos na escola,
31 Lei 10.097/2000 regulamentada pelo Decreto 5.598/2005 que estabelece que todas as empresas de médio e grande
porte estão obrigadas a contratar adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10097.htm
560
independente de classe social. Logo, pode-se inferir sobre a necessidade de
valorização do capital social e cultural do estudante, fruto da integração com a
família e o ambiente. Um aluno que não tem o apoio da família, dificilmente terá
sucesso escolar, visto que a formação não é um processo unilateral, mas, um
progressão de valores apreendidos por todos os agentes envolvidos.
Considerações finais
A evasão escolar é um desafio para as organizações escolares, sobretudo, para a
instituição analisada, visto que não se trata de questões meramente estruturais ou
pedagógicas. O desafio de manter o aluno em sala de aula se traduz na
necessidade de fazê-lo perceber que formação individual e para o trabalho são
elementos que se caminham paralelamente.
A estratégia utilizada pela instituição traduz-se na tentativa de inibir a evasão, a fim
de que ocorra o resgate entre o estudante e a comunidade escolar. Também para a
escola o processo é importante para fortalecimento das estratégias de manutenção
do estudante na unidade de formação. Todavia, não há fórmulas mágicas, visto que,
mesmo que o resultado da análise seja pouco expressivo em relação ao número de
matrículas, e o incessante acompanhamento ainda ocorre as evasões. Outros
processos paralelos de tentativa de manutenção do estudante na escola são as
visitas domiciliares, e reuniões realizadas com as famílias, para conhecimento das
ações adotadas, a fim de evitar a evasão, bem como, delegar à família a sua
responsabilidade no processo de condução do estudante.
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