117

ANEXO 1

1º Guião de Entrevista: RVCC/Modelo Escolar

Esta entrevista é a primeira, de um conjunto de duas, onde se pretendem identificar alterações/reflexões no âmbito das práticas educativas tradicionalmente desenvolvidas no modelo escolar, com jovens, após trabalho desenvolvido em RVCC, no âmbito da educação de adultos. Esta primeira entrevista vai realizar-se a uma professora com larga experiência na educação de jovens, imediatamente antes de se integrar como formadora de um grupo de adultos em processo de RVCC. A segunda entrevista irá realizar-se à mesma professora após a certificação do referido grupo de adultos. Tema Geral: “Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar o modelo escolar” Objetivos: Identificar práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam o modelo escolar. Analisar as práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam práticas inerentes ao modelo escolar. Sistematizar a existência de reflexões e/ou ações, que promovam alterações ao nível das práticas educativas, induzidas pela participação em processos de RVCC.

Blocos

Temáticos Objetivos Questões Observações específicas

A – Legitimação da entrevista e motivação da entrevistada.

Contextualizar e explicar os objetivos da entrevista. Motivar a entrevistada. Assegurar a confidencialidade e o anonimato. Obter autorização para a gravação áudio.

Deseja mais algum esclarecimento sobre os objetivos da entrevista? Quer colocar alguma questão sobre a confidencialidade e anonimato desta entrevista? Podemos gravar a entrevista em formato áudio?

Informar a entrevistada sobre o que se pretende com esta entrevista e a próxima (um conjunto de duas entrevistas). Sublinhar a importância da colaboração da entrevistada para o estudo sobre práticas educativas passíveis de questionar o modelo escolar. Assegurar o caráter confidencial e anónimo da informação prestada.

B – Percurso profissional e formativo da entrevistada.

Conhecer o percurso profissional da entrevistada.

Qual a sua experiência profissional em educação

Saber qual a sua formação inicial. Conhecer as disciplinas e os níveis que lecionou, os cargos que ocupou e as escolas em que exerceu. Saber que tipo de formação contínua que realizou.

118

escolar de jovens, até ao momento?

C – Relação pedagógica, da entrevistada, com os alunos.

Perceber as principais práticas educativas que a entrevistada desenvolve em contexto escolar.

Descreva como são as suas aulas.

Quais as metodologias que habitualmente usa. Como espera que os alunos aprendam. Como gere os currículos/programas (agora metas curriculares). Que uso faz dos manuais escolares e outros instrumentos produzidos pelas editoras. Que instrumentos desenvolve. Importância que dá à avaliação e como avalia. Se, ou como, os exames modificam as práticas educativas/avaliativas. Se desenvolve atividades fora da sala de aula.

D - Relações intra e interpessoais (entrevistada/alunos).

Apreender a relação emocional com os alunos.

Como caracteriza a interação que estabelece com os alunos? Qual é a sua interação com os encarregados de educação?

O que espera que os alunos façam/não façam. Que exigências lhes faz. Como os motiva? Como lida com o erro? Como lida com a indisciplina, a assiduidade e a pontualidade? Perceber o clima afetivo na sala de aula. Perceber o perfil de liderança. Em que situações procura o contacto com os encarregados de educação e como interage com os mesmos.

E- Relação/Interação com os colegas incluindo as chefias.

Entender a influência e o grau de envolvimento dos colegas e das chefias no desenvolvimento das práticas educativas.

Qual é a sua relação com os colegas? Que trabalho desenvolve com os seus colegas? Como colocam em prática as normativas/os regulamentos da tutela? Como

Relação e trabalho desenvolvido com os colegas do grupo disciplinar, com os colegas dos conselhos de turma e com as chefias. Qual a valorização das artes (pintura, música, teatro, dança,…) e desporto? Participação em atividades fora da sala de aula (individuais/grupo). Até que ponto as práticas são dependentes de diretivas aos níveis meso e macro. Qual a distância da teoria à prática / dos discursos à execução no terreno.

119

colocam em prática as diretivas das chefias (intermédias, superiores)?

F – Representações sobre o processo de RVCC.

Conhecer a opinião sobre o processo de RVCC, até ao momento.

Que opinião possui sobre o processo de RVCC? Que reflexões /que perguntas fez a si própria quando soube que iria desempenhar a função de formadora no processo de RVCC?

Quais os conhecimentos que tem sobre o processo de RVCC. Que importância atribuí ao processo de RVCC. Perceber a opinião sobre a implementação deste processo, numa escola de ensino regular. Quais as inquietações /expectativas num futuro próximo (até concluir o trabalho com o grupo de adultos, que agora vai iniciar).

F – Finalização da entrevista

Deseja referir/desenvolver mais algum aspeto ou fazer alguma consideração?

Agradecimentos.

120

ANEXO 2

2º Guião de Entrevista: RVCC/Modelo Escolar

Esta entrevista pretende identificar e analisar reflexões e ações no âmbito das práticas educativas tradicionalmente desenvolvidas no modelo escolar, com jovens, após trabalho desenvolvido em RVCC, no âmbito da educação de adultos. A entrevista é direcionada para professores / formadores na área de educação de jovens e, simultaneamente, no acompanhamento de adultos em processos de RVCC. Tema Geral: “Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar o modelo escolar” Objetivos: Identificar que práticas educativas inerentes ao processo de RVCC questionam o modelo escolar. Compreender como e porquê práticas educativas inerentes ao processo de RVCC questionam práticas inerentes ao modelo escolar. Sistematizar a existência de reflexões e/ou as ações, que promovam alterações ao nível das práticas educativas, induzidas pela participação em processos de RVCC.

Blocos Temáticos

Objetivos Questões Observações específicas

A – Legitimação da entrevista e motivação do(a) entrevistado(a).

Contextualizar e explicar os objetivos da entrevista. Motivar o/a entrevistado(a). Assegurar a confidencialidade e o anonimato. Obter autorização para a gravação áudio.

Deseja mais algum esclarecimento sobre os objetivos da entrevista? Quer colocar alguma questão sobre a confidencialidade e anonimato desta entrevista? Podemos gravar a entrevista em formato áudio?

Informar o(a) entrevistado(a) sobre o que se pretende com esta entrevista. Sublinhar a importância da colaboração do(a) entrevistado(a) para o estudo sobre práticas educativas passíveis de questionar o modelo escolar. Assegurar o caráter confidencial e anónimo da informação prestada.

B – Percurso profissional e formativo do (a) entrevistado (a).

Conhecer o percurso profissional e formativo do entrevistado (a).

Qual a sua experiência profissional em educação escolar de jovens, até ao momento? Qual a sua experiência profissional em educação de

Saber qual a formação inicial. Conhecer as disciplinas e os níveis que lecionou, os cargos que ocupou e as escolas em que exerceu. Conhecer as circunstâncias que levaram ao papel de formador de adultos (por vontade própria? compulsivamente?). Representações sobre o processo de RVCC. Qual a participação nos processos de RVCC. Quantos adultos certificou, aproximadamente. Em que níveis? Saber que tipo de formação contínua realizou.

121

adultos, até ao momento?

C – Relação pedagógica, do(a) entrevistado(a), com os alunos

Perceber as principais práticas educativas que o (a) entrevistado(a) desenvolve em contexto escolar, com jovens.

Descreva como são as suas aulas.

Quais as metodologias que habitualmente usa. Como espera que os alunos aprendam. Como gere os currículos/programas (agora metas curriculares). Que uso faz dos manuais escolares e outros instrumentos produzidos pelas editoras. Que instrumentos desenvolve. Importância que dá à avaliação e como avalia. Se, ou como, os exames modificam as práticas educativas/avaliativas. Se desenvolve atividades fora da sala de aula.

D - Relações intra e interpessoais ( entrevistado(a) / alunos).

Apreender a relação emocional com os alunos.

Como caracteriza a interação que estabelece com os alunos? Qual é a sua interação com os encarregados de educação?

O que espera que os alunos façam/não façam. Que exigências lhes faz. Como os motiva? Como lida com o erro? Como lida com a indisciplina, a assiduidade e a pontualidade? Perceber o clima afetivo na sala de aula. Perceber o perfil de liderança. Em que situações procura o contacto com os encarregados de educação e como interage com os mesmos.

E- Relação/Interação com os colegas. Relação/Interação com as chefias.

Entender a influência e o grau de envolvimento dos colegas/chefias no desenvolvimento das práticas educativas. .

Qual é a sua relação com os colegas? Que trabalho desenvolve com os seus colegas? Como colocam em prática as normativas/os regulamentos da tutela? Como colocam em prática as diretivas das chefias (intermédias, superiores)?

Relação e trabalho desenvolvido com os colegas do grupo disciplinar, com os colegas dos conselhos de turma, com as chefias e outros. Qual a valorização das artes (pintura, música, teatro, dança) e desporto? Participação em atividades fora da sala de aula (individuais/grupo). Até que ponto as práticas são dependentes de diretivas aos níveis meso e macro. Qual a distância da teoria à prática / dos discursos à execução no terreno.

122

F - Relação pedagógica, do(a) entrevistado(a), com os adultos em processo de RVCC.

Perceber as principais práticas educativas que o (a) entrevistado(a) desenvolve em processo de RVCC.

Descreva como são as sessões RVCC? Que práticas educativas desenvolve habitualmente?

Como espera que os adultos desenvolvam o processo de RVCC. Que metodologias habitualmente usa. O que distingue as sessões individuais das sessões de grupo? Faz distinção entre as histórias de vida e os portefólios reflexivos de aprendizagem? Como promove a concretização das histórias de vida e como progride para os portefólios reflexivos de aprendizagens. Como introduz o referencial de competências básicas e como se processa o balanço de competências? Utiliza/desenvolve instrumentos de mediação? Como resolve situações de iliteracia da escrita e TIC? Atribui a mesma importância a competências adquiridas, em contextos formais, não formais e informais? Atribui a mesma importância a competências expressas oralmente e a competências expressas pela escrita? Reconheceu competências ao nível das artes (pintura / música/ teatro/dança…), do desporto… Se desenvolve atividades fora da sala de aula. Dificuldades no processo de avaliação.

G - Relações intra e interpessoais entrevistados (as) / adultos

Aprender a relação emocional com os adultos.

Como é que caracteriza a interação que estabelece com os adultos em processo de RVCC? Como promove a interação entre os adultos?

O que espera que os adultos façam nas sessões. Espera que os adultos aprendam? Como? Como lida com o erro? Como lida com a indisciplina, se existente, com a assiduidade e com a pontualidade? Qual o nível de exigência? Perceber o clima afetivo na sala de aula. Como exerce a sua autoridade enquanto docente? Entender a sua distância crítica. Em que aspetos distingue a interação com os adultos em contexto de sessões individuais e em contexto de sessões de grupo. Como gere as estratégias de cooperação entre os adultos? Como perceciona a sua motivação extrínseca/intrínseca e a motivação extrínseca/intrínseca dos adultos.

H - Relação/Interação com a equipa pedagógica. Relação/interação com as chefias.

Perceber a influência e o grau de envolvimento da equipa pedagógica no processo de RVCC.

Qual é a sua relação com os colegas? Em que situações desenvolvem trabalho em conjunto? Quais as estratégias de cooperação?

Relação e trabalho desenvolvido com a equipa pedagógica (Coordenadores, TORVC, Formadores, Administrativos). Perceber como adaptam as diretrizes à diversidade de experiências dos adultos. Entender a dependência da equipa pedagógica e das diretivas das chefias.

123

Como colocam em prática as orientações, metodológicas, pedagógicas e outras, das chefias?

I – Práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam o modelo escolar.

Compreender o grau de influência das práticas educativas inerentes ao processo de RVCC no modelo escolar.

De que modo a sua experiência no desenvolvimento do processo de RVCC o questionou/influenciou/alterou as suas práticas nas educação de jovens?

Qual é a opinião sobre a implementação deste processo, numa escola de ensino regular? Perceber mudanças nas práticas educativas com os alunos.

J – Finalização da entrevista.

Deseja referir/desenvolver mais algum aspeto ou fazer alguma consideração?

Agradecimentos.

124

ANEXO 3

3º Guião de Entrevista: RVCC/Modelo Escolar

Esta entrevista é a segunda, de um conjunto de duas, onde se pretendem identificar alterações/reflexões no âmbito das práticas educativas tradicionalmente desenvolvidas no modelo escolar, com jovens, após trabalho desenvolvido em RVCC, no âmbito da educação de adultos. Tema Geral: “Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar o modelo escolar” Objetivos: Identificar práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam o modelo escolar. Analisar as práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam práticas inerentes ao modelo escolar. Sistematizar a existência de reflexões e/ou ações, que promovam alterações ao nível das práticas educativas, induzidas pela participação em processos de RVCC.

Blocos Temáticos

Objetivos Questões Notas

A – Legitimação da entrevista e motivação da entrevistada

Contextualizar e explicar os objetivos da entrevista. Motivar a entrevistada Assegurar a confidencialidade e o anonimato. Obter autorização para a gravação áudio.

Podemos gravar a entrevista em formato áudio, como fizemos com a primeira?

Relembrar a entrevistada sobre o que se pretende com esta entrevista relacionando-a com a primeira entrevista. Sublinhar a importância da colaboração da entrevistada para o estudo sobre práticas educativas passíveis de questionar o modelo escolar Assegurar o caráter confidencial e anónimo da informação prestada.

B – Relação pedagógica, do(a) entrevistado(a), com os adultos em processo de RVCC.

Perceber as principais práticas educativas que o (a) entrevistado(a) desenvolve em processo de RVCC.

Descreva como são as sessões RVCC? Que práticas educativas desenvolve habitualmente?

Como espera que os adultos desenvolvam o processo de RVCC. Que metodologias habitualmente usa. O que distingue as sessões individuais das sessões de grupo? Faz distinção entre as histórias de vida e os portefólios reflexivos de aprendizagem? Como promove a concretização das histórias de vida e como progride para os portefólios reflexivos de aprendizagens. Como introduz o referencial de competências básicas e como se processa o balanço de competências? Utiliza/desenvolve instrumentos de mediação? Como resolve situações de iliteracia da escrita e TIC? Atribui a mesma importância a

125

competências adquiridas, em contextos formais, não formais e informais? Atribui a mesma importância a competências expressas oralmente e a competências expressas pela escrita? Reconheceu competências ao nível das artes (pintura / música/ teatro/dança…), do desporto… Se desenvolve atividades fora da sala de aula. Dificuldades no processo de avaliação.

C – Relações intra e interpessoais ( entrevistado(a) / adultos(as).

Aprender a relação emocional com os adultos.

Como é que caracteriza a interação que estabelece com os adultos em processo de RVCC? Como promove a interação entre os adultos?

O que espera que os adultos façam nas sessões. Espera que os adultos aprendam? Como? Como lida com o erro? Como lida com a indisciplina, se existente, com a assiduidade e com a pontualidade? Qual o nível de exigência? Perceber o clima afetivo na sala de aula. Como exerce a sua autoridade enquanto docente? Entender a sua distância crítica. Em que aspetos distingue a interação com os adultos em contexto de sessões individuais e em contexto de sessões de grupo. Como gere as estratégias de cooperação entre os adultos? Como perceciona a sua motivação extrínseca/intrínseca e a motivação extrínseca/intrínseca dos adultos.

D - Relação/Interação com a equipa pedagógica. Relação/interação com as chefias.

Perceber a influência e o grau de envolvimento da equipa pedagógica no processo de RVCC.

Qual é a sua relação com os colegas? Em que situações desenvolvem trabalho em conjunto? Quais as estratégias de cooperação? Como colocam em prática as orientações, metodológicas, pedagógicas e outras, das chefias?

Relação e trabalho desenvolvido com a equipa pedagógica (Coordenadores, TORVC, Formadores, Administrativos). Perceber como adaptam as diretrizes à diversidade de experiências dos adultos. Entender a dependência da equipa pedagógica e das diretivas das chefias.

126

E- Práticas educativas inerentes ao processo de RVCC que questionam o modelo escolar.

Compreender o grau de influência das práticas educativas inerentes ao processo de RVCC no modelo escolar.

De que modo a sua experiência no desenvolvimento do processo de RVCC o questionou/influenciou/alterou as suas práticas nas educação de jovens?

Perceber mudanças nas práticas educativas com os alunos.

F – Representações sobre o processo de RVCC.

Perceber possíveis mudanças de opinião sobre o processo de RVCC.

Que opinião possui agora sobre o processo de RVCC, como formadora?

Perceber alterações sobre as representações a nível do processo de RVCC.

G – Finalização da entrevista

Deseja referir/desenvolver mais algum aspeto ou fazer alguma consideração?

Agradecimentos.

127

ANEXO 4 - Transcrição da Entrevista ao Professor E1

Entrevista realizada em 22/05/2015 pelas 10:30h

TEMA: PRÁTICAS EDUCATIVAS NO PROCESSO DE RVCC SUSCETÍVEIS DE QUESTIONAR A FORMA ESCOLAR

Formação Inicial: Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Ingleses na

Universidade Nova de Lisboa – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, em De Setembro de 1997 a Julho de

2001; Curso do Ramo de Formação Educacional em Línguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e

Ingleses; um ano de formação educacional (Ciências da Educação, Didáticas, Psicologia, entre outras) e um

ano de estágio na Universidade Nova de Lisboa e Profissionalização (Pós-Licenciatura) no Ensino de Língua

Portuguesa e Inglês ao 3.º ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário.

Formação contínua: Ações de formação nas áreas de Pedagogia e formação de base, detendo CAP (Certificado

de Aptidão Profissional) pelo IEFP (Instituto de Emprego e Formação Profissional, 2000 e CPE – Certificate of

Proficiency in English University of Cambridge, tendo efetuado provas na Greylands School of English, em

Southampton, no Reino Unido.

Desenvolvimento profissional: Coordenadora editorial para livros escolares, Professora em vários

estabelecimento do ensino público, e no IEFP e formadora de CLC e inglês no processo de RVCC, em Centro

Novas Oportunidades do CITEFORMA, Centro Novas Oportunidades do Agrupamento de Escolas do Algueirão

– EB 2,3 Mestre Domingos Mestre Saraiva, Centro Novas Oportunidades do Centro de Formação Profissional

da Amadora (Instituto de Emprego e Formação Profissional - IEFP), Formadora das áreas de competências-

chave de Cultura, Língua e Comunicação (CLC), Linguagem e Comunicação (LC), e Cidadania e Empregabilidade

(CE) no Centro Novas Oportunidades Escola DR. Azevedo Neves, Amadora, no âmbito dos processos de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) - níveis básico e secundário (desde 2008).

Atualmente formadora do IEFP e no CQEP do IEFP.

ENTREVISTADORA: Ora muito bom dia, vamos começar a nossa entrevista, já falámos um pouco sobre as

questões de confidencialidade e de … de. Manutenção do anonimato, a entrevista é para fins académicos, é

sobre processo de RVCC e educação de adultos… mais em geral. Não sei se é preciso mais algum

esclarecimento, está tudo …

Prof. E1: Não, não, por mim podemos começar...

128

ENTREVISTADORA: Então a primeira pergunta que lhe queria colocar era: Qual a sua experiencia profissional

na educação escolar de jovens? Como é que começou, qual a sua experiência em termos gerais …

Prof. E1: Pronto, então, eu fiz a minha licenciatura em Línguas e Literaturas modernas, variante de estudos

portugueses e ingleses, que… não confere imediatamente uma…uma qualificação para o ensino, no entanto

depois da licenciatura fiz logo a parte das pedagógicas, e o estágio que me colocou logo no seio de uma escola

e fiz um ano inteiro de estágio ainda dentro da profissionalização, portanto, no fundo somei a esses 4 anos de

licenciatura, um de disciplinas pedagógicas e outro ano de estágio, e comecei num 8º ano e num 12 º ano a

estagiar, um ano inteiro com essas turmas. E a partir daí, isto já há 10 anos, que tenho vindo a passar por

várias escolas, colégios, já dei aulas desde o 5º ano ao 12º ano, sem bem que nos últimos anos a minha

experiencia tem sido mais no ensino profissional, mas a minha experiencia pode resumir-se como tendo sido

professora quer de português, quer de inglês, que são as minhas duas áreas, em variados anos com variados

públicos de variadas faixas etárias, do 5º ao 12º, portanto já passei por todos os anos de escolaridade, digamos

assim … não sei se isto responde …

ENTREVISTADORA: sim, sim … e sempre a lecionar inglês

Prof. E1: Quer inglês quer português foi variando… E anos em que conciliei os dois …

ENTREVISTADORA: Sim, e cargos na escola, além de professora, diretora de turma...

Prof. E1: Diretora de turma, sim, sim, logo no …no primeiro ano, em Rio de Mouro fui logo diretora de turma,

e depois mais duas ou três vezes, e depois só mesmo … secretariado de exames, grupo que elabora provas

internas da escola, pronto …mais nesse sentido e depois atividades relativas aos centros Novas Oportunidades

também …aqui convosco…

ENTREVISTADORA: Era isso que ia perguntar a seguir, e em termos de educação de adultos qual é a

experiencia?

Prof. E1: Então educação de adultos a minha experiencia …mais duradoura e intensa foi a ligação aos centros

novas oportunidades, e depois já tive experiencia mesmo a lecionar cursos de educação e formação de

adultos, portanto EFA, aí já tive a experiencia de vários níveis, já fui professora em EFA B3 e EFA de secundário,

agora no IEFP, sobretudo de há 2 anos para cá, e na escola Azevedo Neves, onde estive cerca de 5 anos tive

também oportunidade de participar nos processos de reconhecimento de competências …no fundo quando

se iniciou o processo de RVCC de secundário eu entrei logo no início do processo de secundário…

ENTREVISTADORA: Mas por vontade própria? Curiosidade? Porque aconteceu …

Prof. E1: Não …porque aconteceu... Porque eu, explicando mais ou menos o meu percurso, eu acabei o estágio,

depois fui colocada na escola em Rio de Mouro, depois tive também em colégios, hã... Também na Gustave

129

Eiffel, no profissional estive um aninho, depois sai do ensino e fui trabalhar para um editora, para a texto

editores, e quando sai da texto editores …em 2007, nessa adulta estava a começar o RVCC secundário, e aí

chamaram-me do CITEFORMA, o CITEFORMA estava a implementar o secundário, e eu ai integrei a equipa que

estava a implementar o RVCC secundário e eu ai recebi formação, eu e o país todo, no referencial de

secundário, e, pela ANQ, sim, foram uns dias de formação muito intensivos, no ISCTE … no CITEFORMA

constituímos as primeiras equipas de secundário, as primeiras turmas, mas eu só acompanhei as fases das

descodificações porque depois fui para o IEFP, da Amadora, que já tinha o seu CNO e ia iniciar o secundário,

já tinham RVCC de básico, e como era mais perto de casa fui para o IEFP da Amadora, e estive lá até vir para a

Azevedo Neves, no meio ainda estive noutro CNO em MEM Martins, mas só uns mesesinhos... Onde estive

mais tempo em CNO, foi no IEFP e aqui na Azevedo Neves … também já contactei com o RVCC de básico…

ENTREVISTADORA: Portanto já foram muitos adultos, já certificou muitos adultos …

Prof. E1: Nunca fiz essa conta … certifiquei vários adultos, sobretudo de secundário, e agora estou outra vez

com os adultos … mas isso vamos falar, se calhar, mais à frente.

ENTREVISTADORA: Ok, vamos ainda tratar dos jovens em contexto escolar e depois os adultos. Nos jovens …

como é que eram as suas aulas, que metodologias usava, o que estava á espera que eles aprendessem, … que

tipo de aulas é que lecionava, porque agora está com jovens mas no ensino profissional … Uma aula tipo…

Prof. E1: Apesar de ainda estar fresquinha, quando sai da faculdade para encarar e no tempo das ideias ainda

estarem em metodologias muito ativas, metodologias que têm a ver com o movimento da escola moderna,

com pedagogias mais … tínhamos acabado de falar delas na escola e incidiam muito, realmente, que o centro

da aula é o aluno, não é? e tudo girava à volta do aluno , o ensino baseado na tarefa, na construção de um

projeto , na elaboração de projeto s, pronto , falámos muito disso na faculdade , o que é natural …e eu tentava

sempre implementar , um bocadinho essa metodologia que aprendi na faculdade , essa … o aluno é que é

mesmo o centro da aula , para que as aulas não fossem expositivas , e de facto quando cheguei a uma boa

escola , acabei por estagiar numa boa escola , com uma boa , população muito motivada , também não deixei

de introduzir nas aulas essa parte expositiva , eu achei que os alunos podiam suportar isso , sobretudo os do

11º ano , como tínhamos ali uns conteúdos mais importantes , na parte do português , , dávamos um pouco

de história de Portugal , dávamos os Maias , mas depois tínhamos e de todo o contexto artístico e social da

época, eu acabei por não dar só aulas centradas na atividade do aluno , acabei por dar , partes expositivas ,

que é , quando sai da faculdade , … o inimigo , tu não podes dar aulas expositivas , tu aprendes que essa coisa

do professor falar e os outros ouvirem já não existe , sobretudo nas didáticas do Inglês, por que nós na parte

do inglês, nas línguas centramos tudo no projeto , no aluno aprender uma língua mas sempre a partir daquilo

que são os interesses dele , do que ele gosta, o aluno é que decide , e quase sem saber vai aprendendo os

conteúdos gramaticais , o vocabulário e sobretudo na parte das línguas estrangeiras eu acho quis sempre que

130

as minhas aulas fossem isso , ou seja, dinâmicas, , vivas , com muitos materiais que nos trazíamos para a aula,

sem ser os manuais, muita música, canções, recortes de revistas , puxar muito pelos interesses deles, pelos

cantores que eles gostam , pelos desportos que eles gostam , fazer um levantamento inicial sobre os gostos

e interesses deles ainda e poder usada até mais que noutras disciplinas …porque eu tenho muito essa

discussão com colegas minhas de outras áreas , como a matemática, por exemplo, têm-se de passar os

conteúdos , se calhar de uma forma muito explicita , muito evidente para os alunos , mas nós realmente na

língua estrangeira conseguimos , eu acho , fazer aulas , muito dinâmicas, pronto , enfim , claro que há sempre

alunos que não se vão interessar , claro que há sempre alunos que não estão motivados , mas acho que

sobretudo a disciplina de inglês permite muito isso .

ENTREVISTADORA: Mas esse 11º ano era para preparar para exames …aí é diferente?

Prof. E1: Não tinha de preparar para exame, mas como tinha a leitura de obra obrigatória, enfim, lá está, eu

sinto que no português, intercalava mais a parte expositiva, como uma parte mais de trabalho dos alunos, se

calhar mais que no inglês, é interessante, se calhar tenho visto isso ao longo da minha experiência, mas não

tem de ser assim, se calhar tem a ver com a formação que eu tive das didáticas do inglês e do português …

ENTREVISTADORA: E as exigências das escolas, do português e do inglês, é igual?

Prof. E1: Não o Português tem sobre si uma grande carga, como a matemática, não é? Porque tem os exames,

se bem que o inglês também tem agora o exame do 9º ano …, mas quer dizer, eu sempre senti, e realmente,

e se calhar somando dei mais anos de Inglês que de que português, e sempre senti que estava mais à vontade

no inglês, sem essa pressão dos exames e das notas …, mas se calhar tem a ver com a escola onde eu estive,

aqui na Azevedo Neves, no tempo … e mesmo com os miúdos, tínhamos uma liberdade muito grande, eu acho

…para não estarmos só obcecados com aquela questão dos conteúdos e do que tem de saber isto para o

exame …

ENTREVISTADORA: Sim … falou de uma coisa muito interessante que é a interação com os alunos, qual é a

interação que tem com os alunos, como é que os motiva, como é que lida com a indisciplina, aquele clima

afetivo com os alunos …

Prof. E1: Agora essa parte está muito bem, está muito calma, ali no IEFP, mas identifico-me com uma atitude

que seja assertiva, que tente motivar os alunos pela parte duma liderança forte mas que não é um

autoritarismo, não me identifico nada com aquela ideia que não podemos rir até ao Natal … (risos) acho que

eu sou um bocadinho ao contrário, eu riu-me logo na primeira aula, ou seja, eu tento sempre estabelecer com

eles uma boa relação, mas também sou assim enquanto pessoa, não ponho uma máscara para ser professora,

eu acredito, eu acho que sou mesmo eu própria enquanto professora, claro que depois se vir que estou a

perder o controlo da turma aí se calhar recuo mas a minha atitude não é começar muito fria e muito seca e

131

muito autoritária e depois ir sendo mais descontraída, não eu começo muito á vontade e muito afetuosa com

eles e depois claro, se houver um ou outro que me der motivos para eu achar que está ali alguma coisa a correr

mal, falo com a aluno á parte e tento resolver isso, mas eu acho que o meu estilo é muito descontraído, muito

á vontade, por os alunos à vontade, não gosto nada daquela ideia dos alunos terem mendo do professor ou

não estarem à vontade, claro que depois eu sei que há turmas que são o oposto disso, portam-se mal e

desrespeitam o professor, isso eu também não tolero, vamos lá ver eu não tolero nada disso e mas o meu

registo nessas turmas muito difíceis, o registo de sermos mais duras nas turmas complicadas também não

funciona, quer dizer, eu acho que chegamos sempre melhor aos alunos pelo lado mais afetivo, conversas com

dialogo permanente, perceber o que é que se passa, claro que pode não haver tempo para isso, no dia-a-dia,

não é? Na rotina de uma escola, na loucura das mil tarefas que temos para fazer, eu acho que não há tempo

para isso, e esse é o mal, mas se pensarmos que realmente o correto e o que devíamos fazer era assim que

detetamos algum mal-estar na turma, um aluno que está ali mesmo a provocar ou está ali a perturbar muito

a aula é falar com ele á parte e com a turma e tudo muito negociado, muito claro … é claro que depois há

alunos que pela imaturidade não vão compreender e não vamos conseguir conversar com eles e aí temos

que... Outros recursos temos que pedir para sair da sala, pedir para falar com os Encarregados de educação,

há todas essas estratégias…

ENTREVISTADORA: Ia agora mesmo perguntar sobre a interação com os encarregados de educação, quando é

que procura o contacto com eles…qual a relação com eles …

Prof. E1: Só mais quando fui diretora de turma, foi só mesmo mais nesses anos, e aí pronto tinha de falar com

eles, não é? Chamava-os à escola e correu sempre tudo muito bem, não …consegui sempre pais preocupados

e interessados, que vinham cá, lá está, se alguma coisa falhava, até era mais o nosso tempo, aqui na escola

não temos muito tempo para eles, quanto mais telefonasse e falasse mais vinham, a maioria, não quer dizer

que houvesse um ou outro … mas sobretudo nestes anos na Azevedo Neves, nunca tive grandes razões de

queixa dos pais …pelo contrário sempre tive pais muito preocupados, e a colaborar com tudo o que nos

propúnhamos para recuperar os alunos … para, podiam era os pais não terem eles próprios recursos para

ajudar nas questões dos alunos, … sim iam às reuniões, etc, lá está, … o lidar depois com os filho é um outro

mundo, há pais que gritam, que batem, que …em todas as escolas e nós tentávamos sempre dizer que não era

assim que se lidava com a situação … tentávamos falar com os miúdos, mas pronto isso já é estar-me a meter

dentro de como funcionam as famílias e isso ás vezes é complicado, eu dizer ao pai como havia de lidar com

os filhos …

ENTREVISTADORA: Eles (os alunos) depois mudavam a atitude, depois do contacto com os pais …

Prof. E2: Alguns sim, e alguns tinham o tal medo, que também não é saudável, … mas às vezes era, ficam mais

preocupados em portar-se bem, mais preocupados com o seu desempenho para também não desiludirem os

132

pais, não é? E nós falávamos muito nessa ideia do pai estar no trabalho a fazer a parte dele e tu tens de fazer

a tua parte que e estar aqui na escola … e teres boas notas … e teres bom comportamento… enfim…

ENTREVISTADORA: E a sua relação com os colegas, o trabalho desenvolvido com os colegas, como é que isso

era? Com os colegas do grupo, conselhos de turma, chefias da escola … como funcionava essa relação… ou era

um trabalho sem colegas, era individual?

Prof. E1: Não, não … o trabalho com colegas é muito importante, pronto, a minha relação sempre foi boa, com

os colegas, uma relação afável, tento sempre conversar com os colegas todos, sobretudo com os colegas do

mesmo conselho de turma, e depois há momento em que se torna mesmo importante, que é nos momentos...

Quando fui diretora de turma tínhamos mesmo de colaborar para implementar as estratégias relativamente

aquela turma, pronto e aí, sinceramente a minha experiencia é muito boa, pronto, eu acho que os colegas,

entre si têm muita necessidade também de falar, sobre os problemas das suas turmas, e aí nas escolas por

que passei, nomeadamente aqui, sempre senti isso, senti que havia muita abertura para conversar, para

refletirmos juntos sobre o que é que estávamos a fazer, claro que há sempre aquela questão …hã… de o colega

dizer, mas ela comigo porta-se sempre bem …mas contigo não, há um bocadinho aquela competição para ver

como é que tu és na tua aula e como é que eu sou na minha, mas eu acho que a partir do momento em que

podemos partilhar todos temos a ganhar com isso, ou seja, eu posso aprender uma estratégia que tu tens com

os teus, claro que não vou ser igual ao meu colega, por causa dos estilos de liderança, eu nunca me vou

identificar com um estilo muito autoritário, como disse, lá está, ter os meninos com rédea curta, não é que

algumas turmas não precisem disso, mas lá está eu posso aprender isso com o colega e o colega aprender

outro tipo de estratégias comigo, e acho que a partilha é fundamental, quando isso não acontece, ou nalguma

turma que não funcionava tão bem, ou nalguma escola em que não me dava com os colegas, eu ficava sempre

mais desiludida e mais triste porque acho que isso é muito mau, pronto, é muito mau quando os professores

se isolam e sofrem com os seus problemas, das suas turmas em silencio, em que não há uma partilha … e com

as chefias também, sempre estive á vontade para falar com os meus diretores e coordenadores disciplinares,

portanto nessa parte correu sempre muito bem e é fundamental, na escola…

ENTREVISTADORA: E o trabalho com eles? Talvez sobretudo na área disciplinar …influencia ou influenciou as

aulas ou era … mais administrativo …

Prof. E1: Influenciou, sim, eu posso dar o exemplo daqui da Azevedo Neves que foi onde estive mais tempo …

ENTREVISTADORA: Onde quiser …

Prof. E1: que é a ideia, por exemplo do grupo disciplinar de inglês que é onde eu estive mais tempo, havia uma

conversa muito saudável e muito franca sobre o que é que se passava nas aulas e como havia turmas mais

complicadas e mais difíceis, havia muito essa partilha e havia muita liberdade, eu acho, pra decidir – mos que

133

estratégias havíamos de utilizar com aquela turma ou com a outra, não havia uma pressão enorme

relativamente aos resultados, nem havia uma pressão enorme do cumprimento dos programas, eu acho que

é fundamental, não haver essa pressão …

ENTREVISTADORA: E sobre os manuais …há um manual obrigatório …

Prof. E1: Sim, mas a maioria dos alunos nem tinha manual … (risos) e é mesmo isso, com turmas menos fáceis

dás por ti a pensar mesmo o que é que tens de fazer, se tiveres uma turma á partida em que todos estiverem

calados e atentos, estão amorfos, no fundo também ninguém quer isso, acho eu, e também acho que numa

boa escola, num bom colégio como uma população, em termos sociais e económicos muito boa, nenhuma

turma se mantem uma hora calada a ouvir, isso não existe, eu acho que temos que pensar uma vez por todas

que isso não existe, e á muita gente, eu acho, que ainda fala dos tempos antigos, quando o professor tinha

muita autoridade e toda a gente se calava quando o professor falava, eu acho que isso não é sequer humano,

ou seja, não há uma situação, a não ser que tenhas medo, por exemplo em frente de um agente da autoridade,

e tenhas medo e estejas caladinho, não é sequer uma situação desejável em termos humanos, uma relação

de desigualdade, em que um mando e outro obedece, um fala e o outro ouve, e não me identifico nada com

essa questão, claro identifico-me com a ideia que ali naquela sala sou a pessoa que os vai ajudar a fazer uma

série de aprendizagens, de descobertas, vou guiá-los, vou orientá-los para isso, eu preciso que eles me oiçam

de vez em quando, ou seja, quando estou a explicar a tarefa, preciso dos momento em que estou a falar com

eles e há uma parte mais expositiva, mas esse respeito que eles me devem a mim quando eu estou a falar é o

mesmo respeito que lhes devo quando eles estão a apresentar um trabalho, e mesmo quando eles estão a

apresentar um trabalho e os outro colegas falam, eles não gostam, e eu e qualquer professor aproveita esses

momentos para dizer: vez é importante agora que estás a apresentar o trabalho que os colegas te oiçam, é

isso que eu peço às vezes quando quero que me oiçam …, mas isso é o respeito básico entre qualquer ser

humano, não tem de ser uma relação de poder, uma relação de desigualdade, claro que isto é muito bonito

com alunos que vão entender isto, que têm uma educação base e um respeito base naturais em si ou que

foram assim educados, claro que às vezes há problemas e alunos que nem isto vão respeitar, estamos a falar

disto e já estão as berros ou a fazer alguma tropelia que impede de continuar a aula, não é?

ENTREVISTADORA: Mas esse desejo de professores que queiram os alunos todo o tempo calados a ouvir

também se manifesta nos professores mais novos, ou é só com os mais velhos …

Prof. E1: Não, não …é indiferente, varia de pessoa para pessoa … eu percebo a pergunta e a lógica, mas pelo

contrário, um professor novo é mais inseguro e como é mais inseguro quer ter o controlo da sala de aula e

quer sentir-se seguro e precisa disso, de todos calados a passar do quadro … não quer dizer que não sejam

desejáveis esses momentos, às vezes para a aula acalmar, também faz bem …mas isso que isso é sempre para

nos sentirmos mais seguros, queremos essa calma, essa atenção, esse bom comportamento... E também para

134

nos protegermos porque fisicamente um professor não aguenta uma hora a berrar, a mandar calar, a falar

mais alto que eles, a ter estratégias para estarem todos em sossego …no fundo acho que é intercalar, dentro

do período da aula, vários momentos, pronto, e diferentes, isso seria o ideal …

ENTREVISTADORA: E ainda na relação com os colegas, trabalho fora de aula com os colegas, era normal …era

esporádico … o trabalho fora da aula, até dentro da escola, ou fora da escola…

Prof. E1: Sim… acho que senti mais essa parte no trabalho com os adultos, não tanto quando estava com os

meninos... E não tanto quando estava com os meninos, quando estava com os meninos havia o trabalho ou

de exames ou de testes em comum, ou de organização de alguma exposição ou de alguma atividade, ou de

planificação também, planificações com o grupo disciplinar também havia isso, mas não havia um trabalho

muito grande de colaboração com outros professores, na preparação de materiais de sala de aula, não havia

muito …visitas de estudo também havia, havia essa … hum…

ENTREVISTADORA: Vamos passar para o RVCC, que isto, a gente começa a falar e nunca mais se cala… (risos)

E não trouxe uma garrafinha de água … dava jeito não era? Vamos passar para as sessões de RVCC, não é para

comparar, mas como eram as sessões de RVCC, que práticas decorriam nessas sessões, o que esperava que os

adultos fizessem enquanto desenvolviam o processo …

Prof. E1: Bem, nós começávamos … o primeiro momento em que eu conheço os adultos, em que lido com os

adultos, são em sessões que nós chamávamos de descodificação, eu vou falar de vários CNO em simultâneo...

A minha experiencia como um todo, há as primeiras sessões de descodificação do referencial, em que os

adultos já conhecem um bocadinho do processo em que estão metidos …

ENTREVISTADORA: Só um bocadinho … em grupo ou individual …

Prof. E1: Em grupo, a primeira vez que lido com os adultos em processo de reconhecimento é em grupo, e aí

já lhes foi apresentado o processo por outros atores dos centros novas oportunidades, e depois basicamente

o que eu faço é falar do processo e qual é que será o trabalho deles na elaboração do portefólio á luz da minha

área de competências, da minha área de conteúdos, que é a área de português, inglês, cultura, língua e

comunicação, e partir dai, o que é que eu faço, eu tento explicar-lhes o referencial mas dizendo sempre

muito... E isto … o referencial foi um documento elaborado pelo ministério da educação mas que vai servir só

como guia para vocês desenvolverem o vosso portefólio mas que até me compete mais a mim entender esse

guia a vocês compete entender que conteúdos, mais ou menos, é que vamos procurar no vosso portefólio

mas só falam, só abordam esses conteúdos se fizer sentido à luz da vossa experiencia de vida, essas sessões

de descodificação baseiam-se já em exemplos que podem ser exemplos da vida deles …

ENTREVISTADORA: Há distinção entre história de vida e portefólio? Ou é a mesma coisa? Como é que

funciona?

135

Prof. E1: Não é a mesma coisa, pronto … a minha opinião, melhor, eu já vi várias ideias sobre isso, há uma

ideia que é, o adulto é convidado a escrever a sua história de vida, a sua autobiografia, logo quando entra em

contacto com o processo de RVCC e com o centro novas oportunidades, pela profissional de RVCC que lhe

explica e que lhe fala e que tenta trabalhar com ele sobre o que é que é escrever uma história de vida, mas já

tentando explicar que aquilo que eu vou querer saber ou aquilo que eu vou querer trabalhar na história de

vida do adulto são as competências que ele adquiriu ao longo da vida, o que é que eu aprendi, que cursos de

formação tive, que trabalhos é que eu tive, um grande foco é na parte profissional, mas há um primeiro

momento em que pode haver uma autobiografia ainda muito puco comprometida com os conteúdos do

referencial, no momento em que eles quase nem sabem quais é que vão ser os conteúdos, mas depois há

centros que defendem mais que não, que já devem desde o início, escrever a historia de vida muito

direcionada para os conteúdos dos referenciais, há outros centros em que isso não acontece, eles fazem

primeiro uma história de vida muito livre e muito despreocupada em relação aos conteúdos depois que lhe

vão ser pedidos e depois o que é que é o portefólio, o portefólio é essa história de vida, na minha opinião,

alargada, pode começar por ter 5 páginas e depois pode acabar a ter 50 páginas, em que o adulto vai alargando

aquelas reflexões que já fez, mas alarga-las para elas irem ao encontro do que os formadores lhe vão pedir,

em termos dos conteúdos das várias áreas de competências diferentes. Ele já escreveu sobre uma profissão

que teve, mas depois há medida que os formadores lhe vão pedindo que alargue várias questões sobre essa

profissão, o que é que aprendeu, como é que para lá entrei, como era aminha relação com o meu chefe, que

cursos de formação recebi para entrar nessa profissão, e há medida que ele vai recebendo esse feed back dos

formadores vai alargando essa história de vida, e o que eu acho é que o portefólio é a historia de vida alargada

com essas reflexões e uma série de documentos que podem lá colocar, que podem ter lá dentro, como o

currículo, certificados, cartas, de reclamação, de recomendação, enfim a panóplia toda de documentos que

nós consideramos no processo de RVCC.

ENTREVISTADORA: E a opinião pessoal o que é que funciona melhor, não direcionar de início os adultos, ou

direcionar? Ou não há diferença, ou depende das pessoas …ou depende do formador, ou do centro …

Prof. E1: Eu acho que depende muito do profissional de RVCC que vai fazer a primeira sessão, e acho que pode

funcionar das duas maneiras, a única diferença é que se eles já tiverem uma ideia dos conteúdos, isto mais no

secundário, podem já ir dando pinceladas nessa autobiografia que depois os formadores podem dar sugestões

mais acertadas logo à partida, se a pessoa souber que a língua estrangeira é importante, pode já colocar

alguma reflexão sobre como é que aprendeu línguas na sua vida, mesmo que depois seja uma coisa muito por

alto, se nunca tiver ouvido falar que a língua estrangeira é importante no processo nunca vai lá colocar nada,

se calhar …não acho que faça mal até acho que faz sentido ter algumas ideias gerais sobre o referencial, o

portfólio é um conjunto de tudo, autobiografia, alargada, anexos, todos esses documentos.

136

ENTREVISTADORA: Já desviei a conversa … havia sessões em grupo mas também, individuais … é diferente?

Prof. E1: Pronto mas nessas sessões em grupo eu conto logo com os exemplos dos adultos, da vida deles,

pronto, la está podem ser sessões expositivas porque eu estou a ler o referencial … ou melhor, as vezes eles

têm um documento em que têm as unidades de referencia do referencial e depois ao lado têm colunas em

branco para eles colocarem notas soltas que lhes venham á cabeça, da vida deles, momentos, relatos, pedaços

da historia de vida, la está, para eles irem apontando á medida que estamos a explicar o referencial …

ENTREVISTADORA: É difícil “puxar” a memória …

Prof. E1: Não, não é difícil, eu acho que as pessoas aderem muito bem…

ENTREVISTADORA: Mas é fácil as pessoas relembrarem …? Trazerem á memória as experiencias…

Prof. E1: Não, não acho difícil relembrar, é difícil é escrever … eu acho, porque lembrar, a maior parte das

pessoas consegue e vai buscar coisas … sei lá o livro da vida, foi o livro que leram quando eram adolescentes

… às vezes não é o livro que leram o ano passado, pronto, mas isso é engraçado … e as pessoas são muito isso

muita conversa com o adultos, sempre…

ENTREVISTADORA: E individualmente …

Prof. E1: Individualmente, já é mais à frente, fazendo assim um apanhado dos vários CNO, acho que é mais à

frente e num momento em que eu já li as histórias de vida, já li o portefólio e vou dando sugestões à medida

da pessoa, já estou com ela a conversar e tentar perceber como é que pode ir ao encontro do referencial,

porque ainda não foi, ainda não tem lá nada para essa área que eu preciso para reconhecer ou validar, e tentar

conversar com ele e irmos percebendo o que na vida dele pode ser explorado nessa área.

ENTREVISTADORA: E á bocado estava a falar das atividades fora da sala de aula com os adultos, isso é

importante para o processo RVCC? O trabalhar fora da sala de aula…

Prof. E1: É importante, fizemos num dos CNO em que estive, aqui na Azevedo Neves fazíamos isso, mas não

em todos … com visitas de estudo, tínhamos a iniciativa do Ler+, que era como se fossem clubes de leitura, e

isso si é tudo muito importante, para o adulto se sentir perto da escola, para o adulto se sentir á vontade, para

criar um vinculo com o adulto, depois ela mais facilmente fala da sua história de vida, e percebe o processo e

está à vontade connosco e a relação é mais saudável, pronto, isso é sempre positivo.

ENTREVISTADORA: Isso promovia a interação entre os adultos? Isso era importante para o processo?

Prof. E1: É porque muitas vezes até em sessões de grupo nós solicitamos participação que pode passar por

falar da vida deles, ou seja, se houver já uma boa relação entre eles mais á vontade eles estão para contarem

episódios da vida deles em sessões que podem ajudar e ser exemplos para outros, não é? Este meu problema

137

de saúde, para o núcleo gerador saúde, como é que eu vou falar dele? Ou se calhar a pessoa não vai dizer no

grupo que tem diabetes, ou qualquer outra doença se não tiver uma boa relação com o grupo. Sim é

importante para fortalecer esse tipo de interações.

ENTREVISTADORA: Se bem que o processo é sobretudo individual, é a HV é o Portefólio, essa parte do grupo

é importante para … trocarem experiencias? É isso?

Prof. E1: Trocarem experiências e por exemplo nós chegávamos a fazer uma sessão, acho que esta fazíamos

no IEFP, que era, depois das descodificações havia uma sessão, onde nós escolhíamos um núcleo gerador, e

normalmente era saúde, e o que fazíamos era, íamos DR a DR, pedindo aos adultos que colocassem uma

experiencia de vida para cada DR e depois em grupo fazíamos “ um parágrafo ou dois “ para ver como seria a

evidenciação dessa competência em portefólio, havia um, essa sessão ficava mesmo no portefólio deles, mas

depois pedíamos a um ou dois que partilhassem oralmente e havia essa tal partilha, não é? E uma pessoa ao

partilhar a sua experiência, os outros reconheciam-na como uma experiência válida ou não para entrar em

portefólio, dávamos sugestões de melhoria, como é que aquela experiencia, podia, em portefólio, validar um

crédito, o que é que faltaria lá, faltaria língua estrangeira …faltaria um artigo científico – médico sobre aquela

questão de saúde? Pronto, era importante terem à vontade uns com os outros para poderem partilhar essa

experiencia e é importante porque aprendem com os exemplos dos outros…

ENTREVISTADORA: Há aprendizagem num processo RVCC?

