ANEXOS · 2017. 3. 12. · Anexo 7ª Categorização do Tema I - Perspetivas acerca da avaliação...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

ANEXOS

SER PROFESSOR AVALIADOR Uma experiência formativa que desafia a

profissionalidade docente

DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO

(Especialização em Formação de Professores)

Ana Cristina Matias do Carmo Cirne

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ÍNDICE

ÍNDICE 3

Anexo 1 Guião da entrevista a três diretores de escolas 4

Anexo 2 Carta de apresentação aos diretores de escolas 5

Anexo 3 Pedido de informação adicional às entrevistas dos diretores 7

Anexo 4 Protocolo da Entrevista D1 8



Anexo 7ª Categorização do Tema I - Perspetivas acerca da avaliação do desempenho docente [PADD] 56

Anexo 7B Categorização do Tema II – Evolução da avaliação do desempenho docente 2007-2011 [EADD] 62

Anexo 7C Categorização do Tema III - Processos de desenvolvimento da avaliação de desempenho docente [PDADD] 70

Anexo 7D Categorização do Tema IV – Formação, perfil e seleção de professores avaliadores [FPSPA] 83

Anexo 8 Guião das memórias escritas narrativas e questionário aos professores avaliadores (também avaliados) 85

Anexo 9ª Protocolo sobre a experiência de ser professor avaliador 88

Anexo 9A1 Categorização da experiência de ser professor avaliador [EPA] 90

Anexo 9B Protocolo sobre experiências para o desenvolvimento profissional do avaliador 92

Anexo 9B1 Categorização de experiências para o desenvolvimento profissional do avaliador [EDPA] 93

Anexo 9C Protocolo sobre motivos para considerar a experiência formativa e de desenvolvimento profissional 95

Anexo 9C1 Categorização de motivos para considerar a experiência formativa e de desenvolvimento profissional [MEFDP] 96

Anexo 9D Protocolo sobre mudanças no quotidiano profissional por ter sido professor avaliador 97

Anexo 9D1 Categorização de mudanças no quotidiano profissional por ter sido professor avaliador [MQPCPA] 98

Anexo 9E Protocolo sobre motivos para a atribuição de “muito importante” E “nada importante” 100

Anexo 9E1 Categorização dos motivos para a atribuição de “muito importante” e “nada importante”. 101

Anexo 9F Protocolo dos conteúdos ou temáticas, entidade organizadora e frequência da formação profissional 102

Anexo 9F1 Categorização dos conteúdos ou temáticas, entidade organizadora e frequência da formação profissional 102

Anexo 10ª Protocolo sobre a experiência de ser professor avaliado 103

Anexo 10A1 Categorização da experiência de ser professor avaliado [EA] 104

Anexo 10B Protocolo sobre experiências para o desenvolvimento profissional do avaliado 106

Anexo 10B1 Categorização de experiências para o desenvolvimento profissional do avaliado [EDPA] 107

Anexo 10C Protocolo sobre motivos para considerar a experiência formativa e de desenvolvimento profissional 108

Anexo 10C1 Categorização de motivos para considerar a experiência formativa e de desenvolvimento profissional [MEFDP] 108

Anexo 10D Protocolo sobre mudanças no quotidiano profissional por ter sido avaliado 109

Anexo 10D1 Categorização das mudanças no quotidiano profissional por ter sido avaliado [MQPA] 110

Anexo 11 Convite para o focus group a cinco professoras avaliadoras 111

Anexo 12 Guião do focus group 112

Anexo 13 Protocolo do focus group 113

Anexo 13ª Categorização do focus group 153

Anexo 14 Guião da entrevista em profundidade com uma avaliadora caso 165

Anexo 15 Protocolo da entrevista em profundidade 166

Anexo 15A Categorização da entrevista em profundidade 191

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ANEXO 1

GUIÃO DA ENTREVISTA SEMIDIRETIVA

I. Conhecer a perspetiva do diretor sobre a avaliação do desempenho docente

Que opinião tem sobre a problemática da “avaliação do desempenho docente”?

Como avalia a “avaliação do desempenho docente” desenvolvida até hoje em Portugal?

Como avalia a “avaliação do desempenho docente” já realizada, nomeadamente nesta escola?

Como carateriza os processos e os resultados dessas avaliações?

Que balanço faz do processo da “avaliação do desempenho docente” nesta escola? Que benefícios e que

prejuízos trouxeram?

Quais as suas maiores dificuldades e facilidades como avaliador de professores avaliadores?

Que formação sugere para os professores avaliadores?

Como perspetiva a “avaliação do desempenho docente” no futuro?

II. Conhecer a perspetiva do diretor sobre os professores avaliadores

Como avalia o impacto da avaliação do desempenho docente na relação e no exercício da profissão docente

de professores avaliados e de professores avaliadores?

Houve incidentes de relevo, durante o processo e/ou na divulgação de resultados? Se houve, de que tipo e

quais?

Que dificuldades e facilidades maiores poderiam ser destacadas, na sua perspetiva, no exercício da função

dos Professores Avaliadores desta escola?

III. Conhecer contextos laborais dos professores avaliadores

Que formas de trabalho foram adotadas pelos Professores Avaliadores?

Foram discutidas as práticas e/ou de casos difíceis de avaliar entre Professores Avaliadores?

O exercício desta função colaborou para o desenvolvimento profissional dos Professores Avaliadores?

Como poderia ter colaborado mais?

Considera que houve um propósito comum, no sentido de um desempenho de qualidade pelos professores

avaliadores?

Quais foram, no seu entender, as maiores preocupações dos Professores Avaliadores?

Informações adicionais fornecidas (oralmente ou via e-mail) à posteriori pelo diretor

I. Caraterizar sumariamente a Escola como contexto de estudo. Nº de anos da escola e do cargo de diretor

Avaliação exterior: posição no ranking nacional e avaliação externa

Avaliação de Desempenho da maioria do pessoal docente Caraterização breve da população docente e da população escolar

II. Conhecer as características gerais dos Professores Avaliadores nessa escola.

Nº de Professores Avaliadores nos biénios 2007/2009 e 2009/2011

Nº de Professores Avaliadores considerados de destaque (experiência ampla e experiência reduzida) Nº de Professores Avaliados considerados de destaque (experiência ampla e experiência reduzida ) Nº de Avaliações de Desempenho Docente nos dois últimos biénios: 2007/2009 e 2009/2011 Última avaliação atribuída pelo Diretor aos Professores Avaliadores (nº de Excelentes, Muito Bons, Bons,

Suficientes e Insuficientes)

III. Indicação do endereço de mail de cada Coordenador de Departamento para envio de pedido de

colaboração no estudo e reenvio aos respetivos professores avaliadores de cada departamento do link

com acesso às respostas sobre Narrativa de memórias escritas e breve questionário.

