Anexo CAV

Luiz Antonio Tiradentes

Curso: Ciclo de Aprendizagem Vivencial - CAV


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Curso: Dinmicas de Grupo e Jogos Vivenciais

Anexos

1 Quem o facilitador de grupos?

Cada atividade, projeto ou evento que envolve pessoas, geralmente est permeado

ou orientado por um planejamento que, naturalmente, foi coordenado por algum. No

trabalho especfico com um grupo (e falamos aqui do momento em que as pessoas se

encontram, se conhecem, se integram e, a partir de ento, produziro algo juntas), existe

um personagem imprescindvel ao processo de desenvolvimento deste grupo. Esse

personagem pode ser o prprio lder do grupo. A ele ns chamamos de facilitador.

Alguns autores denominam a pessoa que conduz as atividades de um grupo

como animador, moderador ou coordenador. Optamos por facilitador. A prpria palavra

j o descreve, em sntese: tornar fcil a comunicao, o conhecimento, a integrao,

enfim favorecer o relacionamento entre os membros do grupo, ser mediador em todas as

situaes geradas no grupo, sejam de cunho pessoal ou pertinentes ao trabalho que

estiver sendo iniciado ou desenvolvido.

No nosso contexto de trabalho com grupos, o facilitador deve exercer o papel de

educador, de incentivador, buscando trabalhar as habilidades e atitudes das pessoas,

para gerar os comportamentos desejveis s novas situaes. Enquanto educador, o

facilitador deve conduzir um grupo, buscando possibilitar uma ao construtiva de

aprendizagem (processo andraggico ou educao de adultos), oferecendo s pessoas

espaos e orientao para que elas possam, com autonomia, desenvolver todas suas

potencialidades, integrando ao saber que j tm os novos conhecimentos que

desenvolvem a cada dia.

Para entendermos melhor a ao do facilitador como educador (e no como um

simples animador de programas), vamos ver alguns princpios e caractersticas da

Educao de Adultos:

O adulto, atravs do processo de aprendizagem, torna-se cada vez mais apto a

se autodirigir, e as vivncias acumuladas lhe permitem condies para isso.



O adulto aprende para aplicao imediata s atividades que executa, para

resolver problemas e, no, simplesmente, para acumular conhecimentos de

utilidade eventual futura.

O respeito que o adulto deseja e reclama se liga s consideraes sobre suas

caractersticas e sua participao no planejamento, na execuo e avaliao das

atividades das quais participa.

Seu ritmo de aprendizagem requer uma metodologia participativa, uma

linguagem direta e experincias concretas.

Sua motivao se liga s expectativas de melhorias na carreira profissional, no

reconhecimento social e na busca de crescimento pessoal.

O adulto aprende estabelecendo conexo entre os conhecimentos adquiridos e

suas experincias profissionais.

O adulto cobra sempre o retorno de seu desempenho no processo de ensino-

aprendizagem. E a estratgia ideal a auto-avaliao, para que ele prprio

julgue o seu processo.

Na metodologia para adulto, o objetivo do ensino-aprendizagem o de explorar a

experincia. O foco no est no contedo que ensinado, mas nos esquemas

referenciais de quem aprende. Citando Paulo Freire:

Como sujeito do processo educativo, o homem busca ativamente respostas para

seus problemas, de forma consciente, crtica e construtiva, rejeitando a mera repetio

do que est escrito ou foi dito por outro.

Assim, preparar o homem para a vida, significa deix-lo caminhar com seus

prprios ps, possibilitando-lhe a tomada de conscincia de todas as possibilidades que

a realidade lhe oferece, avaliando sua prpria capacidade.

Fonte: Milito, Albigenor & Rose. Jogos, Dinmicas & Vivncias grupais.



Principais diferenas entre a andragogia e pedagogia:

Caractersticas da

Aprendizagem

Pedagogia Andragogia

Relao

Professor/Aluno

Professor o centro

das aes, decide o que

ensinar, como ensinar e

avalia a aprendizagem

A aprendizagem

adquire uma caracterstica

mais centrada no aluno, na

independncia e na auto-

gesto da aprendizagem.

Razes da

Aprendizagem

Crianas (ou adultos)

devem aprender o que a

sociedade espera que saibam

(seguindo um currculo

padronizado)

Pessoas aprendem o

que realmente precisam saber

(aprendizagem para a

aplicao prtica na vida

diria).

Experincia do Aluno

O ensino didtico,

padronizado e a experincia

do aluno tem pouco valor

A experincia rica

fonte de aprendizagem,

atravs da discusso e da

soluo de problemas em

grupo.