Prof. E1: Há aprendizagem …nem que seja, muitos chegam-nos sem ter qualquer experiencia no computador,

e de repente têm de redigir a HV num processador de texto e ai melhoram muito, muito, até á centro e

momentos em que esses adultos têm formação em TIC, logo ai aprendem, depois aprendem uma série de

coisas, é um sem número de coisas, desde fazer um índice, a colocar as legendas nas imagens, fazer pesquisas

na Net, a por os textos da net por palavras deles, fazerem pesquisas para aquilo que falta, mesmo que sela

uma coisa da vida deles eles têm que ir pesquisar porque já não se lembram e vão pesquisar, n situações,

muitos exemplos em que há aprendizagem…fazer uma tradução, pesquisa em língua estrangeira. Fazer e

treinar uma apresentação em power point, treinar a oralidade em sessões de júri, uma série de aprendizagens,

mas lá está, não são as aprendizagens tradicionais, do professor falar e eles aprenderem, não é uma série de

outras coisas, que eles aprendem …

ENTREVISTADORA: E aprendem uns com os outros também? Ou é individual?

Prof. E1: Aprendem muito, muito, uns com os outros, ainda agora temos ali umas turmas em que vimos

claramente que um está a ajudar o outro, questões de trabalhar no computador, esta o formador ocupado

com outros adultos e o adulto ajuda o colega, a resolver uma questão no word … há n situações em que eles

se ajudam …

138

ENTREVISTADORA: E sobre a relação com os colegas, nas equipas …as equipas pedagógicas do processo de

RVCC. Como era a relação com os colegas, como trabalhavam em equipa? Como cooperavam?

Prof. E1: Fazíamos um grande trabalho em conjunto, muitas reuniões, (risos), neste processo há muito mais

trabalho em equipa, não tenho qualquer dúvida disso, eu nunca trabalhei tanto em equipa como quando

estive em CNO. Porque era necessário… é impossível fazer o processo como nós fazemos as aulas, as aulas

completamente individuais, preparar as aulas em casa, chegar (dar) às aulas, corrigir os testes, não tem nada

a ver com isto, não tem nada a ver com aquilo que nós achamos que também é o ensino tradicional, não tem

que ser assim com os miúdos mas é um processo que nos obriga, mesmo, mesmo, a trabalhar em equipa

nunca como neste processo tive tantas reuniões, tantas conversas, tanta troca de emails, preparar

documentos em conjunto, sem dúvida que é mesmo um processo que exige trabalho em equipa, até a

descodificação, portanto os formadores têm que se acertar entre si, porque também como é um processo

novo, não é uma coisa que haja desde sempre não é? Um professor não se junta com o outro para discutir o

programa de matemática do 5º ano, mas senta-se com o outro para discutir o referencial de STC, porque não

o conhece, não o domina, então tem, ainda agora no CQEP do IEFP estamos a começar de inicio, eu tenho

colegas que nunca deram STC e que têm uma grande necessidade de descodificar tudo em conjunto, até com

CLC, eu nem queria fazer em conjunto e já … elas querem muito fazer em conjunto, porque lá está, é a

segurança …

ENTREVISTADORA: E sobre cada um dos adultos o processo é centrado no adulto como é centrado no aluno?

Prof. E1: É centrado no adulto, ainda mais, porque tem mesmo de ser, porque é baseado na história de vida

dele, (claro), no entanto, isto é como tudo, depois os processos acabam por ter de acelerar e têm também

pressões de vária ordem e muitos formadores, em muitos centros, acabou por se chegar à conclusão

…formatar um pouco o processo, não é?

ENTREVISTADORA: E que estratégias encontraram entre colegas para que o processo resultasse e fosse para

a frente … e acelerasse

Prof. E1: Eu não sou muito apologista da formatação, pronto, mas as estratégias eram essas, era em conjunto

ver que sugestões vamos dar ao adulto ou que propostas é que vamos fazer um pouco mais formatadas para

todos, que é aquela coisa do básico – vamos todos escrever sobre o livro da vida – o filme da vida, mas que

não tem de ser assim, lá está … e faço sempre essa ressalva nas descodificações, não tem de ser assim, é o

que o adulto quiser selecionar da sua vida para ir de encontro daquilo que nós estivermos a pedir, mas acho

que em certos momentos o processo se formatou, quase que já dizíamos, pronto, DR1, equipamentos, fale da

máquina de lavar, máquina fotográfica, DR2, do computador, DR3 faça uma reclamação, DR4 … e realmente a

139

ideia não é essa, e eu percebo a filosofia, mas na prática não se respeitou muito a filosofia, o processo, tanto

que agora não se respeita de todo com a inclusão da prova, não é? (risos)

ENTREVISTADORA: Mas ainda na relação com os colegas da equipa, falou de colaboração na descodificação

do referencial e depois também no reconhecimento, na certificação do portefólio de cada adulto …

Prof. E1: Se houvesse tempo e disponibilidade, sim, às vezes acontecia isso, um formador que tinha dúvidas e

consultava um outro, (sobre o mesmo adulto), olha vê lá se vez aqui mais qualquer coisa que eu não esteja a

ver, e essas trocas, como estamos todos no mesmo espaço físico (existia uma sala de trabalho de formadores)

a ver portefólios dá para ir falando uns com os outros e pedindo opinião, isso é muito saudável e mesmo em

reuniões, nós tínhamos reuniões até para decidir aquela questão dos certificados, estou-me a lembrar, havia

muita partilha de opiniões sobre isso, “ este certificado de segurança no trabalho, atribuías o DR 2 de saúde?

“ havia muita conversa sobre isso, e depois a preparação das sessões mesmo, e as sessões de júri também,

nas sessões de júri fazíamos a preparação com o profissional e com os formadores, nem todos às vezes, iam

todos dando sugestões que o adulto podia utilizar na sua apresentação… e havia muito trabalho em grupo,

muito mais que no ensino regular, sem dúvida, pelo menos da minha experiência, lá está…

ENTREVISTADORA: Ora bem, não é a última, mas é quase…, ia-lhe pedir para refletir um bocadinho mais, nesta

questão … De que modo é que a experiência em RVCC a questionou, influenciou nas práticas de educação de

jovens, se houve aqui …

Prof. E1: Sim, muito, muito … acho que houve uma grande influência…

ENTREVISTADORA: Em que termos a influenciou …dos adultos para os jovens … dos jovens para os adultos …o

que é que aconteceu?

Prof. E1: Eu acho que houve uma grande influência, como eu estive muitos anos (sete anos? verificar em 10

de profissão), alguns ligada aos adultos, quando depois voltei para os jovens, aí houve uma grande influencia,

grande influencia, lá está nestas metodologias todas, centrar tudo no adulto, o adulto trazer para as sessões

todo o seu manancial de vida, todos os seus interesses, todos os seus gostos, puxar o adulto por aí, para

desenvolver e fazer aprendizagens de acordo com os seus interesses e isso, e tentar transpor isso para as aulas

do regular, e também profissional, com jovens, é um grande desafio porque nós sentimos que já não queremos

voltar aquele registo mais tradicional, de aulas, pronto…

ENTREVISTADORA: Mas porquê? (risos)

Prof. E1: (risos) Por isso mesmo que falámos, porque já nos habituámos a estas sessões mais, lá está, em que

o processo é sempre centrado muito no adulto…

ENTREVISTADORA: Mas por hábito, habituou – se e…

140

Prof. E1: Não, não, acreditamos que realmente faz mais sentido, ganhamos mais a motivação deles, eles estão

mais motivados para aprender, portanto aquilo que nós já sabíamos, que era, e que eu disse no início a

propósito do estágio, que o meu caminho, era o caminho …queria que as minhas aulas fossem dinâmicas, que

não fossem aborrecidas, para cativar os alunos, depois quando saímos destes processos dos adultos para

(trabalhar) com os alunos ainda acho mais isso…

ENTREVISTADORA: Mas porque se obtêm melhores resultados em termos de motivação? Em

comportamento? E a nível académico? E aprendizagens?

Prof. E1: Sim, sim, Lá está, isto agora está mais na área da psicologia, eu não domino esta área, mas a minha

perceção, claro que sim, eles estão mais envolvidos, porque gostam do tema, porque gostam da situação em

si, as aprendizagens são mais fáceis, são melhores, são mais duradoras, não é?

ENTREVISTADORA: E o que mudou dentro da sala de aula?

Prof. E1: Pois, mas... Mas nunca pensei nisso, será que… que era pela minha experiência com os adultos, se

calhar estou a pensar nisso pela primeira vez …

ENTREVISTADORA: Mas mudou a maneira de dar as aulas …houve algum método, algum instrumento que

alterou?

Prof. E1: Estou a pensar … não acho que não, é ainda muito diferente de turma para turma …mas estou a

pensar nas histórias de vida, que eu usei muito depois, com os jovens…

ENTREVISTADORA: Como assim, como assim …

Prof. E1: Por exemplo, em inglês não tanto, mas a nível do português podes usar as autobiografias, na

literatura, quando falas dos escritores e falas das HV dos escritores e como é que isso pode refletir na obra

dele, que é um ponto de vista, há quem ache que não devemos nada “olhar para a vida do Saramago, para

entender, aquilo que o Saramago escreve, que devemos olhar só para a obra só para o texto, e à outra escola

que não, que defende que devemos ir buscar á vida dele”, mas nessa perspetiva, ainda este ano quando

estávamos a dar José Saramago, Virgílio Ferreira, falávamos da vida deles e fazíamos paralelos com a vida dos

alunos, muitas vezes, em conversa e não só, eu posso mesmo pedir para eles fazerem a autobiografia deles,

que é um exercício de escrita, (mas isso não demora muito tempo? – eu perguntei), não, posso sempre pedir

uma história de vida, até porque faz parte do programa do secundário, (não sabia), sim. Isso aparece como

uma tipologia textual (temos a biografia, autobiografia) que se dá, e no profissional, nos módulos, há módulos

em que se pode perfeitamente falar disso

ENTREVISTADORA: E eles ao escrever sobre a vida deles percebem melhor um autor?

141

Prof. E1: Sim, também pode ser, mas ainda há pouco tempo estávamos a falar do Saramago e de como ele foi

autodidata durante muito tempo, não estudou por dificuldades económicas, ele teve de sair da escola muito

cedo e depois também foi para o ensino profissional, o que é giro, os alunos dos cursos profissionais gostam

destas histórias, e depois fomos buscar os temas, da obra do Saramago, também à vida dele … “ele gosta de

falar dos trabalhadores do campo porque a família dele trabalhava no campo, e isso tem a ver com historias

de vida, eu acho, e isso sim dá perfeitamente para falar com os alunos, mas n situações em qua as HV são

importantes, por exemplo…

ENTREVISTADORA: Mas … ainda não percebi, eles escrevem ou analisam as autobiografias de escritores…

Prof. E1: Fazem as duas coisas, lemos a autobiografia do Saramago, da Sofia de Melo Breyner, e escrevem uma

parte da deles, mas posso ter sugestões de produção escrita que podem ser episódios da vida deles, mas isso

sempre qualquer professor de português fez … ainda há pouco tempo demos um texto do Jacinto Lucas Pires,

sobre os meus avós, e depois pedi para eles falarem de episódios da infância relativa aos avós, mas podia ser

outro familiar que os tivesse marcado, porque pode haver alguns que tenham más memórias, ou não queiram,

relativamente a avós. Por exemplo em relação aos módulos que têm a ver com a procura de emprego, porque

nos cursos profissionais, na parte do português, até se chama Viver em Português, há dois módulos mesmo

sobre a procura de emprego, um bocadinho repetitivo, e na procura de emprego, fazemos um balanço pessoal

mas depois eles conseguirem escrever melhor as cartas de apresentação, os currículos, prepararem a

entrevista de trabalho, pronto, fazemos isso tudo e a parte do balanço pessoal nós fazemos algumas questões

que são um bocadinho intimas, não é? Que passam pela história de vida deles, ou seja, acho que em vários

momentos nas aulas, podem surgir a metodologia da história de vida, E acho que sim, pensando nisso, esses

momentos foram mais frequentes em mim, na minha aula, depois de ter estado no ensino de adultos, nunca

tinha pensado muito nisso …

ENTREVISTADORA: Quando começamos a abordar esta última pergunta a questão era … quando voltei para

os jovens … já não era o mesmo …já não podia ser igual …

Prof. E1: Sim, mesmo no inglês a HV está sempre presente, se calhar é porque as minhas disciplinas são

disciplinas fáceis de fazer essa ligação, se calhar outras disciplinas não …. Mas qualquer disciplina,

minimamente consegue-se relacionar com a vida … e isso é um pensamento que tenho desde sempre mas

mais acentuado depois de trabalhar nos processos RVCC.

ENTREVISTADORA: Mas houve outros, sei lá, instrumentos, outras práticas que se fizessem e que se pudessem,

depois, levar para o ensino com jovens? Querendo resolver algum problema …, sei que isto convida a muita

reflexão, não é de um momento pra outro que a pessoa pensa...

Prof. E1: Sim, não, mas é isso, é mais essa questão de por a tónica neles, nos adultos…

142

ENTREVISTADORA: E o contrário trazer para o processo RVCC, práticas do ensino regular, formal … dos jovens

Prof. E1: Não, quer dizer, bem isso aí era tudo, porque nós quando fomos… já era o que nós eramos como

professores, tudo foi levado para a parte dos adultos isso é a maior parte porque mesmo os professores mais

velhos que começaram com este processo, eu via muito que era o modelo que traziam das aulas que levavam

para os adultos…

ENTREVISTADORA: Mas depois não resultava… ou resultava?

Prof. E1: às vezes não resultava, lá está, se se pegassem num referencial de competências como se fosse um

conteúdo a dar, eu acho que isso é um erro, não é? Eu não vou dar como é que se faz uma carta de

apresentação, quer dizer até posso dar, mas o reconhecimento não é isso, eu quero é ver se ele já escreveu

cartas de apresentação e que ele traga para o processo e não se pode cair no erro de fazer uma aula expositiva,

… vou ensinar o referencial e acho que não é isso o espírito do processo e caiu-se, um bocadinho nisso …

ENTREVISTADORA: Sim, sim, estou a perceber …

Prof. E1: Precisamente porque queríamos dar aulas, vamos ensinar o referencial, depois vamos fazer uma

ficha para ver se eles perceberam o referencial, pode – se cair nesse erro...

ENTREVISTADORA: Como se o referencial fosse um manual …? Do ensino regular…Sim no ensino com jovens

segue-se muito o manual …é? Ensinar o que está no manual …

Prof. E1: Eu sinto que isso existe muito, vamos lá ver, mesmo no básico, se calhar vai parecer que estou a falar

mal das colegas professoras de matemática …., na área de matemática vejo mais isso, eu sinto que vejo mais

isso, elas ensinam, elas revêm com os alunos se realmente aquilo, aqueles conteúdos estão na vida deles, mas

há momento em que elas sentem a necessidade de ensinar, de transmitir aqueles conteúdos, conhecimentos.

ENTREVISTADORA: No processo RVCC também há algumas fases em que é necessário transmitir conteúdos,

em que se dão sugestões …

Prof. E1: Mas lá está, é essa a questão, nós também não temos de por rótulos em tudo e dizer … agora aqui

estás a aprender, agora aqui estás a ensinar … porque nós como professores e até o adulto, isto é um clichê,

mas é verdade, eu também estou a aprender com os adultos, se ele está a contar coisas da profissão dele que

eu não domino, eu estou a aprender com ele… a nossa relação é essa eu estou sempre a aprender e a

ensinar…quando estou a ver um portefólio corrijo uma palavra ou parágrafo, olhe acho que aqui ficava melhor

um ponto e virgula, porque repare aqui a virgula se calhar … nós estamos sempre a ensinar e eles estão – nos

sempre a ensinar, há sempre, está sempre a haver essa relação …

ENTREVISTADORA: Mas a relação pessoal com o adulto é diferente da relação pessoal com o jovem? Não é?

Ou não? A relação que estabelece enquanto formadora …

143

Prof. E1: É diferente, é uma relação mais de igual para igual, mas eu acho que também com os adultos havia

de ser de igual para igual … lá está, eu acho que os professores infantilizam muito as crianças e os adultos não,

não ousam infantilizar com os adultos, alguns tentam (risos)

ENTREVISTADORA: Alguns professores tentam infantilizar com os adultos …

Prof. E1: E mandar neles, mas lá está, isso tem muito a ver com a postura que um professor tem, eu, por

exemplo faz-me confusão mandar num adulto, mandar, dar uma ordem, ponha-se direito, esteja quieto, esteja

com atenção (risos) … eu acho que não faz sentido …

ENTREVISTADORA: Mas não há indisciplina com os adultos, ou...também há?

Prof. E1: Também há …há uns que atendem o telemóvel no meio da sala …

ENTREVISTADORA: E como é a reação? É igual para o aluno e para o adulto? A reação do professor...

Prof. E1: Lá está … não, eu já vi de tudo, a minha reação, há um momento em que toda a gente perde o

controlo e se enerva …e comete erros, eu também, mas aquilo que eu devo fazer, quer com o adulto, quer

com o aluno é falar com o respeito que ele merece e ser respeitada, quer dizer, isso é uma lei básica da vida,

e eu falo e peço-lhe, olhe se precisar de falar vá lá fora…

ENTREVISTADORA: E o cuidado a falar com o adulto é o cuidado a falar com o jovem? O cuidado …

Prof. E1: Pode ser, pode ser, nós com os jovens não temos tanto cuidado, brincamos mais, mais informais,

autoritária? … Não eu não sou, por exemplo, zango-me com miúdos e não me zango com adultos …o zango

pode ser falar um pouco mais alto, ou ser mais brusca, com um miúdo e se calhar com um adulto não posso

ser tanto assim, mas se calhar é porque ele não me dá razões para isso, porque é uma relação mais de igual

para igual, não sei, não sei …

ENTREVISTADORA: Estava aqui a tentar perceber, se conseguimos pensar o que se faz com os adultos, em

termos de indisciplina e comportamento, se podemos levar isso para aquelas turmas mais indisciplinadas,

mais barulhentas, se há alguma coisa aqui no ensino com adultos que se possa “levar “ para os jovens … Se

podíamos levar para os jovens algo que promovesse maior empatia com eles … menos indisciplina, mais

assertivos, aquela questão … de respeitarem…

Prof. E1: Sim… mas à partida, não há indisciplina com adultos, essa indisciplina…mas pode haver e há, que eu

já vi, há barulho, há ruído, há falta de educação, há muita falta de educação, já vi muita coisa a acontecer,

pronto, eu acho é que depois a resolução disso é muito mais fácil, nós achamos que conseguimos sempre falar

melhor com um adulto, chegar lá mais facilmente, ele não nos vai desarmar com um comportamento

irracional, ou com asneiras, ou calão (dar pontapés?), com violência, se bem que também há nos adultos, mas

acho que é isso nós já vamos com outra postura para os adultos, nós nos jovens já vamos de pé atrás, vamos

144

mais inseguros, colocamos logo aqueles instrumento do ser autoritário, de mandar calar e o mandar para a

rua, (risos) é complicado é um assunto muito interessante…

ENTREVISTADORA: Mesmo, mesmo para acabar (risos) Qual é a opinião sobre a implantação do RVCC, numa

escola do ensino regular? Por outras palavras, será que este processo devia estar num espaço à parte, devia

estar integrado em escolas do ensino regular, ou devia ser implementado de maneira diferente? Se faz sentido

ir buscar os professores do ensino regular para este processo? Faz, não faz …

Prof. E1: Isso faz, porque os professores, professor é um professor, não é? Porque um professor pode fazer

tudo, pode ser professor no ensino profissional, de ensino regular, pode fazer processo de RVCC, eu acho que

sim … (ainda por cima estamos a falar de reconhecimento escolar) Fazer um processo de reconhecimento é

como fazer outra coisa dentro da escola, pode gostar mais ou menos, mas faz sentido, não se vai buscar

pessoas à parte para isto, quer dizer, a pessoa pode é demorar mais tempo a habituar-se e neste momento já

há muita gente que tem experiência nesta área, pode – se ir buscar pessoas que já tenham experiência nesta

área, o facto de estar na escola, eu acho que faz todo o sentido estar na escola, porque a escola é que está

dentro da comunidade, tens os pais dos miúdos, podes ir buscar os adultos para fazer reconhecimento, podes

criar relações com a comunidade muito mais fortes, precisamente por isso, tens os pais, tens os miúdos, tens

os familiares, enfim, tens os saberes, tens os espaços, tens a biblioteca, tens os recursos das escolas, quer

dizer, eu acho que faz todo o sentido é a educação de adultos dentro duma escola, como sempre houve, no

ensino à noite …

ENTREVISTADORA: Mas o facto de ter CNO dentro da escola, em relação ao ensino recorrente, mudou a escola

de maneira diferente, ou é a mesma coisa?

Prof. E1: Não é melhor, é mais abrangente, é diurno, é pós-laboral, e funciona a toda a hora e o recorrente

era só á noite, não era?

ENTREVISTADORA: Quer dizer não se encontravam, os pais e os filhos no mesmo espaço? É isso?

Prof. E1: Também, também, e porque é mais aberto, é mais diverso, não é? Num centro novas oportunidades,

pelo menos como eu o conheço, antes, agora não sei como vai ficar …, são várias coisas que acontecem, não

é? Podem estar numa sala a fazer portefólio, podem estar noutra sala a fazer sessão, pode haver um EFA a

acontecer, outra sessão de encaminhamento, sei lá, um centro é outra escola dentro da escola, é uma

instituição onde acontecem muitas coisas …e que pode haver relação entre a escola – miúdos e o centro novas

oportunidades, e adultos também... (como assim?) então os professores são os mesmos, eu já fui professora

de miúdos e ao mesmo tempo de adultos, logo aí á uma riqueza, um enriquecimento maior, troca de

experiências, com os outros professores que não estão com os adultos, nós chegávamos a fazer ações de

divulgação dos CNO quando estávamos em reunião de pais, dos jovens, e depois os pais até vinham fazer

145

RVCC, e encontravam-se … e isso fazia todo o sentido. Eu lembro-me, festas em comum, estavam os pais, os

filhos, os professores, …, mas isso é a tal comunidade, trazer a comunidade para a escola …portanto acho que

não há nenhum benefício em fazer o processo fora da escola …mesmo nas escolas profissionais, os adultos

estão misturados com os jovens, quando há um CNO dentro de uma escola profissional, também há jovens,

coexistem vários tipos de ensino … não há um CQEP, só num sítio de adultos, se calhar já houve, em empresas,

por exemplo…aí sim, ou como nós fazíamos itinerâncias ali nas empresas, e aí era diferente também o

processo porque concentrávamo-nos, só naqueles adultos, naquela empresa …muito à volta da experiência

profissional…

ENTREVISTADORA: Bom tínhamos aqui pano para mangas … foi está muito interessante a conversa… e às vezes

apercebi-me que havia professores que não estavam ligados ao centro olhavam o centro com desconfiança …

Prof. E1: Há muita desconfiança em relação a estes processos, acham que é um facilitismo muito grande …

ENTREVISTADORA: Sim, a conversa do facilitismo …

Prof. E1: Eles fazem em meses o que eu fiz uma vida inteira …

ENTREVISTADORA: Mas é mais nesse sentido? Não é não querer ter cá as pessoas, ou...

Prof. E1: E é triste porque as pessoas, ao fim de tanto tempo, ainda não entenderam o que é que são estes

processos …

ENTREVISTADORA: Porque é muito diferente do processo escolar? É isso? Não é fácil... E depois há aquele

discurso, o bom é a escolarização, isso é que é o formal, o normal, tradicional…

Prof. E1: Mas o tradicional já não é o que era, já há muitas maneiras de acabar o 12º, os profissionais, as

aprendizagens … já não é o tradicional puro …de há uns anos atrás…

ENTREVISTADORA: Bem, mais alguma coisa a acrescentar que não tivéssemos falado, importante …( aqui á

parte , só no fim da entrevista com o professor Balão é que eu me lembrei de , bem ele também é advogado ,

e então no RVCC secundário , havia a unidade direitos e deveres , todos aqueles núcleos e falavam muito dos

direitos, alguns que os adultos não conheciam e ele assustava-se e dizia : ainda arranjo problemas porque

estou a incitar os adultos a lutar pelos seus direitos , a brincar , claro , que , direitos a nível profissional ,

sobretudo , e ( e havia muita aprendizagem – disse a Catarina ) e também dos divórcios , .. e dizia , qualquer

dia há aqui uma revolução, qualquer dia sou excomungado , estou aqui a provocar um revolução ( as questões

eram reais, os problemas estavam a acontecer e procurava-se solução ) nas pessoas pela defesa dos seus

direitos ( e isso é excecional ! ) , sim , mas ele preocupava-se se não estaria a exagerar …

146

Prof. E1: E isso é outra prova de que se aprende muito no processo, a questão da cidadania e da legislação,

tinham mesmo que ler questões novas e aprender, e falavam entre eles …. Então temos todas saudades, não

é? (risos)

ENTREVISTADORA: Sim, sim, … isto agora CQEP … enfim… Mas tem mais alguma coisa que queira falar…

Prof. E1: O que me marcou é que faz todo o sentido este processo, e acredito muito nele e acredito que, haja

vontade, também política e recursos financeiros para continuar, eu acho que devia ser uma aposta outra vez

muito grande, não só no reconhecimento mas em toda a educação de adultos, não é? Porque o RVCC é só

uma parcela da educação de adultos, para aqueles que não tiveram outra maneira … também ouve uma altura

em que toda a gente pensava que tinha de fazer o RVCC, quando podiam ir para um EFA, o reconhecimento

faz sentido quando há competências para reconhecer …quando o processo foi alargado entraram muitas

pessoas para processo com poucas competências, pessoas muito novas também … e outros, miúdos a fazer o

reconhecimento do 9º ano, quando tinham saído do 9º ano um ano antes … não fazia sentido…

ENTREVISTADORA: Resta-me agradecer … foi muito bom, muito obrigada, peço desculpa pela extensão da

entrevista … é a conversa… vou desligar …

Prof. E1: OK.

147

ANEXO 5 - Transcrição da Entrevista ao Professor E2

Entrevista realizada em 14/05/2015 pelas 15:30h

Tema: Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar a forma escolar

Formação Inicial: Licenciatura em Direito pela Universidade Lusíada. 1.º Ano completo do Mestrado em

Ciências Jurídico Politicas (2007/2008). Curso de Formação em Ciências da Educação pela Universidade Aberta

(Estágio de Professor).

Formação contínua: Treinador de Rugby e de Futebol; Curso de Controlador de Tráfego Aéreo e Radares

(serviço militar, voluntário); Serviço de voluntariado no Banco Alimentar Contra a Fome; Ações de formação

nas áreas de TIC e Pedagogia.

Desenvolvimento profissional: - Professor efetivo desde 1989 - Advogado desde 1989; Professor do Ensino

Preparatório (Educação Física) 1985, Professor do Ensino Secundário (7.º Grupo) desde 1986, Professor de

Introdução ao Direito; Banca e Seguros; Segurança e Higiene no Trabalho - Legislação e Documentação

Comercial e Introdução á Politica; Professor efetivo em Centro de Novas Oportunidades. Cargos: Coordenador

de Departamento, Coordenador de Área Disciplinar, Coordenador de Estágios, Coordenador de Cursos

Profissionais, Diretor de Turma, Presidente da Assembleia Constituinte, Presidente da Assembleia de Escola.

Sócio e jurista de empresa de Mediação Imobiliária.

Atualmente rescindiu contrato com a função pública, declarando: Se o CNO não tivesse acabado ainda lá ficava

… (na escola).

ENTREVISTADORA: Boa tarde

Prof. E2: Boa tarde.

ENTREVISTADORA: … vamos começar aqui a nossa entrevista. Já esclareci os objetivos, porque é que estamos

aqui, esta entrevista vai ser utilizada para fins académicos, é confidencial, o anonimato vai ser mantido, e

vamos gravar, já estamos a gravar …está bem? Então a primeira questão que queria colocar era: qual a sua

experiencia profissional em educação de jovens, até ao momento? Qual a sua experiência em termos de

professor… de jovens?

Prof. E2: … de jovens … sim. Experiência em termos de jovens é… muito positiva porque nós ficamos sempre

com a sensação de que estamos sempre atualizados com tudo o que é de novo, tudo o que surge, tudo o que

aparece e deve ser das experiencias mais positivas que qualquer professor tem, parece que não envelhece e

parece que as novidades são sempre atuais até porque ele ao estar em contacto com os jovens, há ali sempre

uma necessidade também de se atualizar e a experiência só pode ser positiva, não é? Há algum choque muitas

vezes para alguns colegas que … quando a idade começa a ser mais avançada hã… Começam-se a sentir mais

148

dificuldades em aceitar alguma das situações que os jovens têm da sua cultura e que … há sempre um período

de adaptação que é a parte negativa.

ENTREVISTADORA: Sim … mas então como começou, qual é a sua formação inicial? Já foi há muito tempo …

há pouco.

Prof. E2: Já foi há muito tempo … já foi há 30 anos (risos), já terminou … não é? E a ideia que se fica é que

…todos os anos quando se inicia o ano escolar dá-nos sempre a sensação que é um novo ano, até porque

normalmente surgem novas caras, novas pessoas, novas turmas, dificilmente eu tive continuidade das

mesmas turmas e faz com que pareça sempre uma nova experiência, ou seja, mais uma vez todos os anos,

parece que tudo aquilo que já aprendemos vai começar outra vez de novo … novas vivências, muitas vezes são

os programas que alteram, muitas das vezes a própria escola muda, a estrutura, as instituições, os diretores,

os coordenadores e tudo parece outra vez de novo, muitas das vezes estamos no mesmo edifício mas parece

que mudámos de escola, mas isso não aconteceu … além da minha experiência onde passei por 13 escolas

diferentes …

ENTREVISTADORA: Ui, isso é muita escola …e a formação … é professor de?

Prof. E2: Hã … sou professor de um grupo, que é o grupo de economia, que leciona cerca de 19 disciplinas

diferentes, direito, legislação e documentação, estatística inclusivamente, toda uma diversidade de ensino, o

que é ótimo porque faz com que o professor de ano para ano tenha muitas vezes que preparar porque

normalmente aparecem novas disciplinas, até porque as escolas evoluíram muito com os cursos profissionais,

que trouxeram outras disciplinas que não as da via de ensino, porque a via de ensino estava muito limitada à

sociologia, ao direito, mas como também tive experiência do ensino da noite, dos cursos da noite, portanto

há aqui toda uma panóplia de disciplinas, o que é ótimo neste grupo, não estamos constantemente a repetir-

nos de ano para ano, há essa novidade …

ENTREVISTADORA: … e dessas 13 escolas diferentes … houve alguma foi mais marcante…pela positiva ou pela

negativa … houve assim alguma que …

Prof.E2: Todas me marcaram pela positiva, não é fácil estar 30 anos no ensino e ter a sorte de não ter

problemas com os colegas, não ter problemas com os funcionários com os funcionários, com os pais,

encarregados de educação, com os alunos … portanto qualquer professor tem este contacto dentro da escola,

com imensas pessoas de formações diferentes … não é? … E isto também é uma sorte … todas as experiencias

foram positivas e todas as escola me marcaram pela positiva … não posso referir nenhuma escola em que haja

algum aspeto negativo … é lógico que, quando agente começa no 1º ano é a experiência dos primeiros anos e

não quer dizer que sejam melhores nem piores … são escolas diferentes e … mas na realidade todas as escolas

funcionam muito bem …

ENTREVISTADORA: Ok, e sobre a educação de adultos … qual é a experiência, agora … com os adultos … que

história foi essa …

149

Prof. E2: Fui apanhado nos últimos anos da minha carreira, não é? … Numa primeira fase não me tinha bem

apercebido onde é que me tinha metido … (risos) … tive a sorte e a felicidade, se pudermos assim dizer, de a

educação de adultos funcionar com uma boa equipa e ao mesmo tempo da parte do ministério ter existido

muita formação, muito contacto entre uns e outros, alguma auto formação que foi necessária também, era

uma novidade, hã...As experiências mais importantes que eu tive foi o contacto com outros centros, portanto

a troca de experiências, tudo para nós era uma novidade, era uma linguagem nova, eram pessoas a quem

estávamos a ensinar, completamente diferentes, e como tal o aspeto de que me apercebi era que afinal não

estava preparado para essa situação e teria que me dedicar muito mais se quisesse atingir os objetivos … e foi

o que se fez.

ENTREVISTADORA: Hum Hum, e agora se lhe pedisse para descrever uma aula, mas com os jovens … Como é

que eram as suas aulas … assim uma aula modelo, como é que funcionava …

Prof. E2: É assim, eu sempre achei que qualquer professor tem de planificar, mas deve ter sempre o cuidado

e estar preparado para que uma parte das aulas possam sair completamente da planificação. Eu fui um

professor, que ao longo da minha vida, nunca utilizei uma cábula, um documento, nada até porque eu dava

disciplinas muito ligadas há minha formação inicial, em Direito, e eu sempre defendi que qualquer professor

deve estar preparado, deve saber o que vai lecionar essa aula, deve ter essa noção, mas também deve estar

sempre preparado para que numa turma surjam alunos com saberes completamente diferentes e … o que é

que isto quer dizer … os graus de exigências são uns, e uns são diferentes dos outros, há que ter sempre o

cuidado dessa planificação poder não ser aquilo que planeou, muitas os professores criam aqui problemas

para eles próprios, quer começar a verificar que as planificações estão um pouco a andar para trás, mas isso é

um erro, porque parou ali mas depois anda outra vez, e há essa forma, qualquer pessoa que ensine deve na

prática verificar uma situação extremamente importante que é, tudo aquilo que ensina qualquer professor

deve estar sempre preparado para a parte prática da vida, porque ensinar a teoria e não explicar, em termos

práticos como é que as coisas funcionam, penso que o próprio aluno nunca tem uma aprendizagem completa.

Infelizmente há alguns professores porque nunca tiveram essa experiência da parte prática que ensinam, são

demasiado teóricos e há este erro, que às vezes ao longo do tempo se vá ultrapassando, mas penso que os

bons professores e os professores que eu tive, bons, eram aqueles que tinham uma experiência de via, que

tinham o cuidado de nos levar para onde é que a nossa aprendizagem teórica pode ser aplicada na vida, no

nosso dia-a-dia, e então aí nós em vez de decorarmos, em vez de criarmos uns métodos que não são os ideais,

aprendemos “o saber por em prática” e isso é muito importante, Esse foi sempre o meu cuidado.

ENTREVISTADORA: E não havia choque com os exames, com as provas …

Prof. E2: É assim, eu tive sempre o cuidado … todas as minhas disciplinas tinham exame, o direito, a sociologia,

a psicologia, a psicossociologia, tinham exame, eu quando estava a lecionar secundário via de ensino, cheguei

a ter 3 disciplinas diferentes a exame, preparar turmas para exame é um trabalho que começa logo no próprio

150

diretor da escola em escolher os professores que eventualmente acha que podem eventualmente melhor

preparar para esse tipo de formação e todos nós temos algumas técnicas, uma das técnicas que eu tinha é

que reservava quase sempre, dentro dos possíveis, um mês, o último mês em que dedicava a preparação para

exames, através de exames antigos, outros testes, outras matérias e ai o professor fica muito mais limitado ao

programa, tem que ter sempre esse cuidado, todos os programas são sempre muito grandes, há sempre o

cuidado de não falhar, quando se chega a exame essa questão não pode ser levantada, e há outra questão, os

alunos estarem sempre preparados para qualquer eventualidade, e como nós nunca sabemos, num programa,

sobre o quê vai incidir o exame, é sempre muito mais difícil sair da planificação. Há aí esse cuidado e essa

diferença …

ENTREVISTADORA: Sim e … Já falámos dos alunos e encarregados de educação … Como era a sua interação

com os alunos … nas aulas? Próxima … distante...

Prof. E2: Foi sempre uma relação muito positiva porque eu tive a felicidade, por exemplo quando lecionava

direito, o direito é um ramo muito apaixonante, ou seja, desde o 1º dia de aulas há sempre aquela

preocupação de as pessoas ligarem o direito á vida prática, normalmente não vi nenhum aluno meu que não

tivesse passado por uma situação jurídica, um divórcio doa pais, o processo-crime do irmão, portanto havia

aqui … o mais importante que um professor pode ter quando leciona é ter os alunos apaixonados pela

disciplina …

ENTREVISTADORA: E como é que os apaixonava? …

Prof. E2: O direito não precisava de grande esforço, para que isso acontece-se, porque o próprio programa do

direito está tão completo, que levava a isso, mas a própria economia, por exemplo, que é um ramo

completamente diferente, até hoje não encontrei ninguém que não se preocupasse com a poupança, que não

se preocupasse com o rendimento, … ou seja, são temas, outra vez do dia-a-dia, cada um. A sociologia é outro

ramo apaixonante, os temas são extremamente importantes para o dia-a-dia de cada um, os aspetos sociais,

os aspetos individuais n na análise e abordagem de qualquer sociedade, a minha felicidade é que os meus

programas davam a sensação aos meus alunos que que eram tão importantes e interessantes que acaba a

aula e nós continuávamos a dar a aula. Por isso, quem lecionou as disciplinas que eu lecionei dificilmente teve

dificuldade em não gostar, não quer dizer que não tivesse aproveitamento porque infelizmente temos pessoas

que na parte do aproveitamento têm dificuldades, o direito tem um problema muito grande que é o escrever

… mas quem passe por este ramo e área dificilmente tem dificuldade em conquistar alunos… no entanto e

porque há sempre alunos mais difíceis, eu notei que de ano para ano com a evolução das novas tecnologias

tornou-se mais fácil apaixonar uma turma. A partir da altura em que nós começamos a ter os meios

audiovisuais, começámos a ter uma série de situações que podíamos projetar aquilo que estávamos a ensinar,

houve aqui uma ajuda muito grande ao professor, No início e no fim da minha carreira, mesmo com a ajuda

dos audiovisuais, eu fui dos professores que mais visitas de estudo fiz na escola. E porquê? …Lá está … o

151

contacto com a realidade, com a vida real …nunca houve turma minha que deixasse de ir à Assembleia da

República, deixasse de ir assistir a um julgamento, fosse visitar um tribunal, ou seja, houve sempre a

preocupação de um contacto direto com a realidade da vida. As turmas de economia … visitávamos a casa da

moeda, visitávamos a bolsa, porque falar da bolsa e não mostrar aos alunos o que é a bolsa … portanto houve

sempre este cuidado. Os alunos iam ao cinema, quando o tema se proporcionava, podíamos ir ver um Wall

Street,.. O prof, tem sempre aqui alguns mecanismos em que se tiver algum interesse em que um alunos se

apaixone, é mostrar tudo aquilo cá fora que acontece e que pode acompanhar, as idas a uma biblioteca, por

mais que alguns professores imaginem, é importante explicar aos nossos alunos o que é que está nos livros,

ou seja, dedicava sempre um dia à biblioteca, eles precisam de saber, se precisarem, onde é que está, qual é

a seção, o que está lá dentro. Os meus alunos de Direito tinham sempre contacto com os códigos, com as

constituições, mas também na própria biblioteca e perceber que a biblioteca da escola não era uma coisa que

estava ali por acaso, mas que tinha muita informação para lhes dar. Não é fácil, é mais trabalhosa esta forma

de ensinar, mas ajuda depois a vida do dia-a-dia, do professor dentro da sala de aula.

ENTREVISTADORA: Só uma coisa, a faixa etária? Eles já eram crescidinhos …os meninos …

Prof. E2: É assim, quando eu iniciei, eu tinha uma disciplina, economia, que era dada no 9º ano, e que depois

desapareceu, portanto maioritariamente lecionei, 12º, 11º e 10 º e lecionei, mas durante muitos anos lecionei

o 7º,8º e 9º mas de adultos, no Veiga Beirão., os antigos cursos de comércio. Em qualquer dos casos, ao longo

da minha carreira sempre fui diretor de turma, sempre fui coordenador de qualquer “coisa” sempre fiz parte

da vida ativa da escola, tive não sei quantos anos, presidente da Assembleia Constituinte da Escola, … passei

por todos os órgãos de uma escola e essa experiência e extremamente importante porque isso dá-nos um

contacto muito bom com os encarregados de educação e com a toda a comunidade ligada à escola.

ENTREVISTADORA: Vamos aqui a outro assunto, qual a relação com os colegas … já falou um pouco mas … que

trabalho desenvolvia com os colegas? Com os colegas de grupo, outros …

Prof. E2: Com os colegas, como em todas as escolas é, a primeira tendência é duma maior aproximação às

pessoas que estão no nosso grupo, mas o passar dos anos e o ficar na mesma escola vai fazendo com que essa

questão do grupo quase desapareça, e haja ali um contacto direto com tudo e com todos, e se assim não for

um professor não consegue atingir todos os seus objetivos, porque só sentindo a dificuldade do prof. de

português , do de matemática, em conjunto com todos consegue-se criar um trabalho de equipa , porque a

escola é um trabalho de equipa, eu assim a entendo..

ENTREVISTADORA: Mas conseguiu, trabalhava com os colegas em grupo, desenvolviam trabalho …

Prof. E2: Colaborei sempre, há sempre uma tendência, quando se trabalha em grupo que é o professor de

matemática fazer as contas, o de direito fazer a ata (risos), ou seja, inconscientemente uma divisão de tarefas,

e isso é importante, não é? Mas sempre houve esse contacto e ainda bem que houve esse contacto…

152

ENTREVISTADORA: Hum, Hum, e os colegas, no grupo e na escola como era a relação com as chefias, as tutelas,

havia uma grande pressão, trabalhavam mais autonomamente, era mais …

Prof. E2: É assim, quem passou por 13 escolas encontrou chefias completamente diferentes. Gostei muito da

última chefia, mas percebi que também ela tem aspetos positivos e negativos, como tudo na vida, que é, é

importante as chefias que dão autonomia aos professores, … sabemos que nem todos …

ENTREVISTADORA: Preferia esse tipo de chefia? …

Prof.E2: Gostei, gosto muito da descentralização, acho que é um trabalho extremamente importante porque

é difícil isso não acontecer, estamos a falar de trabalhos diferentes de áreas diferentes e se não houver … o

professor não pode viver constantemente a pensar que tem de prestar contas a A, B C ou D, portanto se não

houver essa autonomia o trabalho não consegue ser atingido, no entanto haverá sempre uma avaliação do

seu trabalho quer positiva quer negativa …… nunca tive problemas com qualquer chefia, pelo contrário, foram

anos em que respeitei o papel de cada um …

ENTREVISTADORA: Hum … muito cansado? Podemos passar para os adultos RVCC ou podemos parar um

bocadinho.

Prof.E2: Não, vamos continuar, vamos para os adultos …

ENTREVISTADORA: Vamos lá… então uma sessão RVC, como é que isso era, como é que foi a relação com os

adultos no processo RVCC?

Prof. E2: A … mas percebi que o primeiro erro que houve foi no início de começar a trabalhar com adultos e

não ter feito uma formação prévia, por mais pequena que fosse ou uma preparação nesse aspeto … ela surgiu

ao mesmo tempo que já estava a trabalhar, foi acontecendo, posteriormente, esse primeiro passo ali devia

ter sido alguém a preparar-nos, mas também quem? Era uma experiência nova, as escolas foram todas

apanhadas com este projeto, portanto todos transmitira, portanto perdoou aqui essa situação (risos).

ENTREVISTADORA: Mas foi apanhado na rede? Deixou os jovens?

Prof. E2: Não porque eu também tive a felicidade de o meu horário quando trabalhei com adultos continuei a

ter as turmas da via de ensino, ou seja, o meu horário foi sempre um horário misto, assim trabalhei sempre

com as turmas de direito, de 12º ano, e simultaneamente, à noite, tinha o meu horário dividido, com aos

adultos, o que nunca cansava, eram públicos diferentes mas muito apaixonantes …

ENTREVISTADORA: E essas sessões de RVCC, o que é que recorda? Como é que decorriam? Era como nas aulas.

Prof. E2: As sessões de RVCC eram experiências completamente diferentes, começamos inicialmente por fazer

daquilo uma aula percebemos que não poderia ser assim, teria de ser uma experiencia completamente

diferente de uma aula, até porque as dúvidas eram tantas constantemente que nós de … de sessão para sessão

… até porque nós não lhe chamávamos aulas, não é? Tínhamos de alterar o modelo, fazíamos novos gráficos,

novos slides, para aquele grupo, mas foi ali um ano de experiencias muito positivas, fazíamos um trabalho

153

sempre constante... de ... de cada sessão era uma novidade , uma nova experiencia , tentámos sempre

melhorar e foi o que fizemos.

ENTREVISTADORA: Hum, hum … e em relação aos adultos? A relação emocional com os adultos…

Prof. E2: É uma relação muito complicada, porque … o que é que vai acontecer? Há ali um … nós estamos

habituados, os professores que lecionam... portanto … os jovens aos problemas típicos da juventude , que

também são muitos, e depois o que é que vamos encontrar ? Vamos encontrar pessoas que já têm a sua vida

formada e que vêm com novos tipos de problemas, que é o desemprego, é o divórcio, é a morte do pai, é o

filho que é toxico dependente, aparece ali toda uma série de novidades tanto positivas como negativas que

nenhum formador consegue, no dia-a-dia fugir delas, porque …até a ligação ao processo RVCC, e aí ninguém

estava preparado para isso é que nós começamos a ver a vida de uma pessoa escrita e como é que alguém

pode fugir aos problemas do adulto? Começa a sua infância (risos) começa todas as passagens da vida e a

nossa vida são de aspetos negativos e positivos e não há ninguém que não se envolva com o processo, e não

há ninguém que não fique, de certe forma, emocionado, que possa dizer que se liberta, até porque o trabalho

com adultos era um trabalho que nós estávamos constantemente ao telefone, constantemente a enviar mails

ou seja, era um o que eu chamava uma linha ativa , um telefone vermelho que estava sempre ligado , não é ?

E nós que tínhamos problemas típicos dos alunos agora fomos encontrar os problemas dos adultos e que nós

também não fomos preparados para os resolver, não eramos psicólogos, eramos professores, não é? E cada

um tentava da sua forma colmatar os mesmos.

ENTREVISTADORA: Hum … e entre os adultos havia interação entre eles ou eram mais independentes

Prof. E2: O trabalho RVCC, é extremamente importante que isso aconteça, não é fácil, estamos a falar de

adultos, estamos a falar com pessoas com horários diferentes de vida…há… estamos a falar de pessoas que

têm de sair porque é o filho que chega, é o marido que entra de turno, mas todas essas adversidades eram

ultrapassadas e quando se fazia uma visita de estudo, quando se fazia, (com os adultos visitas de estudo?

pergunta a entrevistadora) sim mais uma vez a experiencia de dia (com os jovens) e por incrível que pareça as

visitas de estudo que se faziam eram extramente apaixonantes porque dava-nos a sensação que estávamos

outra vez, o voltar outra vez aos pais, mas com experiências muito parecidas com as dos seus filhos porque

era o ir … todos juntos sair fora, era a visita fora, o comer num jardim com todos juntos, e na prática

verificávamos que as coisas não são assim tao diferentes, é uma experiencia também apaixonante de levar

adultos a fazer visitas de estudo, porque não há ninguém que conheça tudo, não há ninguém que saiba tudo,

nós próprios! Uma das experiencias e muitas novidades que o nosso centro teve foi a necessidade que

encontrámos de fazer essas visitas com os adultos e pensávamos que ia ser uma experiencia que não ia haver

muita gente e tínhamos sempre pronta uma equipa para ir connosco, portanto mais uma vez experiências do

ensino de dia que aplicámos na noite e funcionou.

154

ENTREVISTADORA: Sim … e com os colegas, com a equipa pedagógica, o trabalho em conjunto, como é que

isso se processou...

