ANÁLISE DA POLÍTICA BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO … · ANÁLISE DA POLÍTICA BRASILEIRA PARA...

Universidade Estadual de Maringá 24 a 26 de setembro de 2008

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ANÁLISE DA POLÍTICA BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL APÓS

1990.

LOPES, Lindicéia Batista de França LARA, Angela Mara de Barros

Esta pesquisa tem como objeto de investigação a política brasileira para educação infantil

no período de 1995 a 2005. Esta se constitui numa política pública em construção e tem se

configurado na legislação brasileira, articulada à perspectiva das organizações

internacionais.

Após os anos de 1990 as orientações internacionais, nos documentos oficiais, têm fornecido

subsídios teóricos, técnicos ou financeiros aos países periféricos, como o Brasil.

Determinações consensuadas no âmbito educacional manifestam a prioridade pela

universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.

O foco da investigação está nos principais documentos que construíram o cenário brasileiro

da Educação Infantil, dentre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

n.9394/96, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/1998 e a Política

Nacional de Educação infantil de 2005. Na perspectiva educacional defendida pelas

organizações internacionais, foram focalizados os documentos da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, da Comissão Econômica para a

América Latina e o Caribe – CEPAL e do Fundo das Nações Unidas para Infância –

UNICEF, organizações que fazem parte do Sistema de Organização das Nações Unidas –

ONU.

Por conseguinte, o objetivo geral desta dissertação, em fase de elaboração, é apreender a

configuração da política nacional de educação infantil visando evidenciar repercussões da

política internacional correspondente na implantada no Brasil, a partir dos anos 1990. Para

se chegar a este resultado, objetivos específicos são necessários, pois constroem a estrutura

teórica específica para alcançar o foco da investigação. São eles: analisar a política nacional

para a educação infantil explicitando as normas legais que regulam e dão conformação a


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esse nível de ensino, no período 1995-2005; explicitar o contexto histórico internacional e

nacional no qual a política educacional em investigação foi formulada e implementada; e

analisar a configuração da política internacional para a educação infantil e suas

repercussões na proposição da política nacional pertinente a esse nível de ensino.

Dentre as formas diferenciadas de interpretação da realidade, a opção de análise para este

trabalho parte dos pressupostos teórico-metodológicos marxistas. Ao se estudar a política

brasileira para a educação infantil a partir dos anos de 1990, buscando compreender a

interferência da política internacional, será necessário estudar os documentos produzidos

em âmbito nacional, assim como os documentos oficiais das organizações internacionais,

os quais deverão ser percebidos a partir da relação intrínseca com o movimento da história

construído pelos homens, nos diversos aspectos que constituem a sociedade capitalista.

Analisar os fatos pensando historicamente seu tempo e lugar, considerando suas relações na

vida social dos homens explicitam a base filosófica do materialismo histórico-dialético

apresentado por Marx.

Nesta perspectiva histórica, a análise da política brasileira para a educação infantil a partir

dos anos de 1990, considera em que sociedade a problemática se constrói, que modo de

produção caracteriza a vida dos homens nesta sociedade, que relações políticas sociais e

econômicas determinam o contexto das orientações das políticas internacionais, assim

como do contexto nacional deste nível educacional.

Numa pesquisa em educação é preciso apreender a realidade com olhar na totalidade,

entendendo que a repercussão da política internacional nas políticas brasileiras para

educação infantil tem suas múltiplas relações, e aparecem no movimento da história numa

unidade, mas construída de elementos muitas vezes contraditórios, antagônicos entre si. É

imprescindível na construção da pesquisa estabelecer e compreender estas relações entre o

que é particular e o que é universal visualizando a unidade necessária.

No contexto brasileiro a educação infantil busca superar sua característica instituída a partir

dos anos de 1970 e 1980 de programas educacionais compensatórios para populações

pobres. Ao ser contemplada na Constituição Federal de 1988, e na LDB 9394/96, a


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educação infantil assume significativa e merecida importância e ganha espaço na discussão

nacional. Em 1998 o MEC publica o Referencial Curricular para a Educação Infantil –

RCNEI na justificativa de contribuir com referências e orientações pedagógicas para a

efetivação de práticas educativas de qualidade. As políticas para educação infantil, no

decorrer dos anos de 1990 passam a integrar as funções de cuidar e educar, funções estas

que também embasam a Política Nacional de Educação Infantil publicada em 2005 pelo

mesmo Ministério. Ela define diretrizes, objetivos, metas e estratégias a serem cumpridas

pelas três esferas União, Estados e Municípios. Resta saber quais conceitos e concepções

perpassam este documento oficial para a efetivação da educação infantil.

