ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DE UM PROCESSO DE … · maria das graÇas de araÚjo baldo anÁlise da...

MARIA DAS GRAÇAS DE ARAÚJO BALDO

ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

VISANDO A INCLUSÃO ESCOLAR

PRESIDENTE PRUDENTE

2005

Câmpus de Presidente Prudente

Faculdade de Ciências e Tecnologia Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente SP Tel 18 229-5388





DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO CONSELHO DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA, UNESP/CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE, COMO REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE, SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFA. DRA. MONICA FÜRKOTTER E A CO-ORIENTAÇÃO DA PROFA. DRA. ELISA TOMOE MORIYA SCHLÜNZEN

PRESIDENTE PRUDENTE 2005

Câmpus de Presidente Prudente

Faculdade de Ciências e Tecnologia Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente SP Tel 18 229-5388

Ficha catalográfica elaborada pelo Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação UNESP – FCT – Campus de Presidente Prudente

B149a

Baldo, Maria das Graças de Araújo.

Análise da implantação de um processo de formação de

professores para o uso das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) visando a inclusão escolar / Maria das Graças

de Araújo Baldo. – Presidente Prudente : [s.n.], 2005

255 f.

Dissertação (mestrado). - Universidade Estadual Paulista,

Faculdade de Ciências e Tecnologia

Orientador: Monica Fürkotter

Co-Orientador: Elisa Tomoe Moriya Schlünzen

1. Educação - Tese. I. Fürkotter, Monica. II. Schlünzen,

Elisa Tomoe Moriya. III. Título.

CDD (18.ed.) 370





COMISSÃO JULGADORA

DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

UNESP/CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE ÁREA DO CONHECIMENTO: “FORMAÇÃO INICIAL E

CONTINUADA DE PROFESSORES”

Profa. Dra. Monica Fürkotter (orientadora)

________________________________

Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan

________________________________

Profa. Dra. Leny Rodrigues Martins Teixeira

________________________________

Presidente Prudente, 03 de março de 2005.

Aos meus pais e filhos,

que sempre me incentivaram e estiveram ao meu lado nas

horas que chorei e nas horas que sorri,, nas horas que me

lamentei e nas horas que, de uma forma ou de outra,

demonstrei total alegria.

Fizeram, fazem e farão sempre parte de minha história.

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível graças à colaboração direta de muitas

pessoas. Manifesto minha gratidão a todas elas e de forma particular:

- a Profa. Dra. Monica Fürkotter, porque foi mais que minha orientadora, foi

sábia e acreditou fielmente que tudo ia dar certo. Segurou minhas mãos e me fez sentir o calor

humano e profissional que dedica ao que faz. Por isso, quero dizer muito obrigada pelo

carinho, paciência e por tanto tempo dedicado a mim;

- a Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, pois palavras são poucas

próximas de atos. Seus atos muito me ajudaram, e com todo carinho agradeço por isto. Sua co-

orientação foi de grande valor;

- a Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Libório e a Profa. Dra. Leny Rodrigues

Martins Teixeira pelas valiosas contribuições;

- a Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan que disponibilizou seu precioso

tempo e abriu meu olhar em outras direções;

- ao Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi que tão gentilmente

elaborou o abstract desse trabalho;

- aos professores e alunos das três escolas públicas nas quais desenvolvi o

trabalho de campo, por terem participado das atividades por mim propostas;

- aos meus pais e filhos que me incentivaram e acompanharam com muito

carinho o meu caminhar;

- a Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa (PROPP/Unesp) e a Secretaria

Estadual de Educação (SEE) por terem financiado, em períodos diferentes, meus estudos.

As diferenças não são barreiras para o amor.

A cabeça pode pensar diferente, mas o coração precisa bater junto.

(R. C. Collete)

RESUMO

A Constituição Federal garante a todos o direito à educação e o acesso à

escola e a LDB, Lei 9394/96, assegura o atendimento educacional especializado gratuito a

pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Porém, os professores

se sentem despreparados diante da perspectiva inclusiva não conseguindo, na maioria das

vezes, desenvolver um trabalho que valorize as diferenças presentes no ambiente escolar. Por

isso, faz-se necessário uma formação continuada que os torne aptos a atuar na diversidade.

Sendo assim, essa pesquisa tem por objetivo analisar as dificuldades na implantação de um

processo de formação em serviço de professores da rede pública de Ensino Fundamental e

Médio para o uso crítico e reflexivo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no

desenvolvimento de Projetos de Trabalho, buscando uma educação de qualidade para todos e

aberta às diferenças. Trata-se de uma “investigação-formação” visto que pesquisadora e

professores se relacionaram cooperativamente, possibilitando o crescimento de ambas as

partes. As atividades de formação em serviço aconteceram nas Horas de Trabalho Pedagógico

Coletivo (HTPC’s) de três escolas públicas do interior do Estado de São Paulo. A formação

teve como meta levar os professores a refletirem sobre ações desenvolvidas no contexto

escolar, com seus alunos, numa perspectiva de mudança de sua prática docente. Como

resultado constatou-se que uma das dificuldades para efetuar uma capacitação em serviço é a

falta de apoio dos gestores, não disponibilizando o tempo necessário para que a mesma se

realize a contento e ainda, o fato dos professores ainda não terem se conscientizado da

necessidade de uma formação permanente e contínua, não aceitarem as diferenças e se

mostrarem muito resistentes a inovações em suas práticas pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); Inclusão; Projetos de

Trabalho; Formação de professores.

ABSTRACT

Brazilian constitution garantees to all the right to education and the access to

the school and the LDB, Law 9394/96, assures special specialized case to disabled persons,

preferencially in the regular school network. But the teacher feel unprepared in the inclusive

perspective and can’t, in most of the cases, carry out a work that values the differences that

are present in the school environment. Therefore, it is necessary a continued training that

enables the teachers to act in the diversity. So, this research aims at analyzing the difficulties

in the implementation of a process of in-service training of the teachers of the public network

of “Ensino Fundamental e Médio”(Elementary and High School) to enable them for the

critical and reflexive use of the Information and Communication Technologies (ICT) in the

development of Work Projets, searching for a quality education for all and open to the

differences. It’s a “training-investigation”, since the researcher and the teachers had a

cooperative relationship, making possible to both parties to grow in the process. The training

activities took place in the Hours of Pedagogical Collective Work of three public schools of

the State of São Paulo. The training aimed at leading the teachers to reflect about the actions

carried out in the school context, with their students, in a perspective of changing its teaching

practices. The research showed that one of the difficulties to carry out a in-service training is

the lack of support from the managers, who don’t make available the necessary time to this

training be carried out successfully, and, still, the fact that the teachers are not yet conscious

about the necessity of a continuous and permanent training, and the fact that they don’t accept

differences, and are very resistent to innovations in the pedagogical practices.

KEY-WORDS: Information and Communication Technologies (ICT); Inclusion; Word

Projects; Teacher Training.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 15

CAPÍTULO 1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 27

1.1 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 30

1.2 O USO DAS TIC NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE TRABALHO 48

1.3 APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS CURRICULARES 62

1.4 FORMAÇÃO INICIAL E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR 68

CAPÍTULO 2 – OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA 77

2.1 OBJETIVO 78

2.1.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 78

2.2 CARACTERIZAÇÃO DO UNIVERSO DA PESQUISA 78

2.2.1 ESCOLA A 80

2.2.2 ESCOLA B 83

2.2.3 ESCOLA C 86

2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA 87

2.3.1 PROFESSORES DA ESCOLA A 87

2.3.2 PROFESSORES DA ESCOLA B 91

2.3.3 PROFESSORES DA ESCOLA C 93

2.4 METODOLOGIA DA PESQUISA 94

LINHA DO TEMPO DO TRABALHO DE CAMPO 97

2.5 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA 98

2.5.1 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO 98

2.5.2 ANÁLISE DOCUMENTAL 99

2.5.3 QUESTIONÁRIO 99

2.5.4 OBSERVAÇÃO 100

2.5.5 ENTREVISTAS 102

2.5.6 FORMAÇÃO EM SERVIÇO 103

2.5.7 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 107

CAPÍTULO 3 – DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO 110

3.1 ESCOLA A 1133.1.1 LEVANTAMENTO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 113

3.1.2 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO 113

3.1.3 OBSERVAÇÕES EM SALA 114


3.1.5 DIAGNÓSTICO DO USO DA SAI 116

3.1.6 SENSIBILIZAÇÃO 117


TEMA 1 – AS TIC NA EDUCAÇÃO 119

TEMA 2 – EXPECTATIVA QUANTO AO TRABALHO A SER DESENVOLVIDO 121

TEMA 3 – INCLUSÃO 1233.1.8 FORMAÇÃO EM SERVIÇO 1233.1.9 ACOMPANHAMENTO EM SALA E NA SAI 1313.1.10 ENTREVISTA 133

3.2. ESCOLA B 1343.2.1 LEVANTAMENTO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 134

3.2.2 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO 1343.2.3 OBSERVAÇÃO EM SALA E NA SAI 1353.2.4 ANÁLISE DOCUMENTAL 1363.2.5 QUANTO AO USO DA SAI 1373.2.6 QUESTIONÁRIO 138

TEMA 1 – AS TIC NA EDUCAÇÃO 138 TEMA 2 – EXPECTATIVA QUANTO AO TRABALHO A SER DESENVOLVIDO 140 TEMA 3 – INCLUSÃO 141

3.2.7 FORMAÇÃO EM SERVIÇO 1423.2.8 ACOMPANHAMENTO NA SAI 147

3.3 ESCOLA C 149

3.3.1 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO 150



TEMA 1 – PROJETOS DE TRABALHO 152

TEMA 2 – INCLUSÃO 155

TEMA 3 – AS TIC NA EDUCAÇÃO 157

3.3.4 FORMAÇÃO EM SERVIÇO 157

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DAS DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO

165

4.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 166

4.1.1 A HTPC 166

4.1.1 A HTPC 166

4.1.2 DISPONIBILIDADE DE TEMPO 170

4.1.3 RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES 171

4.2 AS TIC E OS PROJETOS DE TRABALHO 179

4.2.1 AS TIC NA EDUCAÇÃO 179

4.2.2 OS PROJETOS DE TRABALHO QUE UTILIZAM AS TIC 185

4.3 INCLUSÃO 187

4.3.1 VALORIZAR AS DIFERENÇAS 187

4.3.2 CONCEITO DE INCLUSÃO 190

4.3.3 FALTA DE INFORMAÇÃO 192

CONSIDERAÇÕES FINAIS 194

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 199

ANEXOS 207

ANEXOS

ANEXO 1 CONTO MORAL ANEXO 2 O LUIZINHO DA SEGUNDA FILA ANEXO 3 QUESTIONÁRIO – ESCOLA A ANEXO 4 QUESTIONÁRIO – ESCOLA B ANEXO 5 QUESTIONÁRIO – ESCOLA C ANEXO 6 PROJETO DE USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA (SAI) – ESCOLA A ANEXO 7 PRIMEIRO FORMULÁRIO PREENCHIDO PELO PROFESSOR MULTIPLICADOR – ESCOLA A ANEXO 8 SEGUNDO FORMULÁRIO PREENCHIDO PELO PROFESSOR MULTIPLICADOR – ESCOLA A ANEXO 9 ESCOLA DO PASSADO, DE HOJE E DOS SONHOS – ESCOLA A ANEXO 10 PROJETO DO PROFESSOR AP14 ANEXO 11 PROJETO DOS PROFESSORES AP11 E AP15 ANEXO 12 PROJETO REVISADO DO PROFESSOR AP14 ANEXO 13 PROJETO REVISADO DOS PROFESSORES AP11 E AP15 ANEXO 14 ENTREVISTA COM A MÃE DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA DA ESCOLA A ANEXO 15 PROJETO PARA O USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA (SAI) – ESCOLA B ANEXO 16 PROJETO DOS PROFESSORES BP4 E BP11 ANEXO 17 ATIVIDADES ELABORADAS PELOS PROFESSORES CP1 E CP5 ANEXO 18 ATIVIDADES ELABORADAS PELOS PROFESSORES CP2 E CP9 ANEXO 19 ATIVIDADES ELABORADAS PELOS PROFESSORES CP6 E CP8 ANEXO 20 PROJETO DOS PROFESSORES CP3 E CP4 ANEXO 21 PROJETO REVISADO DOS PROFESSORES CP3 E CP4

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 A ESPIRAL DA APRENDIZAGEM NA INTERAÇÃO APRENDIZ-COMPUTADOR, ADAPTADO DE VALENTE (2002, P. 22 E 30)

51

FIGURA 2 TEORIAS QUE FUNDAMENTAM A ESPIRAL DA APRENDIZAGEM,

ADAPTADO DE VALENTE (1993, P. 38)

53 FIGURA 3 FOTO DA ENTRADA PRINCIPAL DA ESCOLA A 80 FIGURA 4 FOTO DA ENTRADA DESTINADA AOS ALUNOS DA ESCOLA A 81 FIGURA 5 FOTO DA ESCADA QUE DÁ ACESSO A 10 (DEZ) SALAS DE AULA DA

ESCOLA B

84 FIGURA 6 FOTO DA ATIVIDADE “A ESCOLA DE ONTEM, DE HOJE E DOS SONHOS” 117 FIGURA 7 DESENHO PRODUZIDO PELA PROFESSORA AP6 E ESCOLHIDO PELOS

PROFESSORES (TEMA: FESTA DA PRIMAVERA)

126 FIGURA 8 PROFESSOR AP14 DESENVOLVENDO O PROJETO “EVOLUÇÃO DA

MOEDA BRASILEIRA” COM OS ALUNOS NA SAI

129 FIGURA 9 UM DOS SLIDES DA APRESENTAÇÃO DO PROJETO “TUDO PELA PAZ” 130 FIGURA 10 DESENHO PRODUZIDO PELOS PROFESSORES BP5 E BP12 SOBRE O

DIREITO À ESCOLA

143 FIGURA 11 FOTO DOS PROFESSORES DURANTE A CAPACITAÇÃO NA SAI 145 FIGURA 12 UM DOS SLIDES DA APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES BP4 E BP11 DO

PROJETO “ IGUALDADE DE DIREITOS”

147 FIGURA 13 FOTO TIRADA DURANTE O ACOMPANHAMENTO DA ATIVIDADE

REALIZADA NA SAI PELO PROFESSOR BP14

149 FIGURA 14 DESENHO PRODUZIDO PELOS PROFESSORES CP2 E CP9 159 FIGURA 15 PROFESSORES DA ESCOLA C ELABORANDO ATIVIDADES NO

COMPUTADOR

161

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA INICIAL DA REDE MUNICIPAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL EM TODOS OS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CENSO ESCOLAR – 1998, 2003 E 2004)

39 GRÁFICO 2 EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA INICIAL DA REDE ESTADUAL NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL EM TODOS OS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CENSO ESCOLAR – 1998, 2003 E 2004)

39 GRÁFICO 3 EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES DA ESCOLA A COM COMPUTADORES 119 GRÁFICO 4 NÚMERO DE PROFESSORES QUE CONHECIAM OS RECURSOS DE CADA

SOFTWARE E DA INTERNET

120 GRÁFICO 5 EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES DA ESCOLA B COM COMPUTADORES 138 GRÁFICO 6 SOFTWARE CONHECIDOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA B 139

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA INICIAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL EM TODOS OS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CENSO ESCOLAR – 1998, 2003 E 2004)

38

TABELA 2 NÚMERO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MATRICULADOS NA ESCOLA B

84

TABELA 3 NÚMERO DE PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA CAPACITAÇÃO NA ESCOLA A, POR DISCIPLINA

88

TABELA 4 TEMPO DE SERVIÇO DOS PROFESSORES DA ESCOLA A QUE PARTICIPARAM DA CAPACITAÇÃO

89

TABELA 5 CURSOS DE EXTENSÃO REALIZADOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA A NOS ÚLTIMOS 5 (CINCO) ANOS

89

TABELA 6 NÚMERO DE PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA CAPACITAÇÃO NA ESCOLA B, POR DISCIPLINA

91

TABELA 7 TEMPO DE SERVIÇO DOS PROFESSORES DA ESCOLA B QUE PARTICIPARAM DA CAPACITAÇÃO

91

TABELA 8 CURSOS DE EXTENSÃO REALIZADOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA B NOS ÚLTIMOS 5 ANOS

92

TABELA 9 TEMPO DE SERVIÇO DOS PROFESSORES DA ESCOLA C QUE PARTICIPARAM DA CAPACITAÇÃO

93

TABELA 10 CATEGORIAS PARA A CLASSIFICAÇÃO DOS DADOS COLETADOS 108TABELA 11 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA A E RESPECTIVAS DATAS

124TABELA 12 CONTEÚDOS APONTADOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA A,

PARA SEREM TRABALHADOS A PARTIR DO DESENHO

127TABELA 13 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA B E AS RESPECTIVAS

DATAS

142 TABELA 14 CONTEÚDOS APONTADOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA B, PARA SEREM TRABALHADOS A PARTIR DO DESENHO

144

TABELA 15 TEMAS DOS PROJETOS DESENVOLVIDOS PELOS PROFESSORES DA ESCOLA C E SEUS RESPECTIVOS OBJETIVOS

152

TABELA 16 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA C E RESPECTIVAS DATAS

158

TABELA 17 CONTEÚDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS, SEGUNDO OS PROFESSORES DA ESCOLA C

160

15

INTRODUÇÃO

16

O meu interesse pela área educacional teve início na época em que cursava

o Ensino Fundamental e Médio. A disciplina com a qual mais me identificava era a

Matemática. Sempre tive facilidade em aprender seus conceitos e gostava de ser desafiada a

resolver problemas. Devido a essa habilidade que tinha, vários colegas de classe pediam para

estudarmos juntos. Sempre me empenhei bastante ao tentar fazê-los aprender e me sentia

satisfeita quando percebia que tinha atingido esse objetivo. Acredito que essa dedicação ao

ensino, em grande parte, se deve ao fato de meus pais terem sido professores. Atualmente já

estão aposentados e sempre tive muita admiração pelo trabalho deles. Cresci escutando

histórias sobre a vida na escola e vendo-os preparar atividades para serem desenvolvidas em

sala de aula. Foram tais aspectos que me levaram a optar pelo curso de Licenciatura em

Matemática e a existência de um curso de ótima qualidade em uma cidade próxima a minha

possibilitou-me concretizar essa escolha.

Diante desta realidade a minha formação inicial se deu então no curso de

Licenciatura em Matemática da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), UNESP/Campus

de Presidente Prudente, e desde então venho atuando, há 18 (dezoito) anos, como professora

de Matemática nas redes pública e particular do ensino regular.

Enquanto aluna e depois como professora percebia que era grande o número

de educandos que tinham dificuldades de aprendizagem. Como uma das perguntas que meus

alunos freqüentemente faziam era sobre a utilidade dos saberes escolares em suas vidas, visto

que não vislumbravam a aplicação dos mesmos, acredito que a transmissão dos conteúdos

sem uma relação entre estes e o contexto no qual os alunos estão inseridos, não atribuindo um

significado a eles, é um dos fatores responsáveis pelo baixo rendimento escolar. Durante

minha atuação docente tenho observado que a Matemática é uma das disciplinas mais

inacessíveis à maioria das pessoas, pois os alunos aprendem “a manipular símbolos de acordo

17

com determinadas regras, sem se deterem no significado dos mesmos” (GÓMEZ-GRANELL,

1996, p. 265).

Além desses problemas, ao longo de minha carreira profissional tive pessoas

com deficiência entre meus alunos. A primeira delas foi um aluno com deficiência auditiva

que não conseguia se comunicar com o mundo a sua volta. Ele não havia aprendido a

Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) e também não fazia uma leitura labial. Não se

comunicava bem nem com seus familiares. Suponho que uma atitude que contribuía para isso

era o fato de sua mãe atender a todas as suas necessidades, não estimulando tentativas de

comunicação. No ano em que foi meu aluno ainda não estava alfabetizado, já tinha 12 (doze)

anos e cursava a 5ª série. Eu me sentia extremamente impotente por não conseguir me

comunicar com ele. Não sabia qual a melhor metodologia para fazê-lo aprender e como

deveria proceder para avaliá-lo.

Em 2000, atuando em uma escola regular e particular de Ensino

Fundamental, tive novamente uma pessoa com deficiência auditiva entre meus alunos, e a

receptividade dada a ele me impressionou muito. Além disso, o que se percebia era que seus

pais estimulavam-no desde pequeno. Preocupados com a educação escolar de seu filho

matricularam-no na 1ª série do Ensino Fundamental em uma escola regular particular e depois

o transferiram para uma escola especializada, tendo permanecido nesta última até a 7ª série.

Quando voltou a cursar uma escola particular na 8ª série, foi meu aluno. Nessa ocasião, a

maioria dos professores não concordavam com a presença dele nessa classe. Acreditavam que

ele deveria continuar na instituição especializada e não se preocuparam em adotar uma

metodologia diferenciada para que ele pudesse aprender com os demais. Nem sequer

procuravam dar suas explicações ficando de frente para ele e possibilitando uma leitura labial.

Fui uma das únicas entre os docentes que, mesmo se sentindo despreparada, sem saber como

agir, se esforçou em fazê-lo aprender. Por outro lado, os educandos dessa classe o ajudavam a

18

estudar, explicavam o que ele não havia entendido e, o que mais me surpreendeu, aprenderam

rapidamente a linguagem LIBRAS para se comunicarem com ele. Isso se deve ao fato de que

ele sempre foi muito estimulado, era bastante desinibido e tinha muita facilidade para se

comunicar e se relacionar com as pessoas. Constatei que todos os alunos se beneficiaram com

o convívio e cresceram na diversidade. Ao término do ano letivo ele foi promovido apenas em

Matemática, que era a disciplina na qual eu atuava. Foi preciso que uma psicóloga e uma

especialista da Sala de Recursos interferissem, apresentando um relatório com a evolução que

o aluno teve durante aquele ano letivo, para que ele fosse promovido.

Destas experiências vividas o que mais me marcou foi que os alunos que

tive, com deficiência auditiva, demonstraram, através de atitudes, ser inteligentes, ativos e

capazes de aprender tanto quanto quaisquer outros. Entretanto, aqueles que não se comunicam

com facilidade acabam muitas vezes abandonando a escola.

Atualmente, a presença de pessoas com deficiência nas classes comuns da

rede regular de ensino é uma realidade, pois a nossa Constituição Federal garante a todos o

direito à educação e ao acesso à escola, que não pode excluir nenhuma pessoa em razão de

sua origem, raça, sexo, cor, idade, ou deficiência, não admitindo o oferecimento de Ensino

Fundamental em local que não seja escola. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96, assegura o atendimento educacional especializado

gratuito a pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Assim, além dos problemas relativos ao processo ensino e aprendizagem que

já existiam, surgiram outros a partir do momento em que a inclusão das crianças com

deficiência nas classes comuns está garantida por lei.

Dentre os professores com os quais convivo há opiniões divergentes sobre a

inclusão. Alguns são a favor, por acreditarem no potencial das pessoas com deficiência. Outros

são contrários, pois acham que o atendimento destas deve se dar em escolas especiais. A

19

justificativa dada por estes últimos é que sua formação inicial não os preparou para trabalhar na

diversidade. Com isso, na maioria das vezes, as crianças com deficiência matriculadas na rede

regular de ensino são discriminadas e ficam isoladas nas salas de aula.

Como professora das redes pública e privada de Ensino Fundamental e

Médio, tinha uma postura instrucionista. Iniciava minhas aulas com a transmissão de alguns

conceitos e, em seguida, passava exercícios para que os alunos os aplicassem. Para tanto,

utilizava a lousa e os livros didáticos, sendo que às vezes usava o computador. Porém, ao fazê-

lo, a perspectiva era reforçar as informações transmitidas.

Comecei então a questionar a minha prática docente e a minha formação,

dentre outras coisas. Diante da minha impotência com a presença de pessoas com deficiência

nas salas em que trabalhava, surgiram muitos questionamentos e me perguntava

constantemente:

- Meus alunos estão me entendendo?

- Eles realmente aprenderam?

- Como proceder para ensinar todos os meus alunos?

- Como posso avaliar todos os meus alunos valorizando as diferenças?

- Quais recursos didáticos devo utilizar para melhorar o processo ensino e

aprendizagem?

À medida que as escolas receberam os computadores e participei de cursos

de extensão na área de Informática, oferecidos pela Diretoria Regional de Ensino (DRE),

percebi que eles poderiam ser um recurso provável para a melhoria do ensino, mas comecei a

me questionar também como poderia incorporá-los à minha prática docente, de modo a

trabalhar os conteúdos e atribuir um significado aos mesmos para que todos os meus alunos se

beneficiassem do ambiente escolar e aprendessem conforme suas possibilidades e limites.

20

Acredito que qualquer professor que tem um compromisso sério com a

educação têm essas mesmas dúvidas ao refletir sobre o seu trabalho pedagógico, no sentido de

promover um ensino de qualidade para todos nas escolas em que atuam, valorizando as

diferenças. Aliada a estas questões há também a preocupação com o uso das Salas Ambiente de

Informática (SAI).

Como os dados fornecidos pelo MEC/INEP/SEEC1 apontam que o número

de estabelecimentos de ensino que possuem alunos com algum tipo de deficiência,

matriculados em salas de aula regulares, tem aumentado significativamente, embora me

sentindo impotente e sem preparo para reverter a situação, tinha certeza de que algo precisava

ser mudado para evitar que estes alunos continuassem expostos, a mercê da boa vontade de

poucos, haja vista que a inclusão é garantida por lei.

Dada a diversidade existente nas escolas na atualidade, uma escola inclusiva

é aquela que oferece educação escolar com qualidade para todos os alunos, com e sem

deficiências, indisciplinados, hiperativos, carentes etc. Portanto, o grande desafio enfrentado

hoje pelos sistemas educacionais é fazer com que todos os alunos aprendam, independente de

sua condição física, mental, emocional ou sócio-econômica.

Tendo em vista o exposto acima, na busca de respostas para minhas

inquietações, conclui que são necessárias transformações na escola e que os professores

devem repensar sua postura, procurar novos rumos, de modo a desafiar as possibilidades de

aprendizagem de todos os alunos e adequar as estratégias de trabalho pedagógico às

habilidades e às necessidades de todos (MANTOAN, 2002). Assim, serão os

potencializadores e não os grandes destruidores dos sonhos dessas crianças, atuando numa

escola efetivamente inclusiva.

1 Ministério da Educação e Cultura (MEC). Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP). Secretaria Estadual de Educação e Cultura (SEEC).

21

Com estas inquietações e preocupações, na perspectiva de mudança,

participei de vários cursos que contribuíram pouco para o repensar da minha prática

pedagógica e não apontaram um caminho que atendesse as minhas necessidades enquanto

professora de Matemática. Nestes, eram desenvolvidas algumas atividades, não

contextualizadas, nas quais devíamos seguir passo a passo as orientações dadas. Como não

existia um vínculo entre as iniciativas de capacitação e aquilo que ocorre no contexto escolar,

não contemplavam uma ação, e a reflexão na ação e sobre a ação, além de desconsiderarem os

meus saberes enquanto professora.

Busquei então ampliar meus horizontes por meio de leituras, vislumbrando

outras possibilidades.

Os estudos reforçaram a minha crença de que só conseguiremos reverter o

quadro atual que estamos vivendo se conseguirmos provocar uma mudança na dinâmica da

sala de aula. Fui compreendendo que era importante, além de utilizar materiais pedagógicos

que podem ser úteis na construção do saber, usar também os recursos tecnológicos. Estes

podem favorecer a aprendizagem de todos os alunos, inclusive das pessoas com deficiência,

levando-as a construírem seu conhecimento (VALENTE, 1993). Para Schlünzen (2000), as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são recursos pedagógicos importantíssimos.

Podem ser utilizadas como instrumento de diagnóstico e de avaliação formativa,

potencializam a criatividade, a comunicação e a produção dos alunos. A pesquisadora destaca

que o computador apresenta maiores facilidades, agilidades, interatividade, podendo

potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Dentre todas as TIC, é uma ferramenta

importante que pode ser utilizada por todos os alunos, com ou sem deficiência, possibilitando

uma maior integração entre todos.

Com os estudos realizados constatei que as TIC, quando utilizadas no

desenvolvimento de Projetos de Trabalho podem constituir ambientes de aprendizagem que

22

propiciam o desenvolvimento dos alunos, se articulam conteúdos com situações do cotidiano.

Nesse contexto é fundamental o papel do professor, que deve auxiliá-los na identificação de

problemas, nas reflexões e na articulação das informações com conhecimentos anteriormente

adquiridos, podendo construir novos conhecimentos.

Entretanto, observo que os professores que atuam no ensino fundamental e

médio, assim como eu, também não se sentem preparados para utilizar criticamente as TIC,

apesar das diversas iniciativas de formação continuada já desenvolvidas e das quais muitos

deles já participaram. Esses fatos vêm comprovar que formações neste sentido não têm

provocado uma mudança na prática pedagógica do professor, sendo que muito pouco do que é

visto nessas capacitações é incorporado ao trabalho em sala de aula.

Inseri-me então no Programa de Pós-graduação em Educação da

FCT/Unesp/Campus de Prudente, cuja área de concentração é a formação inicial e continuada

de professores, objetivando investigar os princípios norteadores de uma formação em serviço

de docentes da rede pública de Ensino Fundamental e Médio para o uso crítico e reflexivo das

TIC em Projetos de Trabalho, no processo ensino e aprendizagem, buscando uma educação de

qualidade para todos e aberta às diferenças.

Como foram muitas as dificuldades encontradas por mim na implantação

desta formação em serviço, considerei relevante analisá-las, alterando o foco inicial.

Assim, o objetivo desta pesquisa é analisar as dificuldades na implantação

de um processo de formação em serviço de professores da rede pública de Ensino

Fundamental e Médio para o uso crítico e reflexivo das TIC no desenvolvimento de Projetos

de Trabalho, buscando uma educação de qualidade para todos e aberta às diferenças.

Trata-se de uma pesquisa do tipo “investigação-formação”, dada a

possibilidade de me relacionar de forma mais cooperativa com os professores, valorizando os

23

seus saberes de modo que ambas as partes ganhem e buscando mudanças na prática docente

por meio da reflexão na prática e sobre a prática.

Visando situar o problema em relação ao desenvolvimento científico do

momento e fundamentar meu trabalho, realizei um levantamento bibliográfico. A seguir,

destaco vários pesquisadores relacionando estes com os temas de seus estudos e pesquisas mais

recentes.

• Valente (1983), Capovilla (1993, 1994 e 1995) e Nardi (2001) abordaram o uso das TIC

na Educação Especial;

• Mantoan (1997, 2001, 2002, 2003 e 2004) realizou estudos para incluir crianças em

escolas regulares utilizando o computador como uma ferramenta pedagógica alternativa;

• Santarosa (1981) investigou o uso do computador na avaliação formativa e adaptações;

• Meller (1973) testou a eficiência do método de projetos contra o método expositivo;

• Carneiro (1999), Garcez (2004), Silva, M. O. (2000) e Silva, A. C. (2001) estudaram a

formação de professores visando uma educação inclusiva;

• Guerra (2000) e Tavares (2001) pesquisaram a Informática na Educação;

• Schlünzen (2000) pesquisou sobre a formação de professores para o uso das TIC em

Projetos de Trabalho com pessoas com Deficiência Física;

• Almeida (2001) abordou o uso das TIC em Projetos de Trabalho na rede regular de

ensino;

• Masetto (1999) estudou a articulação das tecnologias e da interdisciplinaridade na

formação de educadores.

• Moraes (1997) contemplou as mudanças necessárias na educação diante de um novo

paradigma educacional, analisando o uso das TIC.

Por meio desta análise percebi que vários autores abordam as mesmas

questões, mas nenhum deles envolve simultaneamente a formação de professores para o uso das

24

TIC em Projetos de Trabalho, no contexto da escola pública de ensino fundamental e médio,

visando uma educação de qualidade para todos.

Para realizar essa investigação foi necessário vivenciar um processo de

formação em serviço. Para implantá-lo, estabeleci parceria com professores de 3 (três) escolas

de Ensino Fundamental e Médio e propus uma capacitação durante as Horas de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC’s), que consistia da elaboração e vivência de ações e de

reflexões a partir das mesmas, na tentativa de levar os docentes a reverem o seu fazer

pedagógico, e incorporarem as TIC e os Projetos de Trabalho à sua prática visando

potencializar a aprendizagem de todos os alunos.

Iniciei o trabalho de intervenção no primeiro semestre de 2002. Daquele

momento em diante interagi com diretores, coordenadores e professores de forma bastante

intensa. Os dados foram obtidos por meio de análise do Projeto Político Pedagógico das escolas

parceiras, levantamento do número de pessoas com deficiência matriculadas, diagnóstico do uso

da SAI, observação dos professores atuando em salas com tais alunos inseridos, capacitação dos

professores, acompanhamento de atividades por eles desenvolvidas com os alunos,

questionários e entrevistas.

A análise de tudo que foi por mim vivenciado durante esse trabalho de

campo gerou essa dissertação que, em termos de organização, está dividida em quatro

capítulos.

No Capítulo 1, apresento as teorias que são o alicerce desta pesquisa. Inicio

com um breve relato histórico sobre a questão da inclusão das pessoas com deficiência na

sociedade. Verifico, então, que a formação dos professores tem papel fundamental no âmbito

dessa problemática. Em seguida, amparada em pesquisadores renomados, constato que as

TIC, quando utilizadas segundo a abordagem construcionista, podem constituir um ambiente

contextualizado e significativo, que favorece a aprendizagem. Para tanto, é necessário romper

25

com a limitação das atividades ao saber disciplinar compartimentado, e esse rompimento é

possível quando se trabalha com projetos nos quais os alunos vivenciam situações-problema.

Uma outra questão abordada diz respeito as dificuldades que os educadores vivenciam no

processo ensino e aprendizagem de conceitos, quando as informações são transmitidas e a

maioria dos alunos não se detém no significado das mesmas.

No Capítulo 2, apresento os objetivos geral e específicos desse trabalho. Em

seguida, faço a caracterização do universo da pesquisa assim como dos sujeitos que

participaram da mesma. Realizo, então, uma descrição da metodologia e dos procedimentos

da pesquisa. Por fim, especifico a forma como os resultados foram categorizados para,

posteriormente, serem analisados.

A descrição minuciosa do processo de formação em serviço realizado nas

três escolas que fizeram parte do universo dessa pesquisa é feita no Capítulo 3.

O Capítulo 4 contempla a análise das dificuldades encontradas na

implantação do processo de formação nas três escolas, baseada nos dados obtidos e no

levantamento teórico realizado no desenvolvimento da pesquisa. Constato que as dificuldades

que impossibilitam um processo de capacitação em serviço nas escolas vão desde a falta de

apoio da direção e coordenação, a indisponibilidade de horário para o desenvolvimento das

atividades, até uma resistência dos professores diante da perspectiva de inovações no seu

fazer pedagógico.

Encerro este documento com algumas considerações finais e, também,

traçando algumas perspectivas para futuros trabalhos.

Meu objetivo inicial era desvelar como formar professores para o uso crítico

e reflexivo das TIC e dos Projetos de Trabalho, buscando definir princípios norteadores que

potencializem a aprendizagem e promovessem a inclusão das pessoas com deficiência,

favorecendo uma melhoria na qualidade do ensino público. Porém, foram tão marcantes as

26

dificuldades por mim vivenciadas, impedindo que a capacitação por mim realizadas tivesse

êxito, que me fizeram alterar o foco da pesquisa. Diante do exposto, considero que a

contribuição do meu trabalho é apontar e analisar as dificuldades que encontrei na

implantação de um processo de formação em serviço haja vista que as mesmas podem

subsidiar futuras capacitações de professores para o uso crítico e reflexivo das TIC no


aberta às diferenças.

27

CAPÍTULO 1

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

28

A inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular é um assunto de

grande relevância no Brasil, dado o aumento do número de matrículas desse público na rede

regular de ensino, após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional2 (LDB) – Lei 9394/96.

Para melhor situar essa questão inicio este capítulo com um breve relato

histórico. Em seguida, discuto qual deve ser o papel da escola para que a inclusão seja

promovida e para que nela as diferenças sejam valorizadas.

O sistema educacional tal como se encontra organizado dificulta a inclusão

das pessoas com deficiência. Estas, ainda que matriculadas e freqüentando as escolas,

continuam excluídas. Relatos de professores com os quais convivo apontam que estes não se

sentem aptos a trabalhar com as diferenças. Sentem-se desnorteados e inseguros, sem saber

como atuar e quais atitudes são corretas.

Além disso, é cada vez mais importante que o docente desenvolva um

trabalho que torne o aluno capaz de utilizar os recursos disponíveis em benefício próprio de

maneira criativa e autônoma, pois atualmente vivemos numa sociedade complexa que, cada

vez mais, utiliza os recursos tecnológicos nas atividades de seu cotidiano. As Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) podem auxiliar as pessoas com deficiência na execução de

tarefas que antes não conseguiam realizar ou tinham dificuldades em fazê-lo, dadas as suas

limitações. Além disso, as diferenças estéticas ficam minimizadas quando as atividades são

feitas usando o computador.

No aporte teórico uso como referência pesquisadores renomados e constato

que as TIC, quando utilizadas segundo a abordagem construcionista3, podem constituir

2 Lei que estabelece as normas procedimentais e os fundamentos da educação nacional. 3 Termo utilizado por Seymour Papert para denominar a construção do conhecimento por meio do uso do computador.

29

um ambiente de aprendizagem que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não direcionando a sua ação, mas auxiliando-o na construção de conhecimentos por meio de explorações, experimentações e descobertas. (ALMEIDA, 2001, p. 23).

Para tanto é necessário romper com a limitação das atividades ao saber

disciplinar compartimentado, distante da realidade do aluno, e articular os conteúdos

com situações do cotidiano e com o desenvolvimento da capacidade de mobilizar saberes específicos para enfrentar situações reais por meio do desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais para a autonomia em relação à própria vida e ao trabalho. (Ibidem, p. 57).

Esse rompimento ocorre quando se trabalha com projetos, nos quais os

alunos vivenciam situações-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos

fatos. Cabe ao professor auxiliá-los na identificação de problemas, nas reflexões e na

articulação das informações com conhecimentos anteriormente adquiridos, podendo construir

novos conhecimentos.

Uma outra questão abordada diz respeito às dificuldades que os educadores

vivenciam no processo ensino e aprendizagem, decorrentes da forma como os conceitos são

abordados, sem que estes tenham um significado para o aluno.

Finalizo destacando que, ainda que a formação inicial propicie a

fundamentação teórica, a prática nem sempre prepara para um trabalho docente que valoriza as

diferenças. Além disso, não podemos dizer que, ao concluir a graduação, o professor está

“pronto”. Como a aprendizagem é uma constante na vida do ser humano, a formação

continuada de professores deve ser vista como essencial na busca de atualizações constantes que

tragam melhorias na qualidade do ensino. Desta forma, é necessário levá-los a refletirem sobre

sua atuação docente de modo a construírem novos conhecimentos, a partir de uma articulação

entre a teoria e a sua prática.

30

1.1 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Conforme material do “Projeto Escola Viva”4, desde a Antigüidade até o

século XVIII, muitas transformações ocorreram na sociedade em relação a inclusão das pessoas

com deficiência.

Na Antigüidade, a humanidade estava dividida em dois agrupamentos sociais:

a nobreza e o populacho. Nessa organização sócio-política, a nobreza detinha o poder absoluto e

as outras pessoas eram dependentes economicamente e propriedade dos nobres. As pessoas com

deficiência eram consideradas sub-humanas e excluídas, tidas como socialmente inúteis, pois

não eram consideradas aptas ao trabalho e por isso não eram sustentadas pelos nobres.

Na Idade Média, com o advento do Cristianismo, surgiu no cenário político

uma nova classe, o clero. Nessa época, a Igreja implantou a “Santa Inquisição”, uma arma

para torturar e até matar pessoas consideradas hereges, “endemoninhadas”. O reconhecimento

dos sinais que indicavam se uma pessoa estava ou não possuída pelo demônio se dava por

meio de documentos papais, elaborados pelo clero. Os indicadores de heresia que constavam

nesse documento levavam a considerar as pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente

afetadas, hereges, e por isso eram perseguidas e até mortas.

Membros do clero que rejeitaram a “Santa Inquisição” se desligaram da

Igreja Católica e fundaram uma nova igreja. Esse processo foi chamado de Reforma

Protestante. Era de se esperar que nesse processo a situação das pessoas com deficiência

melhorasse. Entretanto, elas foram consideradas as escolhidas por Deus para pagar os pecados

da humanidade.

4 Material produzido pelo Ministério da Educação, em parceria com a Secretaria da Educação Especial, em 2000, constituído de 6 (seis) livros e 2 (duas) fitas de vídeo. Traz uma visão histórica sobre a inclusão e aborda a inclusão das pessoas com deficiência.

31

No século XVI a medicina começou a desvendar os mistérios da mente

humana e do corpo. Com isso, as causas das deficiências deixaram de ser consideradas

espirituais, sendo entendidas como um fator orgânico, produto de causas naturais. Entretanto,

a discriminação das pessoas diferentes continuou existindo, já que as mesmas não se

adaptavam às formas de produção do capitalismo mercantil da época.

A medicina continuou evoluindo, produzindo e sistematizando novos

conhecimentos acerca das deficiências, de suas etiologias, seus funcionamentos e seus

tratamentos. Essa evolução deu origem, no século XVIII, a instituições que tinham como uma

de suas funções o tratamento das pessoas deficientes e que acabaram se transformando em

locais de confinamento dessas pessoas.

Hoje, apesar de todas as transformações pelas quais o mundo passou e da

humanidade ter evoluído bastante, as pessoas com deficiência continuam sendo, muitas vezes,

discriminadas.

Como educadores, devemos refletir sobre a questão da discriminação no

ambiente escolar, buscando solucionar esse problema.

Tal questão é pertinente, pois o ambiente escolar tem um papel relevante no

movimento pela inclusão. É o local propício para viabilizar a interação da criança com o meio

social, resguardar a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solidariedade e do

respeito. A inclusão escolar pode contribuir para que a sociedade as receba, pois pode

favorecer uma saudável convivência de pessoas com e sem dificuldades, ao longo de suas

vidas. Além disso, possibilita o convívio em alguns ambientes (tais como escola, sociedade,

meios culturais, entre outros) dos quais elas foram privadas pela sua própria condição, dando-

lhes oportunidade de vivenciar, experimentar e interagir por meio de várias situações do

cotidiano escolar. Aprender a conviver com outras pessoas, respeitando as diferenças,

contribui com a erradicação de qualquer forma de discriminação.