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ANEXO 2

CARTA DE APRESENTAÇÃO AOS SENHORES DIRETORES

Ana Cristina Matias do Carmo Cirne

Rua Domingos Rebelo, nº 4, 2º C

1500 - 702 Lisboa

Ex. mo Senhor Dr. Manuel Esperança

Diretor da Escola Secundária José Gomes Ferreira

Rua Professor José Sebastião Silva,

1500 – 500 Lisboa

ASSUNTO: Pedido de Agenda para Entrevista Presencial ao Diretor

Tese de Doutoramento em Educação sobre Professores Avaliadores

Ana Cristina Matias do Carmo Cirne vem solicitar a V. Excelência a sua preciosa colaboração para a recolha

de dados acerca do tema “avaliação do desempenho docente e professores avaliadores”, que servirá

exclusivamente para dar cumprimento aos objetivos de investigação para a tese de doutoramento em

Educação, orientada pela Professora Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire, no Instituto de

Educação, da Universidade de Lisboa (Anexo 1), cujo título será “Professores Avaliadores em Construção”.

Esclarece-se que esta entrevista (Anexo 2) servirá apenas como instrumento de estruturação de informação

sobre os professores avaliadores de três escolas, por razões que se prendem com o facto de pertencerem ao

mesmo centro de formação (Borges de Medeiros), além de razões de proximidade e afetivas. Assim, é

solicitada a colaboração dos Diretores das Escolas Secundárias D. Pedro V (Dr. Luís Correia), escola onde

fui aluna no 12º ano; José Gomes Ferreira (Dr. Manuel Esperança), escola onde fui formanda e formadora;

e Vergílio Ferreira (Dra. Manuela Esperança), escola onde sou professora efetiva e exerço funções há 21

anos.

Assim, solicita-se, com o maior respeito e admiração, que se digne agendar uma data e hora, de acordo com

a sua disponibilidade, para a realização de uma entrevista presencial. Para esse efeito, envio os meus

contatos pessoais (anexo 4).

Este instrumento de recolha de dados tem como objetivos: conhecer a opinião do Diretor sobre a avaliação

do desempenho docente, a sua perspetiva sobre os professores avaliadores da escola que dirige e os seus

contextos laborais.

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Pede-se posteriormente o fornecimento de informações quantitativas sobre a escola que dirige (Anexo 3),

que pretendem facilitar a caracterização sumária de cada escola e dos professores avaliadores da mesma.

Agradeço muito, desde já, a vossa compreensão e disponibilidade.

Com os meus melhores cumprimentos.

Lisboa, 18 de Janeiro 2012

__________________________________

(ANA CIRNE)

Anexo 1: Declaração do Instituto de Educação.

Anexo 2: Guião de Entrevista.

Anexo 3: Pedido de informações adicionais.

Anexo 4: mail: [email protected];

telemóvel: 969782316;

telefone fixo: 21 804 84 82;

morada: Rua Domingos Rebelo, nº 4, 2º C, 1500-702 Lisboa.

mailto:[email protected]

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ANEXO 3

PEDIDO DE INFORMAÇÃO ADICIONAL ÀS ENTREVISTAS DOS DIRETORES

PEDIDO DE INFORMAÇÃO ADICIONAL À ENTREVISTA DO/A DIRETOR/A

1. Conhecer as características gerais dos Professores Avaliadores nessa escola. 1. Nº de Professores Avaliadores:

Biénio 2007/2009 ___________

Biénio 2009/2011 ___________

2. Nº de Professores Avaliadores considerados de destaque:

Com experiência docente ampla ___________

Com experiência docente reduzida ___________

3. Entre os Professores Avaliadores, o nº de Professores Avaliados considerados de destaque:

Com experiência docente ampla ___________

Com experiência docente reduzida ___________

4. Nº de Avaliações de Desempenho Docente levadas a cabo nos dois últimos biénios:

Biénio 2007/2009 ___________

Biénio 2009/2011 ___________

5. Última avaliação atribuída pelo Diretor aos Professores Avaliadores:

Nº de Excelentes ___________

Nº de Muito Bons ___________

Nº de Bons ___________

Nº de Suficientes ___________

Nº de Insuficientes ___________

2. Indicação do endereço de mail de cada Coordenador de Departamento para envio de

pedido de colaboração no estudo.

Muitíssimo agradecida e reconhecida pela sua colaboração. Ao seu dispor, ANA CIRNE

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ANEXO 4

PROTOCOLO DA ENTREVISTA D1

Entrevistado: Diretor da Escola Secundária D. Pedro V, Dr. LUIS CORREIA - Transcrição: 15 pp.

Data: 28.03.2012 - Duração: 110 mins - Hora: 16.30 – 18.10 - Local: Gabinete do Diretor


Que opinião tem sobre a problemática da “avaliação do desempenho docente”? Acha que é uma questão

importante ou pertinente para o desenvolvimento profissional dos seus professores?

(respira fundo) Bom, a avaliação é sempre importante, é sempre uma referência que nós temos para

melhorarmos, não é?... mesmo em relação àquilo que, às coisas que correram menos bem. Nesse sentido

é preciso que de vez em quando… que haja uma avaliação regular do nosso desempenho, para que

saibamos que caminhos estamos a trilhar e que resultados estamos obter.

Porque ainda que na escola se diga que os resultados não são importantes, ou que os professores digam

que os resultados não são importantes, a escola trabalha para resultados… A escola trabalha para ter

resultados com os seus alunos, porque se não faz animação social ou uma coisa assim do género, não...