O recorte temporal se justifica pelos dados de que a partir de 1990 a educação infantil no

Brasil se configura como direito, passando a ser parte da educação básica, tornando-se foco

de programas e políticas nacionais. Ao mesmo tempo, a partir de 1995 inicia-se a

efetivação do Ajuste Estrutural proposto pelo Banco Mundial e FMI aos países periféricos,

desdobrando-se no Brasil, entre outros, pela Reforma do Estado.

O estudo aqui proposto possui um caráter de pesquisa documental e bibliográfico e

estruturou-se em três capítulos. O primeiro capítulo refere-se a contextualização da

legislação brasileira para educação infantil no período entre

1995-2005, elucidando a trajetória histórica da construção dos documentos, buscando

analisar os fundamentos teóricos e ideológicos explícitos nos mesmos.

A concepção de educação utilizada nesta pesquisa é a que a aborda como uma política

pública de corte social e de responsabilidade do Estado1. Articulada ao projeto de sociedade

que está em curso, a educação constrói-se na estrutura e na conjuntura atual do presente

momento histórico. “[...] Este é um estudo de política educacional brasileira. Diz respeito,

pois ás medidas que o Estado, no caso, o governo brasileiro toma relativamente aos rumos

que se devem imprimir à educação no país” (SAVIANI, 2007, p.1).

1 Estado é um conceito de importância fundamental no pensamento marxista, que o considera como a instituição que,

acima de todas as outras, tem como função assegurar e conservar a dominação e a exploração de classe, e por isto um Estado pode ser conceituado como um Estado de Classe (BOTTOMORE, 2001, p.133).


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Esta abordagem vincula-se a concepção de educação presente na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB) Lei n.9394/96, a qual conceitua a educação entendendo-a

enquanto processos formativos da pessoa humana.

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1997b).

A preocupação em esclarecer as definições quanto ao conceito de “educação” se justifica a

partir do entendimento de que a educação é efetivada por homens, que são atores, sujeitos,

e indivíduos reais, por isso estabelecem relações materiais e históricas entre si2. Diante

disso a presente concepção de realidade humana é aquela que considera o homem como

síntese das relações sociais.

Tais relações constituem na contemporaneidade uma sociedade atual capitalista.

Caracterizada, principalmente, pelas relações de produção3 que estabelece e pela aguda

distinção de classes sociais4 (capitalistas e classe trabalhadora), a sociedade capitalista

dinamiza-se ao dirigir os homens pelos imperativos do mercado, fomentando crescente

disparidade entre as classes sociais, subordinando-os às necessidades do capital e do

mercado5.

[...] Tudo que o trabalhador produz pertence ao capitalista, e este se apropria da diferença entre o salário dos trabalhadores e aquilo que consegue receber pelos bens e serviços produzidos no mercado. Desse modo, os capitalistas se apropriam do excedente produzido pelos trabalhadores na forma de lucro [...] (WOOD, 2003, p.39).

2 Conforme Marx e Engels (2006, p.56) “os homens estabelecem uma dependência material entre si, condicionada pelas

necessidades e pelo modo de produção – dependência material dos homens que é tão antiga como eles próprios e a qual assume sempre novas formas e apresenta, pois, uma história”.

3 Termo utilizado para designar as relações produzidas pelos homens a partir da produção social das suas vidas em determinada sociedade. Ver Marx (1982, p.115).

4 Refere-se à estrutura dos agentes de produção da sociedade capitalista, a qual divide-se em classe burguesa e classe proletária. Ver Marx (2007, p.45).

5 No capitalismo praticamente todos os bens e serviços são produzidos e obtidos para e através do mercado. Somente no sistema capitalista a dependência do mercado é condição fundamental de vida. Ver Wood (2003, p.38) e também Chesnais (2001, p.7) o qual afirma que o termo “mercado” é a palavras que serve hoje para designar pudicamente a propriedade privada dos meios de produção.


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Nesta trajetória da legislação para a educação infantil, faz-se importante referir-se à

publicação da LDB Lei n.9394/96 que se reportou a educação infantil inovando e definido-

a como primeira etapa da educação básica.

Art.21 – A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – ensino superior (BRASIL, 1997b).

A LDB (BRASIL, 1997b) pode ser considerada uma conquista histórica às crianças de zero

a seis anos, pois, no plano legal integra “creches e pré-escolas”, e retira as crianças

brasileiras do atendimento vinculado a órgãos assistenciais, definindo este atendimento

como especificamente educativo.