32

As escolas regulares ... constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo sistema educativo. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Na Educação, a inclusão das pessoas com deficiência, segundo Sassaki

(2000), passou por várias fases:

• a primeira, que pode ser chamada de fase da exclusão, ocorreu antes do século XX. Nessa

fase, as pessoas com deficiência não tinham direito a uma educação escolar e era

utilizado o termo “inválido” para se referir a elas;

• a segunda fase é chamada de segregação e deu-se no século XX. O atendimento das

pessoas com deficiência, nessa fase, teve início em classes de alfabetização, dentro de

grandes instituições. Podemos relacionar este fato com a proclamação da Declaração

Universal dos Direitos Humanos, em 1948, pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a

qual contempla, em seu Artigo II, a garantia de que toda pessoa, sem nenhuma distinção,

deve gozar dos direitos e liberdades estabelecidos na referida declaração. Dentre esses

direitos, no Artigo XXVI, encontramos o direito à instrução gratuita nos graus

elementares e fundamentais e esse mesmo artigo assegura aos pais a escolha pelo gênero

da instrução que será ministrada aos seus filhos. Prevê também que os indivíduos e os

órgãos da sociedade devem se esforçar em promover o respeito por esses direitos e

liberdades e que isso se dê por meio do ensino e da educação. No século XX, até

aproximadamente 1960, era comum o uso do termo “incapacitado” ou “incapaz” para

designar pessoas com deficiência. A partir da década de 50, e mais intensamente nos anos

60, apareceram as classes especiais, fato incentivado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB (Lei 4024/61), que em seu Título X, Artigo 89º, prevê ajuda

financeira por parte do governo para esse tipo de iniciativa quando diz: “toda iniciativa

privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à

33

educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante

bolsas de estudo, empréstimos e subvenções”. As classes especiais funcionavam

paralelamente e sem ligação com as classes regulares, dentro de escolas comuns. De

acordo com a LDB citada acima, se uma pessoa com deficiência tivesse condições de

freqüentar uma escola, sua educação se daria em instituições de ensino regular, como

podemos observar em seu Título X, Artigo 88º, que diz: “a educação de excepcionais,

deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los

na comunidade”. Observa-se que, a partir de 1960, a sociedade passou a utilizar os termos

“defeituosos”, “deficientes” e “excepcionais” para nomear as pessoas com deficiência;

• a terceira fase, a da integração, começou na década de 70 e demandava que as pessoas

com deficiência se adaptassem ao sistema escolar que, por sua vez, não sofria qualquer

alteração. Aquelas que não se adaptavam ou não acompanhavam o ritmo dos outros

alunos eram excluídas. Em 1975, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas

aprovou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes que garantia a essas pessoas

os mesmos direitos das demais, o que implicava no “direito de desfrutar de uma vida

decente, tão normal e plena quanto possível”. Em contrapartida a isso, nesse período, no

Brasil, notamos um descaso com a educação das pessoas com deficiência; na LDB

5692/71, que vigorava na época, é feita uma única alusão a essa questão no Capítulo 1,

Artigo 9º, a saber:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

• a quarta fase surgiu na segunda metade da década de 80 e se estende aos dias de hoje.

Trata-se da fase da inclusão, na qual a idéia fundamental é tornar o sistema escolar aberto

às diferenças dos alunos. Tem como princípios básicos: o reconhecimento e a valorização

34

das diferenças, a igualdade de direitos, o igual valor das minorias em comparação com a

maioria.

Os termos usados para indicar as pessoas com deficiência indicam uma

evolução no relacionamento entre estas e a sociedade e têm significados compatíveis, em cada

época, com os valores vigentes. Segundo Sassaki [2004?], não “houve ou haverá um único

termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços”. Entre 1981 e 1987, as

pessoas com deficiência eram denominadas “pessoas deficientes”; de 1988 até 1993, “pessoas

portadoras de deficiência”; a partir de 1990, de “pessoas com necessidades especiais” ou

“pessoas especiais”; em junho de 1994, de “pessoas com deficiência”; em maio de 2002, surgiu

o termo “portadores de direitos especiais”; e, por fim, hoje, são indicadas por “pessoas com

deficiência”.

De acordo com Sassaki [2004?],

a tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa.

Na fase atual, a da inclusão, podemos citar a legislação seguinte.

• A Constituição Brasileira de 1988 que nomeia como fundamentos a cidadania e a dignidade

da pessoa humana (Artigo 1º, Incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a

promoção do “bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV), garantindo ainda o direito à

igualdade (Artigo 5º). O Artigo 205º assegura o direito de TODOS à educação. E o Artigo

208º, Inciso III, assevera “atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Portanto, nossa constituição é um

marco importante no amparo da inclusão escolar, colocando diversas questões e polêmicas

35

no que se refere a esta inovação, sendo um avanço significativo para a educação de pessoas

com e sem deficiência.

• A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada na Conferência de Jomtien,

ocorrida em 1990, que assegura, em seu Artigo 2º, como um dos objetivos da educação para

TODOS, “universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade” e, no Artigo 3º, que “é

preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de

todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”.

• A Lei Brasileira 8069 de 13/07/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) e em seu Artigo 54º, Item III, estabelece que “é dever do Estado

assegurar à criança e ao adolescente atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

• A Declaração de Salamanca, estabelecida na Conferência Mundial sobre as Necessidades

Educativas Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de julho de 1994. Em

seu Capítulo I, assegura que

(...) todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.

• A LDB, Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, por meio da qual a inclusão passou a ser

garantida. No Título III, Artigo 4º, Inciso III desse documento encontramos o seguinte: “O

dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: ...

atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino.” E, no Artigo 59º, ' 2º, estabelece que tal

atendimento “será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em

36

função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

comuns do ensino regular”. Segundo Fávero, Pantoja e Mantoan,

o entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamente. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não haja contradições dentro da própria lei. (2004, p. 9)

O atendimento educacional especializado citado nesse artigo é um

complemento ou suplemento que pode ocorrer em classes especiais, quando não for possível

realizá-lo em classes comuns e que deve garantir o acesso a todos os alunos com deficiência à

escolaridade, removendo barreiras. Porém, tal atendimento não substitui, em nenhuma hipótese,

o ensino regular, independentemente da idade da pessoa (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN,

2004, p. 9 e 10).

• O texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, ocorrida na Guatemala em 1999.

“O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado no Congresso Nacional por meio

do Decreto Legislativo no. 198 de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto no.

3956, de 8 de outubro de 2001, pela Presidência da República” (FÁVERO; PANTOJA;

MANTOAN, 2004, p. 12). Por isso, o documento “tem tanto valor quanto uma lei ordinária,

ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma

constitucional”. Tal documento exige uma reinterpretação da LDB na medida em que deixa

claro que não pode ocorrer nenhum tratamento desigual com base na deficiência, “definindo

a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,

antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência

presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o

37

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus

direitos humanos e suas liberdades fundamentais”. (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN,

2004, p. 12).

O documento admite, em algumas situações, diferenciações ou preferências

sem que isto consista em discriminação, desde que sejam adotadas com o intuito de favorecer a

integração social ou o desenvolvimento das pessoas com deficiência, e não limitando o direito à

igualdade. Portanto, a restrição ou exclusão jamais pode ser aceita. Um aspecto relevante

destacado nesse documento é o fato de que essas diferenciações ou preferências não podem ser

impostas a essas pessoas, ou seja, só acontecerão se elas as quiserem.

Como o acesso ao Ensino Fundamental é um direito, admitir “a substituição

do ensino de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo

ensino especial” (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004, p. 12) fere a Convenção de

Guatemala.

Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Educação Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, essa modalidade não deve continuar desrespeitando as disposições da Convenção de Guatemala nesse sentido. (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004, p. 12)

Cabe aqui destacar a posição precursora da nossa Constituição atual,

promulgada quase uma década antes da Declaração de Salamanca, garantindo o direito de

TODOS à educação e a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (Artigo

206º, Inciso I). A Convenção da Guatemala está em conformidade com a Constituição

brasileira, pois não permite que se façam diferenciações baseadas em deficiência.

Podemos observar que, a partir da promulgação da Lei 9394/96, houve um

avanço significativo nas matrículas de pessoas com deficiência em classes comuns, como

vemos na tabela seguinte.

38

Tabela 1. Evolução da Matrícula Inicial na Educação Especial e na Educação Especial Inclusiva

no Brasil em todos os níveis da Educação Básica

(Censo Escolar – 1998, 2003 e 2004)

Educação Especial

Escolas Exclusivamente Especializadas ou Classes Especiais

Educação Especial Inclusiva Educação Inclusiva – Classes

Comuns

Total 293.403 43.923

Federal 872 26

Estadual 91.959 23.352

Municipal 44.693 18.462

1998

Privada 155.879 2.083

Total 358.898 145.141

Federal 721 88

Estadual 76.013 54.793

Municipal 62.341 82.305

2003

Privada 219.823 7.955

Total 371.442 194.581

Federal 747 102

Estadual 71.620 70.382

Municipal 64.403 115.274

2004

Privada 234.672 8.823FONTE: MEC/INEP/Censo 2004

De acordo com a tabela, entre 1998 e 2004 ocorreu um aumento de

aproximadamente 67,8% nas matrículas de pessoas com deficiência no Brasil. Além disso,

podemos perceber que o aumento no número de matrículas na Educação Especial foi bem

menor do que na Educação Especial Inclusiva, tanto de 1998 a 2003 (classes especiais -

26,6% e classes comuns - 343%), quanto de 2003 a 2004 (classes especiais - 3,5% e classes

comuns – 34,1%).

Com base na tabela acima, é possível observar que a maior variação ocorreu

no âmbito municipal. O gráfico abaixo ilustra a evolução da matrícula de pessoas com

deficiência em instituições educacionais municipais.

39

020000400006000080000

100000120000140000

1998 2003 2004

Classes EspeciaisClasses Comuns

Gráfico 1. Evolução da Matrícula Inicial da Rede Municipal na Educação Especial e na

Educação Especial Inclusiva no Brasil em todos os níveis da Educação Básica

(Censo Escolar – 1998, 2003 e 2004)

Esse gráfico mostra que no Brasil, em 1998, o número de matrículas de

pessoas com deficiência em instituições educacionais municipais em salas de aula comuns

era bem menor do que em salas especiais. Porém, esse quadro se inverteu de modo

significativo em 2003 e, principalmente, em 2004. De 1998 a 2004 houve um aumento de

44,1% no número de matrículas em salas especiais enquanto que, nas salas regulares, o

aumento foi de 524,4%.

Com os dados da Tabela 1, podemos ainda construir um gráfico que mostra

a evolução da matrícula de pessoas com deficiência em instituições educacionais estaduais.

0

20000

40000

60000

80000

100000

1998 2003 2004

Classes EspeciaisClasses Comuns

Gráfico 2. Evolução da Matrícula Inicial da Rede Estadual na Educação Especial e na Educação

Especial Inclusiva no Brasil em todos os níveis da Educação Básica

(Censo Escolar – 1998, 2003 e 2004)

40

No caso destas últimas, de 1998 a 2004, o número de matrículas de pessoas

com deficiência em salas especiais diminuiu, ocorrendo um decréscimo de 22,1%, enquanto

que houve um aumento de 201,4% em salas comuns.

Segundo dados preliminares do Censo Escolar 2004, realizado pelo

INEP/MEC em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e divulgados

em 06/10/2004, há aproximadamente 55 milhões de estudantes no Brasil, considerando-se

todos os níveis da educação básica. Destes, 566.023 são pessoas com deficiência, o que

corresponde a 1% dessa clientela. Porém, os dados citados acima levam a prever que este

valor tende a aumentar, principalmente com relação ao ensino regular municipal e estadual.

Isso mostra a relevância da formação do professor para a concretização de

uma escola inclusiva. Entretanto, a efetiva inclusão depende da capacidade do sistema escolar

se transformar. Não é o aluno que deve se sujeitar a escola, e sim ela entender a natureza das

necessidades de seus alunos. Efetivando as transformações necessárias, a comunidade escolar

estará respeitando a presença de alunos diferentes em uma mesma sala e ao mesmo tempo

fazendo algo para que não haja mais nenhuma exclusão baseada em alguma necessidade

educacional especial.

Apesar do reconhecimento da necessidade de se opor a todo tipo de

discriminação, a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino é, ainda hoje,

um assunto polêmico. Dentre os professores com os quais convivo, existem aqueles que são a

favor da inclusão, por acreditarem que esses alunos, mesmo possuindo alguma limitação

biopsíquica, são potencialmente saudáveis para a aprendizagem. Outros, são contrários.

Contudo, independentemente da opinião de cada um, a maioria sente-se despreparado por

achar que a educação desses alunos deve ficar sob a responsabilidade de especialistas.

Entretanto, como vimos anteriormente, a Lei 9394/96 garante o atendimento dessa clientela

em salas comuns. Assim, os especialistas devem atuar nos espaços específicos e não podem

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substituir os professores, apenas complementarem o trabalho destes. Os especialistas devem

atuar em Salas de Recursos nas quais são desenvolvidas atividades que ajudam as pessoas

com deficiência a derrubar barreiras para que possam freqüentar as salas regulares. Porém,

este não é o lugar para que aprendam os conteúdos curriculares. É incumbência do professor

que atua nas salas regulares mediar a aprendizagem de conceitos.

Um dos grandes erros que ocorrem na Educação é buscar desenvolver nos

alunos virtudes que eles não possuem e, muitas vezes, não valorizar aquelas que possuem. Um

“Conto Moral”, proposto por Jean-Marie de Ketele (Anexo 1), ilustra a idéia de que ao adotar

um currículo estático, que não considera as diferenças individuais, podemos, além de não

conseguir desenvolver habilidades que o aluno não têm, prejudicar as que ele possui.

O professor deve, então, atuar de forma a atender as necessidades de todos os

alunos. Para tanto, é necessário que este compreenda o conceito de inclusão, a partir da sua

definição. Segundo Sebba e Ainscow5, educação inclusiva é

o processo através do qual a escola tenta responder a todos os alunos enquanto indivíduos, reconhecendo e reestruturando a sua organização curricular e a provisão e utilização de recursos para melhorar a igualdade de oportunidades. (1996, apud WARWICK, 2001, p. 112).

Freqüentemente, observamos que não existe uma diferenciação entre o

significado de integração e de inclusão, e isso é um grande obstáculo. Esses termos têm

significados semelhantes, mas são usados para exprimir situações diferentes de inserção

escolar de pessoas com deficiência baseadas em fundamentos teórico-metodológicos

divergentes. Por meio da integração escolar, o aluno pode ser inserido nas escolas, tanto em

salas regulares quanto em escolas especiais por meio de uma prévia seleção. Portanto, a

integração escolar é uma justaposição do ensino especial ao regular (MANTOAN, 2004a).

5SEBBA, J.; AINSCOW, M. International developments in inclusive education: mapping the issues. Cambridge Journal of Education, 26(1), 1996, p. 5-18.

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Por outro lado, a inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial e

regular, assim como o conceito de integração. De acordo com essa concepção, todos os

alunos, sem exceção, devem cursar o ensino regular, sendo, portanto, inconciliável com a

integração escolar (MANTOAN, 2004a).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) – Adaptações Curriculares

(1999, p. 15) afirmam que incluir as pessoas com deficiência é mais que garantir suas

matrículas em uma unidade escolar, pois o acesso à escola “implica apropriação do saber e

das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as

finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar”. Segundo este

documento, o fato de freqüentar uma sala de aula proporciona ao aluno oportunidades iguais

de desenvolvimento e aprendizagem, alcançando assim um dos objetivos da educação. Porém,

segundo Mantoan (2004a), para que a inclusão ocorra é necessário que haja uma ruptura, uma

transformação na estrutura organizacional da escola.

A LDB (Lei 9394/96) estabelece, no Capítulo V, Artigo 59º, que compete

aos estabelecimentos de ensino a tarefa de assegurar aos educandos com deficiência

currículos e métodos adequados as suas necessidades especiais assim como terminalidade

específica, educação especial para o trabalho, acesso igualitário aos benefícios dos programas

sociais suplementares, professores com especialização e professores do ensino regular

capacitados para a integração desses alunos nas classes comuns, respeitando os diferentes.

Porém, não se trata de adaptar currículos e métodos acadêmicos e sim recursos, que fazem

parte do atendimento especializado, para que estes auxiliem as pessoas a derrubarem

barreiras.

Segundo Mantoan (2004a), a forma como o ensino está organizado,

dividindo os alunos por séries e o currículo por disciplinas, selecionando e estabelecendo uma

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seqüência para os conteúdos baseada em livros didáticos ou de acordo com as orientações das

coordenações pedagógicas, tem dificultado a inclusão.

Existe um consenso: a formação do professor para trabalhar com a turma

toda é fator primordial para o sucesso ou não da inclusão das pessoas com deficiência no

ensino regular. A reflexão sobre a formação dos professores que atuam em salas comuns se

torna ainda mais relevante em razão destas pessoas já terem o acesso à rede regular de ensino

afiançado por lei. Somente uma formação de qualidade poderá assegurar a inclusão dessa

clientela visto que, segundo Portela (2001, apud SCHLÜNZEN, 2001, p. 1), apenas a

existência da lei, mesmo esta sendo um orientador, um mediador, não tem surtido o efeito

desejado. O que se observa é que a inclusão tem ocorrido apenas na teoria. Na prática, na

maioria das escolas, essas pessoas continuam sendo excluídas, não participando das

atividades.

Os princípios básicos para se “ensinar a turma toda sem exceções e

exclusões” (MANTOAN, 2003, p. 70) é reconhecer, valorizar as diferenças e evidenciar as

habilidades, garantindo a eqüidade e possibilitando que todos os alunos desenvolvam suas

potencialidades.

Para realizar um trabalho baseado nesses princípios não é necessário que os

professores tenham uma formação que envolva um conhecimento profundo sobre as

patologias dos alunos que possuem deficiência. O conhecimento dessas patologias pode levar

a uma rotulação desses alunos. Continuamos vendo tais pessoas como “pouco dotadas” ou

“doentes”. Enquanto persistir um modelo que, até mesmo as famílias e parentes dessas

pessoas utilizam para classificá-las, diagnosticá-las, esquadrinhá-las e supostamente protegê-

las existirá uma barreira dificultando a inclusão. Por outro lado, o completo desconhecimento

das mesmas impede que o professor consiga criar atividades que possam desenvolver as

habilidades de todos os alunos, sem menosprezar a potencialidade de alguns.

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Assim sendo, para favorecer a inclusão das pessoas com deficiência, e

ensinar a turma toda, o professor não precisa ter uma formação que o torne um especialista em

educação especial, mas sim uma formação que o habilite a trabalhar com as diferenças de

todos os alunos, estabelecendo intercâmbios intelectuais, culturais e sociais. Para Bueno

(1999, p. 16), “não basta incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e

disciplinas que permitam uma formação básica” para atuar com alunos com deficiência. Para

esse autor, há que se formar profissionais de qualidade que sejam criativos, autônomos,

reflexivos, ousados, desafiadores, mediadores, consultores, investigadores, facilitadores,

problematizadores e que busquem novas formas de ensinar adequadas à heterogeneidade dos

aprendizes e compatíveis com os ideais democráticos. A formação de professores deve criar

uma cultura de reflexão na prática e sobre a prática, que faça com que os mesmos não vejam

seus alunos como meros objetos a serem padronizados ou homogeneizados.

Diante da perspectiva da inclusão, o grande desafio que se coloca para os

educadores é saber trabalhar com as diferenças, utilizando-as como fator de enriquecimento

das trocas intelectuais, culturais e sociais. O professor deve possibilitar que as diferenças se

articulem e se componham e que os talentos de cada um sobressaiam (MANTOAN, 2004a).

Se este profissional for capaz de proporcionar uma aprendizagem de qualidade, naturalmente

estará incluindo todos os alunos.

Para viabilizar, de forma adequada, a inclusão de todos os alunos é

necessário que as escolas estejam abertas às transformações. Segundo Mantoan (2004a), se

desejamos uma escola inclusiva, é preciso redefinir seus planos para uma educação voltada

para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.

Segundo Sebba e Sachdev,

o processo de desenvolver uma educação inclusiva pode envolver a escola como um todo, dado que repensar e reestruturar a forma como se organiza e se apresenta o currículo tem de ter em conta a totalidade das necessidades de experiência dos alunos na sua comunidade. (1996, apud WARWICK, 2001, p. 114).

45

Os PCN’s – Adaptações Curriculares (1999, p. 17) dizem que, uma

educação para todos “requer sistemas educacionais planejados e organizados que dêem conta

da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e

necessidades”, reconhecendo o grupo de alunos como sendo heterogêneo. Porém, de acordo

com Mantoan (2004a), a escola deve ser capaz de atuar diante da complexidade, da

diversidade, da variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos.

Para atender às diferenças é necessário que a elaboração das propostas

pedagógicas esteja baseada na interação com os alunos, de forma que seus objetivos

possibilitem o reconhecimento das capacidades presentes na escola e sejam adequadas às

diferenças dos educandos, devendo o educador adotar metodologias atualizadas e motivadoras

e uma sistemática de avaliação baseada no acompanhamento do desenvolvimento das pessoas

(PCN’s – ADAPTAÇÕES CURRICULARES, 1999).

Para tanto, os PCN’s – Adaptações Curriculares (1999) dizem que o

professor deve contemplar no projeto político-pedagógico adaptações no currículo com a

finalidade de respeitar a diversidade escolar e as necessidades especiais de seus alunos. Essas

adaptações devem levar em conta não somente as capacidades intelectuais dos educandos e os

seus conhecimentos, mas, também, seus interesses e motivações. Ainda segundo os PCN’s –

Adaptações Curriculares (1999, p. 31), “a escola para todos requer uma dinamicidade

curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos” e às suas

potencialidades. Mas, como aponta Mantoan (2004b, p. 14), “toda adaptação escolar

predefinida pelo professor ensina o aluno a ser dependente, limitado, reativo, negando-lhe a

oportunidade de construir conhecimentos, segundo as suas capacidades” e, além disso, é uma

maneira de manter as relações de poder/saber hegemônicas visto que, o que o aluno pode e

deve aprender, ser e conhecer continua sendo determinado pelo professor. Assim, para a

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pesquisadora, adaptar o ensino para um grupo de alunos não leva a uma transformação

pedagógica das escolas.

O professor deve observar as possibilidades de desenvolvimento de cada

aluno priorizando seus interesses, necessidades, competências e habilidades ao resolver um

problema ou realizar uma tarefa.

Um currículo com as características descritas acima poderá ser construído

desde que os professores elaborem com autonomia o seu plano de ensino, considerando os

conteúdos curriculares, de modo que os mesmos propiciem a formação integral da clientela,

pela integração das áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas.

Para Schlünzen (2000), o currículo deve ser um balizador e não uma estrutura fechada,

permitindo ao professor trabalhar de forma mais globalizada. Nesse plano, as disciplinas

acadêmicas devem ser vistas como um meio e não um fim, partindo da realidade do aluno, de

suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

O caminho mais coerente para se alcançar mudanças necessárias à inclusão

escolar é criar novas estruturas organizacionais, administrativas e pedagógicas, sem que isso

implique na supressão das estruturas existentes. Portanto, não se trata de elaborar um novo

currículo, mas de tornar o currículo já existente dinâmico, flexível, ampliado, para realmente

atender a todos os alunos.

São definidas nos PCN’s – Adaptações Curriculares (1999, p. 49) como

adaptações nos elementos curriculares as “alterações realizadas nos objetivos, conteúdos,

critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças

individuais dos alunos”. A finalidade destas, segundo este documento, é favorecer a

convivência entre pessoas com deficiência e demais alunos, dando oportunidade às mesmas

de se beneficiarem o máximo possível das possibilidades educacionais disponíveis. Porém,

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segundo Fávero, Pantoja e Mantoan, para propiciar a inclusão não basta promover adaptações

nos currículos, pois

é uma ilusão pensar que o professor consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Na verdade é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual. (2004, p. 34)

Para tanto, é necessário estimular as escolas para que elaborem com

autonomia o seu Projeto Político Pedagógico (PPP), envolvendo todos que compõem a

comunidade escolar, com o objetivo de “estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e

responsabilidades” (Ibidem, p. 33), traçando um plano de ação de acordo com a sua realidade

e especificidades.

Além disso, uma proposta educacional inovadora requer o uso de

instrumentos que facilitem e possibilitem a construção do conhecimento. Para Mantoan (2002,

p. 19), se o que desejamos é “uma escola que se distingue por um ensino de qualidade, capaz de

formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária”,

devemos realizar um trabalho que ofereça instrumentos para que os alunos se transformem,

desenvolvendo suas habilidades e potencialidades. As TIC são ferramentas que podem

favorecer o desenvolvimento da autonomia destes últimos, desde que sejam utilizadas num

ambiente de aprendizagem no qual tenham acesso a informações significativas, que façam parte

do seu contexto e que podem se transformar em conhecimento por meio da formalização dos

conceitos e conteúdos. Assim, as TIC podem possibilitar que ocorram mudanças no paradigma

do sistema educacional de um modo geral.

48

1.2 O USO DAS TIC NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE TRABALHO

Desde a introdução das TIC no processo educacional do Brasil, na década

de 1980, o que se almejava era que ocorresse uma mudança de atitude, que possibilitasse ao

próprio educando aprender a aprender. Essa competência é importante, pois vivemos numa

sociedade em que as informações são fornecidas numa quantidade cada vez maior. Faz-se

necessário, então, saber selecioná-las e compreendê-las. Isso requer, segundo Valente (1993,

p.5), mudanças no sistema educacional que “podem ser introduzidas com a presença do

computador que deve propiciar as condições para os estudantes exercitarem a capacidade de

procurar e selecionar informação, resolver problemas e aprender independentemente”.

Assim, utilizar as TIC na educação não significa simplesmente explorar

recursos computacionais e/ou navegar na Internet. Seu uso deve estar “voltado à promoção da

aprendizagem” (ALMEIDA, 2001, p. 37). Para tanto, não basta ao professor conhecer o

conteúdo de sua área de conhecimento, ele deve conhecer também as potencialidades e

limitações das TIC e as teorias educacionais para criar ambientes de aprendizagem e

atividades adequadas. É quando se integra as dimensões tecnológica, pedagógica e específica

da área de conhecimento ao uso das TIC na aprendizagem que estas se tornam mais efetivas.

Entretanto, nem sempre as TIC são usadas de acordo com esta perspectiva.

O professor pode assumir, diante de seus alunos, uma postura instrucionista ou

construcionista ao valer-se do computador como uma ferramenta pedagógica.

Na abordagem instrucionista, o computador é uma máquina de ensinar, ou

seja, é usado para transmitir informações. Mas, de acordo com Papert (1994, p. 127), mesmo

quando se imagina que as informações estão sendo transmitidas com sucesso, se fosse

possível ver os processos cerebrais em funcionamento, poderíamos observar que o aluno pode

estar “reconstruindo” uma versão pessoal das informações que pensamos estar “transferindo”.

“O conhecimento simplesmente não pode ser ‘transmitido’ ou ‘transferido pronto’, para o

49

aluno”. Ou seja, vale ressaltar que o simples fato de ter acesso a inúmeras informações não

garante que as mesmas estejam sendo transformadas em conhecimento.

Nesse contexto, o computador é uma fonte inesgotável de informações que

são transmitidas, e os recursos disponíveis tornam as imagens obtidas mais agradáveis e

bonitas do que aquelas encontradas em livros ou aquela que se pode produzir na lousa. Ou

seja, é um livro virtual que fornece informações com uma velocidade infinitamente maior e

também em maior quantidade. Entretanto, isso provoca uma mudança somente na

apresentação dos conteúdos disciplinares, já que o visual é mais interessante, mas a

organização e a forma com que estes são apresentados é a mesma que aquela adotada

tradicionalmente na sala de aula.

Para Papert (1994, p.124) a palavra instrucionismo expressa “a crença de

que a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução”, ou seja, a

escola precisa ensinar melhor. Por isso, nesta abordagem, os recursos tecnológicos são

utilizados para passar com mais rapidez e eficiência as informações.

O professor que adota uma postura instrucionista é um mero transmissor de

informações e, ao utilizar o computador, o faz numa abordagem educacional de “instrução

auxiliada pelo computador” (VALENTE, 1993, p. 2). Essa postura mantém o paradigma

vigente e não requer do professor “uma formação profunda sobre informática em educação”

(Ibidem, p. 115).

Uma outra possibilidade é a utilização do computador pelo aluno para

produzir algo que parte do seu interesse. O construcionismo é a reconstrução pessoal de

Papert (1994, p. 127) do construtivismo que “atribui especial importância ao papel das

construções no mundo como um apoio para o que ocorreu na cabeça”. A meta de uma

abordagem construcionista, segundo o referido autor (Ibidem, 1994, p. 125), “é ensinar de

forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino”. Segundo Valente

50

(1993, p. 33), uma diferença entre o construtivismo de Piaget e o construcionismo de Papert é

a presença do computador, “o fato do aprendiz estar construindo algo através do computador

(computador como ferramenta)”.

O computador tem sido visto também como uma ferramenta pedagógica que,

além de possibilitar a representação de um raciocínio, permite que o mesmo seja executado,

fornecendo resultados que podem servir para melhorá-lo. Isso ocorre, por exemplo, quando o

aluno resolve um problema utilizando uma linguagem de programação. No processo de

programação o aluno descreve, passo a passo, a resolução de um problema, utilizando

conceitos e estratégias que já possui. O computador executa as ações descritas, fornecendo

um resultado. O aluno reflete sobre o resultado obtido, não modificando nada no caso em que

o resultado corresponde as suas expectativas, ou alterando sua descrição inicial caso contrário.

Nessa última situação, o aluno busca novos conceitos e estratégias, depurando a descrição

anteriormente elaborada por meio de uma nova descrição.

Valente (2002, p. 17) afirma que “com isto surgiu a idéia de ciclo de

aprendizagem, que foi bastante útil para entender como o computador pode auxiliar a

construção de novos conhecimentos”.

Ao utilizar o computador na resolução de problemas, o aluno realiza o ciclo

descrição-execução-reflexão-depuração definido por Valente (1993, p. 34). E, ao concluí-lo, o

conhecimento nunca é exatamente igual ao que se tinha no seu início. Para Valente (2002, p.

27), “as ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as

construções são sempre crescentes”. Assim, o autor do ciclo renomeia-o como a espiral da

aprendizagem, pois é a forma mais adequada para explicar o processo que ocorre.

A espiral pode ser visualizada na figura seguinte:

51

Figura 1. A espiral da aprendizagem na interação aprendiz-computador,

adaptado de Valente (2002, p. 22 e 30)

O computador, além de ser usado para representar o conhecimento, permite

que se realize a espiral com as ações descrição-execução-reflexão-depuração-descrição

(nova), pois o aluno, ao interagir com o mesmo, segundo Piaget (1972), constrói as suas

próprias estruturas. Com base nesse autor podemos dizer que, atuando sobre o computador, o

aluno incorpora novos elementos às estruturas que já possui ou que estão em formação, ou

seja, ocorre uma assimilação. Os elementos apropriados podem provocar uma transformação

na estrutura do pensamento do aluno, o que Piaget chama de acomodação. “A assimilação e a

acomodação são os mecanismos básicos necessários à construção do conhecimento”

(SCHLÜNZEN, 2000, p. 48) que resulta de um processo de adaptação que ocorre quando o

aluno interage com o computador. Essa adaptação deve ser entendida como o equilíbrio entre

a assimilação e a acomodação.

Nesse processo, dependendo da postura adotada pelo professor, o erro pode

deixar de ser punitivo, sendo visto como uma possibilidade do “aprendiz rever seus conceitos e

com isto aprimorá-los ou construir novos conhecimentos”. (VALENTE, 2002, p. 19).

52

Além disso, a aprendizagem que ocorre pode ser explicitada pelas ações

executadas, tanto pelo computador como pelo aluno e que ajuda a entender como se “adquire

novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resolução de uma tarefa, passa

de um nível inicial de conhecimento para outros mais elaborados” (VALENTE, 2002, p. 20).

A espiral de aprendizagem que se institui na interação aluno-computador

pode ser mais eficaz se tiver a mediação de um agente de aprendizagem ou professor que

conhece o significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento

e que irá diagnosticar o que o aluno produziu e o que ele é capaz de produzir em seu processo

de desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1989), o que o aluno é capaz de fazer hoje com a

ajuda de uma outra pessoa, conseguirá fazê-lo sozinho amanhã.

De acordo com Valente (1999b, p. 109), devemos, ainda considerar o fato

do aluno estar inserido em um “ambiente social e cultural constituído, mais localmente, por

colegas e, mais globalmente, por pais, amigos ou pela comunidade em que vive”, elementos

que podem ser fontes de informações e idéias ou que fornecem problemáticas a serem

resolvidas. Sendo assim, por meio dessa convivência com pessoas da sua comunidade, ele

adquire alguns saberes e, para Freire (1970), a construção de novos conhecimentos deve dar

prioridade ao saber que o mesmo já possui, incorporando ao processo de ensino e

aprendizagem sua visão de mundo. A influência do pensamento desses autores na teoria de

aprendizagem, segundo a abordagem construcionista, pode ser visualizada na Figura 2.

53

Figura 2. Teorias que fundamentam a espiral da aprendizagem,

adaptado de Valente (1993, p. 38)

Diante do exposto, o professor deve utilizar o computador em sua prática

pedagógica como uma ferramenta por meio da qual o aluno encontra facilidades e meios para

construir o seu próprio conhecimento, adotando uma abordagem construcionista. Usando o

computador, o aluno tem acesso a muitas informações. Cabe ao professor orientá-lo para que

ele aprenda a selecionar aquelas que o ajude a solucionar uma problemática do seu cotidiano.

Com isso, ambos constroem conhecimentos. Cria-se assim, um ambiente de aprendizagem

que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno. A seleção das informações é feita

pelo próprio educando e não pelo docente. Cabe a este último “fazer viver o conhecimento,

fazê-lo ser produzido por parte dos alunos como resposta razoável a uma situação familiar e,

ainda, transformar essa ‘resposta razoável’ em um ‘fato cognitivo extraordinário’,

identificado, reconhecido a partir do exterior”. Essa postura é muito diferente daquela em que

o professor transmite algumas informações previamente selecionadas por ele e que poderão

54

auxiliar ou não o aluno na solução do seu problema, ou seja, “apresenta-se o saber e o aluno

se apropria dele como puder”. (BROUSSEAU, 2001, p. 49).

Tal ambiente de aprendizagem é possibilitado quando alunos e professor

desenvolvem, com o uso do computador, um projeto que faz parte da vivência e do contexto

no qual estão vivendo. Trata-se de um ambiente Construcionista, Contextualizado e

Significativo (ambiente CCS), que segundo Schlünzen (2000, p. 82), “é um ambiente

favorável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a

refletir, a depurar as suas idéias”. Para a pesquisadora, ao desenvolverem o projeto, os alunos

se defrontam com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor deve mediar a

formalização dos mesmos, fazendo com que eles atribuam significado ao que está sendo

aprendido. Assim, o aluno pode transformar em conhecimento, a partir da formalização de

cada conceito importante, as informações que para ele são significativas. Schlünzen (Ibidem,

p. 82) declara que “o aluno consegue descobrir a relação com tudo que está aprendendo, a

partir de seus interesses individuais dentro do seu contexto, possibilitando tornar-se um

cidadão preparado para atuar no mundo em que vive”.

Nesse processo, o uso do computador permite representar a integração entre

os conteúdos, sua estruturação, promovendo o desenvolvimento de novas e mais complexas

estruturas de pensamento.

Além disso, como os computadores podem ser usados para criar ambientes

abertos, as diferenças são minimizadas, possibilitando que cada aluno se desenvolva de

acordo com suas limitações, habilidades e potencialidades, otimizando a aprendizagem.

Em ambientes de aprendizagem que utilizam as TIC, o aluno tem autonomia

para realizar as atividades, estruturando seus conhecimentos, podendo modificá-los e ampliá-

los, reconhecendo, com isso, suas habilidades. O professor atua como mediador e parceiro e a

análise das produções obtidas mostra-lhe o que o educando é capaz de fazer.

55

Este é o lado racional, cognitivo, observado na resolução de problemas.

Porém, também existe o lado emocional, afetivo, que não pode ser ignorado e que deve ser

considerado tão relevante quanto o aspecto cognitivo. Com a utilização de software os alunos

podem, por exemplo, produzir desenhos no computador e o professor, ao analisá-los, poderá

entender como os mesmos expressam seus sentimentos, desejos e emoções. Segundo Valente

(2002, p. 31), possibilitar que os alunos representem e explicitem o conhecimento estético

constitui “o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na Educação tem sido

sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional”.

Cabe, então, ao professor construir uma metodologia que contemple os

aspectos cognitivo e emocional da aprendizagem e que use o computador para criar um

ambiente CCS. Para tanto, uma possibilidade é o desenvolvimento de Projetos de Trabalho,

que exige uma nova postura do docente. Isso requer uma mudança no paradigma educacional

que realmente traga benefícios à aprendizagem, pois algumas mudanças introduzidas pelos

sistemas de ensino não têm sido satisfatórias. Isso vem ocorrendo, segundo Valente (1999a, p.

37), porque:

• a proposta pedagógica tem se mantido “fiel à concepção da transmissão de informação,

mantendo estrutura de disciplinas e de conteúdos estanques”;

• as TIC não estão sendo incorporadas “como recursos para ampliar o acesso à informação

e favorecer a criação de ambientes de aprendizado”;

• não se pode pensar em mudanças educacionais “se não tivermos em mente todas as

questões envolvidas com esse processo, como o novo papel do aluno, do professor, da

gestão e da comunidade de pais”.

Logo, para que haja uma mudança na postura do professor, ele precisa contar

com o apoio de diretores, coordenadores e pais. Segundo D’Ambrosio (1996, p. 61), é

56

imprescindível “aprimorar a gestão da qualidade e o rumo a ser dado à política educacional e ao

seu financiamento”.

Após estudos teóricos e experiências práticas compreendi que as TIC podem

ser utilizadas como ferramenta educacional de complementação em Projetos de Trabalho que

abordem temas que sejam contextualizados e significativos. Trabalhar com projetos significa

adotar uma metodologia na qual alunos e professores são parceiros na elaboração e

desenvolvimento das atividades, buscando a construção do conhecimento e, com isso,

valorizando a participação de ambos no processo ensino e aprendizagem. Dessa forma, é

possível alcançar as transformações pedagógicas necessárias a uma educação de qualidade

para todos.

Ao enfrentar problemas, segundo Machado (2000, p. 3), o homem se

desenvolve e busca a realização dos seus próprios projetos de vida. Isso o diferencia dos

outros seres vivos. O ser humano, para alcançar aquilo que deseja, precisa tomar algumas

atitudes. Porém, antes de agir, deve refletir para definir como essa ação será efetuada, dando

sentido à sua vida. Almeida (2001, p. 49) afirma que a “idéia de projeto é inerente ao ser

humano e trata de pensar em algo desejável que ainda não ocorreu”. Para Machado (2000, p.

9), “sem projetos, portanto, não existe vida, em sentido humano”.

Segundo Boutinet (1990, p. 281), no seio de um projeto deve existir uma

integração entre o discurso, “encarregado de explicitar, de prescrever e de planificar” e a ação,

formalizada em possíveis intenções e, em seguida, postas em prática”. Para o mesmo autor,

devemos considerar cada um, discurso e ação, em sua singularidade para que possamos

determinar as condições necessárias para passarmos de um ao outro. “Em definitivo, o

projecto pertence a estas raras figuras que se situam, nalguma parte, entre teoria e prática,

nem exclusivamente teórico, nem unicamente tributário da prática”. (Ibidem, p. 283).

57

A introdução dos Projetos de Trabalho na Educação se justifica pela

possibilidade de se criar oportunidades para os alunos aplicarem os conteúdos disciplinares, o

que faz com que eles deixem de ser apenas transmitidos, ou ensinados, de maneira

descontextualizada e sem sentido. Essa aplicação, segundo Valente (1999, p. 104), “é uma

maneira de contextualizar conhecimentos adquiridos e propiciar ao aprendiz a chance de

poder desenvolver habilidades sobre como resolver problemas, sobre estratégias”.

Projetando, segundo Machado (2000), as pessoas planejam transformações

de situações existentes em situações desejadas, determinando metas, individuais ou coletivas,

a serem atingidas, a partir de um quadro de valores historicamente situado, e lançam-se em

busca das mesmas.

Com esse intuito, precisam desenvolver a capacidade de fazer escolhas e de

projetar para atingir objetivos, buscando respostas às questões e satisfazendo, desse modo,

desejos pessoais ou coletivos. Essa possibilidade de, em grupo, procurar soluções para uma

problemática, oportuniza o estabelecimento de relações na sociedade que se manifestam por

meio das atividades humanas realizadas “junto com outros seres, o que envolve operações

mentais e concretas, pelas quais cada pessoa vai se constituindo como sujeito” (ALMEIDA,

2001, p. 49). Assim, podemos dizer que a idéia de projeto situa-se “no terreno próprio do

exercício da cidadania”. (MACHADO, 2000, p.2).

Ao exercer o papel de cidadão na sociedade em que vive, o indivíduo se

depara com questões reais, se envolve e se compromete com projetos, na busca das respostas

para as mesmas. Assim, estimular os alunos a resolver problemas que fazem parte do seu

cotidiano e que tem significado para eles, ou ainda, a buscar informações, selecionar e

realizar ações que para eles sejam interessantes, é uma forma de propiciar a construção do

conhecimento, além de prepará-los para o exercício da cidadania.

58

O processo de realização das ações, assim como a realidade, é “carregado de

incertezas, ambigüidades, soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a

priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante

sua realização” (ALMEIDA, 2001, p. 50). Isso se deve ao fato do projeto estar sempre

comprometido com as ações descritas em um plano flexível, caracterizado pela plasticidade e

aberto a imprevistos, já que “ultrapassa o quadro da escola” (BOUTINET, 1990, p. 201).

Como um projeto traz em seu cerne as idéias de autonomia, abertura para

mudanças, flexibilidade e previsão de futuro, possibilita que os alunos se tornem autônomos,

facilitando sua inserção social, cultural e profissional.

Usualmente, cada professor se preocupa com o desenvolvimento do seu

plano de ensino, criando fronteiras entre as disciplinas curriculares, nem sempre se

inquietando com uma formação mais ampla do aluno e no estabelecimento de relações entre

os conteúdos. Numa perspectiva de mudança, o uso do projeto busca superar as barreiras

colocadas pelos limites disciplinares, tornando o aluno

capaz de aprender a aprender, de realizar aprendizagem significativa por si só numa gama de situações e circunstâncias, desenvolvendo autonomia para o aprender e assim adaptar-se às transformações da sociedade. (MORELATTI, 2001, p. 90).

Os conteúdos envolvidos num Projeto de Trabalho devem estar articulados

com situações do cotidiano do aluno e “com o desenvolvimento da capacidade de mobilizar

saberes específicos para enfrentar situações reais por meio do desenvolvimento de

competências e habilidades fundamentais para a autonomia em relação à própria vida e ao

trabalho”. (ALMEIDA, 2001, p. 57). Para tanto, é necessário que o saber disciplinar não seja

visto de forma compartimentada. Isso ocorre quando os alunos vivenciam situações-problema,

refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Cabe ao professor auxiliá-los na

59

identificação de problemas, nas reflexões, e na articulação das informações com

conhecimentos anteriormente adquiridos, de modo a construir novos conhecimentos.

Num projeto, as fronteiras entre as disciplinas curriculares são rompidas por

meio do desenvolvimento de investigações em torno de problemas e de situações da realidade.

Ocorre uma integração e uma relação de troca entre as disciplinas, visando articular diferentes

áreas de conhecimento e buscando a unicidade do conhecimento em construção.

Essa integração entre as disciplinas não deve ser entendida como uma

junção das mesmas, denominada multidisciplinaridade, mas como uma atitude

interdisciplinar. Segundo Fazenda, a interdisciplinaridade é

uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele a troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida. (1995, p. 82).

A interdisciplinaridade não deve ser entendida somente como um

rompimento das estruturas previamente estabelecidas e rigidamente ordenadas, mas também,

de acordo com Fazenda (1999, p. 163), como o “exercício de uma prática dialógica que tenha

a comunicação dialógica como suporte e a reciprocidade, a troca, a parceria como

pressuposto”. A integração, entre as disciplinas curriculares, existente num trabalho

interdisciplinar, requer, de acordo com Almeida (2001), uma postura do professor de

humildade diante do conhecimento, não tendo medo de reconhecer seus conflitos, erros e

limitações e de buscar sua correção. Com isso, o aluno também se sente encorajado a admitir

os seus conflitos, descobrindo que é possível aprender a partir de seus erros, tornando-se mais

confiante.

60

Segundo Schlünzen (2000, p. 53), o professor ao desenvolver projetos com

seus alunos, possibilita que a aprendizagem surja do interesse e do cotidiano de cada um,

gerando, assim, um ambiente favorável. Com isso, oportuniza possibilidades diferentes de

aprendizagem, atendendo à diversidade.

Definitivamente, a organização dos Projetos de Trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 63).

Os objetivos e conteúdos são determinados pelo professor de acordo com as

necessidades da clientela e do interesse dos educandos. O planejamento das atividades, a

escolha do tema e a respectiva problemática a ser investigada é uma tarefa realizada em

parceria. Ou seja, o professor tem que ter uma postura interdisciplinar, sendo o orientador,

mediador que possibilita que o aluno desempenhe um papel ativo na construção do seu

conhecimento. Ambos são companheiros e sujeitos da aprendizagem, cada qual atuando

segundo o seu papel e nível de desenvolvimento.