Não está a exigir propriamente que os moços se formem e se instruam e se eduquem, etc…


Esta forma de avaliação, que apareceu na altura da ministra Mª de Lurdes Rodrigues, eu pareceu-me…

Pareceu-me aquilo que pareceu a todos, de início. Um bocado complicada, um bocado extensa, porque

nós também não tínhamos formação nessa área, não tínhamos informação nessa área e …

E depois há sempre aquele preconceito dos pares avaliarem pares. Mas eu também sempre achei que...

que era muito melhor serem os pares a avaliarem pares do que vir alguém de fora e fazer uma avaliação

fria e dura, sem ter... sem ter em conta os ambientes que se vivem, dentro das escolas, os enquadramentos

familiares dos alunos, o enquadramento da escola na sociedade, até às vezes os próprios professores…

Porque nós sabemos que os professores… os bons professores tendem a sair das más escolas para ir para

as boas escolas. Portanto, é difícil dizer que aquela é uma má escola porque obtém maus resultados, mas

tem bons professores… Não sei se isto existirá, não sei se existirá…

E era sempre uma maneira de, pelo menos, termos começado, não é?… Apesar de início ser um bocado

complicado, se calhar foi posto “o carro à frente dos bois” e se calhar devíamos ter tido um ano de reflexão

sobre… um ano de experimentação, não era um ano de reflexão porque estava tudo refletido… um ano de

experimentação ... e onde pudéssemos expor as nossas dúvidas e pudéssemos esclarecer os nossos pouco

entendimentos acerca de determinados assuntos e… isso não aconteceu.

Portanto, fomos confrontados com… com o julgamento de alguém para o qual não estamos preparados

para julgar. Portanto, estamos a trilhar caminhos que nos são desconhecidos. Não é que os professores

não estejam habituados a fazer esses julgamentos, mas é só em relação aos alunos. Não é em relação a

pares.

Quando digo ao meu par que o seu desempenho é fraco, tenho que pensar três vezes. Quando digo a um

aluno: “_ Olha, estudas pouco.” Não tenho que pensar, não é? Quando digo “estudas pouco”, até pode

ser para que se acenda uma luz naquela cabecinha para e pensar “Bom, tenho que estudar mais.” Agora

quando digo ao meu par: _”Olha, o teu desempenho é fraco.” Eu tenho de pensar bem, nomeadamente na

questão… porque estou a julgar a vida profissional de um indivíduo. Não estou a dizer a um aluno a mesma

coisa.

Portanto aquilo que a ministra na altura dizia: “_ Os professores estão habituados a avaliar.” Estão, com

certeza. Mas não é assim… Não estão a avaliar isto, não estão habituados a ser confrontados com esta…

com esta situação.

Ah… Depois houve avanços e recuos… E a segunda vez que avaliámos que foi… agora há pouco tempo,

não é?… A segunda vez que avaliámos, a coisa correu melhor. Já… As pessoas já estavam mais

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preparadas, mais despertas para aquilo, já se sabia, já sabia de antemão o que é que se pedia, já não era

tão desconhecido.

Esta questão que apareceu agora com o ministro, o Crato, de os professores serem avaliados de quatro

em quatro anos, parece-me absolutamente estapafúrdia. Não… Não, não faço ideia como é que vou eu

demorar quatro anos a tentar perceber… e a tentar perceber é ser reconhecido pelo meu desempenho de

quatro em quatro anos. Reconhecido pelos pares, reconhecido pela escola, reconhecido na documentação

oficial que são as fichas de avaliação.

O meu desempenho é reconhecido de quatro em quatro anos. Ou seja, eu posso passar dois anos ou três

que não ligo muito a isto, não é? E no último ano e meio dou aqui tudo por tudo e acabo até por ter uma

avaliação razoável e depois entro outra vez naquela letargia... rotineira… E isso não pode acontecer. É

um erro.

Eu acho que é um erro gravíssimo que pelo menos a avaliação não seja regular… E não digo… já não

digo todos os anos, mas pelo menos de dois em dois anos, que haja uma avaliação! E que... e que as pessoas

trabalhem... Que tenham essa cultura de avaliação e de auto avaliação, daquilo que fazem, porque o

importante aqui também é a auto avaliação, daquilo que fazem…. e que saibam que, pelo trabalho que

estão a desenvolver, vão ser avaliados.

Se vão ser avaliados com parâmetros muito exaustivos e muito precisos… Nós não conseguimos, saberá

melhor que eu, que nós nunca conseguimos avaliar tudo, não é? E às vezes queremos ser tão exaustivos

que damos cabo da avaliação. Também não me parece…

Há que confiar nas pessoas. E o que me parecia em relação aos professores e às escolas é que se a

hierarquia fosse dando pareceres, com dois ou três parâmetros chave, mas que se desse um parecer acerca

daquela pessoa e que aquele parecer fosse corroborado ou não pelo degrau hierárquico seguinte, “no

bolo" chegaríamos a uma conclusão, a um perfil daquela pessoa…

Em vez de eu dizer que aquela pessoa mede 1, 70cm, pesa 65 kg… Isso não. Pouco ou nada nos interessa.

Interessa é se aquela pessoa está bem constituída, se tem o peso para a altura, etc, etc… É isso que nos

interessava. Penso eu, que é isso que nos interessava em relação à classe docente.

Se passou muitos ou poucos alunos, também é um bocado relativo. Há alunos para quem ter um dez é um

sucesso tremendo e há alunos quando têm dezassete choram, porque estavam a trabalhar para o vinte, não

é? Portanto, é tudo relativo e eu também vi que há que ter isso em conta…

Portanto, eu penso que a avaliação é uma coisa... é um instrumento, não é uma espada que a gente brame

e corta o pescoço de alguém… Mas é um instrumento, que nós devemos ter sempre à nossa disposição, um

instrumento que deve ser disseminado entre todos, fazendo grande ênfase na auto reflexão e na auto

avaliação e também naquilo que nos propomos fazer.

É impossível ... ainda no outro dia discutimos isso aí, é impossível que começando aulas em setembro, no

final de setembro ou no final de outubro diga : _”Eu nunca tive estas turmas, mas são alunos recentes

chegados à escola, eu proponho-me fazer isto.” Mas é possível ao longo de três, quatro, cinco meses, dizer:

“_Eu com estes alunos, durante dois anos, proponho-me chegar ali. De acordo com aquilo com que eles

vêm, com aquilo que eles trazem… ”

E nós aí podemos dizer, então propões-te chegar aí, então damos mais vinte por cento para a frente e esta

vai ser a tua meta, não é? Chegar vinte por cento daquilo que te propões. E durante dois anos ou durante

estes três anos, vamos trabalhar isso.