Orientao da

Aprendizagem

Aprendizagem por

assunto ou matria

Aprendizagem baseada

em problemas, exigindo

ampla gama de

conhecimentos para se chegar

a soluo

Fonte: Gilberto Teixeira (Prof.Doutor FEA/USP ) - A andragogia e seus

principios



2 O que pode comprometer os resultados de um treinamento?

Um dos fatores que pode comprometer os resultados de um treinamento o estado

emocional do grupo. Caminhos emocionais interferem no funcionamento dos grupos no

processo de realizao de sua tarefa/objetivos. A fora desses aspectos pode ser

entendida como uma suposio (pois envolve emoes que so comuns a todas as

pessoas) inconsciente compartilhada pelos membros do grupo, e acontece espontnea,

instintiva e inconscientemente.

As suposies bsicas determinaro a forma como o indivduo ou grupo ir se

relacionar com a autoridade/facilitador, bem como com o grupo.

Suposies bsicas de Bion

Segundo Bion (1970), o grupo precede o indivduo, enfatizando que as pessoas

no tm que estar juntas na mesma sala para formar um grupo. Na sua opinio, um

ermito, em um deserto inevitavelmente um membro de grupo e no pode ser

entendido a menos que se saiba de que grupo e do qual se separou geograficamente.

As pessoas tm que estar juntas para que possam ser demonstrados e elucidados os

fenmenos de grupo, mas no para que eles devam existir. A cultura grupal consiste na

permanente interao entre o indivduo e o seu grupo.

Para ele, o grupo de trabalho uma modalidade grupal que opera no plano do

consciente e est voltado para a execuo de alguma tarefa. Esta anlise est baseada no

que ele chama de grupo de suposies bsicas, ou a suposio do que bsico ao

comportamento. A suposio bsica d significado e elucida o comportamento do

grupo para o fato de que no est operando como um grupo de trabalho. So as

suposies tcitas que prevalecem nos grupos, radicadas no inconsciente e no as que

so expressas abertamente, sendo deduzidas do estado emocional do grupo.

Bion (1975) define trs estados emocionais distintos de grupos dos quais pode-se

deduzir trs suposies bsicas:

Dependncia: A primeira suposio de que o grupo se rene a fim de ser

sustentado por um lder, de quem depende para a nutrio, tanto material como

espiritual, e proteo. Refere-se condio que todo grupo apresenta uma necessidade



de depender de algo ou algum para realizao de seus objetivos. Esse suposto bsico

mostra que os indivduos procuram os grupos pela necessidade bsica de obter deles

segurana.

Exemplo:

Eu gostaria que o facilitador nos dissesse o que espera do grupo.

Acho que deveramos ter algum modo de comear.

Estou inteiramente confuso. Que para fazer agora?

Estamos desorganizados. Quem nos mostra como sair desta?

Isto tambm acontece em outros grupos?

Luta e fuga: o grupo, quando no suposto bsico de luta-fuga, mostra total

ausncia de reconhecimento da compreenso. O grupo rene-se para lutar contra

alguma coisa ou dela fugir. Ele est preparado para assumir qualquer uma das duas

atitudes, indiferentemente. No suposto bsico de luta-fuga, o grupo expressa um

sentimento de incapacidade para compreender. O lder aceito de um grupo neste estado

aquele cujas exigncias sobre o grupo so sentidas como concedendo oportunidades

para fuga ou para agresso; e, se fizer exigncias que no sejam essas, ser ignorado.

Exemplos:

Luta:

Eu coloco que dvida suas intenes.

Tenho dvidas quanto a validade deste mtodo.

Sou contra esta ideia porque prejudicial para todos.

Fuga:

Silncio, rabiscar um papel, olhar para a janela, portas, paredes, etc.

Humor, riso, alvio de tenso.

Afirmaes inadequadas, superintelectualizadas, generalidades.

Sugiro uma pausa para o caf.



Interdependncia: sentimento de assuno corresponsvel de cada um e de todos

por tudo que acontecer pelo seu destino, comprometimento genuno, orientao para a

resoluo de problemas, respostas sempre visando ajudar a consecuo das metas do

grupo, apoio aos outros, calor humano, aceitao de papeis ou seja, no preciso uma

liderana para determinar o que preciso ser feito e, portanto no existe necessidade de

testa-la, competir com ela.

um indicador da maturidade do grupo e do seu grau de competncia

interpessoal. Manifesta-se por aumento de produtividade, motivao elevada, inovao,

simplificao de processos, eficincia com esforos para chegar a eficcia.

Exemplos:

Todos ns sentimos sua falta.

