Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas) · anÁlise sobre o enem: (sugestÕes,...

ANÁLISE SOBRE O ENEM: (SUGESTÕES, ELOGIOS E CRÍTICAS)

CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA PARTICULAR BRASILEIRA PARA O EXAME NACIONAL

DO ENSINO MÉDIO - ENEM

Sumário

Apresentação ...................................................................................... 03

Análises................................................................................................ 05

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias............................. 06

Matemática e suas Tecnologias............................................ 08

Ciências da Natureza e suas Tecnologias............................ 11

Ciências Humanas e suas Tecnologias................................ 27

Conclusões.......................................................................................... 34

Equipe de análise................................................................................ 38

3 Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas))

Apresentação

É louvável a preocupação do Ministério da Educação em obter mais

informações sobre o ENEM, visto que a vida de milhões de pessoas tem sido

influenciada anualmente por esse exame e 112 instituições federais e

estaduais de ensino superior utilizam as notas obtidas pelos candidatos em 26

estados e no Distrito Federal.

O ENEM, transformado em grandioso processo seletivo, deve também

ter como objetivo balizar e nortear todo o ensino da Educação Básica. Nesse

sentido, MEC e INEP podem e devem promover uma ampla discussão sobre o

estabelecimento de um programa curricular unificado para todo o território

brasileiro. Essa discussão precisa contemplar opiniões não apenas de mestres

e doutores em metodologia e didática, mas também de professores que estão

no dia a dia com os alunos. Quais são os conteúdos, habilidades e

competências relevantes? Quais assuntos que podem ser postergados para o

Ensino Superior? Essas são algumas das importantes questões que precisam

ser urgentemente respondidas.

Uma das nobres metas do ENEM é influir e orientar a melhoria do

Ensino Médio, servindo também como um eficiente processo de seleção para o

acesso à Educação Superior, sendo também um dos propulsores de uma

grande mudança na educação nacional, embora alguns ajustes ainda possam

ser feitos. Em comparação com a maioria dos vestibulares do país, o ENEM

mostra-se superior em diversos aspectos, mas isso não significa que não deva

ser aprimorado.

Com o intuito de auxiliar na melhoria do Exame Nacional do Ensino

Médio, apresentamos a seguir algumas análises das 4 grandes áreas por ele

exploradas (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas). Foram realizadas considerações a respeito das matrizes

de referências (competências, habilidades e objetos de conhecimento), das

qualidades e falhas de algumas questões apresentadas nos últimos exames,

de características da prova de redação, entre outras.

Obviamente, as naturais diferenças entre as disciplinas que compõem

cada uma das 4 áreas exploradas no ENEM fizeram com que as análises


apresentassem ideias e formatos diferenciados. Acreditamos que o

estabelecimento de um padrão único para a apresentação desses pareceres

engessaria o trabalho das pessoas que se debruçaram em apresentar suas

opiniões sobre o Exame Nacional do Ensino Médio.


Análises

1) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Propósito, planejamento e consecução (aqui entendida como a aplicação

e a correção de provas) são as etapas essenciais de qualquer exame que se

proponha a avaliar e selecionar candidatos em qualquer área. No ENEM, no

caso da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, incluída aí a

Redação, aquilo que chega aos alunos é digno de elogio, principalmente se

comparado à maioria dos vestibulares brasileiros.

A questão é o que antecede e o que sucede uma prova como essa. A

preparação, os temores, a expectativa e a decepção que vêm caracterizando o

exame de nossa área nos últimos anos precisam ter uma resposta digna por

parte de quem idealiza o processo.

O ENEM, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, como

alternativa que se pretende aos exames tradicionais, atinge os propósitos

verificados no rol de competências e habilidades.

O fato, porém, é que, além desse papel de norteador de caminhos, é

necessário que a eficiência seja respaldada pela clareza de orientações, pela

transparência dos objetivos da prova e, principalmente, por uma resposta

explícita à comunidade estudantil, aos professores, à sociedade enfim, de

como uma área tão singular como a de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias concorrerá para uma avaliação que prime não só pela

inventividade de suas questões, mas também pela objetividade de seus

critérios de avaliação.

Antes de trabalhar esse aspecto, que tem se mostrado falho no caso do

exame de redação, pontuemos apenas alguns itens relacionados à nossa

matriz de referência. A extensão deste trabalho não nos permite uma análise

mais detalhada, por isso, seguem aqui somente determinados tópicos de um

conjunto maior:

em alguns pontos da lista de habilidades, quando se utiliza

“reconhecer” e “identificar”, a impressão dada é a de que não há


propriamente uma diferença entre alguns itens, aproximando

sobremaneira o limite entre o que poderia estar em mais de uma

habilidade.

essa sensação de uma proximidade extrema é o que se observa, por

exemplo, entre as competências de área (1) e (9);

a competência de área (5), que menciona “recursos expressivos das

linguagens”, tem as habilidades estritamente voltadas à literatura, o

que limita o seu campo de aplicação; observe-se que na competência

de área (6) há menção aos “sistemas simbólicos das diferentes

linguagens”, e isso poderia remeter, portanto, ao caso das

habilidades da área (5) e, muito mais claramente, aos da área (3) –

linguagem corporal – e (4) – artes.

a competência de área (8) passa a impressão de ser aquela voltada

a uma abordagem linguística que “flerte” com enfoque mais

tradicional ou ligado à norma culta, algo mais palpável ao professor

que está em sala de aula e tem o livro didático como referência.

Nada contra as habilidades indicadas nessa área (8), mas elas

seguramente poderiam aparecer nomeadas em muitas das outras

competências de área, e sua inclusão específica, portanto, remete

àquele caráter limitador;

Assim, as fronteiras muito frágeis entre certas competências de áreas e

os rótulos advindos da nomeação de algumas habilidades podem resultar em

imprecisão no momento em que se pretende estabelecer um padrão de

questionamento mais arejado, inovador.

À crítica de alguns, que entendem as competências e habilidades como

algo asfixiante, limitador de “conteúdos”, poderia haver como resposta

justamente a explicitação dos propósitos de cada questão. Não nos

esqueçamos de que um exame nacional em um país com a dimensão do Brasil

implicará o trabalho de professores e escolas de realidade distintas, extremas,

e o próprio exame poderia, per si, se prestar a uma tarefa didática: por que não

indicar, questão a questão, a competência de área e a habilidade que

inspiraram o questionamento? Para muitos docentes, esse seria um norte

concreto daquilo que a prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

pretende.


Nesse sentido, a prova de redação segue o mesmo tom, uma vez que as

suas orientações ganham ares de generalidades quando não há uma

explicação mais detalhada, precisa, daquilo que orientará o exame.

Convenhamos: as informações disponibilizadas no site oficial da prova em

2011, dada a superficialidade, mais confundiam do que transmitiam clareza e

segurança ao candidato.

Os temas, por sua vez, respondem a demandas importantes e

interessantes com relação à realidade que vivemos. São instigantes, permitem

abordagens amplas, valorizam um aluno crítico.

O que não se pode mais admitir, em hipótese alguma, é a mesma

tragicomédia ano a ano: os alunos parecem valorizar mais o exame de redação

do que a própria logística do exame, tamanhos são os absurdos que envolvem

o pós-prova, notadamente no momento da correção. Desnecessário lembrar os

casos que pontuaram o ano de 2011, mas uma medida que amenizaria a

sensação de que “tudo vale” na prova de redação do ENEM, bastando para

isso um recurso junto à justiça, seria a divulgação imediata, logo após a

avaliação, dos critérios de correção do tema. Naturalmente, de forma

detalhada, pública, para que a regra fosse conhecida por todos. Essa é a

transparência que desmontaria, inclusive, todo o mito, senão “folclore”, em

torno de uma prova que precisa ser, basicamente, clara e efetiva em sua

intenção de avaliar a competência escrita do candidato, sem que se criem

monstros em torno de um momento tão crucial para o estudante.