Isso não se passa.

Porque todas as avaliações têm sido feitas à pressa. Não há... Temos poucos meses para organizar isto e

depois as pessoas fazem os objetivos individuais em janeiro ou fevereiro, como aconteceu… já começaram

em setembro. E depois vêm as fichas de avaliação em março ou abril, a gente não sabe muito bem, não

sabíamos muito bem o que é que eram as fichas de avaliação e tem sido um bocado atrapalhado. Agora

que é um instrumento fundamental, é!

Mas continuo a dizer... se houvesse uma confrontação de pareceres na hierarquia, nós chegaríamos com

mais precisão a um perfil de desempenho do perfil do docente.

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E depois há outro ponto fundamental. É que esta avaliação individual, esta avaliação do desempenho

nunca pode estar dissociada de uma avaliação da escola. Da avaliação externa da escola. E essa eu

concordo que seja uma avaliação externa, e essa eu concordo que seja uma avaliação externa, de alguém

especializado que vem cá, como vem agora para o mês que vem.

Vêm cá e vêm fazer o rastreio à escola. Como é que isto funciona, quem é que cá está, como é que funciona,

quais são os nossos procedimentos, quais são os nossos métodos, quais são as nossas rotinas, se são boas,

se temos boas práticas ou não, se precisamos de melhorar, quais os aspetos, não é? Não faz sentido ter

aqui... esgotar as cotas de Excelente e de Muito Bom e depois a escola ser Suficiente. Bom, alguma coisa

se passou. Enganamo-nos nalgum lado, não é?

Há esse preconceito também de que vou avaliar um colega que conheço há vinte anos e vou-lhe dar o quê?

Um Regular? (suspira) Eu até acho que ele é Regular mas não lhe vou dar um Regular, se não depois

nunca mais me fala e… É um aborrecimento entre nós e nós até nos temos dado tão bem… Bem, olha toma

lá um Bom e a coisa fica assim. Se houvesse um parecer isso não acontecia.

_”Eu acho que tu poderias melhorar aqui e acolá...“ Sempre no aspeto positivo, não é? Não é dizer: _”Eu

acho que isto está mal…” Não. “_Podes melhorar aqui e acolá… tendo em vista este e aquele objetivo…”

num sentido mais formativo, exatamente.

E depois dizer à pessoa _”Olha, agora tens dois anos para por isto em prática. Tens aqui uma série de

oportunidades de melhoria, não é? E estabelece para ti próprio estes planos de melhoria ao longo destes

dois anos. E no fim destes dois anos a gente vai ver se conseguiste atingir estes objetivos ou não.” E aí se

calhar as pessoas uniam-se mais em torno da avaliação, porque precisavam de conversar mais umas com

as outras…

Do que ir para uma aula dizer “Utilizou a tecnologia. Integrou os alunos. Avalia de dez em dez minutos.”

Se nas empresas isso funciona, não faço ideia. Nunca trabalhei no privado… Mas se nas empresas isso

poderá funcionar... mas ali há um produto final que o funcionário tem de apresentar.

A escola não tem esse produto final, é algo abstrato. Há aqui alguma abstração nesse produto final, ou

seja, a escola forma cidadãos, com capacidade de intervenção na sociedade e, se possível, com capacidade

de modificar para melhor a sociedade. Como é que a gente afere isso...? É difícil, não é?

Pelo número de alunos que passou? Pelo número de alunos que entraram na universidade? Pelo número

de alunos que estão bem sucedidos na vida, nas suas carreiras profissionais?… É sempre, é sempre… Por

isso, temos de ter isso em conta. Há muitas variáveis. Temos de ter isso em conta, não é? Temos de ter em

conta que não podemos atingir ali o coração da avaliação, mas podemos construir um bloco em conjunto

que defina com alguma exatidão o perfil profissional daquela pessoa.

É isso. É isso que eu entendo da avaliação.

A evolução da avaliação em Portugal… Com o vinte e cinco de Abril as coisas modificaram-se. Com a

Reforma do Veiga Simão, em oitenta e três, oitenta e seis, os professores tomaram conta da escola.

Foi perguntado aos professores: “_Como é que vocês querem a escola?” E os professores disseram. E a

partir daí foram os professores que tomaram conta da escola, nomearam conselhos diretivos e disseram:

“_Tu estás nesse cargo, mas fazes aquilo que a gente te disser para fazer. Se não fizeres, quando chegar a

altura vais-te embora e metem outro.” Os conselhos diretivos passaram a fazer aquilo que os professores

dentro da escola faziam e os professores passaram a contestar tudo aquilo que vinha do ministério, tudo

aquilo que eram reflexões da melhoria do sistema de ensino. Eu não acho que os professores saibam…

Os professores sabem o que fazem, com certeza. Acho que as pessoas são profissionais do ensino e são

profissionais, parto sempre desse princípio, e como tal são responsáveis, tentam sempre fazer o seu melhor,

às vezes não conseguem mas vão à procura de fazer o seu melhor… Agora, não podem ser donas do sistema

de ensino.

Porque o dono da política de ensino é o sistema de ensino é o governo que foi eleito, é a assembleia da

república, é... no fundo é o estado que define a missão de educar e de instruir os nossos jovens. Que não

define… Acaba por não definir.

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Sabe disso com certeza, se for à procura de qual é a missão da escola, não encontra. Qual é a missão de

educar? Por que é que nós queremos os nossos jovens educados? Para quê? Ninguém…diz.

_”Ah, é para o mercado de trabalho.” Mas qual mercado de trabalho? O mercado de trabalho de 30 anos

ou 40 anos no mesmo sítio? Isso já não existe. O mercado de trabalho… A gente não sabe daqui a dez anos

quais são as profissões que vão existir, não é? Há uma incerteza grande. Mas estamos a instrui-los para

qual mercado de trabalho?