Prof. E2: A equipa pedagógica … nós tivemos a felicidade de, como em todas as equipas é fundamental que se

tenha, ou seja, que é ter a juventude a trabalhar com pessoas com mais idade … e essa foi, sem dúvida das

melhores, dos aspetos mais positivos que os adultos devem ter tirado do centro foi … na minha equipa até

havia mais jovens do que pessoas mais velhas hã... Houve alturas que deve ter havido meio-termo mas depois

como alguns professores não se adaptaram e saíram do processo acabaram por sair, talvez aí 50% não fiz bem

essa estatística … mas o que é importante é qualquer equipa ter jovens … e por outro lado também é

importante ter algumas pessoas com alguma maturidade e o conjunto desse funcionamento foi o fruto, o

trabalho positivo que acabou por sair …

ENTREVISTADORA: No trabalho RVCC … a dependência da tutela era maior ou menor, ou não era comparável

em relação ao …

Prof. E2: em RVCC … eu penso que isto passou-se em muitas escolas, a toda a equipa de professores que

trabalhava na escola ela, quem estava e quem não estava ligado ao RVCC, sempre teve a ideia que nós não

pertencíamos quase á tutela, portanto havia ali quase que, não que alguém alguma vez o tenha dito ou feito

alguma coisa, chegou-se a um ponto de se ter a sensação que a equipa que estava ligada a este processo não

pertencia à escola, isto foi horrível porque de inicio talvez tenha prejudicado o processo em si, houve ali uma

situação em que, e isto é natural, porque as pessoas não sabiam o que era aquilo, também não sabiam o que

se fazia lá e como tudo na vida há sempre a tendência … o que é que eles lá fazem … o que é que não fazem

…como é que funciona, deu a sensação que dentro da escola, e isto na minha experiencia, porque o centro

era dentro da escola, porque havia centros fora das escolas, e mesmo esses dava sempre a impressão que

estávamos com tutelas independentes, com situações que nada tinham a ver, inicialmente houve aqui esse

aspeto negativo, da escola não perceber a importância do RVCC, e eu … só queria chamar a atenção daquilo

que foi o mais importante para mim, os centros que mais aspetos positivos tiraram foram os centros inseridos

dentro de uma escola, porque eu tive a felicidade de ser professor dos filhos de dia e dos pais à noite, pais que

muitos anos eu não conheci, nunca vi e agora passei a tê-los como alunos, ou seja, pais que não sabiam como

era a escola dos filhos e que agora começaram a ir às casas de banho que os filhos frequentavam, começaram

a estar na mesma sala que os filhos estavam e começaram a perceber a realidade da escola percebe, … eu

penso que estes centro foram os mais felizes porque passaram a ter duas (ou mais!) gerações completamente

diferentes, alguns até avós, tios, famílias, amigos e… quando nós organizávamos os nossos convívios, as nossas

festas, pela primeira vez na vida enchemos a nossa escola cheias de adultos porque eles também eram os pais

dos nossos alunos mas agora eram também nossos alunos, portanto acho que isso é uma experiência que

nunca ninguém devia esquecer na vida …

155

ENTREVISTADORA: Hum … Sim … e agora o contrário quer dizer, se essa sua experiencia … não foi muito

grande, mas no processo RVCC, foram quantos anos? Foram 4 anos, se isso influenciou, alterou as suas práticas

nas aulas com os jovens, se houve alguma influência em sentido contrário, ou seja, se aquele processo … o

desenvolvimento do processo …

Prof. E2: Diretamente não …

ENTREVISTADORA: Sim …não o levou a mudar práticas com os jovens.

Prof. E2: Diretamente isso não acontece, agora acontece é que tudo o que é uma experiencia de vida quase

que indiretamente nós aplicamos em todos os aspetos, seja nos jovens ou vice-versa também, Porque na

prática o que é que nos encontrávamos de grandes diferenças entre os alunos do dia e os alunos da noite,

encontrávamos jovens que em termos de tecnologias dominavam-na, à noite encontrávamos a velha escolada

4ª classe, do 5º, 6º ano, em que chegavam a nós a rejeitar as novas tecnologias, portanto havia logo esta

grande diferença …ou seja, nos tínhamos um problema no RVCC, que era um primeiro passo, adaptar as

pessoas às novas tecnologias, fossem elas computadores, fossem elas … portanto há aqui esta grande

clivagem, não é? Em termos de funcionamento, em relação aos aspetos mais positivos que eu tirei, eu tive

alunos cujos pais foram meus alunos à noite, foi começar a perceber melhor a realidade… das famílias porque

mesmo não sendo pais deles, viviam no mesmo bairro, portanto os adultos viviam nos mesmos sítios onde

viviam os meus alunos, portanto, pais e filhos da mesma realidade social, têm os mesmo problemas, em que

eu com os adultos tinha uma abordagem muito mais objetiva dos problemas existentes nessas situações …

completava-a com o que era a minha informação de dia e mesmo que fosse um funcionário da escola, do bar

… havia aqui um conhecer da realidade muito mais completa, era portanto um inserir e conhecer a realidade

em que estamos inseridos, que é os nossos alunos, perceber os nossos alunos, mesmo que não fossem pais

deles eram pais doutros alunos noutras escolas e aqui, foi das experiencias, quer dizer foi das piores coisas

que podem ter acontecido no nosso pais foi este corte que houve com este tipo de ensino (RVCC) porque nós

conseguimos trazer às escolas pessoas que nunca mais na vida tinham imaginado entrar numa escola, eu acho

que um país como o nosso com um grau de deficiência ainda tão elevado a nível de educação, de formação,

acho que um dia se não voltar a esta experiência, dificilmente irá ser um país que recuperou e que neste

momento nos podemos encontrar neste processo pessoas que estão formadas, não é? E pessoas que jamais

iriam completar ou formar-se ou fazer o que quer que seja, o processo RVCC acabou por não completar um

fecho extremamente importante que era a 2ª fase, aproveitar aqueles que desistiram dos cursos superiores,

ou seja, gente muito válida, ou porque casou ou porque o trabalho não permitiu e essa franja está no nosso

país ainda completamente desaproveitada, ou seja, levar até ao ensino pós secundário, há países onde isso se

está a fazer, há 15, 20 anos, há pessoas que lhes falta uma cadeira de um curso … não é? E o processo a esse

nível acabou por não se completar …

156

ENTREVISTADORA: Vou só insistir num pontinho e vamos já acabar … que é a nível de metodologias e

instrumentos de trabalho, não houve nada que transporta-se de RVCC para dentro das aulas com os jovens …

com algum

Prof. E2: Há sempre métodos, técnicas que são possíveis… cheguei a usar, uma delas, eu por mais que me

custe dizer isto, eu comecei a utilizar muito mais o retroprojetor dentro das aulas, e a usar este tipo de

equipamento de projetar, e não estou a falar de filmes, estou a falar da própria matéria, ou seja, eu é a partir

de quando entro no processo RVCC que passo para as minhas aulas do dia o mesmo método que usava em

RVCC, ou seja, a minha transição de começar a dar aulas utilizando o retroprojetor, (aprendizagem com a

equipa, com os pares, descodificação do referencial? fazer “ endereços de mail coletivos para uma turma, para

troca de trabalhos e materiais para todos os alunos!) utilizando os slides para fazer a preparação, o resumo

das aulas, só … no meu caso admito que o devia ter feito muito mais cedo mas é este processo que vai

despertar em mim … que eu podia ter aulas muito mais participativas, muito mais interessantes, utilizando

este método que aprendi no RVCC, a 1ª vez que fiz power point, etc., foi no RVCC, aprendi a usar o power

point que pode ter música, que pode ter uma série de animações, pode.se dar uma certa vida à aula... Esta é

para mim a experiencia mais positiva que eu consigo passar para as aulas com jovens.

ENTREVISTADORA: Bem, interessante eu só me resta agradecer, não sei se quer acrescentar mais alguma

coisa, consideração, alguma coisa que não tivesse sido dita …

Prof. E2: Bem, não, Eu tenho esperança que que um processo desta natureza volte, é um processo que

também tem aspetos negativos, mas que morre, ou seja, como tudo na vida que é criado o que acontece em

tudo é verificar aspetos que possam ser corrigidos, que possam ser melhorados, as equipas fizeram isso ao

longo … apareceram sempre com melhorias, apareceram sempre com sugestões, infelizmente mataram o

processo sem ninguém perceber porquê, e os prejudicados são sem dúvida nenhuma os formandos, mas ….

um dos aspetos positivos e que nós ainda fizemos no nosso centro muitas das vezes, era o apoio que

começamos a dar e a formação que começamos a dar de inglês, por exemplo, em que começamos a perceber

que uma das nossas … que os formandos tinham dificuldades, o processo das línguas é um processo

extremamente importante … mas depois quase que não havia possibilidade de pagar à professora, as

dificuldades começaram a surgir, e quem diz o inglês diz a nível da escrita, diz a nível da matemática, portanto,

o processo, neste momento, se estivesse ainda em funcionamento de certeza que tinha equipas de

professores a apoiar os formandos nas áreas em que eles surgiram com mais dificuldades e que eram fáceis

de colmatar , Verificámos que as turmas evoluíam muito a inglês , portanto os resultados eram muito positivos

, não é ? E isto utilizado noutras áreas completava o processo, sem dúvida nenhuma. Portanto as pessoas,

além da sua experiencia de vida ainda podiam preencher a sua experiência de vida onde tiveram lacunas. E

estas áreas, da informática, que nós também ajudamos bastante, portanto, os centros de formação estavam

a começar a ficar preparados para preparar as pessoas logo numa primeira fase em termos de contacto com

157

o computador, o saber escrever, as coisas essenciais, a linguagem, a nível de uma língua que eles achassem

necessária … portanto a máquina estava montada e mais uma vez a máquina não funciona e ninguém percebe

porquê, era só isto … desejo muitas felicidades há minha colega …

ENTREVISTADORA: Só me resta agradecer e mais uma vez obrigada! Foi muito proveitoso …

158

ANEXO 6 - Transcrição da Entrevista ao Professor E3

Entrevista realizada em 13/07/2015 pelas 14:30h

Tema: Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar a forma escolar

ENTREVISTADORA: Deseja mais algum esclarecimento sobre os objetivos da entrevista?

Prof E3: Não, julgo ter compreendido todos os objetivos da entrevista.

ENTREVISTADORA: Quer colocar alguma questão sobre a confidencialidade e anonimato desta entrevista?

Prof E3: Não.

ENTREVISTADORA: Podemos gravar a entrevista em formato áudio?

Prof E3: Sim, claro. Risos…

ENTREVISTADORA: Qual a sua experiência profissional em educação escolar de jovens, até ao momento?

Prof E3: - Sou licenciada em Geologia, ramo educacional e tive um ano de estágio integrado, em que lecionei

10-º e 11.ºanos, depois fui professora de 3.º ciclo e secundário num colégio semi- privado. Neste colégio fui

DT de 10.º ano e coordenadora de um micro projeto ciência viva, a nível extracurricular fiz parte do grupo de

Teatro e fui também professora substituta (a tempo inteiro) risos de AECS de expressão plástica e música, isto

porque o colégio tinha um acordo com a Câmara e os professores do colégio iam substituir as faltas dos profs.

Das AECS, no meu caso os professores faltaram todo o ano, ou seja acabei a dar aulas ao 1.º ano e ao 3.º ano.

Depois, estive 4 anos numa escola pública TEIP, em que lecionei 7.º e 8.º ano em simultâneo com o RVC, isto

no primeiro ano, depois no último ano acumulei também funções de professora de 2.º ciclo, curso profissional,

RVC e EFA. Nos outros anos estive só no CNO como formadora de STC. Durante os 6 anos que lecionei,

frequentei várias formações, no caso do ensino regular fiz formação em Jogos Pedagógicos em Educação

Sexual, as ciências experimentais em contexto de sala de aula, Plataforma Moodle no âmbito das ciências e

plataformas LMS e quadro interativos, fiz outras formações mas já no âmbito do ensino de adultos. Por fim,

fiz um mestrado, sendo que o primeiro ano, pós graduação, contou como formação contínua.

ENTREVISTADORA: Qual a sua experiência profissional em educação de adultos, até ao momento?

Prof E3: -Tenho 4 anos de experiência em educação de adultos, portanto desde 2009 quando passei a ser

formadora de STC (Sociedade Tecnologia e Ciência) num CNO (Centro novas oportunidades) de uma escola da

Amadora. Entrei em oferta de escola para o grupo 520, e foi-me atribuída uma parte do horário no CNO. Nesta

altura não fazia ideia do que era um CNO ou como era a educação de adultos em Portugal, tinha uma ideia

muito vaga do ensino de adultos, para mim ensino de adultos era Paulo Freire e pouco mais…. Quando entrei

para o CNO foram os meus colegas formadores mais experientes que me auxiliaram a compreender o

referencial de competências, o Sigo e todo o modelo do processo de RVCC. Em Dezembro, surgiu a

oportunidade de frequentar gratuitamente uma ação de formação, acreditada, de 35 horas, no Centro de

Formação de Oeiras. Nesta formação entendi os pressupostos metodológicos e também as maiores

159

controvérsias do processo essencialmente devido a algumas dúvidas levantadas pelos meus colegas de

formação. Fui formadora de STC de nível secundário e formadora de Matemática para a vida e TIC no nível

básico, se bem que no básico só tive um grupo… Na verdade, não tenho ideia do número certo de adultos

certificados nos grupos que tive… Certificações completas e parciais… hum… Talvez uns 150, talvez mais…

Durante estes 4 anos fui frequentando encontros realizados por outros CNO, seminários e frequentei também

uma formação em Igualdade de Género, uma vez que era um dos temas do DR1-Equipamentos e Sistemas

Técnicos. Esta formação era um nível 5 no quadro nacional de qualificação, e teria umas 60 horas de sessão

presencial. Fiz a tal formação e como não era acreditada não foi contabilizada para a avaliação docente, mas

isso são questões à parte… (risos) Ah! Também concorri a uma formação Grundtvig. Da primeira vez não fui

selecionada, porém na segunda vez que concorri fui selecionada e tive financiamento para fazer um curso de

uma semana em Praga, o nome do curso era “Como encorajar o pensamento Criativo”. Fiz outras formações

quando estive no CNO, mas nem todas diziam respeito ao ensino de adultos. Sou professora de Biologia e

Geologia fui fazendo formações noutras áreas de interesse. No último ano que lecionei, 2012/2013 fui

também formadora do curso EFA (Educação e Formação de Adultos) do curso Técnico de Cozinha e Pastelaria.

Fui formadora dos módulos STC 5 e STC 6, ou seja TIC e Urbanismo e Mobilidade. Desde 2013 que não dou

aulas nem formação, mas isso são vicissitudes da vida ou como quem diz concursos… (risos).

ENTREVISTADORA: Descreva como são as suas aulas.

Prof E3: - Ora bem, as minhas aulas…. Depende dos alunos… risos… Quando temos uma turma que os alunos

são naturalmente interessados é muito mais fácil, posso brincar, criar muitas atividades de interpretação e

análise de artigos, construção de modelos, visitas ao espaço exterior à sala para observar a geologia e as

plantas, muitas aulas de laboratório, são exemplos. Se a turma for mais… agitada ou mesmo indisciplinada

sinto-me sempre mais compelida a fazer uma aula transmissiva, usando o manual, isto é se os alunos o

tiverem, monocórdica, para mim sem piada nenhuma, mas parece que infelizmente é a única forma de os

manter controlados, ficam mais calmos em aulas formatadas. Na verdade, com os alunos que estão menos

interessados e menos motivados é como que uma luta constante para que eles se interessem mas, se somos

muito amigos eles aproveitam-se disso para fazer da aula uma “feira”, se somos muito diretivos e impomos

regras reagem mal porque não gostam de autoridade. De vez em quando consigo motivar os indisciplinados,

mas nem sempre há uma explicação… ou tive a sorte de tocar num tema da realidade que eles gostaram ou

lá me dei bem com o líder da turma! Risos… Mas, de um modo geral, sou uma professora que gosta de “por

as mãos na massa” e que eles ponham as suas mãozinhas também. Risos. Além disso, estou sempre a arranjar

maneira de fazer uma saída de campo ou uma visita a um museu ou a outro local, mas geralmente tenho que

ter conta aos euros que existem, na última escola em que dei aulas os euros eram escassos e muitas vezes,

criamos nós as exposições na escola. “Se Maomé não vai à Montanha, vai a Montanha a Maomé” com os

adultos era mais simples porque juntávamos alguns formadores com carro e escolhíamos um museu sem

160

custos ou um domingo de manhã e lá iam todos fazer uma visita. Apesar de detestar aulas transmissivas, julgo

que por vezes são necessárias, principalmente com os alunos de secundário que já têm os objetivos mais

definidos e por isso são mais diretivos nas dúvidas e mais conscientes de que têm que compreender muito

bem determinados processos, no entanto é sempre à base de diálogo, questões e muitos, muitos, rabiscos

esquemáticos no quadro ou então o estojo das canetas e as canetas, ou folhas de papel e mesas dão sempre

um jeitão!

ENTREVISTADORA: Como caracteriza a interação que estabelece com os alunos?

Prof E3: Julgo que, de uma maneira geral, estabeleço uma boa interação, gosto de me dar bem com os alunos

mas esforço-me sempre por ser justa, clara e frontal, tento que eles interajam com o que vai sendo tratado

em sala de aula e de preferência de forma descontraída. Não gosto de exigências extremas, de soldadinhos de

chumbo alinhados e meio formatados, gosto de partilha e o silêncio absoluto incomoda-me, gosto que os

alunos comentem entre si o que se vai passando e que se divirtam a fazê-lo. Dou preferência a aulas dinâmicas,

muitos esquemas no quadro, muitas atividades de discussão, situações problema e, claro, resolução de

exercícios. Julgo que eles gostam muito das aulas em que se fala de algo que eles viram na TV, ou que sabem

por situações quotidianas ou da sua própria cultura, neste caso os alunos que tive nos últimos 4 anos. Por

exemplo, na última escola que lecionei, a maioria dos alunos eram dos PALOP e julgo que na maioria das vezes

que consegui motivá-los foi porque falei da cultura deles, ou do vulcão da ilha do fogo, por exemplo… Houve

turmas muito indisciplinadas em que simplesmente conquistei o líder, nesse caso também facilita. Mas, na

maioria das vezes, eles não entendem que não devem dispersar do assunto da aula, não entendem os limites

e nessa altura tenho que ditar regras e mostrar que o foco é o assunto que se está a tratar na aula e que há

regras a cumprir, por exemplo falar um de cada vez, respeitarem-se entre eles e a mim como professora e às

regras que geralmente são definidas no início do ano letivo. Por vezes tenho dificuldades em gerir as regras,

no início do ano estabeleço um conjunto de regras, por exemplo desligar o telemóvel na sala, não usar o mp3,

não manter diálogos que não digam respeito à aula com os colegas, respeitar o que o professor diz, entre

outras. O problema é que às vezes perdoo uma vez, perdoo duas, mesmo que não seja o mesmo aluno, à

terceira se aplico a regra e o “corretivo” os alunos reagem negativamente porque perdoei a um e não perdoei

ao outro, não entendem que das primeiras vezes perdoei para que percebessem, todos, que posso ser

tolerante e pra mostrar o que está mal e deve ser corrigido. Se for implacável, logo desde início, é mas difícil

conquistar a sua atenção e motivá-los e criar empatia. É uma espada de dois gumes, temos que ir gerindo e

vou sempre tentando chamá-los à razão e aos comportamentos corretos e incorretos. Julgo que os alunos

manipulam muito bem as regras para fazerem o que entendem e dizerem o que lhes apetece, é como se a

parte moral não tivesse grande impacte neles. Não respeitam que o professor tem a última palavra,

confrontam com as situações em que as regras não foram totalmente aplicadas e isso dá-lhes direitos e poder.

Infelizmente parece que os deveres são muito esquecidos, e os Encarregados de Educação têm, de um modo

161

geral, o mesmo comportamento ou seja encontram as “falhas” para justificar os comportamentos errados dos

filhos. Obviamente que não são todos os alunos nem todos os EE, mas vejo com frequência este tipo de

atitudes e honestamente não as compreendo nem tão pouco sei lidar com elas, quer sejam alunos mais

desfavorecidos ou mais favorecidos este tipo de padrões é frequente.

ENTREVISTADORA: Qual é a sua interação com os encarregados de educação?

Prof E3: Tento ser o mais honesta possível e tentar compreender o aluno e o EE em questão para conseguir

arranjar uma solução se houver um problema. Existem EE com os quais se podem ter conversas muito positivas

e com quem chegamos a ter uma grande empatia, mas de um modo geral são muito protetores das seus filhos

e tem, por norma, tendência a justificar ou a desculpar as coisas erradas. Tirando os pais mais humildes, esses

geralmente não tentam desculpar e são até bastante disciplinadores, às vezes mais do que deviam… Há EE

mais fáceis de conversar do que outros e no fundo é a tal história que há pouco falei, se os alunos forem

indisciplinados e manipularem as regras é quase certo e sabido que os EE inicialmente vão aparentemente ser

colaborantes e compreensivos, para depois usarem algum ponto para atacar o professor. Não sei se sou só eu

que entendo as coisas deste modo, o que é certo é que, em casos de indisciplina, vou bastante munida de

evidências do comportamento desadequado e das inúmeras tentativas para o corrigir, já para me defender…

É estranho, não é? O professor tem que estar sempre a arranjar provas para a sua defesa, por vezes perco

mais tempo com isso do que a tentar concertar o problema e isso a meu ver é já por si anti pedagógico e

negativo, mas é difícil “sobreviver” neste sistema…

ENTREVISTADORA: Qual é a sua relação com os colegas?

Prof E3: Julgo que tenho uma excelente relação com os meus colegas, claro que existem colegas com quem

tenho mais empatia do que outros, mas, de um modo geral, dou-me bem com os meus colegas. Gosto de

partilhar material e criar esse mesmo material em grupo e ideias e adoro quando nos juntamos para fazer

atividades.

ENTREVISTADORA: Que trabalho desenvolve com os seus colegas?

Prof E3: Gosto de partilhar ideias, materiais, pensar em equipa e projetar exposições ou saídas e visitas de

campo, criar materiais educativos. Gosto mesmo de trabalhar em equipa, sozinha é muito chato! Uma coisa

que me aborrece é por exemplo, é preciso fazer uma planificação e em vez de nos juntarmos pra fazer e pensar

nela, cada professor fica com um nível e faz em casa… Mas também sei que com o pouco tempo que se tem,

não pode ser de outro modo…

ENTREVISTADORA: Como colocam em prática as normativas/os regulamentos da tutela? Como colocam em

prática as diretivas das chefias (intermédias, superiores)?

Prof E3: Bem… como colocamos em prática as normativas da tutela, como tentamos colocar… As escolas têm

um projeto educativo, onde são definidos objetivos e metas que derivam dos normativos tutela e que são

ajustados à realidade de cada escola. Este documento é realizado pelo Conselho Pedagógico. Este projeto é

162

do conhecimento de todos os professores, o conselho pedagógico passa para o departamento as informações

necessárias e este passa para cada grupo de área disciplinar. Julgo que é no grupo que, efetivamente, se coloca

em prática o que emana da tutela, quer seja o que é normal e também o que vem de novo em decreto de lei.

Muitas das leis existem mas não são colocadas em prática, ou porque as escolas não têm estruturas

(organização de modo a que os professores possam colaborar ou até mesmo ser mais autónomos) isto porque

há um excesso de trabalho letivo e extralectivo, essencialmente administrativo ou burocrático. O mais

interessante é que esse trabalho administrativo ou burocrático que é pedido essencialmente pela tutela, e

que em termos ideológicos tem como objetivo tornar mais eficiente o trabalho do professor, promover o

desenvolvimento dos alunos e da escola, proporcionar um trabalho colaborativo e uma atividade docente

mais interdisciplinar e orientada para os alunos, é na verdade um conjunto de documentos ocos, isto porque

depois existem outras leis que são implementadas e pretendem avaliar a o grau de eficiência através dos

documentos burocráticos. O que é que os professores fazem nesta situação? Centram-se na ação? Ou no

documento que será alvo de inspeção? A resposta é óbvios… risos É como a situação dos exames nacionais e

intermédios dos mais variados níveis… os professores quase que se deixam de focar na aprendizagem dos

alunos para se focarem no treino dos alunos para determinado tipo de exame. Se mudam o tipo de exame

está tudo tramado, os alunos já não sabem nada… para mim isto é preocupante, um ensino que parece estar

orientado para os resultados ocos, o que interessa é ter um diploma, aprendizagens significativas deixaram de

ser relevantes e os alunos parecem perceber isso, pior deixaram de dar valor e ter gosto em aprender pois

não é isso que é valorizado ou melhor que lhes garanta o acesso ao ensino superior, o que aparece no relatório

é a classificação… Já me perdi… Bem, voltando à questão… em grupo fazemos as planificações (a longo, médio

prazo) de acordo com os tempos letivos da disciplina e as orientações curriculares da Tutela. As planificações

a curto prazo são geralmente feitas por cada docente na sua prática individual. Em grupo é também definida

a ponderação que cada componente de avaliação, por exemplo a percentagem para atitudes e valores, a

percentagem para avaliações escritas e estas decisões têm sempre em linha de conta o projeto de escola… No

final de cada período letivo são averiguados os cumprimentos de planificação e as médias das avaliações, e

níveis positivos e negativos que depois são fornecidos às chefias intermédias e superiores. Durante cada

período existem também reuniões que são essencialmente relacionadas com as atividades do grupo e que

constam, geralmente, do plano anual de atividades. Distribuem-se as tarefas pelos professores, faz-se a gestão

dos recursos, define-se a organização das atividades e das salas necessárias se for o caso, no fundo faz-se a

gestão da atividade e dos professores envolvidos. O problema é que nem sempre há euros pra colocar em

prática estas atividades e acabamos por depender dos recursos existentes, na maioria das vezes somos

criativos… risos Nos Conselhos de Turma também há implementação dos regulamentos da tutela, mas é

essencialmente numa vertente administrativa, classificações, documentação em ordem, ratificação de pautas

e atas, monitorização da turma e planos de recuperação, por exemplo. Antigamente existiam os PCT Projetos

163

curriculares de turma, em que as disciplinas articulavam estratégias e conteúdos/atividades, mas sempre me

pareceu que não era levado a sério, preenchia-se mas não havia verdadeiramente articulação ou trabalho em

equipa. Talvez entre as Ciências Naturais e as Ciências Físico químicas se conseguisse alguma articulação, mas

não era relevante. Acho que todos entendiam aquilo como mais um papel pra preencher.

ENTREVISTADORA: Descreva como são as sessões RVCC?

Prof E3: As sessões de RVCC… depende do tipo de sessões, se forem descodificações são sessões, em grupo,

mais transmissivas e que pretendem apresentar as áreas e competências, é quando se apresenta o referencial

e os pontos de possível interceção entre as diferentes áreas. Atualmente, não sei se a descodificação era assim

tão importante, na altura fazia-nos todo o sentido, para o aluno perceber o que tinha que escrever e a que

nível deveria desenvolver agora julgo que a organização do referencial e as competências organizadas em DR

e em NG talvez seja mais importante pra os formadores se organizarem… Os adultos nas primeiras sessões de

descodificação ficavam sempre muito assustados, julgo que entendiam o que era suposto fazer e muito em

parte por causa da ficha que iam preenchendo com situações da vida deles, porém era sessões intimidantes,

eles chegavam sempre com a ideia de que só tinham que falar da vida deles, descrever os acontecimentos de

vida, na descodificação percebiam, e quanto mais assutados ficavam mais noção eu tinha de que tinham

percebido muito bem o que era suposto… Nas sessões individuais é tudo mais fácil, os adultos vão

gradualmente ganhando mais confiança e vão se sentindo mais à vontade para partilhar e para errar, se for o

caso. Por vezes, em conversa, eu percebia que eles sabiam algo curioso e diferente, por exemplo uma aluna

de que me explicou como eram construídas as casas em Cabo Verde e o tipo de materiais e misturas usados,

ou ainda os indícios de erupção do vulcão… A aluna não dava valor a esse tipo de conhecimento … Este tipo

de situações aconteceu muito e foi bom poder dizer a alguém com baixa autoestima e confiança que aquele

conhecimento nem todos tinham… O facto de trabalharmos com cada pessoa num PRA que é feito à sua

medida e que segue, mais ou menos, os seus ritmos é mais… como dizer…orgânico. Não sei se me faço

entender… é mais natural, no entanto se os adultos tiverem poucas competências ou se estiverem no CNO

convencidos que não precisam de trabalhar muito para verem validadas as suas competências o processo

acaba por ser um bocado formatado porque o formador vai tentar ser o mais simplista possível, claro que

tentamos adequar, mas nem sempre é fácil e/ou possível…

ENTREVISTADORA: Que práticas educativas desenvolve habitualmente?

Prof E3: Nestas sessões privilegiava a apresentação dos diversos temas de STC, dando exemplos práticos do

tipo de coisas que os adultos poderiam desenvolver no seu portefólio reflexivo de aprendizagens (PRA).

Fornecíamos uma ficha com as competências gerais de cada DR (Domínio de Referência) para cada NG (Núcleo

Gerador) com uma coluna para preenchimento por parte do adulto. O objetivo era que, ao longo da

descodificação, os adultos preenchessem a ficha com algumas ideias do que pensavam poder desenvolver em

cada DR (pelo menos dois por NG) de acordo com os exemplos que íamos apresentando. Deste modo, os

164

adultos tinham uma base de trabalho adequada à sua experiência de vida e ficavam com uma melhor noção

do que precisariam de escrever para poderem ter evidências de competências na sua História de vida. Chamo

de história de vida porque é uma mera descrição das vivências da pessoa, geralmente, não tem grandes

reflexões ou não se consegue percecionar a verdadeira natureza da experiência de vida: as razões, as

implicações, as aprendizagens conscientes e inconscientes de uma dada experiência. Já no PRA (Portefólio

Reflexivo de Aprendizagens), como o próprio nome indica, tudo é muito mais refletido, revelam-se opiniões

que se baseiam normalmente em experiencias positivas e negativas, é também muito mais íntimo e mais

consciente e também muito maior! Risos. Nas sessões individuais, geralmente os/as formador/as já leram uma

versão de história de vida com algumas evidências, versão esta que resulta do trabalho com o profissional de

RVC. No meu caso, eu criava uma ficha onde colocava excertos de PRA onde se podia encontrar uma evidência

da área de STC e de acordo com essa evidência redigia algumas sugestões de desenvolvimento. Na sessão

individual, começava por dialogar com o adulto sobre o que eu tinha lido, posteriormente apresentava a ficha,

em formato digital, e passava a explicar oralmente cada sugestão, fazendo as devidas alterações à medida que

ia conversando com o adulto e ia percebendo se determinada sugestão estava ou não adequada ao adulto ou

se ele preferia outro tipo de desenvolvimento. Estas sessões eram muito interessantes pois, apesar de levar

uma base de trabalho, as sugestões eram alteradas e adaptadas ao perfil de cada adulto, muitas vezes não

tinha quaisquer evidências na história de vida e apercebia-me em conversa de que experiências não faltavam.

Julgo que uma das maiores dificuldades dos adultos era na escrita e na reflexão, principalmente no trabalho

autónomo, em casa. Apesar de colocar as sugestões de forma muito orientada e personalizada, os adultos ao

pé de mim estavam confiantes e falavam e escreviam, mas em casa tinham grandes dificuldades até mesmo

nas TIC. Na equipa, com que trabalhei, havia um grau de interdisciplinaridade elevado, formadores e

profissional trabalhavam já de acordo com essa articulação. As sugestões de desenvolvimento eram muitas

das vezes criadas a pensar nos NG e DR’s das outras áreas, assim o adulto não se sentia a repetir ideias e os

formadores acabavam por validar desenvolvimentos que não tinham diretamente sugerido. No fundo, era o

todo que era validado. Para nós, em termos de organização, era importante termos tudo bem definido o por

NG, DR, área, competência e tipo de dificuldade (I, II, III) mas essa validação era feita muito em parte com a

reflexão que era pedida nas 3 áreas. No entanto, era fundamental a organização do PRA, das diversas ideias,

para que não se tornasse num PRA segmentado, a profissional de RVC tinha sessões em que trabalhava com

o adulto essa fluidez a integração lógica de todos os desenvolvimentos. Depois existiam as sessões de

formação complementar em que serviam para formar em determinadas áreas que os adultos tinham mais

dificuldades ou menos experiências de vida, no caso destacava-se o NG7 de saberes fundamentais. Mas no

fundo, parece-me que aquilo que adquiriam na formação complementar nunca era muito sólido até porque

para eles era muito abstrato… Em STC é importante usar alguns termos técnicos, e por vezes as descrições de

processos ou manipulação de maquinaria era feita oralmente e, para mim, isso era muito importante pois

165

dava mesmo para perceber que o adulto dominava aquela competência. Muitas vezes os adultos escreviam

coisas no PRA que me pareciam não ser deles, e em conversa conseguia perceber se existia competência; ou

seja a oralidade era fundamental, mesmo que o aluno não tivesse descrito muito bem ou com um Português

perfeito… É interessante verificar que, com alguma vontade e criatividade, conseguimos reconhecer uma

grande variedade de competências de STC, mesmo ao nível das artes e do desporto. Por exemplo lembro-me

de uma aluna que pintava e eu pedi-lhe para desenvolver o tema das cores e das misturas de cores primárias

acabamos a conversa com as propriedades físicas dos objetos de refletirem ou absorverem espectro luminoso,

etc… Um músico que me falou da escrita musical e da correspondência matemática ou do atleta que me

descrevia a gestão dos tempos, resistência e velocidade durante as corridas.

ENTREVISTADORA: Como é que caracteriza a interação que estabelece com os adultos em processo de

RVCC?

Prof E3: Há mais formalidade e mais distanciamento com os adultos numa situação inicial, nas sessões de

grupo iniciais. Nestas sessões os adultos achavam que nós eramos muito exigentes. Eu, auto apelidei-me de

Bruxa má do STC numa tentativa de que eles percebessem que apesar de ser séria, também sabia rir e poderia

ser mais informal, risos. Houve adultos que me chamaram de canivete suíço, mas só confessaram a meio do

processo. Risos… STC é muito diversificado e eles pensaram que eu era pro em áreas completamente distintas,

tanto estava a falar dos eletrões, como estava a falar de trombos nas veias, ou de satélites geoestacionários.

Risos… Fartei-me de estudar! Tentei sempre ser colaborante e sempre estimulei o diálogo, conseguimos

perceber muitas coisas em conversa, não só as dificuldades mas também as valências. Mas julgo que eu e

todos os restantes colegas do CNO eramos muito próximos dos nossos Alunos adultos, em alguns casos

lidamos com situações de doença, fome, violação eramos bem mais do que equipa do CNO (incluo os

formadores os técnicos e profissionais de RVC e a coordenadora) eramos uma espécie de centro de

reabilitação humana, não é bem isto que quero dizer, mas sim, eramos quase que fisioterapeutas, eramos

duros nas exigências dos referencial, mas eramos colaborantes, ouvintes, conselheiros, motivadores dávamos

algum alento a alguns adultos, mostrávamos que eram capazes só precisavam de ajuda e acreditar neles

próprios. Nem todos os adultos nos eram próximos, mas na sua grande maioria eram… Muitas vezes combinei

sessões “of record” em que eu estava ao lado, a fazer o meu trabalho, e o adulto escrevia e ia tirando dúvidas…

Assim, se estivesse com eles, iam-me perguntando e eu ia ajudando…

ENTREVISTADORA: Como promove a interação entre os adultos?

Prof E3: Percebi que os adultos se sentem mais confiantes quando falam das coisas que conhecem e era por

aí que eu começava… Mesmo nas sessões de grupo eles gostavam de partilhar entre eles, principalmente

aqueles eventos históricos que todos tinham vivido ou tinham tido um tio que fez ou passou por determinada

situação, se é que me faço entender… risos As competências em que manifestamente se mostravam

conhecedores e confiantes prendiam-se com as suas tarefas profissionais ou curiosamente com algumas

166

aprendizagens do 1.º ciclo das quais tinham, normalmente, muito orgulho. E nestes aspetos havia geralmente

unanimidade e aquele sentimento de “tu” compreendes-me porque também passaste por isto. No fundo eu

só tinha que acertar no tema e o resto faziam eles. Foram inúmeras as vezes que terminamos as sessões e a

conversa continuava à porta da escola, pela noite dentro… Numa sessão de grupo, por vezes temos que travar

um pouco o diálogo que se estabelece entre eles, se não lá se vai o planeado, mas outras vezes pensei que era

melhor deixa-los, depois explicava em sessão individual o que faltasse. Tive uma única situação de indisciplina

e foi num EFA, e a situação solucionou-se e a jovem adulta redimiu-se. Por vezes, com adultos, temos que

demonstrar que compreendemos a sua adultez e que somos todos adultos e por essa razão devem conhecer

os limites e as regras sociais cívicas e éticas. Quando alegam a exigência ou alguma intolerância do formador

face a pontualidade e/ou assiduidade ou cópias da internet (que eram muito frequentes) a minha reação era

remeter para a minha função, o meu posto de trabalho, a importância de fazer um bom trabalho para o

preservar, já pra não falar da questão ética e da responsabilidade como professora e como cidadã. Quando os

confrontamos com essa realidade eles rapidamente se reveem como trabalhadores e raramente criam

problemas, ou então desaparecem, também acontece…. Se lhes dou o argumento de que a exigência e a

educação são boas para a sua educação já estou a trata-los como adolescentes e com nesta situação eles não

se revêm, logo não é bom usar este argumento, não sei se me fiz entender… risos Os adultos só não percebem

bem os limites se forem muito novos, mas como é raro encontrar pessoas muito novas em RVCC as que

existem estão num grupo de pessoas mais conscientes e por isso não manifestam a sua indisciplina com tanta

facilidade, são absorvidas pelo espírito de grupo.

Em sessões de RVC não espero que aprendam, são sessões de reconhecimento, a não ser que seja formação

complementar, mesmo assim julgo que não é uma aprendizagem significativa, ficam com uma ideia geral… No

entanto, nas sessões individuais com o diálogo acabo sempre por falar de coisas que eles não conhecem tão

bem e julgo que acabam sempre por aprender mais um bocadinho…. Eu própria aprendi muito. Foi também

muito interessante verificar o desenvolvimento escrito e oral que os adultos experimentavam durante o

processo.

Nos EFA se for uma disciplina mais prática como a TIC aprendem a utilizar, e sem dúvida que aprendem muito

com o erro/correção/erro, a experimentar, apagam tudo, vezes sem conta, e depois cansados de ter que

refazer começam a ter cuidados e deixam de errar tanto, risos… Também aprendem muito quando ajudo

individualmente ou então com um colega. Nas aulas de TIC eles geralmente entreajudam-se muito e eu sou

uma espécie de ave rara a voar de pc em pc para acudir todos. No outro módulo de urbanismo achei que um

projeto pessoal pudesse ser mais interessante para aprenderem, dei algumas sessões em que transmiti alguns

conceitos, mas fiz a ligação com o que era pretendido no projeto. Dei linhas orientadoras para desenvolverem

o projeto e eles fizeram trabalho de pesquisa e com alguma orientação da minha parte lá o realizaram e foram

percebendo onde é que os conceitos que foram transmitidos nas sessões poderiam ter uma aplicação real.

167

ENTREVISTADORA: Qual é a sua relação com os colegas?

Prof E3: -Como já referi era boa, ainda é! (Risos) Nós no CNO eramos uma família, eramos um grupo pequeno

e focado no desenvolvimento dos adultos. Tivemos quezílias, mas todos tínhamos o mesmo objetivo,

trabalhávamos bem em equipa e apesar de termos ideias bem diferentes sempre conseguimos reunir essas

características para sermos mais completos como equipa e ajudar os adultos aos mais diversos níveis.

ENTREVISTADORA: Em que situações desenvolvem trabalho em conjunto?

Prof E3: Acho que trabalhávamos quase sempre em conjunto, mesmo quando estávamos em leitura de PRA,

íamos sempre comentando com o formador ou profissional de RVC diversos aspetos do PRA… O CNO teve

direito a instalações novas, aquando da restruturação do parque escolar, e perguntaram-nos como queríamos

as mesas e nós fomos unânimes, pedimos mesas redondas para estarmos voltados uns para os outros.

ENTREVISTADORA: Quais as estratégias de cooperação?

Prof E3: De cooperação? Entre nós equipa do CNO? No decorrer do processo fomos criando estratégias para

nos organizarmos e rentabilizarmos o trabalho e o tempo. Por exemplo, cada área tinha uma cor, azul claro

STC, azul-escuro para CLC e Vermelho para CP. Os alunos quando desenvolviam as sugestões que nós dávamos,

sublinhavam os excertos com as diversas cores, para nós não estarmos sempre a ler todo o PRA, quando a

competência ficava validada tiravam o sublinhado. Por vezes tínhamos que ler o PRA quase todo na mesma,

porque nos interessava determinado tipo de desenvolvimentos das outras áreas, mas pelo menos tínhamos

sempre a noção do que era novo e do que já tinha sido lido. Depois os PRA rodavam entre nós, ou seja primeiro

ia pra profissional de RVC e ela passava a um de nós, fazíamos as sugestões ou comentários necessários numa

ficha à parte, e passávamos o PRA a outro formador e depois ao 3.º formador. Ou seja, não corríamos o risco

de haver três formadores e a profissional de RVCC a trabalhar num PRA ao mesmo tempo. Cada formadora

desenvolveu a sua ficha, não trabalhávamos todos com a mesma… Na minha, por exemplo, tinha um quadro

com um resumo das competências validadas e por validar, utilizando apenas os acrónimos. Depois seguia uma

tabela, dividida por NG, DR e áreas, com os vários tipos de dificuldade, tinha uma coluna para sugestões e uma

coluna onde eu colocava o excerto do PRA em que eu pretendia que desenvolvessem aquelas sugestões. As

sugestões iam a vermelho, sempre que o aluno desenvolvia as sugestões, eu mudava a cor das sugestões para

preto. Assim o adulto tinha sempre a noção do que tinha sido validado e em que zona do PRA estava aquele

assunto. Também se dava o caso de ele poder desenvolver em várias zonas do PRA competências do mesmo

DR, neste caso eu colocando os diferentes excertos na sua respetiva coluna. Os outros formadores tinham

outras técnicas e a Profissional de RVC geralmente comentava no próprio PRA visto que em termos de

organização seria mais simples desse modo. Todos sabíamos ler as fichas de cada um e todos fazíamos

sugestões já a pensar nas outras áreas, muitas vezes discutíamos, entre nós, o tipo de sugestões para abranger

o máximo de DR’s de cada área. Há experiências em que conseguimos encontrar a competência no referencial

mas, depois, se seguirmos o guia do Referencial, é muito difícil encontrar determinado tipo de

168

correspondência com competências, estou a lembrar-me agora das leis de invariância do universo e da noção

de derivada… Quem é que no seu dia-a-dia adquire este conhecimento? Sim, até pode se cruzar com situações

em que isso acontece, tipo a velocidade de um carro e a aceleração, etc., agora saber o cálculo, identificar a

ideia… hum…. Não me parece…. Neste caso havia alguma dificuldade em fugir às diretrizes, mas como já disse

temos que ser criativos e ir conversando uns com os outros para acertar agulhas para não perdermos o rigor

e a validade do que íamos fazendo

ENTREVISTADORA: Como colocam em prática as orientações, metodológicas, pedagógicas e outras, das

chefias?

Prof E3: A equipa com que trabalhei tinha uma coordenadora, mas as práticas, orientações metodológicas e

pedagógicas nunca vieram propriamente da chefia… Nós tínhamos o referencial e o guia, tínhamos tido

formação, e basicamente tudo era decidido, planificado e alinhado em grupo. A coordenadora coordenava,

orientava, organizava-nos e procurava o entendimento e trabalho conjunto. Claro que havia as metas e a

documentação e as marcações de sessões de júri, criação de grupos e os planogramas de sessões (datas, horas

e salas), mas estes pontos, como já disse, eram geralmente tratados em equipa e decididos em equipa, neste

caso a chefia era um membro da equipa e não havia uma hierarquização muito marcada.

ENTREVISTADORA: De que modo a sua experiência no desenvolvimento do processo de RVCC o

questionou/influenciou/alterou as suas práticas nas educação de jovens?

Prof E3: Julgo que mudou bastante o meu entendimento da educação, de jovens e no geral. Neste momento

não sei muito bem que tipo de professora sou, estou indecisa entre aquilo que acho que deve ser e aquilo que

acho, que os outros acham, que devo ser…. (Risos) … A tal história das crenças é tramada! Julgo que o ensino

deve ser focado numa única coisa, desenvolver aprendizagens nos outros, adultos, jovens, crianças… Já

percebi que a aprendizagem social é fundamental e que a ligação à realidade e às experiências individuais é

marcante para qualquer pessoa, independentemente da idade. Julgo que a reflexão leva a aprendizagens

muito mais significativas, mas só se esta reflexão for genuína e não forçada… Por outro lado, temos uma

“escola” que funciona entre 4 paredes, com carteiras geralmente alinhadas em fila. Os alunos têm que

manifestar conhecimentos através de exames e testes intermédios, e têm que os manifestar de acordo com

uma determinada lógica de resposta, critérios fechados e específicos, a regra do tudo ou nada. Resumem o

aluno a uma classificação e depois essa classificação é utilizada na triagem pro ensino secundário ou pra

universidade…. De ano para ano, os professores vão fazendo um diagnóstico do que foi aprendido no ano

anterior e ficam muito espantados quando percebem que os alunos não sabem quase nada, mas as notas

anteriores foram muito boas, como é possível? O problema não pode ter sido o professor anterior… o

professor fui eu… risos… Eu queria mudar, fazer discussões, experiências todas as semanas e debater os

assuntos sem estar agrilhoada ao cumprimento de um programa. É que, legalmente, é uma orientação e possui

competências bastante interessantes, principalmente as específicas, mas que depois acaba por se resumir a

169

um conjunto de conceitos e processos a memorizar… Não entendo porque é que o sistema seguiu este

caminho de forma tão vincada. Se disperso ao sabor dos interesses dos alunos e eu não cumprir o programa

sinto-me culpada, se não tiver aulas muito estruturadas e centradas sinto-me desorganizada, se não fizer as

fichas e os exercícios do livro sou facilitista… Por outro lado os alunos também não estão habituados a práticas

muito inovadoras e acham sempre que uma atividade diferente é uma aula de festa. Ainda estou em

construção do que quero ser como professora e como o farei para que não sentir todas estas incertezas e ter

plena confiança nas minhas ações sem sentir que estou a facilitar e poderei ser encarada como má

professora… Tive professores que conseguiam ser assim, os meus professores inspiradores, mas não é fácil….

(risos)

Todos estes pensamentos sempre existiram, o processo de RVC só me fez questionar ainda mais se este tipo

de educação é o certo… Por outro lado, este tipo de educação acaba por estar também muito enraizado nos

adultos que chegam ao CNO, aliás que chegavam…. Na maioria dos casos, só interessa fazer o que é pedido,

seja lá de que modo for: internet, a filha que ajuda, o PRA do marido também serve afinal vivemos juntos há

30 anos… risos… Estes comportamentos foram recorrentes e julgo que mostram bem a verdadeira postura das

pessoas face à educação, só interessa é o certificado… frases como: a professora podia ser boazinha e podia

facilitar, tenho muito trabalho e não tenho tempo para nada… e precisava mesmo deste certificado. Claro que

eu não desejo mal a ninguém e gosto de ajudar quando me é possível, mas se facilitasse muito estaria a reduzir

o processo a uma mentira e isso também não era certo… Mas, na maioria dos casos, este comportamento foi

mudando e os alunos foram ficando orgulhosos do seu PRA e das exigências que tinham conseguido superar,

no fundo deram valor ao que fizeram e isso foi muito gratificante. Ver as pessoas com gosto por aprender, por

saber e, melhor ainda, queriam saber mais! Houve inclusive um grupo que era regular nos serões de leitura,

nem todos tinham a mesma cultura, as mesmas competências ou experiências profissionais. Mas todos tinham

gosto em estar ali em partilhar opiniões… Julgo que lhes demos um novo sentido à importância de aprender

para formar integralmente um indivíduo, especialmente ficaram mais fortes, mais resilientes à acomodação e

às dificuldades da vida.