É fato que além do avanço no aspecto legal, a educação infantil avança enquanto prática

pedagógica, no sentido de buscar construir-se a atender as necessidades específicas de

desenvolvimento da criança brasileira. Sob o olhar de Kramer (2003), a educação infantil

deve se firmar não somente como direito social, mas, também, como direito humano da

criança de zero a seis anos:

[...] os movimentos em torno da Constituinte de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, pela LDB de 1996, as constituições estaduais, as leis orgânicas municipais têm como “mote”, têm como direção, se projetam para a afirmação da igualdade de todas as crianças de zero a seis anos de o reconhecimento de suas diferenças. [...] (KRAMER, 2003, p.56).

Conforme apontamentos da autora, na atualidade, a educação infantil, apresenta-se

enquanto conquista legal, entretanto a situação deste atendimento tem combinado esta

conquista à fragmentação e precariedade das políticas públicas. Muitos municípios têm

inaugurado creches atendendo crianças até três anos de idade e expandindo este

atendimento da educação infantil de cima para baixo, ou seja, para as crianças de seis anos,

depois para as de cinco e assim sucessivamente. Esta realidade confirma a necessidade de

uma política nacional para educação infantil que efetive um atendimento à todas as

crianças.

As políticas educacionais dos anos de 1990 precisam ser analisadas no quadro político e


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econômico deste período, o qual se expressou em uma série de mediações dentro de uma

nova organização da ordem mundial. Estas políticas são compreendidas se relacionadas ao

papel do Estado na sua atual forma histórica e nas contradições inerentes às próprias

políticas educacionais empreendidas pelo mesmo. Vistas no contexto global do capitalismo,

das suas contradições e da influência das organizações internacionais, as políticas

educacionais assumem sentido histórico na sua formulação e implementação por meio do

executor direto que é o Estado.

A educação de zero a seis anos, considerada a primeira etapa da educação básica, no

período que vai de 1995 a 2005, tem seu ordenamento legal no Brasil, conforme segue o

quadro a seguir:

Legislação para Educação Infantil no Brasil período de 1995 a 2005

1994 Política Nacional de Educação Infantil, aprovada pelo MEC por meio da Portaria n.1.264 em 1994.

1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro de 1996. Lei n.9.394/96.

1998 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado pelo MEC em 1998.

1998 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, aprovado pela CNE/CEB com parecer n.022 em 17 de dezembro de 1998.

2000 Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil, instituído pela CNE/CEB com Parecer n.04 em 16 de fevereiro de 2000.

2001 Plano Nacional de Educação, aprovado em 9 de janeiro de 2001. Lei n.10.172/2001.

2005 Política Nacional de Educação Infantil, aprovada pelo MEC em 2005.

Considerando que a propositura das políticas ocorre no âmbito federal, faz-se necessário

perceber que os documentos constroem-se num contexto marcado por um período de

reformas político-econômicas e explicitam uma concepção de educação infantil voltada

para uma concepção hegemônica da sociedade contemporânea. Apesar de se explicitar

inovação para a nomenclatura “educação infantil” a maioria dos documentos analisados


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ainda enfatizam um divisão estrutural entre pré-escola e creche.

É possível verificar nos documentos a preocupação com a articulação entre educação e o

cuidado enquanto conceitos, a utilização dos termos “creche e pré-escola” na organização

da oferta, a ênfase na melhoria da qualidade e na expansão da oferta, o destaque na

formação mínima para os professores, a articulação com a saúde e assistência social, a

necessidade de consolidação de alianças para efetivar as metas propostas, entre outros.

Estas e outras questões levantadas, possibilitam perceber a articulação das legislações com

o contexto da Reforma de Estado empreendida no Brasil a partir de 1995, Reforma

articulada as orientações dos Organismos Internacionais que levam a termo nos países

determinações na política social, e mais especificamente na política educacional.

O segundo capítulo apresenta o contexto histórico internacional e nacional que se

estabeleceu como cenário para construção da política para educação infantil no referente

período, possibilitando o entendimento da ordem estrutural, assim como, das relações entre

Estado e sociedade numa compreensão mais ampla.

Investigar o contexto histórico internacional é uma atividade que não se limita à simples

explicitação de fatos cronologicamente organizados, mas necessita buscar a compreensão

da materialidade histórica, a qual se manifesta na história construída pela ação dos homens

a partir de suas relações e mediações.

As relações internacionais se fazem no contexto histórico em que nações e organizações

levantam problemas locais e mundiais, articulam táticas e estratégias, mostrando a cota de

poder que cada um emana e prevalece na sociedade internacional6.