Além disso, o professor deve usar as TIC para criar ambientes de

aprendizagem nos quais o aluno representa, articula pensamentos, realiza ações, questiona as

ações, reflete, e as submete a uma avaliação contínua. O docente que agrega as TIC aos

métodos ativos de aprendizagem, além de desenvolver a habilidade de uso das mesmas,

estabelece uma ligação entre esse domínio, a prática pedagógica a as teorias educacionais,

refletindo sobre sua própria prática, buscando transformá-la (ALMEIDA, 2001, P. 43).

Porém, o uso dessa ferramenta deve dar-se em Projetos de Trabalho criados e desenvolvidos

por seus próprios autores, nos quais discutem as problemáticas. Para tanto, descrevem um

plano para investigá-las, obtendo resultados que são avaliados para verificar se os mesmos são

61

aceitáveis na busca de avançar na compreensão da pergunta inicial, alterando-a ou colocando

novas perguntas (ALMEIDA, 2001, p. 50).

A pesquisadora afirma ainda que é necessário “criar uma nova cultura

educacional” para desenvolver projetos em sala de aula, “cuja concretização implica em

mudanças substanciais na escola”. Essas mudanças vão ao encontro das demandas da

sociedade pela formação de cidadãos críticos, criativos, capazes de trabalhar em equipe, de

tomar decisões, de buscar e selecionar informações, de comunicar-se com desenvoltura, de

formular e resolver problemas. E ainda, num Projeto de Trabalho “professores e alunos

podem conquistar maior autonomia para desenvolver o ensino e aprendizagem em

colaboração, com respeito mútuo, liberdade responsável e trocas recíprocas entre si e com

outras pessoas” que atuam dentro e fora do âmbito da escola (ALMEIDA, 2001, p. 47).

O professor deve estar atento aos saberes que todos os alunos possuem,

“saberes que obteve de sua vida, suas emoções, ..., suas relações com o outro e com o mundo

– e fazer dos mesmos ‘ganchos’ para os temas que ensina”. (ANTUNES, 2001b, p. 17). Com

esse conhecimento, segundo Hernández e Ventura (1998), ao trabalhar com projetos, o

mesmo deve preparar atividades problematizadoras que possibilitem ao aluno associar novas

informações àquelas já existentes no seu cérebro, construindo uma nova conexão, e

oportunizando a aprendizagem significativa, que se contrapõe a aprendizagem mecânica.

Almejamos uma transformação no processo de ensino e aprendizagem de

conteúdos disciplinares, de modo geral, que possibilite que estes sejam trabalhados de forma

contextualizada e significativa, pois essa é uma crítica que vem sendo feita por educadores,

pesquisadores, teóricos.

62

1.3 APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS CURRICULARES

Na sociedade complexa e tecnológica em que vivemos é cada vez mais

importante compreender o que ocorre em seus diversos setores. Nas sociedades modernas, é

cada vez maior a quantidade de informações propagadas. Porém, o exercício da cidadania

requer que não se tenha apenas o acesso às informações, mas que as pessoas consigam

interpretá-las.

Parece natural, então, pensar que as escolas devem proporcionar aos alunos

uma aprendizagem de qualidade. Entretanto, segundo Gómez-Granell (1996), os alunos não têm

alcançado o conhecimento mínimo necessário ao terminar a escolaridade obrigatória, fato este

que dificulta a participação desses alunos na sociedade moderna.

O que se observa é que as informações são transmitidas e a maioria dos

alunos não se detém no significado das mesmas. É a isso que se deve uma grande parte dos

erros cometidos pelos discentes ao resolverem um problema. Faz-se necessário, então, que estes

possam primeiramente construir um significado para os conceitos por meio da manipulação e da

ação para depois “traduzir esse conhecimento em linguagem simbólica a partir de situações em

que é necessário transmitir tais conceitos a outras pessoas”. (Ibidem, p. 268).

Geralmente, os conteúdos são abordados pelos professores de tal forma que

os alunos não conseguem estabelecer uma relação entre o que lhes foi transmitido e o mundo.

Ou seja, o processo de escolarização se restringe a “aprender vários tipos de regras

simbólicas”, que são utilizadas somente dentro da escola (MOYSÉS, 1997, p. 59). Com isso,

o aluno pode desenvolver um pensamento correto, porém desprovido de sentido, pouco

contribuindo com o seu desempenho na sociedade. As pessoas utilizam e absorvem

conhecimentos úteis, importantes e interessantes no cotidiano, mas são reprovadas, detestando

e desprezando o conhecimento acadêmico, aquele que se tenta ensinar nas escolas,

63

ocasionando a exclusão dos alunos que não conseguem realizar uma integração entre o que se

aprende na escola e a vida.

Muitos dos conteúdos disciplinares são abordados nas escolas da mesma

forma como eram trabalhados há muito tempo atrás. Isto é, a forma de ensinar não está

contextualizada com o momento vigente. Por isso são mal recebidos pelos alunos. Da mesma

forma, os objetivos, métodos e avaliação são definidos antes da prática escolar e sem que se

conheça o aluno, seu ambiente cultural e suas motivações. O aluno é enquadrado de acordo

com a faixa etária, supondo-se que sua capacidade cognitiva dependa dela, e “numa faixa

social, à qual estaria subordinada a sua motivação”. (D’AMBROSIO, 1999, p. 79).

Além disso, o conhecimento que o aluno adquire fora da escola nem sempre

é aproveitado em sua aprendizagem escolar, não sendo considerado nem como recurso

motivacional. Para D’Ambrosio (1999, p. 79), “ignoram-se as maneiras próprias que o aluno

tem para explicar e lidar com fatos e fenômenos naturais e sociais” e ainda, caso o aluno “não

responda como ‘deveria’ responder, é corrigido. Se persistir, é punido. E, se resistir, é

excluído”. Sobre o mesmo assunto Moysés (1997, p. 60) diz que, “o saber da escola, ao que

parece, anda na contramão do saber da vida”. Ou seja, a forma como os conceitos são

abordados não possibilita ao aluno utilizá-los na resolução de problemas do seu cotidiano.

O contexto possibilita que o aluno não perca o fio condutor do raciocínio ao

resolver um problema, favorecendo a aprendizagem. Manter “o sentido do todo e de cada

operação mental”, para Moysés (1997, p. 68), torna o aluno mais apto a resolver problemas,

assim como a transferir o conhecimento construído para novas situações.

Entretanto, nem sempre é possível contextualizar os conceitos por meio da

aplicação dos mesmos em situações problema do dia-a-dia do aluno. A contextualização pode

se dar revisitando itens já vistos anteriormente, esclarecendo-os e justificando-os ou, ainda,

através dos fatos históricos que levaram a criação dos mesmos. Pensar que devem ser

64

abordados apenas os conceitos que podem ser contextualizados no cotidiano é um grande erro

e acarreta no empobrecimento do processo de ensino e aprendizagem. O professor deve

selecionar os conteúdos a serem trabalhados de acordo com a necessidade da sua clientela e

não pela possibilidade de uma contextualização dos mesmos por meio do cotidiano do aluno.

A seleção dos conteúdos programáticos, assim como da metodologia e dos

tipos de avaliação, deve respeitar as diferenças existentes em sala de aula, como acontece nos

Projetos de Trabalho. Segundo D’Ambrosio (1999, p. 92), “é uma ilusão napoleônica achar

que um currículo obrigatório, que atenda a todo o país, tenha qualquer efeito no

melhoramento da educação”. Logo, a proposta curricular deve ser definida coletivamente por

professores, alunos e comunidade e refletir os desejos e necessidades de acordo com o

contexto, visando uma melhoria na qualidade do ensino. É este o procedimento sugerido nos

PCN’s, e que mostra um avanço entre esta propositura e outras anteriores a ela.

Como uma das dificuldades apresentadas pelos alunos é conseguir transferir

seus conhecimentos para uma situação nova, é importante trabalhar com resolução de

problemas, estabelecendo uma relação com o cotidiano.

D’Ambrosio (1999) declara que essas dificuldades se tornam mais evidentes

quando se adota modelos segundo os quais o aluno é treinado para efetuar tarefas específicas

e para ser capaz de repetir, ou seja, memorizar. Privilegiar a memorização inibe o

desenvolvimento da criatividade, quesito indispensável aos alunos não só na resolução dos

problemas relacionados com as atividades escolares, mas também no seu futuro de cidadão,

vivendo num mundo atribulado, com problemas sociais, econômicos, ambientais, políticos e

emocionais.

Nesse contexto, a função da escola é fundamental, e deve preparar os

indivíduos para que possam “participar no esforço para prevenir as conseqüências, que podem

ser fatais, desses problemas” (Ibidem, p. 105). O mesmo autor conceitua “educação como

65

uma estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo atinja o seu potencial e para

estimular cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na busca do bem comum”

(D’AMBROSIO, 1996, p. 68). Isso, sem dúvida, possibilita também o desenvolvimento das

potencialidades das pessoas com deficiência e a interação de todos. Com isso, conseguimos

garantir que todos tenham oportunidades de trabalho escolar que atendam as diferenças.

As TIC, quando utilizadas em Projetos de Trabalho, oportunizam que as

metas acima sejam atingidas. Entretanto, nessa perspectiva de uso das TIC no processo de

ensino e aprendizagem de conceitos, o objetivo da avaliação não é classificar, mas sim fazer

um diagnóstico e servir de instrumento para a compreensão do trabalho desenvolvido e dos

resultados obtidos. Isso favorece a inclusão, pois o aluno não é avaliado por meio de

comparações com outro, mas pelo seu próprio desenvolvimento individual.

Os maus resultados obtidos em avaliações6, no âmbito estadual, nacional ou

de sala de aula, mostram que muitos alunos possuem dificuldades na aprendizagem de

conceitos. Para D’Ambrosio (1999, p. 77), a causa dessa problemática nem sempre está nos

alunos, “que são inegavelmente curiosos sobre coisas novas, interessados em coisas

interessantes, ansiosos por se preparar para o mundo moderno”, e nem na maioria dos

professores, “que são surpreendentemente dedicados”. Para o autor, a razão da existência de tais

dificuldades está na forma como o conteúdo vem sendo trabalhado nas escolas, “é obsoleto,

desinteressante e inútil”, e ainda, no modo como se deseja transmitir e avaliar o mesmo.

Geralmente, a avaliação tem se realizado por meio de instrumentos

padronizados e únicos, ou seja, de provas objetivas e iguais para todos os alunos. O

desempenho dos mesmos em uma avaliação está relacionado com o fato de poderem ou não

realizá-la utilizando as habilidades que possuem. Esse fato é relatado no texto “O Luizinho da

6 Essas avaliações se referem a Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Cursos (ENC) e aquelas elaboradas e aplicadas pelos professores em suas salas de aula.

66

segunda fila” (ANTUNES, 2000, p. 72-73) que se encontra no Anexo 2. Os alunos nem

sempre conseguem expressar o conhecimento adquirido por meio de um instrumento único

que lhes é imposto. Sendo assim, devemos avaliar as produções dos alunos em Projetos de

Trabalho, nas quais estes puderam utilizar suas aptidões e capacidade.

A avaliação, na maioria das vezes, é normativa, comparativa e tem por

objetivo classificar os alunos, criando uma hierarquia. Esse sistema de avaliação nada diz

“sobre o desenvolvimento da criatividade do aluno e da sua capacidade de se desempenhar em

situações novas” (D’AMBROSIO, 1999, p. 76), valorizando muitas vezes a inteligência

lingüística ou a lógica, em detrimento do desenvolvimento afetivo, emocional e social dentre

outros. Esse tipo de avaliação, que está mais a serviço do sistema educacional do que do

aluno, não favorece a inclusão. Para tanto, faz-se necessária a adoção de uma metodologia

diferenciada na qual “a avaliação formativa é uma peça essencial” (PERRENOUD, 1999b, p.

11), capaz de auxiliar o aluno a aprender, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio

de cada aluno, regulando a ação pedagógica. (Ibidem).

Segundo os PCN’s - Adaptações Curriculares (1999), o sistema de avaliação

regularmente utilizado deve ser modificado para dar indicação de conteúdos ou processos

ainda não apreendidos e que devem ser retomados. Na avaliação contínua, essas informações

permitem que se façam reajustes no plano pedagógico e em nossas ações de ensino. Com isso

os diferentes ritmos de aprendizagem são respeitados e as necessidades dos alunos em seu

processo de aprender são atendidas.

Antes de iniciar um processo de ensino e aprendizagem, a avaliação

diagnóstica permite ao professor verificar a situação dos alunos, orientando as decisões a

serem tomadas para um melhor desenvolvimento do educando. Durante o processo, permite

definir e desenvolver medidas de reajustes, fundamentadas nas dificuldades e nos êxitos,

possibilitando uma maior diferenciação das aprendizagens. Após um determinado período,

67

possibilita analisar os seus produtos e, se necessário, reorganizar atividades de acordo com as

diferentes necessidades da clientela. Assim, interessa-se mais pelos processos desenvolvidos

pelos educandos ao realizar uma tarefa, sendo um processo contínuo e interativo.

Como mencionado anteriormente, o desenvolvimento de Projetos de

Trabalho também beneficia a avaliação formativa, realizada por meio da observação do

progresso do educando e do que ele poderá vir a conquistar. Essa postura permite respeitar os

diferentes estilos, inteligências, dificuldades e ritmo de trabalho dos alunos.

A descrição inicial do projeto, as intenções, os objetivos, as etapas a

desenvolver, os recursos a empregar e o processo avaliativo permitem refletir “sobre as ações

em andamento e comparar as produções com o que se pretende atingir para identificar

avanços, bloqueios, ações que precisam ser revistas ou reformuladas, metas atingidas ou não”.

(ALMEIDA, 2001, p. 61).

Pensando assim, a avaliação deve ser um instrumento que provoca uma

reflexão através da comparação entre os resultados obtidos e os esperados, levando a um

replanejamento das ações pedagógicas visando a melhoria da aprendizagem.

Para Almeida (2001, p. 61), a avaliação no desenvolvimento de Projetos de

Trabalho que utilizam as TIC permite ao aluno criticar suas descrições e estratégias com o

intuito de entender o processo, “identificar e corrigir os próprios erros, bem como favorecer

ao professor entender os equívocos dos alunos, seus itinerários de aprendizagem, estratégias

de trabalho, reorientar caminhos e criar condições que lhe favoreçam superar as dificuldades e

desenvolver-se”.

Assim, uma vantagem do uso do computador, numa abordagem

construcionista, no desenvolvimento de projetos, é favorecer a avaliação formativa, visto que

o aluno ao errar, busca novos conhecimentos com o intuito de solucionar o problema em

questão, deixando de ser punitivo. Esse é um aspecto interessante já que, segundo

68

D’Ambrosio (1999, p. 77), “muitas vezes a criatividade do aluno manifesta-se nos seus erros e

não nos acertos”. Além disso, as TIC podem ser utilizadas como instrumento de diagnóstico,

registro e depuração, favorecendo tanto a avaliação diagnóstica quanto a formativa.

Além disso, a avaliação “regula o trabalho, as atividades, as relações de

autoridade e a cooperação em aula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou

entre profissionais da educação” (PERRENOUD, 1999b, p. 11), principalmente o professor.

A mudança nas práticas pedagógicas é facilitada quando se adota, segundo

Perrenoud (Ibidem, p. 66), um sistema de “avaliação mais descritiva, com critérios,

formativa”, e pedagogias abertas, ativas, que proporcionam uma abertura “à descoberta, à

pesquisa, aos projetos, honrando mais os objetivos de alto nível, tais como aprender a

aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se”.

Para atingirmos esse ideal de Educação, com um enfoque sociocultural, são

necessárias mudanças no currículo e, conseqüentemente, na postura do professor. A formação

do professor tem um papel muito importante para a concretização dessas mudanças.

1.4. FORMAÇÃO INICIAL E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

As mudanças almejadas na prática pedagógica não são simples e

superficiais. Segundo Alonso (1999), não se trata apenas de utilizar recursos didáticos

modernos e de incluir disciplinas no currículo escolar. Envolvem uma revisão de conceitos e

das bases sobre as quais o ensino e a aprendizagem estão firmados, além de uma tomada de

consciência sobre as novas responsabilidades do professor diante dos desafios do mundo

moderno.

Devemos entender mudança como uma "ruptura com os antigos padrões

estabelecidos e construção de um novo paradigma, aqui entendido apenas como construção

69

provisória, sujeita a alterações, que servirá de norteador para o trabalho educativo e para a

preparação dos educadores". (MASETTO, 1999, p. 17).

Masetto (1999, p. 21) afirma ainda que não podemos pensar em mudanças

na Educação "se não tivermos em mente todas as questões envolvidas com esse processo".

Dentre elas destacamos a formação do professor, suas crenças, convicções e compreensão da

realidade, assim como o reconhecimento da sua responsabilidade enquanto formador de

jovens inseridos num mundo em constante mudança.

Para Tardif (2002, p. 240), são necessárias “mudanças substanciais nas

concepções e nas práticas vigentes em relação à formação de professores”, baseadas:

• no reconhecimento de que os professores são sujeitos do conhecimento e como tal devem ter

o direito de dizer algo sobre a sua própria formação, atuando e controlando-a por meio da

determinação, juntamente com outros atores da educação, de seus conteúdos e formas;

• nos conhecimentos específicos exigidos pelo trabalho docente e dele provenientes. A

formação de professores foi e ainda é “bastante dominada por conteúdos e lógicas

disciplinares, e não profissionais” (Ibidem, p. 241);

• na necessidade de não se limitar em fornecer aos alunos conhecimentos disciplinares e

informações procedimentais, mas de “realizar um trabalho profundo relativo às crenças e

expectativas cognitivas, sociais e afetivas através das quais os futuros professores recebem e

processam esses conhecimentos e informações”. (Ibidem, p. 242).

É necessário concebê-la como um processo contínuo, contemplando uma

interligação entre a formação inicial e a formação permanente, e compreendendo a formação

inicial como uma “primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento

profissional”. (GARCIA, 1999, p. 27).

Assim, a formação inicial não deve fornecer “produtos acabados”, mas deve

possibilitar o “aprender a aprender com a experiência” (CANÁRIO, 2001, p.1).

70

Fullan7 afirma que

o desenvolvimento profissional é um projecto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo através da própria carreira... O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem (1987, p. 215, apud GARCIA, 1999, p. 27).

A formação deve “levar a uma aquisição (no caso dos professores em

formação) ou a um aperfeiçoamento ou enriquecimento da competência profissional dos

docentes implicados nas tarefas de formação” (GARCIA, 1999, p. 27).

A formação continuada dos professores tinha, inicialmente, características

de um ensino praticamente interativo, dado por professores a outros professores, “como uma

troca de especialidades no campo dos saberes disciplinares, das reformas curriculares, das

novas tecnologias, de abordagens didáticas mais sofisticadas, de métodos de gestão de classe

ou de avaliação” (PERRENOUD, 2002, p.21). Atualmente, esta modalidade de formação tem

se dado por meio de uma capacitação em serviço na qual se aprende a fazer as mesmas coisas,

porém utilizando outros recursos didáticos. Assim, somente a aparência é nova, não

provocando uma mudança na prática pedagógica. Com isso, “o professor continua a ver como

sua função principal a de transmitir conhecimento congelado, obviamente obsoleto e na sua

grande parte inútil” (D’AMBROSIO, 1999, p. 79). Este fato deve ser modificado, pois essa

formação continuada não tem trazido melhorias na qualidade do ensino.

Paralelamente, Garcia destaca que

uma das críticas geralmente feita aos cursos de formação é a pouca incidência que têm na prática. Ou seja, os professores dificilmente aplicam ou incluem no seu repertório docente novas competências, ainda que estas tenham sido desenvolvidas adequadamente durante os cursos. (1999, p. 180)

Uma maneira de enfrentar esse problema é fazer com que

7 FULLAN, M.; HARGREAVES, A. ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar em la escuela?. Madrid: Morata, 1987.

71

as actividades presenciais de formação sejam seguidas de actividades de acompanhamento ou assessoria quer entre colegas que tenham assistido ao curso, quer por especialistas (professores que já tenham conhecimento e competências nas metodologias em questão, assessores, etc.) (Ibidem, p. 180)

O desenvolvimento das atividades acima mencionadas no contexto escolar

deve estar voltado fundamentalmente para um processo de reflexão na ação, reflexão sobre a

ação, e reflexão sobre a reflexão na ação, levando à reconstrução do saber docente que

implica, de acordo com André8 (1999, apud ALONSO, p. 32), em “estudos sobre o processo

de ensino e a formação do professor quanto aos estudos sobre o saber que o professor

desenvolve sobre a sua prática docente” na qual o aluno deve ser o centro das preocupações e

o interesse pela aprendizagem deve vir antes que o interesse pelo ensino.

Tal modelo de formação está fundamentado na teoria de Schön. Pimenta

(2002, p. 19) menciona que Schön propõe que a formação de profissionais não ocorra

segundo os “moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua

aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos

técnico-profissionais”, mas que esteja baseada numa epistemologia da prática, ou seja, que a

prática seja entendida “como momento de construção do conhecimento, através da reflexão,

análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas

soluções que os profissionais encontram em ato”. Assim, a formação de professores deve ter

como eixo norteador a escola numa perspectiva de formação-ação.

Além disso, a formação continuada não deve ser vista como um treinamento

ou uma capacitação e ultrapassa a idéia de educação permanente. Por isso, as instituições

formadoras (universidade e escolas) devem realizar um trabalho articulado, não somente na

formação inicial, como também na formação continuada, no qual a pesquisa e a prática sejam

valorizadas. Segundo Warwick (2001), para atingirmos uma melhoria na Educação é

8 ANDRÉ, M. A etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

72

necessário que se tente desenvolver novas perspectivas e a maneira mais eficaz de se fazer

isso é por meio de uma investigação-ação estruturada. Isso requer uma parceria das escolas

com as universidades, com o intuito de assegurar uma efetiva metodologia de investigação.

Warwick (2001) salienta que o desenvolvimento profissional permanente

dos profissionais da escola (incluindo gestores, coordenadores, professores etc.) tem emergido

como um dos aspectos centrais na discussão relativa às inovações e às transformações do

sistema educacional que são primordiais à promoção da inclusão. “As escolas inclusivas, para

serem bem sucedidas, necessitam de se implicar no desenvolvimento profissional contínuo”.

(Ibidem, p. 116).

A questão da formação se torna ainda mais importante quando constatamos

o aumento significativo no número de matrículas na rede regular de ensino das pessoas com

deficiência. Alguns professores, diante da perspectiva inclusiva na educação, manifestam o

desejo de transformar suas práticas pedagógicas. Porém, se sentem despreparados devido à

formação inicial que tiveram. Os currículos das instituições formadoras não têm garantido

conhecimentos que coloquem esses professores atualizados quanto a recursos, ferramentas,

desafios à educação. Por isso, temas como: educação para todos, o uso das TIC na educação e

Projetos de Trabalho, não são, na maioria das vezes, matérias comuns. Por outro lado, quando

essas disciplinas fazem parte do currículo da instituição, as mesmas não articulam plenamente

a teoria e a prática no contexto da escola de Ensino Fundamental e Médio, não subsidiando a

prática docente do futuro professor. Isto nos leva a refletir sobre qual a formação necessária

para que haja uma mudança na postura do professor, fazendo com que ele se sinta preparado

para promover uma educação de qualidade para todos, favorecendo a inclusão social, mas

também digital, e buscando novas alternativas de aprendizagem.

Tem-se buscado a qualificação do professor visando a melhoria de qualidade

no atendimento oferecido a todos os alunos e não a uma pequena porcentagem de crianças que

73

possuem dificuldades de aprendizagem. Logo, a formação do professor não deve ocorrer de

acordo com parâmetros relacionados a um tipo específico de clientela e sim proporcionar ao

educador fundamentos para atuar diante das diferenças, visando ajudar todas as crianças a ter

sucesso na escola e sociedade, incluindo as que têm dificuldades específicas de forma que

superem as mesmas. Com esse intuito, o professor precisa oferecer aos alunos oportunidades

de construção do conhecimento, sendo um mediador na aquisição do mesmo e respeitando o

ritmo de cada um.

Portanto, na formação, é necessário que fique claro aos professores que não

é a adoção de métodos de ensino baseados numa proposta de diagnóstico e correção de

anormalidades que promoverá a inclusão. A escola inclusiva não busca somente a melhoria

dos processos cognitivos, mas visa a formação de um cidadão solidário capaz de circular

democraticamente no seio de diversas culturas, buscando o que é humanamente indispensável

a todas as pessoas.

Como, na maioria das vezes, os professores somente vivenciam a prática

pedagógica quando exercem a sua profissão na escola, torna-se necessário uma formação em

serviço baseada em suas experiências. Portanto, mesmo que as instituições formadoras

abordem conhecimentos como formas de explicação do conceito de inclusão, isso ainda não é

o suficiente.

A comunidade escolar deve se preocupar com o desenvolvimento

profissional do professor, do currículo e da gestão escolar (ALONSO, 1999). Através da

valorização docente e da formação continuada torna-se possível dar apoio emocional e

estimulá-lo profissionalmente para a construção de uma escola eficaz para todos, promovendo

um ambiente de colaboração baseado no enriquecimento dos intercâmbios culturais e

intelectuais.

74

A capacitação de profissionais na área de Informática em Educação tem

ocorrido em cursos de extensão, graduação e pós-graduação. Entretanto, segundo Valente

(1993, p. 114), “o que tem acontecido é a imposição de uma estrutura de cursos já existente à

área de informática em educação”.

Geralmente a preparação dos educadores para o uso das TIC realiza-se

através de cursos ou treinamentos para a exploração de determinados software sem que haja

uma reflexão sobre as dificuldades e potencialidades de sua utilização na prática pedagógica

e, muito menos, sem que se faça uma análise e depuração dos resultados obtidos ao usá-los.

Ao professor cabe, então, desenvolver ou não atividades com seus alunos utilizando esses

software.

A formação profissional do educador para o uso das TIC depende do

paradigma a ser utilizado em informática aplicada à educação. Se a abordagem adotada for a

instrucionista, basta que o professor seja treinado quanto ao uso do computador. Por outro

lado, se optarmos pela abordagem construcionista, não basta que ele domine os recursos

computacionais, mas é necessário que compreenda também os aspectos político-pedagógico-

institucionais e que reveja os conceitos de informação, conhecimento, ensino e aprendizagem

(ALMEIDA, 2001, p. 12).

Portanto, é necessário um processo de formação no qual o professor tenha a

possibilidade de vivenciar, problematizar e refletir sobre o uso das TIC, inserindo-se no

ambiente escolar. Isso permitirá que ele analise os limites e as potencialidades das abordagens

instrucionista e construcionista no processo pedagógico e lhe dará autonomia para decidir

qual abordagem escolherá.

É necessária, então, uma reflexão sobre a abordagem e sobre a postura do

professor, de modo a potencializar a aprendizagem de todos, inclusive das pessoas com

deficiência, possibilitando a construção do conhecimento. Não desmerecendo a utilização de

75

determinados materiais pedagógicos (livros, apostilas etc.), que contribuem significativamente

no processo ensino e aprendizagem, o computador é uma ferramenta que contribui para

potencializar o processo de construção e produção por parte do aluno. Não só por ele permitir

registrar o raciocínio usado pelo aluno para resolver um problema, mas também porque, a

partir do processo de depuração, e da atuação do professor, o erro não é uma punição, mas

uma oportunidade única para construir novos conhecimentos e rever o seu saber, levando a

novas compreensões. Além disso, as TIC são ferramentas importantes que podem ser

utilizadas, por todos os alunos, possibilitando uma maior integração entre eles.

Possibilitar aos educadores a reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas

e a vivência de atividades que utilizem as TIC em projetos de trabalho é dar oportunidade aos

mesmos de construírem o seu próprio conhecimento. Um aspecto importante para o

desenvolvimento profissional, segundo Warwick (2001), é dar oportunidade aos professores

de trocarem informações e discutirem sobre suas práticas, pois isso os torna capazes de se

auto-avaliarem, melhorando o desempenho. Diante das situações intrincadas, conflitivas e

volúveis, características da atividade docente, os professores “são capazes de desenvolver um

método de problematização, análise e investigação da realidade prática de ensinar e de

encontrar soluções para as demandas que a prática lhes coloca e, a partir daí, produzir

conhecimento”. (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001, p.8).

Propõe-se uma formação continuada que busque formar “pessoas capazes de

evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer,

sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso” (PERRENOUD, 2002, p.

17). No entanto, refletimos para agir, durante e depois da ação. Como esse fato não garante

que a aprendizagem ocorra de forma automática, o desafio é fazer com que os educadores

adquiram atitudes, hábitos, savoir-faire, métodos e posturas que os levem a uma verdadeira

prática reflexiva.

76

Diante do exposto, para a concretização de uma escola de qualidade para

todos é necessário uma mudança na prática educacional, que pode ser alcançada por meio de

uma formação em serviço, com o apoio dos gestores da escola. Por isso, salientamos que

somente uma modificação na postura do professor não é suficiente. Devemos entender que a

inclusão deve estar inserida numa proposta maior de mudança que envolva toda a comunidade

escolar. É fundamental, para a construção de uma escola inclusiva, efetuar transformações

curriculares e estimular o afloramento das habilidades e isso é incumbência de todo o sistema

educacional.

A realização de uma pesquisa que envolva uma capacitação dos educadores

se justifica pela possibilidade de realizar um trabalho coletivo e diversificado que pode

auxiliar o processo de inclusão escolar por meio da cooperação, do sentido de trabalhar e

produzir em grupo, do reconhecimento das diferenças, da diversidade dos talentos humanos e

da valorização do desempenho de cada pessoa para a concepção de metas comuns de um

mesmo grupo.

Sendo assim, essa pesquisa, por meio de uma análise das dificuldades

encontradas na implantação de um processo de formação em serviço de professores da rede

pública do Ensino Fundamental e Médio para o uso crítico e reflexivo das TIC no


aberta às diferenças, procura contribuir na elaboração e introdução de outros processos de

formação continuada.

77

CAPÍTULO 2

OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA

78

2.1 OBJETIVO

O objetivo geral deste trabalho é analisar as dificuldades na implantação de

um processo de formação em serviço de professores da rede pública de Ensino Fundamental e

Médio para o uso crítico e reflexivo das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho,

buscando uma educação de qualidade para todos e aberta às diferenças.

2.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A pesquisa tem como objetivos específicos analisar:

• a formação inicial e continuada dos professores em relação ao uso das TIC e sua

preparação para a inclusão;

• as dificuldades encontradas na implantação de um processo de capacitação continuada

dos professores para o uso das TIC, visando uma educação de qualidade para todos;

• a forma como os computadores são utilizados pelos professores em suas aulas;

• a concepção dos professores sobre Projetos de Trabalho e Inclusão;

• os projetos elaborados pelos professores;

• o trabalho que os professores estão desenvolvendo em classes que possuem alunos

com deficiência;

• as informações que as escolas possuem sobre os alunos com deficiência.

2.2 CARACTERIZAÇÃO DO UNIVERSO DA PESQUISA

O desenvolvimento do trabalho de campo ocorreu em três escolas, dadas as

diversas adaptações que se fizeram necessárias em função de circunstâncias advindas do

contexto educacional público de ensino fundamental e médio, onde atuam os professores

participantes, atores que desempenham um papel fundamental na construção de uma escola de

qualidade para todos.

79

Na perspectiva de atingir o objetivo da pesquisa, inicialmente foi

desenvolvido um processo de formação em serviço em duas escolas públicas do interior do

estado de São Paulo, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC’s). No entanto, como

estas horas eram reduzidas e utilizadas também para avisos, o tempo disponível para a

capacitação era muito pequeno e poucas atividades foram desenvolvidas. Dada a dificuldade em

trabalhar somente nas HTPC’s e a impossibilidade de usar outros horários, tendo em vista os

compromissos dos professores, procurei uma terceira escola para dar continuidade a pesquisa.

Assim, o trabalho de campo da investigação foi realizado em 2 (duas) escolas

públicas estaduais e 1 (uma) municipal, aqui denominadas A, B e C e situadas em uma cidade

do interior do estado de São Paulo, no período de 2002 a 2004, de acordo com a seguinte

cronologia:

A escolha inicial das escolas A e B se deu pelo fato de possuírem Sala

Ambiente de Informática (SAI), pessoas com deficiência inseridas nas salas regulares e por

serem escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio.

No final do segundo semestre letivo de 2003, devido as dificuldades que

encontrei na continuidade das atividades nas Escolas A e B, procurei a Secretaria Municipal

de Educação e apresentei meu projeto, já sabendo que a Unidade Escolar (UE) aqui

denominada Escola C possuía pessoas com deficiência entre seus alunos regulares e era a

Escola A Escola A Escola C

Escola B

Escola C

2003 2004 2002

80

única do município com SAI. Foi o fato da Secretaria Municipal de Educação apoiar o projeto

que propiciou a continuidade do trabalho de campo.

Para uma maior contextualização e compreensão de como se desenvolveu o

trabalho, primeiramente caracterizo cada Unidade Escolar e os sujeitos da pesquisa vinculados a

elas.

2.2.1 ESCOLA A

A escola estadual A é uma das mais antigas e tradicionais da cidade e foi

fundada em 1948. Era a única do município que oferecia somente Ensino Médio.

O prédio possui dois andares e nele estão disponibilizadas 35 (trinta e cinco)

salas de aula por período, 1 (uma) sala de vídeo e 1 (uma) Sala Ambiente de Informática (SAI)

com 10 (dez) microcomputadores. Nas duas entradas do prédio, uma destinada aos alunos e a

outra aos professores e funcionários, existem escadas, sem a opção de rampas, dificultando o

acesso ao prédio. O mesmo ocorre em relação ao andar superior, onde ficam 8 (oito) salas de

aula e a SAI.

As Figuras 3 e 4 mostram a realidade descrita acima.

Figura 3. Foto da entrada principal da escola A

81

Figura 4. Foto da entrada destinada aos alunos da escola A

Quando iniciei a pesquisa na escola A, em 2002, ela contava com 1088 (um

mil e oitenta e oito) alunos e 48 (quarenta e oito) professores. Posteriormente, em 2003, faziam

parte do corpo discente 1105 (um mil e cento e cinco) alunos, e do corpo docente, 50

(cinqüenta) professores.

Na época da pesquisa, a escola possuía 4 (quatro) pessoas com deficiência

dentre seus alunos, sendo 1 (uma) com deficiência visual e 3 (três) com deficiência auditiva.

Em 2003, tinha 5 (cinco) pessoas com deficiência em seu quadro discente, sendo 1 (uma) com

deficiência visual, 2 (duas) com deficiência auditiva e 2 (duas) com paralisia cerebral.

Ressalto que essas informações foram levantadas por mim a partir da análise dos documentos

que continham a relação de alunos matriculados nesses anos e de reuniões com a direção e a

coordenação, na tentativa de resgatar esses dados. Esse levantamento foi necessário, pois os

documentos referentes ao Censo Escolar não fornecem informações sobre o número de

pessoas com deficiência que eram atendidos por essa escola. Segundo informações obtidas na

Secretaria da mesma, a orientação dada por superiores foi de que não havia necessidade de se

preencher o Formulário do Censo da Educação Especial com tais dados.

82

O Projeto Político Pedagógico (PPP) em vigor, no período em que

desenvolvi o trabalho de campo nessa U), foi elaborado no ano letivo de 2000. Como o

Parecer CEE nº 67/989, Título II, Capítulo V, Artigo 29, § 1º, estabelece que o PPP tem

validade de 4 (quatro) anos, ainda estava em vigor. No início desse documento existe um

diagnóstico realizado com dados referentes a 1999, no qual são apontadas como dificuldades

relacionadas à qualidade de ensino:

• a heterogeneidade de sua clientela, visto que a escola recebe alunos de todos os

bairros, já que é a única de Ensino Médio da cidade;

• ao fato de que muitas vezes os conteúdos abordados estão distantes da realidade dos

alunos;

• a falta de treinamento e pessoal qualificado para integrar o aluno no mundo da

informática;

• os recursos tecnológicos disponíveis são insuficientes para atender toda a clientela.

Dentre os objetivos da organização e desenvolvimento do ensino que

constam neste documento, destaco:

• a “consolidação da escola como espaço destinado ao crescimento intelectual, cultural,

ético e profissional de todos os envolvidos no processo educativo”;

• a “busca de um satisfatório padrão de qualidade de ensino e de utilização de recursos

disponíveis, compatíveis com os anseios da população escolar”;

• a “criação de condições para o desenvolvimento de projetos especiais e experiências

pedagógicas”;

• a “capacitação e aperfeiçoamento constantes de todo o pessoal da escola”.

9 Parecer aprovado em 18/03/1998, que estabelece as normas regimentais básicas para as escolas estaduais.

83

No ano da elaboração do PPP, a escola já possuía pessoas com deficiência

entre seus alunos, mas no documento não há nenhuma alusão a inclusão. Mesmo entre os

projetos especiais não existe nenhum objetivando trabalhar essa questão.

São colocadas algumas incumbências, no PPP, para o núcleo de apoio

técnico-pedagógico, dentre as quais saliento incentivar os professores a participar dos

encontros e cursos promovidos pela Diretoria de Ensino (DE) e tentar novas formas de

ensinar.

O projeto reconhece a necessidade dos professores reverem a prática

pedagógica, desenvolvendo um conteúdo significativo por meio de uma metodologia mais

participativa. Entretanto, a escola faz uso de apostilas, fato que não está previsto no PPP. Os

professores de todas as disciplinas elaboram essas apostilas, utilizando livros didáticos.

2.2.2 ESCOLA B

A segunda escola, também estadual, oferece o Ensino Fundamental (5ª a 8ª

séries) e tem 11 (onze) salas de aula, 1 (uma) sala de vídeo e 1 (uma) SAI com 10 (dez)

microcomputadores.

A pesquisa nessa escola foi desenvolvida em 2003. Nesse ano, faziam parte

do quadro discente 757 (setecentos e cinqüenta e sete) alunos e do quadro docente 34 (trinta e

quatro) professores.

O prédio da escola possui 2 (dois) andares, e o acesso ao piso superior, onde

estão localizadas 10 (dez) das 11 (onze) salas de aula, só é possível por escada, que pode ser

visualizada na Figura 5.

84

Figura 5. Foto da escada que dá acesso a 10 (dez) salas de aula da Escola B

Em seus documentos do Censo Escolar também não encontramos

informações a respeito do número de matrículas de pessoas com deficiência e a justificativa

apresentada pela Secretaria para tal fato é a mesma dada pela escola A. Dados fornecidos pela

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e pela professora que foi

coordenadora até 2003 possibilitaram verificar a evolução do número de matrículas de

pessoas com deficiência nessa escola nos últimos cinco anos, apresentada na tabela seguinte.

Tabela 2. Número de alunos com deficiência matriculados na escola B

Quantidade de alunos

2000 2001 2002 2003 2004

2000-2004 % de

Evolução 7 7 6 7 13 85,71

FONTE: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e Professora Coordenadora da escola até 2003

Observamos, pela tabela acima, que o número de matrículas vinha se

mantendo praticamente sem alterações e que houve um aumento em 2004, o que confirma os

85

dados fornecidos pelo MEC/INEP/SEEC em termos da evolução das matrículas de pessoas

com deficiência na rede regular de ensino, apresentados na Tabela 1 (Cap. 1, p. 38).

Ao analisar o PPP constatei que o mesmo foi elaborado em 1997. Assim,

estava em vigor por mais de quatro anos, contrariando o que estabelece o § 1º, Artigo 29,

Capítulo V, do Parecer CEE nº 67/98. Na época em que foi elaborado, a escola não possuía

computadores entre seus recursos materiais. Devido a isso, o projeto não contempla o uso das

TIC no processo de ensino e aprendizagem. Mas, no plano de aplicação dos recursos

financeiros encontrei a previsão para a aquisição de “Kit Tecnológico” e “Kit Informática”,

por meio de um convênio entre a Associação de Pais e Mestres (APM) e a Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE). Tal aquisição não foi efetivada pois a escola recebeu

os 5 (cinco) primeiros equipamentos em 1998 e outros 5 (cinco), em 2001, além de alguns

software.

Um dos objetivos, apresentado no projeto, é “desenvolver uma proposta

educacional centrada no compromisso político pedagógico com perspectivas de melhoria da

qualidade do ensino, buscando a autonomia da escola, com unidade de ações num trabalho

interdisciplinar”. Visando atingir esse objetivo é colocado o compromisso com “o

desenvolvimento das potencialidades de cada um, respeitando-se as diferenças individuais”,

com a “construção do conhecimento pelo próprio aluno” e com a “capacitação dos recursos

humanos em serviço, com a participação em cursos oferecidos pela DE, de Divisão de

Recursos Humanos da Secretaria de Educação (DRHU/SE) e dinamização das HTPC’s”.

A escola oferecia, em 1997, além do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), o

Ensino Médio - Habilitação Específica de 2º grau para o Magistério (HEM), a suplência II (5ª

a 8ª séries) e o Telecurso 2000. Por isso, são colocados no PPP objetivos específicos para

cada uma dessas modalidades de ensino.

No caso específico do Ensino Fundamental, dentre outros objetivos temos:

86

• a “formação da criança e do adolescente, visando o desenvolvimento de suas

potencialidades, respeitando-se as diferenças individuais”;

• “desenvolver no aluno a capacidade de transferir o conhecimento construído para as

situações de seu cotidiano”.

2.2.3 ESCOLA C

A escola C é municipal e de Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). Conta com

10 (dez) salas de aula, 1 (uma) sala que é, ao mesmo tempo, de vídeo e SAI, com 10 (dez)

microcomputadores10, e 2 (duas) Salas de Recursos (uma para deficientes auditivos e outra

para deficientes visuais), com materiais específicos para dar atendimento especializado às

pessoas com deficiência e uma profissional qualificada que oferece suporte as atividades lá

desenvolvidas.

Em 2004, quando iniciei a formação em serviço nessa escola, o quadro

discente era constituído de 568 (quinhentos e sessenta e oito) alunos e o docente de 20 (vinte)

professores, dos quais 17 (dezessete) atuam no ensino fundamental (1ª a 4ª séries), 1 (um) na

Sala de Recursos para alunos com deficiência auditiva e 2 (dois) na Sala de Recursos para

alunos com deficiência visual. Nas salas de aula regulares da escola haviam 2 (dois) alunos

com deficiência auditiva e 3 (três) com deficiência visual.

A Sala de Recursos não é freqüentada apenas pelos alunos regularmente

matriculados na escola sede, mas também por outras pessoas com deficiência do município,

não matriculadas nessa escola. Somente estes últimos são cadastrados no Formulário do

Censo Escolar da Educação Especial, ficando portanto, bastante difícil constatar a variação no

número de matrículas destas pessoas nos últimos cinco anos.

10 Os microcomputadores foram doados pela TV Fronteira por meio do projeto Amigos da Escola.

87

No PPP elaborado em 2003 consta como objetivo da escola construir algo de

novo e contextualizado por meio de um trabalho coletivo, “estabelecendo significados com os

alunos e levando-os a construir o seu conhecimento”. Esse documento diz que a escola deve

se tornar “um instrumento eficiente de mudanças sociais tanto para o educando como para

seus familiares”. Quanto ao Ensino Fundamental, um dos objetivos é “compreender cada um e

sua situação para localizar as necessidades de atendimento e adequar o processo pedagógico,

a fim de que todos possam receber ensino de boa qualidade e ter chances reais de sucesso”.

No projeto da coordenação, que está incluído nesse documento, um dos

objetivos é “fornecer e discutir bases teóricas bem como sua aplicabilidade no cotidiano

escolar”. Esta é a única alusão feita a questão da formação continuada de seus professores.

Dentre os temas a serem discutidos nas HTPC’s, destacados no projeto da

coordenação, está a “inclusão”. O projeto prevê a realização de encontros mensais entre os

professores da escola e os professores das Salas de Recursos para que estes últimos forneçam

“orientações básicas sobre o trabalho desenvolvido” com as pessoas com deficiência.