(pausa...) Eu acho que … Continuo a ler alguns clássicos e nunca encontrei melhor definição do que a de

Stuart Mill dizer: “Estamos a educá-los para serem felizes.” Vamos educá-los para a felicidade. A

felicidade é um conceito extenso, um conceito vastíssimo, mas devemos educá-los para serem felizes.

Devemos educá-los para a felicidade. A felicidade adquire-se a muitos níveis, não é? Emocional,

profissional… (suspira...) Dentro da escola, não é possível ter um método repressivo querendo educá-los

para serem felizes. Mas eles têm de ser felizes dentro da escola, mas a felicidade pressupõe exigência.

Pressupõe rigor. Trabalho. Responsabilidade. Autonomia. Cidadania. A felicidade pressupõe isso, não é?

Não é uma felicidade tonta nem pateta. Como é evidente.

Mas a missão da escola não está…. O estado não definiu bem... não definiu bem essa missão. E isso leva

a que a classe docente se una, na incerteza daquilo que é a entidade patronal, na insegurança, Ah… somos

cento e vinte mil ou cento e trinta mil e tudo aquilo que vem de cima ou que vem dos governos que foram

eleitos, não é?, é contestado. Não… (pausa) E é mal contestado!

Se havia alguma contestação a fazer, na minha opinião havia, quando este modelo avaliativo foi imposto,

havia contestações ali a fazer, havia muitas dúvidas a tirar, e havia muitas coisas a conversar, que a

ministra se recusou a conversar com os professores e com as escolas.

Eu fui a várias reuniões promovidas pela ministra, eu e outros diretores de escolas, chegávamos lá e o

facto estava consumado. Nós dávamos a nossa opinião, mas o facto estava consumado. E depois ela dizia:

“_Isto vai ser assim.” Quem manda aqui sou eu. Ela tinha razão. Quem manda aqui era ela. Mas então

por que é que me chamava ali? Se não nos queria ouvir, por que é que nos chamava lá?

Com a Isabel Alçada isso já não se pôs. Na minha opinião, foi simplesmente uma figura decorativa, foi

posta ali para apaziguar os ânimos…

E com o Nuno Crato tenho medo, porque entrou para cortar a direito. Eu tenho sempre muito medo de

quem corta a direito. A gente quando corta a direito corta o bem e o mal. E não podemos... Não podemos

ser assim…

A gente não pode “meter a foice na seara” e ”cortar o trigo e a erva daninha”, tudo ao mesmo tempo...

(Ri…) Temos de deixar lá o trigo e vamos cortando a pouco e pouco a erva daninha. Aquilo que... E ele

vem para cortar a direito. E depois como não quer ser contestado e não quer contestação, cede àquilo que

os lobbies querem, àquilo que os lobbies profissionais e os lobbies dos sindicatos… o que os sindicatos

querem. Acho que é muito má… Acho que é muito má política.

Portanto, vive-se dentro desta dualidade. Por um lado, os professores há décadas que são os donos da

escola. E do outro lado, o estado tenta interferir diretamente dentro da escola, mas não consegue. Daí ter

arranjado a figura do diretor e vem dizer: _”Tu agora és o responsável máximo da escola.”

Nós, diretores, estivemos e estamos e continuamos a estar há muito tempo isolados. Se por um lado nós

representamos o patrão aqui dentro da escola, e representamos a um nível que às vezes não é

compreensível... porque nós devíamos racionalizar determinadas coisas e acabamos por não racionalizar

e respondemos com a parte mais baixa do nosso cérebro, em vez de respondermos com o córtex (Ri...) e…

Porque as pessoas por exemplo quando lhes cortaram o ordenado… Quem é que lhes cortou o ordenado?

Foi o diretor! O diretor é que mandou que lhes cortassem tantos por cento do ordenado. Pelo amor de

Deus…

A mim cortaram-me quatrocentos e vinte euros! E eu trabalho mais agora do que trabalhava nessa altura…

Eu também trabalho pela recompensa monetária, como é evidente… “Não vou à mercearia pagar batatas

com boas intenções…” Mas adquiri esta responsabilidade e tenho que a fazer” Porque dizer: _”Ah sim?

Então trabalho menos quatrocentos e vinte euros, então vou-me embora… Porque não vou cortar oito por

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cento ou nove ou dez por cento da minha responsabilidade que tenho agora. Continuo a ter essa

responsabilidade e continuo a gostar de desempenhar este cargo…

Mas estivemos muito tempo isolados e continuamos a estar um pouco isolados.

Aliás, continuamos a saber de coisas pela comunicação social… Ontem da reforma curricular… Soubemos

as conclusões a que se chegou pela comunicação social. Devia de haver… o ministro devia de ter a

delicadeza, pelo menos, de informar as escolas: _”Olhe, as conclusões foram estas. E nós, amanhã, vamos

comunicá-las à comunicação social.” Devia de ser, porque nós fazemos parte deste corpo, não é? Fazemos

parte do ministério da educação. Todos os que trabalham aqui fazem parte do ministério da educação.

Isto é o mesmo que o pai informar lá fora uma coisa qualquer acerca da vida do filho e depois quando

chega ao filho, olha… quer dizer, não faz sentido. Há que informar a família primeiro das decisões que se

vão tomar e… algumas são decisões de fundo que implicam cortes drásticos…

Implicam cortes drásticos... Quando se diz aí que... hoje ou ontem, que … Hoje ou ontem vi na televisão

que... A Fenprof dizia que há dez mil professores vão ficar de fora… Quer dizer, se calhar, do meu ponto

de vista há dez mil professores a mais no sistema. O que me aflige não é isso.

O que me aflige é os professores que vão ficar de fora... se calhar os dez mil professores que vão ficar de

fora são os melhores que as escolas têm. São as pessoas mais novas, mais dedicadas ao trabalho, que vêm

ensinadas doutra maneira, que vêm mais disponíveis e que estão disponíveis para entrar em novas

metodologias, em novos procedimentos, em novas maneiras de ver o ensino, estão mais disponíveis para

trabalharem com os jovens.

E esse passo, o ministério não dá. Que é dar competência aos diretores das escolas para contratar… criar

uma bolsa de professores, criar uma bolsa de docentes e nós termos competência para contratar.