ENTREVISTADORA: Deseja referir/desenvolver mais algum aspeto ou fazer alguma consideração?

Prof E3: Hum… Julgo que não... Obrigada e Boas Férias, se for o caso. (Sorriso)

170

ANEXO 7 - Transcrição da 1ª Entrevista ao Professor E4

Entrevista realizada em 19/01/2015 pelas 10:30h

Tema: Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar a forma escolar

Formação inicial : Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Inglês/Alemão), pela Faculdade de Letras

de Lisboa, em 1982, com a classificação final de 14 valores. Profissionalização em serviço, pela Universidade

Aberta, no ano letivo de 1991/1992,com a classificação final de 18 valores.

Formação contínua: Privilegiou formação nas áreas da didática do Inglês, da supervisão e orientação

pedagógica e das tecnologias de informação e comunicação.

Atualmente: Professora do Quadro do Agrupamento de Escolas nº1 de Serpa, colocada, em Mobilidade

Interna, no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, em 2013/2014.

Cargos desempenhados: Diretora de Turma – de 1987/1988 a 1989/1990; de 1993/1994 a 19961997 a

2001/2002; em 2013/2014, Coordenadora dos Diretores de Turma – 1993/1994 e 1994/1995, Delegada de

Grupo de Inglês – 1989/1990; 1998/1999 a 2012/2013, Coordenadora do Departamento de Línguas- de

2003/2004 a 2012/2013, Presidente do Conselho Pedagógico – de 2003/2004 a 2008/2009.

ENTREVISTADORA: Ora muito bom dia, professora. Eu queria-lhe fazer umas perguntinhas, uma entrevista com

o objectivo de perceber se a passagem pelo CN.. agora chama-se CQEP... na relação com a educação de adultos

se isso vai trazer algo de diferente há já sua larga, que eu sei, experiência profissional. Portanto vamos falar à

vontade, isto não há nada errado, nada certo, respondemos àquilo que tivermos para responder... Primeiro eu

gostava de começar por perguntar da sua experiência em educação? Qual é a sua experiência ?

Prof E4: Pois, a minha experiência basicamente é no básico (RISOS) básicamente no ensino básico, dei também

aulas a secundários, a cursos profissionais, nível 2 e nível 3, mas foi pouco tempo: 3 a 4 anos.Durante 30 anos

a dar aulas e fui para o alentejo para me tentar efectivar e consegui, embora não no alentejo, em Mem

Martins, lei dos conjuges, mas fui para lá porque o meu ex-marido estava lá, e acabei por ficar muito

calmamente e pacificamente, numa secundária em Serpa durante 5 anos e depois 17 anos numa básica, de

Serpa também. E portanto nos últimos 17 anos foi ensino básico. Pegava uma turma no 7º ano e levava-os até

ao nono. Um ambiente calmo tinhamos alguns ligeirissímos problemas com alguns miúdos de etnia cigana

mas muito poucos ... miúdos bem comportados comparando com o que se passa por aqui com dificuldades

de aprendizagem, muitos meninos do campo que nem televisão tinham, portanto grandes dificuldades a nível

do inglês, mas bem comportados e facilmente controláveis o que não tem nada a ver com outras realidades.

Depois sempre , fui practicamente sempre coordenadora de departamento, de grupo disciplinar, presidente

do conselho pedagógico durante 7 anos que foi o periódo mais complicado, muito complicado ,a minha filha

pequena e basicamente é a minha experiência. Com adultos não tinha tido, nunca. Vou ter ainda...

171

ENTREVISTADORA: Entao e por cá está cá há quanto tempo?

Prof E4: Aqui estive o ano passado concorri à mobilidade interna, a minha filha veio estudar para Lisboa, em

vez de estar no alentejo isolada vim para aqui, arrisquei. Fiquei o ano passado, fiquei este ano e espero

continuar... vamos lá ver se há concurso este ano, se não há concurso este ano, como é que vai ser, se consigo

se não consigo .... se volto para lá, o meu quadro é de lá, pode acontecer, é mobilidade.

ENTREVISTADORA: Ok, Muito bem, eu queria perceber alguma ... da relação com os alunos, falou-me ai que

lá eram mais bem comportados aqui às vezes se as coisas são um bocadinhos piores; como é essa relação com

os alunos? Como é que tem sido, porque isto também não é sempre igual...

Prof. E4: Claro que alguns alunos que não conseguimos chegar, mas de uma maneira geral penso que foi

bastante boa, eu gostava imenso de trabalhar com adolescentes, a maioria das pessoas não gosta, eu adorava

trabalhar com adolescentes. Apanhei de tudo desde os 11 até aos 17 anos, miúdos que estavam a repetir, que

vinham de outra escola, etc. sempre gostei muito de ... aliás apetecia-me muitas vezes, porque o que eu

gostava mais até no ensino era a parte da relação pedagógica com os miudos, e vê-los, motivá-los a mudar de

atitude, a levar muidos que não queriam trabalhar, que não queriam fazer nada, a trabalharem a verem que

são capazes, a parte da psicologia sempre me cativou muito. O inglês, claro estava ali para ensinar inglês e

tentar fazer isso sempre através da motivação extrìnseca, porque intrínsica muitos deles não tinham, muitos

deles não tinham ...Muitas actividades lúdicas, e não só, actividades lúdicas sempre com aquele desafio, não

é? Porque é um desafio e eles adoravam desafios com muito sentido de humor, portanto a brincar, tentando

dar exemplos de vida, puxar por eles, motivá-los para se superarem a si próprios, e muito trabalho próprio,

porque, pronto eu acho que há vários tipos de professores, eu tenho uma falha não sou muito de meios

audiovisuais e não sou muito visual, não sou muito de usar novas tecnologias, quadros interactivos, não. Gosto

muito de papel e lápis os meninos trabalham muidos, sempre trabalharam muito papel e lápis e reparei que

muitos miúdos já estavam fartos de vídeos, porque é a realidade deles, é a televisão, jogos, ecrâs, ecrâs, ecrâs

e na escola também , levam uma grande dose. E muitas vezes são actividades muito passivas. Observei que os

meninos gostavam imenso de estarem envolvidos eles,entre eles ... o estar a fazer, trabalho de grupo, pares,

entreajuda, ir ajudar outro com mais facilidades a aprender, fazia imenso isso, depois do diagnóstico colocava-

os em pares, eles adoravam isso, tinham de fazer relatórios a dizer como é que tinha corrido e muito trabalho

de papel, eles tinham de fazer coisas em inglês, não era aprender teoria,era pôr em práctica fazer textos, fazer

diálogos, fazer entrevistas tudo muito trabalho também de pares e considero que deu bom resultado, pô-los

muito a falar, eu acho que é uma falha deles, não falarem, os miúdos aprendem muito vocabulário muita

gramática, escrevem, mas o falar porque são actividades mais complicadas, exigem tempo, parece que se está

a gastar, a desperdiçar tempo útil, mas não penso que é uma mais valia, acho que eles ficam muito melhor

preparados, ganham imenso gosto, ao principio são muito resistentes, têm muito medo de falar, os pavores

maiores que as pessoas têm são de falar e de errar, eles têm muito medo de falhar e de errar e era isso que

172

eu tentava fazer, tentava criar ali um ambiente que eles não tivessem medo ( hum hum) em que não fossem

gozados em que pelo contrário fossem apoiados .Aqui o ambiente é completamente diferente, penso que

consegui no ano passado numa ou duas turmas criar esse espirito de trabalho e de entreajuda noutras era

mais complicado, também demora tempo, eu podia fazia isso porque eu acompanhava-os do 7º ao 9º e isso

era muito importante eu dava muita segurança, depois era um meio pequeno toda a gente se conhece, cria-

se uma relação... " a professora Ana que já foi minha professora..." pronto e os meus afilhados partia já com

algumas expectativas. O ano passado correu muito bem gostei, este ano foi um bocadinho mais complicado

porque não tenho também turmas, só tenho uma turma e uma aluna, 11º profissional, com grandes

dificuldades, e uma aluna de iniciação, corre maravilhosamente, bem estamos sozinhas, é fantástico , está a

ter uma evolução fantástica, mando uma mensagem , estás atrasada ? ainda vens ?...os outros meninos vai

sendo aos poucos com outros ritmos vocacionais, é um papel ingrato, não estou a ensinar uma disciplina, é

jardinagem ,é restauração, basicamente para ajudar a tomar conta das crianças de alunos um bocadinho

indisciplinados, é dos vocacionais 3º ciclo e 2º também, vou sobrepôr ao colega, ao titular mas também não

posso ficar calada a ver certas coisas, tenho de intervir porque senão o que é que eu estou ali a fazer não é?

Tenho tentado andar ao pé deles, uma palavrinha aqui uma palavrinha ali, tentar mudar certas atitudes, nem

sempre consigo há miúdos muito agressivos e não consigo. É díficil aceitaram ajuda. Eu falo muito ...

ENTREVISTADORA: Outra coisa, queria virar aqui o assunto,um bocadinho sobre programas, sobre os

conteúdos, os manuais, como é que é essa relação ou essa obrigação? Como é que isso depois chega aos

alunos? Eles depois têm testes, no ano passado tiveram um exame no 9º ano, como é que isso joga? Programas

, manuais ..

Prof. E4: É sempre uma limitação para um professor ter um manual adoptado, há pessoas que ficam

completamente presas a um manual e seguem um manual e tenho colegas que, sem citar nomes claro; é a

bíblia, e seguem o manual. Para mim o manual é um instrumento de trabalho como outro qualquer e claro

que tudo depende das políticas de escola e daquilo que se pode fazer. Posso dizer que o melhor ano em termos

de ensino de inglês e de ver resultados e de ver realmente uma grande evolução dos alunos foi num ano em

que, na escola onde eu estava, se decidiu não adoptar um manual de 8º ano, alías não usar ... porque

simplesmente chegamos à conclusão que aquele manual não era nada bom, não aconselhamos os alunos a

comprar, e falou-se com a direcção e dicidiu-se que se vai dizer aos alunos para não comprar manual, e esse

ano não trabalham com o manual. Foi fantástico. Deu-me um trabalhão como é claro não é? Obvio, eu tive de

pensar em "N" actividades, havia facilidade de fotocópias mas também não usei muito, foi lá está, consegui

trabalhar de acordo com os interesses deles, fizemos nós uma planificação perguntando o que eles gostariam

de trabalhar dentro das áreas do programa, os temas mais gerais: O vocabulário, a gramática, tudo isso eu

queria abordar, mas sem aquela obrigatoriedade que está no manual. E aquilo foi muito interessante,

priorizamos por onde eles queriam começar, queriam começar por este tema ou por aquele, decidimos ,

173

comuniquei-lhes o que é que iamos trabalhar e foi muito à base do diálogo de criar entrevistas, diálogos,

fazerem eles próprios testes uns para os outros, eles é que construiam os testes ,foi uma experiência

interessantíssima, adorei esse ano e eles tiveram resultados.

ENTREVISTADORA: E nesse ano a avaliação foi igual?

Prof. E4: Completamente igual, porque a avaliação não se baseia no manual, os critérios eram os mesmos notei

uma grande evolução a nível principalmente de oralidade, expressão oral, e a nível de atitudes, muitos

estavam empolgadíssimos sempre, porque tinham uma palavra a dizer sobre aquilo que iam trabalhar.

ENTREVISTADORA: Portanto a tal motivação era diferente?

Prof. E4: Era, diferente, muito trabalho a pares por exemplo de dar o tema das profissões, empregos, etc e eu

proponha-les que eles construissem uma entrevista de emprego, eles podiam escolher o emprego que

quizessem: um era o patrão, outro era o candidato e pronto ... enfim para estarem todos a trabalhar tinha

sempre grelhas de avaliação para os colegas; auto e heteroavaliação, tinham os parâmetros de avaliação no

seu caderninho, punham os parametros punham os nomes dos colegas e iam avaliando e depois faziam uma

reflexão em inglês também, (que interessante...) eu não exigia muito claro, mas perguntei se tinham gostado,

do que é que achavam, para além dos outros parâmetros, da correcção gramatical do vocabulário, e davam a

sua opinião e aplaudiam e criou-se ali um espirito de equipa naquela turma fantástico, esses miúdos foram

para à secundária, lá era muito fácil acompanhar a evolução deles, geralmente eu pedia os resultados aos

colegas da secundário para depois ter a noção como é que eles evoluiram no ensino secundário. E evoluiram

bem .

ENTREVISTADORA: Mas a avaliação é aquela, pronto há professores que optam por cada periodo são dois

testes, depois faz-se a média dos testes ...

Prof. E4: Não, sempre fugi muito a isso, sempre odiei essa obrigatoriedade de um teste ou dois testes mais o

trabalho e isto e aquilo, e nós tinhamos liberdade na escola e decidimos em grupo avaliar por competências.

A avaliação era faseada em testes escritos mas também eram outro tipo de actividades, se queriamos avaliar

a competência da oralidade, não pode ser com um teste, expressão oral não era com teste, na produção oral

eles tinham de falar mesmo, podia ser em pares muitas vezes havia várias situações de avaliação, não era uma

por período eram várias situações de oralidade, , portanto faziam "show and tell" eles levam um objecto

qualquer como fazem os miúdinhos na américa, os pequeninos da primária traziam um objecto e vinham falar

sobre ele para a turma e os outros avaliavam. Tinham a sensação de que realmente estavam a dar um grande

contributo, era engraçado que batia muitas vezes certo com a minha avaliação. Depois por exemplo,

compreensão escrita era através de texto, mas várias situações não era só uma, cheguei a fazer ... estilo 8

mini-testes num período, fora as apresentações orais, fora composições, pronto tentei fazer isso e deu bom

resultado e depois tentava ver e corrigir, haviam coisas que não davam muito bom resultado. Mas pronto

temos também de nos adaptar um bocadinho ao estilo do grupo disciplinar ou do departamento, eu era

174

coordenadora de do departamento, portanto conseguia levar os meus colegas a trabalhar da mesma maneira,

avaliávamos por competências. Conseguia levar as colegas a trabalhar desta maneira ...

ENTREVISTADORA: E a nível desse grupo era fácil para toda a gente actuar da mesma maneira?

Prof. E4: Sim, a maioria das pessoas fazia tanto que nós depois na avaliação tinhamos pesos para as diferentes

competências, os critérios de avaliação tinhamos tudo decidíssimo, compreensão oral, compreensão escrita,

produção oral, produção escrita, só a gramática a parte só para subir um bocadinho aqueles miúdos que

estudam muito mas depois não conseguem falar nem escrever, mas estudam, têm 100% numa ficha de

gramática.Coitadinhos ... A avaliação da parte cognitiva tinhamos depois a parte do comportamento, das

atitudes, para a responsabilidade, e isso mais dificil de avaliar e é de ter um ideia geral dificílima de dar pesos

específicos mas tinhamos as nossas grelhas depois faziamos todos os períodos uma análise de diferentes

turmas com maiores problemas todos os departamentos da escola faziam isso. Depois ia a

pedagógico.Tinhamos ali os resultados todos analisados.A turma tal teve x por cento de resultados nível 2 ,

está com problemas , a turma tal , não .. o que é que podemos fazer . A maior dificuldade é a expressão escrita

, então vamos aí fazer outras atividades...

ENTREVISTADORA: E criavam isso em grupo?

Prof. E4: Havia colegas que não gostavam, muito papel, muita conta, muita coisa; mas era uma tentativa de

aferir ,realmente uniformizar critérios de actuação e de não ser cada professor faz da sua maneira, cada grupo

disciplar faz da sua maneira, era tentar que houvesse uniformidade dentro do grupo, do departamento, e da

escola .. porque ...

ENTREVISTADORA: E essa nova metodologia da sala de aula em grupo os colegas adotavam bem essas

metodologias? gostavam?

Prof. E4: Era um grupo pequenino, em inglês eramos quatro pessoas e falavamos muito, muito e havia colegas

que não concordavam nada com isso, discutiamos ; "não quero dar pesos.." então como é que queres dar as

notas? um bocadinho a olho? Mas discutiamos porque é que é importante isto? importante aquilo? Vamos

então tentar ser mais rigorosos, tínhamos grandes discussões filosóficas sobre a possibilidade ou não de

quantificar coisas, que são inquantificaveis à partida.Tinhamos perfis de desempenho definidos... mas não

conseguiamos chegar ao pormenor ... hà sempre uma atitude que sai sempre daquilo que não está lá

(descrito), há sempre a parte subjetiva, a avaliação subjetiva do professor está lá sempre , muitas vezes

fazáimos as continhas todas , x % isto , x por % aquilo ...fazíamos os pesos todos e claro muitas vezes chegamos

à conclusão que a nota final era a que tinhamos pensado ... havia grandes discussões sobre os métodos de

avaliação ... vamos fazer com pesos , com perfis de desempenho ... era saudável , eu acho que era muito

saudável.

ENTREVISTADORA : E da parte dos alunos , eles aceitavam ?

Prof. E4: Eles faziam as fichinhas de auto avaliação , com os critérios todos e os pesos bem definidinhos , que

175

lhes eram entregues logo no início do ano , explcava-se como é que funcionava e eles faziam no fim do período.

ENTREVISTADORA: Pois estavamos agora a falar das atitudes, dos valores...

Prof. E4: Temos perfis de empenho estabelecidos, o aluno terá o nível se, fizer isto e isto e isto; mesmo assim

havia sempre dificuldades, não se consegue ir ao pormenor há sempre uma atitude que consegue, que sai fora

daquilo, qua não está lá, há sempre a parte subjectiva: a avaliação subjectiva do professor também é, está lá

sempre não é verdade? E muitas vezes faziamos aquelas coisinhas tudo, aquilo tudo vezes "x" porcento não

sei quê. Faziamos os pesos todos e claro que nos dava a nota que nós tinhamos pensado dar ao aluno porque

é de 1 a 5, é fácil colocar num nível, encaixarmos naquele nível já sabiamos que o aluno ia ter nível 3. Fazimos

aquilo tudo tudo tudo e dava realmente. E grandes discussões sobre esse métodos de avaliação: " vamos fazer

assim? Com pesos? com perfis de desempenho? Eu acho que era saudável.

ENTREVISTADORA: E da parte dos alunos?

Prof. E4: Compreendiam, aceitavam perfeitamente, uma coisa que eles também faziam, as fichinhas de auto-

avaliação com os pesos todos, com os critérios de avaliação, todos bem definidinhos, eram logo entregues no

inicio do ano, explicava-se como é que se funcionava e eles depois faziam no fim do período.

ENTREVISTADORA: Portanto no ínicio do ano eles sabiam o que esperavam deles? Já percebi que se esperava

uma parte oral mais desenvolvida que o normal.

Prof. E4: Mais, parar tentar equilibrar as coisas, porque a parte oral sempre foi um bocadinho neglegênciada

no ensino do inglês, tanto que até há pouco tempo resolveram atribuir no ensino secundário uma

percentagem de 30% porque houve a consciência, a parte da expressão oral, de que a parte oral não era

trabalhada. Como não era valorizada não era tão trabalhada, trabalhava-se o conhecimento das regras

gramaticais, o vocabulário, a compreensão escrita, a produção escrita: os alunos tinham de escrever

composições, fazer traduções, etc. Oralidade como é uma coisa; pôr uma turma de 30 alunos a falar ...

consegue-se mas dá trabalho e perde-se tempo não e ? perde-se entre aspas ... e então o ministério resolveu

impôr no secudário 30% oralidade e 70% por cento a parte escrita. Houve consciência , por partr da tutela que

a parte oral não era valorizada,

ENTREVISTADORA: No básico não há esses pesos?

Prof. E4: Não, nós é que definimos internamente houve uma altura que as colegas que tem mais dificuldade

em trabalhar isso são colegas do segundo ciclo. Achavam, tinham ideia que os meninos do segundo ciclo não

eram capazes de falar, tinham essa convicção: os alunos não são capazes de falar, reproduzir discurso oral. E

pronto ...E depois tivemos umas aulas a pares pedagógicos puseram-nos dentro de um projecto que nós

aderimos; o projecto Fénix. Que implementamos e trabalhamos com grupos de alunos com mais dificuldades,

tentamos levar essas técnicas para o resto da turma trabalhámos professoras do 3º ciclo com colegas de 2º

para ver se havia maior uniformidade e resultou lindamente porque nós,( hã eles conseguem falar ...) eu e a

colega de 3º ciclo levamos actividades, sugestões de actividades, para desenvolver a oralidade que funcionaram

muito bem.

176

ENTREVISTADORA: Dentro das aulas os professores falam sempre inglês?

Prof. E4: Não, não , não ...isso funciona bem se eles começaram logo do 5ºano e tiverem trazido da primária o

inglês. Começar assim a falar só inglês no 7º quando eles não estão habituados, eles aceitam mas não me

parece também e também há correntes de pensamento que acham que não, não é muito produtivo quando

já há conhecimentos de uma língua materna e de uma externa, há coisas que realmente devem ser trabalhadas

em inglês, só em inglês: compreensão de um texto, produção oral, produção escrita, sim senhor. Por exemplo

explicar a gramática, explicar regras gramaticais: em português! É tempo mal gasto estar a tentar explicar em

inglês porque eles não vão perceber nem a regra nem vão evoluir muito no nível do inglês. E eu concordo

plenamente com isso acho que é muito preferivel da-lhes muito mais confiança, eles ficam seguros,

compreendem a regra. Depois, sim, quando se parte para a aplicação, só aí, em inglês.

ENTREVISTADORA: E em relação à tutela estávamos a falar da tutela, da legislação, da chefia tudo isto aceitam

bem? Ou seja há liberdade suficiente para implantar esses projectos para mudar metodologias, instrumentos,

o manual? ...

Prof. E4: Sim, muito bem, tiveram muitíssima liberdade, nesse ano a filha da directora estava nessa turma,

curiosamente, e era uma miúda que nem sequer era muito boa a inglês e gostou da experiência.

ENTREVISTADORA: Tiveram que contornar aí um pouco a legislação? As orientações da tutela?

Prof. E4: Sim tivemos de usar manual mas isso é tão fácil, o manual é um instrumento, ok, nós temos de o

adoptar, ok, adoptámos, aliás já estava adoptado antes, mas chegamos à conclusão que trabalhando com ele

muitas vezes os períodos de adopção não dão muito tempo para analisar a fundo o manual. Nós tentavamos

comparar por exemplo uma unidade em vários manuais para ver como é que ela era trabalhada. Depois são

"n" materiais, é díficil, é exercícios disto, aquilo ...

ENTREVISTADORA: Atrapalha mais do que ajuda?

Prof. E4: Acho que o pior é não fazer nada, .... é ver que não presta( o manual ) e continuar a utilizá-lo.

ENTREVISTADORA: Mas a direcção foi suficientemente aberta para tal, nem todas as escolas serão assim não

é?

Prof. E4: Ele está lá como adoptado mas sugeriu-se aos alunos que naquele ano não comprassem para no ano

seguinte podermos mudar de manual, e mudamos. O manual é como um apoio.

ENTREVISTADORA: Então e no ano seguinte não continuaram? Se resultou tão bem?

Prof. E4: Fui só eu. Só eu é que fiz isto. Nesse ano só eu é que tinha esse 8º ano. Era só o manual do 8º ano .

ENTREVISTADORA: Portanto isso resultou e resultou bem?

Prof. E4: Funcionou muito bem

ENTREVISTADORA: E porque não continuar com esse tipo de abordagem ?

Prof. E4: Porque depois escolhemos um manual melhor e o que nós faziamos muito, apesar de haver colegas

que seguiam à risca o manual, porque é muito práctico, tens lá tudo está lá tudo, nem precisas de preparar

aulas, está já ali, e eu compreendo há pessoas que têm uma vida complicada, com filhos pequenos, não têm

177

tanto tempo para estar a pensar no que é que vai fazer de diferente, às vezes dá-se a volta aquilo, não sei se

aquele texto ... depois faço uma actividade diferente, quantas vezes fiz isso. Agora perdi-me um bocadinho ...

ENTREVISTADORA: Mas porque não continuar com essa experiência ?

Prof. E4: Sim ... mas aquela era uma turma especial ... depois chegámos à conclusão... depende das turmas,

aquela turma era uma turma especial, depois chegámos ao meio termo, escolhemos um manual que realmente

era interessante, com actividades diversificadas, com muitas actividade de "listening" porque eles percisam

muito de ouvir, também não é só o inglês que o professor fala, ouvir textos mesmo de falantes ( de inglês), e

escolhemos um bastante bom nesse aspecto e depois o que fazíamos ? assim intercalávamos actividades

diferentes, principalmente na oralidade as tais mais criactivas. Naquele trabalho de leitura, compreensão,

vocabulário, que o manual tinha muito bem feito. Nós utilizavamos isso, o melhor de dois mundos, chegámos

ali a um meio-termo, e foi isso que funcionou até ao fim.

ENTREVISTADORA: Ora bem ... e sobre os exames? Só agora, ultimamente é que houve a situação dos exames,

como é isso chegou ...

Prof. E4: Lá no alentejo o que nós faziamos eram exames de equivalência a frequência.

ENTREVISTADORA: Eu hoje de manhã ouvi que o ministério vai averiguar os desvios em relação à nota que o

professor dá no final e dá no exame...

Prof. E4: Era uma grande preocupação, naquela escola não houve grandes desvios, no 9º ano com o português

e matemática havia imensa preocupação, porque não havia grandes desvios a português, mas a matemática

havia, e se não houvesse ali uma valorização das competências da parte comportamental, tinha de haver ,

não havia hipóstese, ensino básico ... então havia muitos meninos que iam a exame com 3, 4 a matemática e

depois vinham do exame com 2. Inglês tinhamos depois no 2º ciclo só começou a haver exames a todas as

disciplinas no 2º ciclo. Eu não dava 2º ciclo, mas tenho noção como era coordenadora de departamento, que

os resultados não tinham grandes descrepâncias, é engraçado, o que é curioso. Talvez porque foi muito

trabalhado essa parte, evitar descrepâncias evitar essas diferenças grandes, as pessoas também já jogavam

um bocadinho pelo seguro tinham o cuidado de não subir muito a nota de um aluno que efectivamente não

tinha conhecimentos mas também não descia muito Ficáva no meio... O que o "first schools" exame foi o ano

passado curiosamente fui lá à antiga escola e falei com a minha colega e ela disse-me que tinha ficado numa

acta um elogio ao meu trabalho com os meninos a nível da oralidade, que tiveram resultados óptimos na

oralidade.

ENTREVISTADORA: Pois esse exame implicava escrita e oral.

Prof. E4: E eu fiquei sensibilizada, numa reunião do 9º ano ficar isso na ata ... Realmente tinhamos trabalhado

imenso a oralidade e foi engraçado as minhas colegas, pronto valorizarem isso, um trabalho muito dispendioso

em termos de tempo, gostamos sempre ver valorizado frutos do nosso trabalho ... porque agente não pode

por 20 e tal alunos a falar, não uma vez, várias vezes, criar situações, muitas vezes ficavam em grupos de

quatro a terem uma conversa, eu criava uma situação em que eles tinham de conversar, uma conversa à mesa

178

de um restaurante, 4 amigos a conversar e dáva-lhes liberdade para conversar.

ENTREVISTADORA: Isso é dificil em termos de disciplina?

Prof. E4: Conseguir não fazerem com que o barulho não supere o som dos colegas, conseguir conter o

entusiasmo deles porque ás vezes é entusiasmo puro, não é "mau-comportamento" e o que eu fazia? Circulava

com um caderdinho e ia tirando notas avaliando sumativamente, ouvindo e depois corrigindo qualquer

coisinha, fazia assim para eles perceberem que estava a correr muito bem . Tentava não intervir muito,

ouvindo grupinho a grupinho ficava ali a circular. Outras vezes ficavam perante uma turma, a fazerem

apresentações, só tinham 1 min cada um.

ENTREVISTADORA: E o medo de errar? Como é que isso foi?

Prof. E4: Eu tinha papeis em casa, eles escreviam sempre reflexões sobre o trabalho do período, todos os

periodos tinham de fazer a reflexão e era estilo duas páginas, punha no quadro os tópicos que eles queriam

desenvolver, era uma ficha de auto-avaliação porque eles tinham mesmo que falar sobre a evolução que

tinham tido, o que é que tinham achado do método de trabalho, em que é que tinham sentido mais

dificuldades, e quase sempre miúdos que se mostravam muito reticentes, "eu não consigo, tenho muita

vergonha de falar, não vou, não vou", chegavam ao final do período e diziam: " a minha maior vitória foi ter

conseguido falar em público eu quero é mais actividades destas". Quando venciam aquele medo... era

fantástico. Eu não os obrigava. Se eles não queriam apresentar ... Os colegas às vezes ainda conseguiam que

eles se incentivassem.

ENTREVISTADORA: Eles às vezes também conseguem ser mauzinhos, a competição dentro da aula era muito

grande?

Prof. E4: Havia turmas em que eles tinham uma grande, grande competição queriam ter muito boas notas,

normalmente os meninos de um nível social um bocadinho melhor, os meninos mais fraquinhos , com um

nível social mais baixo, não, nem por isso.

ENTREVISTADORA: Entreajudavam-se mais os meninos mais fraquinhos ...?

Prof. E4: Sim, também não tinham muitas expectativas, os outros já vinham muito treinados de casa: "tens

que ser o melhor, tens que ter boa nota". Havia turmas assim, de vez em quando apanhei uma ou duas dessas,

um bocadinho mauzinhos, depois o meu trabalho também era desmoronar isso.Entreajuda, não queres

trabalhar com aquele ? Vais ajudá-lo ... " ai é? agora vais trabalhar com aquele, vais ajudá-lo e a tua avaliação

depende do teu trabalho e do dele". E era engraçado quando os via empolgados, a apoiar os colegas mais

fracos, fantástico. É das melhores satisfações que se pode ter. Era muito ...

ENTREVISTADORA: E com os pais? Eles aceitavam bem?

Prof. E4: Ao principio haviam pais com situações curiosas, nesse ano, assim de várias, aceitavam de uma

maneira geral aceitavam, eles também já me conheciam, já estava lá a 17 anos , não é ? e graças a Deus,

felizmente só ouvi elogios. Portanto os pais quando o filho era meu aluno já diziam: " ... que bom vais ter essa

professora". Para mim era muito facilitador, isso era a primeira coisa. Mas.. tive uma mãe que me queria

179

bater,( risos) de chapéu-de-chuva na mão foi ter com a directora de turma, isto foi-me contado pela diretora

de turma que era minha amiga ...., eu já lá estava para aí há 2 ou 3 anos e foi no ano em que não usei manual,

e que haviam imensas acitividades de oralidade, outras em que eu própria levava fichas , fotocopiava fichas

com, sei uma análise grafológica, para ver a maneira de ser de uma pessoa, a avaliação psicológica das

pessoas, em vez de lhes prespegar vocabulário no quadro - passem este vocabulário - não eu tinha umas

fichinhas com análise grafológica: " a tua maneira de escrever diz quem tu és" e através dai iamos analisar os

adjectivos e qualificar as pessoas psicológicamente; és preguisoso ou és trabalhador ou és isto ou és aquilo. E

muito então o trabalho era uma ficha que eu, para efeitos às vezes de poupança de papel, punha dentro dumas

micas entregava uma a cada dois e depois recolhia novamente para mais tarde utilizar noutra turma. Eles só

contavam (em casa, o material...) daquilo que precisavam, e às vezes, o que precisavam era pouco ... muito

trabalho era oral e a essa mãe eu dei 2 á aluna, a aluna realmente era fraquíssima. Dei-lhe 2 e a mãe no fim

do período veio falar comigo zangadíssima porque a miúda estava no 7º ano e tinha tido 2, enquanto que no

6º ano tinha tido 5. Mas eu não podia fazer nada a miúda realmente tinha grandes dificuldades. Falei com a

senhora, depois correu tudo bem, no segundo período a miúda teve 3, no 3º período teve 4. A miúda evoluiu

imenso. Foi aquele primeiro choque, primeiro embate e realmente a partir daí, e nesse ano eu já era

coordenadora de departamento, e a partir daí tivemos imenso cuidado a articular e a uniformizar porque no

segundo ciclo valorizava-se predominantemente as atitudes. Se os miúdos faziam o trabalhinho de casa, não

havia trabalho de oralidade, portanto não havia maneira de avaliar a oralidade e os miúdos não conseguiam

mandar uma para a caixa, não se dizia nada,a parte escrita: não se pediam composições, não se pedia

traduções. Era só trabalhinho de casa, uma perguntazinha e eu não, já podia puxar muito mais por eles e foi

isso que começamos a fazer daí então. Com as mesmas colegas Mesmo as colegas que também lá estavam,

mas elas mudaram a sua maneira de ver e de pensar aquilo e tudo...

ENTREVISTADORA: Também contribuiu percebi aí aquele projecto que estavas a falar à pouco o Fènix. Foi um

projecto feito por vocês? Em grupo?

Prof. E4: Esse projeto ... havia o Turma mais ... Candidatámo-nos, projecto nacional, era também com a

Católica do Porto , com o Professor Matias Alves , e fomos a várias reuniões em Évora.

ENTEVISTADORA: O objetivo era ? Relembra-me ...

Prof.E4: Tem a ver melhorar as avaliações dos alunos e era basicamente português e matemática e nós

juntámo-nos com o inglês. Tinhamos mais meios, tinhamos uma psicóloga, tinhamos técnicos, tinhamos mais

horas, como é obvio, porque havia a turma "mãe", onde estavam os alunos de nível 3,4 e 5 e podìamos retirar

até 6 alunos para ter aulas com outro professor, se for preciso durante o ano inteiro até eles recuperarem e

voltarem. Chamava-se o "ninho", os meninos com mais dificuldades tinham outro tipo de trabalho para tentar

uniformizar e para eventualmente a certa altura do percurso fosse nesse ano, fosse nos anos seguintes, os

alunos podiam sempre acompanhar a turma, e podia sair uns e entrar outros. Nós tinhamos flexibilidade. Fou

180

muito interessante...

ENTREVISTADORA: E na escola ainda se trabalha nesse sentido?

Prof. E4: Exactamente ...havia também a Turma mais ...

ENTREVISTADORA: Trabalhavam matemática, português e inglês?

Prof. E4: No nosso caso era isso e deu resultado, porque as turmas são muito heterogéneas, nota-se no

português, na matemática, no inglês, em quase todas as disciplinas de estudo, mas no inglês é muito

complicado trabalhar sem ser em grupos de nível; os miúdos estão em patamares completamente diferentes,

é muito mais fácil assim, nós tinhamos umas turmas muito heterogéneas. Aqui não, aqui nesta escola ( escola

Azevedo Neves ...) já há turmas mais homogéneas. É muito complicado, tive uma pega com um inspector, por

causa da avaliação e da necessidade de haver uniformidade, o senhor inspector dizia: " mas como é que eu

tenho garantia que o meu filho está na turma A? E tem colegas na turma B? Que garantias é que eu tenho que

tudo o que é trabalhado na turma A é trabalhado na B? Ou que o 4 igual na turma A é igual ao 4 igual da turma

B? Não há garantias nenhumas, cada aluno é um caso. Foi um drama, depois tinha uma outra senhora

inspectora que me dava razão, mas não podia contrariar o colega e eu já estava desesperada porque era

realmente impossível. Mas tem que ser, dizia ele !

ENTREVISTADORA: Houve uma altura em que era políticamente incorrecto falar em turmas de nível. Eu lembro-

me que contornamos aqui a questão na escola pela idade, porque a idade também de certo modo faz com

que os alunos, que já repetiram mais vezes, vão para uma turma com mais maturidade. Então dizíamos , não

nós não temos turmas de nível ... temos turmas de idade ... (risos) Não convém estar com idades muito

diferentes, mas no fundo eram turmas de nível.

Prof. E4: Ali não se conseguia chegar ai abertamente, não era politicamente correcto, e então contornou-se

com esse Fénix, com esse projecto. A partir dai a turma 1 ou A é um bocadinho sempre: os "escolhidos", mas

a politica é: deixá-los continuar com turmas com que vêem desde o primeiro ciclo, e sempre que possível é

uma política de continuidade, a não ser que hajam realmente problemas de comportamento, não a nível de

conhecimentos. Aí é o professor que se tem que “desenrascar”. Trabalho diferenciado, diferenciar, tarefas

mais fáceis para uns, mais exigentes para outros, arranjar actividades em que todos possam brilhar, lá está, e

por exemplo essas actividades de entreajuda e isso ajudam muito. O aluno que tem mais facilidades vai ajudar

o outro, o outro beneficia dos conhecimentos daquele, aquele também beneficia porque sente que está a ser

útil e há ai um certo equilibrio.

ENTREVISTADORA: Às vezes o desenvolvimento não é contìnuo nem igual em todos os meninos, e lá porque

no início do ano um estar mais distante dos outros não quer dizer que no final não estejam todos no mesmo

nível ou o contrário.

Prof. E4: Se damos a mesma coisa a todos ... há uns que vão ser melhores que outros, não há hipótese.

ENTREVISTADORA: A conversa está muito interessante , agora ficamos aqui a falar destes assuntos .... mas

181

...Vamos voltar aqui um bocadinho para o trabalho, concentrar aqui na entrevista ...ainda antes de falar aqui

na tua entrada no CQEP, ir um pouquinho atrás para falar na sua opinião sobre os Centros de Novas

Oportunidades; se já tinhas uma ideia geral? Que ideia é que tinhas assim por alto? E qual a opinião que tinhas

formado?

Prof. E4: Pois já te tinha dito que o meu marido era juri, avaliador externo? Foi “N” tempo , Teve "N"

processos... Trazia dossiers enormes para casa, Tinhamos grandes conversas sobre isso e sempre me fez um

bocadinho de confusão, vou ser o mais sincera possível. Ele empolgava-se imenso com aquilo e tinha-me

contado coisas fantásticas lá das situações onde tinha estado, uma pessoa espectacular, uma história de vida

fantástica e que ali perante o júri, o juri comoveu-se, e eu dizia: "mas, ok, mas por causa disso vai-se-lhe dar

um certificado de 6º ano ou 9º ano ou 12º ano ?

ENTREVISTADORA: Isso era porque o júri se tinha comovido ?

Prof. E4: Não ... porque a pessoa tinha uma história de vida fantástica, era uma pessoa fantástica, mas isso

fazia-me muita confusão , que era muito lutadora,é não sei quê, mas isso dá-lhe direito a ter o 12º ano? Ter

um 12º tal como aquela pessoa que frequentou o 12º que marrou, que estudou certas disciplinas e agora

essas disciplinas não aparecem aí? Como é que isto é? Valorizava-se outras coisas, não é ? , valorizava-se

atitudes, comportamentos, essas tais competências, o "sou capaz de" agir em certas situações, dentro de

certos parâmetros, mas eu dizia: " isso não é o mesmo que ter o 12º ano, isso é uma coisa diferente".

ENTREVISTADORA: Mas trabalhava com processos de secundário ? E isso no Alentejo? em Serpa?

Prof. E4: Sim, básicamente,secundário, havia ali um Centro Novas Oportunidades, fora das escolas, e ... pronto

tinhamos algumas discussões sobre isso. A minha ideia, tendo muita pena das pessoas que não tem essas

qualificações e aceitando o que as pessoas não tinham porque a vida não permitia, por diversos factores não

conseguiam estudar, como é óbvio, tinha sempre um bocadinho aquela ideia de: "ok isto é para seguir as

estatísticas", da União Europeia, das qualificações e é uma coisa um bocadinho postiça.

ENTREVISTADORA: Nunca trabalhaste com adultos? E na escola não havia recorrente, porque eu tenho ideia

que...

Prof. E4: Houve recorrente, assim que eu fui para lá não havia, recorrente, já não havia, acabou, portanto

nunca tive assim contacto com adultos.

ENTREVISTADORA: Mas tinhas ideia que há muitos adultos sem qualificações a nível do 4º,6º, 12º que há

muitas pessoas que não ... muita gente .. pois, estou a perguntar isto porque eu não tinha. TInha ideia que

existiriam mas media-os muito pelo ensino recorrente e então eu achava que pronto havia alguns alunos, mas

normalmente alunos jovens ... eu ainda trabalhei em Gondomar e tive turmas de adultos, mas as turmas eram

... eram adultos mas eram jovens adultos e eram turmas, eram aulas e eu achava que nunca eram muitos não

tinha a noção real do país.

Prof. E4: Eu tive uma noção real quando realmente surgiram as novas oportunidades, quando realmente as

182

pessoas começaram a poder fazer isso, porque eu acho que até certa altura as pessoas de idade, mais velhas,

pronto conformaram-se com a ideia que não tinham o 6º ou o 9º mas também não havia grandes alternativas,

não podiam estudar à noite. E não lhes passava na cabeça ir estudar para o recorrente, só o pessoal mais

jovem. A certa altura como houve divulgação destes programas todos, e a facilidade ...muita gente depois

passa a palavra, eu vou fazer isto , porque não fazes também ? ...pessoas mais velhas que realmente

começaram a tentar fazer uma certificação, é a ideia que eu tenho.

ENTREVISTADORA: As pessoas acorreram devido à publicidade.

Prof. E4: Também um bocado não é? Depois é passa a palavra. Tu tens eu também quero ... já agora...

ENTREVISTADORA: Chegaste a assistir a algum júri?

Prof. E4: Nunca, só via aqueles portefólios a virem para cá e nem sequer os via, isolava-se a um canto e tinha às

vezes aquelas doses, horas a ver... ele era muito rigoroso via com imenso cuidado tudo, tudo, tudo ...

Meticuloso lia tudo atentamente. E era crítico, exigia, segundo às vezes quando ele me contava ... não era

assim fácil ...

ENTREVISTADORA: Exigia da equipa? Ou das pessoas?

Prof. E4: A equipa também exigia das pessoas muito trabalho , aquilo era trabalhoso...

ENTREVISTADORA: Agente depois vai voltar a falar nisso, agora quando recebeste aquele e-mail " olha

precisamos de ti para trabalhar num CQEP, como formadora" o que é que te passou pela cabeça?

Prof. E4: Não , olha não ... Sinceramente quando recebi pensei: pronto vou dar aulas à noite. Foi a sensação ...

vou dar aulas com uma turminha de adultos, foi isso que eu imaginei, vê bem a minha ignorância em relação

a essas coisas.

ENTREVISTADORA: Não , não , não , não é ignorância nenhuma ... Pensaste que eram aulas para adultos,

pronto. E depois aqui logo na primeira reunião o que é que querias saber? O que te interessava saber?

Prof. E4: Fiquei assustada, então queria saber tudo, odeio fazer coisas sem saber perfeitamente o que é

esperado de mim ... mas gosto de saber tudo ao pormenor , e só ai é que consigo "mergulhar".

ENTREVISTADORA: Mas o que é que te interessava, lembras-te? Também já foi aqui há duas semanas

entretanto algumas respostas têm sido dadas, outras não.

Prof. E4: Gostava de saber como é que ia ser o trabalho, como em termos práticos, vou ter sessões com várias

pessoas, com uma pessoa só, vou falar, vou corrigir, vou ajudar, ou vou corrigir, ou vou certificar? Vou ensinar

alguma coisa? Então mas eu não sou de português..., sou de inglês ...

ENTREVISTADORA: Ah sim ! Existia aquela questão do português, do inglês, do portefólio ...

Prof. E4: Mas inglês como? Certificar ou ensinar? Por acaso ainda agora tenho essa dúvida, eu vou certificar

uma coisa que eu tive que ensinar porque vi que não existia lá.

ENTREVISTADORA: Se vais certificar algo que ensinaste? ...

Prof. E4: Imagina eu vejo alguém com imensa dificuldade, a escrever , por exemplo ,ajudo-o e depois certifico-

183

o, que não tem grande dificuldade... quando eu vejo que essa pessoa tem uma grande dificuldade... tenho receio

de não saber muito bem como é que isso vai funcionar.

ENTREVISTADORA: Estás com receio que não estejas a certificar as competências que as pessoas têm mas as tuas

próprias , porque o ensinaste a escrever ...?

Prof. E4: Imagina vens alguém com imensas dificuldades dá-nos vontade logo de ensinar, e não me choca se

depois essa pessoa aprender e utilizar uma actividade formativa é como fazemos aos nossos alunos, só

avaliamos no fim. Eles estão em estado "bruto", vamos-lhes ensinar coisas, não avaliamos o estado bruto. Vais

avaliar depois de eles terem corrigido, depois de eles terem trabalhado e no fim, qual é que foi o progresso, e

com estas pessoas quero saber se é assim, se é assado, também preciso de muita ajuda. Tenho medo de ir

fazer figuras tristes .. não podias ensinar , não podias dizer ...

ENTREVISTADORA: Mas essas questões vão surgindo e a pessoa está sempre ... eu acho que há sempre uma

diferença entre aquilo que nos é dito, que está na lei, nos decretos, aquilo que nós recebemos nas normas,

que temos que seguir e depois na práctica, na realidade ... não é.

Prof. E4: Esqueci-me de dizer uma coisa, desculpa; tive outras experiências que foi saber de alunos meus, que

estavam no 9ºano ou que já estavam no 10º, a ajudarem mães a fazerem certificação. E eu pensava assim

então mas são as mães ou são elas? (RISOS)

ENTREVISTADORA: A ajudar no portefólio?

Prof. E4: Sim, sim a corrigir, a passar no computador... fazer o trabalho pelas mães, porque as mães

trabalhavam e não podiam ... e eu dizia: então mas quem é que vai ter o certificado, são as mães ou são elas

? Percebes ? Então mas é pedir um trabalho para casa e sabe-se lá quem o fez. Tive também uma colega que

ajudou o irmão mas eu sei que ela trabalhava com ele, foi ela que propôs ao irmão o trabalho, na escola dela

e disse-lhe que ia propor ao irmao fazer ( já tem quase 40 anos ) que ele tinha muitas capacidades e eu sei que

ela trabalhava sábados e domingos com o irmão.

ENTREVISTADORA: Mas trabalhava como? Não era por ele?

Prof. E4: Não, era com ele ...

ENTREVISTADORA: Pronto agora aqui também é a questão: com? ou por?

Prof. E4: Com, ela não era capaz de fazer isso, trabalhava com ele. O que não quer dizer que tudo o que lá estava

não fosse ela que o sugerisse, que ela escrevia muito bem, faz assim, faz assado ... orientava-lhe.

ENTREVISTADORA: Pois ... à partida...

Prof. E4: Claro, mas repare é diferente se pensar: isto saiu tudo da cabeça daquela pessoa, tudo. Ou, esta

pessoa tem alguém fantástico a trabalhar com ele, que vai dizer: põem este capítulo, põe aquele, põe o outro.

ENTREVISTADORA: Que orienta. E ainda é diferente dos alunos que faziam o trabalho pelas mães. Faziam,

segundo percebi? Faziam em vez de, não com?

Prof. E4: Não.

ENTREVISTADORA: Aí também era diferente, mas depois também não sabes como é que é com a equipa?

184

Prof. E4: Não, nem faço ideia, nem queria saber! Só achava graça a estas coisas percebes?

ENTREVISTADORA: Que giro! E os miúdos o que é que diziam? Das mães e dos pais?

Prof. E4: Então não custa nada, eu escrevo bem no computador, eu até sou bom a português...

ENTREVISTADORA: E eles gostavam de ajudar as mães?

Prof. E4: Ai adoravam!

ENTREVISTADORA: Achas que aprendiam alguma coisa? Eles próprios, não sabes?

Prof. E4: Não cheguei a esse ponto.

ENTREVISTADORA: Professora, o que está então à espera nestes próximos meses? De perceber melhor as coisas,

é isso?

Prof. E4: Claro, claro...

ENTREVISTADORA: E como é que estão as expetativas, baixas , altas , médias? Em relação aqui ao grupo que

temos agora em mãos , ao processo , ao CQEP?

Prof. E4: É uma experiência muito interessante. Estou a gostar muito de ver. Estou a gostar de ver porque é

um trabalho, no fundo também é muito individual, um para um, e já assisti a algumas sessões que achei muito

interessantes, e parece-me que há pessoas ai realmente com muita capacidade e outras com grandes, grandes

dificuldades.

ENTREVISTADORA: Tens ideia que estamos a certificar ou a trabalhar para certificar 4º ano? 6º? 9º? 12º? Se é

dificil avaliar com esses parâmetros que estavas a falar à bocadinho, não é? Com as escalas, com pesos, 30%

para aqui, 70% para ali. Aqui se calhar ainda será mais díficil? Mais fácil?