Para avançar nas análises do contexto histórico internacional, assim como das relações

entre as nações e as organizações, é preciso atribuir um breve olhar sobre a questão do

imperialismo na sociedade capitalista. Muitos teóricos dão atenção especial ao estudo do

6 Sociedade internacional – Denominação utilizada por Rodrigues (2003, p.50) para se referir ao conjunto de atores de

distinta natureza que compartem um espaço comum (o planeta terra) e os fluxos que existem entre eles, a gerar fenômenos internacionais.


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imperialismo, no sentido de atribuir algumas explicações a determinadas escolhas quanto à

formulação de estratégias políticas de ordem internacional em devidos momentos da

história.

Período histórico amplamente estudado por Wladimir Lênin e também por Roxa

Luxemburgo, o imperialismo representa para estes autores a fase de expansão do

capitalismo, inerente ao próprio sistema, representando a negação das contradições internas

do modo de produção capitalista nos países centrais.

Para Lênin (1987) sendo o imperialismo a etapa superior ao capitalismo, o

desenvolvimento deste ocorre a partir da dominação dos monopólios e do capital

financeiro. No cenário do imperialismo a concepção de Estado para Lênin é a de Estado de

classe “[...] A produção torna-se social, mas a apropriação continua privada. Os meio de

produção sociais permanecem propriedade privada de um pequeno número de indivíduos”

(LÊNIN, 1987, p.25).

Para Rosa Luxemburgo o capitalismo agrava o antagonismo existente entre o modo de

produção e o modo de apropriação, opondo à classe operária a força superior do capital

organizado, levando ao extremo antagonismo o capital e trabalho. “[...] agravam as

contradições entre o caráter internacional da economia capitalista mundial e o caráter

nacional do Estado capitalista, porque se fazem sempre acompanhar de uma guerra geral de

tarifas, aguçando assim os antagonismos entre os diferentes Estados capitalistas”

(LUXEMBURGO, 1999, p.34).

Conforme apontamentos de Ayerbe (2002, p.57), tanto Lênin, quanto Luxemburgo, tentam

compreender e explicar as mudanças estruturais que acontecem na economia mundial do

século XX, buscando por meio da compreensão da nova dinâmica do capitalismo entender

a formulação das novas estratégias políticas que dão conformidade a uma nova ordem

internacional. “[...] Tanto para Rosa Luxemburgo como para Lênin, o imperialismo

representa a negação, via expansão externa, das contradições internas do modo de produção

capitalista nos países centrais [...]”.

O imperialismo discutido por Lênin e Luxemburgo no início do século XX se atualiza para


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o final do século na perspectiva de Chesnais (1997). O capital que assume o domínio a

partir dos anos de 1990 é o capital predominantente financeiro. Para o autor, esta fase

chamada de “mundialização do capital”, só pode ser compreendida como um segmento de

uma fase mais longa na evolução do modo de produção capitalista, estabelecendo o

momento do capitalismo contemporâneo representando algo muito maior que um processo

de internacionalização.

Este processo não se inicia propriamente nos anos de 1990, mas dez anos antes, na virada

da década de 1970 para 1980. “[...] É aí que se situa o momento em que as forças políticas

mais anti-sociais dos países da OCDE7 iniciaram o processo de liberalização, de

desregulamentação e de privatização [...]” (CHESNAIS, 1997, p.24). Vale assinalar que os

países desta organização, por meio da supressão do Tratado de Bretton Woods, é que dão o

ponto de partida para a nova fase do capitalismo.

Entendendo que a “mundialização do capital” é a adequação do domínio das finanças e das

relações entre classes impostas pelo imperialismo norte-americano, Chesnais (1997, p.26)

assinala que

[...] os Estados Unidos estão em posição ideal para ditar, passo a passo, as regras do jogo da ordem capitalista mundial, que são também as que melhor lhes convém. Foram eles, então, que impuseram, graças às suas posições no FMI e no Banco Mundial, as políticas de ajuste estrutural, em primeiro lugar, e de liberalização e de desregulamentação, em seguida, aos países mais fracos. Mas, de setor em setor, eles ditam, também para os países avançados, as regras do jogo que lhes convêm [...] (CHESNAIS, 1997, p.26).

É possível perceber a partir de Chesnais (1997) que há em nível mundial a criação das

condições necessárias para a acumulação capitalista. O papel do Estado norte-americano se

explicita como organizador e promotor dos interesses de classe tendo como foco economias

7 OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – é uma organização internacional e

intergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Atualmente somam 30 países, e têm sua sede em Paris, França, sendo que seus representantes se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo de maximizar o crescimento econômico e o desenvolvimento dos países membros. A organização também é chamada de Grupo dos Ricos, seus países membros produzem mais da metade de toda a riqueza do mundo (Disponível em: <http://www.oecd.org>. Acesso em: 08 jun. 2008).