Apesar de reconhecer a importância da redação e de saber que as

instituições de ensino utilizam de forma diferenciada as 5 notas geradas no

ENEM para cada candidato, deve-se mencionar que é excessivo o peso dado à

redação na nota geral dos alunos divulgada pelo MEC. Sem desmerecer a

relevância de conseguir produzir um bom texto, isso não corresponde de forma

alguma (e nem deveria) a 50% do que se é trabalhado em sala de aula com os

alunos. Talvez algo entre 20% e 30% da nota global, seja um percentual mais

adequado e equilibrado para valorar a redação.


2) Matemática e suas Tecnologias

O presente texto não tem por objetivo analisar se o ENEM pode ou não

ser o instrumento de avaliação para o ingresso em universidades brasileiras.

Pretende sim, principalmente, fornecer elementos para uma reflexão sobre

como a disciplina de Matemática está sendo abordada nesse exame.

Analisando os dois últimos anos da prova de Matemática do ENEM, é

possível constatar diversos descuidos que poderiam (e devem) ser evitados:

distribuição inadequada entre as habilidades, apesar do grande número de

questões na prova; similaridade entre muitas questões; tendência para um

nível cada vez mais baixo quanto ao grau de dificuldade das questões;

questões contextualizadas de forma frágil e/ou forçada, contrariando a

orientação da utilização de contextos reais; ausência de assuntos significativos;

existência de quantidade considerável de questões que contemplam assuntos

do Ensino Fundamental, deixando de lado aspectos importantes e

exaustivamente trabalhados no Ensino Médio.

Vale ainda enfatizar que não há atualmente no Brasil um programa

unificado da área do conhecimento Matemática para o Ensino Médio. Isso pode

ser constatado pela simples observação da existência de determinados

conteúdos em alguns livros e a sua completa exclusão em outros. Exemplos:

“cônicas”, “limites” e “derivadas”. Apenas constatar é insuficiente. É necessário

que isso seja modificado visando a melhorias no processo educacional.

No início dessa análise sobre o ENEM, foi comentado que esse exame

deve assumir como um de seus objetivos balizar e nortear todo o ensino da

Educação Básica. A propósito, o Exame Nacional do Ensino Médio poderia ser

o ponto de partida para o estabelecimento de um programa de Matemática

unificado para todo o Brasil. De antemão, é possível afirmar que o conteúdo

programático proposto pelo ENEM em seus objetos de conhecimento é

excessivo. A exemplo do SAT norte-americano, a grade curricular poderia ser

reduzida em aproximadamente 20% ou 30%, eliminando-se subitens de todos

os capítulos da Álgebra, Geometria e Trigonometria.

O principal objetivo dessa proposta de redução programática é evitar

que diversos temas sejam tratados superficialmente ou sem relação com o


cotidiano dos educandos. É essencial tratar de uma quantidade menor de

temas, para que possam ser abordados com maior qualidade, aplicabilidade e

profundidade, transformando a Matemática em objeto de estudo significativo e

apreciado pelos estudantes. Nenhum educador sério pretende fazer com que o

aluno do Ensino Médio estude menos, e sim, que empregue honestamente o

seu tempo, preparando-se melhor para as elevadas exigências futuras:

raciocínio lógico, boa escrita e oralidade, cultura geral, cidadania, valores,

respeito ao meio ambiente, aptidão às tecnologias, etc.

A seguir, é apresentado um exemplo para reformulação dos objetos de

conhecimento. Nesse caso, o tema escolhido foi funções, em que dos 10 itens

citados, 4 foram excluídos e os outros 6 foram mais bem descritos:

a) Notação e definição de função.

b) Valor numérico. Representação no sistema cartesiano. Raízes de uma

função. Domínio e imagem.

c) Função do 1.º grau. Definição. Representação gráfica. Crescimento e

decrescimento. Estudo do sinal.

d) Função do 2.º grau. Definição. Representação gráfica. Vértice da parábola.

Crescimento e decrescimento. Estudo do sinal.

e) Função modular (Excluir do programa)

f) Inequações modulares (Excluir do programa)

g) Funções pares e funções ímpares (Excluir do programa)

h) Funções sobrejetoras, injetoras e bijetoras (Excluir do programa)

i) Função inversa. Definição. Obtenção da inversa. Representação gráfica.

j) Função composta. Definição. Obtenção da função composta.

Representação no diagrama de Venn e no sistema cartesiano.

O zelo no detalhamento mais primoroso dos conteúdos do programa do

Ensino Médio, evita que o professor ministre funções sobrejetoras, injetoras,

bijetoras; pares e ímpares; funções e inequações modulares. São temas

complexos, desmotivantes e que não servem de pré-requisitos aos cursos das

áreas biológicas e humanas. Alguém poderia contra-argumentar que interessa

aos cursos das áreas exatas! Sim, para isso há a cadeira de Cálculo Diferencial

e Integral no primeiro ano desses cursos.


Discutido e aprovado esse programa unificado, o passo seguinte seria

elaborar uma Matriz de Referência à luz dos assuntos constantes no programa.

As chamadas habilidades e competências externariam não apenas como

seriam avaliados esses assuntos, mas também mostrariam ao professor e

aluno, de forma mais clara, como poderia ser o ensino e de que forma se daria

a aprendizagem.


3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias

A área denominada Ciências da Natureza e suas Tecnologias engloba

os conhecimentos fundamentais da Química, da Física e da Biologia desejáveis

para que um estudante exerça a sua cidadania e, com espírito crítico, possa

entender, interpretar e participar ativamente das mudanças sociais,

econômicas, políticas e tecnológicas do mundo em que está vivendo.

Separadas por áreas do conhecimento (assim como estão os objetos de

conhecimento na matriz de referência) seguem algumas reflexões que podem

oferecer subsídios para a melhoria desse exame.

Física

É inegável: no que diz respeito aos conhecimentos relacionados à

Física, os testes aplicados no ENEM geralmente são bem formulados e

compatíveis com a matriz de competências e habilidades que norteia a prova.

Mas, apesar dos justos elogios que esse exame merece, acreditamos ser

possível melhorá-lo.

Os vestibulares, em especial os das universidades públicas, motivam

muitos alunos de ensino médio a se dedicarem mais aos estudos. Esses

exames também norteiam as ações de professores engajados em ajudar os

educandos a desenvolverem habilidades para serem bem sucedidos. É por

isso que sugerimos que o ENEM evite desviar-se da característica mais

marcante e positiva que essa avaliação sempre manteve desde que foi

instituída: ser uma prova para fazer o aluno pensar. Assim, questões como as

que envolveram gráficos em 2011e só podem ser respondidas mediante

análise e reflexão, são bastante desejáveis. Observe:

QUESTÃO)

Para que uma substância seja colorida ela deve absorver luz na região do

visível. Quando uma amostra absorve luz visível, a cor que percebemos é a

soma das cores restantes que são refletidas ou transmitidas pelo objeto. A

Figura 1 mostra o espectro de absorção para uma substância e é possível

observar que há um comprimento de onda em que a intensidade de absorção é

máxima. Um observador pode prever a cor dessa substância pelo uso da roda


de cores (Figura 2): o comprimento de onda correspondente à cor do objeto é

encontrado no lado oposto ao comprimento de onda da absorção máxima.

Qual a cor da substância que deu origem ao espectroda Figura 1?

A) Azul.

B) Verde.

C) Violeta.

D) Laranja.

E) Vermelho.

QUESTÃO)

O processo de interpretação de imagens capturadas por sensores instalados a

bordo de satélites que imageiam determinadas faixas ou bandas do espectro

de radiação eletromagnética (REM) baseia-se na interação dessa radiação com

os objetos presentes sobre a superfície terrestre. Uma das formas de avaliar

essa interação é por meio da quantidade de energia refletida pelo objeto. A

relação entre a refletância de um dado objeto e o comprimento de onda da

REM é conhecida como curva de comportamento espectral ou assinatura

espectral para objetos comuns na superfície terrestre.