Prof. E4: Aqui é com pontos? Com créditos? (RISOS) Ainda não sei bem, há ali muita coisa mas ainda não fiquei

com nenhuma ideia...

ENTREVISTADORA: Ah óptimo ! ... a gente vai-se vendo.

Prof. E4: Claro é isso que eu sinto, podemos falar não é? Há essa abertura óptimo, tirar dúvidas, falar e

perguntar coisas em grupo, porque por enquanto eu ainda não sei como é que é.... Eu , mesmo nos trabalhos

na faculdade até perceber muito bem como é ... é uma inquietação ... o que é que eu ia fazer , só quando sabia

tudo é que trabalhava...

ENTREVISTADORA: É uma inquietação (RISOS)...

Prof. E4: Muito obrigado!

185

ANEXO 8 - Transcrição da 2ª Entrevista ao Professor E4

Entrevista realizada em 13/07/2015 pelas 11h

Tema: Práticas educativas no processo de RVCC suscetíveis de questionar a forma escolar

Entrevistadora: Ora então muito bom dia …

Prof. E4: Bom dia!

Entrevistadora: Vamos fazer a 2ª entrevista como já tínhamos combinados, desde janeiro, após passar pelo

CQEP, pelos alunos adultos, e um processo diferente do seu habitual… Pergunto-lhe, para começar, como são

as sessões RVCC, como são as práticas educativas agora no processo RVCC. O que espera dos adultos, que

métodos usa … o que faz…

Prof. E4: Pronto, o meu trabalho foi essencialmente orienta-los e sugerir correções a nível da linguagem e

comunicação (LC), como formadora, nas sessões presenciais dava orientações, ajudar a autocorrigir, e depois

com os trabalhos que eles enviam por mail, sugerir correções, aí já é um bocadinho diferente, muitas vezes

corrijo eu, para facilitar processo, porque são pessoas que dão muitos erros ortográficos, erros de construção

de frase e se eu não fizer logo a sugestão mas bem assinalada para eles, se quiserem interiorizar o que é que

falhou se não fizer isso, é muito complicado, portanto, inicialmente é para chamar a atenção para erros mais

frequentes, de construção ou pontuação, etc., e à distância, corrigir mesmo, sugerir mesmo bem sublinhado

a amarelo para eles verem bem onde é que falharam mais.

Entrevistadora: Assim umas perguntas mais específicas, como é que espera que eles desenvolvam o processo,

atendendo às sugestões, corrigindo as alterações … até chegar a que ponto?

Prof. E4: Pois, idealmente até chegar à demonstração das competências todas que são exigidas, não é? Mesmo

que seja de uma maneira mais incipiente, em alguns casos. Mas é isso que eu espero, muitas vezes com

orientação das técnicas, sobretudo quando eu não estiver presente é um bocadinho difícil, porque muitas das

competências do referencial a nível da linguagem e comunicação parece que pressupõem um trabalho

presencial, sessões presenciais de formação, que o próprio formador dê trabalhos, dê testes, avalie em sessões

presenciais, coisas que são muito difíceis de fazer com uma história de vida, só com texto escrito, porque há

ali competências que só com trabalho em grupo, presencial, aulas formais, estas pessoas não têm aulas

formais, por exemplo desenvolver trabalhos de dramatizações de HV, sugestões de trabalhos que há no

referencial que pressupõem aulas, sessões de formação em grupo, por exemplo produzirem uma

dramatização com música, imagem, com recurso a meios e linguagens não-verbais, isto só se faz com aulas

presenciais e em grupo, uma exposição, sessões de teatro não é coisa que se faça com estas sessões, com este

trabalho à distância, não presencial…

186

Entrevistadora: O número de horas que os formadores estão com os adultos não é suficiente para desenvolver

esse tipo de trabalho …

Prof. E4: Nem são pra isso, nem são supostamente para isso, são para ir corrigindo o seu trabalho, a sua HV,

e depois não sobra tempo para desenvolver atividades desse género, desse estilo, desse calibre…

Entrevistadora: Ainda houve uma ou duas atividades de grupo... Como é que os adultos reagiram, gostaram,

não gostaram …

Prof. E4: Gostaram, eu acho que sim …eles gostaram das atividades de grupo, diferentes... Não só na minha

área, na área de TIC também houve e são sempre situações em que dá mesmo para reconhecer algumas

competências que doutra maneira seria complicado, só uma conversa individual não dá. Porque num grupo é

diferente, há um debate, há uma troca de ideias, é diferente de estar um para um, em que geralmente são

pessoas muito dóceis e sim, sim, dizem sim a tudo, é diferente, …quando estão todos juntos é diferente…

Entrevistadora: Ia colocar outra questão, que é, em termos de competências qual a importância atribuída às

competências formais, não formais e informais, ou seja, as competências que eles adquiriram na escola têm

o mesmo peso que as competências que eles adquiriram nas experiências de vida …

Prof. E4: Para a LC isso é muito difícil de aplicar, será mais fácil para a parte da cidadania, para matemática…

LC é difícil, ver numa HV naquilo que eles desenvolvem no seu trabalho, que eles mostram que foi a sua vida,

porque geralmente falam da sua infância, dos valores que a família lhes transmitiu, falam do seu trabalho, e

são pessoas que trabalham na recolha do lixo, a maior parte, portanto a nível de competências de linguagem

e comunicação é difícil avaliar por ai, muito, pelas experiências de vida e pelas HV. Como é que por exemplo

se avalia o conhecimento de linguagem metafórica, de linguagem não-verbal, música, artesanato, pintura, arte

…numa HV. São pessoas que têm HV limitadas, vá, e que não chegam a esses níveis, é difícil, não falam disso,

sequer, da capacidade de comunicação com os outros...não abordam …

Entrevistadora: Não abordam esses temas, embora sejam solicitados para tal …

Prof. E4: Sim... e depois quando abordam é de uma maneira muito básica, por exemplo linguagem não verbal

, linguagem persuasiva , é difícil eles conseguirem realmente abordar …

Entrevistadora: É difícil fazer esse reconhecimento de competências …, este grupo deveria ter aulas formais?

Prof.E4: É, sem aulas formais, sem aulas de trabalho em grupo, como num EFA, em que há um trabalho em

grupo, é difícil … mas não está previsto. Há aquelas 50 horinhas de formação complementar, mas está previsto

só depois da autoavaliação, e …

Entrevistadora: Pois o grupo tinha dificuldades na escrita e também na utilização do computador … foi difícil…

Prof. E4: Tirando uma senhora, os outros tinham muitas dificuldades, muitas dúvidas, a escrever o básico …

Entrevistadora: Sobre o processo de avaliação … eu sei que ele ainda não terminou, mas a heteroavaliação e

depois a autoavaliação, houve dificuldades … o que é que isso representou?

187

Prof. E4: Eu achei um bocadinho complicado … é que eles têm o referencial e depois as grelhas de

autoavaliação, os níveis de avaliação, ou de classificação, não me parece muito ligado a este tipo de trabalho

com adultos, … evidenciar a competência, emitindo e refletindo opinião supostamente sobre a competência,

não é sobre assuntos variados, é sobre a competência, … evidenciar a competência evidenciando capacidade

de autonomia e argumentação, para mim isto faz sentido … evidencia a competência com recurso a trabalhos,

a consultas, evidencia a competência, mas ok, mas em muitos casos a competência está lá de uma forma muito

incipiente muito, muito, e não é sequer explorada, mas também não podemos exigir que estas pessoas o

façam …

Entrevistadora: Porque é a nível do 9º ano, às vezes 6º ano …

Prof. E4: Exato, e há competências, que sim senhor, eu compreendo que na área de cidadania, na matemática,

seja fácil, na área da linguagem e comunicação, da forma como as competências estão expressas no referencial

é difícil vermos se chegaram lá refletindo e emitindo opinião, interpretar textos, interpretar linguagem

metafórica, Ok, se calhar a Sra. consegue mostrar que interpretou linguagem metafórica …ou isso, mas

refletindo e emitindo opinião sobre a competência, refletindo e dando opinião sobre a competência? Eu penso

que esta grelha, estes parâmetros, estes níveis, deveriam estar expressos de outra maneira, para mim … nós

temos tendência de associar isto ao muito bom, ou ao excelente …suficiente (fala-se aqui nos níveis 1,2,3,4,5

agora usados nas novas indicações da ANQEP), e assim é um bocadinho mais fácil, com recurso a pesquisas

trabalhos, refletindo e emitindo opiniões… pesquisa e trabalhos para mostrar que interpreta, que compreende

um texto? Que pesquisas e trabalhos são necessários para mostrar que se interpreta um texto? (risos), como

é que se reflete sobre a interpretação de um texto? Não faz muito sentido …Não me parece que esta grelha

bata certo com o referencial...

Entrevistadora: Deveria ser uma grelha diferente para linguagem e comunicação? Teria de ser uma grelha

mais... Quê?

Prof. E4: Mais simples, isto é um bocado complicado … aborda a temática? Da competência? Ora temos que

ver que é a temática da competência, ora as competências na linguagem e comunicação são em comunicação

são o próprio uso da linguagem e comunicação é uma metalinguagem, portanto, isto … outra coisa é abordar

uma competência da área da cidadania, é diferente, problemas de saúde, falar sobre a saúde, política, isto ou

aquilo … recorrendo a pesquisas ou trabalhos, ou refletindo e dando a sua opinião, … como se dá a opinião e

reflete sobre a interpretação ou a produção de texto? Ou linguagem não-verbal …

Entrevistadora: Na produção de texto, pode-se perceber se produz ou não ….

Prof. E4: … se produz ou não … e a que nível está a sua produção, está num nível incipiente ou se é boa, ou se

é de qualidade, agora recorrendo a pesquisas e dando a sua opinião? Na produção de texto … há, eu acho,

que a produção de texto é muito importante e na minha opinião a produção de texto e isto e aquilo … na

188

minha opinião as competências da linguagem e comunicação estão em tudo e estão em todo o trabalho e

penso que estar a particularizar … não se aplica, para mim não se aplica…

Entrevistadora: Mesmo assim os adultos realizaram a autoavaliação... E conseguiram refletir …

Prof. E4: Sim, um bocadinho otimistas porque penso que eles têm, nós temos dificuldade em perceber como

é que isto se aplica, eu tenho, e eles muito mais …eles avaliam-se a nível da quantidade de trabalho que

produziram, do sofrimento … coitados, com que o produziram, da evolução que tiveram... Portanto para eles

pedirem um 4, quer dizer que fizeram um trabalho bom, que foi bom, foi um trabalho que eles conseguiram

realizar, que se esforçaram por realizar, que tentaram, que foram refletindo, que foram alterando coisas à

medida que fomos corrigindo, mas é claro é de acordo com as nossas sugestões, escreveram muito, o que

para eles já é muito difícil (…claro…) mas isso não quer dizer que tenham evidenciado essa competência na

produção de texto, refletindo e emitindo opinião … que é o que pede o nível 4, eles fizeram um bom trabalho,

mas, eu não posso chegar aí, porque isso já era a um nível muito elevado e que eu própria tenho dificuldade

em aplicar …

Entrevistadora: Pois isto não é propriamente o ensino regular …

Prof. E4: Pois, no ensino regular temos outros descritores … completamente diferentes, não é isto … se eu der

um 4 a um aluno eu tenho os parâmetros completamente definidos, por exemplo, uma composição, um

trabalho escrito, tenho tudo definido, tenho a estrutura da frase, tenho a coerência do texto, tenho se ele

abordou ou não a temática …e avalio o seu trabalho final e o processo, se … agora aqui se eu tivesse de avaliar

os meus alunos assim, tinha muita dificuldade … emitir opinião sobre o que escreveu, sobre a própria

linguagem, é que não é sobre um tema, é sobre ele próprio, sobre a própria competência…

Entrevistadora: Mudando de assunto, a relação interpessoal com os adultos …

Prof. E4: Espetacular, fantástica, muito gratificante, muito agradável, pessoas dispostas a aprender, pessoas

com vontade, que estão realmente motivadas, que têm uma motivação intrínseca para aprender e é uma

grande diferença do ensino regular, os nosso alunos, hoje em dia, que a motivação tem de vir de fora, só têm

motivação extrínseca, estes senhores têm grande necessidade de evoluir e mostrar competências e trabalham

para isso …foi uma relação muito fácil, correu tudo muito bem …

Entrevistadora: Não há aquelas questões como nos jovens … indisciplina …( risos ) , faltas , a questão da

assiduidade surge um pouco … mas isso é gerido por cada adulto…

Prof. E4: Nada, por amor de Deus, pessoas muito delicadas… alguns adultos interrompem o processo,

começou-se um trabalho, depois interromperam, mas havia contacto à distância, não tinha de ser sempre

presencial, era duas vezes por semana presencial …

Entrevistadora: E foi difícil manter a distância, para poder avaliar, ou seja a proximidade é tanta, que a pessoa

não se consegue distanciar para avaliar? Há esse “ perigo “ entre aspas …

189

Prof. E4: Não, o único problema é que muitas vezes o muitas das coisas que os senhores produzem já foi

sugerido pelo formador … já foi orientada pelo formador, o formador ajudou a produzir, no fundo também

esta a avaliar o seu trabalho…

Entrevistadora: Com os jovens o professor também ajuda, sugere…

Prof. E4: Sim, a mesma coisa, mas é diferente, mas até que ponto saiu da cabeça do adulto e até que ponto

fomos nós que colocámos lá, pronto é uma questão que se coloca sempre também, porque estou a reconhecer

competências deles, mas muitas delas induzidas por mim …foram orientadas por mim e eu avalio o processo

também, tem de ser …se eu sugeri correções e alterações e se realmente as fizeram, agora também não ia

deixar que aparecessem minimamente bem-feitas, portanto a seguir entro eu, e corrijo, pronto.

Entrevistadora: Mas não é difícil manter essa distância, para poder avaliar…

Prof. E4: Penso que não, não considerei que fosse …

Entrevistadora: E entre os próprios adultos promove-se interação entre eles ou é mais individual … não há

estratégias para que eles interajam uns com os outros …

Prof. E4: É individual, muito individual … houve algumas situações, situações de grupo, de trabalho de grupo,

mas geralmente é mais individual … houve uma apresentação de power point, houve uma sessão de discussão,

debate, houve sessões de formação de TIC, em que eles depois trocavam ideias, mas o processo em si é mais

individualizado, não são aulas formais …

Entrevistadora: E agora com a equipa, com a equipa de trabalho, como é que é o envolvimento, trabalham em

conjunto, mais individualmente, como é que isso se desenvolve … eu sei que foram poucos meses … e em

condições precárias…

Prof. E4: Foi pouco tempo … mas penso que as técnicas estiveram sempre disponíveis para qualquer sugestão,

proposta de desenvolvimento de trabalho com os adultos, estavam mais junto dos formandos, nesse aspeto

correu tudo muito bem …não houve qualquer questão …

Entrevistadora: E em relação ao ensino mais formal, há diferenças, ou seja, neste processo … autonomia a

nível das chefias, orientações no processo … condução do processo...

Prof. E4: Claro, comparando com o ensino regular? É isso? É óbvio, há maior liberdade de movimentos, há

maior flexibilização, do tempo, por exemplo, não há o tempo aula, há sessões mas também há trabalho à

distância, portanto é muito diferente, muito diferente …

Entrevistadora: Então sente-se mais autonomia … mais controlo sobre o processo…

Prof. E4: Pois, sim, às vezes o excesso de flexibilidade e de liberdade tira-nos também o controlo, não é? Às

vezes as coisas mais rígidas e mais estruturadas são mais fáceis para o professor … mais controlado, mais

programado …aqui há alguns imprevistos, não é? Sugerem-se alterações mas depois o formando desparece

uns tempos, não envia o trabalho com as correções e depois não é possível avançar, portanto há mais

liberdade...

190

Entrevistadora: A equipa gere mais o processo, um pouco, se bem que às vezes dá mais trabalho, digamos

assim…

Prof. E4: Dá mais trabalho. (sim) Eu acho que dá mais trabalho, não está tão direcionado.

Entrevistadora: De alguma maneira o desenvolvimento deste processo, nestes poucos meses, pronto…

questionou-a ou fê-la refletir sobra as práticas do modelo escolar, as práticas da forma escolar, mais

tradicional… se houve aqui alguma coisa que a fizesse pensar, olha isto não faz sentido assim, ou o contrário,

transportar práticas da forma escolar para o processo RVCC …, ou do processo RVCC para a forma escolar …

Prof. E4: É óbvio que nos questionamos sempre, e eu questiono-me muito, tento manter-me informada, é

óbvio que eu acho que o sistema de ensino regular, em muitos casos não funciona. Não acho que seja um

modelo ideal, eu penso… os alunos só têm uma palavra muito pequenina a dizer no seu processo de

desenvolvimento… eu penso que era muito bom dar-lhes mais liberdade e mais responsabilidade,

automaticamente …, não é? Penso que seria também muito bom poder trabalhar com os alunos assim, por

exemplo, à distância, por envio de trabalhos, por mail, mas são situações que só funcionam nalguns casos, e

é preciso todo um sistema montado, eu não posso por mim implementar este tipo de trabalho em que por

exemplo… eu já fiz noutros anos, por mail, os alunos enviavam-me os trabalhos, eu corrigia, sugeria alterações

e contactávamos muito por mail, mas e numa turma em que nem todos têm correio eletrónico? Sim,

idealmente seria bom, cada aluno ter o seu plano de trabalho, saber o que é que vai fazer, ser mais

individualizado, haver uma efetiva diferenciação pedagógica, mas isso é muito raro no nosso país. Por exemplo

temos a Escola da Ponte, temos ai um trabalho fantástico, mas por alguma razão isso é muito difícil de

implementar em todas as escolas do ensino regular … Lá também tem alunos pequeninos, mas implica muita

coisa …é muito complicado implementar um sistema desse em que o aluno é responsável pela sua

aprendizagem … os alunos estão aqui completamente obrigados, não querem, é preciso reflexão, é preciso

conversa, é preciso diálogo, é preciso perder muito tempo e depois temos tempos letivos muito curtos, temos

muito pouco tempo para lecionar… portanto isso é fantástico quando realmente há recursos, tem de ser tudo

muito bem pensado. Mesmo com alunos mais velhos e eu tive, uma turma de 11º ano profissional, esbarro

logo na questão das alunas não terem email, não têm, então como é que poso orientar à distância? Vou

orientar só uma? Não pode ser … Não têm manuais, pronto … ok vamos utilizar os recursos online … não, não

funciona a net nas salas, por aí as coisas …

Entrevistadora: Mas aqui no processo de RVCC, teve mesmo que funcionar… se bem que às vezes os adultos

também têm alguns problemas com a internet … é mais fácil para eles desenvencilhar-se?

Prof. E4: Não há outra hipótese … mas os adultos vão aprendendo a desenvencilhar-se, vão aprendendo, mas

têm mail, foi combinado um sistema de trabalho … aprendem e depois são mais autónomos …. Fazer isto com

alunos que estão desmotivados, que andam cá por obrigação, que não querem, turmas de 30 alunos, é difícil…

isto faz-se com adultos motivados que querem realmente aprender … ou então com crianças que são

191

habituadas desde pequenas a este tipo de trabalho … de repente implementar uma coisa destas … era um ano

para … não se dava matéria, não se cumpriam programas … Depois aqui não há programas … cada adulto faz

o seu programa, vá lá … há uma orientação, as competências, ok, mas cada adulto é o seu programa, já á

partida … isso facilita e dá sentido … a isto.

Entrevistadora: Claro … há assim alguma prática que tivesse decorrido nas sessões RVCC que pensasse, olha

eu vou usar hoje isto com esta turma… ou vou fazer mais assim, ou vou fazer mais assado …

Prof. E4: É muito diferente … até porque a minha área é o Inglês, e o ensino de uma língua estrangeira é muito

diferente de o ensino e avaliação da língua materna … os pressupostos são outros …

Entrevistadora: Sim senhora, muito obrigada, foi bom …

Prof. E4: Já está?

Entrevistadora: Bom falta mesmo só um bocadinho … embora não seja preciso analisar o processo de RVCC

todo. Queria perguntar-lhe, agora que já trabalhou nele, a opinião sobre o processo de RVCC e como

formadora, não foi muito tempo, não foi nas condições ideais, muito pelo contrário, mas mesmo assim …

Prof. E4: Pois, foi muito pouco tempo, foi muita coisa assim de repente, fiquei um bocado baralhada …

Entrevistadora: Se quisesse melhorar … que sugestões faria para que este fosse “um bom processo “…

Prof. E4: Vou pensar um bocadinho … houve uma certa indecisão na minha cabeça, eu não percebi bem a

certa altura o que era esperado de mim … como formadora … se era suposto eu dinamizar sessões de grupo,

e propor atividades, a certa altura achei que sim, que isso iria acontecer … depois achei que não, só se

houvesse necessidade por parte dos formandos … e depois o trabalho foi muito individual com cada um dos

formandos e quando chegou a altura de efetivamente reconhecer competências e ver que algum trabalho eles

não desenvolveram suficientemente, senti a necessidade de ter havido, de ter eu, eu criado situações em que

eles realmente desenvolvessem e demonstrassem competências a nível da linguagem e comunicação, isto foi

sendo feito, não é? Mas eu precisava de ter tido uma preparação prévia, mais esclarecimentos, se eu voltasse

ao início ia tentar fazer sessões de formação em grupo, para propor atividades e tarefas que me permitissem

depois avaliar melhor certas competências, ia propor, também é um bocado difícil porque nem todas as

pessoas vêm regulamente às sessões com os técnicos, mas faria isso…

Entrevistadora: Ou seja, criar situações onde se evidenciassem competências …

Prof. E4: Sessões de debate, por exemplo, em que se falou mas em que se acabou por não se fazer …uma

sessão de debate para a produção oral, linguagem não-verbal … uma situação em que lhes propusesse um

trabalho extra HV, porque a HV não pode ter lá tudo …um trabalho …

Entrevistadora: Está a falar de competências que não estão no referencial?

Prof. E4: Que não estão, nem podem estar, não podem ser evidenciadas por toda a gente, porque a parte da

linguagem não-verbal pressupõe, por exemplo, muita coisa a utilizar … as sugestões de atividades do

192

referencial são … utilizar e conhecer competências a nível da linguagem não-verbal, é música, dança, pintura,

fotografia, quer dizer … como, como é que isto se faz?

Entrevistadora: Bom também há centros em que se propõem trabalhos, produção de trabalho que depois se

inclui no portefólio, fichas de trabalho, textos …

Prof. E4: Pois quando os formandos não mostram que interpretaram textos de determinadas maneiras, mas

que depois no referencial é necessário, mas claro que eles leram alguma coisa para produzir alguma coisa…

umas fichinhas, por exemplo com interpretação de textos …

Entrevistadora: Um trabalho mais do tipo escolar …

Prof. E4: Sim, sim, porque depois não bate certo com o que é exigido … (risos)

Entrevistadora: Bem eles agora não chegaram a fazer as provas … as ditas provas … será que eles estão

preparados? Para fazer provas depois deste processo?

Prof. E4: Não, acho que vão ter muitas dificuldades …

Entrevistadora: De qualquer maneira também não houve preparação para a execução de provas …

Prof. E4: O processo foi muito acompanhado, muito acompanhado, têm sempre quem o oriente, quem os

corrija e na prova estão sozinhos… alguns destes senhores fizeram os exames da 4ª classe e têm muita

dificuldade em redigir, quer a nível de erros ortográficos, quer a nível de construção frásica, e fazem muita

coisa porque é no computador, porque tem corretor ortográfico, porque se for à mão, escrever à mão vão ter

muita dificuldade … o grupo era um bocadinho heterogéneo, alguns foram muito ajudadas pelas técnicas e

formadoras …

Entrevistadora: Só me resta agradecer … não sei se quer dizer mais alguma coisa …

Prof. E4: Só quero desejar boa sorte para este processo (Muito Obrigada!) porque acho que é um processo

interessante, mas que, pronto, precisa de haver mais definição, no que é exigido, formação sim, e mais

definição. Quando se lê o referencial e as sugestões de atividades, pensa-se: então mas estas atividades são

supostamente para aulas presenciais, estes adultos não têm aulas presenciais pressupostas, não estão

definidas, temos sessões mas não temos aulas formais … penso que era necessário mais definição, quanto à

prova também, são só incertezas e penso que estes processos não podem funcionar bem com tanta incerteza.

O processo que eu conhecia, das Novas Oportunidades, era completamente diferente, havia o júri, havia uma

apresentação realmente da História de Vida, mas é diferente, não havia uma prova, havia mais orientação e

era diferente, valorizava-se realmente muito, pelo que me parece e pelo que tive conhecimento, eu não

trabalhei mas conheço quem trabalhou, reconhecia-se muito, realmente, a vida das pessoas, as competências

de vida, mais práticas, e a nível da LC, não sei se o referencial era este… OK, muito obrigada, foi um prazer …

Entrevistadora: Muito obrigada, só tenho a agradecer …

193

ANEXO 9 – Análise de conteúdo das entrevistas

Entrevistados*

*As referências utilizadas destinam-se a manter o anonimato.

Professor E1, 36 anos

Entrevista realizada a 14/05/2015

Professor E2, 55 anos

Entrevista realizada a 22/05/2015

Professor E3, 35 anos

Entrevista realizada a 13/ 07/2015

Professor E4, 57 anos

1ª Entrevista realizada a 19/01/2015

2ª Entrevista Realizada a 13 /07/ 2015

Tema: Percurso formativo e profissional dos entrevistados

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo

Categoria: Formação Inicial

Sou licenciada em Línguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Ingleses na Universidade Nova de Lisboa – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, desde Setembro de 1997 a Julho de 2001; Curso do Ramo de Formação Educacional em Línguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Ingleses. Tenho um ano de formação educacional (Ciências da Educação, Didáticas, Psicologia, entre outras) e um ano de estágio na Universidade Nova de Lisboa e Profissionalização (Pós-Licenciatura) no Ensino de Língua Portuguesa e Inglês ao 3.º ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário.

Tenho a licenciatura em Direito pela Universidade Lusíada, o 1.º Ano completo do Mestrado em Ciências Jurídico Politicas e o Curso de Formação em Ciências da Educação pela Universidade Aberta (Estágio de Professor).

Sou licenciada em Geologia, ramo educacional e tive um ano de estágio integrado, em que lecionei 10-º e 11.ºanos. Fiz mestrado em Supervisão em Educação, pela Escola Superior de Educação de Lisboa, 2015.

Fiz a licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Inglês/Alemão), pela Faculdade de Letras de Lisboa, em 1982 e a Profissionalização em serviço, pela Universidade Aberta, no ano letivo de 1991/1992.

Categoria: Formação contínua

Frequentei ações de formação em diversas áreas de pedagogia e formação de base, tenho o CAP (Certificado de Aptidão Profissional) pelo IEFP (Instituto de Emprego e Formação Profissional, em 2000 e CPE – Certificate of Proficiency in English University of Cambridge, tendo efetuado provas na Greylands School of English, em Southampton, no Reino Unido.

Fui treinador de Rugby e de Futebol e fiz o Curso de Controlador de Tráfego Aéreo e Radares (serviço militar, voluntário). Fiz serviço de voluntariado no Banco Alimentar Contra a Fome. Frequentei ações de formação nas áreas de TIC e em diversas áreas da pedagogia.

Durante os 6 anos que lecionei frequentei várias formações, no caso do ensino regular fiz formação em Jogos Pedagógicos em Educação Sexual, as ciências experimentais em contexto de sala de aula, Plataforma Moodle no âmbito das ciências e plataformas LMS e quadro interativos, fiz outras formações

Privilegiei a formação nas áreas da didática do Inglês, da supervisão e orientação pedagógica e das tecnologias de informação e comunicação.

194

mas já no âmbito do ensino de adultos. Por fim, fiz um mestrado, sendo que o primeiro ano, pós graduação, contou como formação contínua. Fiz outras formações quando estive no CNO, mas nem todas diziam respeito ao ensino de adultos. Sou professora de Biologia e Geologia fui fazendo formações noutras áreas de interesse.

Categoria: Desenvolvimento profissional

Fui coordenadora editorial de livros escolares. Professora em vários estabelecimento do ensino público e no IEFP. No processo RVCC, fui formadora de CLC e inglês no Centro Novas Oportunidades do CITEFORMA, Centro Novas Oportunidades do Agrupamento de Escolas do Algueirão – EB 2,3 Mestre Domingos Mestre Saraiva, Centro Novas Oportunidades do Centro de Formação Profissional da Amadora (Instituto de Emprego e Formação Profissional - IEFP). E formadora das áreas de competências-chave de Cultura, Língua e Comunicação (CLC), Linguagem e Comunicação (LC), e Cidadania e Empregabilidade (CE) no Centro Novas Oportunidades Escola DR. Azevedo Neves , Amadora, RVCC - níveis básico e secundário (2008/2012). Atualmente, sou formadora no IEFP Amadora e no CQEP do IEFP.

Fui professor efetivo desde 1989 e sou advogado desde 1989. Professor do Ensino Preparatório (Educação Física) 1985, Professor do Ensino Secundário (7.º Grupo) desde 1986, Professor de Introdução ao Direito; Banca e Seguros; Segurança e Higiene no Trabalho - Legislação e Documentação Comercial e Introdução á Politica. Fui professor efetivo num Centro de Novas Oportunidades, desde2008. Atualmente rescindi contrato com a função pública, declarando: “Se o CNO não tivesse acabado ainda lá ficava … (na escola) ”. Sou sócio e jurista de uma empresa de Mediação Imobiliária.

Sou professora desde 2005/2006. Professora do ensino regular, cursos profissionais, cursos EFA de dupla certificação e formadora em RVCC

Sou professora do 3º ciclo ensino regular e também profissional , desde há 30 anos, Grupo de Inglês - 330/, e formadora em RVCC, na Área de Competência LC, desde janeiro de 2015.

195

Categoria: Experiência profissional em educação de jovens

Depois da licenciatura fiz logo a parte pedagógica e o estágio que me colocou no seio de uma escola e fiz um ano inteiro de estágio ainda dentro da profissionalização. Portanto no fundo, somei a esses 4 anos de licenciatura, um de disciplinas pedagógicas e outro ano de estágio. Comecei num 8º ano e num 12 º ano a estagiar, um ano inteiro com essas turmas. E a partir daí, isto já há 10 anos, que tenho vindo a passar por várias escolas, colégios, já dei aulas desde o 5º ano ao 12º ano, sem bem que nos últimos anos a minha experiencia tem sido mais no ensino profissional, mas a minha experiencia pode resumir-se como tendo sido professora quer de português, quer de inglês, que são as minhas duas áreas, em variados anos com variados públicos de variadas faixas etárias, do 5º ao 12º, portanto já passei por todos os anos de escolaridade.

A experiência em termos de jovens é… muito positiva porque nós ficamos sempre com a sensação de que estamos sempre atualizados com tudo o que é de novo, tudo o que surge, tudo o que aparece. Deve ser das experiencias mais positivas que qualquer professor tem, parece que não envelhece e parece que as novidades são sempre atuais até porque ele ao estar em contacto com os jovens, há ali sempre uma necessidade também de se atualizar e a experiência só pode ser positiva, não é? Já foi há muito tempo … já foi há 30 anos (risos), já terminou … não é? E a ideia que se fica é que …todos os anos quando se inicia o ano escolar dá-nos sempre a sensação que é um novo ano, até porque normalmente surgem novas caras, novas pessoas, novas turmas, dificilmente eu tive continuidade das mesmas turmas e faz com que pareça sempre uma nova experiência, ou seja, mais uma vez todos os anos, parece que tudo aquilo que já aprendemos vai começar outra vez de novo … novas vivências, muitas vezes

Sou licenciada em Geologia, ramo educacional e tive um ano de estágio integrado, em que lecionei 10-º e 11.ºanos, depois fui professora de 3.º ciclo e secundário num colégio semiprivado. Neste colégio fui DT de 10.º ano e coordenadora de um micro projeto ciência viva, a nível extracurricular fiz parte do grupo de Teatro e fui também professora substituta (a tempo inteiro) de AECS de expressão plástica e música, isto porque o colégio tinha um acordo com a Câmara e os professores do colégio iam substituir as faltas dos profs. Das AECS, no meu caso os professores faltaram todo o ano, ou seja acabei a dar aulas ao 1.º ano e ao 3.º ano. Depois, estive 4 anos numa escola pública TEIP, em que lecionei 7.º e 8.º ano em simultâneo com o RVC, isto no primeiro ano, depois no último ano acumulei também funções de professora de 2.º ciclo, curso profissional, RVC e EFA. Nos outros anos estive só no CNO como formadora de STC.

Pois, a minha experiência basicamente é no básico (RISOS) básicamente no ensino básico, dei também aulas a secundários, a cursos profissionais, nível 2 e nível 3, mas foi pouco tempo: 3,4 anos.Durante 30 anos a dar aulas e fui para o alentejo para me tentar efectivar e consegui, embora não no alentejo, em Mem Martins, lei dos conjeges, mas fui para lá porque o meu ex-marido estava lá, e acabei por ficar muito calmamente e pacificamente, numa secundária em Serpa durante 5 anos e depois 17 anos numa básica, de Serpa também. E portanto nos últimos 17 anos foi ensino básico. Pegava uma turma no 7º ano e levava-os até ao nono. Um ambiente calmo tinhamos alguns ligeirissímos

196

são os programas que alteram, muitas das vezes a própria escola muda, a estrutura, as instituições, os diretores, os coordenadores e tudo parece outra vez de novo, muitas das vezes estamos no mesmo edifício mas parece que mudámos de escola, mas isso não aconteceu … além da minha experiência onde passei por 13 escolas diferentes …

Hã … sou professor de um grupo, que é o grupo de economia, que leciona cerca de 19 disciplinas diferentes, direito, legislação e documentação, estatística inclusivamente, toda uma diversidade de ensino, o que é ótimo porque faz com que o professor de ano para ano tenha muitas vezes que preparar porque normalmente aparecem novas disciplinas, até porque as escolas evoluíram muito com os cursos profissionais, que trouxeram outras disciplinas que não as da via de ensino, porque a via de ensino estava muito limitada à sociologia, ao direito, mas como também tive experiência do ensino da noite, dos cursos da noite,

problemas com alguns miúdos de etnia cigana mas muito poucos ... miúdos bem comportados comparando com o que se passa por aqui com dificuldades de aprendizagem, muitos meninos do campo que nem televisão tinham, portanto grandes dificuldades a nível do inglês, mas bem comportados e facilmente controláveis o que não tem nada a ver com outras realidades.

197

portanto há aqui toda uma panóplia de disciplinas, o que é ótimo neste grupo, não estamos constantemente a repetir-nos de ano para ano, há essa novidade …

Subcategoria: Cargos ocupados nas instituições escolares

Diretora de turma, sim, logo no primeiro ano, em Rio de Mouro fui logo diretora de turma, e depois mais duas ou três vezes, e depois só mesmo … secretariado de exames, grupo que elabora provas internas da escola.

Coordenador de Departamento, Coordenador de Área Disciplinar, Coordenador de Estágios, Coordenador de Cursos Profissionais, Diretor de Turma, Presidente da Assembleia Constituinte, Presidente da Assembleia de Escola.

Fui DT de 10.º ano e coordenadora de um micro projeto ciência viva, a nível extracurricular fiz parte do grupo de Teatro

Fui Diretora de Turma Coordenadora dos Diretores de Turma Delegada de Grupo de Inglês Coordenadora do Departamento de Línguas Presidente do Conselho Pedagógico – Depois sempre , fui practicamente sempre coordenadora de departamento, de grupo disciplinar, presidente do conselho pedagógico durante 7 anos que foi o periódo mais complicado, muito complicado ,a minha filha pequena e basicamente é a minha experiência.

198

Categoria: Experiência profissional em educação de adultos

Em educação de adultos a minha experiência mais duradoura e intensa foi a ligação aos centros novas oportunidades. Depois já tive experiência mesmo a lecionar cursos de educação e formação de adultos, portanto EFA, aí já tive a experiencia de vários níveis, já fui professora em EFA B3 e EFA de secundário, agora no IEFP, sobretudo de há 2 anos para cá, e na escola Azevedo Neves, onde estive cerca de 5 anos tive também oportunidade de participar nos processos de reconhecimento de competências. No fundo quando se iniciou o processo de RVCC de secundário eu entrei logo no início do processo de secundário.

As primeiras experiências era o… estar a transmitir aquilo que de certa forma já tínhamos conhecimento e de certa forma aprender com os próprios formandos, até porque as dúvidas eram tantas. Um processo novo, era um processo a trabalhar com pessoas adultas, o cuidado também é diferente, não é melhor, nem pior, é diferente, trabalhar com adultos foi para mim uma grande experiência, Mas percebi que o primeiro erro que houve foi no início de começar a trabalhar com adultos e não ter feito uma formação prévia, por mais pequena que fosse ou uma preparação nesse aspeto … ela surgiu ao mesmo tempo que já estava a trabalhar, foi acontecendo, posteriormente, esse primeiro passo ali devia ter sido alguém a preparar-nos, mas também quem? Era uma experiência nova, as escolas foram todas apanhadas com este projeto, portanto todos transmitira, portanto perdoou aqui essa situação (risos). Eu também tive a felicidade de o meu horário quando trabalhei com adultos

Tenho 4 anos de experiência em educação de adultos, portanto desde 2009 quando passei a ser formadora de STC (Sociedade Tecnologia e Ciência) num CNO (Centro novas oportunidades) de uma escola da Amadora. Fui formadora de STC de nível secundário e formadora de Matemática para a vida e TIC no nível básico, se bem que no básico só tive um grupo… Na verdade, não tenho ideia do número certo de adultos certificados nos grupos que tive… Certificações completas e parciais… hum… Talvez uns 150, talvez mais… Durante estes 4 anos fui frequentando encontros realizados por outros CNO, seminários e frequentei também uma formação em Igualdade de Género, uma vez que era um dos temas do DR1-Equipamentos e Sistemas Técnicos. Esta formação era um nível 5 no quadro nacional de qualificação, e teria umas 60 horas de sessão presencial. Fiz a tal formação e como não era acreditada não foi contabilizada para a avaliação docente, mas isso são questões à parte… (risos) Ah! Também concorri a uma formação Grundtvig. Da primeira vez não

Nunca fui formadora de adultos…

Foi iniciada em Janeiro do presente ano. O grupo de adultos com quem mais trabalhei foi muito heterogéneo, não tinham ou o 4º ano, ou o 6º ano ou o 9º ano, grupo heterogéneo em habilitações escolares, mas a trabalhar no mesmo local e profissão – recolha do lixo, na Câmara de Sintra. Os níveis de instrução formal que a maioria dos adultos do grupo possuía não se traduzia em competências reais.

199

continuei a ter as turmas da via de ensino, ou seja, o meu horário foi sempre um horário misto, assim trabalhei sempre com as turmas de direito, de 12º ano, e simultaneamente, à noite, tinha o meu horário dividido, com aos adultos, o que nunca cansava, eram públicos diferentes mas muito apaixonantes …

fui selecionada, porém na segunda vez que concorri fui selecionada e tive financiamento para fazer um curso de uma semana em Praga, o nome do curso era “Como encorajar o pensamento Criativo”. Fiz outras formações quando estive no CNO, mas nem todas diziam respeito ao ensino de adultos. Sou professora de Biologia e Geologia fui fazendo formações noutras áreas de interesse. No último ano que lecionei, 2012/2013 fui também formadora do curso EFA (Educação e Formação de Adultos) do curso Técnico de Cozinha e Pastelaria. Fui formadora dos módulos STC 5 e STC 6, ou seja TIC e Urbanismo e Mobilidade. Desde 2013 que não dou aulas nem formação, mas isso são vicissitudes da vida ou como quem diz concursos…( risos ).

Subcategoria: Circunstâncias que levaram à função de formador(a) de adultos.

Em 2007, nessa altura estava a começar o RVCC secundário, e aí chamaram-me do CITEFORMA. O CITEFORMA estava a implementar o secundário, e eu ai integrei a equipa que estava a implementar o RVCC secundário (…).No CITEFORMA constituímos as primeiras equipas de secundário, as primeiras turmas, mas eu só acompanhei as fases das descodificações porque depois fui

Fui apanhado nos últimos anos da minha carreira, não é ? (2008) … Numa primeira fase não me tinha bem apercebido onde é que me tinha metido … (risos) … tive a sorte e a felicidade, se pudermos assim dizer, de a educação de adultos funcionar com uma boa

Entrei em oferta de escola para o grupo 520, e foi-me atribuída uma parte do horário no CNO. Nesta altura não fazia ideia do que era um CNO ou como era a educação de adultos em Portugal, tinha uma ideia muito vaga do ensino de adultos, para mim ensino de adultos era Paulo Freire e pouco mais …

Subcategoria Representações sobre o processo RVCC: O meu marido era juri, avaliador externo? Foi N tempo , Teve "N" processos... Trazia

Foi a distribuição de serviço. Não , olha não ... Sinceramente quando recebi o e-mail " olha precisamos de ti para trabalhar num CQEP, como formadora" pensei: pronto vou dar aulas à noite. Foi a

200

para o IEFP, da Amadora, que já tinha o seu CNO e ia iniciar o secundário. Já tinham RVCC de básico, e como era mais perto de casa fui para o IEFP da Amadora, e estive lá até vir para a Azevedo Neves. No meio ainda estive noutro CNO em MEM Martins, mas só uns mezinhos. Onde estive mais tempo em CNO, foi no IEFP e aqui na Azevedo Neves … também já contactei com o RVCC de nível básico. Certifiquei vários adultos, sobretudo de secundário, e agora estou outra vez com os adultos.

equipa (…) muito contacto entre uns e outros, alguma auto formação que foi necessária também, era uma novidade, hã...As experiências mais importantes que eu tive foi o contacto com outros centros, portanto a troca de experiências, tudo para nós era uma novidade, era uma linguagem nova, eram pessoas a quem estávamos a ensinar, completamente diferentes, e como tal o aspeto de que me apercebi era que afinal não estava preparado para essa situação e teria que me dedicar muito mais se quisesse atingir os objetivos … e foi o que se fez. “… Trabalhar com adultos foi para mim uma grande experiência, (…) as escolas foram todas apanhadas com este projeto, portanto todos transmitiram, portanto perdoo aqui essa situação (risos). ”

dossiers enormes para casa, Tinhamos grandes conversas sobre isso e sempre me fez um bocadinho de confusão, vou ser o mais sincera possível. Ele empolgava-se imenso com aquilo e tinha-me contado coisas fantásticas lá das situações onde tinha estado, uma pessoa espectacular, uma história de vida fantástica e que ali perante o júri, o juri comoveu-se, e eu dizia: "mas, ok, mas por causa disso vai-se-lhe dar um certificado de 6º ano ou 9º ano ou 12º ano ? ...A pessoa tinha uma história de vida fantástica, era uma pessoa fantástica, mas isso fazia-me muita confusão , que era muito lutadora,e não sei quê, mas isso dá-lhe direito a ter o 12º ano? Ter um 12º tal como aquela

sensação ... vou dar aulas Com uma turminha de adultos, foi isso que eu imaginei, vê bem a minha ignorância em relação a essas coisas... Fiquei assustada, então queria saber tudo, odeio fazer coisas sem saber perfeitamente o que é esperado de mim ... mas gosto de saber tudo ao pormenor , e só ai é que consigo "mergulhar". Gostava de saber como é que ia ser o trabalho, como em termos práticos, vou ter sessões com várias pessoas, com uma pessoa só, vou falar, vou corrigir, vou ajudar, ou vou corrigir, ou vou certificar? Vou ensinar alguma coisa? Então mas eu não sou de português..., sou de inglês ... Imagina vens alguém com imensas dificuldades dá-nos vontade logo de

201

pessoa que frequentou o 12º que marrou, que estudou certas disciplinas e agora essas disciplinas não aparecem aí? Como é que isto é? Valorizava-se outras coisas, não é ? , valorizava-se atitudes, comportamentos, essas tais competências, o "sou capaz de" agir em certas situações, dentro de certos parâmetros, mas eu dizia: " isso não é o mesmo que ter o 12º ano, isso é uma coisa diferente". A minha ideia, tendo muita pena das pessoas que não tem essas qualificações e aceitando o que as pessoas não tinham porque a vida não permitia, por diversos factores não conseguiam estudar, como é óbvio, tinha sempre um bocadinho aquela

ensinar, e não me choca se depois essa pessoa aprender e utilizar uma actividade formativa é como fazemos aos nossos alunos, só avaliamos no fim. Eles ( os alunos ) estão em estado "bruto", vamos-lhes ensinar coisas, não avaliamos o estado bruto. Vais avaliar depois de eles terem corrigido, depois de eles terem trabalhado e no fim, qual é que foi o progresso, e com estas pessoas (adultos)quero saber se é assim, se é assado, também preciso de muita ajuda. Tenho medo de ir fazer figuras tristes .. não podias ensinar , não podias dizer ... Esqueci-me de dizer uma coisa, desculpa; tive outras experiências que foi saber de alunos meus, que estavam no 9ºano ou que já estavam no 10º, a ajudarem mães a fazerem certificação. E

202

ideia de: "ok isto é para seguir as estatísticas", da União Europeia, das qualificações e é uma coisa um bocadinho postiça. Eu tive uma noção real quando realmente surgiram as novas oportunidades, quando realmente as pessoas começaram a poder fazer isso, porque eu acho que até certa altura as pessoas de idade, mais velhas, pronto conformaram-se com a ideia que não tinham o 6º ou o 9º mas também não havia grandes alternativas, não podiam estudar à noite. E não lhes passava na cabeça ir estudar para o recorrente, só o pessoal mais jovem. A certa altura como houve divulgação destes programas todos, e a facilidade ...muita gente depois

eu pensava assim então mas são as mães ou são elas? (RISOS) : Sim, sim a corrigir, a passar no computador... fazer o trabalho pelas mães, porque as mães trabalhavam e não podiam ... e eu dizia: então mas quem é que vai ter o certificado, são as mães ou são elas ? Percebes ? Então mas é pedir um trabalho para casa e sabe-se lá quem o fez. Tive também uma colega que ajudou o irmão mas eu sei que ela trabalhava com ele, foi ela que propôs ao irmão o trabalho, na escola dela e disse-lhe que ia propor ao irmao fazer ( já tem quase 40 anos ) que ele tinha muitas capacidades e eu sei que ela trabalhava sábados e domingos com o irmão. Esqueci-me de dizer uma coisa, desculpa; tive outras experiências que foi

203

passa a palavra, eu vou fazer isto , porque não fazes também ? ...pessoas mais velhas que realmente começaram a tentar fazer uma certificação, é a ideia que eu tenho. Depois é passa a palavra. Tu tens eu também quero ... já agora... ......só via aqueles portefólios a virem para cá e nem sequer os via, isolava-se ( o marido )a um canto e tinha ás vezes aquelas doses, horas a ver... ele era muito rigoroso via com imenso cuidado tudo, tudo, tudo ... Meticuloso lia tudo atentamente. E era crítico, exigia segundo às vezes quando ele me contava ... não era assim fácil ... ....A equipa também exigia das pessoas muito trabalho ,

saber de alunos meus, que estavam no 9ºano ou que já estavam no 10º, a ajudarem mães a fazerem certificação. E eu pensava assim então mas são as mães ou são elas? (RISOS) É uma experiência muito interessante estou a gostar muito de ver estou a gostar de ver porque é um trabalho no fundo também é muito individual, 1 para 1 e já assisti a algumas sessões que achei muito interessantes e parece-me que há pessoas ai realmente com muita capacidade e outras com grandes, grandes dificuldades. Claro é isso que eu sinto, podemos falar não é? Há essa abertura óptimo, tirar dúvidas, falar e perguntar coisas em grupo, porque por enquanto eu ainda não sei como é que é.... Eu , mesmo nos trabalhos na faculdade até

204

aquilo era trabalhoso... Esqueci-me de dizer uma coisa, desculpa; tive outras experiências que foi saber de alunos meus, que estavam no 9ºano ou que já estavam no 10º, a ajudarem mães a fazerem certificação. E eu pensava assim então mas são as mães ou são elas? (RISOS) : Sim, sim a corrigir, a passar no computador... fazer o trabalho pelas mães, porque as mães trabalhavam e não podiam ... e eu dizia: então mas quem é que vai ter o certificado, são as mães ou são elas ? Percebes ? Então mas é pedir um trabalho para casa e sabe-se lá quem o fez. Tive também uma colega que ajudou o irmão mas eu sei que ela trabalhava com ele, foi ela que propôs ao

perceber muito bem como é ... é uma inquietação ... o que é que eu ia fazer , só quando sabia tudo é que trabalhava...