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dependentes como, por exemplo, a América Latina.

Verifica-se que este interesse do Estado norte-americano por economias dependentes se

concretiza na configuração contemporânea de “acumulação financeira”. O capital portador

de juros coloca-se ao centro das relações econômicas e sociais, e “[...] a multiplicação por

três e mesmo por quatro das taxas de juros, pelas quais as somas emprestadas deviam ser

reembolsadas precipitou a crise da dívida para o Terceiro Mundo [...]” (CHESNAIS, 2005,

p.40).

Nos países de Terceiro Mundo8, ou “países em desenvolvimento”9, a dívida tornou-se uma

forte aliada na permissão de políticas ditas de ajuste estrutural, assim como no processo de

desindustrialização em muitos países. “[...] A dívida

levou a um forte crescimento da dominação econômica e política dos países capitalistas

centrais sobre os da periferia [...]” (CHESNAIS, 2005, p.40).

Na perspectiva de Boron (2004) há uma lógica global do imperialismo, a qual mesmo em

momentos históricos diferentes não se diferenciam na sua essência. Há no contexto

internacional a reprodução incessante e perpétua da estrutura imperialista, a qual aparece no

cenário com nova roupagem na mundialização do capital.

[...] las contradicciones en el desenvolvimiento de la sociedad burguesa la conducían hacia su propia superación. La lógica del desarrollo social estaba presidida por las luchas de clases y las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción (BORON, 2004, p.140).10

Conforme apontamentos acima expostos por Boron (2004) e Chesnais (1997 e 2005)

quanto ao contexto capitalista contemporâneo, é possível compreender que o atual

8 Terminologia utilizada por Chesnais (2005) e Ayerbe (2002) para se referir aos países em desenvolvimento. Esta expressão surgiu na época da guerra fria denominando os países que não estavam nem do lado dos EUA e nem da URSS. 9 Há uma classificação aproximada entre os países quanto ao estado de desenvolvimento. Percebe-se na atualidade a utilização dos termos “países desenvolvidos” para se referir aos países ricos, industrializados, e com alto índice de desenvolvimento humano (Ex: EUA, Japão, Alemanha, Austrália, Portugal, Itália); “paises em desenvolvimento” para se referir a países em construção de riqueza, industrializados, mas com sérios problemas sociais e econômicos (Ex: Brasil, Argentina, Rússia, China, Índia) e também “paises subdesenvolvidos” para se referir a países pobres, com baixo desenvolvimento humano, alta dependência externa e economia primária (Ex: Afeganistão, Serra Leoa, Albânia, Haiti). Entretanto há também a classificação de países construída na sociedade internacional por regiões como: países da OCDE; países da América Latina e Caribe; países da Ásia e do Oriente Médio; países da África; e países da Europa Centro Oriental. Vê-se também em algumas literaturas os termos: “países emergentes”, “países centrais” e “países da periferia”. 10 Tradução: [..] as contradições no desenvolvimento da sociedade burguesa condiziam a sua própria superação. A lógica do desenvolvimento social estava presidida pelas lutas de classes e pelas contradições entre as forças produtivas e as relações sociais de produção.


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momento capitalista deve ser entendido como mais que um processo de internacionalização

do capital. Este momento de “mundialização do capital” (CHESNAIS, 1997) ou de “la

persistência del imperialismo” (BORON, 2004) indica um contexto internacional de

contradições entre as forças produtivas e as relações sociais de produção.

Nesta perspectiva de imperialismo aos países periféricos, políticas neoliberais são

articuladas, de modo a garantir a obtenção de consenso. O consenso é essencial para

efetivar as estratégias necessárias a manutenção do sistema vigente. E para tanto a palavra

“reforma” é amplamente utilizada para designar e materializar as políticas neoliberais.

A hegemonia das políticas neoliberais, por meio do termo “reforma” institui na América

Latina políticas de caráter, essencialmente, neoliberal. As políticas estatais dos países

latino-americanos, dentre elas as políticas econômicas, sociais e educacionais passam a ser

orientadas pelas organizações internacionais, por intervenção dos blocos econômicos, por

ação direta dos Estados os quais são reformados para atender ao projeto neoliberal, os quais

mesmo tendo caráter de “estados mínimos” assumem a estrutura real da hegemonia

neoliberal.