De acordo com as curvas de assinatura espectral apresentadas na figura, para

que se obtenha a melhor discriminação dos alvos mostrados, convém

selecionar a banda correspondente a que comprimento de onda em

micrômetros (μm)?

A)0,4 a 0,5.

B)0,5 a 0,6.

C)0,6 a 0,7.

D)0,7 a 0,8.

E) 0,8 a 0,9.

Levando-se em consideração a quantidade de questões e o tempo para

se responder a prova, os textos apresentados poderiam e deveriam ser mais

objetivos. Nota-se que, em muitas questões são contadas “histórias”

irrelevantes na tentativa de contextualizar. Em alguns casos, seria possível até

retirar parágrafos inteiros sem qualquer prejuízo na compreensão. No exame

de 2011, em uma questão que tratava da comparação entre dois chuveiros

elétricos, o segundo parágrafo é um bom exemplo disso: além de poder ser

suprimido sem prejuízo do entendimento ou contextualização, sua exclusão

também evitaria desviar a atenção do aluno para aspectos que não eram

relevantes. Observe:

QUESTÃO)

Em um manual de um chuveiro elétrico são encontradas informações sobre

algumas características técnicas, ilustradas no quadro, como a tensão de

alimentação, a potência dissipada, o dimensionamento do disjuntor ou fusível,

e a área da seção transversal dos condutores utilizados.

Uma pessoa adquiriu um chuveiro do modelo A e ao ler o manual verificou que

precisava ligá-lo a um disjuntor de 50 amperes. No entanto, intrigou-se com o


fato de que o disjuntor a ser utilizado para uma correta instalação de um

chuveiro do modelo B devia possuir amperagem 40% menor.

Considerando-se os chuveiros de modelos A e B, funcionando à mesma

potência de 4 400 W, a razão entre as suas respectivas resistências elétricas,

RAe RB, que justifica a diferença de dimensionamento dos disjuntores, é mais

próxima de:

A) 0,3

B) 0,6

C) 0,8

D) 1,7

E) 3,0

As habilidades descritas na matriz proposta pelo ENEM são

abrangentes, pertinentes e favorecem a elaboração de uma prova capaz de

selecionar alunos com um perfil interessante para frequentar a vida acadêmica.

Apesar de reconhecermos que, devido à limitação do número de questões, é

difícil abordar toda a matriz, observamos um procedimento que julgamos

inadequado: cobrar, em uma mesma prova, repetidas vezes uma determinada

habilidade em detrimento de outras. Como exemplo, destacamos que na prova

de 2009 havia duas questões (a da usina termossolar e a da gasolina) que

exigiam as mesmas habilidades. Assim, mesmo que ambas sejam questões

excelentes, que exigem raciocínio e conhecimento teórico, acreditamos que

apenas uma delas seria suficiente. Observe:

QUESTÃO)

O Sol representa uma fonte limpa e inesgotável de energia para o nosso

planeta. Essa energia pode ser captada por aquecedores solares, armazenada

e convertida posteriormente em trabalho útil. Considere determinada região

cuja insolação — potência solar incidente na superfície da Terra — seja de 800

watts/m2. Uma usina termossolar utiliza concentradores solares parabólicos

que chegam a dezenas de quilômetros de extensão. Nesses coletores solares

parabólicos, a luz refletida pela superfície parabólica espelhada é focalizada

em um receptor em forma de cano e aquece o óleo contido em seu interior a

400 °C. O calor desse óleo é transferido para a água, vaporizando-a em uma


caldeira. O vapor em alta pressão movimenta uma turbina acoplada a um

gerador de energia elétrica.

Considerando que a distância entre a borda inferior e a borda superior da

superfície refletora tenha 6 m de largura e que focaliza no receptor os 800

watts/m2 de radiação provenientes do Sol, e que o calor específico da água é 1

cal g-1oC-1 = 4.200 J kg-1oC-1, então o comprimento linear do refletor parabólico

necessário para elevar a temperatura de 1 m3 (equivalente a 1 t) de água de 20

°C para 100 °C, em uma hora, estará entre

A) 15 m e 21 m.

B) 22 m e 30 m.

C) 105 m e 125 m.

D) 680 m e 710 m.

E) 6.700 m e 7.150 m.

QUESTÃO)

É possível, com 1 litro de gasolina, usando todo o calor produzido por sua

combustão direta, aquecer 200 litros de água de 20 °C a 55 °C. Pode-se

efetuar esse mesmo aquecimento por um gerador de eletricidade, que

consome 1 litro de gasolina por hora e fornece 110 V a um resistor de 11 Ω,

imerso na água, durante um certo intervalo de tempo. Todo o calor liberado

pelo resistor é transferido à água.

Considerando que o calor específico da água é igual a 4,19 J g-1 °C-1,

aproximadamente qual a quantidade de gasolina consumida para o

aquecimento de água obtido pelo gerador, quando comparado ao obtido a

partir da combustão?

A) A quantidade de gasolina consumida é igual para os dois casos.

B) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes maior que a

consumida na combustão.

C) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é duas vezes menor que

a consumida na combustão.

D) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes maior que a


E) A quantidade de gasolina consumida pelo gerador é sete vezes menor que a



É sabido que um professor pode ensinar qualquer tema, usando

estratégias variadas. No caso, por exemplo, do Teorema de Arquimedes, ele

pode focar-se nos conceitos, de maneira que o aluno possa entender a razão

de um corpo afundar ou flutuar ou pode ater-se a, simplesmente, ensinar

métodos para cálculo da intensidade das forças que atuam em corpos em

equilíbrio em um fluido. Como o mesmo tema pode ser tratado com

abordagens diferentes, a opção feita pelo professor pode ser influenciada pelas

questões presentes nos vestibulares. Assim, acreditamos que, ao utilizar testes

que não estimulam somente a habilidade mnemônica, o ENEM, indiretamente,

ajuda a promover reformas no currículo do Ensino Médio.

Diferente do que se esperava, a questão a seguir, do exame de 2011,

podia ser solucionada por um aluno que simplesmente memorizou algoritmos

para resolver os famosos problemas de “bloquinhos”, herança dos vestibulares

dos anos 70. Apesar de esse tipo de teste ainda ser frequente em alguns

vestibulares atuais, é incapaz de mensurar o conhecimento científico dos

alunos e, consequentemente, não combina com o estilo e a qualidade do

ENEM. Observe:

QUESTÃO)

Em um experimento realizado para determinar a densidade da água de um

lago, foram utilizados alguns materiais conforme ilustrado: um dinamômetro D

com graduação de 0 N a 50 N e um cubo maciço e homogêneo de 10 cm de

aresta e 3 kg de massa. Inicialmente, foi conferida a calibração do

dinamômetro, constatando-se a leitura de 30 N quando o cubo era preso ao

dinamômetro e suspenso no ar. Ao mergulhar o cubo na água do lago, até que

a metade de seu volume ficasse submersa, foi registrada a leitura de 24 N no

dinamômetro.


Considerando que a aceleração da gravidade local é de 10 m/s2, a densidade

da água do lago, em g/cm3, é

A) 0,6.

B) 1,2.

C) 1,5.

D) 2,4.

E) 4,8.

Apesar de a lista de Objetos de Conhecimento apresentada anexa à

matriz de referência das Ciências da Natureza constituir uma evidente evolução

em relação aos extensos programas apresentados pela maioria dos

vestibulares, acreditamos ainda ser possível e desejável eliminar alguns itens.

Essa posição é corroborada pelo prêmio Nobel de Física, Richard Feyman

(1918-1988), que em certa ocasião visitou o Brasil, para investigar o nível de

conhecimento dos nossos alunos. Em um de seus livros, Feyman relatou que,

entre estudantes do mundo inteiro, os brasileiros eram os que mais estudavam

Física no Ensino Médio, mas os que menos aprendiam essa disciplina.