O PPP não menciona em nenhum momento o uso das TIC no processo

ensino e aprendizagem.

2.3. CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Descrevo, a seguir, as principais características dos professores das escolas

A, B e C, que se propuseram a participar do trabalho de campo da pesquisa.

2.3.1 Professores da Escola A

No primeiro semestre de 2003, iniciei o trabalho participando de uma

HTPC, apresentando meu projeto e convidando os 50 (cinqüenta) professores para

participarem do trabalho de campo. Entretanto, somente 15 (quinze) se interessaram e se

88

envolveram com as atividades. Os docentes participantes possuem curso de Licenciatura

Plena na área específica em que atuam. Dentre eles, apenas um tem curso de Pedagogia.

Dada a possibilidade dos professores vivenciarem um projeto

interdisciplinar, utilizando as TIC e trabalhando conteúdos das diversas disciplinas, todos,

sem distinção, foram convidados a participar do projeto. Porém, aqueles que atuam na

disciplina Língua Portuguesa não fizeram parte do grupo e os de Matemática estavam em

maioria.

Para uma melhor visão do grupo de professores que participaram do

processo de formação, apresento na tabela seguinte as disciplinas em que eles atuam.

Tabela 3. Número de professores que participaram da capacitação na escola A, por disciplina

Disciplinas Número de professores Porcentagem (%)

Biologia 1 6,7

Educação Artística 1 6,7 Física 1 6,7

Geografia 2 13,3

História 2 13,3

Inglês 1 6,7

Matemática 5 33,3

Química 2 13,3

Total 15 100

FONTE: Questionários respondidos pelos professores participantes Dentre estes 15 (quinze) professores, 13 (treze) são efetivos e apenas 2

(dois) são Admitidos por Contrato Temporário (ACT’s). Na tabela seguinte, pode ser

visualizado o tempo de serviço desses professores.

89

Tabela 4. Tempo de serviço dos professores da Escola A que participaram da capacitação

Tempo de serviço (em anos) Número de professores Porcentagem (%)

0 5 1 6,7

5 10 3 20,0

10 15 8 53,3

15 20 3 20,0

FONTE: Questionários respondidos pelos professores

Os dados mostram que aproximadamente 75% dos professores envolvidos

atuam há mais de 10 (dez) anos no ensino fundamental e/ou médio.

Como pode ser visto na Tabela 5, a seguir, nos últimos 5 (cinco) anos, 7

(sete) dos 15 (quinze) docentes participaram de cursos de extensão, com duração de 30 (trinta)

horas, promovidos pela DE, na área de Informática. Como professora da rede estadual de

ensino, também participei de algumas dessas capacitações que, como consta no próprio

certificado, eram voltadas “para o uso de software educacionais dos PEB II das escolas com

salas ambiente de informática”. Assim, por meio destas, os professores conhecem os recursos

que os software possuem e têm acesso a atividades que trazem, passo a passo, o caminho a ser

percorrido de modo a obter determinado resultado.

Tabela 5. Cursos de extensão realizados pelos professores da escola A nos últimos 5 (cinco) anos

Cursos Número de professores

Informática 7

Específicos para a área em que atuam 6

FONTE: Entrevistas com os professores

90

Como mencionado anteriormente, a proposta inicial era trabalhar com os

professores nas HTPC’s. Ao todo, foram 9 (nove) encontros dos quais o primeiro teve

duração equivalente a 2 (duas) HTPC’s e os demais a 1 (uma). Entretanto, após os 3 (três)

primeiros encontros dessa capacitação, tive dificuldades para desenvolver as atividades pelo

pouco tempo disponível. Portanto, as outras 6 (seis) reuniões foram realizadas em horários

diversos, e os professores que delas participaram não foram liberados das HTPC’s. Foi por

isso que, após a mudança de horário continuaram participando da formação apenas (três)

professores de Matemática, dos quais um exercia a função de Coordenador Pedagógico do

período noturno.

No final de agosto de 2003, os 3 (três) professores que deram continuidade

ao trabalho expuseram, em nosso último encontro, as dificuldades que estavam encontrando

para realizarem as atividades em horários adversos devido a compromissos particulares e

ainda, que tinham uma grande preocupação com o término da apostila adotada pela escola.

Por isso, de comum acordo com os mesmos, encerrei naquele momento a capacitação na

escola A.

2.3.2 PROFESSORES DA ESCOLA B

Nessa escola, também realizei uma capacitação no 1º semestre de 2003. Dos

34 (trinta e quatro) professores que faziam parte do corpo docente, 16 (dezesseis) se

interessaram pelo projeto e participaram das atividades. Esses 16 (dezesseis) professores

possuem formação em cursos de Licenciatura Plena na área específica em que atuam. Dentre

eles, 1 (um) professor possui dois cursos de licenciatura (Educação Artística e Educação

Física) e 1 (um) outro, curso de pós-graduação (Mestrado) em Química.

Na formação destes professores utilizei 5 (cinco) HTPC’s. Os participantes

estão apresentados na tabela abaixo, de acordo com a disciplina na qual atuam.

91

Tabela 6. Número de professores que participaram da capacitação na escola B, por disciplina

Disciplinas Número de professores Porcentagem (%)

Ciências 1 6,25

Educação Artística 3 18,75

Educação Física 1 6,25

Geografia 1 6,25

História 1 6,25

Inglês 1 6,25

Matemática 4 25,00

Português 4 25,00

Total 16 100,00 FONTE: Questionários respondidos pelos professores participantes

Dos professores que participaram da capacitação, 50% atuavam junto as

disciplinas de Matemática ou de Português.

Dentre os 16 (dezesseis) docentes, 10 (dez) são efetivos e 6 (seis), ACT’s.

O tempo de serviço desses professores é variado, sendo que 50% deles têm

20 (vinte) anos ou mais de exercício no ensino fundamental e/ou médio, conforme mostra a

tabela seguinte. Assim, os professores da escola B têm mais tempo de serviço que os da

escola A.

Tabela 7. Tempo de serviço dos professores da Escola B que participaram da capacitação


10 15 7 43,75

15 20 1 6,25

20 25 5 31,25

25 30 3 18,75

FONTE: Questionários respondidos pelos professores participantes

92

Nos últimos 5 (cinco) anos, 11 (onze) dentre os 16 (dezesseis) professores que

participaram dessa capacitação fizeram cursos de extensão universitária em Informática, com

duração de 30 (trinta) horas. Nove docentes realizaram cursos que visavam fornecer subsídios

ao trabalho realizado com a classe multisseriada. Porém, como pode ser observado na Tabela 8,

não freqüentaram cursos voltados para a questão da inclusão e para o desenvolvimento de

Projetos de Trabalho. Os dados apresentados podem ser observados por meio da tabela

seguinte.

Tabela 8. Cursos de extensão realizados pelos professores da escola B nos últimos 5 anos

Cursos Número de professores

Informática 11

Capacitação para trabalhar com a classe multisseriada 9

Específicos para a área em que atuam 10

Outros 4

FONTE: Entrevistas com professores

Nessa escola tive as mesmas dificuldades encontradas na escola A para

realizar a capacitação nas HTPC’s. Ou seja, havia pouco tempo disponível para o

desenvolvimento das atividades. Dada a limitação em trabalhar somente nessas horas, o

trabalho de campo encerrou-se em maio de 2003.

Como em ambas escolas A e B o trabalho de campo terminou antes do final

do ano letivo de 2003, procurei uma outra escola, ainda nesse referido ano, no caso a escola

C, para dar continuidade a pesquisa.

93

2.3.3 PROFESSORES DA ESCOLA C

Na escola C, embora tendo o apoio da Secretaria Municipal de Educação,

nem todos os professores que ali trabalhavam aceitaram minha proposta. Assim, dos 20

(vinte) professores, 9 (nove) participaram das atividades realizadas na capacitação que

aconteceu durante uma semana do recesso escolar, mais precisamente na primeira semana de

fevereiro de 2004. A Secretaria Municipal de Educação garantiu aos docentes que

participaram da mesma a possibilidade de compensarem possíveis ausências nas HTPC’s,

durante o ano letivo, com as horas trabalhadas na capacitação. Vale destacar que, sem esse

apoio não teria conseguido desenvolver a formação nesse período.

Os professores participantes da capacitação são responsáveis pelas

disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, Geografia e História, cuja formação

acadêmica é a seguinte: 4 (quatro) professores têm cursos de Magistério e Pedagogia, 2 (dois)

têm Pedagogia, 1 (um) tem Magistério, 1 (um) é formado em Letras (Licenciatura Plena) e 1

(um) em Educação Física (Licenciatura Plena).

Dentre os 9 (nove) professores, 7 (sete) são efetivos e 2 (dois) são ACT’s.

Aproximadamente 70% dos professores participantes têm 15 (quinze) anos ou mais de tempo

de serviço, como pode ser observado na Tabela 9.

Tabela 9. Tempo de serviço dos professores da Escola C que participaram da capacitação


5 10 3 33,33

15 20 4 44,44

20 25 2 22,22

FONTE: Questionários respondidos pelos professores participantes

94

2.4. METODOLOGIA DA PESQUISA

Devido a estreita relação desta pesquisa com a resolução de um problema

coletivo, no caso a inclusão das pessoas com deficiência e as dificuldades no processo ensino

e aprendizagem poderíamos caracterizá-la como qualitativa, do tipo pesquisa-ação. Porém,

segundo Domingues (2004), não seria correto fazê-lo, pois o referido problema partiu de um

interesse da pesquisadora e não foi identificado pela escola.

Por outro lado, ainda de acordo com a autora citada, a pesquisa também tem

características de uma pesquisa participante, pois envolve todos os sujeitos da pesquisa,

procurando valorizar seus saberes e construir projetos a partir de suas experiências.

A idéia de “investigação-formação”, exposta por Nóvoa (apud CANDAU,

1997, p. 61), abre a possibilidade de inserir a pesquisa numa perspectiva na qual pesquisadora

e professores se relacionam mais cooperativamente de forma que ambas as partes ganhem,

buscando conceber mudanças na prática docente por meio da reflexão na prática e sobre a

prática, valorizando os saberes que os professores têm.

Professores e pesquisadora estiveram implicados de modo cooperativo e

participativo, discutindo questões abordadas pela pesquisa e, com isso, colaborando na

edificação desta última. Por meio de um processo reflexivo, puderam repensar sua prática

docente, conferindo à pesquisa um cunho formativo.

A partir da parceria entre os professores e eu, na formação em serviço,

procurei analisar as dificuldades encontradas para levá-los a refletirem sobre a sua prática e

sobre a necessidade de promoverem uma educação de qualidade para todos, aberta as

diferenças. Para tanto, usei como estratégia o desenvolvimento de Projetos de Trabalho. Isso

permitiu conhecer as características dos sujeitos da pesquisa, possibilitando uma reflexão que

favoreceu o planejamento das várias ações desenvolvidas.

95

Nesse processo, as TIC foram utilizadas como ferramentas potencializadoras

na criação de um ambiente CCS, tendo a diversidade como fator enriquecedor da aprendizagem.

Buscou-se, assim, junto com os professores, desenvolver uma metodologia que promovesse a

inclusão, construindo uma nova prática pedagógica que possibilita ao aluno atuar e produzir

(por meio da escrita, desenhos, pesquisa, ...), e ao professor, assumir uma nova postura,

deixando de ser o transmissor de informações e passando a ser o mediador no processo de

construção do conhecimento do aprendiz.

As atividades de formação visavam levar os professores a vivenciarem um

projeto interdisciplinar utilizando as TIC, e a “refletirem na ação, sobre a ação e sobre a

reflexão na ação” (SCHÖN, 2000), obtendo indicadores que pudessem nortear sua atuação de

professor, e que os levassem a rever o seu fazer pedagógico de modo a articular o uso das TIC à

sua prática, potencializar a aprendizagem e promover efetivamente uma educação de qualidade

para todos.

Foram selecionados dados que tivessem relação com as questões envolvidas

na pesquisa, a saber, formação de professores, uso das TIC na Educação, desenvolvimento de

Projetos de Trabalho e inclusão. A análise e desenvolvimento dos mesmos se deu a luz das

idéias de teóricos renomados.

Nas duas escolas, A e B, procurei envolver os educadores de todas as

disciplinas da grade curricular. Isso se deve ao fato de que queria desenvolver um Projeto de

Trabalho no qual os conteúdos fossem abordados interdisciplinarmente. Imaginei que a

possibilidade da vivência de um projeto interdisciplinar, contemplando a dinâmica ação –

reflexão – ação poderia mostrar aos professores a possibilidade de desenvolverem tais

projetos, fazendo-os constatar o quanto estes podem potencializar a aprendizagem e promover

uma educação de qualidade para todos. Para tanto, era importante que todos participassem de

forma colaborativa e integrada.

96

Na escola C, a formação teve início no período de recesso escolar, e foi

desenvolvida posteriormente em quatro HTPC’s. No decorrer desta capacitação os professores

trabalharam na elaboração de um projeto para ser desenvolvido com seus alunos. Tal projeto

foi depurado, com o intuito de não correr o risco do professor se perder e compreender melhor

como este tipo de trabalho pode favorecer a aprendizagem dos conteúdos disciplinares pelo

aluno. Entretanto, os professores não vivenciaram a aplicação dos projetos. Assim, a reflexão

envolveu somente a fase de elaboração dos mesmos.

Nas três escolas, ao iniciarmos as atividades, procuramos seguir as

orientações de Bogdan e Biklen (1994) no que se refere a esclarecer qual era a proposta, os

objetivos e as expectativas de impacto do trabalho a ser desenvolvido no contexto escolar.

Após cada observação, entrevista, ou atividade de capacitação, houve o registro, em

um diário de campo, do que havia acontecido. Essas anotações, segundo Bogdan e Biklen

(1994, p. 150) constituem “as notas de campo, o relato escrito daquilo que o investigador

ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha”, e já propiciam algumas reflexões.

A análise dos resultados demanda, num primeiro momento, a organização de todo o

material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes, procurando identificar tendências e

padrões relevantes (LÜDKE; ANDRÉ , 2001, p. 45) e constituindo categorias.

Todos os dados coletados foram selecionados e organizados. O referencial teórico, que

segundo Luna (2002, p. 32), é o filtro pelo qual o pesquisador enxerga a realidade, sugeriu

perguntas, indicou possibilidades, permitiu refletir e depurar, confrontando a teoria com a

prática, tendo em vista a elaboração do documento final, ou seja, a dissertação.

A fim de que se possa ter uma visão ampla, apresento a seguir a linha do tempo da

pesquisa de campo desenvolvida nas três escolas A, B e C.

LINHA DO TEMPO DO TRABALHO DE CAMPO

Semestres

Escola A

Escola B

Escola C

1º / 2002 2º / 2002 1º / 2003 2º / 2003 1º / 2004

Fase: Diagnóstico - do número de matrículas de pessoas com deficiência - possibilidade de parceria - observações em sala

Fase: Formação em serviço - novo diagnóstico do número de matrículas de pessoas com deficiência - sensibilização - capacitação - elaboração de projeto -HTPC - acompanhamento em sala e na SAI

Fase: Formação em serviço - depuração de projetos - desenvolvimento e acompanhamento em sala e na SAI - entrevista

Fase: Diagnóstico e Formação - diagnóstico do número de matrículas de pessoas com deficiência - sensibilização - análise documental - observações em sala - capacitação - HTPC - acompanhamento na SAI

Fase: Diagnóstico e Formação em serviço - análise documental - capacitação - elaboração e depuração de projetos

Fase: Diagnóstico e Sensibilização - número de matrículas de pessoas com deficiência - parceria com a Secretaria Municipal de Educação

Fase: Diagnóstico - análise documental - uso da SAI - observações em sala - questionário

98

Os procedimentos de coleta, seleção e análise dos dados são detalhados a

seguir, para uma maior clareza de todas as fases da pesquisa.

2.5 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

2.5.1 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

A atividade científica desenvolvida na pesquisa tem o compromisso com a

fertilização de teorias que fundamentam o trabalho do pesquisador, bem como dos professores

envolvidos em busca de uma mudança nas condições de ensino e de aprendizagem, por meio

de uma transformação em sua prática pedagógica (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001).

Portanto, um levantamento bibliográfico das teorias que abordam o tema da pesquisa foi

fundamental e se fez necessário para que houvesse segurança quanto ao suporte teórico.

Segundo Passos e Chassot (2001, p. 82), “os pesquisadores só podem desenvolver bem seus

projetos se revelarem um conhecimento teoricamente consistente da bibliografia da área”.

Assim, cursar as disciplinas e participar de encontros e congressos

científicos que abordaram os temas da pesquisa foi fundamental para obtenção do suporte

teórico e metodológico, uma vez que estive em contato com pesquisadores nacionais e

internacionais, o que possibilitou a troca de informações, textos e reflexões. Dessa forma,

pôde ser contemplada a coleta bibliográfica de temas básicos relacionados com organização

de currículos por Projetos de Trabalho, práticas interdisciplinares, aprendizagem significativa

e contextualizada, formação de professores, informática educativa no processo de construção

do conhecimento e de uma educação de qualidade para todos.

99

2.5.2 ANÁLISE DOCUMENTAL

A análise de dados documentais, segundo Gil (1999, p. 166), pode “oferecer

um conhecimento mais objetivo da realidade”. Por isso, os PPP das três escolas foram

analisados com o intuito de conhecer melhor o contexto de cada um desses ambientes, assim

como os sujeitos que fazem parte dos mesmos.

Uma comparação entre aquilo que esses documentos contemplam e as

concepções e práticas pedagógicas dos educadores possibilitou uma melhor análise dos dados

obtidos nessa pesquisa. Para Gil (1999, p. 167), “as pesquisas que se valem de dados

existentes permitem resultados mais acurados”.

2.5.3 QUESTIONÁRIO

O questionário é uma técnica de investigação na qual são apresentadas

algumas perguntas por escrito às pessoas. O objetivo deste, segundo Gil (1999, p. 128), é

conhecer “opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc”.

Dentre as vantagens apresentadas por essa técnica, citadas por Gil (1999, p. 128), temos a

possibilidade de se “atingir grande número de pessoas”, a garantia de anonimato para as

mesmas, o fato de poderem respondê-lo no instante em que julgarem mais conveniente e não

expor “os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado”.

Por isso, foram utilizados questionários com os atores da pesquisa (ver

Anexos 3, 4 e 5) com o objetivo de realizar um diagnóstico que permitiu conhecê-los melhor em

termos de formação inicial, do significado que os conceitos envolvidos nessa pesquisa tinham

para eles, da experiência profissional que possuíam e de suas práticas pedagógicas. Tais

questionários foram preparados com muito cuidado, para que os professores não se

desinteressassem pelo meu trabalho. Assim, por já ter conhecimento do receio que a maioria

100

deles tinham quanto ao termo “Projetos de Trabalho”, nos instrumentos utilizados nas Escolas

A e B não fiz nenhuma referência direta a essa temática.

2.5.4 OBSERVAÇÃO

A observação participante é, segundo Denzin11 (1978, apud LÜDKE E

ANDRÉ, 2001, p. 28) “uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise

documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e

a introspecção”.

Por meio da observação do cotidiano em sala de aula, adquiri maior

conhecimento da estrutura organizacional das instituições nas quais a pesquisa se desenvolveu,

e de seus atores. Assim, tive condições de selecionar os aspectos que deveriam ser

sistematicamente investigados e trabalhados. Isso levou à definição das principais influências do

meio no ambiente educacional.

Inicialmente, como observadora, delimitei o objeto de estudo ficando evidente

quais aspectos do problema seriam cobertos pela observação e qual a melhor maneira de captá-

los. Com o intuito de suscitar com eficácia os dados a serem analisados, foram feitas

transcrições das observações realizadas. Segundo Patton12 (1980, apud LÜDKE e ANDRÉ,

2001, p. 26), “o observador precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os

detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos

rigorosos para validar suas observações”. Nessa fase, também defini o grau de minha

participação e a duração das observações.

Nas escolas A e B, além de observar os professores durante a formação em

serviço, o fiz em sala de aula enquanto os alunos realizavam as atividades elaboradas pelos

mesmos. Durante 8 aulas, na escola A, e 17 aulas, na escola B, acompanhei o trabalho por eles

11 DENZIN, N. The Research Act. New York: McGraw Hill, 1978. 12 PATTON, M. Q. Qualitative evaluation. Beverly Hills: SAGE, 1980.

101

realizado, com o intuito de verificar as dificuldades encontradas no desenvolvimento de seus

Projetos de Trabalho. Os alunos das duas instituições também foram observados durante

algumas aulas, principalmente aqueles com deficiência, para verificar quais obstáculos

impediam que a inclusão ocorresse realmente.

Os professores da escola C foram observados, durante a semana na qual

ocorreu a capacitação, ao desenvolverem as atividades e nos momentos de reflexões. Em vários

momentos fiz intervenções, realimentando o processo de reflexão e potencializando o

desenvolvimento do trabalho, com o objetivo de levá-los a repensar e rever seu fazer

pedagógico com o intuito de promover uma educação de qualidade para todos, aberta as

diferenças.

Segundo Lüdke e André (2001, p. 25), as observações são “muito

influenciadas pela nossa história pessoal” e com isso cada pessoa observa a realidade de forma

bem individual, muitas vezes privilegiando alguns aspectos e negligenciando outros. Por isso,

ela deve “ser antes de tudo controlada e sistemática”, para que venha a ser “um instrumento

válido e fidedigno de investigação científica” (Ibidem, p. 25). Sendo assim, a observação não é

passiva visto que o “olhar neutro do indivíduo sobre o mundo é uma ficção: antes do indivíduo

há sempre a língua que ele utiliza, e que o habita como uma cultura”. (FOUREZ, 1995, p. 45).

Os instrumentos utilizados para completar as observações ou permitir um

melhor detalhamento foram fotografias, filmagens e produções individuais ou em grupos dos

professores e alunos envolvidos nessa pesquisa.

Foi possível constatar o que afirmam Bogdan e Biklen (1994, p. 128), que

“conforme se vai investigando, participa-se com os sujeitos de diversas formas”, já que as

observações levaram a intervenções sempre que julguei necessário.

102

2.5.5 ENTREVISTAS

A coleta de dados não pode basear-se unicamente na observação, no olhar do

pesquisador, já que o mesmo não é neutro. Foi por isso que utilizei também a entrevista, um

elemento básico para a coleta de dados e fundamental para que se possa refletir sobre a

realidade.

É importante ressaltar o caráter de interação que permeia a entrevista,

havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Por isso,

me preocupei em estimular os entrevistados a responderem as perguntas elaboradas e em

proporcionar uma aceitação mútua, o que propiciou que as informações fluíssem de maneira

notável e autêntica. A ocorrência de um diálogo aberto com os atores da pesquisa, no qual os

objetivos da mesma foram expostos de maneira clara, gerou um clima de confiança que facilitou

a obtenção das informações almejadas.

Para saber como e com que finalidade os professores vinham utilizando a SAI

da escola A entrevistei o coordenador do período diurno, pois cada docente, antes de fazer uso

dessa sala, precisava entregar-lhe um projeto.

Foi realizada uma entrevista com a mãe de um aluno com deficiência auditiva

com o intuito de constatar possíveis modificações ocorridas após o desenvolvimento das

atividades do projeto e apresentá-las aos docentes para que estes pudessem refletir sobre os

resultados obtidos e a simplicidade da atividade realizada.

Os professores das escolas A e B que participaram da capacitação foram

entrevistados para que eu pudesse obter informações sobre os cursos de extensão que haviam

realizado nos últimos 5 (cinco) anos.

Constatei que a grande vantagem da entrevista é que ela proporciona uma

captação imediata e corrente da informação desejada, permitindo correções, esclarecimentos e

103

adaptações, sendo por isso tão eficaz. “A entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o

entrevistador e o entrevistado”. (LÜDKE e ANDRÉ, 2001, p. 34).

Tendo em vista os informantes que poderiam fornecer dados significativos

para a pesquisa e as informações que se desejava obter, as entrevistas realizadas foram

instrumentos flexíveis, semi-estruturados, não sendo diretivos. Com o objetivo de não se perder

detalhes que poderiam ser importantes e não se direcionar a pesquisa em detrimento da

espontaneidade, as entrevistas realizadas foram abertas, tendo uma intencionalidade, qual seja,

conhecer um pouco melhor os professores e os alunos com deficiência que estavam envolvidos

nas atividades. Além disso, em alguns momentos, para que não fossem perdidos detalhes das

falas, o gravador foi utilizado, quando da permissão dos entrevistados. Posteriormente, os dados

coletados foram transcritos, selecionados, analisados e inseridos no documento da pesquisa.

2.5.6 FORMAÇÃO EM SERVIÇO

Teoria e prática não podem desenvolver-se em momentos distintos, visto que

as teorias subsidiam a prática e é a partir desta que o professor é levado a refletir, discutir,

questionar, analisar e criticar, redefinindo novas teorias.

Perrenoud (2001, p. 32), ao apresentar resultados de pesquisas sobre a

natureza das competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos na formação contínua

de professores conclui que a formação “parte da prática”, “faz refletir sobre as práticas” e que

deve “explicar as práticas através da mediação de um questionamento, de uma explicitação”. Os

professores adquirem seu saber profissional “em campo, em ação, por seus próprios meios,

através de sua experiência”.

Por isso, a formação ocorreu no ambiente escolar de atuação dos professores,

levando sempre em consideração os seus saberes.

104

A formação dos educadores se deu segundo a abordagem construcionista,

subsidiada por pesquisadores como Almeida (1996, 2001), Fazenda (1995, 1999), Gómez-

Granell (1996), Hernández e Ventura (1998), Papert (1985), Pimenta (2001, 2002), Schlünzen

(2000), Valente (1993, 1999, 2002) e Warwick (2001). Neste sentido, os professores foram

levados a refletir sobre a sua prática pedagógica, de modo a construir novos conhecimentos a

partir dos já existentes, e a usar o computador no cotidiano escolar, em Projetos de Trabalho.

Busquei, nas capacitações realizadas nas três escolas, estimular os professores

a refletirem sobre as problemáticas existentes no contexto escolar e a descreverem aquelas que,

para eles, seriam as possíveis soluções para as mesmas. A partir disso, eles planejaram ações e

as executaram, refletindo sobre os resultados obtidos para, então, elaborarem novas ações. Com

isso, tiveram atitudes de um professor investigador e reflexivo que, ao se deparar com situações

novas que extrapolam a rotina, cria, constrói novas soluções e novos caminhos, através de um

processo de reflexão na ação e sobre a ação.

Os professores das três escolas A, B e C puderam estabelecer uma relação

entre as teorias abordadas nas capacitações e as atividades que foram desenvolvidas por meio

das reflexões provocadas. Para Alonso e Masetto, a tese do professor reflexivo se apresenta

como um caminho viável para a conjunção teoria e prática tão almejada, encontrando suas bases

nos conceitos difundidos por Schön (2000) de reflexão na ação e reflexão sobre a ação. A

reflexão abre a possibilidade de tornar o professor capaz de construir a sua própria prática

pedagógica, favorecendo a aprendizagem dos seus alunos. Por isso, o papel que desempenhei

foi o de instigar, questionar, provocar reflexões e propor atividades que levassem o professor a

repensar sua prática.

Na formação em serviço realizada na escola A procurei vincular os temas

abordados aos projetos especiais que faziam parte do PPP da UE. Em cada encontro os

professores eram instigados a refletirem sobre as atividades realizadas, os resultados obtidos e

105

a planejar as ações futuras. Além disso, realizei um acompanhamento em sala de aula para

observar o desenvolvimento das atividades do projeto que foram elaboradas ao longo da

capacitação, no qual fiz intervenções quando necessário, anotando fatos relevantes para,

posteriormente, discuti-los com os professores.

Na escola B, o tema escolhido foi “Igualdade de Direitos”, porque a direção

da escola já vinha trabalhando nas HTPC’s para que, concomitantemente, os professores

desenvolvessem com seus alunos. Os professores realizaram atividades com as TIC,

verificando a possibilidade de trabalhar conteúdos curriculares a partir de suas produções. A

discussão e a análise dos resultados alimentou a continuidade do trabalho. Vale ressaltar que

os alunos de todas as séries do período matutino foram levados à SAI para realizarem

atividades semelhantes àquelas que foram feitas na capacitação.

No processo de formação da escola C, os professores vivenciaram um

Projeto de Trabalho abordando a questão da inclusão, do uso do computador na Educação e

da metodologia de Projetos de Trabalho. As TIC foram utilizadas como uma ferramenta

pedagógica, as atividades propostas foram elaboradas a partir de um diagnóstico inicial, de

modo que os professores vivenciassem a espiral do conhecimento (Cap. 1, p. 51). A partir da

realização de uma atividade, cujo objetivo foi sensibilizar os envolvidos quanto às questões

acima relacionadas, os professores escolheram alguns temas para seus projetos e elaboraram

ações que desenvolveriam com seus alunos, utilizando as tecnologias e materiais pedagógicos,

tais como livros didáticos, apostila elaborada pela escola etc. As ações planejadas foram

desenvolvidas pelos docentes e com isso colocaram-se no papel de aluno. Após cada encontro

da capacitação realizada com os professores da escola C, refletimos sobre os resultados

obtidos e planejamos as ações futuras de acordo com o interesse e necessidades manifestadas

por eles. Para finalizar, os conceitos abordados nas atividades foram formalizados. Pudemos,

106

assim, levar os professores a refletirem sobre o ensino e aprendizagem e a descreverem os

problemas enfrentados em suas práticas pedagógicas.

Alguns professores da escola C que participaram da capacitação elaboraram

um projeto com o objetivo de trabalhar conteúdos específicos de Geometria, visando uma

melhor aprendizagem de determinados conceitos e conteúdos matemáticos. Porém, este não

foi desenvolvido com seus alunos em sala de aula.

No entanto, devemos entender que a formação do professor não é algo

estanque e sim um processo contínuo de construção de conhecimento no qual ele deve aprender

a se relacionar com o outro ou consigo mesmo. Além disso, não se trata de possibilitar a

aquisição de técnicas e conceitos. Sendo assim, essa formação procurou abranger, além dos

aspectos cognitivos, o pedagógico e político, de forma a englobar o processo de aprendizagem,

a relação professor-aluno, conhecimento e domínio da tecnologia e postura crítica frente ao

mundo em que vive, levando o professor a refletir sobre o seu papel na aprendizagem dos seus

alunos.

Como uma formação continuada é um trabalho permanente sobre a prática

pedagógica dos professores, procurei ajudá-los nos momentos de desequilíbrio, contribuindo no

desenvolvimento de cada um a partir da integração entre as teorias que estudei, a minha

experiência profissional, os saberes que eles possuem e o trabalho que realizam em sala de aula.

Porém, este acompanhamento se deu somente nas escolas A e B.

Para minimizar o distanciamento entre objeto e sujeito, inseri-me nos

ambientes educacionais nos quais desenvolvi os trabalhos de campo da pesquisa. Houve um

acompanhamento sistemático das atividades desenvolvidas pelos professores das escolas A e B,

na formação, em sala de aula e na SAI. Assim, não fui uma mera espectadora, participei da

elaboração, execução e análise das atividades, em um processo de construção coletiva do

107

conhecimento, enriquecido pelas trocas sociais e com base na teoria por mim disponibilizada

aos docentes.

Na escola A, acompanhei somente os 3 (três) professores de Matemática

durante 6 (seis) aulas na SAI e 2 (duas) na sala de aula. O acompanhamento na escola B se deu

com 15 (quinze) professores em 17 (dezessete) aulas na SAI.

Esses acompanhamentos visavam verificar minhas suposições, pois segundo

Lüdke e André (1986), o pesquisador procura testar constantemente as suas hipóteses através de

uma observação sistemática e detectar as situações que provavelmente lhe fornecerão dados

discordantes, podendo ou não corroborar suas conjecturas para fazer questionamentos e planejar

ações futuras. Com isso, buscou-se uma verdade crítica e não uma verdade última.

Analisar criticamente os resultados parciais obtidos por meio do

acompanhamento das atividades possibilitou o planejamento ou replanejamento das ações

subseqüentes por todos os envolvidos na pesquisa, de acordo com a ocorrência de situações

inusitadas. Os momentos de acompanhamento forneceram subsídios para a formação quanto ao

uso da tecnologia em Projetos de Trabalho, bem como quanto ao trabalho pedagógico.

Na escola C, o acompanhamento se deu durante a semana na qual realizei a

capacitação e, posteriormente, em 4 (quatro) HTPC’s nos quais me reuni com os professores

para dar continuidade no processo de formação destes. Neste momento, tentava proporcionar

elementos para que eles elaborassem um Projeto de Trabalho a ser desenvolvido com seus

alunos.

2.5.7 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Com o objetivo de analisar as dificuldades na implantação de um processo

de formação em serviço de professores da rede pública do Ensino Fundamental e Médio,

buscando uma educação de qualidade para todos, por meio do uso crítico e reflexivo das TIC

108

no desenvolvimento de Projetos de Trabalho, classifiquei os resultados em relação à formação

de professores, ao uso das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho e a Inclusão de

pessoas com deficiência, como mostra a Tabela 10.

Tabela 10. Categorias para a classificação dos dados coletados

Dados coletados Instrumentos

Formação inicial e continuada e o tempo de serviço dos professores. Questionário e entrevistas

Processo de capacitação continuada dos professores para o uso das TIC. Entrevistas Formação de

professores

Dificuldades encontradas na realização de uma formação em serviço. Observação

Utilização dos computadores pelos professores em suas aulas. Questionário e entrevistas

Concepção dos professores sobre Projetos de Trabalho e uso das TIC.

Análise documental, questionário e acompanhamento

O uso das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho Projetos elaborados pelos professores. Análise documental, observação

e acompanhamento

A maneira que os professores estão trabalhando em classes que possuem alunos com deficiência.

Observação e questionário

Concepção dos professores sobre a inclusão de pessoas com deficiência.

Questionários, observação e entrevistas

Inclusão de pessoas com deficiência

Informações que as escolas possuem sobre os alunos com deficiência.

Análise documental e entrevistas

A análise dos dados referentes à formação inicial e continuada dos professores, tempo

de exercício no magistério, concepção sobre Projetos de Trabalho e uso das TIC, bem como a

prática pedagógica e o material adotado por eles e o seu relacionamento com os alunos, foi

utilizada para verificar quais são as dificuldades encontradas na implantação de um processo

de capacitação para o uso crítico e reflexivo das TIC no desenvolvimento de Projetos de

Trabalho, buscando uma educação de qualidade para todos e aberta as diferenças.

109

Quanto à participação e envolvimento social dos alunos em sala, principalmente

aqueles com deficiência, bem como seu desenvolvimento cognitivo, foram fundamentais para

averiguar até que ponto o uso crítico e reflexivo das TIC e dos Projetos de Trabalho pelos

professores podem potencializar a aprendizagem.

Finalmente, os resultados obtidos nessa pesquisa foram confrontados com as idéias de

outros pesquisadores renomados para que pudessem ser validados.

110

CAPÍTULO 3

DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO EM

SERVIÇO

111

Com o intuito de manter o anonimato dos professores, assim como fiz com

as escolas, identifico-os com duas letras. A primeira refere-se a sua escola (A, B ou C), e a

segunda, a letra (P), representa a palavra professor. O terceiro componente é um algarismo

indo-arábico à direita de P, de acordo com a ordem alfabética de seus nomes na escola em que

trabalham.

A fim de obter informações que permitissem analisar e diagnosticar o

contexto escolar, de modo a definir melhor as ações a serem desenvolvidas em cada uma das

três escolas, iniciei o trabalho de campo fazendo um levantamento do número de pessoas com

deficiência nelas matriculadas. Em seguida, observei as salas de aula nas quais estes

educandos estavam inseridos.

Simultaneamente a estas atividades, fiz uma análise documental do PPP de

cada uma, verificando a existência ou não de referências a formação continuada dos

professores, o uso das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho e a inclusão de

pessoas com deficiência nas salas regulares.

O ano de 2002 foi utilizado prioritariamente para diagnóstico do universo da

pesquisa. Portanto, naquele ano não realizei atividades da formação em serviço, conforme

aponta a linha do tempo do trabalho de campo (Cap. 2, p. 97).

Como o primeiro passo para a implantação de um processo de formação em

serviço é garantir a aceitação deste pela direção e coordenadores e a participação e

envolvimento dos professores, contactei a direção das escolas e propus uma capacitação

durante as HTPC’s. Esclareci que minha proposta consistia da elaboração e vivência de ações

e de reflexões a partir das mesmas, vislumbrando a possibilidade de utilizar as TIC em

Projetos de Trabalho, no processo ensino e aprendizagem, de forma crítica, visando uma

educação de qualidade para todos. Como foram muitas as dificuldades encontradas por mim

112

na implantação desta formação considerei relevante analisar este processo alterando, portanto,

o foco inicial de minha pesquisa.

A formação em serviço contemplou a elaboração de Projetos de Trabalho

envolvendo o uso das TIC, para serem desenvolvidos com os alunos das salas que possuíam

pessoas com deficiência e consistiu em:

- produzir um desenho utilizando o software Paint;

- discutir quais conteúdos curriculares poderiam ser trabalhados a partir dessa produção;

- levar os alunos na SAI para produzir um desenho usando o software Paint;

- trabalhar conteúdos a partir da produção dos alunos.

Assim, a formação foi bastante distinta daquela na qual os conteúdos são

apresentados e posteriormente aplicados. A prática foi entendida como um momento de

construção do conhecimento, a partir da reflexão sobre as atividades desenvolvidas.

Como logo no início do processo de formação os professores manifestaram

uma certa rejeição em relação as atividades de leitura e discussão de textos, achei por bem

desenvolver atividades que fizessem com que eles sentissem necessidade de uma maior

fundamentação teórica a partir da prática. Assim, a vivência de atividades utilizando as TIC

foram seguidas de discussões sobre a teoria que subsidia as mesmas. Todo o trabalho

desenvolvido, tanto em sala de aula, como na SAI, foi por mim observado e acompanhado.

Isso foi de suma relevância uma vez que possibilitou a minha reflexão na ação e sobre a ação,

permitindo planejar as ações seguintes.

Para um melhor entendimento, o trabalho desenvolvido será detalhado a

seguir.

113

3.1 ESCOLA A

3.1.1 LEVANTAMENTO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Iniciei a pesquisa nessa escola no primeiro semestre de 2002 a partir da

constatação, por meio da relação de alunos matriculados e de informações fornecidas pelo

coordenador (do período noturno), da existência de 1 (uma) pessoa com deficiência visual e

de 3 (três) com deficiência auditiva no quadro discente da mesma.

Como a pesquisa nessa escola teve prosseguimento no ano seguinte, no

início do primeiro semestre de 2003 fiz um novo levantamento do número de matrículas de

pessoas com deficiência. Verifiquei que um dos alunos com deficiência auditiva evadiu no

segundo semestre do ano anterior. Não foi aprovado, e também não se matriculou em 2003.

Segundo informações fornecidas pelo coordenador do período diurno, sua mãe disse que ele

não estudaria mais. Assim, permaneceram na escola 3 (três) das 4 (quatro) pessoas com

deficiência que faziam parte do corpo discente em 2002. Além destes, a escola recebeu mais

2 (duas), com paralisia cerebral.

3.1.2 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO

Em março de 2002 participei de uma HTPC na qual pude expor minha

proposta de trabalho, com o objetivo de estabelecer uma parceria com os professores. Nessa

reunião, alguns docentes expressaram suas angústias, desejos e o fato de se sentirem

despreparados diante da perspectiva inclusiva, relacionando tal fato com a formação inicial

que tiveram. Nessa ocasião, propus uma capacitação em serviço por meio da qual seriam

elaborados e desenvolvidos com os alunos, Projetos de Trabalho que utilizassem as TIC como

uma ferramenta pedagógica.

114

Após esse primeiro encontro com os professores, conversei novamente com

os mesmos em fevereiro de 2003, quando me foi cedido um espaço durante a reunião de

planejamento, momento em que reafirmei a parceria já estabelecida.

3.1.3 OBSERVAÇÕES EM SALA

Observei as salas de aula nas quais as pessoas com deficiência estavam

matriculadas, no primeiro semestre de 2002, antes do início do processo de capacitação.

Entendi que era importante saber como os professores atuavam, para elaborar as atividades

que seriam desenvolvidas com eles e definir como eu poderia proceder para que refletissem

sobre o seu trabalho docente.

Observei, primeiramente, a sala em que se encontrava o aluno com

deficiência visual para constatar se o mesmo estava realmente incluído. Assisti, então, a uma

aula na qual todos realizavam uma avaliação individual, com exceção do referido aluno, que

estava sentado ao lado de um outro. Este último lia a prova e, depois, os dois discutiam e

elaboravam as respostas. Fui informada nessa ocasião que todas as atividades eram realizadas

em dupla pelos mesmos, ou seja, existia uma relação de total dependência dele para com o

outro. Isso podia ser observado até mesmo na locomoção pelo prédio, pois o deficiente visual

era abraçado por trás pelo outro aluno, que assim o conduzia. Segundo o relato do professor

que atuava nesse dia com essa sala, apenas dois alunos tinham um bom relacionamento com o

educando e, quando estes não estavam presentes, ele ficava totalmente isolado dos demais, já

que não aceitava a ajuda de ninguém.

No segundo semestre de 2002, observei uma classe que tinha 2 (duas)

pessoas com deficiência auditiva. O professor, que na ocasião atuava na sala, admitiu não

saber qual era a linguagem utilizada por elas para se comunicarem. Ele informou que um

único aluno conseguia se comunicar razoavelmente bem com uma delas, sendo que a outra

115

ficava isolada. Além disso, segundo o docente, esta última não estava freqüentando as aulas.

Tanto o professor quanto o coordenador do período diurno desconheciam o motivo de tal

ausência. Como a aluna freqüentava a única Sala de Recursos do município, as avaliações

referentes ao segundo semestre letivo foram encaminhadas para a especialista desse local.

Não havendo retorno até o final do ano letivo, a aluna foi retida.


Ainda no segundo semestre de 2002, ao analisar o PPP, verifiquei que não

existia nele nenhuma alusão ao uso das TIC e à inclusão, embora seja reconhecida a

heterogeneidade de sua clientela.

Mesmo nos projetos especiais que constam nesse documento, em 90%

deles, não existia uma proposta de trabalho voltada para a questão da inclusão. Isso pode ser

notado por meio de seus temas que são Visita a Universidades, Festa do Halloween, Festa da

Primavera, Tudo pela Paz, Brasil 500 anos, Mudança de Comportamento, Educação

Preventiva, Ambiente sem Dengue e Projeto de Leitura. Apenas um, cujo tema era

Descobrindo Talentos, poderia ter relação com a inclusão, mas foi elaborado com o intuito de

dar oportunidade a um grupo restrito de pessoas para que estas apresentassem seus dons

artísticos e não para que todos os alunos pudessem expor suas habilidades. Em nenhum desses

projetos, as TIC aparecem entre os recursos pedagógicos a serem utilizados e não são citados

os conteúdos disciplinares a serem abordados e as disciplinas envolvidas nos mesmos.

Quanto à formação continuada dos professores, o PPP coloca como

incumbência do núcleo de apoio técnico-pedagógico incentivar a participação dos mesmos em

capacitações e a adoção de novas práticas pedagógicas.

116

3.1.5 DIAGNÓSTICO DO USO DA SAI

Também no segundo semestre de 2002, procurei o coordenador do período

diurno para verificar como a SAI era utilizada. Este relatou que levou algumas classes para

conhecerem essa sala, tendo em vista que ela foi reestruturada após o recebimento de 6 (seis)

computadores, em 2001, em acréscimo aos 4 (quatro) já existentes desde 1998. Segundo ele,

como não era sua intenção realizar atividades com os alunos, estes somente puderam aprender

“coisas básicas como, por exemplo, ligar os computadores”.