Conforme as discussões de Petras (1997), não houve diminuição da interferência do Estado

nos caminhos de livre mercado na região da América Latina, o que houve de fato foi uma

mudança na forma de direção e intervenção por parte do Estado. O Estado intervém: na

transferência dos recursos econômicos dos serviços sociais para os subsídios aos

exportadores; nas relações capital-trabalho, limitando sindicatos e grevistas; na diminuição

dos salários, baixando tarifas e aumentando os preços. O Estado estabelece novas regras e

novas instituições para fazer cumprir a nova ordem.

[...] os Estados Unidos estão tentando estabelecer o seu direito jurídico de intervir na América Latina e no mundo toda vez que seus interesses decidirem ignorar a soberania dos países-alvos. Essa versão do neomoroísmo revela as pretensões imperialistas norte-americanos e a morna oposição das elites governistas latino-americanas reflete a sua submissão à nova ordem imperialista (PETRAS, 1997, p.30).

Altos níveis de exploração devastam a América Latina e expõe à fragilidade social os

países desta região. Quase a metade da população está na pobreza ou


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no limite de cair nessa situação. Há estudos que indicam que nas últimas décadas a pobreza

não somente perdurou, como se reproduziu em termos alarmantes.

É na linha de ação pautada no ideário neoliberal de consensuar conceitos e valores para a

adequação e manutenção da sociedade capitalista, que as organizações internacionais

passam a viabilizar orientações para os países de terceiro mundo.

O cenário internacional sustenta-se enquanto o palco de tomadas de decisões econômicas e

políticas, e, neste sentido, a educação passa a ser fundamental neste processo. As

orientações das organizações internacionais são viabilizadas como reformas educacionais

necessárias e inevitáveis para que os Estados se integrem no processo financeiro mundial.

O Estado passa atuar no contexto global do capitalismo, de sua crise, e da influência das

organizações internacionais.

A ONU, é uma instituição internacional de influência direta e hegemônica no debate

educacional nacional e internacional, conta com agências especializadas de áreas diversas

como: Organização Mundial da Saúde – OMS, Organização Internacional do Trabalho –

OIT, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO,

Banco Mundial e Fundo Monetário Nacional – FMI. Além dos organismos conta também

com outros programas, comissões e fundos como o Fundo das Nações Unidas – UNICEF e

a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL.

Para ilustrar o papel de intervenção das agências especializadas da ONU, faz-se importante

destacar o movimento internacional de reforma da educação, iniciado em 1990, justificado

pela alegação de que uma reforma daria condições aos sistemas educacionais dos países de

Terceiro Mundo para enfrentar os desafios de uma Nova Ordem Econômica Mundial.

Tais reformas iniciaram-se diante dos compromissos assumidos pelos governos na

Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990.

A partir desse encontro e comprometimento com as agências internacionais como o

UNICEF, a UNESCO, o Banco Mundial e o PNUD11, os Estados passam elaborar e

11 PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Tem a função de distribuir fundos aos países em


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implementar políticas voltadas aos princípios básicos da Educação para todos.

Conforme apontamentos de Torres (2001) é possível compreender que as agências

defendem na Declaração Mundial de Educação para Todos, as quais, particularmente,

julgam como prioridade. Educação básica é então o consenso no qual mesclam as

prioridades das agências multilaterais de financiamento, dentre estas o Banco Mundial e as

agências humanitárias como a UNESCO e o UNICEF.

Ao mesmo tempo em que a Declaração defende “educação para todos” focaliza “educação

para meninos e meninas”, “para meninas e mulheres”. Ao buscar a “educação básica”

prioriza a “educação primária”. Ao enfatizar que a prioridade são as “necessidades básicas

de aprendizagem” enfatiza as necessidades mínimas dentre elas a leitura, escrita, cálculo.

Se educação para todos abarca todos os países, a educação explicitada no documento é a

educação para os países em desenvolvimento (países do “E9”). E ao enfatizar a

responsabilidade da educação pública, o documento explicita a necessidade de estrutura

alianças:

Com relação à educação infantil, especificamente, o documento cita no artigo 5:

A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância; proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado (UNICEF, 1991, p.6).

A Declaração de Jomtien defende a importância do desenvolvimento infantil e da educação

inicial, conceitua esta modalidade enquanto cuidado e educação, acrescentando que a

mesma deve ser realizada por meio de estratégias entre famílias, comunidades ou

programas. Não se menciona a construção de políticas universais para a educação infantil

com responsabilidade do Estado.