Pensando nessa redução de programa, sugerimos retirar da lista de

Objetos de Conhecimento os seguintes itens:

Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais.

Influência na Terra: marés e variações climáticas (gravitação).

Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.

Lei de Coulomb.

Campo elétrico e potencial elétrico.

Linhas de campo.

Superfícies equipotenciais.

Poder das pontas.

Blindagem.

Comportamento de Gases ideais

Apesar de cada um desses temas possuir sua importância dentro das

Ciências da Natureza e em especial na Física, entendemos que já são

estudados em outras disciplinas, ou podem ser abordados apenas em cursos

universitários voltados às ciências exatas. Com isso, os assuntos restantes


nortearão escolas de todo o país a reescreverem seus currículos, para que

finalmente nossos alunos aprendam de Física tanto quanto lhes é ensinado.

Química

Uma análise inicial da lista de Objetos de Conhecimento anexa à

matriz de referência das Ciências da Natureza evidencia que pouca (ou

nenhuma) inovação foi introduzida nos títulos, temas e itens elencados. Quem

trabalha há muito tempo com a Química do Ensino Médio percebe a presença

dos velhos, discutíveis e intercopiados programas de secretarias estaduais e

municipais de ensino, de livros didáticos e de vestibulares em geral.

Acreditamos que está na hora de o ENEM influenciar inovando, criando,

incluindo, enxugando, enfim, propondo temas realmente relevantes e que toda

disciplina oferece. Para isso, deve-se estabelecer uma estrutura de tópicos cuja

organização encaminhe uma linha de desenvolvimento capaz de conduzir a um

aprendizado eficaz e atraente.

A Química tem a sua própria linguagem, que é muito rica e precisa ser

conhecida. Os fenômenos químicos têm características singulares e a

compreensão delas deve ser a meta. As situações-problema com que

diariamente nos deparamos pedem que a preparação dos alunos privilegie

diferentes formas de representação, organização e interpretação, típicas da

disciplina. A construção da argumentação passa pelo conhecimento das

situações concretas que devem ser devidamente exploradas nos conteúdos

desenvolvidos. Assim, um programa bem detalhado e claro seria essencial

para orientar alunos e professores. Seria, então, interessante uma orientação a

respeito de quais habilidades poderiam ser exploradas no estudo de objeto de

conhecimento.

Comentando partes do programa vigente, alguns importantes reparos

poderiam ser feitos:

No início da citação dos objetos de conhecimento, menciona-se

Transformações Químicas – Evidências... e logo em seguida, como

se estivéssemos tratando do mesmo assunto, aparece Sistemas

gasosos, Lei dos gases.

A interdisciplinaridade é evidente entre os ramos das Ciências da

Natureza, mas a programação deve ressaltar isso de forma mais clara.


Esse é um bom momento para se reformular a Matriz de Referência, a

fim de ficar compatível com o que o próprio Comitê de Governança do

Ministério da Educação por meio do INEP preconizou: “...expressar

integração crescente entre as três áreas...” ao se referir à Química,

Física e Biologia.

A clareza, sem redundâncias, deve ser perseguida. Parece repetitivo

mencionar “Natureza elétrica da matéria. Modelo atômico de

Thomson, Rutherford,...”, pois estudar esses modelos é estudar

progressivamente a natureza elétrica da matéria, contextualizando o

progresso da ciência com os acontecimentos históricos, situação

geográfica e social. Nesse ponto, vale salientar também a existência de

uma grande lacuna: o conceito científico de Modelo. Em outras

palavras, faltou dar destaque ao raciocínio indutivo, aos métodos, às

ferramentas, enfim, aos complexos caminhos da ciência para se

estabelecer modelos e saber fazer uma análise dos limites e da validade

da cada um.

Química orgânica é o capítulo mais longo da Química, afinal, sob esse

título, qualquer coisa da área poderia fazer parte do exigível. O que deve

ser feito é a especificação somente daquilo que é mais adequado e

próprio ao Ensino Médio. No lugar de “Principais funções orgânicas”,

melhor seria destacar: Hidrocarbonetos, Álcoois, Fenóis, Aldeídos,

Cetonas, Ácidos Carboxílicos, Ésteres (e não genericamente

“Compostos orgânicos oxigenados”), Aminas, Aminoácidos. Seria

interessante também propor como o título Principais Hidrocarbonetos

e suas estruturas, especificando em cada um o que é adequado

conhecer: Alcanos, Alquenos, Ciclanos, Benzeno e os Aromáticos. Toda

a química dos compostos do carbono pode ser construída a partir dessa

importante função.

Sobre a estrutura das substâncias, propor um destaque especial para o

estudo do comportamento físico, químico e fisiológico. Isso seria mais

prazeroso, motivador, e por que não dizer correto, à luz da análise

estrutural de substâncias quaisquer. Aqui, a integração das áreas fica

evidente e atraente ao estudante. Caberiam subitens como a variação

das propriedades físicas com a geometria estrutural, efeito detergente,


solubilidade, classificações com base nas estruturas (sem retirar as

históricas: ácidos, bases, sais, óxidos,...). O estudo da isomeria deve

reforçar essa abordagem incluindo desde as diferenças acentuadas

entre alguns compostos de mesma composição molecular, passando

também pelas distinções sutis de alguns casos de isomeria espacial e

chegando às diferenças importantíssimas que a bioquímica e a

fármacodinâmica destacam na isomeria óptica.

“Compostos de Carbono” - esse tema (tão genérico e vago quanto o

antigo “Química Orgânica”) poderia ter algum item relacionado ao

estudo minucioso do próprio carbono, elemento químico conhecido pela

sua capacidade ímpar no poder e versatilidade ligante, e que vem nos

últimos anos mostrando essa propriedade nas suas incontáveis

substâncias simples que vieram a se somar ao diamante e ao grafite (a

famosa Alotropia). Primeiro apareceram os Fulerenos, depois os

Nanotubos, e mais recentemente os Grafenos. Não nos esquecendo de

que no meio “desse caminho” há uma infinidade de substâncias

químicas formadas somente de átomos de carbono com diferentes

números de átomos e estruturas espaciais. Esse é um novo campo de

pesquisa que está em franco desenvolvimento. Esses materiais estão na

linha de frente de avanços tecnológicos já conquistados que prestam

serviço à medicina moderna e à química dos materiais, até aos novos

componentes de hardware produzindo progresso profundo na área da

informática de processamento de dados, das máquinas digitais, como

fotográficas, filmadoras, celulares, robôs, aparelhos diagnósticos da

medicina e os de pesquisa laboratorial.

No capítulo sobre polímeros deveriam ser incluídos os mais modernos,

desde os usados na fabricação de recipientes diversos, passando pelas

resinas, fibras sintéticas, lacas e polímeros condutores. Todos eles

ocupam lugar de destaque nos avanços tecnológicos conseguidos nos

últimos tempos. Os mais tradicionais devem ser mantidos, mas não

como únicos mencionados.

No importante item Relações da Química com as Tecnologias, a

Sociedade e o Meio Ambiente, os conteúdos descritos, da forma como

foram apresentados, fazem lembrar o cartaz daquela padaria que dizia


“pão sem química”, como se a Química fosse algo que acontece

exclusivamente em laboratórios ou indústrias. A Química não está no

cotidiano: ela é o nosso cotidiano. O ser humano pensante, a fauna e a

flora, o ar, os mares, os rios, o solo, o subsolo são a Química em ação.

Até em nossos sentimentos a ciência mostra a interferência química.

Esse capítulo é um bom momento para ousar, para fazer a diferença,

para conquistar essa geração que dispõe de recursos inimagináveis ao

seu alcance. Para isso, deve-se expor de forma mais evidente a

presença da Química em tudo aquilo que a afeta, que a preocupa e que

lhe interessa.