Concordo integralmente com o que fulano est dizendo.

Estamos realmente trabalhando bem hoje.

Progredimos muito em relao aos primeiros dias.

Estamos produzindo boas ideias.

As coisas esto fluindo.



3 Etapas da Vida de um Grupo

Fases de um grupo

Schultz (1967) afirma que so grandes as semelhanas de funcionamento entre o

indivduo, um pequeno grupo e uma instituio. Baseando-se em trabalhos de vrios

autores, apresenta uma teoria de comportamento interpessoal, dos hbitos lgicos do

pensamento e das necessidades do Eu. Postula que o ser humano tem necessidade de

outros seres humanos para ser aceito, compreendido e excludo, ou seja, necessidade de

relacionamento interpessoal, a qual s pode ser satisfeita atravs da efetivao do

relacionamento com outros.

O comportamento do indivduo, ainda na opinio de Schultz (1967), seria uma

combinao de trs tipos de comportamento nessas zonas para que a necessidade

interpessoal seja inteiramente acertada.

A fase de incluso apresenta-se sempre na fase inicial do grupo, quando os

participantes confrontando-se uns com os outros, buscam e encontram o lugar que lhes

convm. a fase em que grupo estabelece seus limites, e cada um decide se vai

implicar-se ou comprometer-se, at que ponto vai tornar-se membro do mesmo e ser

aceito e respeitado. nesta fase que cada um avalia o que deseja ter como contrato real

e em que zona pretende comunicar-se. Os subgrupos so criados a partir de quando cada

um escolhe seus parceiros. A idia inicial do objetivo e da composio do grupo, assim

como o tipo de papel que se espera representar, formada individualmente.

A fase do controle compreende as lutas e disputas pessoais pela liderana, pela

distribuio de poder e de controle do grupo; a competio fraternal, as discusses sobre

os objetivos, a organizao, as regras de procedimento, os mtodos e a tomada de

deciso. uma fase muito conturbada que, segundo Castilho (1992, p. 49), d-se por

dois motivos: a inabilidade e a insensibilidade dos participantes do respeito mtuo.

Na fase de afeio o grupo toma-se mais produtivo, criativo, construtivo,

interdependente, sinergtico e afetivo. Em contrapartida, tambm aparecem hostilidade,

cime e manifestaes de sentimentos positivos. Cada indivduo, no grupo, estabelece

sua norma pessoal no que concerne a dar e receber afeto.



Com a aproximao do fim do grupo, surge a fase de auto-avaliao e de feedback

em relao aos sentimentos vividos durante o grupo. Algumas tomadas de conscincia

tomam-se claras nessa etapa. Quanto maior o nvel de envolvimento afetivo do grupo,

maior o estado de coeso grupal. Uma dinmica emerge e pode-se observar a inverso

das fases atuais na seguinte ordem: afeio, controle, incluso.

Schutz (1967) aborda o Princpio das Dimenses Bsicas. Para que o grupo possa

existir, deve definir-se como grupo, para que o mesmo possa sobreviver, devem ser

criados vnculos pessoais entre seus membros. Os limites devem ser estipulados, de

modo a deixar claro quem est dentro e quem est fora dele. As trs dimenses bsicas

incluso, controle e abertura ocorrem nesta ordem no desenvolvimento dos grupos.

As questes da incluso, a deciso de quem est fora ou dentro do grupo, so as

primeiras a surgir, seguidas pelas questes de controle (estar por cima ou por baixo) e,

finalmente, pelas questes afetivas (estar prximo ou distante). Esta ordem no rgida,

mas a natureza da vida em grupo tal que as pessoas tendem a determinar primeiro se

querem ou no ficar num grupo, depois a determinar que grau de influencia iro exercer

e, finalmente, a decidir quo pessoalmente prximas iro se tornar.



4 Comportamento de indivduos em grupos

De acordo com Schutz (1967), h trs zonas de necessidades interpessoais em

todos os grupos: incluso, controle e abertura. Estas zonas caracterizam trs fases de

desenvolvimento grupal, que nem sempre podem ser percebidas claramente, pois cada

indivduo tem a sua prpria etapa, seu ritmo pessoal, no entanto o autor comenta que

podem ser observados os seguintes comportamentos dos indivduos em cada fase:

Fase de incluso

Sou subsocial quando sou introvertido e retrado, mantenho distncia dos

outros e no quero me misturar. Minha ansiedade mais profunda a de no ter

valor, a de ser insignificante, a de no ter importncia.

Sou ultra-social quando sou extrovertido, busco incessantemente as pessoas e

quero que elas me procurem. Procuro ser poderoso ou querido.