Na ocasião, esse coordenador informou que seria elaborado um formulário a

ser preenchido pelos professores que quisessem desenvolver algum trabalho na SAI, com

informações sobre as atividades que seriam desenvolvidas, para sua apreciação. Informou

posteriormente que, dentre todos os docentes dessa escola, apenas 1 (um) levou uma turma de

alunos à SAI para conhecerem o software “Edson: como as coisas funcionam”13. Este

professor relatou o grande interesse dos alunos e o bom comportamento demonstrado, ao

verem novamente alguns conceitos já abordados em sala de aula.

Constatei também que o formulário foi elaborado pelo coordenador no

início de 2003 (Anexo 6). Portanto, não existia registro, anterior a essa data, informando a

utilização da SAI pelos professores para desenvolverem atividades com os alunos. Os

primeiros projetos para uso da SAI, que se encontram nos arquivos dos coordenadores, foram

elaborados em maio daquele ano por docentes que participaram da capacitação por mim

desenvolvida.

Cabe salientar que um professor dessa escola, multiplicador da DRE nas

capacitações enfocando o uso das TIC, embora não integrasse o grupo de professores que

13Software que permite ao usuário crizr ou modificar experimentos sobre Eletricidade, envolvendo circuitos e aplicando diferentes tensões em suas simulações.Além de ensinar os conceitos básicos, prepara o aluno para planejar e executar circuitos elétricos reais.

117

participava do trabalho de campo, esteve presente tanto na sensibilização quanto no primeiro

encontro, realizados no primeiro semestre de 2003.

3.1.6 SENSIBILIZAÇÃO

Em março de 2003, participei de algumas reuniões de planejamento. Na

primeira, estiveram presentes também minha orientadora Profª. Drª. Monica Fürkotter e

minha coorientadora Profª. Drª. Elisa Tomoe Moryia Schlünzen. Nessa ocasião, fomos

recebidas pelo diretor que se colocou a disposição para colaborar com o trabalho e permitiu a

realização de uma sensibilização, procurando levar os professores a refletirem sobre as

mudanças ocorridas na sociedade e na escola. Naquele momento, constitui três grupos e

solicitei que cada um destes pensasse sobre “a escola de ontem”, “a escola de hoje” e “a

escola dos sonhos”, respectivamente, e depois fizessem anotações em cartazes. A Figura 5

ilustra a exposição de um grupo para os demais professores, e os dizeres dos cartazes são

apresentados no Anexo 9. Após encerrarmos essa atividade, combinamos, então, que a

capacitação se daria semanalmente, nas HTPC’s.

Figura 6. Foto da atividade “A escola de ontem, de hoje e dos sonhos”

118

Entre os dados expostos sobre “a escola de ontem”, o grupo destacou o

caráter elitista da mesma, a exclusão dos alunos da zona rural e a existência de uma grade

curricular diferente da atual. Os conteúdos, embora fossem abordados de forma mais

aprofundada, eram “passados” para os alunos, que deviam decorá-los.

Quanto “à escola de hoje”, algumas das colocações feitas foram a respeito

da relativa autonomia desta, a questão de sua clientela ser bastante heterogênea e a pouca

participação dos pais na vida escolar dos filhos.

Dentre o que foi dito sobre “a escola dos sonhos”, destaco a existência de

respeito, paz e solidariedade; a integração social entre “a família, a comunidade e a nação” e a

“valorização do indivíduo, considerando suas particularidades”. Pude perceber a preocupação

dos professores com as condições de trabalho, não fazendo referências a questões relativas à

aprendizagem e ao uso de recursos didáticos. Esse fato me chamou a atenção e, por isso,

passei a instigá-los a fazerem comentários sobre esses assuntos. Mesmo assim, nada disseram

sobre os problemas relacionados com a aprendizagem e, sobre os recursos didáticos,

afirmaram serem os mesmos que a escola já vinha utilizando desde quando iniciaram sua

carreira profissional. Além disso, um fato que merece destaque foi que eles não conseguiram

justificar o porquê do uso das TIC na Educação. De acordo com o resultado obtido achei

importante elaborar um questionário e solicitar aos professores que o respondessem, de modo

a melhor conhecê-los.

3.1.7 QUESTIONÁRIO

No primeiro encontro da capacitação, que contou com 13 (treze)

professores, pedi que respondessem a um questionário (Anexo 3). Este procurava abranger

três temas: as TIC na Educação, Projetos de Trabalho e Inclusão. Os resultados obtidos são

apresentados a seguir.

119

TEMA 1 - AS TIC NA EDUCAÇÃO

Com as informações fornecidas pelos professores no questionário,

relativamente ao uso do computador, foi construído o gráfico seguinte.

62%

38%têm pouca ounenhumaexperiênciapossuemexperiência

Gráfico 3. Experiência dos professores da escola A com computadores

Pude concluir, então, que 62% dos professores tinham pouca ou nenhuma

experiência com computadores no processo ensino e aprendizagem. Daqueles que tinham

alguma experiência, a mesma foi obtida por meio de cursos de extensão oferecidos pela DRE.

Destes 38% que afirmaram ter experiência, 15% desta se limitava a digitação de textos e ao

acesso a Internet.

Os professores forneceram também dados referentes ao conhecimento que

tinham dos recursos disponíveis em alguns software (Paint, Word, PowerPoint, Excel e

Creative Writer14 e na Internet. Com os dados, foi construído o gráfico a seguir.

14 O Creative Writer é um programa completo, que oferece ferramentas e idéias para as crianças escreverem, elaborarem relatórios ilustrados e bem acabados e criarem projetos interessantes, explorando a criatividade. Propicia também a elaboração de jornais, cartões e faixas. Apresenta sugestões para começar histórias – frases e ilustrações engraçadas ou interessantes – que servem como fonte de inspiração para quando não se consegue pensar sobre o que escrever.

120

02468

101214

Paint

Word

Power

Point

Excel

Creativ

e Write

r

Intern

et

ConhecemNão conhecem

Gráfico 4. Número de professores que conheciam os recursos de cada software e da Internet

Pude perceber que, em média, 11 (onze), ou seja, 73% dos professores

desconheciam esses recursos. Dentre os que disseram ter algum conhecimento, apenas 1 (um)

conseguiu descrever para que tipo de produção (textos, desenhos, apresentações etc) eles são

usados.

O questionamento, quanto às experiências de uso do computador na escola

apontou que a maioria dos docentes (69,23%) nunca havia utilizado essa ferramenta no seu

ambiente de trabalho. Somente 1 (um) relatou ter usado o computador para mostrar um CD-

Rom para os alunos (7,69%), um outro para digitar textos (7,69%) e 2 (dois) em benefício

próprio na HTPC (15,39 %).

O significado de “Informática na Educação” para estes docentes foi demonstrado

por meio de frases. Dentre todas, destaco aquelas que considero mais relevantes.

Significa um apoio à apresentação do conteúdo aos alunos. (AP1) Para mim seria o uso de computadores no processo de ensino aprendizagem. Porém, acho que deveria ter maiores condições de como usá-los, ajuda de monitores e cursos na escola (uso de HTPC, por ex.). (AP2) Melhor desenvolvimento do aluno e mais interesse pelos estudos. (AP3) Mais uma opção para a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento da criatividade, muitas vezes complementando o conteúdo em sala de aula. (AP4)

121

Um apoio ao processo ensino aprendizagem, onde o aluno apresenta grande interesse. (AP5) Inovação e modernidade. (AP8)

TEMA 2 – EXPECTATIVA QUANTO AO TRABALHO A SER DESENVOLVIDO

Quando convidei os professores para participarem da capacitação, expliquei

que seriam desenvolvidas algumas atividades por meio das quais eles poderiam vivenciar o

uso das TIC em Projetos de Trabalho, visando, por meio de uma reflexão na ação e sobre a

ação, uma educação de qualidade para todos.

Porém, existia uma expectativa entre os professores de que meu projeto os

ensinasse a trabalhar com as salas nas quais as pessoas com deficiência estavam inseridas.

Esse anseio, como já foi dito anteriormente, se devia ao fato de se sentirem despreparados

diante da perspectiva inclusiva. Isso pode ser observado através das seguintes frases:

Entender o que é inclusão. Qual a melhor forma de atender este aluno. Acreditar que a inclusão é possível em nosso sistema. (AP4) Aprender a trabalhar com os alunos ‘especiais’. (AP9) Estou muito interessada, pois até agora tenho tido dificuldade em atingir as expectativas destes alunos. (AP10) Ajuda e apoio. (AP13)

Além disso, devido ao fato dos professores entenderem que o uso dos

computadores na aula aumentava o interesse dos alunos no processo ensino e aprendizagem,

eles queriam aprender a utilizar esse recurso. Algumas frases expressaram esse fato:

Espero que possa conhecer melhor o computador e auxiliar meus alunos, fazendo com que todos participem mais das aulas. (AP1) Os alunos ficam mais interessados e motivados a trabalhar os conteúdos, mas os professores precisam ter mais cursos para depois ensinar os alunos. (AP3) Espero que desperte os alunos, motive-os e facilite o trabalho com os nossos alunos ‘especiais’. (AP11)

Como a escola havia adotado o uso de apostilas elaboradas pelos professores, o

que, segundo a direção, era seu projeto primordial, existia uma preocupação de que meu

122

trabalho prejudicasse aquele que vinham realizando, ou seja, comprometesse o

desenvolvimento de toda a apostila. Esse fato foi manifestado por meio da seguinte frase:

Que realmente ocorra o que propõe o projeto, ‘inclusão’, sem deixar de se trabalhar o conteúdo de acordo com o projeto da escola. (AP6 se referindo ao uso das apostilas)

Dentre os participantes, 46,15% afirmaram que não gostariam que os nossos

encontros tivessem somente uma fundamentação teórica sem que esta estivesse relacionada

com atividades práticas. A frase abaixo, que foi selecionada dentre outras, mostra claramente

a existência dessa preocupação.

Não gostaria que tivesse apenas a teoria e sim a prática. (AP1)

As metodologias de trabalho, segundo estes docentes, deveriam abranger as

diversas disciplinas da grade curricular nas quais atuavam, e proporcionar uma troca de

experiências e informações, como pode ser observado na frase a seguir.

Metodologias de trabalho enfocando as diversas disciplinas. (AP8) Informação. Troca de experiências. (AP2)

Um fato importante que constatei foi que os professores tinham o desejo de

melhorar a aprendizagem dos alunos, de realizar um trabalho voltado para a inclusão.

Me sentirei muito realizada ao saber que um aluno portador de deficiência

conseguiu se formar e que fui a responsável pelo seu aproveitamento. (AP3)

Ajudá-los para que consigam assimilar o conteúdo e também na questão da educação, respeito, responsabilidade. (AP11)

Além disso, os docentes declararam que gostariam de formar pessoas

capazes de exercerem a sua cidadania.

Fazer com que todos os alunos adquiram os conhecimentos necessários para a sua vida. (AP9)

123

TEMA 3 - INCLUSÃO

Algumas das definições de inclusão dadas por eles foram:

Que pessoas portadoras de deficiências tivessem as mesmas condições de estudo dos demais. (AP3) É uma forma de trabalhar (tentar ensinar) o aluno deficiente. (AP9) É a tentativa de amenizar as diferenças, mas eu acho muito difícil de trabalhar com esses alunos. Acho que eles deveriam ser cuidados por especialistas. (AP10) É conseguir trabalhar com o aluno especial o mais ‘perto’ possível, como se ele fosse um outro qualquer, conseguir ‘dialogar’ com ele. (AP11) Fazer parte de um projeto e fazer o máximo para participar, trabalhar, cooperar. (AP12)

Dentre os professores, apenas 1 (um) nunca havia atuado em salas que

possuíam inseridas pessoas com deficiência. Os demais já haviam trabalhado com deficientes

auditivos, visuais e pessoas com Síndrome de Down. Todos foram unânimes dizendo que

tiveram muitas dificuldades, não se sentindo preparados para lidar com tal situação.

As dificuldades para me comunicar eram imensas, sentia-me impotente frente ao aluno. (AP5) Não sei trabalhar com ela, honestamente. (AP11) Tive muitas dificuldades, pois não tinha e não tenho nenhuma experiência, nenhum método, foi difícil. (AP7) Na verdade já, mas não dei o apoio necessário aos portadores de necessidades especiais. Não obtive recursos e nem fui preparada para a inclusão. (AP8)


A tabela a seguir mostra o cronograma das atividades que foram realizadas

durante a formação em serviço com o intuito de atingir os objetivos da pesquisa.

124

Tabela 11. Atividades desenvolvidas na escola A e respectivas datas

Data e duração Horário Atividade Local 17/03/03

(2 HTPC’s) HTPC Aplicação do questionário e leitura do texto “O uso

inteligente do computador” que aborda as diversas possibilidades de uso das TIC. Reflexão em grupos e apresentação das idéias.

Sala de

aula

02/04/03 (1 HTPC)

HTPC Utilização do software Paint para produzir um desenho cujo tema foi escolhido dentre aqueles do PPP.

SAI

09/04/03 (1 HTPC)

HTPC Elaboração de um Projeto de Trabalho a partir do tema do desenho. Utilização do software Word para digitar o projeto.

SAI

13/05/03 (1 HTPC)

diverso Continuação da elaboração do Projeto de Trabalho. SAI

20/05/03 (1 HTPC)

diverso Definição do cronograma das atividades que seriam realizadas na SAI, com os alunos (desenvolvimento do Projeto de Trabalho elaborado).

Sala de aula

26/05/03 (2 aulas)

normal de aula

Acompanhamento da atividade realizada com os alunos. (AP11)

SAI

28/05/03 (2 aulas)

normal de aula


SAI

03/06/03 (2 aulas)

normal de aula


SAI

10/06/03 (1 HTPC)

diverso Reflexão sobre as atividades realizadas na SAI. Depuração do Projeto de Trabalho elaborado.

Sala de aula

05/08/03 (1 HTPC)

diverso Utilização do software Power Point para produzir uma apresentação sobre o desenvolvimento dos Projetos de Trabalho, com os alunos, na SAI.

SAI

11/08/03 (2 aulas)

normal de aula

Atividade para demonstrar a comunicação por meio da linguagem LIBRAS aos alunos. (AP11)

Sala de aula

13/08/03 (1 HTPC)

HTPC Atividade para demonstrar a comunicação por meio da linguagem LIBRAS aos professores.

Sala de aula

18/08/03 (2 aulas)

normal de aula

Acompanhamento de uma atividade do projeto realizada com os alunos. (AP11)

Sala de aula

26/08/03 (1 HTPC)

diverso Relato sobre as atividades realizadas em sala de aula, em continuidade aquelas desenvolvidas na SAI, exposição e análise das dificuldades encontradas e resultados obtidos, promovendo a reflexão. (AP11,14 e 15)

Sala de aula

A seguir, descrevo detalhadamente as atividades apresentadas na Tabela 13.

A formação em serviço teve início em uma HTPC com 13 (treze) dos 15

(quinze) professores que aceitaram o convite para participar do trabalho de campo. Além

deles, também estiveram presentes outros docentes da escola, os coordenadores (dos períodos

125

diurno e noturno) e o diretor. Ressalto que, apesar de 2 (dois) dos participantes estarem

ausentes no primeiro encontro, estiveram presentes nos demais.

Nesse dia, os professores se dividiram em grupos para ler o texto “O uso

inteligente do computador”15, produzir uma apresentação e expor as idéias principais que

observaram a partir da leitura. Um dos grupos se manifestou dizendo que já estava cansado de

atividades que envolvem leitura de textos, que aquela teoria já era do conhecimento de todos.

Porém, tinham dificuldades em aplicá-la em suas práticas pedagógicas. Um outro grupo

afirmou não utilizar o computador em suas aulas por achar que era menos trabalhoso atuar na

classe do que na SAI. Justificaram essa idéia com o fato de suas classes serem numerosas (em

média 45 alunos por sala) e a quantidade de computadores (dez) não ser suficiente. Um

terceiro grupo salientou que o computador não deve ser visto como algo que pode resolver

todos os problemas da Educação, pois estes são de caráter organizacional.

Nas duas semanas seguintes nossos encontros foram cancelados, uma vez

que o diretor tinha muitas informações para transmitir aos professores.

O próximo encontro aconteceu na SAI e contou com a presença dos 15

(quinze) docentes. Com isso, aqueles que não estavam presentes no primeiro encontro foram

enumerados com os algarismos 14 (quatorze) e 15 (quinze), pois os demais já estavam

numerados em ordem alfabética, como mencionado no início desse capítulo.

Solicitei aos professores que selecionassem um dos temas dos projetos

especiais que constavam do PPP da escola e que fizessem um desenho representando-o,

utilizando o software Paint. Foram feitos 7 (sete) desenhos, em grupos, pois o número de

computadores disponíveis era inferior ao número de docentes. Dentre os temas dos projetos

especiais, foram escolhidos somente dois: Festa da Primavera e Tudo pela Paz. Em seguida,

como estava previsto na dinâmica, , os professores apresentaram suas produções sem revelar o

15 VALENTE, J. A O uso inteligente do computador na educação. Pátio – revista pedagógica, Porto Alegre, Editora Artes Médicas Sul, n. 1, ano 1, p. 19-21.

126

tema das mesmas, para que os demais docentes tentassem adivinhá-lo. Para fazê-los refletir

sobre a possibilidade de trabalhar os conteúdos disciplinares, pedi que optassem por um dos

desenhos. O tema do escolhido era “Festa da Primavera”, uma festa tradicional da escola que

acontece todos os anos no mês de setembro. Sobre ele, pedi que cada um se manifestasse

definindo quais conteúdos de sua disciplina, que constavam de seu plano de ensino, poderiam

ser trabalhados.

Figura 7. Desenho produzido pela professora AP6 e escolhido pelos professores

(Tema: Festa da Primavera)

De imediato, um professor (AP6) disse que não conseguia pensar em

nenhum conteúdo para ser trabalhado a partir do tema que ele escolhido. Após o impacto

inicial, cada um dos participantes começou, então, a se pronunciar, mencionando conteúdos.

A partir da apresentação dos seus colegas, o professor (AP6) também conseguiu citar alguns

conteúdos de sua disciplina, mostrando-se admirado diante do fato. Por fim, questionei se os

conteúdos aos quais se referiram estavam contemplados nas apostilas da escola e a resposta

obtida foi afirmativa.

127

Tabela 12. Conteúdos apontados pelos professores da Escola A, para serem trabalhados a

partir do desenho

Disciplina Conteúdo

Matemática Matemática Financeira: porcentagem, juros, lucro e desconto.

Geografia Domínios Morfoclimáticos do Brasil.

Física Óptica Geométrica: cores.

Educação Artística Desenvolvimento da criatividade.

Química Reações químicas que ocorrem na fotossíntese e extração da clorofila.

História Civilizações antigas: o significado da imagem para algumas civilizações.

Inglês Criação de frases simples, vocabulário, cores, pequenos textos, diálogos.

Biologia Botânica: partes que compõem os vegetais.

No momento em que fiz um questionamento sobre o uso do computador, a

maioria dos docentes citou a “recreação”, enquanto um professor (AP15) comentou que foi

“para aprender e para refletir”.

Ao final, quando encerramos com reflexões sobre a atividade, os docentes

disseram que gostaram muito do encontro e por isso nem perceberam o tempo passar, como

pode ser visto pela fala do professor AP12.

O tempo passou muito rápido. (AP12)

A proposta da atividade seguinte era elaborar, a partir da produção no

software Paint, um Projeto de Trabalho para ser desenvolvido com os alunos, usando o

software Word. Logo no início dessa atividade, 1 (um) professor pediu a suspensão da mesma,

deixando claro que não se tratava de desinteresse, mas que estavam as vésperas da semana de

provas e que precisavam elaborá-las. Com isso, apenas 2 (dois) participantes (AP5 e AP8),

que já haviam feito uma parte do projeto, salvaram-no num disquete, e a atividade foi

128

suspensa. Nesse momento, procurei deixar bem claro aos professores que tinham total

liberdade para participarem ou não da capacitação.

Após esta HTPC, fiquei um longo período sem conseguir realizar outros

encontros, pois alguns avisos e informações foram transmitidos aos professores nesses

horários. Preocupada com a continuidade do trabalho de campo, procurei a direção e a

coordenação da escola. Na oportunidade propuseram que eu continuasse a capacitação em

horário diverso, com duração equivalente a 1 (uma) HTPC, e que essa proposta seria

apresentada aos professores na reunião seguinte. No entanto, aqueles que aceitassem

participar desses encontros não receberiam nenhum benefício como incentivo, nem mesmo

uma dispensa de horários da HTPC. Diante da proposta, apenas três professores de

Matemática (AP11, AP14 e AP15) manifestaram o desejo de dar continuidade ao trabalho.

Dentre estes, apenas 1 (um) tinha entre seus alunos 1 (um) com deficiência auditiva.

No primeiro encontro após um longo período, com apenas 3 (três)

professores, procurei dar continuidade às atividades iniciadas. Porém, como eles ainda não

haviam digitado o projeto no Word, resolveram mudar o tema.

Os professores AP11 e AP15 decidiram desenvolver um mesmo projeto,

com o tema “Tudo pela Paz”, uma vez que ambos atuavam na segunda série do Ensino Médio

(Anexo 11). Acreditavam que este tema seria significativo para os alunos, já que, naquela

época, os meios de comunicação abordavam maciçamente a Guerra do Iraque. Pretendiam

trabalhar conceitos de Probabilidade a partir de reportagens de jornais e revistas, nas quais

apareciam dados numéricos da guerra.

O professor AP14 escolheu como tema do seu projeto “A evolução da

moeda brasileira” (Anexo 10), com o qual trabalharia os conteúdos de função quadrática, na

primeira série do Ensino Médio. Solicitou que os alunos fizessem uma pesquisa para

descobrirem quais moedas já existiram no Brasil e como se faz a conversão de uma para

129

outra. Imaginou que fosse possível fazer um gráfico, ilustrando essa evolução e, a partir dessa

construção, pudesse motivar os alunos para o estudo das funções quadráticas.

Encontramo-nos novamente para definir as datas em que levariam seus

alunos à SAI para que produzissem o desenho, do mesmo modo que eles o haviam feito,

utilizando o software Paint, no início da capacitação. A Figura 7 ilustra o momento em que

esta atividade foi realizada.

Figura 8. Professor AP14 desenvolvendo o projeto “Evolução da moeda brasileira” com os alunos na SAI

Voltamos a nos encontrar após os professores terem levado seus alunos à

SAI. Discutimos os projetos por eles elaborados e os depuramos, realizando algumas

alterações (Anexos 12 e 13). Nesse dia, porém, os professores disseram que seria difícil

realizarmos atividades nos próximos dias, pois precisavam trabalhar os conteúdos da apostila

e estavam perto da semana de provas. Por isso, resolvemos que nos encontraríamos após o

recesso escolar, para darmos continuidade ao trabalho.

Passado esse período, procurei os três professores para combinarmos uma

data e retomarmos o trabalho, e o fizemos na mesma semana. Porém, um dos professores

(AP15) não pode comparecer, justificando a ausência. Nesse encontro, os professores

130

produziram, usando o software Power Point, uma apresentação de seus projetos, com três

slides. Destacaram como pontos positivos o interesse dos alunos, o trabalho coletivo e o

desenvolvimento da criatividade, como pode ser visualizado na Figura 8.

Figura 9. Um dos slides da apresentação do projeto “Tudo pela paz”

Em seguida, elaboramos um cronograma definindo as datas das atividades a

serem desenvolvidas com os alunos. O próximo encontro contemplaria uma nova reflexão e

depuração dos projetos, a partir das atividades já realizadas.

Assim, iniciamos o encontro seguinte com um relato das atividades que

foram desenvolvidas em sala de aula e os professores expressaram as dificuldades que

estavam encontrando, já que desenvolviam as atividades do projeto e davam seqüência aos

conteúdos da apostila, que naquele momento não eram o estudo de Probabilidade e de Função

Quadrática.

Após esse dia, mais dois encontros foram desmarcados. Diante das

dificuldades dos professores para trabalhar em horários diversos, por motivos particulares, a

capacitação não teve continuidade a partir do final de agosto de 2003.

131

3.1.9 ACOMPANHAMENTO EM SALA E NA SAI

Acompanhei o professor AP11, no primeiro semestre de 2003, quando este

levou todos os alunos da sala em que havia 1 (uma) pessoa com deficiência auditiva inserida,

para realizarem uma atividade na SAI, como estava previsto no projeto por ele elaborado. Tal

atividade consistia da produção de um desenho, cujo tema era “Tudo pela Paz”, usando o

software Paint. Este professor ficou surpreso com o comportamento dos alunos durante a

atividade, pois como não havia computadores para todos, os que ficaram aguardando

produziram, em grupos, um esboço do desenho que produziriam. Nessa oportunidade, fez o

seguinte comentário:

Eu tinha medo de trazer os alunos aqui, pois não sabia o que fazer com aqueles que não estivessem no computador. Achei que ficariam atrapalhando a atividade. (AP11)

Ao sentir o quanto o professor estava motivado, tentei fazê-lo perceber, por

meio de reflexões e vivências, que além da melhora no comportamento dos alunos, era

possível formalizar conteúdos disciplinares a partir de uma atividade lúdica, no caso, a

confecção de um desenho sobre a “A evolução da moeda brasileira”. Embora a capacitação

tenha possibilitado que ele percebesse isso, ele não colocou em prática uma nova metodologia

de ensino-aprendizagem.

O professor AP15 também levou os alunos de uma de suas salas à SAI para

produzirem um desenho, usando o software Paint e, na ocasião, estive presente. Embora os

alunos mantivessem um comportamento excelente, o professor mostrou-se inseguro, dizendo:

Tenho medo de trazê-los a SAI porque tenho medo que me perguntem alguma coisa sobre o computador e eu não saiba responder. Acho que o que sei de informática ainda é muito pouco. (AP15)

Também acompanhei o trabalho do professor AP14 na SAI. Logo no início,

o docente relatou que, desde o dia que propôs aos alunos ir à SAI, todos esperaram

“ansiosamente” por esse momento. Durante o desenvolvimento da atividade, esse docente foi

132

solicitado diversas vezes para esclarecer algumas dúvidas, tais como: qual moeda veio

primeiro, o cruzeiro ou o cruzado? Percebi que o professor também tinha realizado uma

pesquisa, pois sabia responder aos questionamentos. Diante do interesse demonstrado pelos

alunos me falou:

Dá para perceber claramente que os alunos estão muito mais interessados do que se a atividade estivesse sendo feita na sala de aula. Eles gostam de mexer no computador. (AP14)

Quanto ao professor AP14, ao acompanhar uma atividade desenvolvida por

ele em uma classe com um aluno com deficiência auditiva, percebi que vários alunos estavam

interessados em aprender a linguagem de sinais (LIBRAS), que este aluno utilizava para se

comunicar comigo. O referido docente desconhecia tal linguagem. Solicitei a ele que me

cedesse uma de suas aulas e realizei uma atividade por meio da qual o deficiente auditivo

ensinou a todos um pouco desse sistema de signos. No começo, todos se mostraram inibidos.

Passados alguns minutos já se sentiam a vontade, imitando os gestos e questionando o

referido aluno quanto a sua experiência de vida, seus desejos, seus sentimentos etc. Quando o

sinal soou, indicando o término da aula, pudemos escutar comentários como “o tempo passou

muito rápido, nem percebi” ou “que pena que acabou, estava tão gostoso!”

Segundo o professor AP11, após a atividade, a comunicação entre os alunos

e dos alunos com ele melhorou bastante. Esse resultado fez com que ele me pedisse para

repetir essa mesma atividade com os demais docentes que atuavam nessa classe.

Ciente da necessidade dos professores conhecerem LIBRAS, procurei então

o coordenador pedagógico da escola, e pedi um espaço na HTPC para que o aluno com

deficiência auditiva ensinasse sua linguagem aos participantes. O mesmo relatou já ter

escutado comentários sobre a atividade realizada anteriormente e prontamente disponibilizou

a reunião do dia seguinte. Participaram dessa atividade outros professores, além daqueles que

atuavam na sala em que estava inserido este aluno. Todos os que estavam presentes nessa

133

ocasião disseram que a mesma foi muito interessante e que seria importante que fossem

realizadas outras semelhantes a esta, pois isso os ajudaria em suas práticas.

Para identificar as dificuldades do professor AP11 para trabalhar com a

referida classe, após a realização das atividades acima descritas, assisti uma aula na qual

observei os alunos desenvolvendo uma atividade de leitura de textos, em grupos, sobre a

guerra no Iraque, seguida de dramatizações sobre estes, expressando suas opiniões sobre o

assunto. Vários grupos convidaram o aluno com deficiência auditiva para se reunir a eles.

Pude perceber claramente o esforço de todos os elementos do seu grupo para estabelecer uma

boa comunicação e envolvê-lo no trabalho. Esse fato também foi notado pelo professor, que

demonstrou estar um pouco mais seguro e pronunciou a seguinte frase:

Pelo menos nas minhas aulas, esse aluno nunca participou tanto de uma atividade. Geralmente, ele ficava isolado. (AP11)

Este fato evidenciou um caminho para uma melhor socialização,

melhorando a aceitação do aluno por parte de seus amigos.

3.1.10 ENTREVISTA

Com o intuito de verificar/comprovar se houve uma melhora no

relacionamento do deficiente auditivo com os seus amigos, depois que este ensinou um pouco

da linguagem LIBRAS, realizei uma entrevista com a sua mãe (Anexo 14). Nela, relatou-me

toda a vida escolar do seu filho, desde 1992, quando o mesmo tinha 7 (sete) anos e não

conseguiu matriculá-lo na primeira série do Ensino Fundamental. Em 1993 freqüentou a pré-

escola, dando prosseguimento aos estudos nos anos seguintes e nunca foi reprovado.

Segundo a genitora, a partir do dia em que seu filho ensinou aos colegas sua

linguagem, pode perceber que alguma coisa tinha mudado, pois este passou a lhe dizer que

agora tinha muitos amigos na escola. Posteriormente, no Conselho Participativo, seus

134

professores e o diretor lhe disseram que havia ocorrido uma mudança muito grande,

observada por meio da participação ativa do referido aluno nas atividades propostas.

3.2 ESCOLA B

3.2.1 LEVANTAMENTO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Pensando na possibilidade de desenvolver minha pesquisa nessa outra

escola, procurei a direção, em fevereiro de 2003, para saber se entre os alunos existia algum

com deficiência. A diretora disse que ainda não tinha essa informação, pois os documentos

apresentados no ato da matrícula não contemplavam tais dados e, além disso, os responsáveis

pelas crianças geralmente não comunicavam tal fato. Segundo a mesma, passados os dois

primeiros meses de aula, os professores teriam condições de fornecer tal informação.

Em abril de 2003 procurei novamente a escola B para saber se já tinham tais

informações. Soube então que 6 (seis) pessoas com deficiência estavam matriculadas em duas

5ªs séries desta escola.

Cumpre aqui destacar que, no início de 2004, a mãe de uma pessoa com

deficiência, matriculada em uma dessas 5ªs séries, informou a Secretaria da escola que sua

filha havia recebido alta do tratamento que fazia na APAE. Foi somente naquele momento

que a escola tomou conhecimento que a aluna tinha uma deficiência. Isso justifica porque a

Tabela 2 (Cap. 2, p. 84) apresenta 7 (sete) pessoas com deficiência matriculadas nessa escola

em 2003, e não 6 (seis), como mencionei anteriormente.


Após constatar a existência de alunos com deficiência nessa escola,

apresentei meu projeto de trabalho à diretora e propus uma parceria. A mesma aceitou minha

135

proposta e pediu que eu conversasse com os professores na HTPC. Assim foi feito e, dentre os

34 (trinta e quatro) docentes, 16 (dezesseis) se propuseram a participar da capacitação em

serviço que seria por mim realizada. Pensando novamente na possibilidade de desenvolver um

trabalho interdisciplinar, todos os professores foram convidados. Com isso, foram envolvidas

8 (oito) disciplinas no trabalho.

3.2.3. OBSERVAÇÃO EM SALA E NA SAI

Observei uma 5ª série na qual existiam 4 (quatro) crianças com deficiência,

sendo 1 (uma) com deficiência auditiva, 2 (duas) com deficiência física e 1 (uma) com atraso

cognitivo. Meu objetivo era verificar como o professor desenvolvia seu trabalho quando a

classe possuía pessoas com deficiência. No dia em que estive presente nessa sala, o professor

(BP6) que atuava era um dos que participaria da capacitação em serviço. Este pediu a todos os

alunos que produzissem um texto narrativo contando o que sabiam a respeito de como o lápis

ou o açúcar eram produzidos. Podiam optar por qualquer um dos dois temas. Ao explicar a

atividade, se posicionou em frente ao aluno com deficiência auditiva para que este pudesse

entender melhor o que ele falava. Ao final da aula, percebi que dentre as 4 (quatro) crianças

com deficiência, apenas 1 (uma), com deficiência física, realizou a atividade. Aproximei-me

das outras 3 (três) e, ao questioná-las, me disseram que não tinham compreendido a tarefa

pedida. Porém, em momento algum fizeram perguntas ao docente para que este esclarecesse

suas dúvidas.

Na outra 5ª série, existia 1 (um) aluno com deficiência auditiva e 1 (um)

com atraso mental. Com o intuito de observá-los, pedi permissão a um professor de

Matemática, que não participou da capacitação, para assistir uma aula nessa classe. A

atividade desenvolvida nesse dia consistiu na resolução de alguns exercícios extraídos de um

livro didático e escritos na lousa. O professor passava de carteira em carteira tirando as

136

dúvidas. Os educandos com deficiência não conseguiam resolver sozinhos. Porém, estes não

foram os únicos que tiveram essa dificuldade. Fizeram apenas parte dos exercícios, quando

atendidos pelo professor, e quando questionados por mim sobre tal atitude disseram que os

exercícios eram muito difíceis. Fui informada pelo docente, naquele momento, que uma aluna

da sala sempre zombava do aluno com atraso mental, apesar de ser repreendida por ele.


Tendo estabelecido parceria com a diretora, solicitei o PPP para analisá-lo.

Segundo esse documento, uma das metas da escola era “desenvolver a efetiva

interdisciplinaridade”. Entretanto, havia um único projeto especial voltado para a realização

de um plano de trabalho visando o perfeito funcionamento do núcleo de apoio administrativo.

Ou seja, não previa o desenvolvimento de nenhum Projeto de Trabalho ou outra iniciativa

que, no meu entendimento, propiciasse um trabalho interdisciplinar.

A “capacitação a médio prazo dos recursos humanos em serviço, visando a

qualidade de ensino” era uma outra meta dessa escola e para atingi-la era necessário, segundo

o PPP, “dinamizar as reuniões pedagógicas” (HTPC’s) e “participar de cursos de reciclagem”.

A direção, no início do ano letivo de 2003, realizava uma capacitação nas

HTPC’s, abordando temas relacionados à questão da “Igualdade de Direitos”. Havia sugestão

de atividades, como por exemplo, leitura de pequenos textos e produção de poesias, nas quais

apenas os temas transversais eram abordados. Além disso, esse projeto era desenvolvido

somente se não houvesse necessidade de transmitir informações aos professores.

Verifiquei também que, apesar da escola assumir no PPP o compromisso de

“desenvolver as potencialidades de cada um, respeitando as diferenças individuais”, e abordar

o tema “Igualdade de Direitos”, não era feita nenhuma alusão à questão da inclusão, o que era

de se esperar já que a mesma possui pessoas com deficiência nela matriculadas.

137

Sabendo da existência de tal clientela nessa escola fiz um levantamento

junto a secretaria, em abril de 2003, por meio do qual tive acesso as fichas individuais de 5

(cinco) dos 6 (seis) alunos com deficiência identificados na época, encaminhadas pela escola

na qual eles concluíram o segundo ciclo do Ensino Fundamental. Em apenas 1 (uma) delas

existia uma observação informando que o aluno possuía deficiência auditiva. Ao comparar as

outras 4 (quatro) fichas com as demais percebi que uma pessoa que não soubesse quais eram

as crianças com deficiência, não conseguiria identificá-las. Além disso, segundo as fichas,

esses 5 (cinco) alunos não tinham nenhum conceito insatisfatório no ano letivo anterior.

Porém, em uma delas, apesar do aluno ter somente conceitos satisfatórios, existia um parecer

do professor dizendo que o mesmo não havia atingido os objetivos propostos.

A secretaria da escola não possuía a ficha individual de 1 (uma) das pessoas

com deficiência matriculada, mas tinha um relatório composto de documentos elaborados por

psicólogos, e por um professor, relatando seu desenvolvimento. Em um deles, datado de 2002,

uma psicóloga pedia o encaminhamento da paciente a uma escola especial na qual ela poderia

ter um atendimento diferenciado. Isso não ocorreu e, embora o professor que atuou com esse

aluno na 4ª série tenha apontado suas dificuldades, o mesmo foi promovido para a 5ª série.

3.2.5 QUANTO AO USO DA SAI

Nessa escola, a SAI já era utilizada por alguns professores. Porém, as

atividades desenvolvidas por eles consistiam em usar software, tais como Almanaque Abril,

Atlas de História Geral, Atlas Universal Escolar, Explorador Ecologia, Explorador

Fotossíntese, Fracionando, Globalização, Mamíferos, O Corpo Humano, Odyssey, Sim City e

Supermáticas, para rever conceitos abordados na classe. Estas atividades eram semelhantes

àquelas que os alunos faziam no caderno, ou ainda, resumiam-se a jogos.

138

3.2.6 QUESTIONÁRIO

Dentre os 16 (dezesseis) professores da escola B que participaram da

capacitação, 15 (quinze) responderam a um questionário (Anexo 4), pois um deles faltou no

nosso primeiro encontro. Os objetivos e o teor do questionário eram os mesmos daquele

aplicado aos docentes da Escola A.


Os dados fornecidos no questionário pelos 15 (quinze) professores foram

tabulados, possibilitando a construção do gráfico abaixo quanto à experiência dos mesmos

com computadores.

13%

67%

20%

bastante experiênciapouca experiêncianenhuma experiência

Gráfico 5. Experiência dos professores da escola B com computadores

Ao analisar esse gráfico constatei que 80% dos professores tinham

experiência com o uso dos computadores. Destes, 83% conheciam os software citados no

questionário, exceto o Creative Writer, conforme exposto no gráfico seguinte.

139

02468

1012

Paint Word PowerPoint

Excel CreativeWriter

Internet

Gráfico 6. Software conhecidos pelos professores da escola B

Dentre os 12 (doze) professores que tinham pelo menos alguma experiência

com computadores, o software Word era o mais conhecido. Dez desses professores, além do

uso pessoal, o utilizavam com os alunos para digitação de textos, de letras de músicas e para

produção de jornal. O Paint e a Internet eram utilizados por 8 (oito) deles. O Paint, para

desenhar, pintar, “contornar” (BP11 e BP14). A Internet para pesquisar, mandar e-mail, e

participar de Forum à Distância. No caso destes dois últimos, ficou claro que os professores

tinham conhecimento das possibilidades de uso, entretanto não os utilizavam com os alunos.

Os 5 (cinco) que sabiam utilizar o Power Point o faziam para produzir “cartazes” (BP4, BP11

e BP14), “panfletos” (BP11), “painéis” (BP2) e “digitar pequenos textos” (BP3). Isso

demonstra que as noções que eles têm sobre as potencialidades do software são bastante

limitadas. O Excel era o menos conhecido, e seus recursos, segundo 4 (quatro) professores,

possibilitam a construção de tabelas e gráficos.

Dos 15 (quinze) respondentes, 60% já tinham utilizado o computador na

escola e as frases abaixo mostram com que finalidade o fizeram.

Como um complemento dos temas desenvolvidos em sala de aula e laboratório de Ciências. (BP2) Produção de um livro com textos elaborados e digitados pelos alunos. (BP6) Trazia meus alunos de 7ª série para trabalhar Fracionando16. (BP8)

16 O Fracionando é um programa que contém jogos que utilizam números racionais em suas diferentes representações (porcentagens, frações, decimais), abordando os conceitos de frações equivalentes, redutíveis e irredutíveis.

140

Para eles, “Informática na Educação” é um recurso complementar que

aumenta o interesse dos alunos, o que fica evidente nas seguintes frases:

Que o aluno tenha mais interesse. (BP9) Um dos recursos que mais chama a atenção dos alunos. (BP11)

Somente um professor (BP10) destacou que o uso do computador pode

tornar as aulas mais ricas, dada a possibilidade de se obterem mais informações. Mesmo

assim, não diferencia informação de conhecimento, o que é fundamental quando se utiliza as

TIC.

Significa fazer uso do computador em nossas aulas tornando-as mais ricas, atrativas e interessantes com muito mais informações. (BP10)

TEMA 2 – EXPECTATIVA QUANTO AO TRABALHO A SER DESENVOLVIDO

A expectativa dos docentes em relação à capacitação que me propus a

realizar era aprender a trabalhar com as pessoas com deficiência e usar a SAI, como apontam

as frases abaixo:

Que todos os participantes aprendam e percam o medo de utilizar a sala de informática com os alunos. (BP6) Boa, pois assim poderei trabalhar com os alunos que tiverem problemas auditivos. (BP9) A expectativa é grande, espero que ao terminar o trabalho esteja apta a utilizar muito mais a sala de informática. (BP10)

Dentre os professores, 46,67% não teceram comentários sobre o que

gostariam que não ocorresse em nossos encontros, enquanto 53,33 % mostraram querer pouca

teoria e muita prática. Demonstraram isso por meio de frases, algumas das quais foram por

mim selecionadas e são apresentadas a seguir:

A prática/como trabalhar em sala de aula/informática. (BP3) Muito discurso e pouca ação, “precisamos na prática” nos capacitar. (BP11)

141

A expectativa de 66,67% dos docentes era melhorar a qualidade do ensino, o

que fica evidente nas frases seguintes:

Um escola pública com melhor qualidade de ensino. (BP2) Um resgate de valores e uma qualidade melhor de ensino. (BP4) Resgatar a qualidade do ensino neste país. (BP11)

Os outros 33,33 % queriam, enquanto educadores, aprender a usar melhor o

computador em suas aulas.

Espero conseguir trabalhar adequadamente com meus alunos na SAI e que eles consigam melhorar. (BP3)

TEMA 3 - INCLUSÃO

Quanto ao conceito de inclusão foi colocada a necessidade de aceitar as

pessoas com deficiência, de garantir-lhes os mesmos direitos que as demais e dos professores

saberem trabalhar com tais pessoas. Tais constatações são confirmadas por frases como:

Incluir este aluno especial com os demais e saber encontrar o seu potencial. (BP1) É saber trabalhar com as pessoas portadoras de necessidades especiais de forma adequada, comunicando-me de maneira que ambas as partes entendam. (BP2) Direitos iguais para todos. (BP4, 12 e 14) É aceitar a todos independente de suas deficiências e dificuldades. (BP10 Todos terem os mesmos direitos de aprender sem nenhum tipo de discriminação. (BP13)

Dos 15 (quinze) professores, 80% já haviam trabalhado com pessoas com

deficiência. Destes, 83,34% atuaram com deficientes auditivos, 8,33% com alunos que

apresentavam um atraso mental e 8,33% com deficientes auditivos e alunos com atraso

mental.

Dentre as maneiras de proceder ao trabalhar com as pessoas com deficiência

foram citadas as de fazer gestos, conquistar a confiança das mesmas e dar maior atenção a

elas:

Tentava alcançá-los com a amizade e confiança e não tratando-os como diferentes. (BP7)

142

Por meio de gestos. (BP2, 5 e 12) Procurava dar uma maior atenção. (BP4)


O tema abordado na capacitação realizada na escola foi o mesmo que a

direção já trabalhava na época com os professores nos HTPC’s, a saber, “Igualdade de

Direitos”.

A tabela seguinte mostra as atividades desenvolvidas na capacitação em

serviço e as datas em que estas ocorreram, dando uma idéia geral do trabalho realizado.

Tabela 13. Atividades desenvolvidas na Escola B e as respectivas datas

Data e duração Horário Atividade Local

21/04/03 (2 HTPC’s)

HTPC Aplicação do questionário e utilização do software Paint para produzir um desenho com o tema do projeto “Igualdade de Direitos”, que vinha sendo desenvolvido pela direção.

SAI

28/04/03 (2 HTPC’s)

HTPC Elaboração de um Projeto de Trabalho a partir do tema do desenho. Utilização do software Word para digitar o projeto.