Temas como Reciclagem e Sustentabilidade deveriam ser

mencionados explicitamente, sendo que poderiam ser incluídos no final

da matriz de referência no item Energias Químicas no Cotidiano. A

análise das diferentes e variadas fontes de combustíveis e a geração de

energia a partir delas, merecem um destaque compatível com a grande

complexidade e importância desses assuntos.

Biologia

Um mérito importante das questões envolvendo a disciplina de Biologia

nas provas do ENEM é a contextualização e atualidade com os grandes temas

que esta ciência tem revelado. A desvalorização da memorização e da

reprodução de uma infinidade de termos e conceitos biológicos que, na maioria

das vezes, não apresentam a menor noção de aplicabilidade é outra qualidade

desse exame.

A concepção de um ensino que busca desenvolver habilidades e formar

competências tem-se refletido na forma como as questões de Biologia se

apresentaram no ENEM em 2010 e 2011. Este fato deve ser ressaltado, pois

uma prova bem estruturada também funciona como um orientador, para que as

escolas destaquem a importância de o aluno ter um papel atuante nos

processos de aprendizagem. Além disto, os modelos de questões de Biologia

deste biênio norteiam práticas pedagógicas e didáticas aos professores. Isso é

essencial, visto que cabe a eles a função de estimular o desenvolvimento tanto

particular como coletivo de seus alunos.


Verifica-se, também, por intermédio da riqueza de infográficos, gráficos,

tabelas, esquemas e figuras apresentados nos testes, o destacado papel da

Biologia em contribuir para o desenvolvimento do domínios das diferentes

linguagens. O que se percebe ao longo das questões, não é apenas o estímulo

às linguagens técnicas, mas também a análise de textos e a valorização da

leitura crítica, uma vez que a complexidade variável dos enunciados apela para

uma interpretação holística e integradora de conhecimentos de diferentes

áreas. Este aspecto, verificado de forma mais intensa nos exames de 2010 e

2011, reforça a necessidade de as escolas reestruturarem suas atividades.

Questionamentos como os verificados nestas duas provas, orientam para um

trabalho pedagógico e didático que vise estimular a leitura, a produção de

textos e relatórios, a realização de atividades experimentais e o

desenvolvimento de atividades em grupo.

A seguir é apresentada uma questão da prova de 2011 e que serve de

exemplo da necessidade de uma boa leitura crítica. Nesse teste, o

conhecimento de fundamentos da Biologia nos processos de decomposição da

matéria orgânica, bem como uma adequada compreensão do texto, são

essenciais para se encontrar a alternativa correta:

Questão)

Para evitar o desmatamento da Mata Atlântica nos arredores da cidade de

Amargosa, no Recôncavo da Bahia, o Ibama tem atuado no sentido de

fiscalizar, entre outras, as pequenas propriedades rurais que dependem da

lenha proveniente das matas para a produção da farinha de mandioca, produto

típico da região. Com isso, pequenos produtores procuram alternativas como o

gás de cozinha, o que encarece a farinha.

ma alternativa viável, em curto prazo, para os produtores de farinha em

Amargosa, que não cause danos à Mata Atlântica nem encareça o produto é a

A) construção, nas pequenas propriedades, de grandes fornos elétricos para

torrar a mandioca.

B) plantação, em suas propriedades, de árvores para serem utilizadas na

produção de lenha.

C) permissão, por parte do Ibama, da exploração da Mata Atlântica apenas

pelos pequenos produtores.


D) construção de biodigestores, para a produção de gás combustível a partir de

resíduos orgânicos da região.

E) coleta de carvão de regiões mais distantes, onde existe menor intensidade

de fiscalização do Ibama.

Outro aspecto importante verificado nas questões de Biologia do ENEM

no biênio 2010 – 2011é uma melhoria significativa na adequação delas às

competências propostas na matriz de referência. Isto porque, a efetiva

compreensão de fenômenos naturais se apresenta como uma das

competências mais evidentes a serem buscadas no processo de ensino e de

aprendizagem das Ciências da Natureza. Nesse sentido, o ENEM tem

apontado para os educadores de ciências a necessidade de colocar os

procedimentos técnicos em seu devido lugar de importância, qual seja: o

conhecimento das técnicas, não como um fim teórico em si mesmo, mas, sim,

como um meio de se acessar, conhecer e compreender os fenômenos naturais.

No aspecto referente à problematização do conhecimento científico,

verificamos também um grande avanço no sentido de corresponder à

expectativa gerada pela matriz de referência. É também justamente neste

momento em que a tão propagada e questionada interdisciplinaridade entra em

campo e mostra seu potencial. Na apresentação de soluções às situações-

problemas, todo o potencial inventivo e a capacidade de fazer relações entre

diferentes conhecimentos do estudante são postas à prática. Enunciados

envolvendo atualidades científicas publicadas pela mídia, em geral, foram

muito bem utilizadas. Enunciados relativamente mais curtos e objetivos em

relação a anos anteriores também valorizaram as questões de Biologia das

últimas versões do ENEM. Enfim, todas as capacidades cognitivas voltadas,

não apenas para a compreensão dos fenômenos, mas também para a

aplicabilidade a problemas reais e presentes nas demandas de nossa

sociedade como, por exemplo, questões de destinação do lixo, produção de

energia e relacionamento com os demais organismos da biosfera, etc..

Observe um exemplo:


Questão)

O controle biológico, técnica empregada no combate a espécies que causam

danos e prejuízos aos seres humanos, é utilizado no combate à lagarta que se

alimenta de folhas de algodoeiro. Algumas espécies de borboleta depositam

seus ovos nessa cultura. A microvespa Trichogramma sp. introduz seus ovos

nos ovos de outros insetos, incluindo os das borboletas em questão. Os

embriões da vespa se alimentam do conteúdo desses ovos e impedem que as

larvas de borboleta se desenvolvam. Assim, é possível reduzir a densidade

populacional das borboletas até níveis que não prejudiquem a cultura.

A técnica de controle biológico realizado pela microvespa Trichogramma sp.

consiste na

A) introdução de um parasita no ambiente da espécie que se deseja combater.

B) introdução de um gene letal nas borboletas, a fim de diminuir o número de

indivíduos.

C) competição entre a borboleta e a microvespa para a obtenção de recursos.

D) modificação do ambiente para selecionar indivíduos melhor adaptados.

E) aplicação de inseticidas

Apesar do grande avanço que houve nas provas do ENEM do último

biênio em relação a anos anteriores, convém destacar um ponto importante em

que o INEP deveria dar atenção no sentido de melhorar a qualidade do exame

em relação aos conteúdos de Biologia: esporadicamente os temas de Biologia

envolvem assuntos ligados aos programas de saúde (verminoses,

protozoonoses e algumas viroses típicas do território brasileiro).

Dada a importância e os aspectos midiáticos que envolvem a prova do

ENEM, tem-se um momento adequado para se discutir questões de saúde

ligadas aos hábitos alimentares e ao padrão de vida moderna, especialmente,

ao modo de vida urbano. Muitas doenças que castigam nossa sociedade e

oneram os cofres dos serviços de saúde pública (doenças vasculares, enfartos,

AVC, diabetes, doenças neurológicas e renais) se desenvolvem desde a

infância por causa de maus hábitos e falta de conhecimento das funções

orgânicas básicas do corpo humano. Questões que explorassem o aspecto

biológico das principais doenças na raiz de suas causas serviriam como um


forte estímulo para as escolas calibrarem seus currículos no sentido de

trabalhar tanto o conhecimento das ciências biológicas, como o

desenvolvimento de uma consciência corporal mais prática, saudável e

objetiva.