Sou social quando me sinto bem com ou sem a presena de outros.

Fase de controle:

Sou abdicrata quando abdico do meu poder, aceitando uma posio

subordinada, na qual eu no tenha que assumir a responsabilidade pela tomada

de decises.

Sou autocrata quando sou extremamente dominador, sendo fantico pelo

poder, um competidor.

Sou democrata quando me sinto competente, e tenho confiana de que outras

pessoas confiam em minha capacidade de tomar decises.

Fase de abertura

Sou subpessoal quando evito elos ntimos com outras pessoas, mantendo

relaes num nvel distante e superficial.

Sou superpessoal quando me torno extremamente prximo dos outros e quero

que eles se aproximem de mim.



Sou pessoal quando me sinto bem em uma relao ntima tanto quanto numa

situao que exige distanciamento emocional.

O grupo passa por essas trs fases, em que h oportunidade para os membros

satisfazerem suas necessidades interpessoais. O ciclo das fases pode repetir-se vrias

vezes durante a vida de um grupo, independente de sua durao. Quando os grupos se

desfazem observa-se uma inverso do ciclo nas ltimas sesses, passando de abertura

para controle e incluso como etapa final de despedida.

Por outro lado, conforme (1971), logo nos primeiros encontros possvel delinear

uma tnica caracterstica da vida grupal e se modificar com o tempo, segundo o

desenvolvimento e necessidades individuais e grupais. Essas tnicas tambm so

chamadas de preocupaes modais, representadas pelas perguntas-chave:

Quem sou eu?

Como so vocs?

Que vamos fazer? e,

Como vamos faz-lo?

Cada etapa traz tenses e insatisfaes que precisam ser enfrentadas, podendo ser

resolvidas de forma razovel ou no. Se for razovel, as conseqncias so psicolgicas

e comportamentais, criando condies favorveis para resolver a prxima preocupao

modal. Caso contrrio, as condies psicolgicas e interpessoais so afetadas,

dificultando a resoluo da fase seguinte e at podem impedir o progresso normal do

grupo, gerando regresses frustrantes e at esfacelamentos do grupo por

incompatibilidade de interao de seus membros.

Intervenes do facilitador em cada etapa do grupo

Incluso

Estimular a comunicao sem confrontao - , a aproximao e o

reconhecimento. Trabalhar qualquer conflito neste momento ser um desastre

na certa. Exemplo de intervenes:



o Criar situaes para que o grupo fale a seu respeito;

o Dar importncia para a presena de cada um, para suas sugestes e

contribuies;

o Escutar com pacincia e ateno, e pedir para que os demais faam o

mesmo.

Controle

Estimular a considerao s necessidades, ideias, sentimentos dos demais,

prover o grupo com todos os dados e informaes que favoream a sua

autonomia e confiana. No julgar nem criticar. Compartilhar

responsabilidades. Exemplos de intervenes:

o Havendo desconfiana, abrir todas as informaes e se disponibilizar

para responder perguntas com tranquilidade.

o Abrir mo de pr-conceitos e sempre que ocorrer um conflito, estimular

que as partes se coloquem uma no lugar da outra e que negociem

solues.

o Escutar as vantagens contadas com ateno, sem entrar em competio.

o Aceitar os erros com naturalidade, e quando houver um erro, ajudar para

que o grupo perceba a maneira com que cada um contribuiu para que o

problema ocorresse.

Abertura

O facilitador estimular a aceitao e a integrao do grupo se ele prprio for

capaz de acolher manifestaes de amor e de raiva, de alegria e de tristeza, de

dor e de prazer; se for capaz de desenvolver um bem querer pelo grupo e

acreditar em suas potencialidades, independente de suas limitaes e

inconvenincias; de renunciar a seus propsitos individuais para gratificar-se

com o que comum ao grupo. Exemplo de intervenes:

o Jamais ficar com raiva ou se afastar daqueles que hostilizam, pois sua

atitude decorre da necessidade de proteo esto com medo se ser

frustrado, ataca antes.



o Nem to pouco fique de amores com alguns preferidos, que lhe

acariciam, pois isso poder provocar inveja dos demais e desconfiana ao

seu senso de justia.

o Estimular o interesse de todos para que compartilhem o que sentem sem

crticas, e para que se interessem em que todos estejam o mais satisfeito

possvel.