Quanto à oferta deste atendimento, esta deve priorizar os grupos de crianças excluídas,

caracterizando-se com preocupação na “atenção e serviço para a infância”, ao invés de

desenvolvimento, ajudando os países em programa de cooperação mútua. Apóia projetos na área da saúde (HIV/AIDS), políticas ambientais, energia, informações e comunicações tecnológicas, políticas de redução da pobreza, gestão democrática (Disponível em: <http://www.org.br/>. Acesso em: 3 ago. 2008).


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“educação infantil”. No Plano de ação direcionado aos países do “E 9”, os países devem

realizar: “Expansão dos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento infantil,

incluídas aí as intervenções da família e da comunidade, direcionadas especialmente às

crianças pobres, desassistidas e portadoras de deficiências” (UNICEF, 1991, p.11).

Nas palavras de Torres (2001) a educação infantil a partir das reformas instituídas pelos

estados nos diversos países, principalmente na América Latina, vem perdendo identidade e

objetivos próprios, passando a ser vistas e valorizadas como estratégias de compensação da

escolaridade infantil. Principalmente, nas estratégias para os setores pobres, os programas

de “educação inicial” ou “pré-escolar” passam a ser promovidos como “prevenção do

fracasso escolar” diante dos “grupos mais carentes”. A mediação destes programas é a

prioridade à educação primária, conforme determina a Declaração de Jomtien.

Há que se referir, também, à declaração de Nova Delhi sobre “Educação para Todos”,

assinada em 1993, pelos países do “E9”, dentre eles o Brasil, declaração esta que reafirmou

o compromisso dos países com a criança de 0 a 6 anos, enfatizando cuidado e

desenvolvimento. E, à Declaração de Dakar, realizada em 2000, em Dakar, Senegal, no

empenho de alcançar os objetivos e as metas de Educação para Todos, enfatiza o cuidado e

a educação da criança pequena, entretanto com foco nas crianças pobres.

O termo “eqüidade” aparece em vários momentos nos documentos das Conferências,

indicando a possibilidade de direitos para alguns. Entendendo que a palavra igualdade

denota direitos para todos, é natural que se questione a conotação do termo eqüidade

utilizado em muitos documentos produzidos pelas agencias internacionais.

Num olhar amplo, é possível compreender que as orientações dos Organismos

Internacionais para educação a partir dos anos de 1990, defendem uma educação básica (no

Brasil equivale à educação primária), entendida como o mínimo de escolaridade a ser

ofertada pelo setor público, a qual contribuirá efetivamente na gestão do trabalho e da

pobreza nos países em desenvolvimento.

A UNESCO manifesta nos documentos estudados, a necessidade da criação de programas e

serviços para educação infantil voltados principalmente para atender as crianças


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marginalizadas pela pobreza. Nestes programas, aqueles que se referem a saúde e nutrição

são vistos como dever do Estado, e aqueles que se caracterizam como educação devem

reconhecer os pais como insubstituíveis no cuidado e educação das crianças. Enfatiza-se

aos países periféricos, o papel primordial da educação na erradicação da pobreza,

compensando desta forma os grupos minoritários.

O UNICEF, com relação ao atendimento à educação infantil enfatiza que este este ainda é

um desafio devendo ser expandido o acesso neste nível de ensino nos países da região, visto

que está comprovado que as crianças que tem acesso ao mesmo alcançam melhores

resultados na escola, causando impacto muito positivo para as economias dos países.

Fica claro nos documentos estudados que o UNICEF realiza suas ações articuladas às

orientações das Nações Unidas e demais Organizações, no sentido de que ao garantir

proteção de meninas e meninos e promover seus direitos, contribui-se efetivamente com a

cooperação internacional na luta contra a pobreza proporcionando assim o desenvolvimento

dos países em nível global.

O Banco Mundial, organismo multilateral de financiamento, atua efetivamente com

orientações educacionais aos países periféricos, e, ao por em prática políticas de Ajuste

Estrutural o Banco enfatiza “reformas” administrativas como necessárias para que se possa

ter um Estado eficiente. O combate à pobreza se situa no centro das estratégias do Banco

com linhas de ações focalizadas no retorno econômico, sendo este o principal indicador de

qualidade na educação.

Os documentos da CEPAL analisados nesta pesquisa demonstram que o papel de formular,

acompanhar e avaliar as políticas públicas da região é desempenhado pela Comissão com

foco em construir uma cidadania que esteja vinculada à competitividade internacional.