Na questão a seguir, da prova de 2011, temos um exemplo em que foi

desperdiçada uma bela oportunidade de se discutir aspectos da genética,

saúde humana e hábitos modernos. A questão se debruça em analisar apenas

aspectos de teoria pura do DNA. Observe:

Questão)

Nos dias de hoje, podemos dizer que praticamente todos os seres humanos já

ouviram em algum momento falar sobre o DNA e seu papel na hereditariedade

da maioria dos organismos. Porém, foi apenas em 1952, um ano antes da

descrição do modelo do DNA em dupla hélice por Watson e Crick, que foi

confirmado sem sombra de dúvidas que o DNA é material genético. No artigo

em que Watson e Crick descreveram a molécula de DNA, eles sugeriram um

modelo de como essa molécula deveria se replicar. Em 1958, Meselson e Stahl

realizaram experimentos utilizando isótopos pesados de nitrogênio que foram

incorporados às bases nitrogenadas para avaliar como se daria a replicação da

molécula. A partir dos resultados, confirmaram o modelo sugerido por Watson e

Crick, que tinha como premissa básica o rompimento das pontes de hidrogênio

entre as bases nitrogenadas. (GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introdução à Genética.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002)

Considerando a estrutura da molécula de DNA e a posição das pontes de

hidrogênio na mesma, os experimentos realizados por Meselson e Stahl a

respeito da replicação dessa molécula levaram à conclusão de que

A) a replicação do DNA é conservativa, isto é, a fita dupla filha é recém-

sintetizada e o filamento parental é conservado.

B) a replicação de DNA é dispersiva, isto é, as fitas filhas contêm DNA recém-

sintetizado e parentais em cada uma das fitas.

C) a replicação é semiconservativa, isto é, as fitas filhas consistem de uma fita

parental e uma recém-sintetizada.


D) a replicação do DNA é conservativa, isto é, as fitas filhas consistem de

moléculas de DNA parental.

E) a replicação é semiconservativa, isto é, as fitas filhas consistem de uma fita

molde e uma fita codificadora.

Numa questão como esta, o mesmo objeto de conhecimento poderia ser

cobrado, porém, num contexto diferente. Este seria um bom momento de

discutir a duplicação semiconservativa do DNA, tendo como pano de fundo os

problemas associados aos conservantes químicos utilizados em alimentos

industriais e seus efeitos prejudiciais na estrutura dos ácidos nucleicos.

Envelhecimento precoce, degeneração genética, Alzheimer, mal de Parkinson

e outros problemas modernos poderiam ser relacionados com a duplicação

semiconservativa.

Um aspecto importante no sentido de melhorar cada vez mais a

qualidade da prova é uma compatibilização plena do programa cobrado com os

diversos currículos estaduais. Percebe-se que diferentes estados da federação

abordam de forma diferenciada os programas de ensino de Biologia. Assim,

fica evidente um desequilíbrio na capacidade da prova avaliar estudantes de

diferentes regiões do país. Neste sentido, espera-se uma maior cooperação

técnica entre o INEP que produz a prova e órgãos de comando do MEC para

melhor orientar as políticas estaduais de ensino e democratizar cada vez mais

o acesso à Universidade.

Outra melhoria importante refere-se ao aumento do tempo para solução

da prova. Os relatos apresentados pela mídia revelam uma visão quase

unânime entre os estudantes: não há tempo suficiente para ler, pensar, avaliar,

ler novamente, e finalmente, apresentar a solução para os problemas

propostos ao longo das 90 questões de cada dia de prova. Observa-se isso

especialmente nas questões que envolvem temas de Biologia. Por vezes,

apresentam-se questões com enunciados e alternativas demasiadamente

extensos. Ainda que esse aspecto já tenha apresentado uma evolução nos

últimos exames, ainda há espaço para um maior aperfeiçoamento.


4) Ciências Humanas e suas Tecnologias

Na matriz de referência de Ciências Humanas, as competências são

expressas por verbos e que se desdobram em habilidades, igualmente

expressas em verbos.

Assim, nas competências da área de Ciências Humanas, o verbo

associado é COMPREENDER (sendo entender na competência 4, sem motivo

aparente. Já na competência 5, escreve-se UTILIZAR, mas logo depois

explicita: PARA COMPREENDER).

Logo, o MEC entende que um aluno competente é o que

COMPREENDE. Pressupõem-se que, compreendendo como funciona, como

se constitui, como se transforma, como se estabelece, como se processa, o

aluno estaria apto a responder às demandas cotidianas referentes às questões

sociais, políticas, econômicas, culturais e técnicas que se lhe imporão.

Importante ressaltar, o que não acontece a contento, que as questões

deveriam focar essa capacidade de compreensão. Muitas questões mantêm

em um nível de exigência intelectual muito aquém da exigência cognitiva

desenhada pela matriz para alunos de Ensino Médio.

Para demonstrar ser competente em algo, o MEC entende que o aluno

deve manifestar aptidões ou habilidades específicas e as expressa em cada

competência. Curioso que algumas dessas habilidades são mais complexas do

ponto de vista cognitivo que a própria competência a ser alcançada. Assim,

para compreender, o aluno deve saber “avaliar criticamente”. Ora, a

compreensão é categoria cognitiva anterior à capacidade de avaliar

criticamente um objeto de estudo.

Para exemplificar, na competência 1, busca-se verificar se o aluno é

capaz de compreender os elementos culturais que formam as identidades.

Para isso o aluno deve ser capaz de:

- Identificar

- Associar

- Comparar

- Interpretar

- Analisar


Mas o documento do MEC não dispõe estas habilidades

necessariamente nesta ordem. Ora, sabemos que cognitivamente esta seria a

ordem crescente de dificuldade de comandos de aprendizado. Esta ordem não

é percebida nas matrizes e as habilidades como estão dispostas constituem

uma lista, mas não um todo coerente. Somando-se ao fato de algumas

habilidades serem mais sofisticadas que a competência esperada, temos um

conjunto de exigências de formação que poderia ser bastante aprimorado.

Observe o que acontece nas demais competências propostas para a

Matriz de Referência das Ciências Humanas e suas Tecnologias:

Competência 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as

identidades

H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais

acerca de aspectos da cultura.

H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.

H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos

históricos.

H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre

determinado aspecto da cultura.

H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do

patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.

A sequência correta seria: H5, H3, H4, H1, H2. A presença desses

comandos na sua expressão de dificuldade correta seria um fator de definição

do nível de dificuldade de uma questão e da proporção mais adequada no

conjunto da prova. Caso contrário, apesar deste avanço, o nível de dificuldade

acaba recaindo no maior ou menor grau de densidade do conteúdo escolhido

para compor a questão, o que não diferencia muito dos vestibulares

tradicionais.

Competência 2- Compreender as transformações dos espaços geográficos

como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder, a ordem

crescente adequada do nível de dificuldade dos comandos das habilidades


seria: H7, H10,H9, H6 e H8

Competência 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições

sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos

e movimentos sociais,a ordem adequada seria : H11, H14, H12, H13 e H15,

Competência 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu

impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e

na vida social, a ordem adequada seria: H16, H19,H20,H18 e H17.

Competência 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e

valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma

atuação consciente do indivíduo na sociedade, a ordem adequada seria

H21,H25,H24, H23 e H22.

Competência 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas

interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos,a ordem

adequada seria: H26, H29, H28, H30 e H27.

Sobre os Objetos de Conhecimento propostos para História e Geografia,

verifica-seque os eixos norteadores da definição deles prende-se a um

trinômio: cultura, resistência e transformações. Pena não serem explicitados e

organizados assim. Temos um conjunto de expressões cuja coerência pode ser

apenas deduzida, embora lacunas sejam inexplicáveis. Só para dar um

exemplo: Por que é importante para o aluno saber sobre a cidadania e

democracia na Antiguidade, mas nada sobre a assim denominada Idade

Média?

Agora observe estes dois tópicos:

- História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na

formação da sociedade brasileira.