Os ciclos da fase de incluso, controle e abertura podem-se repetir vrias

vezes durante a vida de um grupo, independente de sua durao



4 O Ciclo de Aprendizagem Vivencial - CAV

A aprendizagem vivencial: estrutura e processo

Ana Paula Pacheco Chaves

O ciclo de aprendizagem vivencial se inicia com o que Kolb chama de

EXPERINCIA CONCRETA. o momento em que se prope aos participantes de

um processo de aprendizagem algum tipo de vivncia prtica. Pode ser uma vivncia

inserida na realidade dos participantes ou uma vivncia criada pelo facilitador como,

por exemplo, uma dinmica de grupo. Vamos supor que uma equipe de profissionais

esteja disposta a lidar com os conflitos percebidos no meio profissional, que vm

deteriorando as relaes e os resultados do trabalho. Uma dinmica de grupo em que

esses conflitos venham tona (por exemplo, a construo de algum objeto em comum,

na qual se criam regras similares s presses tpicas geradoras de conflitos), constitui a

experincia concreta.

Finda atividade proposta na etapa de experincia concreta, passamos para a

segunda fase do ciclo, chamada de OBSERVAO REFLEXIVA. Nessa fase do ciclo,

o objetivo se discutir apenas o que aconteceu, o que as pessoas sentiram, o que

observaram durante o momento da experincia concreta. O foco nessa etapa do ciclo

tem que estar fixado na experincia vivida, o que exige do facilitador a competncia de

no deixar que esses momentos se misture a outros: este no o momento de se associar

essa experincia realidade, nem de fazer julgamentos sobre o que aconteceu, nem

tentar tirar as lies sobre o que foi vivido. o momento de exercitar apenas a

observao dos fatos, e a descrio da circunstncias da experincia vivenciada

(incluindo as afetivas e emocionais). Se esse exerccio bem feito, tem-se como

resultado uma srie de elementos que ajudam o grupo a enxergar a situao vivenciada,

a v-la sem os filtros, conceitos e julgamentos usados no dia-a-dia, o que abre as frestas

para uma percepo de si antes invisvel ou inacessvel. No exemplo que demos antes,

os conflitos vivenciados pelo grupo durante a dinmica podem ser relatados, com o

extremo cuidado responsabilidade do facilitador de ajudar o grupo a descrever fatos,

sensaes, sentimentos ali vivenciados, sem partir para julgamentos e concluses.Com

um detalhe: um momento em que todas as contradies, as divergncias e diferenas

tm que ser ouvidas e apreciadas por igual.



O paralelo entre a experincia concreta (j refletida) e a realidade do grupo s

comea a ser feita no terceiro momento do ciclo, na etapa da CONCEITUALIZAO

ABSTRATA. Este sim o momento onde entra a racionalizao, em que se analisam os

elementos reunidos na observao reflexiva, e se ajuda os participantes a construir a

ponte entre o que aconteceu na experincia vivenciada e o que acontece no seu dia-a-

dia, na sua realidade. Dessa relao entre a experincia concreta e a observao

reflexiva devem ser extrados os padres comuns observveis na realidade do grupo,

possibilitando-se a estruturao de hipteses, concluses, afirmaes sobre qualidades e

caractersticas do grupo e de seu comportamento. o momento em que se abstrai a

experincia para se construir os conceitos baseados na reflexo sobre ela, conceitos

estes que devem ser validados coletivamente. tambm o momento propcio para se

identificar quais os modos de adaptao dialeticamente opostos que esto se

evidenciando (lembrando que ao facilitador cabe apenas criar o espao para essa

indagao, e no apontar o que ele/ela enxerga). Se houver um conflito de modos, isso

indica que h um espao de transformao, de mudana a ser ocupado e essa descoberta

a meta a ser perseguida nesta etapa do ciclo. Retornando ao exemplo dado, nesse

momento de conceitualizao abstrata, o facilitador (sempre com perguntas ou pequenas

tarefas que contribuam para a reflexo), ajuda o grupo a identificar qual a relao entre

os conflitos descritos, os diversos comportamentos individuais e a realidade profissional

onde eles se inserem. Podem ser validadas as concluses, as afirmaes a respeito do

que acontece no grupo, de como ele entra em conflito, como esses conflitos afetam o

trabalho e seus resultados, como eles so encaminhados e a reao a esse

encaminhamento. Mas, a diferena do estgio anterior em que o esforo estava

concentrado em se ouvir as divergncias, o esforo requerido nesse momento o de se

encontrar o cho comum, aquilo que une o grupo, o que pode ser percebido e aceito por

todos, pois desse espao comum que pode sair o empenho do grupo em implementar

mudanas integradas. Portanto, o facilitador nessa etapa tem que ser capaz de exercer a

mediao, de unificar os pontos comuns e de ajudar o grupo a salientar os aspectos que

estancam o desenvolvimento do grupo.