E não é para despedir, mas para dizer à pessoa: “_Atenção. Tens dois ou três anos para melhorar este ou

aquele aspeto. Porque se não… vamo-nos dar mal, não é?”

E nós não temos essa… essa arma.

O ministério gastou… tem gasto bom dinheiro com a nossa formação, com ações que têm sido boas, têm

sido produtivas, temos aprendido muito, temo-nos formado no desempenho do cargo, do cargo de diretor.

Temo-nos formado à medida que vamos desempenhando o cargo, vamos acompanhando isso… ah… com

formação e em todas as formações a que tenho ido, promovidas pelo ministério, toda a gente fala,

interlocutores portugueses e estrangeiros... toda a gente fala que as escolas devem ter autonomia para

contratar.

Porque um contratado (suspira...) recém mestrando, agora já não há licenciados, não é? Saem todos com

mestrado, não se tem revelado pior do que um professor com trinta anos de carreira. Pelo contrário.

O professor com trinta anos de carreira está na desaceleração, está em desaceleração… e está muito preso

àquilo que era o antigamente. Não se apercebeu… E falo em noventa por cento dos casos e a escola tem

esses casos… Não se apercebeu que a população escolar mudou. E que os jovens mudaram. E o professor

está ultrapassado porque não sabe usar telemóvel da mesma maneira que eles utilizam. Não sabe usar o

computador à velocidade que eles utilizam. Não conhece nada de facebook, nem de twitter, nem nada disso.

Nem sabe que o facebook pode ser uma coisa ótima para controlar os seus alunos e para falar com eles e

para saber… pode ser um instrumento didático. E nós olhamos para o facebook e… aliás, se passar ali

pela biblioteca diz lá “o facebook cortado”. (Ri...) Ninguém pode aceder ao facebook. Tem sido ali uma

luta… Mas não quero estar a dizer: _” Na, na! Aqui toda a gente pode aceder ao facebook...”

Como avalia a “avaliação do desempenho docente” já realizada nesta escola?

Este segundo momento funcionou muito melhor. Muito melhor… As pessoas já estavam disponíveis a ter

um intruso a entrar na sala de aula, a observá-los... As coisas já foram mais conversadas, as pessoas já

entenderam melhor… Este segundo momento funcionou muito melhor.

Nós tínhamos aqui um colega que, com algum humor, dizia: “_Para alguns professores, a aula é mais

privada que o seu banho.” (Ri…) Então fechamos a porta que é para ninguém ver o que é que lá se passa.

Mas se ninguém vir o que é que lá se passa, também ninguém consegue criticar.

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E depois os alunos não passaram. “_ Não, porque não estudaram. O problema foi deles!” E a porta da

sala de aula tem de se abrir… Mas agora tem de se abrir, por outros motivos, não é? Não é para entrar a

inspeção de rompante, não é?

É para entrarem os colegas e perguntarem: “_ Posso assistir a um bocadinho da tua aula? Sou do mesmo

grupo disciplinar, tenho aqui umas dúvidas, posso assistir aqui a um bocadinho da aula?” “_Claro! Com

certeza, Senta-te aí. Olha, se me quiseres ajudar… És bem vindo!” Enfim, isto tem que mudar para aí, não

é? Não podemos estar completamente isolados.

Chegamos a um ponto, de nalguns sítios, como acontecia aqui… Nós os dois somos de Português, damos

o 11º ano, e eu tenho uma matriz de teste e a Ana tem outra matriz de teste… e estamos a avaliar a mesma

coisa, de maneiras diferentes, na mesma escola… E depois eu sou bom porque dou grandes notas e a Ana

é uma professora exigente e tal... “_Pois, quer as notas para ela…!” Isto não pode acontecer! E porquê?

Porque não falámos um com o outro. Não dissemos: “_ O que é que vamos fazer em conjunto…? No 11º

ano de Português, qual é a matriz dos nossos testes? É igual aos exames, não é igual… ou o que é que

vamos perguntar… Temos um grupo de matéria anterior, temos um grupo de matéria atual… Preparamos...

temos um grupo de perguntas que vai preparar a matéria seguinte… Qual é a periodicidade dos nossos

testes… “_ Eu gosto de fazer três testes. Mas depois o meu colega só gosta de fazer um.” Estamos a ter

metodologias diferentes de avaliação. Isto não pode ser… Porque não falámos, não conversámos uns com

os outros.

Neste momento, neste período avaliativo, isso já se passou.

As pessoas já conseguiram conversar com mais à vontade. Aliás, sentiu-se a necessidade até de inscrever

nos próprios critérios de avaliação, as matrizes dos momentos de avaliação sumativa, matrizes de testes,

matrizes às vezes até de fichas que os professores às vezes dão… uns mini testes, umas fichas ali de surpresa

que têm a ver com a matéria da semana, de um quarto de hora ou vinte minutos, para responder a estas

perguntas, mais até para aferir se aquilo entrou, se não entrou, se há dúvidas ou se não há dúvidas… não

é propriamente para classificação. Então houve gente que combinou que de quinze em quinze dias, nunca

fazemos ao mesmo dia e tal, se não for à segunda é à terça, mas… os alunos estão sempre ali naquela

dúvida e têm de estudar, tem de ser… E isso conseguiu-se.

Temo que isso se perca, com este alargamento do período de avaliação… Temo que isso se perca. Porque

é um horizonte muito longínquo. Quatro anos, numa escola, é muito tempo.

Repare… Os alunos entram aqui para o sétimo ano, com onze ou doze anos, são assim deste tamanho

(assinala a altura com a mão...). Quatro anos depois estão mais altos que eu… (Ri…) Já começam os pelos

da barba a nascer, não é? É muito tempo numa escola! Quatro anos, é muito tempo numa escola.



O benefício será esse trabalho transversal entre os professores que já referi. (suspira…) Eu acho que houve

um prejuízo, no início. Um prejuízo de tempo. Mais pelo desconhecimento. As pessoas não estavam

habituadas a isto. Nunca ninguém tinha visto isto. E trabalhou-se muito. Trabalhou-se muitas horas e

demorou-se muito tempo a construir instrumentos, procedimentos, regulamentos, etc... aquilo nunca mais

acabou… E houve aí algum prejuízo… Mas quando isso foi construído, eu penso que não há… se houve

algum prejuízo, não sei.