SAI

de 05/05/03 à 09/05/03 (32 aulas)

Normal de aula

Acompanhamento da atividade realizada com 17 (dezessete) salas do período diurno (BP1, BP2, BP3, BP5, BP6, BP7, BP8, BP9, BP10, BP11, BP12, BP13, BP14, BP15 e BP16)17.

SAI

21/05/03 (1 HTPC)

HTPC Utilização do software PowerPoint para produzir uma apresentação sobre as atividades do projeto que haviam sido realizadas, destacando pontos positivos e negativos. Reflexão.

SAI

A seguir, descrevo detalhadamente as atividades desenvolvidas.

No primeiro encontro da capacitação, no dia 21 (vinte e um) de abril de

2003, dos 16 (dezesseis) participantes, estavam presentes 15 (quinze). Pedi a estes que

17 Somente o professor BP4 não desenvolveu essa atividade porque tinha aulas somente no período noturno e a pedido da direção estas deveriam acontecer somente no diurno.

143

respondessem a um questionário. O professor que havia faltado nesse dia foi colocado no final

da relação de docentes, inicialmente organizada em ordem alfabética, sendo o BP16. Em

seguida, eles se agruparam, já que existiam 10 (dez) computadores na SAI. A partir do tema

“Igualdade de Direitos”, produziram um desenho, utilizando o software Paint. Cada um dos

10 (dez) grupos apresentou seu desenho e explicou a quais direitos estavam se referindo.

Foram então destacados: direitos iguais independentemente da raça, direitos iguais para

homens e mulheres, direito à vida, direito a boas condições de vida, direito a salários dignos e

direito à escola.

Dentre os desenhos produzidos, apresento abaixo aquele que considerei

relevante por ser o único que aborda a questão da Inclusão Escolar como um direito,

relacionando uma pessoa com deficiência física com uma Unidade Escolar (UE). Cabe

salientar que os professores que não participaram desta produção não conseguiram descobrir o

que o cenário estava representando. Foi preciso instigá-los muito até que percebessem que

existia uma pessoa com deficiência física.

Figura 10. Desenho produzido pelos professores BP5 e BP 12 sobre o Direito à Escola

Questionei, então, quais conteúdos curriculares eles poderiam abordar a

partir do desenho produzido. A Tabela 16 mostra os conteúdos citados, por disciplina.

144

Tabela 14. Conteúdos apontados pelos professores da Escola B, para serem trabalhados a partir

do desenho


Matemática Comparação entre quantidades usando os símbolos =, ≠, > e <. Construção de gráficos com as diferenças salariais. Porcentagens.

Geografia Reforma Agrária.

Educação Física Expressão corporal, ritmo, coordenação, equilíbrio, movimento, som etc.

Educação Artística Trabalhar a Igualdade de Direitos a partir da obra “Os operários” de Tarsila do Amaral.

Ciências Meio ambiente, corpo humano e reprodução.

História Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Federativa do Brasil (artigo 5º).

Inglês Produção de frases, textos, música, poesia e acróstico.

Português Interpretação e produção de textos narrativos-descritivos e dissertativos.

Ao término da atividade, o professor BP7 disse que tinha antipatia por

computadores, mas que, a partir daquela vivência, estava começando a gostar de usar tal

recurso. Todos os participantes comentaram que nem haviam percebido o tempo passar, haja

vista que a atividade havia sido muito agradável. Disseram também que utilizaram o

computador com o intuito de se “familiarizar com a máquina, aprender e refletir”. Entretanto,

não deixaram claro o que aprenderam e sobre o que refletiram.

No encontro seguinte pedi aos professores que elaborassem um projeto,

como ilustra a Figura 10, com o mesmo tema do desenho produzido, e que contemplasse os

conteúdos por eles citados no encontro anterior. Para digitar esse projeto, utilizaram o

software Word. Naquele momento, tiveram dificuldades em definir os objetivos gerais e

específicos e também os recursos que usariam, pois perceberam que estes não poderiam se

limitar ao quadro negro. Três deles (BP5, BP10 e BP12) utilizaram seus planos de ensino para

145

verificar quais eram seus objetivos e elaboraram o projeto tendo-os em vista. Para

exemplificar os projetos que foram elaborados, incorporei nesse texto (Anexo 16) aquele que

foi feito por 2 (dois) professores de Matemática (BP4 e BP11).

Figura 11. Foto dos professores durante a capacitação na SAI

Após digitarem o projeto, combinamos que a partir da semana seguinte eu

estaria na SAI acompanhando-os na realização da primeira atividade. Esta seria semelhante à

que foi feita por eles, ou seja, os alunos produziriam um desenho com o tema “Igualdade de

Direitos”, usando o software Paint. A seguir, trabalhariam com os alunos, em sala de aula,

conteúdos que estivessem relacionados aos desenhos produzidos pelos mesmos, contemplados

ou não no projeto elaborado na HTPC.

Na semana em que foram realizadas as atividades não nos encontramos para

dar continuidade à capacitação. Estive durante 4 (quatro) dias, nos 2 (dois) turnos (matutino e

vespertino), acompanhando o desenvolvimento da primeira atividade do projeto na SAI.

Depois dessa semana de acompanhamento a direção desmarcou um

encontro sob alegação de que eram muitos os avisos a serem dados aos professores. Além

disso, fui informada que não poderia mais trabalhar às segundas-feiras, dia em que os

docentes faziam 2 (duas) HTPC’s, pois estes horários eram destinados aos avisos.

146

O encontro seguinte se deu, então, numa quarta-feira, com duração

equivalente a 1 (uma) HTPC. Nesse dia, pedi aos professores que utilizassem o Power Point

para elaborar uma apresentação sobre a atividade realizada na SAI com os alunos, e também

sobre aquelas que foram feitas posteriormente em sala de aula, de acordo com o que estava

previsto no projeto de cada um. Como eu os havia acompanhado, meu objetivo era conhecer a

visão deles para podermos refletir sobre as ações desenvolvidas.

Ao exporem as apresentações ficou bastante evidente que a única atividade

do projeto foi aquela desenvolvida na SAI. Assim, embora tenham vivenciado um

levantamento de conteúdos que poderiam ser trabalhados a partir de uma atividade lúdica, não

conseguiram colocar em prática, a partir das produções dos alunos. Estes abordaram várias

questões em seus desenhos, como: Direito à saúde, Direito à salários justos, Direito à

igualdade, Direito à escola e Direito ao lazer. Os professores não conseguiram, em suas

apresentações, nem ao menos se referirem a essas produções. Não existia ligação entre o que

estavam expondo e as atividades desenvolvidas pelos alunos. Para exemplificar as afirmações

acima, destaco a seguir a apresentação dos professores de Matemática (BP4 e BP11). Cumpre

aqui relembrar que tais professores pretendiam trabalhar conteúdos de Estatística e

Porcentagem, a partir das diferenças salariais.

Figura 12. Um dos slides da apresentação dos professores BP4 e BP11 do projeto “Igualdade

de Direitos”

147

Pedi, então, que os professores comparassem o projeto elaborado com o que

haviam realizado. Ao refletirem sobre a ação desenvolvida, perceberam que não tinham

atingido os objetivos propostos. Por isso, combinamos que no nosso próximo encontro eles

reelaborariam o projeto para dar continuidade ao mesmo de forma a abordar os conceitos por

eles apontados.

Esse foi o último encontro, pois os 2 (dois) seguintes foram cancelados pela

direção e a capacitação não teve mais continuidade nessa escola, em virtude dos problemas

enfrentados nessa escola para realizar uma capacitação em serviço serem os mesmos

encontrados na escola A.

3. 2. 8 ACOMPANHAMENTO NA SAI

Dos 15 (quinze) professores que levaram seus alunos à SAI, apenas 1 (um),

o BP2, se mostrou seguro e, sem a minha ajuda, explicou aos alunos a atividade que seria

desenvolvida.

Para que todas as classes do período diurno realizassem a atividade no

Paint, com o tema “Igualdade de Direitos”, 2 (dois) professores (BP2 e BP8) foram duas

vezes à SAI. Um deles, que ministrava aulas de Matemática (BP8), na primeira vez em que

esteve nessa sala com seus alunos se mostrou bastante inseguro e me pediu que explicasse o

que gostaria que os mesmos fizessem. Porém, na segunda vez, não precisou da minha ajuda,

mostrando firmeza.

O professor de Educação Física (BP12) estava muito ansioso antes de ir à

SAI. Acreditava que teria problemas para realizar a atividade, pois os alunos não aceitariam

bem o fato de não ir à quadra. Quando viu que não houve nenhuma reclamação, mostrou-se

surpreso e comentou:

148

Sinceramente eu estava com medo da reação deles. Achei que não iam querer ir à sala de informática.

Quando um dos professores de Português (BP3) iniciou a atividade na SAI,

percebeu que um dos alunos não quis participar de nenhum dos grupos, ficando sentado numa

mesa colocada no centro dessa sala. Insistiu, para que este participasse, mas o mesmo se

negou. Passado algum tempo, vendo seus colegas desenhando, acabou cedendo e entrando em

um dos grupos. O professor disse, então, que sempre que realizava alguma atividade em

grupo, esse aluno se negava a participar e por isso achava que ele não mudaria de idéia.

Um dos 3 (três) professores de Educação Artística (BP14) que participaram

da capacitação em serviço levou os alunos de uma das 5ªs séries que possuía 4 (quatro)

pessoas com deficiência à SAI e estive presente na ocasião, observando. A atividade por este

desenvolvida teve início com a exposição da obra “Os operários” da artista plástica Tarsila do

Amaral. Os alunos expressaram individualmente o significado daquela imagem para eles,

relacionando-a com o tema “Igualdade de Direitos”. A seguir, já reunidos em grupos, fizeram

uma releitura dessa obra. Foi possível constatar que nesse segundo momento, todos os alunos

participaram, inclusive aqueles com deficiência. Produziram um desenho coletivamente,

utilizando o software Paint. Nessa produção os alunos com deficiência também participaram

efetivamente. Com isso, todos puderam expressar seus sentimentos, desejos e emoções sobre

a obra e o tema.

149

Figura 13. Foto tirada durante o acompanhamento da atividade realizada na SAI pelo professor BP14

Os 15 (quinze) docentes que realizaram a atividade na SAI ressaltaram o

fato de que os alunos se mostravam muito mais interessados do que na sala de aula. Porém,

não era apenas isso que eu gostaria que tivessem percebido. Queria que eles vislumbrassem a

possibilidade de abordar os conteúdos disciplinares por meio de uma atividade lúdica,

atribuindo significado e contextualizando os mesmos. Mas, como nenhum deles fez as demais

atividades que estavam previstas em seus projetos, não chegaram a formalizar conceitos.

3.3 ESCOLA C

A aqui denominada “Escola C” é a única escola municipal de Ensino Fundamental

(1ª a 4ª séries) que possui Salas de Recursos. Assim, não foi necessário fazer um

levantamento inicial para constatar a existência de pessoas com deficiência entre seus alunos,

pois somente ela oferece atendimento especializado a essa clientela. Entretanto, após o início

do trabalho de campo nessa escola, procurei caracterizar as pessoas com deficiência nela

matriculadas (Cap. 2, p. 86).

150


Em novembro de 2003 procurei a Secretária Municipal de Educação para

expor minha proposta de trabalho e propor uma parceria visando uma capacitação em serviço

dos professores. Como esta teria início no período do recesso escolar, pedi o apoio de tal

órgão para que os professores, caso necessitassem, utilizassem as horas trabalhadas na

capacitação para compensar alguma HTPC da qual eventualmente não pudessem participar

durante o ano letivo de 2004. Salientei a importância de tal suporte para que o trabalho de

campo fosse realizado a contento, procurando evitar a ocorrência dos mesmos problemas das

escolas A e B .

Em seguida, a pedido da Secretária Municipal de Educação, apresentei meu

projeto à diretora da Escola C e, posteriormente, numa HTPC, aos professores. Feito isso,

ficou acertado que aqueles que espontaneamente quisessem participar da capacitação

colocariam o nome numa lista que ficaria com a diretora. Dos 20 (vinte) professores, 9 (nove)

se dispuseram a participar do trabalho proposto.

Voltei, então, a falar com a Secretária Municipal de Educação apresentando

a relação dos professores interessados no projeto e ficou definido que a capacitação teria

início em 4 (quatro) dias da primeira semana de fevereiro de 2004, com 4 (quatro) horas

diárias, no período matutino. Posteriormente, ocorreriam outros encontros durante as HTPC’s.


Em março de 2004, solicitei o empréstimo do PPP à direção da Escola C.

Verifiquei, então, que quanto às atividades desenvolvidas pelos docentes dessa escola, o

documento dizia que estes trabalhavam “coletivamente, respeitando sempre as diferenças

individuais, sociais e culturais”. As metas para superar as dificuldades existentes eram:

“oferecer aulas de reforço e recuperação, conversa e orientação individual, metodologia de

151

ensino mais adequada, estimular o desenvolvimento das habilidades com defasagem, contatar

a família e sensibilizar quanto à importância do estudo”. E ainda, dentre os objetivos

específicos da Sala de Recursos para deficientes visuais estava a inclusão dos mesmos no

ensino regular.

Na parte relativa ao trabalho pedagógico desse documento, dentre o que era

colocado como necessário para se obter um resultado satisfatório na aprendizagem, estava a

“execução de projetos e de metodologias diferenciadas por parte dos professores”. Éstava

prevista, inclusive, uma HTPC por bimestre, chamada de “Feira Livre”, na qual esses projetos

deveriam ser apresentados para a apreciação dos pares. Segundo dados de um diagnóstico

realizado pela escola e que foram analisados no PPP, os alunos têm “problemas em relacionar

o conteúdo estudado com a vida prática”. Além disso, são dois os projetos especiais que

faziam parte desse documento, “Projeto Lixo” e “Projeto: Tudo pela Paz”. Em nenhum deles

eram especificados conteúdos curriculares a serem abordados.

O PPP propunha ainda como tema a ser discutido nas HTPC’s a

“Matemática e o contexto matemático”, mas não deixava claro como isso seria feito e com

que finalidade. Como os planos de ensino dos professores faziam parte desse documento

constatei que os objetivos das disciplinas eram os específicos dos conteúdos a serem

trabalhados. Ou seja, não foi colocado qual é o objetivo das mesmas no Ensino Fundamental.

A informática aparecia apenas nos planos de curso das 2 (duas) Salas de

Recursos nos quais estava previsto o uso de software específicos que, no entanto, não eram

citados.

3.3.3 QUESTIONÁRIO

No primeiro encontro da capacitação, visando fazer um diagnóstico, foi

solicitado que os 9 (nove) professores respondessem a um questionário, abordando os temas

152

Projetos de Trabalho, Inclusão e as TIC na Educação. A seguir faço uma análise dos dados,

agrupados por tema tratado.

TEMA 1 - PROJETOS DE TRABALHO

Dos 9 (nove) professores que participaram da capacitação, cerca de 70% já

haviam desenvolvido projetos com seus alunos. Os temas abordados foram: “Aprendendo

com a Natureza”, “Casa de Boneca”, “Brinquedos e Brincadeiras”, “Animais”, “Projeto: Sala

de Leitura e Poesia”. Dentre os 6 (seis) docentes que já haviam trabalhado com projetos, 50%

deles foram responsáveis pela escolha do tema do projeto, sendo que os demais foram

escolhidos pela DRE ou pela Secretaria Municipal de Ensino. Seus objetivos são apresentados

na tabela a seguir.

Tabela 15. Temas dos projetos desenvolvidos pelos professores da Escola C e seus

respectivos objetivos

Tema do projeto Objetivos

Aprendendo com a Natureza Conscientização, conhecimento e proteção das bacias hidrográficas a que pertencemos e a proteção do meio ambiente

Casa de Boneca Ampliar seu conhecimento e seu vocabulário

Brinquedos e Brincadeiras Conscientização do brincar em equipe, individual e o respeito ao próximo

Animais Fazer uma sondagem diagnóstica sobre a convivência dos alunos em relação ao tema abordado e, sobre o que eles já sabiam sobre os mesmos a serem desenvolvidos

Projeto: Sala de Leitura Desenvolver o gosto pela leitura

Poesia Possibilitar que o aluno conheça e reconheça poesia; ler, ouvir, apreciar e analisar alguns de seus aspectos; produzir poemas

Por meio dos objetivos apresentados pude perceber que, com exceção de um

projeto (Poesia) desenvolvido por um único professor, os demais não trabalharam conteúdos

153

disciplinares. No caso específico do projeto Poesia, os conteúdos abordados, segundo o

professor (CP9), foram:

Características de um poema: versos e estrofes; quadra, poesia de cordel; rimas; acrósticos; palavras do universo da poesia; poesia, poema, poeta (definições). (CP9)

Neste último, os conteúdos foram trabalhados por meio de textos “escritos por

Ana Maria Machado, Ferreira Gullar e Marisa Majolo, que foram publicados nos livros de

poesia da Coleção Literatura em Minha Casa, que os alunos recebem gratuitamente”. Nos

demais projetos, não ficou claro quais conteúdos estes abrangiam, pois os professores apenas

disseram que isso se deu de acordo com as necessidades dos alunos.

Foram abordados de acordo com as necessidades de cada classe, ou seja, de acordo com cada criança, sua capacidade, equilíbrio e potencial. (CP5)

Os docentes responsáveis pelos demais projetos, ao serem questionados

sobre estes últimos, não foram claros em suas respostas, o que pode ser observado na frase

abaixo:

Ciências – Saúde – Língua Portuguesa – História e Geografia – Matemática e Artes. (CP1)

O professor CP1 citou as disciplinas abrangidas pelo projeto “Aprendendo

com a Natureza” quando a minha pergunta foi quanto aos conteúdos, sendo que estes não

foram especificados.

Para descrever os conteúdos trabalhados no projeto “Animais”, o professor

CP3 redigiu a seguinte frase:

Todos os conteúdos foram abordados através de relatos, filmes, livros, pesquisas e informação entre outros recursos utilizados. Ex: vivência, utilidade, etc, cuja finalidade é de ampliarem seu vocabulário e o conhecimento que já sabem sobre o tema abordado. (CP3)

154

Pude verificar que os professores fazem referência a uma metodologia

bastante diversificada, como apontam as frases seguintes:

Leitura do material recebido; desenho do assunto tratado; produção de texto ao término de cada bloco; muitos vídeos sobre: água, plantas, animais e documentários do Globo Repórter. (CP1) Construtivismo, partindo do que a criança já sabe e propondo novos conhecimentos através da concepção espontânea, em que o educador vai mesclando de acordo com as necessidades, a fim de sanar as dificuldades de cada aluno em sua singularidade. (CP3) A metodologia do construtivismo, partindo do que a criança já sabe e propondo novos conhecimentos, o educador sendo o mediador de acordo com as necessidades e singularidade de cada aluno, a fim de sanar as suas dificuldades. (CP4) Partindo da capacidade, habilidade e atitude de minha clientela, respeitando o potencial de cada criança e propondo novos avanços. (CP5) Utilizamos diversas formas como a simples narrativa, com o livro, com gravuras, com ‘flanelógramo’, desenhos, interferências do narrador e dos ouvintes, para cada história utilizamos um recursos e um método novo para apresentar a história. (CP7)

O professor CP1 disse ter exibido “muitos vídeos”, porém não citou quais

foram estes e, além disso, quais atividades os alunos realizaram após terem assistido a esses

vídeos. Isso também é observado quando analisamos a frase do professor CP7, ou seja, ele

não deixa claro o que foi feito depois que os alunos produziram o desenho.

O professor CP9 disse que

o projeto foi trabalhado através de doze oficinas com atividades para alunos, com trabalhos em grupos e individuais. Foram utilizados cartazes com lembretes ou explicações mais detalhadas, intituladas “Para saber mais”. Para encerrar o projeto fizemos um Sarau. (CP9)

Porém, não esclareceu quais atividades foram realizadas. Cabe salientar ainda que

o projeto Poesia não foi elaborado pelo professor CP9. Este já estava pronto, sendo apenas

aplicado.

Os professores foram unânimes em dizer que a avaliação dos alunos nesses

projetos se deu no cotidiano, por meio de seus avanços, e que aconteceram intervenções

sempre que necessário. Porém, não mencionaram a realização de uma avaliação diagnóstica.

155

Os alunos foram avaliados no cotidiano, através do processo de evolução e fazendo a intervenção se necessário. (CP3) Foram avaliados no seu cotidiano, o seu progresso e havendo intervenção se necessário. (CP4)

Concordaram também com o fato de que os resultados obtidos com o

desenvolvimento de projetos são muito expressivos.

Resultados excelentes, pois acredito que o interesse dos alunos já é aprendizagem. (CP1) Os resultados foram satisfatórios, inovadores e de reflexão, desenvolvendo no aluno os quatro eixos fundamentais: saber, fazer, ser e conviver. (CP4)

TEMA 2 - INCLUSÃO

Para os professores, inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de

ensino significa inserir as mesmas em classes regulares, como apontam as frases abaixo:

Inclusão são as crianças portadoras de necessidades especiais, inseridas em classes regulares, isto requer, respeito, aceitação e compromisso de igualdade de direitos, educar cada indivíduo para que possa desenvolver seu próprio potencial. (CP3) Inclusão são as crianças portadoras de necessidades especiais inseridas em classes regulares, isto requer respeito, aceitação e o compromisso, em que cada criança desenvolverá seu próprio potencial na vida e no mundo em que está inserida. (CP4) Alunos com necessidades especiais, inserida na equipe de classes regulares e respeitando a individualidade e potencial de cada criança. (CP5)

Relacionam o fato de introduzir um aluno numa sala de aula com a sua inclusão

na sociedade, o que mostra que eles acreditam que a escola tem um papel importante nesta

última.

Fazer com que uma pessoa não se sinta à parte, se sinta incluída e atuante em nossa sociedade. (CP2) A própria palavra diz seu significado, incluir aqueles que estão excluídos pela sociedade, compreender que não somos tão diferentes assim e que possuímos os mesmos direitos e deveres. (CP7) Inclusão é a inserção de alunos com necessidades especiais no ambiente escolar, isto é, em toda a sociedade. (CP9)

156

O professor (CP6) se manifestou dizendo que o trabalho com pessoas com

deficiência, visando a inclusão, lhe foi imposto, e que essa perspectiva o deixava inseguro.

Apontou somente a sua formação inicial como a causa desse mal estar. Posteriormente, ainda

nesse mesmo dia, durante a apresentação dos desenhos produzidos, este docente declarou-se

contrário a inclusão.

Significa algo imposto que me causa insegurança e medo, não tive preparo algum para trabalhar com crianças especiais. Considero a inclusão como foi feita uma falta de respeito para ambos os lados (professor x aluno). (CP6)

Foi também este professor o único a achar que a inclusão não tem ocorrido.

Não, o primeiro passo para ocorrer a inclusão seria a capacitação do professor. (CP6)

Os outros 8 (oito) professores acreditam que as escolas estão incluindo as

pessoas com deficiência, mas apontam algumas necessidades.

Sim, mas ainda com certos preconceitos, que é natural, pois o homem sempre desconfia, tem receios de tudo que é diferente dele mesmo e por temer em não saber como lidar com situações diferentes. (CP9) Sim, porém cada educador tem seu próprio perfil de trabalho e que deve buscar sempre novos saberes e conhecimento para enfrentar os desafios e as mudanças educacionais. (CP3) Sim, mesmo ela vindo sem que os professores fossem capacitados, a inclusão é uma realidade e que está sendo praticada naturalmente. (CP1) De um certo modo sim, mas o que acredito realmente é que não existem ainda profissionais preparados para incluir aqueles que foram excluídos. (CP7) Acredito, mas o professor precisa de apoio pedagógico para desenvolver seu trabalho de uma forma mais consciente. Um apoio com pessoas qualificadas. (CP2)

A formação continuada e o apoio dos especialistas são apontados como

fatores primordiais para que a inclusão ocorra.

Apenas 1 (um) dos professores (CP8) não havia trabalhado com crianças

com deficiência. Entre os demais, 2 (dois) atuaram com crianças com deficiência visual, 2

157

(dois) com deficiência auditiva, 1 (um) com deficiência auditiva e deficiência visual e 3 (três)

não especificaram qual era a deficiência de seus alunos.


Nenhum dos 9 (nove) professores tinham utilizado o computador em suas

aulas, mas deixaram claro que gostariam de fazê-lo pois acreditavam que, atualmente, é

importante saber usar essa ferramenta.

Não, mas pretendo porque hoje é necessário esse conhecimento no dia-a-dia de nossas vidas. (CP2) Ainda não utilizei com alunos, mas pretendo, uma vez que o computador é fundamental na escola e na vida do aluno, sendo hoje uma ferramenta fundamental na área educacional, na vida e no mundo atual. (CP3) Ainda não, porém necessário nos dias atuais e na área educacional. (CP5)

Além disso, reconheciam a possibilidade de potencializar a aprendizagem

utilizando esse recurso.

Uma ferramenta que desenvolve todas as habilidades necessárias de qualquer ser humano, principalmente nas crianças que não demonstram medo ou receio em utiliza-la. É necessário, pelo menos, 1 micro em cada sala de aula, só assim os alunos estarão em contato com o futuro que os aguarda ... (CP1) O computador é necessário no processo de ensino e aprendizagem. (CP5) Algo que despertaria o interesse e o gosto pela aprendizagem, por ser diferente e interativo. (CP7) Uma ótima ferramenta no processo ensino e aprendizagem, porém escassa. (CP9)

3. 3. 4 FORMAÇÃO EM SERVIÇO

A tabela a seguir apresenta as atividades que foram realizadas durante o recesso

escolar, no mês de fevereiro de 2004, e as seguintes, em HTPC’s.

158

Tabela 16. Atividades desenvolvidas na Escola C e respectivas datas

Data Atividade Local

02/02/04 (4 horas)

Aplicação do questionário. Exibição do fime “Shrek” e utilização do software Paint para produzir um desenho de uma cena marcante do filme. Reflexão.

Sala de vídeo e

SAI

03/02/04 (4 horas)

Leitura e reflexão sobre o “Conto Moral”, no Anexo 1. Elaboração de atividades, utilizando o software Word, a partir da cena desenhada, para serem desenvolvidas com os alunos. Apresentação das atividades.

SAI

04/02/04 (4 horas)

Elaboração de atividades, utilizando material didático (livros, apostilas etc.), a partir da cena desenhada, para serem desenvolvidas com os alunos. Leitura de textos e elaboração de uma apresentação, usando o Power Point, de suas sínteses.

SAI

Recesso escolar

05/02/04 (4 horas)

Formalização dos conceitos abordados na capacitação. Reflexão. Encerramento: todos foram convidados a prosseguirem com o trabalho, elaborando um projeto para ser desenvolvido com os alunos.

SAI

08/03/04 (1 HTPC)

Elaboração de um Projeto de Trabalho a partir da cena do filme escolhida.

Sala de aula

15/03/04 (1 HTPC)

Continuação da elaboração do Projeto de Trabalho. Sala de aula

22/03/04 (1 HTPC)

Reflexão e depuração do Projeto de Trabalho elaborado. Sala de aula

29/03/04 (1 HTPC)

Reelaboração do Projeto de Trabalho. Sala de aula

Iniciei a formação na Escola C, no dia 2 (dois) de fevereiro de 2004, com o

filme “Shrek”. Como aproximadamente 70% dos professores atuavam na primeira série do

Ensino Fundamental, o filme foi escolhido por ser uma estória infantil, na qual existe uma

grande diversidade de espécies e, ainda, algumas personagens com deficiência. No início, a

personagem principal vive isolada no pântano, sendo totalmente excluída pela sociedade que a

considera um monstro. Ao ter seu território invadido por outras criaturas, se sente ameaçada e

tenta reaver seu espaço. Ao se aventurar pelo mundo, buscando a posse definitiva do pântano,

acaba conhecendo o amor, fazendo amizades, deixando, com isso, de ser vista como um

159

monstro. A partir disso, é incluída na sociedade, deixando de viver isolada. Como um dos

objetivos da capacitação era discutir a questão da inclusão, vislumbrei a possibilidade de fazê-

lo por meio de um filme infantil que os professores poderiam posteriormente exibir aos seus

alunos com esse mesmo objetivo.

Após assistirem o filme, os 9 (nove) professores constituíram 4 (quatro)

grupos. Pedi então que, utilizando o software Paint, fizessem um desenho que representasse a

cena do filme de que mais haviam gostado e dessem um nome a esta, como pode ser visto na

Figura 14.

Figura 14. Desenho produzido pelos professores CP2 e CP9

A mensagem que os professores procuraram destacar, por meio deste

desenho, é que não devemos julgar as pessoas pelas aparências, somente por serem diferentes.

Em seguida, cada grupo apresentou sua produção, justificando o motivo que

o levou à escolha de tal cena e fazendo uma relação entre a mensagem do filme e o cotidiano.

As reflexões e discussões giraram em torno de duas colocações que foram feitas e que

descrevo a seguir.

O professor CP6 disse não concordar com a inclusão das pessoas com

deficiência no ensino regular argumentando que a formação inicial não tem preparado

adequadamente os docentes para trabalharem com essa clientela. Segundo ele, essas crianças

160

devem ser atendidas por especialistas em classes especiais. Salientou ainda que já enfrenta

muitos problemas, dadas as dificuldades apresentadas por alguns de seus alunos. E, inserindo

as pessoas com deficiência, essas seriam maiores. Os demais não se manifestaram

favoravelmente a essa opinião.

A questão do preconceito foi abordada pelo professor CP8, defendendo a

idéia de que este começa dentro da própria família das pessoas com deficiência e, ainda, que

os próprios alunos com deficiência são preconceituosos e se afastam dos demais. Afirmou

que, geralmente, as crianças aceitam naturalmente aquelas com deficiência. Quando

questionado a respeito da postura do professor, disse acreditar que a maioria também não faz

nenhuma discriminação entre seus alunos. Com isso, a discussão girou em torno da questão

do preconceito, sendo que os demais concordaram com as colocações feitas por esse

professor.

Para encerrar as atividades do primeiro dia de capacitação, os professores

citaram conteúdos disciplinares que poderiam abordar a partir do desenho produzido e que são

apresentados na tabela a seguir.

Tabela 17. Conteúdos que podem ser trabalhados, segundo os professores da Escola C


Artes Expressão corporal, plástica e musical.

Ciências O dia e a noite, animais e hábitos de higiene.

Educação Física Atividades rítmicas.

Geografia A moradia, a rua, o bairro e a cidade.

História A comunidade e a origem da cidade.

Matemática Vocabulário, classificação, número natural e Geometria.

Português Produção e interpretação da escrita e da leitura.

161

O segundo encontro da capacitação, no dia 3 (três) de fevereiro, começou

com a leitura e reflexão do “Conto Moral” (Anexo 1). Em seguida, pedi aos professores que

elaborassem, utilizando o software Word, algumas atividades (Anexos 17, 18 e 19),

relacionando o tema ao nome dado à cena escolhida, por meio das quais abordariam

conteúdos disciplinares que constassem dos planos de ensino anexados ao PPP. As atividades

foram apresentadas e cada grupo citou os conteúdos que trabalhariam a partir das mesmas.

Sua maior dificuldade foi articular a produção com os conteúdos.

Figura 15. Professores da escola C elaborando atividades no computador

No encontro seguinte, que aconteceu no dia 4 (quatro) de fevereiro, os

professores prepararam outras atividades utilizando livros, revistas, jornais, panfletos etc. O

objetivo era fazer com que eles vislumbrassem a possibilidade de uso do computador como

uma ferramenta pedagógica, articulada a materiais didáticos que eles usam habitualmente. Em

seguida, os grupos leram diferentes textos18, elaboraram uma síntese dos mesmos e montaram

18 VALENTE, J. A O uso inteligente do computador na educação. Pátio – revista pedagógica, Porto Alegre, Editora Artes Médicas Sul, n. 1, ano 1, p. 19-21. ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. São Paulo: PROEM, 1999. SCHLÜNZEN, E. T. M. Escola Inclusiva e as novas tecnologias. Texto elaborado para a TV Escola, 2001.

162

uma apresentação desta última, utilizando o software PowerPoint. Para encerrar, cada grupo

expôs suas produções.

Concluímos a capacitação no dia 5 (cinco) de fevereiro, com a formalização

dos conceitos abordados. Os professores constataram que, embora eu não tivesse dito em

momento algum que desenvolveríamos um projeto, foi exatamente isso que fizemos,

reconhecendo ainda que os conceitos haviam sido trabalhados de forma contextualizada e

significativa.

Esse período da capacitação encerrou-se com um convite feito por mim para

que o trabalho tivesse continuidade nas HTPC’s, nas quais estaríamos elaborando projetos que

eles desenvolveriam com seus alunos.

Cada docente teve liberdade para decidir se daria seqüência ou não às

atividades. O primeiro encontro desse segundo momento da capacitação aconteceu na HTPC

do dia 8 (oito) de março de 2004. Contou com a presença de 4 (quatro) dos 9 (nove)

professores que inicialmente participaram da formação. Dois dos que não estavam presentes

(CP1 e CP9) estavam em Licença Saúde. Um outro (CP5) não estava mais atuando nessa

escola. O professor CP7 trabalharia, nesse ano, somente na Sala de Leituras e, por isso, não

faria HTPC com os demais. Portanto, somente um dos docentes (CP6) não se interessou em

dar prosseguimento ao trabalho iniciado.

Os 4 (quatro) professores (CP2, CP3, CP4 e CP8) começaram, então, a

elaborar um Projeto de Trabalho. Como esse encontro consistiu de apenas 1 (uma) HTPC, não

houve tempo hábil para sua conclusão. Por isso, ficou acertado que no próximo HTPC

terminariam de produzi-lo.

No dia 15 de março, quando nos reunimos novamente, a Secretaria

Municipal da Educação iniciava um projeto de leitura com os professores. Como 2 (dois) dos

docentes (CP2 e CP8) não tinham pessoas com deficiência entre seus alunos, resolveram não

163

concluir a atividade iniciada na reunião anterior e, sendo assim, somente 2 (dois) professores

(CP3 e CP4) o fizeram.

No dia 22 de março, após uma reflexão sobre o projeto elaborado (Anexo

20), eles reconheceram que se tratava de algo muito amplo e que isso dificultaria a sua

execução. Fizeram, então, uma depuração deste e decidiram que iriam reelaborá-lo Assim,

começaram a refazê-lo nesse dia e o terminaram no dia 29 do mesmo mês, quando nos

encontramos novamente.

Após este último encontro, a direção da escola me procurou para perguntar

quantas reuniões ainda seriam necessárias para que os dois professores concluíssem o

trabalho. Explicou, na ocasião, que era muito importante a participação desses docentes com

os demais, nas HTPC’s que aconteciam apenas 1 (uma) vez por semana, o que não vinha

acontecendo. Combinamos, então, que eu suspenderia por um pequeno período o trabalho

para que os professores pudessem se inteirar das atividades programadas pela escola.

No início de maio, procurei os dois professores (CP3 e CP4), no horário

normal de aula (mais precisamente durante o intervalo), para combinarmos um encontro e

programarmos o desenvolvimento do projeto com os alunos. Na ocasião, disseram que

estavam muito envolvidos com as atividades propostas pela escola e por isso não poderiam

dar continuidade ao nosso trabalho, pedindo que eu voltasse num outro dia, não estipulado por

eles. Voltei a procurá-los no mês seguinte, no horário normal de aula, e a justificativa para

não prosseguirmos com o trabalho foi a mesma dada anteriormente.

Com isso, ficou definido que o projeto seria desenvolvido no segundo

semestre de 2004. Porém, isso não ocorreu. Como as dificuldades que encontrei na

implantação de um processo de capacitação nas três escolas ficaram muito evidentes, tornou-

se necessário para mim analisá-las. Assim sendo, procurei os dois professores (CP3 e CP4)

no segundo semestre e expliquei os motivos que me levaram a não continuar o trabalho.

164

Deixei claro que nada impedia que os mesmos, sem o meu auxílio, desenvolvessem o projeto

com os alunos, o que não aconteceu.

165

CAPÍTULO 4

ANÁLISE DAS DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO DO

PROCESSO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO

166

Para analisar as dificuldades encontradas no processo de formação em

serviço utilizarei as categorias apresentadas no Capítulo 2, p. 109, a saber, formação de

professores, o uso das TIC no desenvolvimento de Projetos de Trabalho e a inclusão de

pessoas com deficiência.

4.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

4.1.1 A HTPC

Segundo a Portaria CENP nº 1, de 08/05//9619, Artigo 1º, as 2 (duas)

HTPC’s realizadas presencialmente na escola têm como objetivos:

I - construir e implementar o projeto pedagógico;

II - articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos, visando a

melhoria dos processos ensino e aprendizagem;

III - identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos índices de

evasão e repetência;

IV - possibilitar a reflexão sobre a prática docente;

V - favorecer o intercâmbio de experiências;

VI - promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores;

VII - acompanhar e avaliar, de forma sistemática, os processos ensino e aprendizagem.

E, de acordo com o Artigo 3º de tal legislação, as atividades devem ser

programadas, por meio de reuniões:

I - entre professores de uma série, ciclo, área ou disciplina;

II - entre professores de todas as séries e/ou componentes curriculares.

19[Dispõe sobre as atividades das 2 horas de trabalho Coletivo nas escolas de 1º e 2º Graus da rede estadual de ensino.

.

167

A partir disso, é pertinente realizar uma capacitação nesses horários. Por

esse motivo, propus uma parceria com as escolas visando desenvolver um processo de

formação em serviço para o uso crítico e reflexivo das TIC e dos Projetos de Trabalho,

buscando uma educação de qualidade para todos e aberta às diferenças. As atividades foram

coletivas, contemplaram a reflexão sobre a prática docente e a troca de experiências, sempre

valorizando os saberes que os professores possuem e objetivando o aperfeiçoamento

individual e coletivo. Logo, meus objetivos estavam em consonância com aqueles das

HTPC’s presenciais.

Analisando o PPP das 3 (três) escolas, verifiquei que existia um

compromisso destas em incentivar a participação dos professores em capacitações e a adoção

por eles de metodologias diversificadas, assim como a utilização das HTPC’s para propiciar a

formação continuada desses. Em decorrência, acreditei que a direção e a coordenação das

escolas envolvidas apoiariam meu trabalho disponibilizando algumas horas daquelas

destinadas ao trabalho pedagógico e incentivando os professores a participarem das

atividades.

Além disso, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) destacam

a importância da construção coletiva e permanente do PPP pela escola, é natural supor que ele

é “constituído conjunta, cooperativa e participativamente, aglutinando as competências

individuais” (GUIMARÃES, C. M.; MARIN, F. A. D. G., 1998, p. 37). Assim, a proposta de

participação dos professores em capacitações teria surgido no coletivo. Entretanto, o que

constatei é que o PPP é reelaborado quase que unicamente pelos gestores, no início do ano

letivo, sendo muito pequena a contribuição dos professores. São transmitidas a estes últimos,

pela direção, algumas informações sobre o rendimento escolar e o índice de evasão do ano

anterior, assim como alguns dados a respeito da situação sócio-econômica dos alunos,

colocados nesse documento com o intuito de caracterizar a sua clientela. Os docentes pouco

168

se manifestam, e quando o fazem, emitem opiniões e sugestões a respeito dos objetivos dessa

proposta e sobre as ações a serem desenvolvidas por todos os segmentos da escola com o

intuito de sanar as dificuldades encontradas no processo ensino e aprendizagem. Assim, não é

um “plano de ação que abrange a Instituição Escolar e a compromete com a elaboração de

uma proposta educativa conjunta rumo ao futuro” (GUIMARÃES, C. M.; MARIN, F. A. D.

G., 1998, p. 35), e não contempla a participação efetiva do coletivo, condição necessária para

sua legitimação.

Como as ações e objetivos nele previstos são abordados somente nas

reuniões de planejamento que acontecem no primeiro mês de aula, nas HTPC´s não ocorrem a

avaliação constante das “prioridades que se fazem presentes durante a caminhada na busca de

ações concretas que venham aprimorar o trabalho em andamento e promover a gestão

participativa” (Ibidem, p. 38). Assim, um dos objetivos delas, a saber, a implementação do

projeto, fica comprometido.

Os PPP’s das escolas A e B não possuem os planos de ensino dos

professores, por isso não pude verificar se estão relacionados ao que está delineado nesse

documento. Assim, como saber se os professores se dispõem a utilizar metodologias

diferenciadas? Na Escola C, esses planos estavam presentes no documento, porém

contemplavam apenas os objetivos específicos das disciplinas, omitindo a meta dessas últimas

no Ensino Fundamental. Comparando o que estava previsto no PPP com o que estava posto na

metodologia e na avaliação do Plano de Ensino dos docentes, constatei que não existia uma

analogia entre eles, pois estes últimos não atendiam a necessidade apontada pelo primeiro de

trabalharem com projetos e de adotarem metodologias diferenciadas, não constando também o

uso das TIC. Uma explicação para tais falhas é o fato de o PPP não ser elaborado

participativamente. Caso esse aspecto fosse contemplado, as decisões que cada professor toma

169

no momento de conceber seu Plano de Ensino estariam relacionadas ao que está delineado no

Projeto Pedagógico (GUIMARÃES, C. M.; MARIN, F. A. D. G., 1998, p. 44).

Ainda que a legislação contemple a programação das atividades através de

reuniões entre professores de uma série, e entre professores de todas as séries e/ou

componentes curriculares, estas são bastante escassas. Nas escolas A e B, durante todo o

período em que realizei o trabalho, não houve HTPC por área, o que impede um entrosamento

até entre aqueles que atuam junto a uma mesma disciplina. Tais momentos são extremamente

importantes para articular um trabalho com projetos. Segundo Warwick (Cap. 1, p. 75), dar

oportunidade aos professores de trocarem informações e discutirem sobre suas práticas é um

aspecto importante para o desenvolvimento profissional, pois isso os torna capazes de se auto-

avaliarem, melhorando o desempenho.

A discussão sobre os índices de evasão e repetência, bem como a avaliação

do processo ensino e aprendizagem acontecem somente no final de cada bimestre do ano

letivo. Nessas HTPC’s, algumas questões relacionadas com o ensino e aprendizagem são

levantadas, principalmente as de indisciplina em sala de aula. São discutidos os problemas

emocionais, de saúde e familiares dos alunos, aqueles que, segundo a opinião dos professores,

interferem no aproveitamento escolar dos mesmos. Porém, pouquíssimas são as sugestões

dadas por eles para solucionar especificamente os problemas de aprendizagem. Isso

demonstra que eles têm dificuldade em fazer um diagnóstico e, a partir deste, buscar novas

maneiras de desenvolver seu trabalho de modo a assegurar um ensino de qualidade para todos.

Raramente essas horas são destinadas ao aperfeiçoamento individual e

coletivo dos professores. Ocorrem algumas atividades isoladas envolvendo a leitura de

pequenos textos, escolhidos pela direção ou coordenação, nem sempre selecionados de acordo

com as necessidades do momento, e sem um encadeamento lógico entre eles. Por não terem

um significado para os professores, não há um envolvimento satisfatório e a discussão é

170

bastante superficial. Durante as atividades da capacitação, embora tenha proposto a leitura de

textos somente após a vivência de alguma atividade, de modo a atribuir um significado aos

mesmos, ainda assim os professores não aprofundaram a discussão.

Por fim, constatei que as HTPC’s são, prioritariamente, utilizadas para a

transmissão de avisos, não atingindo plenamente as finalidades pelas quais foram introduzidas

na carga horária do professor. Não são devidamente usadas, há pouco tempo disponível para a

capacitação dos docentes e ainda existe uma resistência por parte deles em adotar

metodologias de ensino diferentes daquelas a que estão habituados, mostrando-se

demasiadamente acomodados. Todos esses aspectos dificultam um processo de formação em

serviço durante as HTPC´s.

4.1.2 DISPONIBILIDADE DE TEMPO

Após firmar parceria com as escolas A e B, ficou estabelecido que eu teria 2

(duas) horas por semana para o desenvolvimento do trabalho. Na escola A, de um total de 9

(nove) encontros, apenas o primeiro teve a duração prevista. Os seguintes foram reduzidos,

pela direção ou coordenação, a apenas 1 (uma) HTPC. O mesmo ocorreu na escola B, na qual

a última das 3 (três) reuniões que aconteceram teve o seu tempo reduzido para 1 (uma) hora.