Essa sntese racionalizada, produto da conceitualizao abstrata, ajuda o grupo a

enxergar quais os elementos, as caractersticas, os padres envolvidos na situao real

em que ele se encontra e a se direcionar para uma deciso sobre o seu processo de

desenvolvimento, baseado na identificao do modo de adaptao sua realidade que se



considera inadequado e que se quer alterar. nessa transio entre a percepo clara da

situao e o desejo de transform-la que se d incio etapa do ciclo denominada

EXPERIMENTAO ATIVA. Essa etapa deve ser dedicada elaborao de aes

que, quando implementadas, gerem as mudanas no modo de adaptao do grupo sua

realidade concreta. O grande cuidado aqui definir com preciso quais os elementos de

transformao que sero trabalhados, e planej-los realmente. Se o facilitador dedica

pouco tempo a essa etapa do ciclo, certamente o impacto desse trabalho feito sobre a

realidade ser, ou diminudo em seu potencial transformador, ou por demais

generalizado para que se possam estabelecer os parmetros de avaliao das

transformaes alcanadas.

No exemplo dado, esse o momento que, individualmente ou em grupo, os

participantes se dedicam a planejar e a se comprometer com a implementao de

comportamentos diversos daqueles que geram ou mantm os conflitos insolveis.

Novamente cabe apenas ao grupo decidir sobre aquilo que ele quer e pode se

comprometer. Esse compromisso e essa responsabilidade assumida so os nicos

indicadores de sucesso reais que o facilitador pode ter. O resto, cabe apenas ao grupo:

ele o responsvel pelo seu desenvolvimento.

O ciclo de aprendizagem se fecha somente quando o grupo, de volta sua

realidade, faz de sua experincia concreta um campo de experimentao em que o

planejamento da experimentao ativa seja posto prova. A evidncia de que houve um

real aprendizado est numa ao diferenciada sobre a realidade, administrada pela

conscincia, pelos conceitos, pelas decises e pelo planejamento elaborados durante o

ciclo: aprender significa ganhar um modo de agir, dizia Ansio Teixeira.

Alguns detalhes importantes para que o facilitador consiga fazer seu papel ao

longo do ciclo:

A passagem entre uma etapa e outra do ciclo pode ser planejada com perguntas

especficas. O uso de perguntas abertas (cujas respostas nunca so sim ou no)

essencial para que o grupo consiga enxergar mais longe, consiga afinar sua

percepo, e v tomando para si a responsabilidade pelo seu prprio

desenvolvimento.

Esse ciclo tem a vantagem de estar calcado sobre um processo absolutamente

natural de desenvolvimento, portanto o grupo, sem dvida alguma, ter a



tendncia de ir passando de uma etapa para outra. Mas, justamente por isso o

facilitador tem que estar atento e ter cada etapa bem planejada para que o grupo

realmente dedique a cada uma delas o tempo e o esforo necessrios para se ter

um processo de qualidade aferido por dados bem trabalhados com o grupo,

por reflexes reais, por anlises profundas e por compromissos verdadeiros.

Por demandar uma capacidade de anlise e abstrao considerveis, a

aprendizagem experiencial mais adequada a grupos e indivduos que j

tenham atingido essa etapa de maturidade o que em geral ocorre em torno dos

14 ou 15 anos.

O grupo no tem que compreender ou ser capaz de enxergar o ciclo de

aprendizagem experiencial para vivenci-lo. O facilitador, ao contrrio, tem

que ter muito claro em seu planejamento o que est fazendo para ajudar o

grupo a finaliz-lo tendo conscincia de que as etapas podem ser

subdivididas entre tempos e tarefas ou atividades diferentes, mesmo entre

pessoas diferentes, mas que necessariamente o ciclo deve ser fechado.

Sempre me perguntam se a ordem das etapas do ciclo pode ser invertida.

Minha resposta : desde que o facilitador tenha conscincia do porqu est

fazendo essa opo e como far para fechar o ciclo, e confie o suficiente em

sua prpria experincia para conduzi-lo de forma planejada, no h

impedimento.



5 Quadro-resumo

Ciclo de aprendizagem vivencial - CAV

Experincia concreta Observao reflexiva Conceitualizao Experimentao ativa

Vivncia de uma situao atravs de

atividades que o participante se

empenha

Podem ser do tipo resoluo de

problemas, simulao

comportamental, dramatizaes,

jogos

Deve ser escolhida de acordo com a

aprendizagem que o grupo precisa

desenvolver num dado momento

Observar e refletir o j vivido

Anlise crtica dos resultados e do

processo de alcana-los

O como passa a ser mais

importante do que o resultado em si

Cada participante deve expor seus

sentimentos, ideias e opinies

livremente

A ideia possibilitar ao grupo a

elaborao de um processo

diagnstico da situao vivenciada

Compartilhar reaes e observaes

Exemplo de perguntas: O que

aconteceu, o que sentiram? O que

puderam observar?