- História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira.

No primeiro caso é necessário que o aluno estude TRÊS aspectos da

história dos negros: sua história cultural (vastíssima!), as lutas no Brasil e seu

papel na formação da sociedade brasileira. Pergunta: Pode-se deduzir que o


papel do negro no desenvolvimento econômico do Brasil deve ser relevado?

No segundo caso há apenas UM conteúdo a ser estudado: a história dos

povos indígenas NA SUA RELAÇÃO com a formação sócio-cultural brasileira.

Isso é o que depreende a análise do texto. Será isso mesmo?

Há ainda outro aspecto que merece uma reflexão urgente: a

concatenação entre os objetos de conhecimento e os descritivos de

competências e habilidades da matriz de referência. Um exemplo: um dos

objetos de conhecimento apresenta o seguinte texto:“A luta pela conquista de

direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos

sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.”. Considerando que

as políticas afirmativas são objeto de opiniões divergentes na sociedade

brasileira, qual a forma isenta de abordá-las: Identificando, comparando,

associando, interpretando ou analisando criticamente? Na última edição do

ENEM, uma das questões sofreu uma crítica contundente do sociólogo

Demétrio Magnoli, publicada na Folha de São Paulo, por causa de um deslize

de isenção.

Outro ponto a ser levantado é que há construções confusas e que dão

margem para compreensões ambíguas, o que é desnecessário. Por exemplo

no seguinte objeto de conhecimento: “Os sistemas totalitários na Europa do

século XX: nazi-fascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras

políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.”.

Ora, é sabido que a expressão nazi-fascismo é típica da Alemanha, o

salazarismo de Portugal e o franquismo da Espanha. No Brasil, o modelo mais

próximo (sem ser propriamente) de um Estado dessa natureza foi justamente o

Estado Novo. Mas, e a Itália? Não será abordada? Deve-se intuir? Mas se é

para intuir, não seria mais adequado utilizar a expressão mais genérica? Por

exemplo: Os governos fascistas na Europa e América Latina. No entanto, ao

excluir a Itália e colocar somente o Estado Novo na rubrica “Ditaduras Políticas

na América Latina”, deve-se intuir a inclusão ou exclusão do Regime Militar

(1964-1985)?

Sobre as questões da última edição, a principal preocupação com a

prova, são as variáveis TEMPO X COMPREENSÃO DOS ENUNCIADOS X

PROPORÇÃO DE CONHECIMENTOS EXIGIDOS E NÍVEIS SOLICITADOS.

A prova de História e Geografia neste sentido foi bastante competente mas


apresentou algumas ambiguidades desnecessárias. Considerando o

cruzamento adequado das competências, habilidades e objetos de

conhecimento, promovendo uma distribuição razoável dos conteúdos sugeridos

e dos níveis descritos e mantendo a objetividade dos questionamentos, sem

induções ou defesas de teses ou posições políticas e ideológicas, a prova pode

atender plenamente ao fim a que se propôs.

Alguns exemplos a serem evitados:

QUESTÃO)

O brasileiro tem noção clara dos comportamentos éticos e morais adequados,

mas vive sob o espectro da corrupção, revela pesquisa. Se o país fosse

resultado dos padrões morais que as pessoas dizem aprovar, pareceria

mais com a Escandinávia do que com Bruzundanga. (FRAGA, P. Ninguém é

inocente. Folha de S. Paulo. 4 out. 2009)

O distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral

constitui uma ambiguidade inerente ao humano, porque as normas morais são

A) decorrentes da vontade divina e, por esse motivo, utópicas.

B) parâmetros idealizados, cujo cumprimento é destituído de obrigação.

C) amplas e vão além da capacidade de o indivíduo conseguir cumpri-las

integralmente.

D) criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se

submeter.

E) cumpridas por aqueles que se dedicam inteiramente a observar as normas

jurídicas.

A análise do texto é muito mais condizente com o conceito expresso na

alternativa B do que com o da resposta apontada pelo gabarito, isto é, a C.


QUESTÃO)

O espaço mundial sob a “nova desordem” é um emaranhado de zonas, redes e

“aglomerados”, espaços hegemônicos e contra-hegemônicos que se cruzam

deforma complexa na face da Terra. Fica clara, de saída, a polêmica que

envolve uma nova regionalização mundial. Como regionalizar um espaço tão

heterogêneo e, em parte, fluído, como é o espaço mundial

contemporâneo?(HAESBAERT, R.; PORTO-GONÇALVES, C.W. A nova

desordem mundial. São Paulo: UNESP, 2006.).

O mapa procura representar a lógica espacial do mundo contemporâneo pós-

União Soviética, no contexto de avanço da globalização e do neo-liberalismo,

quando a divisão entre países socialistas e capitalistas se desfez e as

categorias de “primeiro” e “terceiro” mundo perderam sua validade explicativa.

Considerando esse objetivo interpretativo, tal distribuição espacial aponta para

A) a estagnação dos Estados com forte identidade cultural.

B) o alcance da racionalidade anticapitalista.

C) a influência das grandes potências econômicas.

D) a dissolução de blocos políticos regionais.

E) o alargamento da força econômica dos países islâmicos.

O mapa muito confuso e as alternativas amplas levaram muitos alunos a

“chutar” esta questão. Não faz sentido na prova do ENEM questões que

estimulem o “chute” por falta de clareza e/ou compreensão.


Questão)

Que aspecto histórico da escravidão no Brasil do séc. XIX pode ser identificado

a partir da análise do vestuário do casal retratado acima?

A) O uso de trajes simples indica a rápida incorporação dos ex-escravos ao

mundo do trabalho urbano.

B) A presença de acessórios como chapéu e sombrinha aponta para a

manutenção de elementos culturais de origem africana.

C) O uso de sapatos é um importante elemento de diferenciação social entre

negros libertos ou em melhores condições na ordem escravocrata.

D) A utilização do paletó e do vestido demonstra a tentativa de assimilação de

um estilo europeu como forma de distinção em relação aos brasileiros.

E) A adoção de roupas próprias para o trabalho doméstico tinha como

finalidade demarcar fronteiras da exclusão social naquele contexto.

Tema relevante, mas tratado a partir de um preciosismo desnecessário

para aferir o grau de compreensão e conhecimento de uma maioria composta

por jovens de 16 a 20 anos a respeito do tema.


CONCLUSÕES

Depois dessa breve análise das 4 grandes áreas envolvidas no ENEM,

seguem algumas considerações finais que podem servir como sugestões para

a melhoria dos exames futuros e do processo avaliativo como um todo:

a) Muitos são os países que adotam provas e currículos unificados para o

ingresso em suas universidades. O ENEM, como exame de referência,

pode dar o passo inicial nesse sentido, visto que as mudanças

implementadas por ele norteiam outras provas e, principalmente, o

currículo do ensino Médio e os processos de ensino nas escolas

brasileiras.

b) Apesar de todo o prestígio de que ainda goza o ENEM, as últimas

edições apresentaram problemas como desonestidade defraudadores

(vazamento de questões da prova), falhas na encadernação de algumas

provas e troca de cabeçalhos no cartão resposta. Ainda que um exame

de tal magnitude esteja sujeito a inúmeras falhas, é essencial que todo o

processo logístico seja reavaliado, para que elas sejam minimizadas.

c) A respeito do vazamento de questões quando da realização do pré-teste

delas (fato ocorrido em algumas escolas do Ceará na última edição), a

solução está no aumento significativo e urgente do banco de questões

do INEP. Cada uma das 4 áreas do conhecimento exploradas no ENEM

(Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências

Humanas) deveria ter pelo menos entre 10 mil e 15 mil questões pré-

testadas em seu banco. Isso impossibilitaria que o vazamento (ou a

memorização) de algumas dessas questões pudesse estatisticamente

constituir vantagem competitiva a algum aluno ou colégio.

d) É louvável que o Ministério da Educação esteja realizando oficinas em

24 Universidades do país para aumentar o banco de questões do

ENEM, contudo sugerimos que as questões a serem produzidas possam

também ser elaboradas por professores atuantes no Ensino Médio.