Eu acho que houve mais benefícios do que prejuízos. Houve mudanças nas atitudes das pessoas e houve

mudança da perspetiva do que é estar em conjunto numa escola, do que é trabalhar em conjunto.

Repare… eu vim para aqui em 2003, e isto passava-se nas escolas de Lisboa... Eu nunca tinha estado em

Lisboa. Antes de vir para aqui eu tinha estado numa escola de província, nas Caldas da Rainha. Portanto,

onde as pessoas se conhecem todas umas às outras e moram ao lado umas das outras… Antes das Caldas

da Rainha eu tinha estado em Sesimbra, que ainda era pior... Saía de casa e encontrava trinta alunos

mesmo à porta mais os pais… E isto não se passava porque nós nos conhecíamos todos uns aos outros.

Eu quando vim para aqui em 2003, há uma colega que está sentada na sala de professores, uma colega

contratada, uma moça nova, senta-se e há uma colega mais velha que entra, chega ao pé dela e diz: ”_

Olhe desculpe, esse lugar é meu!” (Ri...) Portanto, é isto que se passa. É isto que se passa. Como é que

esta colega vai falar com a outra, para planear em conjunto? Nunca fala!

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Para já ficou a odiá-la (Ri…) porque ela tirou-a da cadeira, não é? E a outra acha que esta é uma

subalterna que não tem nada a haver com isto. Isto foi diluído, foi muito diluído, foi muito atenuado, com

aquelas... com as reformas antecipadas.

Houve muita gente que saiu “_ Ai, estou farta disto. Isto agora já não é nada. Houve muito trabalho. Isto

não…” Não foi nada... Não acompanharam... a evolução… Não acompanharam a evolução dos tempos.

Não acompanharam a mudança. A mudança da população. A mudança da sociedade. Não quiseram

acompanhar. E quiseram que a escola fosse um sítio fechado. O último bastião daquilo que era dantes e

não pode ser, não é?, se não a escola implodia. (Ri…) A escola não conseguia... não conseguiria

sobreviver… Portanto, isso foi atenuado com as pessoas que saíram e, neste momento, não vejo aqui

ninguém na escola que tenha esse tipo de atitude ou que se recuse a passar a sua documentação à colega.

O que aconteceu no primeiro momento de avaliação. “_ Eu só mostro se me pagarem. Isto tem direitos de

autor.” Isto foi verdade. “_ Eu só mostro a minha planificação se me pagarem. Isto tem direitos de autor.

Ou se a inspeção aqui chegar e me pedir a minha... a minha planificação. Agora, ninguém vai copiar

porque eu perdi aqui muitas horas e isto tem direitos de autor.”

Hoje, essas pessoas são as primeiras a fomentar reuniões e a fomentar a partilha para planear em conjunto,

porque perceberam… Não são patetas. Perceberam que juntos são mais fortes, conseguem mais resultados,

do que lutarem dentro do mesmo grupo disciplinar pela supremacia e pelo protagonismo.

O protagonismo é do grupo disciplinar e dentro desse grupo disciplinar depois há alguém que sobressairá

pela sua competência. Mas o protagonismo é do grupo. O grupo é que tem de ser protagonista. O grupo

disciplinar é que tem de ser protagonista. O departamento é que tem de ser protagonista. Não é A ou B ou

C que faz o grupo ou que faz o prestígio do grupo ou do departamento. Portanto, esse benefício foi um

benefício muito grande para a escola. Muito grande!

E as pessoas sentiram então necessidade ainda… que foi a necessidade de abrir a escola ao exterior. A

avaliação trouxe isso. A comparação com aquilo que se faz com o exterior. E ir ao exterior à procura de

sinergias, ir ao exterior à procura de conhecimento, de trazer esse conhecimento para a escola, de trazer

essas energias para dentro da escola...

Ontem, dizia aí uma colega: “_ Ai isto agora é só visitas de estudo... É só passeios! Aliás, há já quem diga

que isto não é preciso dar aulas, é preciso é passear... ” E eu disse: “Ah, e passear não é bom?” (Ri...)

Agora vamos a ver... Vamos ver é qual é o sumo desse passeio...! Porque nós exigimos relatórios e esse

relatório tem a haver com o trabalho que foi desenvolvido com os alunos e que irá ser desenvolvido com

os alunos e que... cujo princípio foi esse passeio. O que é que foram lá fazer? Como é que vão trabalhar

isso? Como é que isso se enquadra nas matérias?

E eu disse: “_Então não é muito melhor ir para o ar livre ou ir para uma fábrica ou ir para uma instituição

e ter uma aula sobre qualquer coisa ou ir lá observar, fazer um estudo sobre qualquer coisa do que estar

um professor, numa aula de noventa minutos, ali a dizer... então, não se trabalha com muito mais motivação

e mais entusiasmo, não é? E os alunos, nunca saem.

Repare... há alunos que se calhar nunca saíram aqui do bairro. Temos aqui alguns alunos que se calhar

nunca saíram aqui do bairro. E quando vão... Agora há uns que vão para Braga, por exemplo... Houve

miúdos que nunca passaram para cima de Vila Franca e para eles ir a Braga é o mesmo que para nós ir à

China. Tão longe, tão longe... Então nós... Isto é mau para os miúdos? É bom! Agora, não podem ir só

passear, não é? Têm de ir lá, tem de estar enquadrado nas matérias que lecionam ou que estão a ser

lecionadas e tem de haver um trabalho sobre aquilo que foi feito, um trabalho exaustivo sobre aquilo que

foi feito, não é deixar de dar a matéria... É dar a matéria por outras maneiras. É disso que se trata.

E sabe que isso foi outra lição que a avaliação também trouxe... Porque as pessoas perceberam que eu,

com este método, com estes vinte e cinco alunos que tenho, só consigo chegar a quinze. Mas o que é que

eu posso fazer para conseguir chegar a vinte? Será que saindo da escola? Será que indo mostrar? Será

que dando exemplos práticos? Ligar a escola à realidade? Ah...