No o momento da fazer

julgamentos e nem tirar lies. o

exercitar da Observao, descrio de

fatos, sensaes e sentimentos.

Elaborar conceitos e generalizaes

Busca do significado do que ocorreu

na vivncia com a ajuda de conceitos

esclarecedores

A compreenso dos aspectos

inadequados ou problemticos

facilita a deciso de mudanas e a

reformulao de comportamentos

disfuncionais

Relao da vivncia com seu dia-dia

Estruturar hipteses, concluses e

afirmaes. Construo de conceitos

baseados na reflexo sobre a

atividade. Buscar cho comum.

facultativo apresentar conceitos

tericos ou informaes

complementares para auxiliar na

conceitualizao

Planeja novas tticas de inovao e

procedimento

Experimentar e testar outras formas

de conduta

Esta etapa o leva novamente

primeira etapa do ciclo, completando

um e iniciando um outro ciclo

vivencial de aprendizagem

Planejamento de comportamentos

Elaborao de aes, que quando

implementadas, gerem mudanas no

modo de adaptao do grupo sua

realidade

Ajudar o grupo a se direcionar para

uma deciso sobre o seu processo de

desenvolvimento

Anotaes de aprendizados



Fases de desenvolvimento de grupos

Ca

ract

ers

tica

s

Sentimento de estranhamento, pois ningum se conhece, ou se conhecem, mas no nesta situao

Cada um est voltado para si

Poucos relacionamentos se estabelecem

Vou ir em direo aos demais ou vou me retrair?

Expresses de confuso, perplexidade e tenso

Cada participante procura estabelecer seus limites de participao no grupo, o quando vai dar de si, o quanto

espera receber, como se mostrar.

uma fase de estruturao do grupo

As conversas so cautelosas com assuntos banais

Existe silncio de tenso

Surgem as expectativas de ser aceito ou ser alvo de indiferena e

no ser aceito

O grupo inicia o movimento de se localizar e saber a respeito do

outro

uma fase de jogo de foras e formulao de normas e condutas

dentro do grupo.

Cada um busca atingir um lugar satisfatrio s suas necessidades

de controle, influncia e

responsabilidade

Distribuio do poder e controle das atividades

Surgimento de subgrupos e alianas

Fase da produo mtua

Mobiliza o grupo a caminhar em direo a objetivos e metas

Expresses e busca de integrao emocional. Surgem manifestaes de

hostilidades, cimes, apoio, afeto. O

clima no grupo pode oscilar entre

momentos de grande harmonia e

hostilidade e tenso.

Avano na relao de confiana mtua

Grupo apresenta alto nvel de respeito, de aceitao dos seus membros,

aceitando as diferenas individuais

Neste ponto o grupo sente-se interdependente, sinrgico e afetivo.

Momento de alta criatividade e produtividade

Incluso Controle Abertura

Necessidade De se sentir considerado pelos outros, de existncia no grupo ser de interesse para os outros

Respeito pela competncia e responsabilidade dos outros e

considerao dos outros pela

competncia e responsabilidade

do indivduo

De amar os outros e ser amado, ou seja, sentir-se amado

Problema Dentro ou fora

Mantm distncia entre si e o outro

Chama ateno para si

Est bem tanto s como em grupo

Topo ou base

Afasta-se de situaes de poder e responsabilidade

Tento dominar os outros

No tem necessidade de provar sua competncia

Relao superficial

Busca ser amada pela possessividade

Sente-se bem com situaes calorosas ou distantes

Prximo ou distante

Interao Encontro Confronto Abrao

Medo Ser ignorado Ser humilhado Ser rejeitado

Autoconceito Importante, ter um espao prprio Competente Amvel



Incluso Controle Abertura

Inte

rven

es

Reforar a estima dos participantes

Reforar sua estima

Fase de consolidar a confiana

Evitar situaes que gerem resistncia

Criar aproximao entre instrutor/participante e participante/participante

Parece haver uma perda de tempo nesta fase (deixar de produzir), porm ela importante para o desenvolvimento

do grupo

Promover apresentaes e atividades de integrao

Estabelecer clima descontrado

Quebrar barreiras de desconfiana

Informar objetivos / contedo

Levantar expectativas

Reconhecer o que cada um tem de bom e o que fazem de bom

Realizar contrato de aprendizagem (Administrativo, profissional e psicolgico)

Estimular o exerccio da liderana

Manter comportamento discreto oportunizar aparecimento de

papis

Incentivar ideias

Promover discusses

Decidir em conjunto

Rever acordos e contrato

Estimular expresso de sentimentos, dificuldades e

facilidades...