205

irmão o trabalho, na escola dela e disse-lhe que ia propor ao irmao fazer ( já tem quase 40 anos ) que ele tinha muitas capacidades e eu sei que ela trabalhava sábados e domingos com o irmão.

Subcategoria: Formação em Educação de adultos / RVCC

O CITEFORMA estava a implementar o secundário, e eu ai integrei a equipa que estava a implementar o RVCC secundário e recebi formação, eu e o país todo, no referencial de secundário, e pela ANQ, sim, foram uns dias de formação muito intensivos, no ISCTE. No CITEFORMA constituímos as primeiras equipas de secundário, as primeiras turmas…

…Tive a sorte e a felicidade, se pudermos assim dizer, de a educação de adultos funcionar com uma boa equipa e ao mesmo tempo da parte do ministério ter existido muita formação (após o início das atividades), muito contacto entre uns e outros, alguma auto formação que foi necessária também, era uma novidade… … Mas percebi que o primeiro erro, que houve foi no início, de começar a trabalhar com adultos e não ter feito uma formação prévia, por mais pequena que fosse ou uma preparação nesse aspeto … ela surgiu ao mesmo tempo que já estava a trabalhar, foi acontecendo, posteriormente, esse primeiro passo ali devia ter sido alguém a preparar-

…. Quando entrei para o CNO foram os meus colegas formadores mais experientes que me auxiliaram a compreender o referencial de competências, o Sigo e todo o modelo do processo de RVCC. Em Dezembro, surgiu a oportunidade de frequentar gratuitamente uma ação de formação, acreditada, de 35 horas, no Centro de Formação de Oeiras. Nesta formação entendi os pressupostos metodológicos e também as maiores controvérsias do processo essencialmente devido a algumas dúvidas levantadas pelos meus colegas de formação. Durante estes 4 anos fui frequentando encontros realizados por outros CNO, seminários e frequentei também uma formação em Igualdade de

Nunca teve formação na área, a aprendizagem foi feita em exercício com os pares, com os colegas mais experientes e com a documentação disponibilizada. …

206

nos, mas também quem? Era uma experiência nova….

Género, uma vez que era um dos temas do DR1-Equipamentos e Sistemas Técnicos. Esta formação era um nível 5 no quadro nacional de qualificação, e teria umas 60 horas de sessão presencial. Fiz a tal formação e como não era acreditada não foi contabilizada para a avaliação docente, mas isso são questões à parte… (risos) Ah! Também concorri a uma formação Grundtvig. Da primeira vez não fui selecionada, porém na segunda vez que concorri fui selecionada e tive financiamento para fazer um curso de uma semana em Praga, o nome do curso era “Como encorajar o pensamento Criativo”.

207

Tema de análise: Relação pedagógica dos entrevistados com os alunos, em contexto escolar

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo

Categoria: Relação pedagógica com os alunos jovens

Quando sai da faculdade para encarar e no tempo das ideias ainda estarem em metodologias muito ativas, metodologias que têm a ver com o movimento da escola moderna, com pedagogias mais … tínhamos acabado de falar delas na escola e incidiam muito, realmente, que o centro da aula é o aluno, não é? E tudo girava à volta do aluno, o ensino baseado na tarefa, na construção de um projeto, na elaboração de projetos, pronto, falámos muito disso na faculdade, o que é natural …e eu tentava sempre implementar, um bocadinho essa metodologia que aprendi na faculdade, essa … o aluno é que é mesmo o centro da aula, para que as aulas não fossem expositivas …

Infelizmente há alguns professores porque nunca tiveram essa experiência da parte prática que ensinam, são demasiado teóricos e há este erro, que às vezes ao longo do tempo se vá ultrapassando, mas penso que os bons professores e os professores que eu tive, bons, eram aqueles que tinham uma experiência de vida, que tinham o cuidado de nos levar para onde é que a nossa aprendizagem teórica pode ser aplicada na vida, no nosso dia-a-dia, e então aí nós em vez de decorarmos, em vez de criarmos uns métodos que não são os ideais, aprendemos “o saber por em prática” e isso é muito importante, Esse foi sempre o meu cuidado.

- Ora bem, as minhas aulas…. Depende dos alunos… risos… Quando temos uma turma que os alunos são naturalmente interessados é muito mais fácil, posso brincar, criar muitas atividades de interpretação e análise de artigos, construção de modelos, visitas ao espaço exterior à sala para observar a geologia e as plantas, muitas aulas de laboratório, são exemplos. Na verdade, com os alunos que estão menos interessados e menos motivados é como que uma luta constante para que eles se interessem mas, se somos muito amigos eles aproveitam-se disso para fazer da aula uma “feira”, se somos muito diretivos e impomos regras reagem mal porque não gostam de autoridade. De vez em quando consigo motivar os indisciplinados, mas nem sempre há uma explicação… ou tive a sorte de tocar num tema da realidade que eles gostaram ou lá me dei bem com o líder da turma! risos

O inglês, claro estava ali para ensinar inglês e tentar fazer isso sempre através da motivação extrìnseca, porque intrínsica muitos deles não tinham, muitos deles não tinham. Aqui, nesta escola o ambiente é completamente diferente, penso que consegui no ano passado numa ou duas turmas criar esse espirito de trabalho e de entreajuda noutras era mais complicado, também demora tempo, eu podia fazia isso porque eu acompanhava-os do 7º ao 9º e isso era muito importante eu dava muita segurança, depois era um meio pequeno toda a gente se conhece, cria-se uma relação... " a professora Ana que já foi minha professora..." pronto e os meus afilhados ... partia já com algumas expectativas. O ano passado correu muito bem gostei, este ano foi um bocadinho mais complicado porque não tenho também turmas, só tenho uma turma e uma aluna, 11º profissional, com grandes dificuldades ...os outros meninos vai sendo aos poucos com outros

208

Mas, de um modo geral, sou uma professora que gosta de “por as mãos na massa” e que eles ponham as suas mãozinhas também. Risos.

ritmos ,vocacionais, é um papel ingrato, não estou a ensinar uma disciplina, é jardinagem ,é restauração, basicamente para ajudar a tomar conta das crianças, de alunos um bocadinho indisciplinados, é dos vocacionais 3º ciclo e 2º também, vou sobrepôr ao colega, ao titular mas também não posso ficar calada a ver certas coisas, tenho de intervir porque senão o que é que eu estou ali a fazer não é? Tenho tentado andar ao pé deles, uma palavrinha aqui uma palavrinha ali, tentar mudar certas atitudes, nem sempre consigo há miúdos muito agressivos e não consigo. É díficil aceitaram ajuda.

Subcategoria: Metodologias mais utilizadas.

… E eu tentava sempre implementar, um bocadinho essa metodologia que aprendi na faculdade, essa … o aluno é que é mesmo o centro da aula, para que as aulas não fossem expositivas, e de facto quando cheguei a uma boa escola, acabei por estagiar numa boa escola, com uma boa, população muito motivada, também não deixei de introduzir nas aulas essa parte expositiva, eu achei que os alunos podiam suportar isso, sobretudo os do 11º ano, como tínhamos ali uns conteúdos mais importantes, na parte do português, dávamos um pouco de história de Portugal, dávamos os Maias, mas depois tínhamos e de

Se a turma for mais… agitada ou mesmo indisciplinada sinto-me sempre mais compelida a fazer uma aula transmissiva, usando o manual, isto é se os alunos o tiverem, monocórdica, para mim sem piada nenhuma, mas parece que infelizmente é a única forma de os manter controlados, ficam mais calmos em aulas formatadas.

Muitas actividades lúdicas, e não só, actividades lúdicas sempre com aquele desafio, não é? Porque é um desafio e eles adoravam desafios com muito sentido de humor, portanto a brincar, tentando dar exemplos de vida, puxar por eles, motivá-los para se superarem a si próprios, e muito trabalho próprio, porque, pronto eu acho que há vários tipos de professores, eu tenho uma

209

todo o contexto artístico e social da época, eu acabei por não dar só aulas centradas na atividade do aluno, acabei por dar, partes expositivas, que é, quando sai da faculdade,.. O inimigo, tu não podes dar aulas expositivas, tu aprendes que essa coisa do professor falar e os outros ouvirem já não existe, sobretudo nas didáticas do Inglês. … Porque nós na parte do inglês, nas línguas centramos tudo no projeto, no aluno aprender uma língua mas sempre a partir daquilo que são os interesses dele, do que ele gosta, o aluno é que decide, e quase sem saber vai aprendendo os conteúdos gramaticais, o vocabulário e sobretudo na parte das línguas estrangeiras eu acho quis sempre que as minhas aulas fossem isso, ou seja, dinâmicas, vivas , com muitos materiais que nos trazíamos para a aula, sem ser os manuais, muita música, canções, recortes de revistas , puxar muito pelos interesses deles, pelos cantores que eles gostam , pelos desportos que eles gostam , fazer um levantamento inicial sobre os gostos e interesses deles ainda e poder usada até mais que noutras disciplinas Não, não …é indiferente, varia de pessoa para pessoa … eu percebo a pergunta e a lógica, mas pelo contrário , um professor novo é mais inseguro e como é mais inseguro quer ter o controlo da sala de aula e quer sentir-se seguro e precisa disso , de todos calados a passar do quadro … não quer dizer que não sejam desejáveis esses momentos , às vezes

Apesar de detestar aulas transmissivas, julgo que por vezes são necessárias, principalmente com os alunos de secundário que já têm os objetivos mais definidos e por isso são mais diretivos nas dúvidas e mais conscientes de que têm que compreender muito bem determinados processos, no entanto é sempre à base de diálogo, questões e muitos, muitos, rabiscos esquemáticos no quadro ou então o estojo das canetas e as canetas, ou folhas de papel e mesas dão sempre um jeitão! Quando temos uma turma que os alunos são naturalmente interessados é muito mais fácil, posso brincar, criar muitas atividades de interpretação e análise de artigos, construção de modelos, visitas ao espaço exterior à sala para observar a geologia e as plantas, muitas aulas de laboratório, são exemplos

falha não sou muito de meios audiovisuais e não sou muito visual, não sou muito de usar novas tecnologias, quadros interactivos, não. Gosto muito de papel e lápis os meninos trabalham muidos, sempre trabalharam muito papel e lápis e reparei que muitos miúdos já estavam fartos de vídeos, porque é a realidade deles, é a televisão, jogos, ecrâs, ecrâs, ecrâs e na escola também , levam uma grande dose. E muitas vezes são actividades muito passivas. No 8º ano em que não utilizou manual... Era, diferente, muito trabalho a pares por exemplo de dar o tema das profissões, empregos, etc e eu proponha-les que eles construissem uma entrevista de emprego, eles podiam escolher o emprego que quizessem: um era o patrão, outro era o candidato e pronto ... enfim para estarem todos a trabalhar tinha sempre grelhas de avaliação para os colegas; auto e heteroavaliação, tinham os parâmetros de avaliação no seu caderninho, punham os

210

para a aula acalmar , também faz bem …mas isso que isso é sempre para nos sentirmos mais seguros , queremos essa calma, essa atenção , esse bom comportamento … e também para nos protegermos porque fisicamente um professor não aguenta uma hora a berrar, a mandar calar , a falar mais alto que eles , a ter estratégias para estarem todos em sossego …no fundo acho que é intercalar, dentro do período da aula, vários momentos, pronto , e diferentes , isso seria o ideal …

parâmetros punham os nomes dos colegas e iam avaliando e depois faziam uma reflexão em inglês também... eu não exigia muito claro, mas perguntei se tinham gostado, do que é que achavam, para além dos outros parâmetros, da correcção gramatical do vocabulário, e davam a sua opinião e aplaudiam e criou-se ali um espirito de equipa naquela turma fantástico, esses miúdos foram para à secundária, lá era muito fácil acompanhar a evolução deles, geralmente eu pedia os resultados aos colegas da secundário para depois ter a noção como é que eles evoluiram no ensino secundário. E evoluiram bem . Sim ... mas aquela era uma turma especial ... depois chegámos à conclusão.... Depende das turmas, aquela turma era uma turma especial, depois chegámos ao meio escolhemos um manual que realmente era interessante, com actividades diversificadas, com muitas actividade de "listening" porque eles percisam muito de ouvir, também não é só o

211

inglês que o professor fala, ouvir textos mesmo de falantes ( de inglês), e escolhemos um bastante bom nesse aspecto e depois o que fazíamos ? assim intercalávamos actividades diferentes, principalmente na oralidade as tais mais criactivas. Naquele trabalho de leitura, compreensão, vocabulário, que o manual tinha muito bem feito. Nós utilizavamos isso, o melhor de dois mundos, chegámos ali a um meio-termo, e foi isso que funcionou até ao fim.

Subcategoria: Perceções sobre os Currículos/programas/metas curriculares.

É assim, eu sempre achei que qualquer professor tem de planificar, mas deve ter sempre o cuidado e estar preparado para que uma parte das aulas possam sair completamente da planificação. Eu fui um professor, que ao longo da minha vida , nunca utilizei uma cábula, um documento ,nada até porque eu dava disciplinas muito ligadas à minha formação inicial , em Direito, e eu sempre defendi que qualquer professor deve estar preparado, deve saber o que

Aí é o professor que se tem que “desenrascar”. Trabalho diferenciado, diferenciar, tarefas mais fáceis para uns, mais exigentes para outros, arranjar actividades em que todos possam brilhar, lá está, e por exemplo essas actividades de entreajuda e isso ajudam muito. O aluno que tem mais facilidades vai ajudar o outro, o outro beneficia dos conhecimentos daquele, aquele também beneficia porque sente que

212

vai lecionar nessa aula, deve ter essa noção , mas também deve estar sempre preparado para que numa turma surjam alunos com saberes completamente diferentes e … o que é que isto quer dizer … os graus de exigências são uns , e uns são diferentes dos outros, há que ter sempre o cuidado dessa planificação poder não ser aquilo que planeou , muitas vezes os professores criam aqui problemas para eles próprios, que é começar a verificar que as planificações estão um pouco a andar para trás, mas isso é um erro, porque parou ali mas depois anda outra vez, e há essa forma , qualquer pessoa que ensine deve na prática verificar uma situação extremamente importante que é , tudo aquilo que ensina qualquer professor deve estar sempre preparado para a parte prática da vida, porque ensinar a teoria e não explicar, em termos práticos como é que as coisas funcionam , penso que o próprio aluno nunca tem uma aprendizagem completa.

está a ser útil e há ai um certo equilibrio. - Se damos a mesma coisa a todos ... há uns que vão ser melhores que outros, não há hipótese.

Subcategoria: Manuais escolares e outros instrumentos didáticos utilizados.

Há um manual obrigatório … Sim, mas a maioria dos alunos nem tinha manual …( risos) e é mesmo isso , com turmas menos fáceis dás por ti a pensar

É sempre uma limitação para um professor ter um manual adoptado, há pessoas que ficam completamente presas

213

mesmo o que é que tens de fazer , se tiveres uma turma á partida em que todos estiverem calados e atentos , estão amorfos , no fundo também ninguém quer isso , acho eu , e também acho que numa boa escola, num bom colégio como uma população , em termos sociais e económicos muito boa , nenhuma turma se mantem uma hora calada a ouvir , isso não existe , eu acho que temos que pensar uma vez por todas que isso não existe, e á muita gente , eu acho , que ainda fala dos tempos antigos , quando o professor tinha muita autoridade e toda a gente se calava quando o professor falava , eu acho que isso não é sequer humano.

a um manual e seguem um manual e tenho colegas que, sem citar nomes claro; é a bíblia, e seguem o manual. Para mim o manual é um instrumento de trabalho como outro qualquer e claro que tudo depende das políticas de escola e daquilo que se pode fazer ( relação com as políticas , com as chefias ...). Posso dizer que o melhor ano em termos de ensino de inglês e de ver resultados e de ver realmente uma grande evolução dos alunos foi num ano em que, na escola onde eu estava, se decidiu não adoptar um manual de 8º ano, alías não usar ... porque simplesmente chegamos à conclusão que aquele manual não era nada bom, não aconselhamos os alunos a comprar, e falou-se com a direcção e dicidiu-se que se vai dizer aos alunos para não comprar manual, e esse ano não trabalham com o manual. Sim tivemos de usar manual mas isso é tão fácil, o manual é um instrumento, ok, nós temos de o adoptar, ok, adoptámos, aliás já estava adoptado antes...

214

Acho que o pior é não fazer nada, .... é ver que não presta( o manual ) e continuar a utilizá-lo. E porque não continuar com esse tipo de abordagem ? Porque depois escolhemos um manual melhor e o que nós faziamos muito, apesar de haver colegas que seguiam à risca o manual, porque é muito práctico, tens lá tudo está lá tudo, nem precisas de preparar aulas, está já ali, e eu compreendo há pessoas que têm uma vida complicada, com filhos pequenos, não têm tanto tempo para estar a pensar no que é que vai fazer de diferente, às vezes dá-se a volta aquilo...

Subcategoria: Processos de avaliação dos alunos.

Não tinha de preparar para exame (o 11º ano), mas como tinha a leitura de obra obrigatória, enfim, lá está, eu sinto que no português, intercalava mais a parte expositiva, como uma parte mais de trabalho dos alunos. O Português tem sobre si uma grande carga, como a matemática, não é? Porque tem os exames, se bem que o inglês também tem agora o exame do 9º ano …, mas quer dizer, eu sempre senti, e realmente, e se calhar somando dei mais anos de Inglês que de que

É assim, eu tive sempre o cuidado … todas as minhas disciplinas tinham exame, o direito, a sociologia, a psicologia, a psicossociologia, tinham exame, eu quando estava a lecionar secundário via de ensino, cheguei a ter 3 disciplinas diferentes a exame, preparar turmas para exame é um trabalho que começa logo no próprio diretor da escola

…É como a situação dos exames nacionais e intermédios dos mais variados níveis… os professores quase que se deixam de focar na aprendizagem dos alunos para se focarem no treino dos alunos para determinado tipo de exame. Se mudam o tipo de exame está tudo tramado,

Sempre odiei essa obrigatoriedade de um teste ou dois testes mais o trabalho e isto e aquilo, e nós tinhamos liberdade na escola e decidimos em grupo avaliar por competências. A avaliação era faseada em testes escritos mas também eram outro tipo de actividades, se queriamos avaliar a competência da

215

português, e sempre senti que estava mais à vontade no inglês, sem essa pressão dos exames e das notas …, mas se calhar tem a ver com a escola onde eu estive, aqui na Azevedo Neves , no tempo … e mesmo com os miúdos, tínhamos uma liberdade muito grande, eu acho …para não estarmos só obcecados com aquela questão dos conteúdos e do que tem de saber isto para o exame …

em escolher os professores que eventualmente acha que podem eventualmente melhor preparar para esse tipo de formação e todos nós temos algumas técnicas, uma das técnicas que eu tinha é que reservava quase sempre, dentro dos possíveis, um mês, o último mês em que dedicava a preparação para exames, através de exames antigos, outros testes, outras matérias e ai o professor fica muito mais limitado ao programa, tem que ter sempre esse cuidado, todos os programas são sempre muito grandes, há sempre o cuidado de não falhar, quando se chega a exame essa questão não pode ser levantada, e há outra questão, os alunos estarem sempre preparados para qualquer eventualidade, e como nós nunca sabemos, num programa, sobre o quê vai incidir o exame, é sempre muito mais difícil sair da planificação. Há aí esse cuidado e essa diferença …

os alunos já não sabem nada… para mim isto é preocupante, um ensino que parece estar orientado para os resultados ocos, o que interessa é ter um diploma, aprendizagens significativas deixaram de ser relevantes e os alunos parecem perceber isso, pior deixaram de dar valor e ter gosto em aprender pois não é isso que é valorizado ou melhor que lhes garanta o acesso ao ensino superior, o que aparece no relatório é a classificação…

oralidade, não pode ser com um teste, expressão oral não era com teste, na produção oral eles tinham de falar mesmo, podia ser em pares muitas vezes havia várias situações de avaliação, não era uma por período eram várias situações ...... Sim, a maioria das pessoas fazia tanto que nós depois na avaliação tinhamos pesos para as diferentes competências, os critérios de avaliação tinhamos tudo decidíssimo, compreensão oral, compreensão escrita, produção oral, produção escrita, só a gramática a parte só para subir um bocadinho aqueles miúdos que estudam muito mas depois não conseguem falar nem escrever, mas estudam, têm 100% numa ficha de gramática.Coitadinhos ... A avaliação da parte cognitiva tinhamos depois a parte do comportamento, das atitudes, para a responsabilidade, e isso mais dificil de avaliar e é de ter um ideia geral dificílima de dar pesos específicos mas tinhamos as nossas grelhas depois faziamos todos os períodos uma análise de

216

diferentes turmas com maiores problemas todos os departamentos da escola faziam isso. Depois ia a pedagógico.Tinhamos ali os resultados todos analisados.A turma tal teve x por cento de resultados nível 2 , está com problemas , a turma tal , não .. o que é que podemos fazer . A maior dificuldade é a expressão escrita , então vamos aí fazer outras atividades... Era uma grande preocupação,( os exames ) naquela escola não houve grandes desvios, no 9º ano com o português e matemática havia imensa preocupação, porque não havia grandes desvios a português, mas a matemática havia, e se não houvesse ali uma valorização das competências da parte comportamental, tinha de haver , não havia hipóstese, ensino básico ... então havia muitos meninos que iam a exame com 3, 4 a matemática e depois vinham do exame com 2. Inglês tinhamos depois no 2º ciclo só

217

começou a haver exames a todas as disciplinas no 2º ciclo. Eu não dava 2º ciclo, mas tenho noção como era coordenadora de departamento, que os resultados não tinham grandes descrepâncias, é engraçado, o que é curioso. Talvez porque foi muito trabalhado essa parte, evitar descrepâncias evitar essas diferenças grandes, as pessoas também já jogavam um bocadinho pelo seguro tinham o cuidado de não subir muito a nota de um aluno que efectivamente não tinha conhecimentos mas também não descia muito Ficáva no meio... O que o "first schools" exame foi o ano passado curiosamente fui lá à antiga escola e falei com a minha colega e ela disse-me que tinha ficado numa acta um elogio ao meu trabalho com os meninos a nível da oralidade, que tiveram resultados óptimos na oralidade.

Subcategoria: Atividades extracurriculares, visitas de estudo e projetos significativos.

Acho que senti mais essa parte no trabalho com os adultos, não tanto quando estava com os meninos, quando estava com os meninos havia o trabalho ou de exames ou de testes em comum, ou de organização de alguma exposição ou de alguma atividade, ou

…eu fui dos professores que mais visitas de estudo fiz na escola. E porquê? … lá está … o contacto com a realidade, com a vida real …nunca houve turma minha que deixasse de ir

Além disso, estou sempre a arranjar maneira de fazer uma saída de campo ou uma visita a um museu ou a outro local, mas geralmente tenho que ter conta aos

Esse projeto ... havia o Turma mais ... Candidatámo-nos, projecto nacional, era também com a Católica do Porto , com o Professor

218

de planificação também, planificações com o grupo disciplinar também havia isso, mas não havia um trabalho muito grande de colaboração com outros professores, na preparação de materiais de sala de aula, não havia muito …visitas de estudo também havia, havia essa … hum…

à Assembleia da República, deixasse de ir assistir a um julgamento, fosse visitar um tribunal, ou seja, houve sempre a preocupação de um contacto direto com a realidade da vida. As turmas de economia … visitávamos a casa da moeda, visitávamos a bolsa, porque falar da Bolsa e não mostrar aos alunos o que é a Bolsa … portanto houve sempre este cuidado. Os alunos iam ao cinema, quando o tema se proporcionava, podíamos ir ver um Wall Street … o professor tem sempre aqui alguns mecanismos em que se tiver algum interesse em que um alunos se apaixone, é mostrar tudo aquilo cá fora que acontece e que pode acompanhar, as idas a uma biblioteca, por mais que alguns professores imaginem, é importante explicar aos nossos alunos o que é que está nos livros, ou seja, dedicava sempre um dia à biblioteca, eles precisam de saber, se precisarem, onde é que está, qual é a seção, o que está lá dentro. Os meus alunos de Direito tinham sempre contacto com os códigos, com as constituições, mas também na própria biblioteca e

euros que existem, na última escola em que dei aulas os euros eram escassos e muitas vezes, criamos nós as exposições na escola. “Se Maomé não vai à Montanha, vai a Montanha a Maomé”.

Matias Alves , e fomos a várias reuniões em Évora. ......Tem a ver melhorar as avaliações dos alunos e era basicamente português e matemática e nós juntámo-nos com o inglês. Tinhamos mais meios, tinhamos uma psicóloga, tinhamos técnicos, tinhamos mais horas, como é obvio, porque havia a turma "mãe", onde estavam os alunos de nível 3,4 e 5 e podìamos retirar até 6 alunos para ter aulas com outro professor, se for preciso durante o ano inteiro até eles recuperarem e voltarem. Chamava-se o "ninho", os meninos com mais dificuldades tinham outro tipo de trabalho para tentar uniformizar e para eventualmente a certa altura do percurso fosse nesse ano, fosse nos anos seguintes, os alunos podiam sempre acompanhar a turma, e podia sair uns e entrar outros. Nós tinhamos flexibilidade. Foi muito interessante...

219

perceber que a biblioteca da escola não era uma coisa que estava ali por acaso, mas que tinha muita informação para lhes dar. Não é fácil, é mais trabalhosa esta forma de ensinar, mas ajuda depois a vida do dia-a-dia, do professor dentro da sala de aula.

220

Tema: Relações intra e interpessoais com os alunos

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo

Categoria: Interação com os jovens.

Agora essa parte está muito bem, está muito calma, ali no IEFP, mas identifico-me com uma atitude que seja assertiva, que tente motivar os alunos pela parte duma liderança forte mas que não é um autoritarismo, não me identifico nada com aquela ideia que não podemos rir até ao Natal … (risos) acho que eu sou um bocadinho ao contrário , eu riu-me logo na primeira aula, ou seja, eu tento sempre estabelecer com eles uma boa relação , mas também sou assim enquanto pessoa , não ponho uma máscara para ser professora, eu acredito , eu acho que sou mesmo eu própria enquanto professora, claro que depois se vir que estou a perder o controle da turma aí se calhar recuo mas a minha atitude não é começar muito fria e muito seca e muito autoritária e depois ir sendo mais descontraída , não eu começo muito á vontade e muito afetuosa com eles e depois claro, se houver um ou outro que me der motivos para eu achar que está ali alguma coisa a correr mal , falo com a aluno á parte e tento resolver isso, mas eu acho que o meu estilo é muito descontraído , muito á vontade, por os alunos à vontade…

Foi sempre uma relação muito positiva porque eu tive a felicidade, por exemplo quando lecionava direito, o direito é um ramo muito apaixonante, ou seja, desde o 1º dia de aulas há sempre aquela preocupação de as pessoas ligarem o direito á vida prática, normalmente não vi nenhum aluno meu que não tivesse passado por uma situação jurídica, um divórcio doa pais, o processo-crime do irmão, portanto havia aqui … o mais importante que um professor pode ter quando leciona é ter os alunos apaixonados pela disciplina …

Julgo que, de uma maneira geral, estabeleço uma boa interação, gosto de me dar bem com os alunos mas esforço-me sempre por ser justa, clara e frontal, tento que eles interajam com o que vai sendo tratado em sala de aula e de preferência de forma descontraída. Não gosto de exigências extremas, de soldadinhos de chumbo alinhados e meio formatados, gosto de partilha e o silêncio absoluto incomoda-me, gosto que os alunos comentem entre si o que se vai passando e que se divirtam a fazê-lo. Dou preferência a aulas dinâmicas, muitos esquemas no quadro, muitas atividades de discussão, situações problema e, claro, resolução de exercícios. Julgo que eles gostam muito das aulas em que se fala de algo que eles viram na TV, ou que sabem por situações quotidianas ou da

Claro que alguns alunos que não conseguimos chegar, mas de uma maneira geral penso que foi bastante boa, eu gostava imenso de trabalhar com adolescentes, a maioria das pessoas não gosta, eu adorava trabalhar com adolescentes. Apanhei de tudo desde os 11 até aos 17 anos, miúdos que estavam a repetir, que vinham de outra escola, etc. sempre gostei muito de ... aliás apetecia-me muitas vezes, porque o que eu gostava mais até no ensino era a parte da relação pedagógica com os miudos, e vê-los, motivá-los a mudar de atitude, a levar muidos que não queriam trabalhar, que não queriam fazer nada, a trabalharem a verem que são capazes, a parte da psicologia sempre me cativou muito. O inglês, claro estava ali para

221

sua própria cultura, neste caso os alunos que tive nos últimos 4 anos. Por exemplo, na última escola que lecionei, a maioria dos alunos eram dos PALOP e julgo que na maioria das vezes que consegui motivá-los foi porque falei da cultura deles, ou do vulcão da ilha do fogo, por exemplo…

ensinar inglês e tentar fazer isso sempre através da motivação extrínseca, porque intrínsica muitos deles não tinham, muitos deles não tinham

Subcategoria: O clima afetivo na sala de aula.

…Não gosto nada daquela ideia dos alunos terem medo do professor ou não estarem à vontade, claro que depois eu sei que à turmas que são o oposto disso, portam-se mal e desrespeitam o professor, isso eu também não tolero, vamos lá ver eu não tolero nada disso e mas o meu registo nessas turmas muito difíceis, o registo de sermos mais duras nas turmas complicadas também não funciona, quer dizer, eu acho que chegamos sempre melhor aos alunos pelo lado mais afetivo, conversas com dialogo permanente, perceber o que é que se passa, claro que pode não haver tempo para isso, no dia a dia, não e´? Na rotina de uma escola, na loucura das mil tarefas que temos para fazer, eu acho que não há tempo para isso , e esse é o mal , mas se pensarmos que realmente o correto e o que devíamos fazer era assim que detetamos algum mal estar na turma , um aluno que está ali mesmo a provocar ou está ali a perturbar muito a aula é falar com ele á parte e com a turma e tudo muito negociado , muito claro … é claro que depois há alunos que pela imaturidade não vão compreender e não vamos conseguir conversar com eles e aí temos

O direito não precisava de grande esforço, para que isso acontece-se, porque o próprio programa do direito está tão completo, que levava a isso, mas a própria economia, por exemplo, que é um ramo completamente diferente, até hoje não encontrei ninguém que não se preocupasse com a poupança, que não se preocupasse com o rendimento, … ou seja, são temas, outra vez do dia a dia, cada um . A sociologia é outro ramo apaixonante, os temas são extremamente importantes para o dia a dia de cada um , os aspetos sociais , os aspetos individuais na análise e abordagem de qualquer sociedade, , a minha felicidade é que os meus programas davam a sensação aos meus alunos que que eram

Houve turmas muito indisciplinadas em que simplesmente conquistei o líder, nesse caso também facilita. Mas, na maioria das vezes, eles não entendem que não devem dispersar do assunto da aula, não entendem os limites e nessa altura tenho que ditar regras e mostrar que o foco é o assunto que se está a tratar na aula e que há regras a cumprir, por exemplo falar um de cada vez, respeitarem-se entre eles e a mim como professora e às regras que geralmente são definidas no início do ano letivo. Por vezes tenho dificuldades em gerir as regras, no início do ano estabeleço um conjunto de regras, por exemplo desligar o

Observei que os meninos gostavam imenso de estarem envolvidos eles,entre eles ... o estar a fazer, trabalho de grupo, pares, entreajuda, ir ajudar outro com mais facilidades a aprender, fazia imenso isso, depois do diagnóstico colocava-os em pares, eles adoravam isso, tinham de fazer relatórios a dizer como é que tinha corrido e muito trabalho de papel, eles tinham de fazer coisas em inglês, não era aprender teoria,era pôr em práctica fazer textos, fazer diálogos, fazer entrevistas tudo muito trabalho também de pares e considero que deu bom resultado, pô-

222

que .. Outros recursos temos que pedir para sair da sala, pedir para falar com os Encarregados de educação, há todas essas estratégias... Não gosto nada daquela ideia dos alunos terem medo do professor ou não estarem à vontade, claro que depois eu sei que à turmas que são o oposto disso , portam-se mal e desrespeitam o professor , isso eu também não tolero , vamos lá ver eu não tolero nada disso e mas o meu registo nessas turmas muito difíceis , o registo de sermos mais duras nas turmas complicadas também não funciona , quer dizer , eu acho que chegamos sempre melhor aos alunos pelo lado mais afetivo , conversas com dialogo permanente , perceber o que é que se passa , claro que pode não haver tempo para isso , no dia a dia , não e´? Na rotina de uma escola , na loucura das mil tarefas que temos para fazer , eu acho que não há tempo para isso , e esse é o mal , mas se pensarmos que realmente o correto e o que devíamos fazer era assim que detetamos algum mal estar na turma , um aluno que está ali mesmo a provocar ou está ali a perturbar muito a aula é falar com ele á parte e com a turma e tudo muito negociado , muito claro … é claro que depois há alunos que pela imaturidade não vão compreender e não vamos conseguir conversar com eles e aí temos que .. Outros recursos, temos que pedir para sair da sala, pedir para falar com os Encarregados de educação, há todas essas estratégias... E tenhas medo e estejas caladinho, não é sequer uma situação desejável em termos humanos, uma relação de desigualdade , em que um mando e outro obedece , um fala e o outro ouve

tão importantes e interessantes que acaba a aula e nós continuávamos a dar a aula . Por isso , quem lecionou as disciplinas que eu lecionei dificilmente teve dificuldade em não gostar, não quer dizer que não tivesse aproveitamento porque infelizmente temos pessoas que na parte do aproveitamento têm dificuldades , o direito tem um problema muito grande que é o escrever … mas quem passe por este ramo e área dificilmente tem dificuldade em conquistar alunos… no entanto e porque há sempre alunos mais difíceis, eu notei que de ano para ano com a evolução das novas tecnologias tornou-se mais fácil apaixonar uma turma. A partir da altura em que nós começamos a ter os meios audiovisuais, começámos a ter uma série de situações que podíamos projetar aquilo que estávamos a ensinar, houve aqui uma ajuda muito grande ao professor, No início e no fim da minha carreira, mesmo com a ajuda dos audiovisuais, eu fui dos professores que mais visitas de estudo fiz na escola. E porquê? …lá está … o

telemóvel na sala, não usar o mp3, não manter diálogos que não digam respeito à aula com os colegas, respeitar o que o professor diz, entre outras. O problema é que às vezes perdoo uma vez, perdoo duas, mesmo que não seja o mesmo aluno, à terceira se aplico a regra e o “corretivo” os alunos reagem negativamente porque perdoei a um e não perdoei ao outro, não entendem que das primeiras vezes perdoei para que percebessem, todos, que posso ser tolerante e pra mostrar o que está mal e deve ser corrigido. Se for implacável, logo desde início, é mas difícil conquistar a sua atenção e motivá-los e criar empatia. É uma espada de dois gumes, temos que ir gerindo e vou sempre tentando chamá-los à razão e aos comportamentos corretos e incorretos. Julgo que os alunos manipulam muito bem as regras para fazerem o que entendem e dizerem o que lhes apetece, é como se a parte moral não tivesse grande impacte

los muito a falar, eu acho que é uma falha deles, não falarem, os miúdos aprendem muito vocabulário muita gramática, escrevem, mas o falar porque são actividades mais complicadas, exigem tempo, parece que se está a gastar, a desperdiçar tempo útil, mas não penso que é uma mais valia, acho que eles ficam muito melhor preparados, ganham imenso gosto, ao principio são muito resistentes, têm muito medo de falar, os pavores maiores que as pessoas têm são de falar e de errar, eles têm muito medo de falhar e de errar e era isso que eu tentava fazer, tentava criar ali um ambiente que eles não tivessem medo ( hum hum) em que não fossem gozados em que pelo contrário fossem apoiados . porque a gente não pode por 20 e tal alunos a falar, não uma vez, várias vezes, criar situações,

223

, e não me identifico nada com essa questão , claro identifico-me com a ideia que ali naquela sala sou a pessoa que os vai ajudar a fazer uma série de aprendizagens , de descobertas , vou guiá-los , vou orientá-los para isso , eu preciso que eles me oiçam de vez em quando, ou seja , quando estou a explicar a tarefa , preciso dos momento em que estou a falar com eles e há uma parte mais expositiva, mas esse respeito que eles me devem a mim quando eu estou a falar é o mesmo respeito que lhes devo quando eles estão a apresentar um trabalho, e mesmo quando eles estão a apresentar um trabalho (aos outros colegas)

contacto com a realidade, com a vida real …

neles. Não respeitam que o professor tem a última palavra, confrontam com as situações em que as regras não foram totalmente aplicadas e isso dá-lhes direitos e poder.

muitas vezes ficavam em grupos de quatro a terem uma conversa, eu criava uma situação em que eles tinham de conversar, uma conversa à mesa de um restaurante, 4 amigos a conversar e dáva-lhes liberdade para conversar. .....Conseguir não fazerem com que o barulho não supere o som dos colegas, conseguir conter o entusiasmo deles porque ás vezes é entusiasmo puro, não é "mau-comportamento" e o que eu fazia? Circulava com um caderdinho e ia tirando notas avaliando sumativamente, ouvindo e depois corrigindo qualquer coisinha, fazia assim para eles perceberem que estava a correr muito bem . Tentava não intervir muito, ouvindo grupinho a grupinho ficava ali a circular. Outras vezes ficavam perante uma turma, a fazerem

224

apresentações, só tinham 1 min cada um. ....eles tinham mesmo que falar sobre a evolução que tinham tido, o que é que tinham achado do método de trabalho, em que é que tinham sentido mais dificuldades, e quase sempre miúdos que se mostravam muito reticentes, "eu não consigo, tenho muita vergonha de falar, não vou, não vou", chegavam ao final do período e diziam: " a minha maior vitória foi ter conseguido falar em público eu quero é mais actividades destas". Quando venciam aquele medo... era fantástico. Eu não os obrigava. Se eles não queriam apresentar ... Os colegas às vezes ainda conseguiam que eles se incentivassem. Havia turmas em que eles tinham uma grande, grande competição queriam ter muito boas notas, normalmente os meninos de um nível

225

social um bocadinho melhor, os meninos mais fraquinhos , com um nível social mais baixo, não, nem por isso... também não tinham muitas expectativas, os outros já vinham muito treinados de casa: "tens que ser o melhor, tens que ter boa nota". Havia turmas assim, de vez em quando apanhei uma ou duas dessas, um bocadinho mauzinhos, depois o meu trabalho também era desmoronar isso.Entreajuda, não queres trabalhar com aquele ? Vais ajudá-lo ... " ai é? agora vais trabalhar com aquele, vais ajudá-lo e a tua avaliação depende do teu trabalho e do dele". E era engraçado quando os via empolgados, a apoiar os colegas mais fracos, fantástico. É das melhores satisfações que se pode ter.

Subcategoria: Interação com os encarregados de educação

Só mais quando fui diretora de turma, foi só mesmo mais nesses anos, e aí pronto tinha de falar com eles, não é? Chamava-os à escola e correu sempre tudo muito bem, não …consegui sempre pais preocupados e interessados, que

Em qualquer dos casos, ao longo da minha carreira sempre fui diretor de turma, sempre fui coordenador de qualquer “coisa” sempre fiz

Infelizmente parece que os deveres são muito esquecidos, e os Encarregados de Educação têm, de um modo geral, o

Ao principio haviam pais com situações curiosas, nesse ano, assim de várias, aceitavam de uma maneira geral aceitavam,

226

vinham cá, lá está, se alguma coisa falhava, até era mais o nosso tempo, aqui na escola não temos muito tempo para eles, quanto mais telefonasse e falasse mais vinham, a maioria, não quer dizer que houvesse um ou outro … mas sobretudo nestes anos na Azevedo Neves, nunca tive grandes razões de queixa dos pais …pelo contrário sempre tive pais muito preocupados, e a colaborar com tudo o que nos propúnhamos para recuperar os alunos … para, podiam era os pais não terem eles próprios recursos para ajudar nas questões dos alunos, … sim iam às reuniões, etc, lá está, … o lidar depois com os filho é um outro mundo, há pais que gritam, que batem, que …em todas as escolas e nós tentávamos sempre dizer que não era assim que se lidava com a situação … tentávamos falar com os miúdos, mas pronto isso já é estar-me a meter dentro de como funcionam as famílias e isso ás vezes é complicado, eu dizer ao pai como havia de lidar com os filhos … Eles (os alunos) depois mudavam a atitude , depois do contacto com os pais … Alguns sim, e alguns tinham o tal medo, que também não é saudável, … mas às vezes era, ficam mais preocupados em portar-se bem, mais preocupados com o seu desempenho para também não desiludirem os pais, não é? E nós falávamos muito nessa ideia do pai estar no trabalho a fazer a parte dele e tu tens de fazer a tua parte que é estar aqui na escola … e teres boas notas … e teres bom comportamento… enfim...

parte da vida ativa da escola, tive não sei quantos anos, presidente da Assembleia Constituinte da Escola, … passei por todos os órgãos de uma escola e essa experiência e extremamente importante porque isso dá-nos um contacto muito bom com os encarregados de educação e com a toda a comunidade ligada à escola.

mesmo comportamento ou seja encontram as “falhas” para justificar os comportamentos errados dos filhos. Obviamente que não são todos os alunos nem todos os EE, mas vejo com frequência este tipo de atitudes e honestamente não as compreendo nem tão pouco sei lidar com elas, quer sejam alunos mais desfavorecidos ou mais favorecidos este tipo de padrões é frequente Tento ser o mais honesta possível e tentar compreender o aluno e o EE em questão para conseguir arranjar uma solução se houver um problema. Existem EE com os quais se podem ter conversas muito positivas e com quem chegamos a ter uma grande empatia, mas de um modo geral são muito protetores das seus filhos e tem, por norma, tendência a justificar ou a desculpar as coisas erradas. Tirando os pais mais humildes, esses geralmente não tentam desculpar e são até bastante disciplinadores, às vezes mais do que deviam…

eles também já me conheciam, já estava lá há 17 anos , não é ? e graças a Deus, felizmente só ouvi elogios. Portanto os pais quando o filho era meu aluno já diziam: " ... que bom vais ter essa professora". Para mim era muito facilitador, isso era a primeira coisa. Mas.. tive uma mãe que me queria bater,( risos) de chapéu-de-chuva na mão foi ter com a directora de turma, isto foi-me contado pela diretora de turma que era minha amiga ...., eu já lá estava para aí há 2 ou 3 anos e foi no ano em que não usei manual, e que haviam imensas acitividades de oralidade, outras em que eu própria levava fichas , fotocopiava fichas com, sei uma análise grafológica, para ver a maneira de ser de uma pessoa, a avaliação psicológica das pessoas, em vez de lhes prespegar vocabulário no quadro - passem este vocabulário - não eu tinha umas

227

Há EE mais fáceis de conversar do que outros e no fundo é a tal história que há pouco falei, se os alunos forem indisciplinados e manipularem as regras é quase certo e sabido que os EE inicialmente vão aparentemente ser colaborantes e compreensivos, para depois usarem algum ponto para atacar o professor. Não sei se sou só eu que entendo as coisas deste modo, o que é certo é que, em casos de indisciplina, vou bastante munida de evidências do comportamento desadequado e das inúmeras tentativas para o corrigir, já para me defender… É estranho, não é? O professor tem que estar sempre a arranjar provas para a sua defesa, por vezes perco mais tempo com isso do que a tentar concertar o problema e isso a meu ver é já por si anti pedagógico e negativo, mas é difícil “sobreviver” neste sistema…

fichinhas com análise grafológica: " a tua maneira de escrever diz quem tu és" e através dai iamos analisar os adjectivos e qualificar as pessoas psicológicamente; és preguisoso ou és trabalhador ou és isto ou és aquilo. E muito então o trabalho era uma ficha que eu, para efeitos às vezes de poupança de papel, punha dentro dumas micas entregava uma a cada dois e depois recolhia novamente para mais tarde utilizar noutra turma. Eles só contavam (em casa, o material...) daquilo que precisavam, e às vezes, o que precisavam era pouco ... muito trabalho era oral e a essa mãe eu dei 2 á aluna, a aluna realmente era fraquíssima. Dei-lhe 2 e a mãe no fim do período veio falar comigo zangadíssima porque a miúda estava no 7º ano e tinha tido 2, enquanto que no 6º ano tinha tido 5. Mas eu não podia fazer nada a miúda realmente tinha grandes

228

dificuldades. Falei com a senhora, depois correu tudo bem, no segundo período a miúda teve 3, no 3º período teve 4. A miúda evoluiu imenso. Foi aquele primeiro choque, primeiro embate e realmente a partir daí, e nesse ano eu já era coordenadora de departamento, e a partir daí tivemos imenso cuidado a articular e a uniformizar porque no segundo ciclo valorizava-se predominantemente as atitudes. Se os miúdos faziam o trabalhinho de casa, não havia trabalho de oralidade, portanto não havia maneira de avaliar a oralidade e os miúdos não conseguiam mandar uma para a caixa, não se dizia nada,a parte escrita: não se pediam composições, não se pedia traduções. Era só trabalhinho de casa, uma perguntazinha e eu não, já podia puxar muito mais por eles e foi isso que começamos a fazer daí então. Com as mesmas colegas Mesmo as colegas que também

229

Tema: Relação/interação com os colegas Relação/interação com as chefias

(14/05/2015) Corte de Unidades de registo

22/05/2015) Corte de Unidades de

registo

(13/ 07/2015) Corte de Unidades de registo

(19/01/2015) Corte de Unidades de

registo

(13 /07/ 2015) Corte de

Unidades de registo

Categoria: Relação com os colegas

O trabalho com colegas é muito importante, pronto, a minha relação sempre foi boa, com os colegas, uma relação afável, tento sempre conversar com os colegas todos, sobretudo com os colegas do mesmo conselho de turma, e depois há momento em que se torna mesmo importante, que é nos momentos… …a partilha é fundamental , quando isso não acontece , ou nalguma turma que não funcionava tão bem , ou nalguma escola em que não me dava com os colegas , eu ficava sempre mais desiludida e mais triste porque acho que isso é muito mau , pronto , é muito mau quando os professores se isolam e sofrem com os seus problemas , das suas turmas em silencio, em que não há uma partilha … …porque eu tenho muito essa discussão com colegas minhas de outras áreas , como a matemática, por exemplo, têm-se de passar os conteúdos , se calhar de uma forma muito explicita , muito evidente para os alunos , mas

Com os colegas, como em todas as escolas é a primeira tendência é duma maior aproximação às pessoas que estão no nosso grupo, mas o passar dos anos e o ficar na mesma escola vai fazendo com que essa questão do grupo quase desapareça, e haja ali um contacto direto com tudo e com todos, e se assim não for um professor não consegue atingir todos os seus objetivos, porque só sentindo a dificuldade do prof. De português, do de matemática, em conjunto com todos consegue-se criar um trabalho de equipa, porque a escola é um trabalho de equipa, eu assim a entendo...

Julgo que tenho uma excelente relação com os meus colegas, claro que existem colegas com quem tenho mais empatia do que outros, mas, de um modo geral, dou-me bem com os meus colegas. Gosto de partilhar material e criar esse mesmo material em grupo e ideias e adoro quando nos juntamos para fazer atividades.

Era um grupo pequenino, em inglês eramos quatro pessoas e falavamos muito, muito e havia colegas que não concordavam nada com isso, discutiamos ; "não quero dar pesos.." então como é que queres dar as notas? um bocadinho a olho? Mas discutiamos porque é que é importante isto? importante aquilo? Vamos então tentar ser mais rigorosos, tínhamos grandes discussões filosóficas sobre a possibilidade ou não de quantificar coisas, que são inquantificaveis à partida.Tinhamos perfis de desempenho definidos... mas não conseguiamos chegar ao pormenor ... à

lá estavam, mas elas mudaram a sua maneira de ver e de pensar aquilo e tudo...