Cremos na capacidade dos professores do Ensino Superior, mas em

muitos casos eles estão distantes e desconexos da realidade da

Educação Básica.


e) Para conseguir aumentar substancialmente o banco de questões do

ENEM e poder contar com a colaboração de professores do Ensino

Médio e Superior, sugerimos a adoção de um sistema computacional

para recebimento de novos itens. Nesse sistema, professores do país

inteiro se cadastrariam (com informações profissionais relevantes a seu

respeito) e poderiam postar questões de autoria própria. Nessas

postagens, os professores deveriam classificar as questões quanto ao

nível de dificuldade e quanto à(s) habilidade(s) envolvida(s) na

resolução. Além disso, o professor deveria enviar também a resolução

da questão com seu respectivo gabarito. Uma comissão do Ministério da

Educação ou do INEP administraria o sistema, receberia as questões

enviadas, faria a avaliação delas e selecionaria as que atendessem ao

padrão de qualidade do ENEM. Nesse caso, o professor autor seria

remunerado por sua contribuição conforme valores estipulados com

antecedência. Para evitar que os professores soubessem quais de suas

questões foram aprovadas, poderiam ser estabelecidas regras como:

cada professor que quiser participar deve enviar, por exemplo, no

mínimo 5 questões. Entre essas, seriam aprovadas, por exemplo, no

máximo 3. Com esses critérios e o volume de questões enviadas, o

sigilo do banco de questões seria naturalmente preservado.

f) Apesar das diferenças entre as 4 áreas exploradas no ENEM, parece

ser comum, um dos questionamentos levantados por todos os tipos de

alunos e professores: o tempo de prova é insuficiente para que todas as

questões possam ser resolvidas. Se a intenção é que a administração

do tempo seja uma das “habilidades” avaliadas, que isso seja divulgado

em diversos meios de comunicação. Caso contrário, o número de

questões deve ser reduzido ou o tempo de prova deve ser aumentado

(essa segunda não parece ser a melhor alternativa, pois os alunos já

reclamam de exaustão no tempo que lhes é concedido).

g) Com o intuito de também reduzir o problema do tempo insuficiente para

a resolução das questões do ENEM, sugere-se um maior cuidado na

elaboração das questões em dois aspectos: contextualização e

pertinência dos enunciados. Por vezes, com o intuito de contextualizar,

as questões apresentam dados completamente irrelevantes e que


apenas atrasam a leitura dos alunos e os desvia do foco principal do

texto. Fato similar ocorre com informações cuja pertinência é discutível e

que apenas alongam os enunciados das questões sem trazer qualquer

benefício à resolução delas. Sanar esses problemas já diminuiria a

sensação de o exame ser demasiadamente longo para o tempo

proposto para a sua consecução.

h) Outro ponto que parece ser comum às 4 áreas do conhecimento

exploradas no ENEM, é o volume de objetos de conhecimento listados

nas matrizes de referência. Todos os professores consultados são

unânimes em sugerir uma redução no programa do Ensino Médio, visto

que muitos temas são tratados superficialmente e sem oferecer reais

benefícios aos alunos. Para se conseguir a mudança de paradigma em

que as habilidades passem a ser o foco do ensino e os conteúdos

programáticos sejam o pano de fundo para desenvolvê-las, esses

conteúdos precisam ser mais criteriosamente selecionados e descritos

nas matrizes de referência do ENEM.

i) Sobre as inúmeras demandas judiciais de alunos que pediram a revisão

de suas redações, deve-se entender que o julgamento do texto de um

aluno deve ser feito exclusivamente pelos corretores contratados e

treinados para esse fim. Não é competência de magistrados julgar se a

nota conferida à redação de um aluno está ou não adequada. Para

solucionar esse problema, os critérios objetivos de correção das

redações devem ser amplamente divulgados, diminuindo ou até evitando

reclamações futuras.

j) Outra reclamação comum entre os professores é o fato de algumas

habilidades serem exploradas em diversas questões do mesmo exame,

enquanto outras acabam sendo negligenciadas. Deve-se tomar cuidado

para que a prova tenha sempre uma distribuição adequada entre as

habilidades e também entre os objetos de conhecimento.

k) Sugere-se também rever o peso da redação na nota final dos alunos,

visto que hoje a prova de redação vale tanto quanto as outras 4 provas

juntas. Considerando o tempo que é acrescido no dia de prova em que a

redação é realizada e o tempo destinado à elaboração de textos em


salas de aula do país, perceberemos que o restante do exame (180

questões) deve ser mais valorizado.

l) A respeito do SISU, algo a se pensar seria fazer inicialmente uma

regionalização para seleção de alunos (abrindo para todo o país apenas

as vagas remanescentes). É comum ver alunos que, apenas para não

perder a vaga, se matriculam em universidades em locais distantes de

seu estado de origem. Com o passar do tempo, as dificuldades

(financeiras e psicológicas) de se morar longe de casa durante a

juventude fazem muitos abdicarem de suas vagas. O número

significativo de vagas ociosas nas universidades públicas é um dos

legados mais negativos do modelo atual.

m) Vale ainda ressaltar que, muitos alunos que saem do Sul e Sudeste do

país para cursar uma universidade no Norte ou Nordeste do país não

pensam em continuar trabalhando nessas regiões após se formarem. Ao

contrário, pensam em concluir seus cursos por lá, mas pretendem voltar

às suas cidades de origem. Com isso, o modelo atual do SISU pode

ocasionar um aumento na carência de mão de obra especializada

nessas regiões, que, nesse aspecto, já são carentes o suficiente.

n) O Ministério da Educação deveria organizar oficinas de formação para

ensinar/explicar a metodologia do ENEM para professores de Ensino

Médio. Hoje há um hiato monstruoso entre a prova, o que muitos

professores pensam da prova e a prática em sala de aula. Como

consequência, os alunos é que acabam ficando à deriva.

Esperamos que nossas experiências em sala de aula, com a autoria de

materiais didáticos e periódicos especializados no tema possam contribuir para

que o Ministério da Educação mantenha tudo o que já existe de elogiável no

ENEM e ainda promova possíveis aprimoramentos.


Equipe de análise

Adilson Longen: doutor em Educação Matemática pela UFPR, professor de Matemática do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Daniel H. Medeiros: doutor em Educação Histórica pela UFPR, pesquisador do laboratório de pesquisa de materiais didáticos de História do setor de pós-graduação em Educação da UFPR, prof. de História, Filosofia do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Elaine Bueno Silva: comunicóloga, pedagoga especialista em Administração Escolar e Tecnologias Educacionais. Autora de materiais didáticos e paradidáticos. Consultora educacional e palestrante sobre o ENEM.

Euler de Freitas Silva: administrador de empresa, professor de Física do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Jacir J. Venturi: diretor de escola, palestrante, autor de livros e professor de Matemática da UFPR, da PUC-PR e do Ensino Médio em escolas públicas e privadas.

João P. A. Mateos. professor de Química do Ensino Médio e autor de materiais didáticos .

Luis F. Cordeiro: mestre em educação pela UFPR, professor de Física do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Ricardo L. de Mello: professor de Biologia, Filosofia do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Yeso Osawa Ribeiro: professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Rogério Verderoce Vieira: especialista no desenvolvimento de sistemas e Objetos Educacionais Digitais (OEDs) para Educação Básica e ENEM.

Convidado especial

Haroldo Meira Teixeira Junior: professor de Química do Ensino Médio e autor de materiais didáticos.

Análise sobre o ENEM: (Sugestões, elogios e críticas) · anÁlise sobre o enem: (sugestÕes,...

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