Eliminar panelinhas

Incentivar feedbacks

Promover aproximao das pessoas

Realizar anlise do curso

Criar espao para cada um avaliar seu crescimento

Troca de feedaback

Solicitar sugestes.

Esc

olh

a d

e

ati

vid

ad

es

EU EU

O objetivo reforar os aspectos intrapessoais, escolhendo atividades que reforcem a estima do

participante e lhe d segurana para seguir o contrato

estabelecido com o grupo.

Tipos de atividades: apresentao, entrosamento, autopercepo, descontrao, automotivao, autoestima.

EU OUTRO

Escolha de atividades que reforcem os aspectos interpessoais

Tipos de atividades: relacionamento interpessoal,

trabalho em grupo, comunicao,

saber ouvir, conhecimento do

outro.

EU GRUPO

Escolha de atividades que abordem a relao do participante com grupos.

Tipos de atividades: liderana, planejamento, cooperao,

afetividade, celebrao, criatividade,

quebra de paradigmas, reflexo e

aprofundamento, avaliao.



Estados emocionais dos grupos

Dependncia Luta/fuga interdependncia

O q

ue

Procurar algum ou um conjunto de

procedimentos para proteo e orientao

expressa nas relaes de autoridade

Luta: ataque a quem se percebe como responsvel pelo estresse ao invs de adaptar-se a, lidar com, ou aprender

da situao-problema

Fuga: Sair ou deixar o grupo fsica e psicologicamente e no lidar com o estresse e no fazer

esforos para remov-lo.

Pode-se atravs de relaes interpessoais mais ntimas, expressar

livremente ansiedade, descobrir como

os outros se sentem, reduo da

sensao de inadequao e culpa criada

pelo stress.

Car

acte

rst

icas

Muitas perguntas ao facilitador

Rebeldia, submisso, evaso

Ficar passivamente esperando o que fazer

Luta

Postura de contestao

Pe em xeque a autoridade

Em ponho em dvida a eficcia do grupo.

Tenho dvidas sobre a validade do mtodo

Qual a resposta?

Fuga:

Mudana de assunto

Silncio, rabiscar papel, olhar para fora da sal

Riso, humor, alvio de tenso

Afirmaes superintelectualizadas

Sugiro uma pausa para o caf

Identificao com o grupo

Coresponsabilidade

Comprometimento genuno

Aceitao de papeis.

Expresses: Estamos produzindo boas ideias. As coisas esto fluindo.

Todos ns sentimos sua falta.

Conscincia de suas responsabilidades no contrato de

aprendizagem

Co

mo

lid

ar

No reforar a atitude de dependncia no grupo realizando aes que so de

responsabilidade do participante. A tarefa do

facilitador levar o grupo para um maior nvel

de maturidade e autonomia. Isso pode ser

evitado com a realizao de um bom contrato

de aprendizagem

uma confrontao necessria para a busca da maturidade

Deve ser aceito como uma reao normal dos grupos

Quando vivido pelo grupo e facilitador de forma madura possibilita grande nvel de avano nas relaes do

grupo com a figura de autoridade

Esta a fase mais produtiva do grupo, em que se vive uma atmosfera

de muita aceitao interpessoal, com

vivo impacto positivo na tarefa



6 Referncias

BION, Wilfredo R. Experincias com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo. Rio de Janeiro, Imago, 1970.

______________. Experincias com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo. Traduo e prefcio de Walderedo Ismael de

Oliveira. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

CHAVES, Ana Paula Pacheco. Aprender com a experincia e ensinar a aprender com a experiencia: uma crena simples de aplicao

complexa. Artigo.

CASTILHO, urea. Liderando Grupos um Enfoque Gerencial. Rio de Janeiro : Qualitymark Editora, 1992.

KOLB, D. A. Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1984.

MOSCOVICI, Fela. Equipes do certo: a multiplicao do talento humano. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2004

SHULTZ, Will. Profunda simplicidade. 4. ed. So Paulo: Agora, 1979.

_________. O prazer, expanso da conscincia humana. Rio de Janeiro: Imago, 1967.

TIRADENTES, Luiz A. Como o conhecimento do comportamento do grupo de ensino, por parte do educador, pode

influenciar a aplicao da teoria da complexidade. Artigo

Anexo CAV

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