Propõe uma “transformação produtiva com eqüidade”, transformar a educação e o

conhecimento para que as gerações dominem os “Códigos da Modernidade”. Mesmo não

sendo uma instituição voltada em específico para a política educacional a Comissão

apresenta-se como direcionadora das políticas na região latino-americana atribuindo à

educação o papel de elevar as nações a fazer frente as transformações econômicas de nível


16

global.

A perspectiva da CEPAL quanto à educação nos países da América Latina permanece

baseada na busca, por meio de reformas, de uma reestruturação econômica que garanta aos

países um desenvolvimento sustentável. A reformulação dos sistemas educacionais se

orienta por meio de uma proposta por políticas de progresso técnico com foco no setor

produtivo, para que o trabalhador tenha um perfil flexível às condições que a sociedade lhe

impõe e também competitivo para atender as transformações globais. A educação acaba por

se reduzir no campo pedagógico e científico, dando ênfase a formação escolar que focalize

o desempenho, a eficácia e a equidade subordinando-se aos imperativos da economia.

A partir da análise do contexto internacional, verificou-se que neste período cresceram as

publicações das organizações internacionais voltadas para o papel da educação como

“redendora” das problemáticas sociais nos países periféricos. Percebeu-se que as

organizações internacionais apresentam soluções e recomendações pautadas num projeto

hegemônico em curso, um projeto neoliberal voltado aos interesses do capital. O consenso

é de que a educação deve ser eixo da transformação produtiva, por isso deve centralizar-se

na educação básica e na igualdade de gêneros, e, acima de tudo, deve cumprir o papel

decisivo no crescimento econômico e na redução da pobreza. Estes e outros consensos são

apresentados como alternativas universalizantes, que desconsideram os problemas sociais

como materialidade histórica, elencando políticas focalizadas. A educação passa a ser

instrumento, o qual poderá solucionar as mazelas produzidas pelo sistema capitalista.

O contexto histórico nacional brasileiro apresenta-se caracterizado em meio às mudanças

marcadas pela mundialização do capital, pelo Ajuste Estrutural consolidado na Reforma de

Estado. A Reforma torna-se instrumento para consolidar as mudanças necessárias para

assegurar a estabilização e o crescimento econômico brasileiro. Num modelo de

administração pública gerencial, o Estado executa somente as tarefas que lhe são

exclusivas, encaminhando as tarefas não-exclusivas à publicização, ou seja, às organizações

públicas não-estatais. Aliadas a publicização estão a privatização e a terceirização dos

serviços.


17

Reduz-se a atuação do Estado, enquanto mínimo diante das políticas publicas atribuindo-as

a uma nomenclatura ativa como: sociedade civil, terceiro setor, cidadania, entre outros, ao

mesmo tempo o Estado centraliza-se e mantém seu controle na regulação das políticas,

dentre elas a política educacional.

Atrelada ao contexto internacional, a educação no contexto brasileiro é atribuída da tarefa

de dar sustentação a competitividade, adequando-se as novas exigências do mercado. O

foco é garantir o acesso ao ensino fundamental e à educação básica, promovendo uma

educação que forme o cidadão produtivo. A educação pré-escolar aparece como parte da

educação básica na perspectiva dos governos, contudo passa a ser pensada sob a ótica de

políticas econômicas, proposta por programas não-formais e com baixo investimento

público.

O contexto histórico internacional e nacional estabelecem um cenário de recomendações e

estratégias pautadas num ideário neoliberal, por meio de consensos globais. Este

movimento histórico é efetivado principalmente por meio de estratégias educadoras do

Estado, com objetivo de legitimar a hegemonia burguesa e a manutenção do capitalismo na

sociedade contemporânea.

Estabelecendo as mediações necessárias, ao conhecer a legislação e o contexto histórico

internacional e nacional, estrutura-se subsídios necessários para a construção do terceiro

capítulo desta pesquisa que propõe-se a conhecer a proposição internacional para a

educação de 0 a 6 anos e a perspectiva sob as quais se implementam as políticas para

educação infantil no Brasil.

Para alcançar este objetivo, é que se pretende construir o terceiro capítulo, o qual se

encontra em fase elaboração. O mesmo se organizará numa primeira parte que tratará das

políticas das organizações internacionais apresentadas para o Brasil no período de 1995-

2005 especificamente voltadas para o atendimento às crianças de 0 a 6 anos, e numa

segunda, que apresentará os programas e serviços implementados nos governos de FHC

(1995-2002) e Lula (2003-2005). O foco é entender em que medida e a partir de que

princípios se configura a política nacional para educação infantil, visando evidenciar as


18

repercussões da política internacional correspondente à implantada no Brasil, a partir dos

anos de 1990.

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