230

nós realmente na língua estrangeira conseguimos , eu acho , fazer aulas , muito dinâmicas, pronto , enfim , claro que há sempre alunos que não se vão interessar , claro que há sempre alunos que não estão motivados , mas acho que sobretudo a disciplina de inglês permite muito isso .

sempre uma atitude que sai sempre daquilo que não está lá (descrito), há sempre a parte subjetiva, a avaliação subjetiva do professor está lá sempre , muitas vezes fazáimos as continhas todas , x % isto , x por % aquilo ...fazíamos os pesos todos e claro muitas vezes chegamos à conclusão que a nota final era a que tinhamos pensado ... havia grandes discussões sobre os métodos de avaliação ... vamos fazer com pesos , com perfis de desempenho ... era saudável , eu acho que era muito saudável.

Subcategoria: trabalho desenvolvido com os colegas

Quando fui diretora de turma tínhamos mesmo de colaborar para implementar as estratégias relativamente aquela turma , pronto e aí , sinceramente a minha experiencia é muito boa , pronto , eu acho que os colegas , entre si têm muita necessidade também de falar , sobre os problemas das suas turmas , e aí nas escolas por que passei , nomeadamente aqui , sempre senti isso , senti que havia muita abertura para conversar , para refletirmos juntos sobre o que é que estávamos a fazer , claro que há sempre aquela questão …hã… do colega dizer , à mas ela comigo porta-se sempre bem …mas contigo não , há um bocadinho aquela competição para ver como é que tu és na tua aula e como é que eu sou na minha, mas eu acho que a partir do momento em que podemos partilhar todos

Colaborei sempre , há sempre uma tendência , quando se trabalha em grupo que é o professor de matemática fazer as contas , o de direito fazer a ata ( risos) , ou seja , inconscientemente uma divisão de tarefas , e isso é importante , não é ? Mas sempre houve esse contacto e ainda bem que houve esse contacto...

-Gosto de partilhar ideias, materiais, pensar em equipa e projetar exposições ou saídas e visitas de campo, criar materiais educativos. Gosto mesmo de trabalhar em equipa, sozinha é muito chato! Uma coisa que me aborrece é por exemplo, é preciso fazer uma planificação e em vez de nos juntarmos pra fazer e pensar nela, cada professor fica com um nível e faz em casa… Mas também sei que com o pouco tempo que se tem, não pode ser de outro modo…

....Depois ia a pedagógico.... Havia colegas que não gostavam, muito papel, muita conta, muita coisa; mas era uma tentativa de aferir ,realmente uniformizar critérios de actuação e de não ser cada professor faz da sua maneira, cada grupo disciplinar faz da sua maneira, era tentar que houvesse uniformidade dentro do grupo, do departamento, e da escola. ...a parte oral não era valorizada no básico

231

temos a ganhar com isso , ou seja, eu posso aprender uma estratégia que tu tens com os teus , claro que não vou ser igual ao meu colega, por causa dos estilos de liderança, eu nunca me vou identificar com um estilo muito autoritário , como disse , lá está , ter os meninos com rédea curta, , não é que algumas turmas não precisem disso , mas lá está eu posso aprender isso com o colega e o colega aprender outro tipo de estratégias comigo , e acho que a partilha é fundamental , quando isso não acontece , ou nalguma turma que não funcionava tão bem , ou nalguma escola em que não me dava com os colegas , eu ficava sempre mais desiludida e mais triste porque acho que isso é muito mau , pronto , é muito mau quando os professores se isolam e sofrem com os seus problemas , das suas turmas em silencio, em que não há uma partilha … …Por exemplo do grupo disciplinar de inglês que é onde eu estive mais tempo, havia uma conversa muito saudável e muito franca sobre o que é que se passava nas aulas e como havia turmas mais complicadas e mais difíceis, havia muito essa partilha e havia muita liberdade, eu acho, pra decidir – mos que estratégias havíamos de utilizar com aquela turma ou com a outra, não havia uma pressão enorme relativamente aos resultados, nem havia uma pressão enorme do cumprimento dos programas, eu acho que é fundamental, não haver essa pressão …

....nós é que definimos internamente houve uma altura que as colegas que tem mais dificuldade em trabalhar isso são colegas do segundo ciclo. Achavam, tinham ideia que os meninos do segundo ciclo não eram capazes de falar, tinham essa convicção: os alunos não são capazes de falar, reproduzir discurso oral. E pronto ...E depois tivemos umas aulas a pares pedagógicos puseram-nos dentro de um projecto que nós aderimos; o projecto Fénix. Que implementamos e trabalhamos com grupos de alunos com mais dificuldades, tentamos levar essas técnicas para o resto da turma trabalhámos professoras do 3º ciclo com colegas de 2º para ver se havia maior uniformidade e resultou lindamente porque nós,( hã eles conseguem falar ...) eu e a colega de 3º ciclo levamos actividades, sugestões de actividades, para desenvolver a oralidade que funcionaram muito bem.

Categoria: Relação com as chefias

… E com as chefias também, sempre estive á vontade para falar com os meus diretores e

É assim, quem passou por 13 escolas encontrou

Bem… como colocamos em prática as normativas da

Quando não houve manual de inglês: Sim, muito bem,

232

Como se colocam em prática as diretivas superiores.

coordenadores disciplinares, portanto nessa parte correu sempre muito bem e é fundamental, na escola…

chefias completamente diferentes. Gostei muito da última chefia, mas percebi que também ela tem aspetos positivos e negativos, como tudo na vida, que é, é importante as chefias que dão autonomia aos professores, … sabemos que nem todos … … gosto muito da descentralização, acho que é um trabalho extremamente importante porque é difícil isso não acontecer, estamos a falar de trabalhos diferentes de áreas diferentes e se não houver … o professor não pode viver constantemente a pensar que tem de prestar contas a A, B, C ou D , portanto se não houver essa autonomia o trabalho não consegue ser atingido, no entanto haverá sempre uma avaliação do seu trabalho quer positiva quer negativa …… nunca tive problemas com qualquer chefia , pelo contrário, foram anos em que respeitei o papel de cada um

tutela, como tentamos colocar… As escolas têm um projeto educativo, onde são definidos objetivos e metas que derivam dos normativos tutela e que são ajustados à realidade de cada escola. Este documento é realizado pelo Conselho Pedagógico. Este projeto é do conhecimento de todos os professores, o conselho pedagógico passa para o departamento as informações necessárias e este passa para cada grupo de área disciplinar. Julgo que é no grupo que, efetivamente, se coloca em prática o que emana da tutela, quer seja o que é normal e também o que vem de novo em decreto de lei. Muitas das leis existem mas não são colocadas em prática, ou porque as escolas não têm estruturas (organização de modo a que os professores possam colaborar ou até mesmo ser mais autónomos) isto porque há um excesso de trabalho letivo e extralectivo, essencialmente administrativo ou burocrático. O mais interessante é que esse trabalho administrativo ou burocrático que é pedido essencialmente pela tutela, e que em termos ideológicos

tivemos muitíssima liberdade, nesse ano a filha da directora estava nessa turma, curiosamente, e era uma miúda que nem sequer era muito boa a inglês e gostou da experiência. porque as turmas são muito heterogéneas, nota-se no português, na matemática, no inglês, em quase todas as disciplinas de estudo, mas no inglês é muito complicado trabalhar sem ser em grupos de nível; os miúdos estão em patamares completamente diferentes, é muito mais fácil assim, nós tinhamos umas turmas muito heterogéneas. Aqui não, aqui nesta escola ( escola Azevedo Neves ...) já há turmas mais homogéneas. É muito complicado, tive uma pega com um inspector, por causa da avaliação e da necessidade de haver uniformidade, o senhor inspector dizia: " mas como é que eu tenho garantia que o meu filho está na turma A? E tem colegas na turma B? Que garantias é que eu tenho que tudo o que é

233

tem como objetivo tornar mais eficiente o trabalho do professor, promover o desenvolvimento dos alunos e da escola, proporcionar um trabalho colaborativo e uma atividade docente mais interdisciplinar e orientada para os alunos, é na verdade um conjunto de documentos ocos, isto porque depois existem outras leis que são implementadas e pretendem avaliar a o grau de eficiência através dos documentos burocráticos. O que é que os professores fazem nesta situação? Centram-se na ação? Ou no documento que será alvo de inspeção? A resposta é óbvia… Bem, voltando à questão… em grupo fazemos as planificações (a longo, médio prazo) de acordo com os tempos letivos da disciplina e as orientações curriculares da Tutela. As planificações a curto prazo são geralmente feitas por cada docente na sua prática individual. Em grupo é também definida a ponderação que cada componente de avaliação, por exemplo a percentagem para atitudes e valores, a percentagem para avaliações

trabalhado na turma A é trabalhado na B? Ou que o 4 igual na turma A é igual ao 4 igual da turma B? Não há garantias nenhumas, cada aluno é um caso. Foi um drama, depois tinha uma outra senhora inspectora que me dava razão, mas não podia contrariar o colega e eu já estava desesperada porque era realmente impossível. Mas tem que ser dizia ele ! Ali não se conseguia chegar ai abertamente, não era politicamente correcto, e então contornou-se com esse Fénix, com esse projecto. A partir dai a turma 1 ou A é um bocadinho sempre: os "escolhidos", mas a politica é: deixá-los continuar com turmas com que vêem desde o primeiro ciclo, e sempre que possível é uma política de continuidade, a não ser que hajam realmente problemas de comportamento, não a nível de conhecimentos. Aí é o professor que se tem que “desenrascar”. Trabalho diferenciado, diferenciar, tarefas mais fáceis para uns, mais exigentes para outros,

234

escritas e estas decisões têm sempre em linha de conta o projeto de escola… No final de cada período letivo são averiguados os cumprimentos de planificação e as médias das avaliações, e níveis positivos e negativos que depois são fornecidos às chefias intermédias e superiores. Durante cada período existem também reuniões que são essencialmente relacionadas com as atividades do grupo e que constam, geralmente, do plano anual de atividades. Distribuem-se as tarefas pelos professores, faz-se a gestão dos recursos, define-se a organização das atividades e das salas necessárias se for o caso, no fundo faz-se a gestão da atividade e dos professores envolvidos. O problema é que nem sempre há euros pra colocar em prática estas atividades e acabamos por depender dos recursos existentes, na maioria das vezes somos criativos… risos Nos Conselhos de Turma também há implementação dos regulamentos da tutela, mas é essencialmente numa vertente administrativa, classificações, documentação

arranjar actividades em que todos possam brilhar, - Se damos a mesma coisa a todos ... há uns que vão ser melhores que outros, não há hipótese.

235

em ordem, ratificação de pautas e atas, monitorização da turma e planos de recuperação, por exemplo. Antigamente existiam os PCT Projetos curriculares de turma, em que as disciplinas articulavam estratégias e conteúdos/atividades, mas sempre me pareceu que não era levado a sério, preenchia-se mas não havia verdadeiramente articulação ou trabalho em equipa. Talvez entre as Ciências Naturais e as Ciências Físico químicas se conseguisse alguma articulação, mas não era relevante. Acho que todos entendiam aquilo como mais um papel pra preencher.

Tema: Relação pedagógica dos entrevistados com os adultos em processo RVCC

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo

Unidades de registo

Categoria: As sessões RVCC

… O primeiro momento em que eu conheço os adultos, em que lido com os adultos, são em sessões que nós chamávamos de descodificação, eu vou falar

As primeiras experiências era o…o…o… estar a transmitir aquilo que de certa forma já tínhamos conhecido e de certa forma aprender com os próprios formandos, até porque as dúvidas eram tantas. Um processo novo, era

- As sessões de RVCC… depende do tipo de sessões, se forem descodificações são sessões, em grupo, mais transmissivas e que

Pronto, o meu trabalho foi essencialmente orienta-los e sugerir correções a nível da linguagem e comunicação (LC) , como formadora , nas sessões presenciais dava orientações , ajudar a autocorrigir, e depois com os trabalhos que eles enviam por mail ,

236

de vários CNO em simultâneo… a minha experiencia como um todo, há as primeiras sessões de descodificação do referencial, em que os adultos já conhecem um bocadinho do processo em que estão metidos …

um processo a trabalhar com pessoas adultas, o cuidado também é diferente, não é melhor, nem pior, é diferente, trabalhar com adultos foi para mim uma grande experiência… As sessões de RVCC eram experiências completamente diferentes, começamos inicialmente por fazer daquilo uma aula percebemos que não poderia ser assim, teria de ser uma experiencia completamente diferente de uma aula, até porque as dúvidas eram tantas constantemente que nós de … de sessão para sessão … até porque nós não lhe chamávamos aulas, não é? Tínhamos de alterar o modelo , fazíamos novos gráficos , novos slides, para aquele grupo , mas foi ali um ano de experiencias muito positivas , fazíamos um trabalho sempre constante .. de .. de cada sessão era uma novidade , uma nova experiencia , tentámos sempre melhorar e foi o que fizemos. …. não é fácil , estamos a falar de adultos ,estamos a falar com pessoas com horários diferentes de vida ...hã… estamos a falar de pessoas que têm de sair porque é o filho que chega, é o marido que entra de turno , mas todas essas adversidades eram ultrapassadas.

pretendem apresentar as áreas e competências, é quando se apresenta o referencial e os pontos de possível interceção entre as diferentes áreas. Atualmente, não sei se a descodificação era assim tão importante, na altura fazia-nos todo o sentido, para o aluno perceber o que tinha que escrever e a que nível deveria desenvolver agora julgo que a organização do referencial e as competências organizadas em DR e em NG talvez seja mais importante pra os formadores se organizarem… Os adultos nas primeiras sessões de descodificação ficavam sempre muito assustados, julgo que entendiam o que era suposto fazer e muito em parte por causa da ficha que iam preenchendo com situações da vida deles, porém era sessões intimidantes, eles chegavam sempre com a ideia de que só tinham que falar da vida deles, descrever os acontecimentos de vida, na descodificação

sugerir correções , aí já é um bocadinho diferente, muitas vezes corrijo eu , para facilitar processo , porque são pessoas que dão muitos erros ortográficos , erros de construção de frase e se eu não fizer logo a sugestão mas bem assinalada para eles , se quiserem interiorizar o que é que falhou se não fizer isso , é muito complicado , portanto , inicialmente é para chamar a atenção para erros mais frequentes , de construção ou pontuação , etc. , e à distância , corrigir mesmo , sugerir mesmo bem sublinhado a amarelo para eles verem bem onde é que falharam mais . … Pois , idealmente até chegar à demonstração das competências todas que são exigidas , não é ? , Mesmo que seja de uma maneira mais incipiente, em alguns casos. Mas é isso que eu espero, muitas vezes com orientação das técnicas, sobretudo quando eu não estiver presente é um bocadinho difícil, porque muitas das competências do referencial a nível da linguagem e comunicação parece que pressupõem um trabalho presencial, sessões presenciais de formação, que o próprio formador dê trabalhos, dê testes , avalie em sessões presenciais , coisas que são muito difíceis de fazer com uma história de vida , só com texto escrito , porque há ali competências que só com trabalho em grupo, presencial, aulas formais , estas pessoas não têm aulas formais , por exemplo desenvolver trabalhos de dramatizações de HV , sugestões de trabalhos que há no referencial que pressupõem aulas , sessões de formação em grupo, por exemplo produzirem uma

237

percebiam, e quanto mais assutados ficavam mais noção eu tinha de que tinham percebido muito bem o que era suposto… Nas sessões individuais é tudo mais fácil, os adultos vão gradualmente ganhando mais confiança e vão se sentindo mais à vontade para partilhar e para errar, se for o caso. Por vezes, em conversa, eu percebia que eles sabiam algo curioso e diferente, por exemplo uma aluna de que me explicou como eram construídas as casas em Cabo Verde e o tipo de materiais e misturas usados, ou ainda os indícios de erupção do vulcão… A aluna não dava valor a esse tipo de conhecimento … Este tipo de situações aconteceu muito e foi bom poder dizer a alguém com baixa autoestima e confiança que aquele conhecimento nem todos tinham… O facto de trabalharmos com cada pessoa num PRA que é feito à sua medida e que segue, mais ou menos, os seus ritmos é mais… como dizer…orgânico… não sei

dramatização com música, imagem , com recurso a meios e linguagens não verbais, isto só se faz com aulas presenciais e em grupo , uma exposição , sessões de teatro não é coisa que se faça com estas sessões , com este trabalho á distância , não presencial,

238

se me faço entender… é mais natural, no entanto se os adultos tiverem poucas competências ou se estiverem no CNO convencidos que não precisam de trabalhar muito para verem validadas as suas competências o processo acaba por ser um bocado formatado porque o formador vai tentar ser o mais simplista possível, claro que tentamos adequar, mas nem sempre é fácil e/ou possível…

Subcategoria: As sessões RVCC em grupo.

… há as primeiras sessões de descodificação do referencial , em que os adultos já conhecem um bocadinho do processo em que estão metidos … … Em grupo, a primeira vez que lido com os adultos em processo de reconhecimento é em grupo, e aí já lhes foi apresentado o processo por outros atores dos centros novas oportunidades, e depois basicamente o que eu faço é falar do processo e qual é que será o trabalho deles na elaboração do portefólio á luz da minha área de competências , da

…se forem descodificações são sessões, em grupo, mais transmissivas e que pretendem apresentar as áreas e competências, é quando se apresenta o referencial e os pontos de possível interceção entre as diferentes áreas. Nestas sessões, privilegiava a apresentação dos diversos temas de STC, dando exemplos práticos do tipo de coisas que os adultos poderiam desenvolver no seu portefólio reflexivo de aprendizagens (PRA). Fornecíamos uma ficha

Gostaram, eu acho que sim …eles gostaram das atividades de grupo, diferentes... não só na minha área, na área de TIC também houve e são sempre situações em que dá mesmo para reconhecer algumas competências que doutra maneira seria complicado , só uma conversa individual , não dá . Porque num grupo é diferente, há um debate, há uma troca de ideias , é diferente de estar um para um , em que geralmente são pessoas muito dóceis e sim , sim, dizem sim a tudo , é diferente, …quando estão todos juntos é diferente

239

minha área de conteúdos , que é a área de português , inglês , cultura , língua e comunicação, e partir dai , o que é que eu faço , eu tento explicar-lhes o referencial mas dizendo sempre muito .. e isto … o referencial foi um documento elaborado pelo ministério da educação mas que vai servir só como guia para vocês desenvolverem o vosso portefólio mas que até me compete mais a mim entender esse guia a vocês compete entender que conteúdos , mais ou menos, é que vamos procurar no vosso portefólio mas só falam , só abordam esses conteúdos se fizer sentido à luz da vossa experiencia de vida , essas sessões de descodificação baseiam-se já em exemplos que podem ser exemplos da vida deles … ….Pronto mas nessas sessões em grupo eu conto logo com os exemplos dos adultos , da vida deles , pronto , la está podem ser sessões expositivas porque eu estou a ler o referencial … ou melhor , as vezes eles têm um documento em que têm as unidades de referencia do referencial e depois ao lado

com as competências gerais de cada DR (Domínio de Referência) para cada NG (Núcleo Gerador) com uma coluna para preenchimento por parte do adulto. O objetivo era que, ao longo da descodificação, os adultos preenchessem a ficha com algumas ideias do que pensavam poder desenvolver em cada DR (pelo menos dois por NG) de acordo com os exemplos que íamos apresentando. Deste modo, os adultos tinham uma base de trabalho adequada à sua experiência de vida e ficavam com uma melhor noção do que precisariam de escrever para poderem ter evidências de competências na sua História de vida.

240

têm colunas em branco para eles colocarem notas soltas que lhes venham á cabeça, da vida deles , momentos , relatos, pedaços da historia de vida , la está , para eles irem apontando á medida que estamos a explicar o referencial …

Subcategoria: As sessões RVCC individuais.

Individualmente, já é mais à frente, fazendo assim um apanhado dos vários CNO, acho que é mais à frente e num momento em que eu já li as histórias de vida, já li o portefólio e vou dando sugestões à medida da pessoa, já estou com ela a conversar e tentar perceber como é que pode ir ao encontro do referencial , porque ainda não foi , ainda não tem lá nada para essa área que eu preciso para reconhecer ou validar , e tentar conversar com ele e irmos percebendo o que na vida dele pode ser explorado nessa área .

Nas sessões individuais é tudo mais fácil, os adultos vão gradualmente ganhando mais confiança e vão se sentindo mais à vontade para partilhar e para errar, se for o caso… Nas sessões individuais, geralmente os/as formador/as já leram uma versão de história de vida com algumas evidências, versão esta que resulta do trabalho com o profissional de RVC. No meu caso, eu criava uma ficha onde colocava excertos de PRA onde se podia encontrar uma evidência da área de STC e de acordo com essa evidência redigia algumas sugestões de desenvolvimento. Na sessão individual, começava por dialogar

241

com o adulto sobre o que eu tinha lido, posteriormente apresentava a ficha, em formato digital, e passava a explicar oralmente cada sugestão, fazendo as devidas alterações à medida que ia conversando com o adulto e ia percebendo se determinada sugestão estava ou não adequada ao adulto ou se ele preferia outro tipo de desenvolvimento. Estas sessões eram muito interessantes pois, apesar de levar uma base de trabalho, as sugestões eram alteradas e adaptadas ao perfil de cada adulto, muitas vezes não tinha quaisquer evidências na história de vida e apercebia-me em conversa de que experiências não faltavam. Julgo que uma das maiores dificuldades dos adultos era na escrita e na reflexão, principalmente no trabalho autónomo, em casa. Apesar de colocar as sugestões de forma muito orientada e personalizada, os adultos ao pé de mim

242

estavam confiantes e falavam e escreviam, mas em casa tinham grandes dificuldades até mesmo nas TIC.

Categoria: Práticas educativas. Subcategoria: Histórias de Vida e Portefólios Reflexivos de Aprendizagem

Não é a mesma coisa, pronto … a minha opinião, melhor, eu já vi várias ideias sobre isso, há uma ideia que é, o adulto é convidado a escrever a sua história de vida, a sua autobiografia, logo quando entra em contacto com o processo de RVCC e com o centro novas oportunidades, pela profissional de RVCC que lhe explica e que lhe fala e que tenta trabalhar com ele sobre o que é que é escrever uma história de vida, mas já tentando explicar que aquilo que eu vou querer saber ou aquilo que eu vou querer trabalhar na história de vida do adulto são as competências que ele adquiriu ao longo da vida, o que é que eu aprendi, que cursos de formação tive, que trabalhos é que eu tive, um grande foco é na parte profissional , mas há um primeiro momento em que pode haver uma autobiografia ainda muito puco comprometida com os

Chamo de história de vida porque é uma mera descrição das vivências da pessoa, geralmente, não tem grandes reflexões ou não se consegue percecionar a verdadeira natureza da experiência de vida: as razões, as implicações, as aprendizagens conscientes e inconscientes de uma dada experiência. Já no PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), como o próprio nome indica, tudo é muito mais refletido, revelam-se opiniões que se baseiam normalmente em experiencias positivas e negativas, é também muito mais íntimo e mais consciente e também muito maior! Risos

243

conteúdos do referencial , no momento em que eles quase nem sabem quais é que vão ser os conteúdos , mas depois há centros que defendem mais que não , que já devem desde o início , escrever a historia de vida muito direcionada para os conteúdos dos referenciais , há outros centros em que isso não acontece , eles fazem primeiro uma história de vida muito livre e muito despreocupada em relação aos conteúdos depois que lhe vão ser pedidos e depois o que é que é o portefólio , o portefólio é essa história de vida , na minha opinião, alargada, pode começar por ter 5 páginas e depois pode acabar a ter 50 páginas, em que o adulto vai alargando aquelas reflexões que já fez, mas alarga-las para elas irem ao encontro do que os formadores lhe vão pedir, em termos dos conteúdos das várias áreas de competências diferentes. Ele já escreveu sobre uma profissão que teve, mas depois há medida que os formadores lhe vão pedindo que alargue várias questões sobre essa profissão, o que é

244

que aprendeu, como é que para lá entrei, como era aminha relação com o meu chefe, que cursos de formação recebi para entrar nessa profissão, e há medida que ele vai recebendo esse feed back dos formadores vai alargando essa história de vida, e o que eu acho é que o portefólio é a historia de vida alargada com essas reflexões e uma série de documentos que podem lá colocar, que podem ter lá dentro, como o currículo, certificados, cartas, de reclamação, de recomendação, enfim a panóplia toda de documentos que nós consideramos no processo RVCC. Eu acho que depende muito do profissional de RVCC que vai fazer a primeira sessão , e acho que pode funcionar das duas maneiras , a única diferença é que se eles já tiverem uma ideia dos conteúdos , isto mais no secundário, podem já ir dando pinceladas nessa autobiografia que depois os formadores podem dar sugestões mais acertadas logo á partida , se a pessoa

245

souber que a língua estrangeira é importante , pode já colocar alguma reflexão sobre como é que aprendeu línguas na sua vida , mesmo que depois seja uma coisa muito por alto , se nunca tiver ouvido falar que a língua estrangeira é importante no processo nunca vai lá colocar nada , se calhar …não acho que faça mal até acho que faz sentido ter algumas ideias gerais sobre o referencial , o portfólio é um conjunto de tudo , autobiografia, alargada, anexos , todos esses documentos.

Subcategoria: Competências implícitas ao processo de RVCC

Não, não acho difícil relembrar, é difícil é escrever … eu acho, porque lembrar, a maior parte das pessoas consegue e vai buscar coisas … sei lá o livro da vida, foi o livro que leram quando eram adolescentes … às vezes não é o livro que leram o ano passado, pronto, mas isso é engraçado … e as pessoas são muito isso muita conversa com o adultos, sempre. …nem que seja , muitos chegam-nos sem ter

Porque na prática o que é que nos encontrávamos de grandes diferenças entre os alunos do dia e os alunos da noite, encontrávamos jovens que em termos de tecnologias dominavam-na, à noite encontrávamos a velha escolada 4ª classe, do 5º, 6º ano, em que chegavam a nós a rejeitar as novas tecnologias, portanto havia logo esta grande diferença …ou seja, nos tínhamos um problema no RVCC, que era um primeiro passo, adaptar as pessoas às novas tecnologias, fossem elas com um dos aspetos positivos e que nós ainda fizemos no nosso centro muitas das vezes, era o apoio que começamos a dar e a formação que

Julgo que uma das maiores dificuldades dos adultos …era na escrita e na reflexão, principalmente no trabalho autónomo, em casa. Apesar de colocar as sugestões de forma muito orientada e personalizada, os adultos ao pé de mim estavam confiantes e falavam e escreviam, mas em casa tinham grandes dificuldades até mesmo no TIC. Depois existiam as sessões de formação

Para a LC isso é muito difícil de aplicar, será Este grupo deveria ter ido aulas formais … É, sem aulas formais, sem aulas de trabalho em grupo, como num EFA, é que há um trabalho em grupo , é difícil … mas não está previsto . Há aquelas 50 horinhas de formação complementar, mas está previsto só depois da autoavaliação e… Uma situação em que lhes propusesse um trabalho extra HV, porque a HV não pode ter lá tudo …um trabalho … Que não estão (competências que não estão no referencial), nem podem estar, ou que não podem ser evidenciadas por toda a gente, porque a parte da linguagem não

246

qualquer experiencia no computador , e de repente têm de redigir a HV num processador de texto e ai melhoram muito , muito , até há centros e momentos em que esses adultos têm formação em TIC, logo aí aprendem , depois aprendem uma série de coisas , é um sem número de coisas , desde fazer um índice , a colocar as legendas nas imagens, fazer pesquisas na Net, a por os textos da net por palavras deles , fazerem pesquisas para aquilo que falta, mesmo que sela uma coisa da vida deles eles têm que ir pesquisar porque já não se lembram e vão pesquisar , n situações , mitos exemplos em que há aprendizagem…fazer uma tradução , pesquisa em língua estrangeira. Fazer e treinar uma apresentação em power point, treinar a oralidade em sessões de júri, uma série de aprendizagens, mas lá está, não são as aprendizagens tradicionais, do professor falar e eles aprenderem, não é uma série de outras coisas, que eles aprendem …

começamos a dar de inglês, por exemplo, em que começamos a perceber … que os formandos tinham dificuldades, o processo das línguas é um processo extremamente importante … mas depois quase que não havia possibilidade de pagar à professora, as dificuldades começaram a surgir, e quem diz o inglês diz a nível da escrita, diz a nível da matemática, portanto, o processo, neste momento, se estivesse ainda em funcionamento de certeza que tinha equipas de professores a apoiar os formandos nas áreas em que eles surgiram com mais dificuldades e que eram fáceis de colmatar , Verificámos que as turmas evoluíam muito a inglês , portanto os resultados eram muito positivos , não é ? E isto utilizado noutras áreas completava o processo , sem dúvida nenhuma . Portanto as pessoas, além da sua experiencia de vida ainda podiam preencher a sua experiência de vida onde tiveram lacunas. E estas áreas, da informática, que nós também ajudamos bastante, portanto, os centros de formação estavam a começar a ficar preparados para preparar as pessoas logo numa primeira fase: em termos de contacto com o computador, o saber escrever, as coisas essenciais , a linguagem , a nível de uma língua que eles achassem necessária … portanto a máquina estava montada.

complementar em que serviam para formar em determinadas áreas que os adultos tinham mais dificuldades ou menos experiências de vida, no caso destacava-se o NG7 de saberes fundamentais. Mas no fundo, parece-me que aquilo que adquiriam na formação complementar nunca era muito sólido até porque para eles era muito abstrato… Em STC é importante usar alguns termos técnicos, e por vezes as descrições de processos ou manipulação de maquinaria era feita oralmente e, para mim, isso era muito importante pois dava mesmo para perceber que o adulto dominava aquela competência.

verbal pressupõe, por exemplo, muita coisa a utilizar … as sugestões de atividades do referencial são … utilizar e conhecer competências a nível da linguagem não verbal , é música , dança , pintura, fotografia , quer dizer … como , como é que isto se faz ? Pois quando os formandos não mostram que interpretaram textos de determinadas maneiras, mas que depois no referencial é necessário, mas claro que eles leram alguma coisa para produzir alguma coisa … (dar-lhes por exemplo) umas fichinhas, por exemplo com interpretação de textos … (Um trabalho mais do tipo escolar …?) Sim, sim, porque depois não bate certo com o que é exigido … (risos)

247

Subcategoria: Atividades extra sessões RVCC.

É importante, fizemos num dos CNO em que estive, aqui na Azevedo Neves fazíamos isso , mas não em todos … com visitas de estudo, tínhamos a iniciativa do Ler+, que era como se fossem clubes de leitura, e isso si é tudo muito importante, para o adulto se sentir perto da escola, para o adulto se sentir á vontade , para criar um vinculo com o adulto , depois ela mais facilmente fala da sua história de vida, e percebe o processo e está à vontade connosco e a relação é mais saudável , pronto , isso é sempre positivo .

…quando se fazia uma visita de estudo …sim mais uma vez a experiencia de dia ( com os jovens ) e por incrível que pareça as visitas de estudo que se faziam eram extramente apaixonantes porque dava-nos a sensação que estávamos outra vez , o voltar outra vez aos pais , mas com experiências muito parecidas com as dos seus filhos porque era o ir … todos juntos sair fora , era a visita fora , o comer num jardim com todos juntos, e na prática verificávamos que as coisas não são assim tao diferentes , é uma experiencia também apaixonante de levar adultos a fazer visitas de estudo , porque não há ninguém que conheça tudo , não há ninguém que saiba tudo , nós próprios ! Uma das experiências e muitas novidades que o nosso centro teve foi a necessidade que encontrámos de fazer essas visitas com os adultos e pensávamos que ia ser uma experiencia que não ia haver muita gente e tínhamos sempre pronta uma equipa para ir connosco, portanto mais uma vez experiências do ensino de dia que aplicámos na noite e funcionou.

Além disso, estou sempre a arranjar maneira de fazer uma saída de campo ou uma visita a um museu ou a outro local, mas geralmente tenho que ter conta aos euros que existem, na última escola em que dei aulas os euros eram escassos e muitas vezes, criamos nós as exposições na escola. “Se Maomé não vai à Montanha, vai a Montanha a Maomé” com os adultos era mais simples porque juntávamos alguns formadores com carro e escolhíamos um museu sem custos ou um domingo de manhã e lá iam todos fazer uma visita.

Subcategoria: Processo de avaliação em RVCC.

Na equipa, com que trabalhei, havia um grau de interdisciplinaridade elevado, formadores e profissional trabalhavam já de acordo com essa articulação. As sugestões

…Não, o único problema é que muitas vezes o muitas das coisas que os senhores produzem já foi sugerido pelo formador … já foi orientada pelo formador, o formador ajudou a produzir, no fundo também esta a avaliar o seu trabalho,

248

de desenvolvimento eram muitas das vezes criadas a pensar nos NG e DR das outras áreas, assim o adulto não se sentia a repetir ideias e os formadores acabavam por validar desenvolvimentos que não tinham diretamente sugerido. No fundo, era o todo que era validado. Para nós, em termos de organização, era importante termos tudo bem definido o por NG, DR, área, competência e tipo de dificuldade (I, II, III) mas essa validação era feita muito em parte com a reflexão que era pedida nas 3 áreas. No entanto, era fundamental a organização do PRA, das diversas ideias, para que não se tornasse num PRA segmentado, a profissional de RVC tinha sessões em que trabalhava com o adulto essa fluidez a integração lógica de todos os desenvolvimentos. Muitas vezes os adultos escreviam coisas no PRA que me pareciam não ser deles, e em conversa conseguia perceber se existia competência; ou seja a oralidade era

… mas até que ponto saiu da cabeça do adulto e até que ponto fomos nós que colocámos lá , pronto é uma questão que se coloca sempre também , porque estou a reconhecer competências deles, mas muitas delas induzidas por mim …foram orientadas por mim e eu avalio o processo também , tem de ser …se eu sugeri correções e alterações e se realmente as fizeram , agora também não ia deixar que aparecessem minimamente bem feitas , portanto a seguir entro eu , e corrijo , pronto . Penso que não, não considerei que fosse … (manter a distância na avaliação). É mais fácil para a parte da cidadania, para Mat. vida , para LC é difícil ver numa HV naquilo que eles desenvolvem no seu trabalho , que eles mostram que foi a sua vida , porque geralmente falam da sua infância , dos valores que a família lhes transmitiu, falam do seu trabalho , e são pessoas que trabalham na recolha do lixo , a maior parte, portanto a nível de competências de linguagem e comunicação é difícil avaliar por ai , muito , pelas experiências de vida e pelas HV. Como é que por exemplo se avalia o conhecimento de linguagem metafórica, de linguagem não-verbal, música, artesanato, pintura, arte …numa HV. São pessoas que têm HV limitadas, vá, e que não chegam a esses níveis, é difícil, não falam disso, sequer, da capacidade de comunicação com os outros… Não abordam …

249

fundamental, mesmo que o aluno não tivesse descrito muito bem ou com um Português perfeito… É interessante verificar que, com alguma vontade e criatividade, conseguimos reconhecer uma grande variedade de competências de STC, mesmo ao nível das artes e do desporto. Por exemplo lembro-me de uma aluna que pintava e eu pedi-lhe para desenvolver o tema das cores e das misturas de cores primárias acabamos a conversa com as propriedades físicas dos objetos de refletirem ou absorverem espectro luminoso, etc… Um músico que me falou da escrita musical e da correspondência matemática ou do atleta que me descrevia a gestão dos tempos, resistência e velocidade durante as corridas.

Eu achei um bocadinho complicado … é que eles têm o referencial e depois as grelhas de autoavaliação, os níveis de avaliação, ou de classificação, não me parece muito ligado a este tipo de trabalho com adultos… evidenciar a competência, emitindo e refletindo opinião supostamente sobre a competência, não é sobre assuntos variados , é sobre a competência ... evidenciar a competência evidenciando capacidade de autonomia e argumentação , para mim isto faz sentido … evidencia a competência com recurso a trabalhos , a consultas , evidencia a competência , mas ok , mas em muitos casos a competência está lá de uma forma muito incipiente muito , muito, e não é sequer explorada , mas também não podemos exigir que estas pessoas o façam … e há competências, que sim senhor ,eu compreendo que na área de cidadania , na matemática, seja fácil , na área da linguagem e comunicação , da forma como as competências estão expressas no referencial é difícil vermos se chegaram lá refletindo e emitindo opinião , interpretar textos, interpretar linguagem metafórica, Ok , se calhar a Sra. Ou o Sra. consegue mostrar que interpretou linguagem metafórica …ou isso , mas refletindo e emitindo opinião sobre a competência , refletindo e dando opinião sobre a competência ? Eu penso que esta grelha, estes parâmetros, estes níveis, deveriam estar expressos de outra maneira, para mim … nós temos tendência de associar isto ao muito bom, ou ao excelente …suficiente (fala-se aqui nos níveis 1,2,3,4,5 agora usados nas novas indicações da

250

ANQEP), e assim é um bocadinho mais fácil, com recurso a pesquisas trabalhos, refletindo e emitindo opiniões… pesquisa e trabalhos para mostrar que interpreta, que compreende um texto? Que pesquisas e trabalhos são necessários para mostrar que se interpreta um texto? (risos), como é que se reflete sobre a interpretação de um texto? Não faz muito sentido …Não me parece que esta grelha bata certo com o referencial... (a Grelha de avaliação devia ser)… Mais simples, isto é um bocado complicado … aborda a temática? Da competência? Ora temos que ver que é a temática da competência, ora as competências na linguagem e comunicação são em comunicação são o próprio uso da linguagem e comunicação é uma metalinguagem, portanto, isto … outra coisa é abordar uma competência da área da cidadania, é diferente, problemas de saúde, falar sobre a saúde, política, isto ou aquilo … recorrendo a pesquisas ou trabalhos, ou refletindo e dando a sua opinião… como se dá a opinião e reflete sobre a interpretação ou a produção de texto? Ou linguagem não-verbal … ... Eu acho que a produção de texto é muito importante e na minha opinião a produção de texto e isto e aquilo … na minha opinião as competências da linguagem e comunicação estão em tudo e estão em todo o trabalho e penso que estar a particularizar … não se aplica, para mim não se aplica…

251

… Sim, ( os adultos na autoavaliação )um bocadinho otimistas porque penso que eles têm , nós temos dificuldade em perceber como é que isto se aplica , eu tenho , e eles muito mais …eles avaliam-se a nível da quantidade de trabalho que produziram , do sofrimento … coitados , com que o produziram , da evolução que tiveram , .. portanto para eles pedirem um 4 , quer dizer que fizeram um trabalho bom , que foi bom , foi um trabalho que eles conseguiram realizar , que se esforçaram por realizar , que tentaram , que foram refletindo , que foram alterando coisas à medida que fomos corrigindo , mas é claro é de acordo com as nossas sugestões , escreveram muito , o que para eles já é muito difícil ( …claro… ) mas isso não quer dizer que tenham evidenciado essa competência na produção de texto , refletindo e emitindo opinião … , que é o que pede o nível 4 , eles fizeram um bom trabalho , mas , eu não posso chegar aí , porque isso já era a um nível muito elevado e que eu própria tenho dificuldade em aplicar … ….Pois, no ensino regular temos outros descritores … completamente diferentes, não é isto … se eu der um 4 a um aluno eu tenho os parâmetros completamente definidos, por exemplo, uma composição, um trabalho escrito, tenho tudo definido, tenho a estrutura da frase , tenho a coerência do texto , tenho se ele abordou ou não a temática …e avalio o seu trabalho final e o processo , se … agora aqui se eu tivesse de avaliar os meus alunos assim , tinha muita dificuldade … emitir opinião sobre o que

252

escreveu , sobre a própria linguagem , é que não é sobre um tema , é sobre ele próprio , sobre a própria competência Não, ( acho que não estão preparados para fazer as provas )acho que vão ter muitas dificuldades … O processo foi muito acompanhado, muito acompanhado, têm sempre quem os oriente, quem os corrija e na prova estão sozinhos… alguns destes senhores fizeram os exames da 4ª classe e têm muita dificuldade em redigir, quer a nível de erros ortográficos, quer a nível de construção frásica, e fazem muita coisa porque é no computador, porque tem corretor ortográfico, porque se for à mão , escrever à mão vão ter muita dificuldade … o grupo era um bocadinho heterogéneo , alguns foram muito ajudados pelas técnicas e formadoras …

253

Tema: Relações intra e

interpessoais entrevistados /

adultos.

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de

registo

Categoria: Interação estabelecida com os adultos.

É diferente, é uma relação mais de igual para igual, mas eu acho que também com os adultos havia de ser de igual para igual …lá está , eu acho que os professores infantilizam muito as crianças e os adultos não , não ousam infantilizar com os adultos , alguns tentam (risos ) . Alguns professores tentam infantilizar com os adultos … E mandar neles, mas lá está, isso tem muito a ver com a postura que um professor tem, eu, por exemplo faz-me confusão mandar num adulto , mandar , dar uma ordem , ponha-se direito , esteja quieto , , esteja com atenção (risos) … eu acho que não faz sentido … Também há (indisciplina) …há uns que atendem o telemóvel no meio da sala … …não , eu já vi de tudo , a minha reação , há um momento em que toda a gente perde o controlo e se enerva …e comete erros, eu também , mas aquilo que eu devo fazer , quer com o adulto, quer com o aluno é falar com o respeito que ele merece e ser respeitada, quer dizer , isso é uma lei básica da vida , e eu falo e peço-lhe , olhe se precisar de falar vá lá fora… …nós com os jovens não temos tanto cuidado , brincamos mais, mais informais, autoritária ? … não eu não sou , por exemplo , zango-me com miúdos e não me zango com adultos …o zango pode ser falar um pouco mais alto , ou ser mais brusca, com um miúdo e se calhar com um adulto não posso ser tanto assim, mas se calhar é porque ele não me dá razões para isso , porque

: É uma relação muito complicada, porque... o que é que vai acontecer ? Há ali um … nós estamos habituados , os professores que lecionam .. portanto… os jovens aos problemas típicos da juventude , que também são muitos, e depois o que é que vamos encontrar ? Vamos encontrar pessoas que já têm a sua vida formada e que vêm com novos tipos de problemas, que é o desemprego , é o divórcio, é a morte do pai, é o filho que é toxico dependente , aparece ali toda uma série de novidades tanto positivas como negativas que nenhum formador consegue, no dia a dia fugir delas , porque …até a ligação ao processo RVCC, e aí ninguém estava preparado para isso é que nós começamos a ver a vida de uma pessoa escrita e como é que alguém pode fugir aos problemas do adulto ? Começa a sua infância (risos) começa todas as passagens da vida e a nossa vida são de aspetos

Há mais formalidade e mais distanciamento com os adultos numa situação inicial, nas sessões de grupo iniciais. Nestas sessões os adultos achavam que nós eramos muito exigentes. Eu, auto apelidei-me de Bruxa má do STC numa tentativa de que eles percebessem que apesar de ser séria, também sabia rir e poderia ser mais informal, risos. Houve adultos que me chamaram de canivete suíço, mas só confessaram a meio do processo. Risos. STC é muito diversificado e eles pensaram que eu era pro em áreas completamente distintas, tanto estava a falar dos eletrões, como estava a falar de trombos nas veias, ou de satélites geoestacionários. Risos… Fartei-me de estudar! Tentei sempre ser colaborante e sempre estimulei o diálogo, conseguimos perceber

Espetacular, fantástica, muito gratificante, muito agradável, pessoas dispostas a aprender, pessoas com vontade, que estão realmente motivadas, que têm uma motivação intrínseca para aprender e é uma grande diferença do ensino regular, os nosso alunos, hoje em dia que a motivação tem de vir de fora, só têm motivação extrínseca, estes senhores têm grande necessidade de evoluir e mostrar competências e trabalham para isso …foi uma relação muito fácil,

254

é uma relação mais de igual para igual , não sei , não sei … Sim… mas à partida, não há indisciplina com adultos , essa indisciplina…mas pode haver e há , que eu já vi , há barulho , há ruído , há falta de educação , há muita falta de educação , já vi muita coisa a acontecer , pronto, eu acho é que depois a resolução disso é muito mais fácil , nós achamos que conseguimos sempre falar melhor com um adulto , chegar lá mais facilmente , ele não nos vai desarmar com um comportamento irracional, ou com asneiras , ou calão ( dar pontapés ? ) , com violência , se bem que também há nos adultos , mas acho que é isso nós já vamos com outra postura para os adultos, nós nos jovens já vamos de pé atrás, vamos mais inseguros, colocamos logo aqueles instrumentos do ser autoritário, de mandar calar e o mandar para a rua, (risos) é complicado é um assunto muito interessante…

negativos e positivos e não há ninguém que não se envolva com o processo, e não há ninguém que não fique, de certe forma, emocionado, que possa dizer que se liberta, até porque o trabalho com adultos era um trabalho que nós estávamos constantemente ao telefone, constantemente a enviar mails, ou seja, era um o que eu chamava uma linha ativa, um telefone vermelho que estava sempre ligado, não é? e nós que tínhamos problemas típicos dos alunos agora fomos encontrar os problemas dos adultos e que nós também não fomos preparados para os resolver , não eramos psicólogos , eramos professores , não é ? e cada um tentava da sua forma colmatar os mesmos.

muitas coisas em conversa, não só as dificuldades mas também as valências. Mas julgo que eu e todos os restantes colegas do CNO eramos muito próximos dos nossos Alunos adultos, em alguns casos lidamos com situações de doença, fome, violação eramos bem mais do que equipa do CNO (incluo os formadores os técnicos e profissionais de RVC e a coordenadora) eramos uma espécie de centro de reabilitação humana, não é bem isto que quero dizer, mas sim, eramos quase que fisioterapeutas, eramos duros nas exigências dos referencial, mas eramos colaborantes, ouvintes, conselheiros, motivadores dávamos algum alento a alguns adultos, mostrávamos que eram capazes só precisavam de ajuda e acreditar neles próprios. Nem todos os adultos nos eram próximos, mas na sua grande maioria eram… Muitas vezes combinei sessões “of the record” em que eu estava ao lado, a fazer o meu trabalho, e o adulto

correu tudo muito bem … pessoas muito delicadas , … alguns adultos interrompem o processo , começou-se um trabalho , depois interromperam , mas havia contacto à distância , não tinha de ser sempre presencial , era duas vezes por semana presencial , …

255

escrevia e ia tirando dúvidas… Assim, se estivesse com eles, iam-me perguntando e eu ia ajudando…

Subcategoria: Perceções sobre a interação entre os adultos.