Como os horários nos quais se deu a capacitação não são usados apenas para o

aperfeiçoamento dos professores, os encontros não foram periódicos. Tais aspectos,

juntamente com o fato de que vários destes foram desmarcados, com antecedência ou não, sob

a alegação da necessidade de transmitir avisos, dificultaram o processo e impossibilitaram sua

continuidade.

Diante da dificuldade em trabalhar somente nas HTPC’s, três professores da

escola A (AP11, AP14 e AP15) se propuseram a dar continuidade ao trabalho em horário

diverso. Mesmo assim, a disponibilidade de tempo foi uma problemática, já que a carga

171

horária que devem cumprir na escola faz com que lhes reste pouco tempo para seus

compromissos particulares, o que fez com que vários encontros fossem desmarcados. Ainda

que o PPP mencione o incentivo à participação dos professores em capacitações, não houve

qualquer manifestação da direção e/ou coordenação das escolas A e B no sentido de

compensar de alguma forma as horas em que o professor participasse das atividades. Valente

(1999, p. 45) destaca que “a gestão da escola deve estar voltada para facilitar os processos de

aprendizagem, não só dos alunos, mas de todos os seus membros, aprimorando

constantemente os mecanismos de gestão e de ensino-aprendizagem”. Assim, é

imprescindível o apoio de diretores e coordenadores é imprescindível nas iniciativas de

formação em serviço.

Cabe ressaltar ainda, que, mesmo que houvesse uma periodicidade, seria

difícil desenvolver a contento o trabalho tendo reuniões semanais cuja duração correspondia a

1 (uma) ou, no máximo, 2 (duas) horas. O professor precisa ter mais tempo disponível para

sua formação continuada, no contexto escolar, onde surgem e se pode resolver a maior parte

dos problemas do ensino (GARCIA, 1999, p. 171). A formação levada a cabo no local de

trabalho e durante o tempo escolar propicia um maior envolvimento dos professores (Ibidem,

p. 171). Assim, as discussões, reflexões e vivências serão mais valiosas e profundas, surtindo

melhores resultados.

4.1.3 RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES

Os problemas enfrentados pela Educação são, segundo os professores,

decorrentes da forma como a escola está organizada, o que não deixa de ser verdade. Entretanto,

segundo Kemmis20[ (1987, apud GARCIA, 1999, p. 171), as escolas não podem mudar sem o

compromisso dos professores, que não podem mudar sem o compromisso das instituições em

20[19] KEMMIS, S. Critical reflection. In: WIDDEN, M.; ANDREWS, I. (eds.) Staff development for school improvement. New York: Falmer Press, p. 73-90.

172

que trabalham. Assim, não é somente a organização escolar que impede a consolidação de uma

educação de qualidade para todos, mas também uma postura de resistência daqueles que

deveriam atuar coletivamente, desde professores, coordenadores, orientadores pedagógicos,

especialistas e funcionários, até representantes de pais e alunos com diferentes formações e

qualificações específicas.

Um outro obstáculo com o qual me deparei nas 3 (três) escolas foi o

trabalho com projetos. O PPP não faz nenhuma referência à adoção dessa metodologia ou de

qualquer outra que favoreça a realização de um trabalho interdisciplinar. Segundo Prado

[2004?], a diversidade de projetos que circula no âmbito da escola deixa o professor

preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica de modo a propiciar aos alunos

uma nova forma de aprender. Como reconstruir na escola uma forma de ensinar, integrando as

TIC e os conteúdos curriculares numa abordagem construcionista?

Prado [2004?] destaca ainda que a organização funcional e operacional

escolar dificulta o desenvolvimento de projetos. Como exemplo cita o horário de aula de 50

minutos e a matriz curricular seqüencial como dificultadores do desenvolvimento de ações

interdisciplinares que extrapolem o tempo de aula e o espaço físico da escola. Surge daí a

necessidade de desenvolver projetos articulados, envolvendo os vários protagonistas do

processo educacional. Porém, pude perceber que esses docentes realizam um trabalho coletivo

somente quando este se trata de atividades relacionadas aos temas transversais como, por

exemplo, a confecção de cartazes e de acrósticos sobre a “Paz”, e desvinculadas daquelas

desenvolvidas em sala de aula, pois estas últimas são muito individualizadas.

Além disso, a formação inicial que tiveram dificulta a realização de um

trabalho interdisciplinar. Para os professores, a pedagogia de projetos constitui um grande

desafio, dada a dificuldade que têm para integrar conteúdos das várias áreas do conhecimento.

Nas escolas A e B, cada um se sente responsável pela abordagem de determinados conteúdos,

173

desconhecendo, às vezes, os demais. Isso ficou bastante evidente na capacitação, pois quando

questionados sobre quais conteúdos poderiam ser desenvolvidos a partir de suas produções,

cada um dos participantes apontou apenas aqueles que normalmente são vinculados à

disciplina em que atuam, não opinando a respeito dos demais. Cada qual é um “especialista”

em um determinado componente curricular, não se sentindo a vontade para se manifestar

sobre aqueles conteúdos que não foram abordados em sua formação inicial. Na escola C,

embora o professor seja responsável por todas as matérias, também não tem uma postura

interdisciplinar. Uma justificativa para a necessidade de uma mudança na prática docente é o

fato de que o rompimento das barreiras colocadas pelos limites disciplinares torna, segundo

Morelatti (Cap. 1, p. 58), o aluno capaz de aprender a aprender, desenvolvendo a sua

autonomia para realizar aprendizagem significativa.

Os dados por mim coletados mostram que os professores desenvolviam

projetos como uma atividade lúdica, abordando apenas os temas transversais. Após o período

de formação perceberam a possibilidade de mediar o processo de construção dos conceitos

disciplinares dos alunos por meio de um Projeto de Trabalho, no qual o tema tem relação com

o contexto dos mesmos e é, portanto, de seu interesse, tornando a aprendizagem significativa.

Porém, não conseguiram colocar em prática o que vivenciaram na sua formação. Havia uma

preocupação muito grande por parte dos docentes com o cumprimento de seus planos de

ensino, o que indica que eles ainda não repensaram os conceitos e as bases sobre as quais o

ensino e a aprendizagem estão firmados, como também não se conscientizaram sobre as novas

responsabilidades diante dos desafios do mundo moderno, aspectos apontados por Alonso

(Cap. 1, p. 68) como fundamentais para atingir as mudanças almejadas.

Entretanto, se a maioria dos professores não têm uma postura

interdisciplinar, e têm dificuldades para trabalhar com as TIC e com projetos, valorizando as

174

diferenças, até que ponto as instituições formadoras têm garantido conhecimentos que

atualizem esses professores quanto a recursos, ferramentas e os desafios à educação?

Ao investigar a formação dos professores que participaram da capacitação,

constatei que 73,3% na escola A, e todos os da escola B, têm 10 (dez) anos ou mais de tempo

de serviço no magistério. Além disso, Garcia (1999) observa que nem sempre os professores

incorporam novas competências a sua prática. Confrontando isso com o tempo de serviço dos

docentes e o fato de muitos deles somente vivenciarem a prática ao exercerem a sua profissão

na escola, é possível entender porque nem sempre estes se sentem preparados para lidar com a

diversidade e utilizar as TIC no desenvolvimento de projetos de trabalho. Aqueles que têm

mais tempo de serviço se mostram mais acomodados e resistentes às mudanças, o que é um

fator dificultador para as iniciativas de formação em serviço.

A resistência dos professores diante das mudanças pode ser percebida quando

se analisa a sensibilização, realizada na escola A, na qual eles se manifestaram sobre a “escola

do passado”, a “escola de hoje” e a “escola dos sonhos”, não abordando questões relacionadas

às suas práticas pedagógicas. Minha intenção nesta atividade era levá-los a refletir sobre as

mudanças que ocorreram na sociedade, e a constatar que os alunos não são os mesmos de antes

e que a escola praticamente não se modificou. Analisando o que foi exposto, pude perceber que

para eles o que gera inquietação são as questões salariais, o fato de que as pessoas que se

encontram hoje nos bancos escolares são muito diferentes daquelas de algum tempo atrás e a

falta de apoio dos familiares. Ou seja, não fizeram nenhuma menção quanto ao aspecto

pedagógico e o uso de recursos, o que mostra que eles não identificam alterações nas práticas e

ferramentas pedagógicas utilizadas no passado e no presente. Não refletindo sobre essa

problemática, como podem vislumbrar a possibilidade de usar criticamente as TIC em projetos

de trabalho como recursos metodológicos que podem contribuir para uma educação de

qualidade para todos? Ficou evidente para mim, por meio das frases que escreveram a respeito

175

da “escola dos sonhos”, que eles se sentem despreparados, pois colocam a necessidade de

treinamentos e reconhecem a importância de valorizar as particularidades dos indivíduos e de

utilizar as tecnologias em suas aulas. Porém, quando convidei aqueles que estavam presentes

nesse dia para participarem da capacitação que eu realizaria, pediram que eu voltasse num outro

momento. Após refletirem, somente 15 (quinze) dos 50 (cinqüenta) professores se dispuseram a

participar da capacitação que seria desenvolvida.

Nessa escola, além da inquietação gerada pela necessidade de cumprirem os

planos de ensino, existia uma outra relacionada à apostila utilizada em sala de aula. Esta

última, segundo o professor AP6 (Cap. 3, p. 122), era um projeto da instituição. Porém, até

que ponto a adoção de um determinado material didático pode ser considerada um projeto?

Tal apostila era elaborada pelos docentes da referida escola, que selecionavam, nos vários

livros didáticos, teorias e exercícios. A adoção desse material foi proposta pela direção da

escola como uma inovação que traria melhoria à qualidade do ensino e foi aceita por todos.

Esse material era produzido na SAI, por um secretário da escola encarregado de copiar o que

os professores haviam selecionado nos livros didáticos. Isso desvela uma outra dificuldade, o

uso equivocado daquele espaço.

Além disso, um outro agravante ocorrido foi que os 3 (três) professores,

AP11, AP14 e AP15, não vislumbravam a possibilidade de alterar a seqüência da apostila,

trabalhar conteúdos a partir de projetos e atingir os objetivos previstos em seus planos de

ensino. Viam esse material didático e as atividades do projeto como duas frentes de trabalho,

paralelas! Por isso, continuaram abordando conteúdos de forma estanque, fragmentada, na

maioria das vezes descontextualizada e desinteressante para os alunos. Os professores ainda

acreditam, como diz D’Ambrosio (Cap. 1, p. 70), que sua principal função é transmitir

conhecimento.

176

Segundo Mantoan (Cap. 1, p. 42), o estabelecimento de uma seqüência para

os conteúdos baseada em livros didáticos tem dificultado a inclusão. Porém, para os

professores AP11, AP14 e AP15, alterar a seqüência da apostila poderia acarretar futuros

problemas. Mas, cabe aqui questionar que futuros problemas seriam esses, na medida em que

há depoimentos de professores mencionando a existência de alunos na série final do ensino

fundamental que não lêem e, no caso do ensino médio, que não atingem o conhecimento

mínimo essencial para sua participação na sociedade. ( Cap. 1, p. 62). Embora isso reflita que

a aprendizagem não é satisfatória, eles não questionam a eficiência do uso da apostila, e nem

aceitam a hipótese de não abordá-la segundo a ordem em que esta foi elaborada. É evidente

que isso inviabiliza qualquer iniciativa de trabalho com projetos, no qual o saber disciplinar

não é visto de forma compartimentada e as fronteiras entre as disciplinas curriculares são

rompidas por meio do desenvolvimento de investigações em torno de problemas e de

situações da realidade. Além disso, para oportunizar uma aprendizagem significativa as

atividades precisam valorizar os saberes que os alunos possuem e, segundo Hernández e

Ventura (Cap. 1, p. 61), associá-los às novas informações. Porém, aquelas que constavam na

apostila não atingiam tais objetivos.

Uma outra dificuldade encontrada pelos docentes era a elaboração dos

Projetos de Trabalho. Ao analisar a primeira versão do projeto “Tudo pela Paz”, elaborado

pelos professores AP11 e AP15, constatei que o conteúdo que pretendiam abordar era muito

amplo. Ao escolherem Probabilidade, como não apresentaram um cronograma das atividades

que seriam desenvolvidas, não se tem clareza do que seria trabalhado. Não existia nenhuma

relação entre os objetivos geral e os específicos, dando a impressão de que estes se referiam a

projetos distintos. No objetivo geral, colocaram entre outras coisas “trabalhar a questão da

violência”, sendo o objetivo específico a “resolução de problemas de probabilidade”. Também

não descreveram a metodologia que utilizariam e nem como fariam a avaliação. Após

177

depurarem o que haviam produzido, reelaboraram o projeto. Porém, o conteúdo que pretendiam

abordar continuou o mesmo, e não ficou clara a metodologia que seria adotada para o

desenvolvimento do projeto e como avaliariam os alunos.

Quanto ao projeto “A evolução da moeda brasileira”, do professor AP14, na

primeira produção pôde-se perceber as mesmas dificuldades observadas no anterior, e ainda o

fato de que não existia uma relação entre o tema e o assunto, pois estes eram “Festa da

Primavera” e “A evolução da moeda brasileira”, respectivamente. Assim como os docentes

AP11 e AP15, este também depurou seu projeto, no entanto, alguns equívocos não foram

corrigidos. O conteúdo a ser abordado ainda era bastante amplo, no caso Função Quadrática, e

ele não descreveu claramente a metodologia e a avaliação.

Resumindo, as dificuldades encontradas na elaboração dos projetos na escola

A foram a falta de clareza quanto a quais objetivos, tanto geral como específicos, poderiam

atingir, quais conteúdos era possível dimensionar e abordar, qual metodologia adotar e como

avaliar.

Na Escola B, as dificuldades por mim observadas foram muito semelhantes

àquelas da Escola A quanto à organização de Projetos de trabalho. No projeto elaborado por

dois professores de Matemática da Escola B (BP4 e BP11), a frase “Direito a igualdade” era ao

mesmo tempo a atividade, o tema e o assunto, demonstrando que eles não conseguiram perceber

o que cada uma destas palavras requeria. Além disso, era muito difícil de se ter uma previsão de

quanto tempo eles levariam para desenvolvê-lo. Os objetivos e os conteúdos não estavam

definidos com clareza, não descreviam as estratégias que utilizariam e nem como os alunos

seriam avaliados. Com isso, pude concluir que estes docentes encontraram dificuldades em

compreender o que é um Projeto de Trabalho., fator dificultador não somente para a sua

elaboração como também para colocá-lo em prática com os alunos.

178

Na escola C, os docentes que participaram da capacitação não tinham uma

formação inicial específica para atuarem junto a uma disciplina, como aqueles das escolas A e

B, sendo responsáveis pela abordagem de conteúdos de Ciências, Geografia, História, Língua

Portuguesa e Matemática. Por isso, era de se esperar que eles tivessem uma facilidade maior

para desenvolver um trabalho interdisciplinar. Porém, tiveram muita dificuldade na elaboração

do projeto e na articulação entre os conteúdos, que foram selecionados e dispostos de forma

fragmentada, estanque e muito ampla. Ou seja, mesmo não tendo uma formação inicial

especializada, eles vêm os conteúdos como sendo específicos de cada uma das disciplinas junto

as quais atuam.

Uma outra dificuldade percebida na escola C foi o fato de alguns

professores mudarem de escola após terem participado dos primeiros encontros da

capacitação, isto é, o quadro docente não é estável, havendo modificações neste de um ano

letivo para outro. Os docentes que iniciam uma formação em serviço nem sempre a terminam

e existem ainda aqueles que começam a participar desta após várias atividades já

desenvolvidas. Como conseguir sucesso com esse trabalho se o quadro docente da escola não

é estável?

O projeto elaborado pelos professores CP3 e CP4 dessa escola não foi

desenvolvido com os alunos porque quando os procurei para que eles o colocassem em

prática, alegaram que naquele momento seria impossível. Outras atividades estavam sendo

realizadas pelos demais colegas e eles queriam participar das mesmas. Constatei que eles não

estavam realmente envolvidos e dispostos a dar continuidade à capacitação e que não

reconheciam a necessidade de uma formação continuada para o uso de outras metodologias de

ensino.

179

4.2 AS TIC E OS PROJETOS DE TRABALHO

4. 2.1 AS TIC NA EDUCAÇÃO

Como professora da rede pública estadual, participei de algumas

capacitações para o uso das TIC na Educação. Estas se limitavam a apresentar determinado

software, sem que houvesse uma proposta de atividades a serem desenvolvidas com ele.

Repetíamos, passo a passo, uma seqüência pré-estabelecida de comandos que fazia com que

atingíssemos um determinado resultado. Porém, para criar ambientes de aprendizagem e

atividades adequadas é preciso, segundo Almeida (Cap.1, p. 48), que os professores conheçam

as potencialidades e limitações das TIC e as teorias educacionais. Segundo essa autora,

somente quando se integra as dimensões tecnológica, pedagógica e específica da área do

conhecimento ao uso das TIC na aprendizagem estas se tornam mais efetivas. Com isso, tendo

em vista a complexidade da sala de aula e do contexto escolar, o professor não consegue

incorporar um novo fazer pedagógico e principalmente o uso das TIC a sua prática.

Uma alegação dos docentes para o fato de não estarem utilizando a SAI foi a

indisciplina dos alunos em sala de aula. Os professores, de modo geral, discutiam muito essa

questão. Por isso, a melhora no comportamento dos mesmos ao realizarem atividade no

computador foi algo tão marcante, sendo destacado muitas vezes pelos professores das 3 (três)

escolas. Porém, eles têm a idéia equivocada de que basta conseguir que os alunos se

interessem pelo assunto abordado na aula para que aprendam, o que foi colocado pelo

professor CP1, ao afirmar que “o interesse dos alunos já é aprendizagem”. A preocupação

quanto à indisciplina em sala de aula era notada por meio da existência de um projeto especial

no PPP da Escola A, cujo tema era “Mudança de Comportamento”. O único objetivo deste era

melhorar o relacionamento entre docentes e discentes, não prevendo a abordagem de

180

conteúdos curriculares. Por isso, tentei fazer com que vislumbrassem a possibilidade de

abordarem conteúdos de forma construcionista, contextualizada e significativa.

Embora 47% dos docentes da escola A e 69% da escola B tenham feito

cursos de capacitação para o uso do computador em suas aulas, promovidos pela Secretaria

Estadual de Educação (SEE), não têm utilizado os mesmos de forma crítica e reflexiva, na

perspectiva de uma mudança do fazer pedagógico. As informações obtidas sobre o uso da SAI

(Anexos 6 e 15) apontaram para a abordagem instrucionista, já que as atividades

desenvolvidas nesse ambiente nem sempre contemplaram a realização concreta de uma ação

que gera algo de interesse pessoal de quem produz, característica marcante da abordagem

construcionista, segundo Valente (1999).

Dentre os professores, 62% da Escola A e 33 %da Escola B tinham pouca

ou nenhuma experiência com computadores. Porém, 80% dos docentes da Escola B

conheciam as possibilidades de uso do software Word e 53% as do software Paint e da

Internet. Mesmo assim, usavam muito pouco esses recursos com os seus alunos (Cap. 3, p.

139). Diante do exposto, posso concluir que os cursos promovidos pela DRE não os

incentivou a utilizar as TIC em suas aulas. Isso se deve ao fato de que esses cursos de

formação têm um caráter excessivamente teórico, com “pouca flexibilidade no momento de

adaptar os conteúdos aos participantes”, as atividades são realizadas individualmente, “e

portanto com escassas possibilidades de ter impacto na escola” e ignoram “o conhecimento

prático dos professores” (GARCIA, 1999, p. 179).

Após o primeiro encontro da capacitação nas escolas A e B, no qual os

docentes utilizaram o computador para produzirem um desenho, questionei-os sobre a

intenção com a qual o fizeram. Os professores AP15 (Cap. 3, p. 127) e BP7 (Cap. 3, p. 144)

responderam que foi “para aprender” e “para refletir”. Entretanto, não deixaram claro o que

aprenderam e sobre o que refletiram, demonstrando uma percepção superficial da

181

intencionalidade que eu tinha com essa atividade. Além disso, ao acompanhar os professores

dessas escolas na realização de algumas atividades na SAI e na classe, percebi que eles não

fizeram com que seus alunos usassem as TIC com esses objetivos, pois não formalizaram

conceitos a partir das produções desses últimos.

Os professores da Escola A que participaram da capacitação (Cap. 3, p. 122)

reconheceram a importância de usar as TIC em suas aulas, pois elas possibilitam que o aluno

construa algo do seu interesse, desenvolvendo assim sua criatividade. O interesse é maior

quando a atividade é feita no computador. Essa ferramenta pedagógica pode facilitar também

o trabalho com pessoas com deficiência, já que por meio desta, elas podem realizar atividades

que antes não conseguiam. Porém, o uso das TIC na Educação significava para eles apenas

um apoio ao processo ensino e aprendizagem ou complemento aos conteúdos já abordados na

classe. Salientaram, também, a necessidade de se promover cursos na escola e de poderem

contar com a ajuda de monitores.

Na escola A, os professores demonstraram também não conseguirem

entrever as diferentes possibilidades de uso das TIC na educação e os benefícios que elas

podem trazer para a aprendizagem, dependendo da forma que as utilizarem em suas aulas.

Isso ficou evidente nos comentários que fizeram a respeito do texto lido no primeiro encontro

da capacitação, que se limitaram ao senso comum e que não tinham nenhuma relação com o

teor do mesmo. Concluí, então, que realizaram uma leitura superficial do texto, sem reflexão.

Não o exploraram, não refletiram e por isso não o compreenderam. Segundo Almeida (2001),

Schlünzen (2000) e Valente (1993) (Cap. 1, p. 53), o computador deve ser usado na Educação

como uma ferramenta que pode facilitar a construção do conhecimento pelo próprio aluno. No

entanto, nenhum docente dessa escola mencionou este fato, quando questionado sobre o

significado de “Informática na Educação”, apesar deles demonstrarem possuir alguma noção a

182

esse respeito. Isso indica que eles desconhecem as possibilidades e os limites do uso da

tecnologia, defendendo a utilização desta somente por ser uma inovação.

Uma dificuldade apontada pelos docentes da Escola A para utilizarem a SAI

foi o número insuficiente de computadores, haja vista que as classes eram bastante numerosas.

Entretanto, ao realizar a atividade de produção de um desenho, com o software Paint, o

professor AP11 dividiu os alunos em dois grupos, sendo que enquanto um deles usava o

computador, o outro fazia um esboço do que gostariam de criar (Cap. 3, p.131). Ou seja, ele

vivenciou uma possível solução para o problema da escassez de máquinas, mostrando-se

surpreso com a disciplina dos educandos. Isso indica que os docentes precisam aprender a usar

a criatividade para superar os obstáculos encontrados no desenvolvimento de seu trabalho, pois

segundo Moran (2004), “educar é estar mais atento às possibilidades do que aos limites”.

Além disso, os professores se sentem inseguros para levarem seus alunos à

SAI por terem pouca ou nenhuma experiência com computadores. Isso foi claramente colocado

pelo professor AP15 (Cap. 3, p. 131) ao desenvolver uma atividade nessa sala. Tal falta de

confiança se deve, em grande parte, ao fato de os docentes ainda não terem consciência de que,

atualmente, eles não são mais a única fonte de conhecimento disponível, mantendo uma postura

instrucionista em suas aulas. A Internet, por exemplo, armazena um número infinitamente maior

de informações que são obtidas muito rapidamente. Assim, o papel deles não é mais o de

detentor do saber e sim daquele que ensina o educando a selecionar e a utilizar os dados para

resolver uma problemática de seu contexto.

No primeiro encontro da capacitação na Escola A, o professor multiplicador

da DRE foi questionado por seus pares visto que ainda não havia utilizado a SAI com seus

alunos. Apontou como uma dificuldade encontrada por ele a necessidade de elaborar as ações

a serem desenvolvidas utilizando as TIC, sendo por isso mais trabalhoso. Chegou a empregar

o termo “lei do menor esforço” ao se justificar. Segundo ele, os livros didáticos trazem

183

atividades prontas para serem aplicadas na aula, facilitando o trabalho. No ano letivo de 2003,

esse docente elaborou dois projetos para serem desenvolvidos na SAI. Analisando os

formulários por ele preenchidos (Anexos 7 e 8), percebi que nos mesmos não estava claro

qual era o objetivo a ser atingido, os conteúdos a serem trabalhados, e a maneira como estes

últimos seriam abordados. Isso endossa a existência de deficiência na formação promovida

pela DRE. Embora esta ensine o professor a manusear o software, ele tem dificuldade para

elaborar atividades e abordar conteúdos curriculares no contexto escolar.

As TIC eram utilizadas pelos professores da escola B para revisar conceitos

já abordados em sala de aula. Na formação realizada puderam perceber que existe uma outra

possibilidade de uso desses recursos, em projetos que permitem trabalhar inicialmente o

significado dos conceitos para depois sistematizá-los. Além disso, a capacitação nessa escola,

que tinha alunos com deficiência física, possibilitou aos professores reconhecerem a

importância das TIC para a produção dos trabalhos de seus alunos, visto que estes não se

diferenciavam muito, constatando que o computador pode minimizar as diferenças estéticas,

“possibilitando que cada aluno se desenvolva de acordo com suas limitações, habilidades e

potencialidades” (Cap. 1, p. 54). Perceberam, ainda, que o interesse pela atividade aumentava

quando esta era desenvolvida na SAI. Mesmo assim, fizeram apenas a atividade inicial do

projeto, ou seja, trabalharam somente a parte lúdica. A partir dessa não abordaram os

conteúdos previstos em seus projetos.

Ao analisar o impresso (Anexo 15) que o docente da Escola B deveria

preencher para usar a SAI, verifiquei que não existia um item em que ele explicitasse os

conteúdos que pretendia abordar com a atividade. Assim, aparentemente, não havia exigência

alguma quanto à intencionalidade de abordar conteúdos. Somente o professor BP10 salientou

no questionário (Cap. 3, p. 140) que o computador pode enriquecer as aulas com várias

informações. Mesmo assim, ele não diferencia informação de conhecimento, o que é

184

fundamental quando se utiliza as TIC. Segundo Papert (1994), o simples fato de ter acesso a

informações não garante que as mesmas se transformem em conhecimento.

Após realizarem na SAI a primeira atividade do projeto com seus alunos, os

professores da Escola B deveriam abordar conteúdos a partir das produções obtidas. Durante o

acompanhamento, percebi que isso seria possível e levei os docentes a fazerem um

levantamento destes. Assim, embora tivessem constatado as possibilidades de trabalho, de

forma significativa e contextualizada, a partir da produção dos alunos, não o fizeram (Cap. 3, p.

149), o que confirma o fato de que desenvolver projetos significava, para eles, apenas realizar

algumas atividades lúdicas. Tal limitação está relacionada à dificuldade que eles têm para

abordar conteúdos adotando uma postura diferente daquela que eles têm utilizado em suas

aulas, que é instrucionista.

Dentre as classes da Escola B que realizaram a atividade na SAI, em uma

delas existiam pessoas com deficiência que participaram ativamente e que contribuíram

efetivamente na produção do desenho, o que não ocorria na classe. Durante minhas

observações na sala de aula todas as atividades desenvolvidas foram realizadas

individualmente e percebi que as crianças com deficiência, às vezes, ficavam isoladas. Ao

desenvolverem a atividade do desenho em grupos notaram que eram tão capazes quanto seus

colegas e se sentiram mais seguras para opinar. Além disso, não existiam diferenças estéticas

entre as produções dos grupos aos quais as mesmas pertenciam e as demais, o que possibilita

potencializar as habilidades dos mesmos e não ressaltar suas dificuldades. Esse é um outro

fator que estimulou a participação dos alunos com deficiência na produção do desenho.

Um dos professores de Matemática da Escola B (BP8) foi duas vezes à SAI

com seus alunos para que todas as classes produzissem um desenho no software Paint. Na

primeira delas se mostrou bastante inseguro, pedindo que eu iniciasse uma discussão com eles

sobre o tema “Direito à igualdade” para, a partir dessa, pedir que elaborassem um desenho

185

retratando as idéias expostas pelos mesmos. Já na segunda, estava mais confiante e ele mesmo

expôs a atividade. Logo, a formação em serviço é fundamental para que os docentes não

hesitem.

Na escola C, as TIC não eram utilizadas como uma ferramenta pedagógica e

por isso os professores desconheciam as possibilidades de uso de tal recurso. Sendo assim, a

capacitação abordou as diferentes formas de uso do computador, levando os professores a

refletirem sobre qual delas pode potencializar a aprendizagem de todos os alunos, trazendo

uma melhoria na qualidade do ensino.

Portanto, a formação em serviço deve propiciar que os professores

vivenciem o uso das TIC, enfrentando as dificuldades, encarando os limites, como uma forma

de vislumbrar a possibilidade de uso desses recursos metodológicos.

4. 2.2 OS PROJETOS DE TRABALHO QUE UTILIZAM AS TIC

Constatei, ainda, que os 3 (três) docentes (AP11, AP14 e AP15) da escola A

viam o trabalho com projetos somente como uma atividade lúdica que desperta o interesse do

aluno. Nas apresentações feitas por eles sobre o projeto que estavam desenvolvendo não

fizeram, em nenhum momento, alusão ao trabalho com os conteúdos, apesar das orientações

dadas por mim quanto à possibilidade de se trabalharem conteúdos curriculares com os

projetos e as TIC. Além disso, não mencionaram se atingiram ou não os objetivos que foram

previstos, o que confirma a afirmação de Garcia (Cap. 1, p. 70), de que os professores

dificilmente aplicam ou incluem no seu repertório docente novas competências, ainda que

estas tenham sido desenvolvidas adequadamente durante os cursos.

Além disso, no decorrer da formação na Escola C, constatei que os

professores tinham dificuldades para elaborar projetos antes de desenvolvê-los. Percebi que

não havia clareza sobre o que era efetivamente um Projeto de Trabalho, pois não souberam

186

distinguir conteúdos de objetivos, descrever a metodologia, dimensionar os conteúdos e

definir o processo de avaliação. No primeiro projeto elaborado por eles (Anexo 20), não há

uma distinção entre objetivos gerais e específicos. Os conteúdos a serem abordados são

colocados de maneira bastante ampla. Por exemplo, em Português seria trabalhado a

Alfabetização; em Matemática, Geometria; e em Ciências, O Corpo Humano. Além disso,

pretendiam tratar de todos esses conteúdos em um único projeto, o que demonstra a

dificuldade em dosar os mesmos.

Após refletirem, reformularam esse projeto (Anexo 21). Ao analisar essa

nova versão, pude perceber que houve um avanço. A introdução e a justificativa tinham uma

redação melhor, os objetivos foram separados em geral e específicos e os conteúdos a serem

abordados foram reduzidos. Ou seja, estes seriam somente os conceitos de figuras planas e

espaciais. Porém, ainda existiam alguns equívocos quanto aos objetivos e conteúdos, não

descreveram a metodologia e não definiram o processo de avaliação. A capacitação levou-os a

perceber a importância de se fazer um planejamento, definindo cada um dos itens citados

acima, de modo a trabalhar os conteúdos e promover uma educação de qualidade para todos,

valorizando as diferenças.

Sendo assim, é necessário que a formação inicial e continuada subsidie os

professores no trabalho em sala de aula, para que estes utilizem as TIC numa abordagem

construcionista. Para tanto, é necessário que eles sejam incentivados, que contem com o apoio

dos gestores da escola e tenham disponibilidade de tempo para participar de capacitações em

serviço.

187

4.3 INCLUSÃO

4.3.1 VALORIZAR AS DIFERENÇAS

Em vários momentos os professores expressaram sua angústia pela presença

de pessoas com deficiência em suas salas de aula, argumentando que não foram preparados

para trabalhar com as diferenças. Por meio da capacitação realizada, procurei mostrar que não

é necessário que o professor tenha uma formação especial, que o torne um especialista.

Muitas vezes, uma atividade bastante simples pode derrubar barreiras e minimizar a

dificuldade de comunicação entre os alunos e os professores, levando a uma modificação no

ambiente da sala de aula. Segundo Mantoan (Cap.1, p. 43), o professor precisa reconhecer e

valorizar as diferenças e evidenciar as habilidades, garantindo a eqüidade e possibilitando que

todos os alunos desenvolvam suas potencialidades.

Na escola A, no momento em que o aluno com deficiência auditiva ensinou

a linguagem LIBRAS aos colegas e ao professor AP14, durante uma aula deste último, não

foi necessária a participação de um profissional que tivesse formação específica para ensinar

essa linguagem. O próprio aluno se encarregou de fazê-lo. Após a realização dessa atividade,

quando observei a sala na qual este aluno estava inserido, numa aula do mesmo professor

(AP14), constatei que seus colegas, assim como o referido docente tentavam, a todo

momento, estabelecer uma comunicação com o mesmo. Este, que antes ficava isolado,

participava ativamente das atividades propostas ao grupo, o que demonstra um avanço na

relação entre os alunos e o professor, melhorando a socialização. Logo, a dificuldade não está

na atividade a ser realizada, pois esta não precisa ser necessariamente complexa, mas no

desconhecimento do professor a respeito de teorias e atitudes que o ajudem a derrubar

barreiras, possibilitando assim, a inclusão das pessoas com deficiência. Isso vem confirmar a

necessidade de uma formação generalista de qualidade, de modo que o professor esteja

188

atualizado quanto às diversas metodologias, recursos e estratégias existentes, para que possa

utilizá-las com seus alunos de forma crítica, atendendo as diferenças.

Os docentes, geralmente, não buscam caminhos que os levem a

potencializar a aprendizagem, possibilitando que todos se desenvolvam, e quando o fazem

encontram dificuldades devido à formação inicial que tiveram, apontando para a necessidade

de que esta última seja de qualidade.

Verifiquei, por meio desta pesquisa, que a falta de uma formação inicial de

qualidade é um dos motivos que levam os professores a se sentirem despreparados e inseguros

para trabalhar com as diferenças presentes na escola, precisando de auxílio. Percebi, por meio

de algumas frases colocadas no questionário aplicado na Escola A (Cap. 3, p. 121), que eles

esperavam obter “receitas prontas”, que indicassem qual era a melhor forma de atender os

alunos com deficiência.

Essa expectativa estava relacionada com o fato de que, embora os alunos

com deficiência estivessem presentes nas salas de aula das escolas A e B, não realizavam as

atividades propostas pelos professores sem a ajuda dos demais alunos ou do professor. A

participação dos mesmos se restringia apenas aos momentos em que recebiam o auxílio de

outrem, sendo esta, portanto, limitada. Como nem sempre aceitavam esse amparo ou alguém

se propunha a auxiliá-los, ficavam, na maioria das vezes, isolados. Isso confirma o fato de que

apenas a existência da lei não tem surtido o efeito desejado, pois a inclusão tem ocorrido

apenas na teoria, como afirma Portela (Cap. 1, p. 43). Além disso, às vezes eram

discriminados pelos demais alunos, que usavam cognomes depreciativos para se referirem a

eles. Isso mostra que as pessoas com deficiência, ao freqüentarem as salas regulares, muitas

vezes têm problemas para serem aceitas. Por isso, os PCN’s – Adaptações Curriculares

propõem (Cap. 1, p. 45) que a comunidade escolar atue de forma a eliminar qualquer tipo de

discriminação. Ou seja, as escolas devem efetuar um trabalho por meio do qual os alunos

189

aprendam a conviver com outras pessoas, valorizando as diferenças, contribuindo com a

erradicação de qualquer forma de discriminação, favorecendo um convívio saudável e

colaborando para que a sociedade receba as pessoas com deficiência, como prevê a

Declaração de Guatemala (Cap. 1, p. 36). Porém, durante o período em que estive nessas

escolas em virtude do trabalho de campo, percebi que isso não é feito, o que também dificulta

o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos por meio da valorização das

diferenças.

Existe, ainda, uma confusão entre o que é incumbência da Sala de Recursos

e o que cabe às salas regulares, no que diz respeito ao trabalho que o professor deve

desenvolver. A LDB (Lei nº 9394/96) define, no Capítulo V, Educação Especial como sendo

a modalidade de educação constituída por “um conjunto de recursos educacionais e de

estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes

alternativas de atendimento”. Comparando essa definição com as respostas dos professores.

constatei que estas últimas estavam muito mais relacionadas com a Educação Especial do que

com a Inclusão, comprovando o equívoco existente entre esses dois conceitos.

O professor da Sala de Recursos deve dar atendimento especializado às

pessoas com deficiência, auxiliando-as a derrubar as barreiras que podem dificultar a sua

inserção no ensino regular. Segundo Fávero, Pantoja e Mantoan (Cap. 1, p. 36), tal

atendimento não pode substituir, em hipótese nenhuma, o ensino regular. Portanto, não cabe a

ele abordar conteúdos curriculares, sendo esta uma incumbência do docente que atua nas salas

regulares. Porém, nem sempre cada um desses profissionais tem clareza quanto as suas

responsabilidades. Isso ficou evidenciado quando as avaliações de um aluno com deficiência

auditiva da Escola A foram encaminhadas para a Sala de Recursos para que fossem ali

realizadas. Porém, a formação do especialista da Sala de Recursos não o habilita a avaliar um

aluno nas várias disciplinas do Ensino Médio. A formação do professor do ensino regular é

190

que proporciona (ou deveria proporcionar) o preparo necessário para a realização de uma

avaliação. Além disso, por meio do questionário aplicado nessa escola, percebi que esses dois

profissionais não mantêm nenhum tipo de contato. Por meio deste, o especialista poderia

derrubar as barreiras para que o professor pudesse trabalhar os conteúdos, sem que isso

signifique que um deva desenvolver o trabalho que cabe ao outro fazer.

Um professor da Escola C (CP6) foi o único a responder que a sua formação

não o preparou para promover a inclusão das pessoas com deficiência e que acredita que esta

última não está ocorrendo. Talvez ele, que assume não se sentir preparado e que acredita que

a inclusão não está acontecendo, desenvolva um trabalho mais consciente, buscando caminhos

que o levem a sanar as dificuldades com as quais se depara ao atuar com pessoas com

deficiência, do que aqueles que dizem saber lidar com essa clientela, quando na realidade não

valorizam as diferenças existentes no ambiente escolar.

4.3.2 CONCEITO DE INCLUSÃO

Observei que as 3 (três) escolas não contemplavam em seus respectivos

PPP’s transformações no currículo (Cap. 1, p. 45), necessárias para atender às necessidades

dos alunos, valorizando as diferenças, e levando em conta não somente as capacidades

intelectuais dos educandos e os seus conhecimentos, mas, também, seus interesses e

motivações, quando da definição dos objetivos e conteúdos, dos procedimentos didáticos e

das atividades, bem como da avaliação.

Entretanto, ainda que tais transformações estivessem previstas, não seria o

suficiente. A concretização de uma escola de qualidade para todos demanda uma proposta

maior de mudança que envolva toda a comunidade escolar, estimulando o afloramento das

habilidades (Cap. 1, p. 76).

191

Comparando o conceito de inclusão definido por Sebba e Ainscow (Cap.1, p.

41) com as respostas dadas pelos professores das 3 (três) escolas quando questionados sobre

esse conceito, pude perceber que os mesmos não têm clareza do seu significado. De um total

de 37 (trinta e sete) respondentes, 27,1% acreditam que incluir é garantir que todos tenham os

mesmos direitos; para 24,3% é inserir crianças “portadoras de necessidades especiais” em

salas regulares, o que requer aceitação, respeito e compromisso; 13,5% pensam que é preciso

saber trabalhar com o “aluno especial”; 13,5% acham que é fazer com que o aluno se sinta

“parte de um todo”, “da escola”, “de um projeto”; 8,1% apontaram a inclusão como um

desafio que lhes está sendo imposto e diante do qual não se sentem preparados; para 5,4% é

incluir uma pessoa na sociedade, começando pela escola; 2,7% deles disseram que é uma

tentativa de amenizar as diferenças; outros 2,7%, que é garantir a participação de todos nas

atividades propostas pela escola e a resposta dada por 2,7% deles não tinha nenhuma relação

com o que havia sido perguntado. Em nenhuma das respostas foi dito que é necessário

garantir eqüidade de condições de estudo a todos os alunos e desenvolver um trabalho no qual

as diferenças individuais sejam fator de enriquecimento das trocas.

Eles também não têm conhecimento sobre a legislação que regulamenta a

inclusão. Este fato, aliado ao desconhecimento do conceito de inclusão, faz com que os

professores cheguem até a duvidar que seja possível que a mesma ocorra e por isso não

conseguem realizar um trabalho que proporcione uma educação de qualidade para todos.

A terminologia usada pelos docentes das três escolas para se referirem às

pessoas com deficiência, como “alunos especiais” e “portadores de necessidades especiais”,

demonstra também uma falta de conhecimento a respeito da evolução ocorrida quanto a essa

questão.

192

4.3.3 FALTA DE INFORMAÇÃO

Constatei que, no período em que desenvolvi o trabalho de campo, houve

um aumento no número de matrículas de pessoas com deficiência matriculadas nas 3 (três)

escolas, confirmando os dados fornecidos pelo MEC/INEP/SEEC sobre a evolução da

matrícula dessa clientela na rede regular de ensino. (Cap. 1, p. 38).

Porém, as 3 (três) escolas têm pouca ou nenhuma informação a respeito das

pessoas com deficiência. O formulário do Censo Escolar contém uma pergunta a respeito do

número de pessoas com deficiência que estão matriculadas no ensino regular. Porém,

cumprindo ordens superiores, a secretaria não fornece esses dados e a própria família, ao

matricular a criança, omite dados a respeito das mesmas. Com isso, os professores nem

sempre identificar a presença de alunos com deficiência. Apesar de conviverem e trabalharem

com essas crianças, nem sempre os professores percebem suas dificuldades e necessidades.

Na escola B existia um aluno com deficiência que só foi identificado depois de 1 (um) ano,

quando sua mãe procurou a direção para dizer que este havia recebido alta do tratamento que

fazia na APAE.

As escolas de Ensino Fundamental – Ciclo II recebem fichas individuais das

crianças oriundas do Ciclo I. Analisei algumas daquelas que estavam arquivadas na Escola B.

Percebi que as informações que constavam ali eram incompletas ou equivocadas. Por meio

delas, não foi possível identificar quais eram as dos alunos com deficiência. Algumas

incoerências também foram encontradas como, por exemplo, o fato do educando ter somente

conceitos satisfatórios apesar de seu professor emitir um parecer no qual reconhece que o

mesmo não atingiu os objetivos propostos. Além disso, em uma dessas fichas existia um

parecer de uma psicóloga recomendando um atendimento especializado para uma criança com

deficiência, como se este pudesse substituir o ensino regular. Isso demonstra, mais uma vez,

193

que existe um equívoco entre o trabalho que o especialista tem que desenvolver e o que cabe

ao professor.

A iniciativa de implantação de um processo de formação em serviço não

teve o sucesso por mim esperado devido às muitas dificuldades encontradas. Os PPP´s não

são elaborados coletivamente, os gestores não dão o apoio necessário às capacitações

disponibilizando o tempo destinado as HTPC’s para o aperfeiçoamento dos docentes e estes

últimos se mostram bastante resistentes às inovações não ousando adotar posturas diferentes

daquelas a que estão habituados, apesar de verificarem que muitos dos seus alunos têm

dificuldades na aprendizagem. É necessário, portanto, fazê-los refletir sobre essas

problemáticas para que uma educação de qualidade para todos se consolide em nossas

escolas.

194

CONSIDERAÇÕES FINAIS

195

Diante de tudo que foi por mim vivenciado e exposto, avalio que a

organização do sistema educacional precisa ser revista. Faço aqui algumas considerações:

• é necessário que se façam alterações no plano de carreira dos professores, com vistas

a incentivá-los a buscar um aperfeiçoamento profissional. Uma possibilidade é a

redução da carga horária a ser cumprida em sala de aula, disponibilizando mais tempo

para que os docentes participem de capacitações;

• cabe aos gestores garantir que os PPP´s sejam elaborados coletivamente por toda a

comunidade escolar. Somente dessa forma ele expressará os anseios e desejos dos

envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Esse documento faz uma

caracterização de sua clientela, aponta as dificuldades vivenciadas e propõe soluções,

estabelecendo alguns objetivos a serem alcançados. Desta forma, é importantíssimo

que o professor efetivamente ajude a construí-lo, pois assim o envolvimento de cada

um no trabalho a ser realizado será muito maior. O simples acesso ao documento e o

conhecimento do seu teor não asseguram um trabalho coletivo, fundamental no

contexto escolar. Além disso, as ações previstas devem ser acompanhadas

periodicamente, durante todo o ano letivo, para que haja um replanejamento sempre

que preciso;

• é necessário garantir que as HTPC’s sejam realmente destinadas ao aperfeiçoamento

individual e coletivo. Ao comparar o que está posto na legislação com o que

realmente é feito nesses horários, constatei que estas reuniões não estão atingindo as

finalidades com que foram incluídas na carga horária dos professores. Na maioria das

vezes, são usadas para transmitir informações, restando muito pouco tempo para o

desenvolvimento de capacitações. Portanto, faz-se necessário encontrar meios para

que esses avisos sejam dados em outros momentos;

196

• os professores precisam ser motivados a buscar caminhos que os levem a

potencializar a aprendizagem, valorizar as diferenças e contribuir para a consolidação

de uma educação de qualidade para todos. A proposta de uma capacitação em serviço

deve partir deles, por meio do reconhecimento de suas necessidades. Sem isso, a

implantação de um processo de formação continuada está condenada ao fracasso;

• os docentes precisam perceber que os alunos recebidos pela escola são diferentes

daqueles de alguns anos atrás. Como isso não ocorre, os recursos didáticos utilizados

pelos professores são praticamente os mesmos e a abordagem pedagógica utilizada é

predominantemente a instrucionista. Eles se mostram resistentes, acomodados, não

procuram inovar, usar metodologias diferentes das que estão habituados para

abordarem os conteúdos disciplinares. As mudanças geram sempre insegurança,

provocando desequilíbrio. Por isso, as instituições de ensino, mesmo diante de todas

as mudanças ocorridas na sociedade, têm se mantido praticamente intactas, inabaladas

no que diz respeito ao seu fazer pedagógico;

• deve-se fazer uso de uma abordagem pedagógica, quebrando os paradigmas

existentes. Uma possibilidade é o trabalho com projetos. Embora muitos professores

acreditem desenvolver Projetos de Trabalho com seus alunos, na maioria das vezes

sua implementação não corresponde aos objetivos de tal abordagem, resumindo-se a

atividades lúdicas. O que se observa é que os professores não sabem nem elaborar um

projeto, pois têm dificuldades para especificar os conteúdos, o objetivo geral e os

específicos, descrever a metodologia e a avaliação. Sendo assim, fica difícil colocá-lo

em prática e obter sucesso. Além disso, a formação inicial e continuada não os têm

preparado para a realização de um trabalho interdisciplinar, o que é importante

quando se utilizam projetos;

197

• os docentes devem usar outros recursos didáticos além do livro e da lousa,

principalmente quando se trabalha com projetos. Um deles é o computador, por ser

uma ferramenta facilitadora que possibilita ao professor uma avaliação contínua

através de seus registros. Além disso, permite que os alunos deixem aflorar sua

criatividade, mostrando suas habilidades e potencialidades, ao construírem algo do

seu interesse;

• as capacitações para o uso das TIC na Educação promovidas pela SEE devem dar

maiores subsídios para que o professor possa usar de maneira adequada a SAI,

segundo a abordagem construcionista. O fato de não existir uma relação entre as

atividades nelas desenvolvidas e o dia-a-dia em sala de aula, tem contribuído para que

muito pouco do que é vivenciado seja posto em prática pelo professor. Portanto, essa

formação tem que ser revista possibilitando ao professor vivenciar, problematizar e

refletir sobre o uso das TIC, inserindo-se no cotidiano escolar;

• os docentes têm um conceito totalmente errôneo sobre a inclusão, que vai desde o

descaso de alguns que acreditam que a educação de pessoas com deficiência é

responsabilidade dos especialistas em Educação Especial, até a idéia equivocada de

como atuar com essa clientela. Há inclusive um equívoco sobre as incumbências das

Salas de Recursos e das salas regulares, apontando o desconhecimento do que está

posto nas legislações vigentes sobre a inclusão dessas pessoas no ensino regular. Não

é possível realizar um trabalho que valorize as diferenças e promova uma educação de

qualidade para todos se o professor não tiver uma formação generalista e não estiver

sempre atualizado em relação às diversas metodologias, recursos e estratégias

existentes, para que possa utilizá-las com seus alunos de forma crítica, atendendo as

diferenças e derrubando as barreiras;

198

• a falta de informações a respeito das pessoas com deficiência inseridas no ensino

regular também impede a realização de um trabalho que atenda a todos os alunos.

Apesar de conviverem e trabalharem com essas crianças, nem sempre os professores

percebem suas dificuldades e necessidades.

Diante do exposto, tenho como perspectiva futura de trabalho realizar uma

capacitação em serviço que conte com o apoio não somente dos gestores das escolas, mas da

DRE, com um cronograma pré-definido, de modo a garantir uma periodicidade e

disponibilidade de tempo. Além disso, o suporte dado por esse órgão público deve abranger

também um incentivo aos professores para que estes realmente participem da formação. É

necessário também sensibilizá-los proporcionando reflexões que os levem a constatar que

precisam desse aperfeiçoamento.

Tenho consciência de meu papel, como professora de Matemática, no

contexto da escola pública de ensino fundamental e médio. Pretendo utilizar as TIC em

Projetos de Trabalho e, com isso, sensibilizar meus colegas a buscarem caminhos, de modo a

promover uma educação de qualidade para todos os alunos.

199

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207

ANEXOS

ANEXO 1 CONTO MORAL

CONTO MORAL

Um certo dia os animais decidiram fazer qualquer coisa para resolver os

problemas do mundo moderno. Organizaram eleições, e um urso, um texugo e um castor foram

designados membros da comissão de ensino. Um ouriço-cacheiro foi contratado como

professor. O programa escolar consistia em correr, trepar, nadar e voar. E para facilitar o ensino

decidiu-se que todas estas disciplinas seriam obrigatórias.

O pato batia toda a gente a nadar, e até mesmo o seu professor, mas era muito

medíocre quando se tratava de voar e era uma nulidade a correr. Era, de fato, tão mau aluno que

foi decidido ter aulas de compensação; por isso ele tinha de correr enquanto os outros iam

nadar. Este treino intensivo martirizou de tal modo os seus pés que, quando foi a prova de

natação, ele mal os conseguia mexer e por isso não passou da nota média.

O esquilo trepava melhor que ninguém e tinha sempre a melhor nota na

escalada, 18 em 20. Pelo contrário, voar desagradava-lhe profundamente, porque o professor

exigia que ele saltasse do alto da colina quando o que ele queria era lançar-se do cimo das

árvores. Ele atormentou-se de tal modo com isto, que ao fim de um certo tempo ele não tinha

mais de 8 na escalada e 6 na corrida.

A águia era uma ‘boa cabeça’ mas estava sempre de castigo. Eclipsava

todos os outros quando era preciso trepar a uma árvore, mas só queria utilizar o seu próprio

método. Acabou numa ‘turma especial’.

O coelho, claro, era o campeão das corridas pedestres, mas as horas

suplementares que teve de passar na piscina acabaram por lhe provocar uma depressão nervosa.

No final do ano escolar, uma enguia prodígio, medalha de ouro de natação e

que também sabia trepar, correr e até voar, obteve a melhor média em todas as disciplinas.

Acabou por ser designada para pronunciar o discurso do fim de ano, na cerimoniada

distribuição dos prêmios.

Como escavar não fazia parte do programa, a toupeira teve de mandar os

seus filhos receber lições do texugo. Mais tarde associaram-se aos javalis e fundaram uma

escola particular que teve muito sucesso.

Quanto a escola que era suposto resolver os problemas do mundo moderno

teve de fechar as portas, com grande alívio de todos os animais da floresta.”

Jean-Marie de Ketele

ANEXO 2 O LUIZINHO DA SEGUNDA FILA

O LUIZINHO DA SEGUNDA FILA

Marcelo é um excelente professor de Geografia. Na aula sobre o Pantanal até excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou

com detalhes, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia de cada um.

Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:

- - Posso pegar mais uma folha em branco? O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia

Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. – Puxa vida! – pensava – Luizinho assistira todas as suas aulas, arregalara os olhos com as explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imobilidade total... nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar. Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para a recuperação. Se duvidassem poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua vida...

Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando. Que entregassem sua folha. Viu então que, rapidamente, Luizinho desenhou, na primeira página das folhas de prova, o Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se, ao ver aquele quadro, de irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho que coloria as últimas sobras. Entusiasmado indagou:

- - E aí, Luís? Você já esteve no Pantanal? Não. Luizinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das

aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia com suas palavras construído uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno.

Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizinho repete-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imensa. Colossal, lúcida, clara e contrasta visivelmente com as limitações de sua competência verbal. Expressou o que sabia, da maneira como conseguia.

Mas, não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal.

Do livro Marinheiros e professores, de Celso Antunes. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 72-73.

ANEXO 3 QUESTIONÁRIO – ESCOLA A

PROJETOS ESPECIAIS DO PLANO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ESCOLA A

Formação: __________________________________________________________________

Tempo de Magistério: _________________________________________________________

Série(s) em que leciona: _______________________________________________________

Disciplina(s) em que atua: _____________________________________________________

1) Qual a sua experiência com computadores?

2) Em relação aos software abaixo, descreva os recursos que você conhece dos mesmos, e como os utiliza.

a) Paint

b) Word

c) Power Point

d) Excel

e) Creative Writer

E quanto a Internet?

3) Você já teve alguma experiência de uso de computador na escola? Qual?

4) O que significa para você “Informática na Educação”?

5) Qual sua expectativa em relação ao trabalho a ser realizado?

6) O que você não gostaria que tivesse nos nossos encontros?

7) Quais são suas perspectivas e desejos como Educador?

8) O que é inclusão para você?

9) Você já trabalhou alguma vez com portadores de necessidades especiais? De que tipo? Como procedia?

ANEXO 4

QUESTIONÁRIO – ESCOLA B

PROJETO: “IGUALDADE DE DIREITOS” ESCOLA B

Formação: _________________________________________________________________

Tempo de Magistério: ________________________________________________________

Série(s) em que leciona: _______________________________________________________

Disciplina(s) em que atua: _____________________________________________________

1) Qual a sua experiência com computadores?

2) Em relação aos software abaixo, descreva os recursos que você conhece dos mesmos, e como os utiliza.

a) Paint

b) Word

c) Power Point

d) Excel

e) Creative Writer

E quanto a Internet?

3) Você já teve alguma experiência de uso de computador na escola? Qual?

4) O que significa para você “Informática na Educação”?

5) Qual sua expectativa em relação ao trabalho a ser realizado?

6) O que você não gostaria que tivesse nos nossos encontros?

7) Quais são suas perspectivas e desejos como Educador?

8) O que é inclusão para você?

9) Você já trabalhou alguma vez com portadores de necessidades especiais? De que tipo? Como procedia?

ANEXO 5 QUESTIONÁRIO – ESCOLA C

PROJETO: “FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS: BUSCANDO A INCLUSÃO DIGITAL, SOCIAL E ESCOLAR”

ESCOLA C

Formação: ________________________________________________________________

Tempo de Magistério: _______________________________________________________

DATA: __/__/__

1) Você desenvolveu algum projeto em 2003?

2) Qual foi o tema do projeto?

3) Qual a metodologia desenvolvida?

4) Qual era o objetivo desse projeto?

5) Quais conceitos do plano de ensino foram abordados?

6) Como foi feita a avaliação?

7) Que resultados foram alcançados em termos de aprendizagem?

8) Qual a definição de inclusão para você?

9) Você acredita que a inclusão tem realmente ocorrido? Justifique.

10) Como você vê o computador no processo ensino e aprendizagem?

ANEXO 6 PROJETO DE USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA

(SAI) – ESCOLA A

ESCOLA A PROJETO DE USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA (SAI)

NOME DO PROFESSOR:_________________________________________________ ATIVIDADE/TEMA/ASSUNTO:____________________________________________ PÚBLICO ALVO:________________________________________________________ SÉRIE(S) ENVOLVIDA(S):________________________________________________ DISCIPLINA(S) PARTICIPANTE(S) DO PROJETO:__________________________ DURAÇÃO:______________________________________________________________ OBJETIVOS:_____________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ CONTEÚDO(S) A SER(EM) TRABALHADOS: _______________________________ _________________________________________________________________________ RECURSO(S) UTILIZADO(S):______________________________________________ _________________________________________________________________________ ESTRATÉGIA(S):_________________________________________________________ _________________________________________________________________________ AVALIAÇÃO: ____________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ANEXO 7 PRIMEIRO FORMULÁRIO PREENCHIDO PELO PROFESSOR

MULTIPLICADOR – ESCOLA A

Professor multiplicador

ESCOLA A

ANEXO 8 SEGUNDO FORMULÁRIO PREENCHIDO PELO PROFESSOR

MULTIPLICADOR – ESCOLA A

ANEXO 9

ESCOLA DO PASSADO, DE HOJE E DOS SONHOS – ESCOLA A

Professor multiplicador

ESCOLA A

ANEXO 9

ESCOLA DO PASSADO, DE HOJE E DOS SONHOS – ESCOLA A

ANEXO 10 PROJETO DO PROFESSOR AP14

ESCOLA A

Data: 13/05/03

Nome do Professor: AP14

Atividade/Tema/Assunto: Produção de desenho e texto/ Festa da Primavera/ A evolução da

moeda brasileira

Público alvo: Alunos do Ensino Médio

Série(s) envolvida(s): 1ª série H/I

Disciplina(s) participante(s) do projeto: Matemática

Duração: um mês

Objetivo Geral: Promover o social

Objetivo Específico: Relacionar a equação do 2º grau com a evolução da moeda brasileira e a

festa da Primavera

Conteúdo(s) a ser(em) trabalhado(s): Função Quadrática

Recurso(s) utilizado(s): sala de informática e biblioteca

Estratégia(s): Pesquisa, trabalho em grupo,montagem de painel

Avaliação: Interpretação e resolução de problemas

ANEXO 11 PROJETO DOS PROFESSORES AP11 E AP15

ESCOLA A

Data: 13/05/03 NOME DO PROFESSOR: AP11 e AP15

ATIVIDADE/TEMA/ASSUNTO: Confecção de desenhos, Produção de texto, Resolução de

problemas/Tudo pela paz/Guerra do Iraque e Estados Unidos.

PÚBLICO ALVO: Alunos do ensino médio.

SÉRIE(S) ENVOLVIDA(S): 2ª A e D

DISCIPLINA(S) PARTICIPANTE(S) DO PROJETO: Matemática.

DURAÇÀO: 2 meses

OBJETIVO GERAL: Trabalhar a questão da violência; fazer com que o aluno reflita sobre os

problemas provocados pela guerra.

CONTEÚDO(S) A SER(EM) TRABALHADO(S): Probabilidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Resolução de problemas de probabilidade.

RECURSO(S) UTILIZADO(S): Sala de informática, revistas, biblioteca, apostila.

ESTRATÉGIA(S): Pesquisa, trabalho em grupo, montagem de painel, exposição do trabalho

(apresentação).

AVALIAÇÃO: Interpretação e resolução de problemas.

ANEXO 12 PROJETO REVISADO DO PROFESSOR AP14

ESCOLA A

Data: 10/06/03

Nome do Professor: AP14

Atividade/Tema/Assunto: Produção de desenho e texto/ A evolução da moeda brasileira/ O

lado cultural do dinheiro

Público alvo: Alunos do Ensino Médio Série(s) envolvida(s): 1ª série I

Disciplina(s) participante(s) do projeto: Matemática

Cronograma:

- dia 06/05: foi pedido aos alunos uma pesquisa sobre a evolução da moeda para ser

entregue no dia 29/05/03

- dia 16/05: os alunos viram o software do Almanaque Abril para que pudessem utilizá-

lo como uma fonte alternativa de pesquisa

- dia 30/05: apresentação das pesquisas

- dia 03/06: os alunos deverão fazer um desenho utilizando o Paint que represente a

evolução da moeda

- dia 05/06: os alunos irão construir utilizando o Word uma lista de alimentos da cesta

básica e terão como tarefa pesquisar o seu custo e a renda mensal da família

- dia 06/06: conceitos de vértice e pontos de máximo e mínimo de uma função

quadrática

- dia 10/06: apresentação da pesquisa sobre a cesta básica

- dias 17/06 e 01/07: os alunos resolveram problemas que envolvam custo, lucro e renda

e que se resolvam através da função quadrática

- dia 04/07: montagem da exposição dos trabalhos

Objetivo Geral: O aluno deverá ser capaz de valorizar o rendimento mensal de sua família

Objetivo Específico: O aluno deverá ser capaz de relacionar a função do 2º grau com a renda

e o gasto mensal de sua família

Conteúdo(s) a ser(em) trabalhado(s): Função Quadrática

Recurso(s) utilizado(s): sala de informática e biblioteca

Estratégia(s): O professor irá orientar, ouvir e direcionar para que o aluno adquira

conhecimentos e estabeleça relações entre as informações obtidas e o seu dia-a-dia

Avaliação: O aluno será avaliado pela participação, pelo seu desenvolvimento durante o

projeto, pela capacidade de resolver problemas e interpretar gráficos.

ANEXO 13 PROJETO REVISADO DOS PROFESSORES AP11 E AP15

ESCOLA A

Data: 10/06/03

NOME DO PROFESOR: AP11 e AP15

ATIVIDADE /TEMA/ASSUNTO: Confecção de desenhos, Produção de texto, Resolução de

Problemas/Tudo pela paz / Dados probabilísticos que envolvam a guerra do Iraque e Estados

Unidos.

PÚBLICO ALVO: alunos do ensino médio.

SÉRIE(S) ENVOLVIDA(S): 2ªA

CRONOGRAMA:

- dia 26/05: confecção de um desenho que represente a paz (profª. Maria Helena)

- dia 28/05: confecção de um desenho que represente a paz (profª. Rosemeire)

- dia 09/06: entrega de pesquisa de reportagens sobre a guerra do Iraque e Estados

Unidos que tragam dados probabilísticos e produção de um texto, utilizando o Word,

sobre os resultados obtidos na pesquisa.

- dia 16/06: apresentação dos textos.

- do dia 17/06 ao dia 27/06: abordagem dos conceitos de probabilidade.

- dia 30/06: resolução de problemas do cotidiano que envolvam dados probabilísticos.

OBJETIVO GERAL: Fazer com que o aluno seja capaz de refletir sobre os problemas

provocados pela guerra.

CONTEÚDO(S) A SER(EM) TRABALHADO(S): Probabilidade

OBJETIVOS ESPECÍFICOS : O aluno deverá ser capaz de resolver problemas do cotidiano

que envolvam dados probabilísticos.

RECURSO(S) UTILIZADO(S): sala de informática , revistas ,biblioteca, apostila

ESTRATÉGIA(S): O professor será o orientador para que o aluno busque informações,

desenvolva a criatividade, mostre suas habilidades e potencialidades.

AVALIAÇÃO : O aluno será avaliado pelo seu desenvolvimento que será observado através

da interpretação que ele fizer dos problemas, durante o projeto.

ANEXO 14 ENTREVISTA COM A MÃE DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA DA ESCOLA A

TRANSCRIÇÃO NA ÍNTEGRA DA ENTREVISTA CONCEDIDA PELA MÃE DO ALUNO COM NEA DA ESCOLA A

Entrevistadora: - Fala um pouco da vida escolar do seu filho, desde quando você tentou colocá-lo na escola. Como foi? Conta um pouquinho da vida escolar dele, de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries. Mãe: - Bom, quando ele tinha a idade, né, de entrar na escola, eu levei ele e a diretora falou que não tinha condição, por causa do problema dele, né, e que eles não sabiam assim como ensinar, como se comunicar, então ele não ia aprender nada, então, não tinha como pôr ele na escola. Entrevistadora: - Na 1ª série? Mãe: - Na 1ª série. Porque ele já tinha idade de entrar na primeira, né. Entrevistadora: - Já tinha 7 (sete) anos? Mãe: - Já tinha 7 (sete) anos. Entrevistadora: - E ele entrou na escola com quantos anos? Mãe: - Depois a diretora do Pré, de um monte de escolas, ah ..., conversou comigo e falou que ele tinha sim condição de aprender, né. Então ela falou assim: - Você pode matricular, e por ele, que ele vai aprender sim. Foi quando é ... eu matriculei ele já com 9 (nove) anos que ele tava, na Pré-escola. Aí ele fez a Pré-escola com 9 (nove) anos, foi bem, a professora falou que ele tava indo muito bem e que ele já tinha condição de ir para a 1ª série. Aí depois ele terminou o Pré e já foi para a 1ª série. Entrevistadora: - Ele reprovou alguma vez? Mãe: - Não. Entrevistadora: - Em nenhuma série? Mãe: - Não. Entrevistadora: - De 1ª a 4ª séries, como foi a vida escolar do seu filho? Ele tinha bastante amigos? Participava das atividades realizadas? O que as professoras falavam dele? Mãe: - Da 1ª a 4ª séries ele foi até bem né porque é as crian ..., é os alunos era tudo menor, né ... dele, então acho que eles respeitavam, então, a amizade era assim ... legal, e as professoras também acho até que entendiam, porque ele ia bem, assim, né nas matérias. Ele tinha bem pouco problema, da 1ª a 4ª. Aí ... quando ele foi da 5ª a 8ª, foi assim, a fase eu acho que mais difícil para ele. Entrevistadora: - Essa dificuldade era tanto na aprendizagem quanto no relacionamento com as outras crianças? Mãe: - É. Aí já mudou né ... ficou mais difícil né, porque já foi complicando mais; cada matéria era uma professora, então, é, uma professora entendia talvez mais, outra menos né ... então ele tinha dificuldade em mais matérias ... e ... com os alunos da classe também. Assim, acho que pela faixa de idade, talvez, eles faziam assim muita brincadeira de mal gosto pra irritar, sabe. Ele chegava em casa assim ... nossa ... muitas vezes ele reclamava dos alunos. Entrevistadora: - Ficava nervoso? Mãe: - Muito nervoso. Entrevistadora: - E, de 5ª a 8ª séries, quando você ia nas Reuniões de Pais e Mestres, o que os professores falavam do seu filho? Mãe: - Ah ... falavam assim né ... que ele tava indo bem, não faziam reclamação nenhuma. Acho que também não entendiam muito também sabe ... assim ... tipo passar meio por cima. Entrevistadora: - E as notas dele, como eram? Mãe: - As notas dele sempre foram as mínimas né ... nessas matérias meio difícil. Entrevistadora: - E mesmo assim, diziam que ele não tinha nenhum problema? Mãe: - É. Entrevistadora: - E quando ele iniciou o Ensino Médio, como foi?

Mãe: - Aí ele foi da 8ª para o 1º. O 1º eu acho que ele teve um pouco de dificuldades também porque aí trocou também de escola, trocou né ... de professores ... os colegas de classe ... então ele se sentiu meio isolado né. Entrevistadora: - Depois que ele começou o 2º grau, você percebeu a ocorrência de alguma mudança? Mãe: - Sim. Entrevistadora: - Quando? Mãe: - Foi é ... agora no 2º colegial, quando eu achei que houve assim ... uma mudança né ... Foi quando ele fez um curso de LIBRAS né ... e que ajudou muito ele e depois ele fez um trabalho na classe na sala de aula ... e eu acho que é chamou a atenção né ... dos professores, dos alunos. Foi quando eles parece que se interessaram mais né ... em ajudar, ensinar, sabe ... discutir assim um com outro, ver qual o problema, é ... qual o melhor jeito de trabalhar. Entrevistadora: - Depois dessa atividade de apresentação da linguagem LIBRAS, você foi em alguma Reunião de Pais e Mestres? Mãe: - Sim. Entrevistadora: - O que te disseram nessa reunião? Mãe: - O diretor da escola ... nossa ... disse que foi ... que houve uma mudança assim nossa ... é ... assim ... boa mesmo ... tanto o diretor, o coordenador, os professores. Todos eles comentaram ... que melhorou ... nossa ... Entrevistadora: - Você acha que ele também sentiu essa mudança? Mãe: - Sentiu ... hum ... ele sentiu porque ele percebeu pela maneira com que os professores se interessaram mais por ele né ... tanto os professores, como ... os colegas ... os alunos da sala. Você percebe assim que ele comenta né ... a amizade que ele tem agora entre os colegas. Entrevistadora: - Resumindo, você acha que apresentar a linguagem LIBRAS aos seus colegas de escola melhorou sua socialização? Mãe: - Sim ... Foi muito bom mesmo. Entrevistadora: - Muito obrigada, por me conceder essa entrevista. Mãe: - De nada.

ANEXO 15 PROJETO PARA O USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA

(SAI) – ESCOLA B

PROJETO PARA USO DA SALA AMBIENTE DE INFORMÁTICA (SAI)

Título: Disciplina: Professor (a) : Público Alvo: Duração: Objetivo: Avaliação: Data:

Anexo 16 PROJETO DOS PROFESSORES BP4 E BP11

NOME DO PROFESSOR: BP4 e BP11 ATIVIDADE/ TEMA/ ASSUNTO: DIREITO Á IGUALDADE PÚBLICO ALVO:ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIES ENVOLVIDAS: 7ª ; 8ª; 1º e 3º T A DISCIPLINAS PARTICIPANTES DO PROJETO: MATEMÁTICA E CIÊNCIAS DURAÇÃO: NO DECORRER DO 2º BIMESTRE OBJETIVOS: COM O USO DA SAI E USANDO UM TEMA GLOBAL, LEVAR AO ALUNO A REFLETIR O CONTEÚDO APRENDIDO E APLICÁ-LOS EM SEU COTIDIANO. CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS: MATEMÁTICA: GRÁFICOS SOBRE DIFERENÇA SALARIAL; GEOMETRIA; COMPARAÇÃO USANDO OS SÍMBOLOS<,>,= ou DIFERENTE. CIÊNCIAS: GENÉTICA, HEREDITARIEDADE, REPRODUÇÃO. RECURSOS UTILIZADOS: SAI, CD ROOM, SOFTWARES: PAINT E WORD, VÍDEOS.COLABORAÇÃO DA COORDENADORA DA ESCOLA. ESTRATÉGIAS:DENTRO DO TEMA DIREITO À IGUALDADE FAZER UM DESENHO NO PAINT E NO WORD A ELABORAÇÂO DA SITUAÇÂO PROBLEMA ( MATEMÁTICA); E DEBATES SOBRE OS TEMAS A SEREM TRABALHADOS ( CIÊNCIAS ). AVALIAÇÃO: SERÁ CONTÍNUA E CUMULATIVA ; NO DECORRER DO DESENVOLVIMENTO DESTE PROJETO.

ANEXO 17 ATIVIDADES ELABORADAS PELOS PROFESSORES CP1

E CP5

ATIVIDADES Professores: CP1 e CP5

DESENHAR O COMEÇO, O MEIO E O FINAL DO FILME, DESTACANDO A CENA NA QUAL SHREK DEMONSTROU HUMILDADE (sulfite-micro) AGORA REESCREVA AS PARTES DESENHADAS POR VOCÊ.(caderno) QUE TIPOS DE BRINCADEIRAS DESENVOLVEMOS AO AR LIVRE? (quadra e campo). QUAIS BRINCADEIRAS PODEMOS DESENVOLVER EM ÁREAS FECHADAS? (quadra). ONDE SE LOCALIZA A CASA DO SHREK? FAÇA UMA PESQUISA SOBRE ESSE LOCAL(tipos de animais, plantas, água, solo) (recortes,fotografias,colagem,excursões) POR QUE O BURRO QUERIA A METADE DO PÂNTANO PARA SI? O QUE É A METADE? DEMONSTRE ATRAVÉS DE DESENHOS E, AGORA, TOMEM A METADE DA SALA DE AULA, A METADE DA QUADRA, ETC. (utilização de frutas,de objetos) QUAIS OS TIPOS DE PLANTAS QUE APARECERAM NO FILME? (Quais delas você conhece e para que servem? – alimentos-enfeites-remédios) (visitas a jardins,pomares,hortas,áreas arborizadas,supermercados,farmácia) Obs. Este documento foi digitado pelos professores e mantive a produção original.


E CP9

ATIVIDADES – PROFESSORES CP2 E CP9 1 - Após assistir o filme, escolhido a cena que mais gostou, comente sobre o sentimento despertado.(Relato Oral) 2 - Componha uma música sobre esse sentimento. (Em dupla, no caderno e após correção ortográfica imprimir cópias para ser cantada) 3 - Produza um texto sobre o desenho da cena do filme escolhida. (No caderno de produção de texto) 4 - Conte uma nova história que tenha alguma ligação com a história do filme.(Relato Oral) 5 - Observe o desenho "Shrek"e escreva os nomes das figuras geométricas que você encontrou. (No Word) 6 - Quais as semelhanças e diferenças que você acha importante nessas figuras?(No Word) 7 - Qual o maior personagem? E qual o menor? E em nossa sala de aula? Vamos nos medir para descobrir. (Usando a fita métrica) 8 - Observando as atitudes higiênicas do personagem principal do filme, quais você achou corretas e quais as incorretas?(No pátio, em círculo-relato oral; digitado no Word - relato escrito) 9 - Pelo que você assistiu, onde você acha que pode ter ocorrido essa história? E em que época? Comente.(No Word) 10 - No decorrer do filme, descobrimos que o segredo da princesa era a mudança que ocorria no entardecer e ao amanhecer. Faça um desenho da hora desta mudança mostrando os pontos cadeais.(Folha de sulfite para exposição). 11 - Agora você é o artista. Interprete junto com seus amigos, uma cena do filme.(No palco da escola) Obs. Este documento foi digitado pelos professores e mantive a produção original.


E CP8

HOJE VAMOS ASSISTIR AO FILME SHREK Professores: CP6 e CP8

AGORA VAMOS COMENTAR SOBRE O FILME 1º ONDE SE PASSA O FILME? E COMO É O LUGAR ONDE VOCE MORA? 2º QUAIS SÃO OS PERSONAGENS DA HISTÓRIA? COM QUEM VOCÊ VIVE? 3º QUEM ERA O PERSONAGEM PRINCIPAL? QUAL O SEU NOME COMPLETO? 4º FALE SOBRE SUA FAMÍLIA E SEUS MELHORES AMIGOS 5º DO QUE MAIS GOSTARAM? E VOCÊ, GOSTA DO QUE? 6º DO QUE NÃO GOSTARAM? E DO QUE VOCE NÃO GOSTA 7º ETC... CRIE UMA FRASE USANDO AS PALAVRAS SHREK, BURRINHO , DRAGÃO,PRINCESA. RELACIONE OS PERSONAGENS QUE APARECEM NO FILME. QUAIS SÃO OS CONTOS DE FADA A QUE ELES PERTENCEM? EXPLOSÃO DE IDÉIAS SOBRE O SHREK Escolha três palavras da explosão de idéias e forme frases. Escolha cinco palavras e separe sílabas. Agora, escolha 4 palavras que vocês acharam mais bonitas e representem através de desenho A) QUAIS OS HÁBITOS DE HIGIENE DO SHREK? VOCÊ TEM HABITOS DE

HIGIENE? QUAIS? B) O QUE É VIVER EM COMUNIDADE? COMO É O LUGAR ONDE VOCÊ VIVE? C) AGORA, COMENTE SE VOCÊ ACHA QUE SHREK VIVIA EM COMUNIDADE OU SOZINHO. D) PESQUISE O QUE É PÂNTANO. ONDE EXISTEM OS PÂNTANOS? E) NA CASA DO SHREK TINHA UMA BOA HIGIENE? E NA SUA CASA HÁ? F) QUAL A VANTAGEM DE SE MORAR NA FLORESTA? PORQUE? G) QUAIS OS ANIMAIS QUE VOCÊ MAIS GOSTOU? RELACIONE USANDO NÚMEROS ORDINAIS. H) QUAL ERA O MAIOR ANIMAL? E O MENOR QUE APARECEU NO FILME? I) QUAIS AS CORES QUE MAIS APARECEM NO FILME? J) NO FILME, APARECEM MAIS CENAS NOTURNAS OU DIURNAS? L) USANDO FORMAS GEOMÉTRICAS, DESENHE CENAS EM QUE APARECEM SHREK,O BURRO,A PRINCESA E O REI

ANEXO 20 PROJETO DOS PROFESSORES CP3 E CP4

ESCOLA C PROJETO: SHREK

Professores: CP3 e CP4

Introdução Propusemo-nos a desenvolver o projeto sobre a inclusão social e digital, de

modo que integrasse a teoria e a pratica. Uma vez que contamos com a classe regular e que estão inseridos alunos com necessidades especiais (D.A e D.V) em nossas salas. Temos alunos de diferentes situações sócio-culturais, área rural e área urbana entre outros fatores (classe heterogênea). Embora tenhamos curso superior (Pedagogia), Pós Graduação, Cursos de Aperfeiçoamento sobre Questões de Alfabetização, entre outros.

Surge, no entanto, a necessidade de aprofundar e buscar novos conhecimentos, principalmente sobre a inclusão, para adaptar a teoria e a prática, a fim de buscar soluções para sanar nossas dúvidas e dificuldades. Contamos com um laboratório de informática doado pelo projeto “Amigos da Escola”, mas os computadores estão sucateados, e isso dificulta nosso acesso ativo a esses equipamentos tecnológicos em nossa unidade escolar.

Justificativa O motivo que nos levou a elaboração desse projeto em nossa escola é que

temos Salas de Recursos para alunos com necessidades especiais e que os mesmos estão inseridos em classes regulares. Portanto, há necessidade de aprofundar nosso conhecimento sobre a inclusão e adquirir subsídios teóricos e práticos para a melhoria da qualidade de ensino e da utilização da tecnologia no mundo contemporâneo em constante mudança. Será um grande desafio para nós educadores desenvolver este projeto de pesquisa na Escola Municipal Dona Miloca de Rancharia (S.P), situada na Rua Felipe Camarão nº1464, Vila Cantizani, CEP 19600-000, FONE (18)251-1588.

Objetivos Gerais e específicos Português: Aprender a ler, escrever, interpretar, produzindo palavras, frases e textos de acordo com o rendimento de cada aluno e série. Aprender a respeitar as diferenças existentes em sala de aula. Matemática: Conhecer os sinais numéricos e as quantidades que representam. Desenvolver a capacidade de analisar, compreender, comparar, classificar, ordenar, concluir e avaliar. Desafiar nossos alunos a encontrar soluções para as questões que enfrentarem na vida diária. Ciências: Observar e reconhecer a importância das diferentes formas de higiene para uma vida saudável. História: Proporcionar condições para que a criança estabeleça relações entre as pessoas que convivem com ela: em casa, na escola e na comunidade. Geografia: Trabalhar o cotidiano do aluno, sua realidade, observando e interpretando o mundo em que vive e as transformações feitas pelo homem. Educação Física: Reconhecer-se como integrante no ambiente, participando de atividades corporais, visando manter uma atitude de respeito com seu próprio corpo e dos colegas. Artes:Desenvolver a partir da realidade do aluno, a criatividade, a coordenação motora e o senso criticam, permitindo usar todos os sentidos para perceber o mundo por meio de atividades artísticas diversificadas.

Conteúdos Português:

1- 1- Alfabetização: Expressão e interpretação de vivencia através de diferentes formas de manifestação (gestos, desenhos, cores, movimentos, cores, sons e escrita).

2- 2- Produção e interpretação da escrita, através de textos diversos para informar, instruir, convencer e enredar.

3- 3- Produção e interpretação da leitura: Textos diversos, literários, jornalísticos, Unitário instrucionais, leitura de imagem.

Matemática Símbolos: Conceitos e utilização de símbolos. Estabelecer agrupamentos de acordo com um critério utilizado em uma classificação. Número Natural: Adição e Subtração de números naturais. Medidas: Noções de comparações entre tempo e espaço. Maior, menor, entre ... Noções de medidas de tempo: hora, dia, mês, ano, dia, noite, mais perto, mais longe. Geometria: Conceitos referentes a grandeza, posição, direção e sentido. Classificação livre e segundo a forma. Representação de objetos. Ciências: O corpo humano, recursos naturais, seres vivos e não vivos, plantas, condições do tempo ( o dia e a noite). História: A escola, a criança, a família, trabalho e lazer, a comunidade, noções de tempo e fatos históricos ocorridos no mundo que refletem na criança. Geografia: A moradia, a rua, o bairro, a cidade e as estações do ano. Educação Física: Jogos diversos, atividades lúdicas e atividades rítmicas, gincanas e competições. Artes: Expressão corporal plástica e musical.

Metodologia Trabalho em grupo, observação da realidade, debates coletivos, atividades

individuais, exposição e tecnologia.

Recursos materiais Português: livros, jornais, revistas, embalagens,propagandas e jogos pedagógicos, TV, vídeos e aulas práticas. Matemática: Atividades Matemáticas (AM), bingo, blocos lógicos, Material Dourado (Montessouri), ábaco e fichas, palitos, tampinhas e feijão, etc. Ciências: TV, vídeo, CD, material concreto para a explorar órgãos do sentido, livros, revistas, jornais e plantas (semente folhas, flores e frutos). História: TV, vídeo, CD, livros, revistas, fotos, jornais, certidão de nascimento e outros documentos. Geografia: mapas, globo terrestre, livros, revistas, cartazes, mural, TV e vídeos. Educação Física: bolas, cordas, sucatas, vídeos, CD, TV e instrumentos musicais. Artes: TV, vídeos, livros, revistas, massa de modelar, tintas, fotos, cartazes, mural, dobraduras e brinquedos.

Avaliação Envolvendo todas as disciplinas e as atividades deverão estar centradas no

interesse da criança através da observação sistemática do aluno ao longo do processo educativo e baseadas nos objetivos estabelecidos. Avaliação poderá ser: direta, bimestral, por assiduidade e ficha diagnóstica e cotidiana (o objetivo da avaliação só faz sentido, quando

serve para auxiliar o aluno a superar as dificuldades e refletir sobre o desempenho do professor, avaliar o resultado adquirido, seu progresso dentro dos conteúdos trabalhados) .

Este projeto é flexível, poderá ter alterações conforme as necessidades cotidianas e devemos ajustá-lo a realidade. É um dos grandes desafios, pois o educador deve compreender que cada aluno é único e especial dentro de sua singularidade, principalmente dentro da L.D.B. e promover a inclusão social, pedagógica e digital.

Motivação cotidiana é um dos procedimentos para democratizar o processo educativo em sala de aula e no dia-a-dia.

Bibliografia PINTO, R. G. O dia a dia do Professor. Editora FAPI LTDA (azul). Obs. Este documento foi digitado pelos professores e mantive a produção original.

ANEXO 21 PROJETO REVISADO DOS PROFESSORES CP3 E CP4

PROJETO PROFESSORES CP3 E CP4

Introdução

Atuamos em uma escola pública de Ensino Fundamental (1ª à 4ª séries) na

cidade de Rancharia-SP, que possui uma Sala Ambiente de Informática (SAI) com dez

computadores que foram doados pelo Projeto Amigos da Escola. Apesar de contarmos com

esse recurso tecnológico não o temos utilizado em nossas aulas, como uma ferramenta

pedagógica, por não possuirmos uma formação que nos dê subsídios para tal. Além disso, as

máquinas que foram doadas são antigas e estão sucateadas.

Nessa escola existem Pessoas com Necessidades Especiais (PNE’s)

incluídas em salas regulares e em nossas classes (1ªs. séries) possuímos uma aluna com

deficiência auditiva e uma outra com deficiências auditiva e visual. Sentimos dificuldades em

trabalhar com essa clientela pois, apesar de termos uma formação na qual a questão da

inclusão foi abordada, isso não ocorreu de forma que se estabelecesse uma integração entre a

teoria e a prática. Ou seja, a formação não oportunizou vivenciarmos as teorias por meio de

ações.

Contamos com o apoio de professores especialistas (3 professores), que

atuam em salas de recursos que funcionam nessa escola, por meio de orientações. Mas, esses

profissionais não conseguem suprir nossas necessidades, dando o suporte necessário ao nosso

trabalho, devido ao fato de darem atendimento a todas as crianças do município que possuam

algum tipo de deficiência.

Surgiu, então a necessidade de construirmos novos conhecimentos e

reconstruirmos aqueles que já temos, principalmente os relacionados com Inclusão e

Informática na Educação.

Como professoras da primeira série do ciclo básico, nesse ano letivo de

2004, desenvolveremos, em parceria, um Projeto de Trabalho com nossos alunos.

Justificativa

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394/96 – garante o

acesso das Pessoas com Necessidades Especiais (PNE’s) a rede regular de ensino. Apesar disso,

nem sempre a inclusão dessa clientela ocorre. A escola é o lugar adequado para acolher essas

crianças, respeitando-as, garantindo-lhes a dignidade, desenvolvendo a solidariedade. Segundo

Schlünzen (1999, p. 1), a escola é o “ambiente propício para possibilitar a interação da criança

com o meio social”. A inclusão das PNE’s deve ser o começo para que a sociedade as receba.

O computador possibilita que as diferenças fiquem minimizadas. Como

exemplo, podemos dizer que praticamente não existem diferenças estéticas entre as atividades

realizadas no computador por crianças “normais” ou pelas PNE’s.

Vivemos na era da tecnologia e em quase todas as situações do nosso dia-a-

dia o computador está presente. Nossas crianças logo cedo tem contato com essa máquina.

Por isso, é importante que nossos alunos aprendam a utilizá-lo de modo crítico e criativo. As

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), segundo Valente (1999) não devem ser

usadas para transmitir informações e sim como uma ferramenta que possibilite a construção

do conhecimento, desenvolvendo competências.

Os conhecimentos devem ser construídos de forma que se estabeleça uma

relação entre os conteúdos disciplinares, ou seja, interdisciplinarmente. Porém, o que se

observa é que esses conteúdos vêm sendo trabalhados de maneira fragmentada. É preciso

romper com essa limitação existente entre as atividades disciplinares. Esse rompimento ocorre

quando desenvolvemos Projetos de Trabalho que utilizem as TIC. O trabalho com projetos

propicia a criação de um ambiente de aprendizagem que torna possível o desenvolvimento da

autonomia do aluno, construindo “conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da

busca de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma

situação-problema” (Almeida, 1999).

Com isso, buscamos uma mudança em nossas práticas educacionais,

visando a melhoria na qualidade do ensino.

Objetivo Geral

Os alunos deverão reconhecer as figuras planas usadas na confecção de desenhos

e aquelas existentes nas cenas que fazem parte do seu dia-a-dia.

Objetivos específicos

- Identificar, classificar e comparar figuras planas;

- Fazer a representação de objetos do seu dia-a-dia;

- Dar noções de direção, posição e sentido.

Conteúdos

- Classificação segundo a forma;

- Conceitos referentes a grandeza, posição, direção e sentido;

- Representação de objetos.

Metodologia

- Observação da realidade;

- Trabalho em grupos;

- Debates coletivos;

- Atividades individuais;

- Exposição;

- Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC).

Recursos materiais: barbante; tesoura; cola; papel; lápis de cor; computador.

Avaliação

As atividades a serem realizadas deverão estar centradas no interesse da criança.

A avaliação se dará por meio da observação sistemática do aluno ao longo do processo

educativo e será baseada nos objetivos estabelecidos.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. São Paulo: PUC, 1999.

SCHLÜNZEN, E. T. M. Escola inclusiva e as novas tecnologias. Disponível em:

<http://www.tvebrasil.com.br/salto/tec/tectxt5.htm> Acesso em: 10 jan.2002.

VALENTE, J. A. O uso inteligente do computador na educação. Pátio – revista pedagógica.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 19-21.

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