…porque muitas vezes até em sessões de grupo nós solicitamos participação que pode passar por falar da vida deles, ou seja, se houver já uma boa relação entre eles mais á vontade eles estão para contarem episódios da vida deles em sessões que podem ajudar e ser exemplos para outros, não é? Este meu problema de saúde, para o núcleo gerador saúde, como é que eu vou falar dele? ou se calhar a pessoa não vai dizer no grupo que tem diabetes , ou qualquer outra doença se não tiver um aboa relação com o grupo. Sim é importante para fortalecer esse tipo de interações. Trocarem experiências e por exemplo nós chegávamos a fazer uma sessão, acho que esta fazíamos no IEFP , que era , depois das descodificações havia uma sessão , onde nós escolhíamos um núcleo gerador , e normalmente era saúde , e o que fazíamos era, íamos DR a DR , pedindo aos adultos que colocassem uma experiencia de vida para cada DR e depois em grupo fazíamos “ um parágrafo ou dois “ para ver como seria a evidenciação dessa competência em portefólio, havia um , essa sessão ficava mesmo no portefólio deles , mas depois pedíamos a um ou dois que partilhassem oralmente e havia essa tal partilha , não é ? e uma pessoa ao partilhar a sua experiencia , os outros reconheciam-na como uma experiencia válida ou não para entrar em portefólio ,

O trabalho RVCC, é extremamente importante que isso aconteça , não é fácil , estamos a falar de adultos ,estamos a falar com pessoas com horários diferentes de vida ...hã… estamos a falar de pessoas que têm de sair porque é o filho que chega, é o marido que entra de turno , mas todas essas adversidades eram ultrapassadas …

Percebi que os adultos se sentem mais confiantes quando falam das coisas que conhecem e era por aí que eu começava… Mesmo nas sessões de grupo eles gostavam de partilhar entre eles, principalmente aqueles eventos históricos que todos tinham vivido ou tinham tido um tio que fez ou passou por determinada situação, se é que me faço entender… risos As competências em que manifestamente se mostravam conhecedores e confiantes prendiam-se com as suas tarefas profissionais ou curiosamente com algumas aprendizagens do 1.º ciclo das quais tinham, normalmente, muito orgulho. E nestes aspetos havia geralmente unanimidade e aquele sentimento de “tu” compreendes-me porque também passaste por isto. No fundo eu só tinha que

É individual, muito individual … houve algumas situações, situações de grupo, de trabalho de grupo , mas geralmente é mais individual … houve uma apresentação de power point , houve uma sessão de discussão , debate, houve sessões de formação de TIC, em que eles depois trocavam ideias , mas o processo em si é mais individualizado , não são aulas formais …

256

dávamos sugestões de melhoria , como é que aquela experiencia , podia , em portefólio , validar um crédito , o que é que faltaria lá , faltaria língua estrangeira …faltaria um artigo científico –médico sobre aquela questão de saúde ? , pronto , era importante terem à vontade uns com os outros para poderem partilhar essa experiencia e é importante porque aprendem com os exemplos dos outros…

acertar no tema e o resto faziam eles. Foram inúmeras as vezes que terminamos as sessões e a conversa continuava à porta da escola, pela noite dentro… Numa sessão de grupo, por vezes temos que travar um pouco o diálogo que se estabelece entre eles, se não lá se vai o planeado, mas outras vezes pensei que era melhor deixa-los, depois explicava em sessão individual o que faltasse. Tive uma única situação de indisciplina e foi num EFA, e a situação solucionou-se e a jovem adulta redimiu-se. Por vezes, com adultos, temos que demonstrar que compreendemos a sua adultez e que somos todos adultos e por essa razão devem conhecer os limites e as regras sociais cívicas e éticas. Quando alegam a exigência ou alguma intolerância do formador face a pontualidade e/ou assiduidade ou cópias da internet (que eram muito frequentes) a minha reação era remeter para a minha função, o meu posto de trabalho, a importância de

257

fazer um bom trabalho para o preservar, já pra não falar da questão ética e da responsabilidade como professora e como cidadã. Quando os confrontamos com essa realidade eles rapidamente se reveem como trabalhadores e raramente criam problemas, ou então desaparecem, também acontece…. Se lhes dou o argumento de que a exigência e a educação são boas para a sua educação já estou a trata-los como adolescentes e com nesta situação eles não se revêm, logo não é bom usar este argumento, não sei se me fiz entender… risos Os adultos só não percebem bem os limites se forem muito novos, mas como é raro encontrar pessoas muito novas em RVCC as que existem estão num grupo de pessoas mais conscientes e por isso não manifestam a sua indisciplina com tanta facilidade, são absorvidas pelo espírito de grupo.

258

Subcategoria: Aprendizagem no sistema RVCC.

É que eu me lembrei de um colega, bem ele também é advogado, e então no RVCC secundário , havia a unidade direitos e deveres , todos aqueles núcleos e falavam muito dos direitos, alguns que os adultos não conheciam e ele assustava-se e dizia : “ainda arranjo problemas porque estou a incitar os adultos a lutar pelos seus direitos” a brincar , claro , direitos a nível profissional , sobretudo , e ( e havia muita aprendizagem – disse Catarina ) e também dos divórcios …. , estou aqui a provocar um revolução ( as questões eram reais, os problemas estavam a acontecer e procurava-se solução ) nas pessoas pela defesa dos seus direitos ( e isso é excecional ! ) , sim , mas ele preocupava-se se não estaria a exagerar … … E isso é outra prova de que se aprende muito no processo, a questão da cidadania e da legislação, tinham mesmo que ler questões novas e aprender (e falavam entre eles) …. Então temos todas saudades, não e´? (risos) na área de matemática vejo mais isso, eu sinto que vejo mais isso, elas ensinam, elas revêm com os alunos se realmente aquilo, aqueles conteúdos estão na vida deles, mas há momentos em que elas sentem a necessidade de ensinar, de transmitir aqueles conteúdos, conhecimentos. Mas lá está, é essa a questão, nós também não temos de por rótulos em tudo e dizer … agora aqui estás a aprender , agora aqui estás a ensinar … porque nós como professores e até o adulto , isto é um clichê, mas é verdade , eu também estou a aprender com os adultos, se ele

Houve inclusive um grupo que era regular nos serões de leitura, nem todos tinham a mesma cultura, as mesmas competências ou experiencias profissionais. Mas todos tinham gosto em estar ali em partilhar opiniões… Julgo que lhes demos um novo sentido à importância de aprender para formar integralmente um indivíduo, especialmente ficaram mais fortes, mais resilientes à acomodação e às dificuldades da vida. Em sessões de RVC não espero que aprendam, são sessões de reconhecimento, a não ser que seja formação complementar, mesmo assim julgo que não é uma aprendizagem significativa, ficam com uma ideia geral… No entanto, nas sessões individuais com o diálogo acabo sempre por falar de coisas que eles não conhecem tão bem e julgo que acabam sempre por aprender mais um bocadinho…. Eu própria aprendi muito. Foi também muito interessante verificar o desenvolvimento escrito e

259

está a contar coisas da profissão dele que eu não domino , eu estou a aprender com ele, …a nossa relação é essa eu estou sempre a aprender e a ensinar…quando estou a ver um portefólio corrijo uma palavra ou parágrafo , olhe acho que aqui ficava melhor um ponto e virgula, porque repare aqui a virgula se calhar … nós estamos sempre a ensinar e eles estão –nos sempre a ensinar , há sempre , está sempre a haver essa relação … À aprendizagem …nem que seja , muitos chegam-nos sem ter qualquer experiencia no computador , e de repente têm de redigir a HV num processador de texto e ai melhoram muito , muito , até à centros e momentos em que esses adultos têm formação em TIC, logo ai aprendem , depois aprendem uma série de coisas , é um sem número de coisas , desde fazer um índice , a colocar as legendas nas imagens, fazer pesquisas na Net, a por os textos da net por palavras deles , fazerem pesquisas para aquilo que falta, mesmo que sela uma coisa da vida deles eles têm que ir pesquisar porque já não se lembram e vão pesquisar , n situações , mitos exemplos em que há aprendizagem…fazer uma tradução , pesquisa em língua estrangeira. Fazer e treinar uma apresentação em power point, treinar a oralidade em sessões de júri, uma série de aprendizagens, mas lá está, não são as aprendizagens tradicionais, do professor falar e eles aprenderem, não é uma série de outras coisas, que eles aprendem …

oral que os adultos experimentavam durante o processo. Nos EFA se for uma disciplina mais prática como a TIC aprendem a utilizar, e sem dúvida que aprendem muito com o erro/correção/erro, a experimentar, apagam tudo, vezes sem conta, e depois cansados de ter que refazer começam a ter cuidados e deixam de errar tanto, risos… Também aprendem muito quando ajudo individualmente ou então com um colega. Nas aulas de TIC eles geralmente entreajudam-se muito e eu sou uma espécie de ave rara a voar de pc em pc para acudir todos. No outro módulo de urbanismo achei que um projeto pessoal pudesse ser mais interessante para aprenderem, dei algumas sessões em que transmiti alguns conceitos, mas fiz a ligação com o que era pretendido no projeto. Dei linhas orientadoras para desenvolverem o projeto e eles fizeram trabalho de pesquisa e com alguma orientação da minha parte

260

lá o realizaram e foram percebendo onde é que os conceitos que foram transmitidos nas sessões poderiam ter uma aplicação real.

261

Tema: Relação / interação com a equipa pedagógica RVCC / interação com as chefias em RVCC

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de

registo Unidades de registo

Categoria: Relação com os colegas.

Fazíamos um grande trabalho em conjunto, muitas reuniões, (risos), neste processo há muito mais trabalho em equipa, não tenho qualquer dúvida disso, eu nunca trabalhei tanto em equipa como quando estive em CNO.

A equipa pedagógica … nós tivemos a felicidade de , como em todas as equipas é fundamental que se tenha , ou seja , que é ter a juventude a trabalhar com pessoas com mais idade … e essa foi , sem dúvida das melhores , dos aspetos mais positivos que os adultos devem ter tirado do centro foi … na minha equipa até havia mais jovens do que pessoas mais velhas hã .. Houve alturas que deve ter havido meio-termo mas depois como alguns professores não se adaptaram e saíram do processo acabaram por sair, talvez aí 50% não fiz bem essa estatística … mas o que é importante é qualquer equipa ter jovens … e por outro lado também é importante ter algumas pessoas com alguma maturidade e o conjunto desse funcionamento foi o fruto, o trabalho positivo que acabou por sair...

Como já referi era boa, ainda é! (Risos) Nós no CNO eramos uma família, eramos um grupo pequeno e focado no desenvolvimento dos adultos. Tivemos quezílias, mas todos tínhamos o mesmo objetivo, trabalhávamos bem em equipa e apesar de termos ideias bem diferentes sempre conseguimos reunir essas características para sermos mais completos como equipa e ajudar os adultos aos mais diversos níveis.

Foi pouco tempo … mas penso que as técnicas estiveram sempre disponíveis para qualquer sugestão, proposta de desenvolvimento de trabalho com os adultos, estavam mais junto dos formandos, nesse aspeto correu tudo muito bem …não houve qualquer questão …

Subcategoria: Trabalho em conjunto.

Porque era necessário… é impossível fazer o processo como nós fazemos as aulas, as aulas completamente individuais, preparar as aulas em casa, chegar (dar) às aulas, corrigir os testes, não tem nada a ver com isto, não tem nada a ver com aquilo que nós achamos que também é o ensino tradicional, não tem que ser assim com os miúdos mas é um processo que nos obriga, mesmo, mesmo, a trabalhar em equipa nunca como

como tudo na vida que é criado o que acontece em tudo é verificar aspetos que possam ser corrigidos, que possam ser melhorados, as equipas fizeram isso ao longo … apareceram sempre com melhorias, apareceram sempre com sugestões… um dos aspetos positivos e que nós ainda fizemos no nosso centro muitas das vezes, era o apoio que começamos a dar e a formação que começamos a dar de inglês, por exemplo, em que começamos a perceber … que os formandos tinham dificuldades…

Acho que trabalhávamos quase sempre em conjunto, mesmo quando estávamos em leitura de PRA, íamos sempre comentando com o formador ou profissional de RVC diversos aspetos do PRA… O CNO teve direito a instalações novas, aquando da restruturação do parque escolar, e perguntaram-nos como queríamos as mesas e nós fomos unânimes, pedimos mesas

262

neste processo tive tantas reuniões, tantas conversas, tanta troca de emails, preparar documentos em conjunto, sem dúvida que é mesmo um processo que exige trabalho em equipa, até a descodificação, portanto os formadores têm que se acertar entre si, porque também como é um processo novo, não é uma coisa que haja desde sempre não é ? Um professor não se junta com o outro para discutir o programa de matemática do 5º ano , mas senta-se com o outro para discutir o referencial de STC, porque não o conhece , não o domina, então tem , ainda agora no CQEP do IEFP estamos a começar de inicio , eu tenho colegas que nunca deram STC e que têm uma grande necessidade de descodificar tudo em conjunto , até com CLC , eu nem queria fazer em conjunto e já … elas querem muito fazer em conjunto , porque lá está, é a segurança … É centrado no adulto, (o processo) ainda mais, porque tem mesmo de ser, porque é baseado na história de vida dele, (claro), no entanto, isto é como tudo , depois os processos acabam por ter de acelerar e têm também pressões de vária ordem e muitos formadores , em muitos centros ,

E estas áreas, da informática, que nós também ajudamos bastante, portanto, os centros de formação estavam a começar a ficar preparados para preparar as pessoas logo numa primeira fase, em termos de contacto com o computador, o saber escrever, as coisas essenciais, a linguagem, a nível de uma língua que eles achassem necessária … portanto a máquina estava montada.

redondas para estarmos voltados uns para os outros.

263

acabou por se chegar á conclusão …formatar um pouco o processo , não é ?

Subcategoria: Estratégias de cooperação.

Eu não sou muito apologista da formatação, pronto, mas as estratégias eram essas, era em conjunto ver que sugestões vamos dar ao adulto ou que propostas é que vamos fazer um pouco mais formatadas para todos, que é aquela coisa do básico – vamos todos escrever sobre o livro da vida – o filme da vida (lembrei-me no básico o soduku), mas que não tem de ser assim, lá está … e faço sempre essa ressalva nas descodificações, não tem de ser assim , é o que o adulto quiser selecionar da sua vida para ir de encontro daquilo que nós estivermos a pedir, mas acho que em certos momentos o processo se formatou , quase que já dizíamos , pronto , DR1 , equipamentos , fale da máquina de lavar, máquina fotográfica , Dr2 , do computador , DR3 faça uma reclamação , DR4 … e realmente a ideia não é essa , e eu percebo a filosofia , mas na prática não se respeitou muito a filosofia , o processo , tanto que agora não se respeita de todo com a inclusão da prova , não é ? , (risos)

De cooperação? Entre nós equipa do CNO? No decorrer do processo fomos criando estratégias para nos organizarmos e rentabilizarmos o trabalho e o tempo. Por exemplo, cada área tinha uma cor, azul claro STC, azul-escuro para CLC e Vermelho para CP. Os alunos quando desenvolviam as sugestões que nós dávamos, sublinhavam os excertos com as diversas cores, para nós não estarmos sempre a ler todo o PRA, quando a competência ficava validada tiravam o sublinhado. Por vezes tínhamos que ler o PRA quase todo na mesma, porque nos interessava determinado tipo de desenvolvimentos das outras áreas, mas pelo menos tínhamos sempre a noção do que era novo e do que já tinha sido lido. Depois os PRA rodavam entre nós, ou seja primeiro ia pra profissional de RVC e ela passava a um de nós, fazíamos as sugestões ou comentários necessários numa ficha à parte, e passávamos o PRA a outro formador e depois ao 3.º formador. Ou seja, não corríamos o risco de haver três formadores

264

Se houvesse tempo e disponibilidade, sim, às vezes acontecia isso, um formador que tinha dúvidas e consultava um outro, (sobre o mesmo adulto), olha vê lá se vez aqui mais qualquer coisa que eu não esteja a ver, e essas trocas, como estamos todos no mesmo espaço físico (existia uma sala de trabalho de formadores) a ver portefólios dá para ir falando uns com os outros e pedindo opinião, isso é muito saudável e mesmo em reuniões, nós tínhamos reuniões até para decidir aquela questão dos certificados, estou-me a lembrar, havia muita partilha de opiniões sobre isso, “ este certificado de segurança no trabalho , atribuías o DR 2 de saúde ? “ , havia muita conversa sobre isso , e depois a preparação das sessões mesmo , e as sessões de júri também , nas sessões de júri fazíamos a preparação com o profissional e com os formadores , nem todos às vezes, iam todos dando sugestões que o adulto podia utilizar na sua apresentação .. e havia muito trabalho em grupo , muito mais que no ensino regular , sem dúvida, pelo menos da minha experiencia , lá está …

e a profissional de RVCC a trabalhar num PRA ao mesmo tempo. Cada formadora desenvolveu a sua ficha, não trabalhávamos todos com a mesma… Na minha, por exemplo, tinha um quadro com um resumo das competências validadas e por validar, utilizando apenas os acrónimos. Depois seguia uma tabela, dividida por NG, DR e áreas, com os vários tipos de dificuldade, tinha uma coluna para sugestões e uma coluna onde eu colocava o excerto do PRA em que eu pretendia que desenvolvessem aquelas sugestões. As sugestões iam a vermelho, sempre que o aluno desenvolvia as sugestões, eu mudava a cor das sugestões para preto. Assim o adulto tinha sempre a noção do que tinha sido validado e em que zona do PRA estava aquele assunto. Também se dava o caso de ele poder desenvolver em várias zonas do PRA competências do mesmo DR, neste caso eu colocando os diferentes excertos na sua respetiva coluna. Os outros formadores tinham outras técnicas e a Profissional de RVC geralmente comentava no próprio PRA visto que em termos de organização seria mais simples desse modo. Todos sabíamos ler

265

as fichas de cada um e todos fazíamos sugestões já a pensar nas outras áreas, muitas vezes discutíamos, entre nós, o tipo de sugestões para abranger o máximo de DR de cada área. Há experiências em que conseguimos encontrar a competência no referencial mas, depois, se seguirmos o guia do Referencial, é muito difícil encontrar determinado tipo de correspondência com competências, estou a lembrar-me agora das leis de invariância do universo e da noção de derivada… Quem é que no seu dia-a-dia adquire este conhecimento? Sim, até pode se cruzar com situações em que isso acontece, tipo a velocidade de um carro e a aceleração, etc., agora saber o cálculo, identificar a ideia… hum…. Não me parece…. Neste caso havia alguma dificuldade em fugir às diretrizes, mas como já disse temos que ser criativos e ir conversando uns com os outros para acertar agulhas para não perdermos o rigor e a validade do que íamos fazendo

Categoria: Orientações, metodológicas, pedagógicas e

em RVCC … eu penso que isto passou-se em muitas escolas, a…a toda a equipa de professores que trabalhava na escola ela , quem estava e quem não estava ligado ao RVCC, sempre teve a

A equipa com que trabalhei tinha uma coordenadora, mas as práticas, orientações metodológicas e pedagógicas

... há maior liberdade de movimentos, há maior flexibilização, do tempo , por exemplo, não há o

266

interação com as chefias.

ideia que nós não pertencíamos quase á tutela, portanto havia ali quase que , não que alguém alguma vez o tenha dito ou feito alguma coisa , chegou-se a um ponto de se ter a sensação que a equipa que estava ligada a este processo não pertencia à escola , isto foi horrível porque de inicio talvez tenha prejudicado o processo em si , houve ali uma situação em que , e isto é natural , porque as pessoas não sabiam o que era aquilo , também não sabiam o que se fazia lá e como tudo na vida há sempre a tendência … o que é que eles lá fazem … o que é que não fazem …como é que funciona , deu a sensação que dentro da escola , e isto na minha experiencia , porque o centro era dentro da escola, porque havia centros fora das escolas , e mesmo esses dava sempre a impressão que estávamos com tutelas independentes, com situações que nada tinham a ver , inicialmente houve aqui esse aspeto negativo , da escola não perceber a importância do RVCC

nunca vieram propriamente da chefia… Nós tínhamos o referencial e o guia, tínhamos tido formação, e basicamente tudo era decidido, planificado e alinhado em grupo. A coordenadora coordenava, orientava, organizava-nos e procurava o entendimento e trabalho conjunto. Claro que havia as metas e a documentação e as marcações de sessões de júri, criação de grupos e os cronogramas de sessões (datas, horas e salas), mas estes pontos, como já disse, eram geralmente tratados em equipa e decididos em equipa, neste caso a chefia era um membro da equipa e não havia uma hierarquização muito marcada.

tempo aula, há sessões mas também á trabalho à distância , portanto é muito diferente, muito diferente … Pois, sim, às vezes o excesso de flexibilidade e de liberdade tira-nos também o controlo , não é ? Às vezes as coisas mais rígidas e mais estruturadas são mais fáceis para o professor … mais controlado, mais programado …aqui há alguns imprevistos, não é? Sugerem-se alterações mas depois o formando desparece uns tempos, não envia o trabalho com as correções e depois não é possível avançar, portanto há mais liberdade... …. Dá mais trabalho. (sim) Eu acho que dá mais trabalho, não está tão direcionado.

Tema: Práticas educativas inerentes ao processo RVCC que questionam a forma escolar

Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo Unidades de registo

Unidades de registo

267

Categoria: Reflexões sobre a implementação do processo RVCC numa escola do ensino regular.

… porque os professores , professor é um professor , não é ? , Porque um professor pode fazer tudo, pode ser professor no ensino profissional, de ensino regular, pode fazer processo de RVCC, eu acho que sim … (ainda por cima estamos a falar de reconhecimento escolar …) Fazer um processo de reconhecimento é como fazer outra coisa dentro da escola, pode gostar mais ou menos, mas faz sentido, não se vai buscar pessoas à parte para isto, quer dizer, a pessoa pode é demorar mais tempo a habituar-se e neste momento já há muita gente que tem experiência nesta área, pode – se ir buscar pessoas que já tenham experiência nesta área, o facto de estar na escola , eu acho que faz todo o sentido estar na escola, porque a escola é que está dentro da comunidade , tens os pais dos miúdos , podes ir buscar os adultos para fazer reconhecimento , podes criar relações com a comunidade muito mais fortes , precisamente por isso , tens os pais , tens os miúdos, tens os familiares, enfim , tens os saberes, tens os espaços , tens a biblioteca, tens os recursos das escolas , quer dizer , eu acho que

…da escola não perceber a importância do RVCC, e eu … só queria chamar a atenção daquilo que foi o mais importante para mim , os centros que mais aspetos positivos tiraram foram os centros inseridos dentro de uma escola , porque eu tive a felicidade de ser professor dos filhos de dia e dos pais à noite , pais que muitos anos eu não conheci , nunca vi e agora passei a tê-los como alunos , ou seja, pais que não sabiam como era a escola dos filhos e que agora começaram a ir às casas de banho que os filhos frequentavam , começaram a estar na mesma sala que os filhos estavam e começaram a perceber a realidade da escola percebe , … eu penso que estes centros foram os mais felizes porque passaram a ter duas ( ou mais!) gerações completamente diferentes , alguns até avós, tios , famílias , amigos e… quando nós organizávamos os nossos convívios , as nossas festas , pela primeira vez na vida enchemos a nossa escola cheias de adultos porque eles também eram os pais dos nossos alunos mas agora eram também nossos alunos , portanto acho que isso é uma experiência que nunca ninguém devia esquecer na vida … …era o apoio que começamos a dar e a formação que começamos a dar ( nota : Os professores já estavam na escola , alguns foram contratados para unidades modelares de inglês e TIC, quando começaram as dificuldades, houve profs. foram voluntários em TIC, especialmente ) de inglês, por exemplo, em que começamos a perceber … que os formandos tinham dificuldades, o processo das línguas é um processo extremamente importante … mas depois quase que não havia possibilidade de pagar à professora, as dificuldades começaram

268

faz todo o sentido, à a educação de adultos dentro duma escola, como sempre ouve , no ensino à noite … Não, é melhor (RVCC), é mais abrangente, é diurno, é pós-laboral, e funciona a toda a hora e o recorrente era só á noite, não era? E porque é mais aberto, é mais diverso, não é? Num centro novas oportunidades, pelo menos como eu o conheço, antes, agora não sei como vai ficar … … São várias coisas que acontecem, não é? Podem estar numa sala a fazer portefólio, podem estar noutra sala a fazer sessão, pode haver um EFA a acontecer, outra sessão de encaminhamento, sei la´, um centro é outra escola dentro da escola, é uma instituição onde acontecem muitas coisas …e que pode haver relação entre a escola – miúdos e o centro novas oportunidades, e adultos também. (como assim?) então os professores são os mesmos, eu já fui professora de miúdos e ao mesmo tempo de adultos, logo aí á uma riqueza, um enriquecimento maior, troca de experiências, com os outros professores que não estão com os adultos, nós chegávamos a fazer ações de divulgação dos CNO quando estávamos em reunião de pais , dos

a surgir, e quem diz o inglês diz a nível da escrita, diz a nível da matemática, portanto, o processo, neste momento, se estivesse ainda em funcionamento de certeza que tinha equipas de professores a apoiar os formandos nas áreas em que eles surgiram com mais dificuldades e que eram fáceis de colmatar , Verificámos que as turmas evoluíam muito a inglês , portanto os resultados eram muito positivos , não é ? E isto utilizado noutras áreas completava o processo, sem dúvida nenhuma. Portanto as pessoas, além da sua experiencia de vida ainda podiam preencher a sua experiência de vida onde tiveram lacunas. E estas áreas, da informática, que nós também ajudamos bastante, portanto, os centros de formação estavam a começar a ficar preparados para preparar as pessoas logo numa primeira fase: em termos de contacto com o computador, o saber escrever, as coisas essenciais, a linguagem, a nível de uma língua que eles achassem necessária … portanto a máquina estava montada

269

jovens , e depois os pais até vinham fazer RVCC, e encontravam-se … e isso fazia todo o sentido , ( EU lembro-me, festas em comum , estavam os pais , os filhos , os professores , …, mas isso é a tal comunidade , trazer a comunidade para a escola …portanto acho que não há nenhum benefício em fazer o processo fora da escola …mesmo nas escolas profissionais , os adultos estão misturados com os jovens , quando há um CNO dentro de uma escola profissional , também há jovens , coexistem vários tipos de ensino … não há um CQEP , só num sítio de adultos , se calhar já ouve , em empresas , por exemplo…aí sim , ou como nós fazíamos itinerâncias ali nas empresas , e aí era diferente também o processo porque concentrávamo-nos , só naqueles adultos, naquela empresa …muito á volta da experiência profissional… Há muita desconfiança em relação a estes processos (professores que não estavam ligados ao centro, sobretudo) acham que é um facilitismo muito grande … Eles fazem em meses o que eu fiz uma vida inteira … E é triste porque as pessoas, ao fim de tanto tempo,

270

ainda não entenderam o que é que são estes processos … (Porque é muito diferente do processo escolar? Do tradicional) … Mas o tradicional já não é o que era, já há muitas maneiras de acabar o 12º, os profissionais, as aprendizagens, … já não é o tradicional puro …de há uns anos para cá…

Categoria: Influência da experiência em RVCC na crítica à forma escolar. Subcategoria: Questionamento de práticas inerentes à forma escolar. Subcategoria: Reflexões sobre a forma escolar.

Sim, muito, muito … acho que houve uma grande influência Eu acho que houve uma grande influência, como eu estive muitos anos (sete anos? verificar em 10 de profissão), alguns ligada aos adultos, quando depois voltei para os jovens, aí houve uma grande influencia, grande influencia, lá está nestas metodologias todas, centrar tudo no adulto, o adulto trazer para as sessões todo o seu manancial de vida, todos os seus interesses, todos os seus gostos, puxar o adulto por aí, para desenvolver e fazer aprendizagens de acordo com os seus interesses e isso, e tentar transpor isso para as aulas do regular, e também profissional, com jovens, é um grande desafio porque nós sentimos que já não queremos voltar aquele registo mais tradicional, de aulas, pronto,

… acontece é que tudo o que é uma experiencia de vida quase que indiretamente nós aplicamos em todos os aspetos, seja nos jovens ou vice versa também, Porque na prática o que é que nos encontrávamos de grandes diferenças entre os alunos do dia e os alunos da noite, encontrávamos jovens que em termos de tecnologias dominavam-na, à noite encontrávamos a velha escolada 4ª classe, do 5º, 6º ano, em que chegavam a nós a rejeitar as novas tecnologias, portanto havia logo esta grande diferença …ou seja, nos tínhamos um problema no RVCC, que era um primeiro passo, adaptar as pessoas às novas tecnologias, fossem elas computadores, fossem elas … portanto há aqui esta grande clivagem, não é? Em termos de funcionamento, em relação aos aspetos mais positivos que eu tirei , eu tive alunos cujos pais foram meus alunos à noite, foi começar a perceber melhor a realidade… das famílias porque mesmo não sendo pais deles , viviam no mesmo bairro , portanto os adultos viviam nos mesmos sítios onde viviam os meus alunos , portanto , pais e filhos da mesma realidade social, têm os mesmo problemas , em que eu com os adultos tinha uma

-Julgo que mudou bastante o meu entendimento da educação, de jovens e no geral. Neste momento não sei muito bem que tipo de professora sou, estou indecisa entre aquilo que acho que deve ser e aquilo que acho, que os outros acham, que devo ser…. Risos… A tal história das crenças é tramada! Julgo que o ensino deve ser focado numa única coisa, desenvolver aprendizagens nos outros, adultos, jovens, crianças… Já percebi que a aprendizagem social é fundamental e que a ligação à realidade e às experiências individuais é marcante para qualquer pessoa, independentemente da idade. Julgo que a reflexão leva a aprendizagens muito mais significativas, mas só se esta reflexão for genuína e não forçada… Por outro lado, temos

É óbvio que nos questionamos sempre, e eu questiono-me muito, tento manter-me informada, é óbvio que eu acho que o sistema de ensino regular, em muitos casos não funciona, não acho que seja um modelo ideal, eu penso, os alunos só têm uma palavra muito pequenina a dizer no seu processo de desenvolvimento, eu penso que era muito bom dar-lhes mais liberdade e mais responsabilidade, automaticamente …, não é? Os alunos estão aqui completamente obrigados, não querem, é preciso reflexão , é preciso conversa, é preciso

271

Por isso mesmo que falámos, porque já nos habituámos a estas sessões mais, lá está, em que o processo é sempre centrado muito no adulto, Não, não, acreditamos que realmente faz mais sentido, ganhamos mais a motivação deles, eles estão mais motivados para aprender, portanto aquilo que nós já sabíamos, que era, e que eu disse no início a propósito do estágio, que o meu caminho, era o caminho …queria que as minhas aulas fossem dinâmicas, que não fossem aborrecidas, para cativar os alunos, depois quando saímos destes processos dos adultos para (trabalhar) com os alunos ainda acho mais isso… Sim, sim, lá está, isto agora está mais na área da psicologia, eu não domino esta área, mas a minha perceção, claro que sim, eles estão mais envolvidos, porque gostam do tema, porque gostam da situação em si, as aprendizagens são mais fáceis, são melhores, são mais duradoras, não é?

abordagem muito mais objetiva dos problemas existentes nessas situações … completava-a com o que era a minha informação de dia e mesmo que fosse um funcionário da escola , do bar … havia aqui um conhecer da realidade muito mais completa ,era portanto um inserir e conhecer a realidade em que estamos inseridos , que é os nossos alunos , perceber os nossos alunos , mesmo que não fossem pais deles eram pais doutros alunos noutras escolas e aqui , foi das experiencias , quer dizer foi das piores coisas que podem ter acontecido no nosso pais foi este corte que houve com este tipo de ensino ( RVCC ) porque nós conseguimos trazer às escolas pessoas que nunca mais na vida tinham imaginado entrar numa escola , eu acho que um país como o nosso com um grau de deficiência ainda tão elevado a nível de educação , de formação , acho que um dia se não voltar a esta experiência , dificilmente irá ser um país que recuperou e que neste momento nós podemos encontrar neste processo pessoas que estão formadas , não é ? e pessoas que jamais iriam completar ou formar-se ou fazer o que quer que seja .

uma “escola” que funciona entre 4 paredes, com carteiras geralmente alinhadas em fila. Os alunos têm que manifestar conhecimentos através de exames e testes intermédios, e têm que os manifestar de acordo com uma determinada lógica de resposta, critérios fechados e específicos, a regra do tudo ou nada. Resumem o aluno a uma classificação e depois essa classificação é utilizada na triagem pro ensino secundário ou pra universidade…. De ano para ano, os professores vão fazendo um diagnóstico do que foi aprendido no ano anterior e ficam muito espantados quando percebem que os alunos não sabem quase nada, mas as notas anteriores foram muito boas, como é possível? O problema não pode ter sido o professor anterior… o professor fui eu… risos… Eu queria mudar, fazer discussões, experiências todas as semanas e debater os assuntos sem estar agrilhoada ao cumprimento de um programa. É que, legalmente, é uma orientação e possui competências bastante interessantes, principalmente as específicas, mas que depois acaba por se resumir a um conjunto de conceitos e processos a

diálogo , é preciso perder mito tempo e depois temos tempos letivos muito curtos, temos muito pouco tempo para lecionar… portanto isso é fantástico quando realmente há recursos, tem de ser tudo muito bem pensado , mesmo com alunos mais velhos e eu tive , uma turma de 11º ano profissional , esbarro logo na questão das alunas não terem email , não têm , então como é que poso orientar à distância ? Vou orientar só uma? Não pode ser … Não têm manuais , pronto … ok vamos utilizar os recursos online … não , não funciona a net nas salas , por aí as coisas … … mas os adultos vão aprendendo a desenvencilhar-se , vão aprendendo , mas têm mail , foi combinado um sistema de trabalho … aprendem e depois são mais autónomos …. Fazer isto com alunos que estão desmotivados, que andam cá por obrigação, que não

272

memorizar… Não entendo porque é que o sistema seguiu este caminho de forma tão vincada. Se disperso ao sabor dos interesses dos alunos e eu não cumprir o programa sinto-me culpada, se não tiver aulas muito estruturadas e centradas sinto-me desorganizada, se não fizer as fichas e os exercícios do livro sou facilitista… Por outro lado os alunos também não estão habituados a práticas muito inovadoras e acham sempre que uma atividade diferente é uma aula de festa. Ainda estou em construção do que quero ser como professora e como o farei para que não sentir todas estas incertezas e ter plena confiança nas minhas ações sem sentir que estou a facilitar e poderei ser encarada como má professora… Tive professores que conseguiam ser assim, os meus professores inspiradores, mas não é fácil…. Risos Todos estes pensamentos sempre existiram, o processo de RVC só me fez questionar ainda mais se este tipo de educação é o certo… Por outro lado, este tipo de educação acaba por estar também muito enraizado nos adultos que chegam ao CNO, aliás

querem, turmas de 30 alunos , é difícil , … isto faz-se com adultos motivados que querem realmente aprender … ou então com crianças que são habituadas desde pequenas a este tipo de trabalho … de repente implementar uma coisa destas … era um ano para … não se dava matéria , não se cumpriam programas … Depois aqui não há programas … cada adulto faz o seu programa, vá lá … há uma orientação , há as competências , ok , mas cada adulto é o seu programa , já à partida … isso facilita e dá sentido … a isto .

273

que chegavam…. Na maioria dos casos, só interessa fazer o que é pedido, seja lá de que modo for: internet, a filha que ajuda, o PRA do marido também serve afinal vivemos juntos há 30 anos… risos… Estes comportamentos foram recorrentes e julgo que mostram bem a verdadeira postura das pessoas face à educação, só interessa é o certificado… frases como: a professora podia ser boazinha e podia facilitar, tenho muito trabalho e não tenho tempo para nada… e precisava mesmo deste certificado. Claro que eu não desejo mal a ninguém e gosto de ajudar quando me é possível, mas se facilitasse muito estaria a reduzir o processo a uma mentira e isso também não era certo… Mas, na maioria dos casos, este comportamento foi mudando e os alunos foram ficando orgulhosos do seu PRA e das exigências que tinham conseguido superar, no fundo deram valor ao que fizeram e isso foi muito gratificante. Ver as pessoas com gosto por aprender, por saber e, melhor ainda, queriam saber mais! Houve inclusive um grupo que era regular nos serões de leitura, nem todos tinham a mesma cultura, as mesmas competências

274

ou experiencias profissionais... Mas todos tinham gosto em estar ali em partilhar opiniões… Julgo que lhes demos um novo sentido à importância de aprender para formar integralmente um indivíduo, especialmente ficaram mais fortes, mais resilientes à acomodação e às dificuldades da vida.

Categoria: Mudanças nas práticas educativas com os alunos jovens, após a experiência em RVCC.

não acho que não , é ainda muito diferente de turma para turma …mas estou a pensar nas histórias de vida , que eu usei muito depois , com os jovens.. Por exemplo, em inglês não tanto, mas a nível do português podes usar as autobiografias, na literatura, quando falas dos escritores e falas das HV dos escritores e como é que isso pode refletir na obra dele …. …ainda este ano quando estávamos a dar José Saramago , Virgílio Ferreira, falávamos da vida deles e fazíamos paralelos com a vida dos alunos , muitas vezes, em conversa e não só , eu posso mesmo pedir para eles fazerem a autobiografia deles , que é um exercício de escrita….

…agora acontece é que tudo o que é uma experiencia de vida quase que indiretamente nós aplicamos em todos os aspetos, seja nos jovens ou vice versa também … havia aqui um conhecer da realidade muito mais completa ,era portanto um inserir e conhecer a realidade em que estamos inseridos , que é os nossos alunos , perceber os nossos alunos … Há sempre métodos, técnicas que são possíveis… cheguei a usar, uma delas , eu por mais que me custe dizer isto , eu comecei a utilizar muito mais o retroprojetor dentro das aulas , e a usar este tipo de equipamento de projetar , e não estou a falar de filmes , estou a falar da própria matéria , ou seja, eu é a partir de quando entro no processo RVCC que passo para as minhas aulas do dia o mesmo método que usava em RVCC, ou seja, a minha transição de começar a dar aulas utilizando o retroprojetor ,

… penso que seria também muito bom poder trabalhar com os alunos assim, por exemplo, à distância, por envio de trabalhos , por mail, mas são situações que só funcionam nalguns casos , e é preciso todo um sistema montado , eu não posso por mim implementar este tipo de trabalho em que por exemplo , eu já fiz noutros anos , por mail , os alunos enviavam-me os trabalhos , eu corrigia , sugeria alterações e contactávamos muito por mail , mas e numa turma em que nem todos têm correio eletrónico ? Sim , idealmente seria bom , cada aluno ter o seu plano de trabalho , saber o que é

275

….mas ainda há pouco tempo estávamos a falar do Saramago e de como ele foi autodidata durante muito tempo, não estudou por dificuldades económicas, ele teve de sair da escola muito cedo e depois também foi para o ensino profissional, o que é giro, os alunos dos cursos profissionais gostam destas histórias, e depois fomos buscar os temas, da obra do Saramago, também à vida dele … “ele gosta de falar dos trabalhadores do campo porque a família dele trabalhava no campo , e isso tem a ver com histórias de vida , eu acho , e isso sim dá perfeitamente para falar com os alunos, nas n situações em qua as HV são importantes Lemos a autobiografia do Saramago, da Sofia de Melo Breyner, e escrevem uma parte da deles, mas posso ter sugestões de produção escrita que podem ser episódios da vida deles, mas isso sempre qualquer professor de português fez … ainda há pouco tempo demos um texto do Jacinto Lucas Pires , sobre os meus avós , e depois pedi para eles falarem de episódios da infância relativa as avós , mas podia ser outro familiar que os tivesse marcado , porque pode

…utilizando os slides para fazer a preparação , o resumo das aulas , só … no meu caso admito que o devia ter feito muito mais cedo mas é este processo que vai despertar em mim … que eu podia ter aulas muito mais participativas , muito mais interessantes , utilizando este método que aprendi no RVCC , a 1ª vez que fiz PowerPoint , etc., foi no RVCC, aprendi a usar o PowerPoint que pode ter música, que pode ter uma série de animações , pode.se dar uma certa vida á aula … esta é para mim a experiencia mais positiva que eu consigo passar para as aulas com jovens.

que vai fazer, ser mais individualizado , haver uma efetiva diferenciação pedagógica , mas isso é muito raro no nosso país , por exemplo temos a escola da ponte , temos ai um trabalho fantástico , mas por alguma razão isso é muito difícil de implementar em todas as escolas do ensino regular … Lá também tem alunos pequeninos, mas implica muita coisa …é muito complicado implementar um sistema desses em que o aluno é responsável pela sua aprendizagem …

276

haver alguns que tenham más memórias , ou não queiram, relativamente a avós . Por exemplo em relação aos módulos que têm a ver com a procura de emprego, porque nos cursos profissionais, na parte do português, até se chama Viver em Português, há dois módulos mesmo sobre a procura de emprego, um bocadinho repetitivo, e na procura de emprego, fazemos um balanço pessoal mas depois eles conseguirem escrever melhor as cartas de apresentação, os currículos, prepararem a entrevista de trabalho, pronto, fazemos isso tudo e a parte do balanço pessoal nós fazemos algumas questões que são um bocadinho íntimas, não é? Que passam pela história de vida deles, ou seja, acho que em vários momentos nas aulas, podem surgir a metodologia da história de vida. E acho que sim, pensando nisso, esses momentos foram mais frequentes em mim, na minha aula, depois de ter estado no ensino de adultos, nunca tinha pensado muito nisso … Sim, mesmo no inglês a HV está sempre presente, se calhar é porque as minhas disciplinas são disciplinas fáceis de fazer essa ligação, se calhar outras disciplinas

277

não… Mas qualquer disciplina, minimamente consegue-se relacionar com a vida … e isso é um pensamento que tenho desde sempre mas mais acentuado depois de trabalhar nos processos RVCC.

Categoria: Escolarização do processo RVCC.

Bem isso aí era tudo, porque nós quando fomos… já era o que nós eramos como professores, tudo foi levado para a parte dos adultos isso é a maior parte porque mesmo os professores mais velhos que começaram com este processo, eu via muito que era o modelo que traziam das aulas que levavam para os adultos, às vezes não resultava, lá está, se se pegassem num referencial de competências como se fosse um conteúdo a dar, eu acho que isso é um erro, não é? Eu não vou dar como é que se faz uma carta de apresentação, quer dizer até posso dar, mas o reconhecimento não é isso , eu quero é ver se ele já escreveu cartas de apresentação e que ele traga para o processo e não se pode cair no erro de fazer uma aula expositiva , … vou ensinar o referencial e acho que não é isso o espírito do processo e caiu-se, um bocadinho nisso …

Uma situação em que lhes propusesse um trabalho extra HV, porque a HV não pode ter lá tudo …um trabalho … Que não estão (competências que não estão no referencial), nem podem estar, ou que não podem ser evidenciadas por toda a gente, porque a parte da linguagem não-verbal pressupõe, por exemplo, muita coisa a utilizar … as sugestões de atividades do referencial são … utilizar e conhecer competências a nível da linguagem não-verbal, é música, dança, pintura, fotografia, quer dizer … como, como é que isto se faz? Pois quando os formandos não mostram que

278

Precisamente porque queríamos dar aulas, vamos ensinar o referencial, depois vamos fazer uma ficha para ver se eles perceberam o referencial, pode – se cair nesse erro. …: Eu sinto que isso existe muito, vamos lá ver, mesmo no básico, se calhar vai parecer que estou a falar mal das colegas professoras de matemática …., na área de matemática vejo mais isso, eu sinto que vejo mais isso, elas ensinam, elas revêm com os alunos se realmente aquilo, aqueles conteúdos estão na vida deles, mas há momento em que elas sentem a necessidade de ensinar, de transmitir aqueles conteúdos, conhecimentos.

interpretaram textos de determinadas maneiras, mas que depois no referencial é necessário, mas claro que eles leram alguma coisa para produzir alguma coisa, … (dar-lhes por exemplo) umas fichinhas, por exemplo com interpretação de textos … (Um trabalho mais do tipo escolar …?) Sim, sim, porque depois não bate certo com o que é exigido … (risos)

Representações anteriores sobre o processo RVCC./ Considerações finais.

O que me marcou é que faz todo o sentido este processo, e acredito muito nele e acredito que, haja vontade, também política e recursos financeiros para continuar, eu acho que devia ser uma aposta outra vez muito grande, não só no reconhecimento mas em toda a educação de adultos, não é? Porque o RVCC é só uma parcela da educação de adultos, para aqueles que não tiveram outra maneira … também ouve uma altura em que toda a gente pensava que tinha de fazer o

Eu acho que um país como o nosso com um grau de deficiência ainda tão elevado a nível de educação, de formação, acho que um dia se não voltar a esta experiência, dificilmente irá ser um país que recuperou e que neste momento nós podemos encontrar neste processo pessoas que estão formadas, não é? E pessoas que jamais iriam completar ou formar-se ou fazer o que quer que seja, O processo de RVCC acabou por não completar um fecho extremamente importante que era a 2ª fase, aproveitar aqueles que desistiram dos cursos superiores, ou seja, gente muito válida, ou porque casou ou porque o trabalho não permitiu e essa franja está no nosso país ainda completamente

Vou pensar um bocadinho … houve uma certa indecisão na minha cabeça, eu não percebi bem a certe altura o que era esperado de mim … como formadora … se era suposto eu dinamizar sessões de grupo, e propor atividades, a certa altura achei que sim, que isso iria acontecer … depois achei que não, só se houvesse necessidade por parte dos formandos … e depois o

279

RVCC, quando podiam ir para um EFA, o reconhecimento faz sentido quando há competências para reconhecer …quando o processo foi alargado entraram muitas pessoas para processo com poucas competências, pessoas muito novas também … e outros, miúdos a fazer o reconhecimento do 9º ano, quando tinham saído do 9º ano um ano antes … não fazia sentido…

desaproveitada, ou seja, levar até ao ensino pós secundário, há países onde isso se está a fazer, há 15, 20 anos, há pessoas que lhes falta uma cadeira de um curso … não é? E o processo a esse nível acabou por não se completar … Eu tenho esperança que que um processo desta natureza volte, é um processo que também tem aspetos negativos, mas que morre, ou seja, como tudo na vida que é criado o que acontece em tudo é verificar aspetos que possam ser corrigidos, que possam ser melhorados, as equipas fizeram isso ao longo … apareceram sempre com melhorias, apareceram sempre com sugestões, infelizmente mataram o processo sem ninguém perceber porquê, e os prejudicados são sem dúvida nenhuma os formandos, mas… um dos aspetos positivos e que nós ainda fizemos no nosso centro muitas das vezes, era o apoio que começamos a dar e a formação que começamos a dar de inglês, por exemplo, em que começamos a perceber que uma das nossas … que os formandos tinham dificuldades, o processo das línguas é um processo extremamente importante … mas depois quase que não havia possibilidade de pagar à professora, as dificuldades começaram a surgir, e quem diz o inglês diz a nível da escrita, diz a nível da matemática, portanto, o processo, neste momento, se estivesse ainda em funcionamento de certeza que tinha equipas de professores a apoiar os formandos nas áreas em que eles surgiram com mais dificuldades e que eram fáceis de colmatar, Verificámos que as turmas evoluíam muito a inglês, portanto os resultados eram muito positivos, não é? E isto utilizado noutras áreas completava o processo, sem dúvida nenhuma. Portanto as pessoas, além da sua experiencia de

trabalho foi muito individual com cada um dos formandos e quando chegou a altura de efetivamente reconhecer competências e ver que algum trabalho eles não desenvolveram suficientemente, senti a necessidade de ter havido, de ter eu, eu criado situações em que eles realmente desenvolvessem e demonstrassem competências a nível da linguagem e comunicação, isto foi sendo feito, não é? Mas eu precisava de ter tido uma preparação prévia, mais esclarecimentos, se eu voltasse ao início ia tentar fazer sessões de formação em grupo, para propor atividades e tarefas que me permitissem depois avaliar melhor certas competências, ia propor, também é um bocado difícil porque nem todas as pessoas vêm regulamente às sessões com os técnicos, mas faria isso, …Sessões de debate, por exemplo, em que se falou

280

vida ainda podiam preencher a sua experiência de vida onde tiveram lacunas. E estas áreas, da informática, que nós também ajudamos bastante, portanto, os centros de formação estavam a começar a ficar preparados para preparar as pessoas logo numa primeira fase em termos de contacto com o computador, o saber escrever, as coisas essenciais, a linguagem, a nível de uma língua que eles achassem necessária … portanto a máquina estava montada e mais uma vez a máquina não funciona e ninguém percebe porquê, era só isto …

mas em que se acabou por não se fazer …uma sessão de debate para a produção oral, linguagem não-verbal … uma situação em que lhes propusesse um trabalho extra HV, porque a HV não pode ter lá tudo …um trabalho … … Porque acho que é um processo interessante, mas que, pronto, precisa de haver mais definição, no que é exigido, formação sim , e mais definição . Quando se lê o referencial e as sugestões de atividades, pensa-se: então mas estas atividades são supostamente para aulas presenciais, estes adultos não têm aulas presenciais pressupostas, não estão definidas ( não há um horário rígido ? ) , temos sessões mas não temos aulas formais … , penso que era necessário mais definição , quanto á prova também , são só incertezas e penso que estes processos não podem funcionar bem com tanta incerteza.

281

O processo que eu conhecia, das Novas Oportunidades, era completamente diferente, havia o júri, havia uma apresentação realmente da História de Vida, mas é diferente, não havia uma prova, havia mais orientação e era diferente, valorizava-se realmente muito, pelo que me parece e pelo que tive conhecimento , eu não trabalhei mas conheço quem trabalhou , reconhecia-se muito realmente a vida das pessoas , as competências de vida , mais práticas, e a nível da LC , não sei se o referencial era este …