Houve aí gente que se queixava... principalmente na área das ciências sociais que há um “gap” grande

entre aquilo que se dá na escola e o que é que é o conhecimento lá fora... Os programas não acompanham

o progresso do conhecimento. Então vamos lá! À procura dele... Nós damos aqui as matérias mas depois

nós vamos um bocado mais além... E nós vamos lá... E as pessoas sentiram essa necessidade. E acho que

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estão a ser bem sucedidas. Quer dizer, estão a dar os primeiros passos mas pelo menos estão entusiasmados

e estão... E há muitas saídas, isso é verdade. Há muitas saídas, mas também tem havido muitos trabalhos.

E as pessoas acabam por trabalhar mais horas que aquilo que lhes pedem. Acabam por passar às vezes o

dia todo aqui na escola. Sem terem necessidade de estar escrito no horário que das tantas às tantas vai-se

trabalhar aqui e das tantas às tantas vais trabalhar ali. E as pessoas acabam por passar aí... Não são

todas, como é evidente. Mas é pelo menos metade! O que é um... uma percentagem muito significativa... E

a avaliação também trouxe isso. Eu quero ser melhor. Eu preciso de fazer melhor!

Eu agora tive Bom, tive algum receio. Não me candidatei às aulas assistidas. Mas aqui a minha... a minha

vizinha candidatou-se e até teve Muito Bom... Ó pá, eu também quero ter, mas... o que é que eu posso

fazer? Não é?

E eu continuo a ter medo que isto se dilua em quatro anos. Que não haja esta... pressão, que é necessária

uma pressão... ah... E que as pessoas: “_ Ah... quatro anos, ando aqui quatro anos...” Há gente que diz:”_

Ah... Daqui a quatro anos? Daqui a quatro anos já cá não estou!” Mas se fosse daqui a dois anos estava...

(Ri...) Daqui a dois anos estava!

Quais as maiores dificuldades e as maiores facilidades dos seus professores avaliadores?

Aquilo que observei aqui não foi a dificuldade de preencher a ficha. Observei foi a dificuldade de dizer ao

colega como é que a ficha tinha sido preenchida.

E isso teve a haver com as relações, com a possível degradação das relações entre as pessoas ou o colega

não perceber que... (suspira... pausa...) Foi difícil dizer a verdade! Ou pelo menos aquilo que se julgava

que era a verdade. Embora as pessoas, os professores avaliadores pudessem estar enganados... Duvido!

Porque foram feitas muitas observações, foi assim que decorreu. Aquilo foi... foi bastante debatido. Foi

difícil aos avaliadores dizerem aos avaliados:”_ Esta é a avaliação que eu julgo que é a verdadeira!” Isto

foi difícil. Quer dizer, isto não foi difícil para os Excelentes e para os Muito Bons...

Mas quando houve coisas menos boas ou alguém que se candidatou ao Muito Bom mas não teve mais do

que Bom... É difícil dizer: “_Olha eu acho que tu não... dizendo mesmo. Mas isto sou eu, não é? Foi a mim

que me foi dada esta responsabilidade de avaliar e este é o meu julgamento. Sou eu que acho isto. É isto

que é verdade. Podes sempre recorrer, não é? Recorrer para as instâncias. Mas eu acho que isto é

verdade!”

E nalguns casos optou-se por subir a nota para não criar este mau ambiente, não é? E... E a avaliação foi

uma mentira, como é evidente e noutros casos houve pessoas que deterioraram bastante as relações entre

si. Depois também foi sendo empolado e as pessoas também ficaram a perceber que... que isto era um

julgamento, uma coisa pontual, que não se estava ali a julgar a vida da pessoa, nem os trinta anos para

trás... estavamos a julgar ali, naquela altura, e não estávamos a julgar o desempenho que a pessoa tinha

tido para trás e a pessoa... E houve pessoas que estão aqui hoje em desacelaração aqui na escola que

foram pilares fundamentais desta escola.

Aliás, há ex alunos... nós temos aí muita frequência de ex alunos... Nós temos aí muita frequência de ex

alunos, das pessoas de oitenta e tal, de setenta e tal, que vêm por aí muitas vezes e organizam por aí muitas

coisas e encontram por aí alguns professores dessa altura e adoram-nos, foram excelentes... E às vezes

penso: _”Mas como é que esta senhora foi excelente? (Ri...) E agora está assim... não é?

Porque... foi ultrapassada. E ficou ali. Cristalizada naquilo, não é? Agora, ela naquela altura foi excelente,

não é? Nós não estamos a julgar isso. Estamos a julgar agora. Foi... É difícil compreender isto.

E é difícil dizer às pessoas: _”Tu tens trinta anos de carreira, mas a gente está a julgar-te aqui por seis

meses. Por amor de Deus, não foi disso que se tratou. Nós estamos a julgar-te por seis meses numa

observação que fizemos em duas aulas.(pausa) Em duas aulas. Se fosse em vinte, mesmo assim corríamos

o risco...

Relativamente às facilidades...

Os portefólios só são avaliados apenas em caso de dúvida. Tivemos aí uma colega que entregou catorze

dossiers, na primeira avaliação. E eu disse-lhe logo: _”Escusas de pensar que alguém vai ver isso,

ninguém vai. Podes entregar os catorze dossiers, mas ninguém vai avaliar isso... (Ri...) De certeza absoluta.

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Ninguém vai folhear catorze dossiers e fazer-te uma avaliação do portefólio. Nem pensar... É de loucos,

não é?

Mas houve gente que fez... ah... mas lá está, eu acho que o portefólio, para a pessoa, é um instrumento

importante. Não pode é lá ter “tudo e mais alguma coisa”! O que fez e o que não fez e exemplos repetidos

de coisas que fizemos... Mas se a pessoa estruturar ali o seu portefólio, nós, na análise daquilo temos...

temos uma primeira ideia daquilo que a pessoa pensa de si própria... e do seu desempenho. “Ela pensa

isto de si. Vamos ver como é que ela se auto avaliou. Quais foram os objetivos que atingiu. E vamos ver o

que nós observámos...”

(suspira...) É difícil... com uma escola com cento e cinquenta professores, não é? Estávamos um ano inteiro

a fazer isto. E dizer: _”Ah... Isto duas aulas não chegam... Temos de avaliar pelo menos quatro ou cinco

aulas em cada período.” Não conseguimos. Era impossível. Ou... Ou fazemos isso ou damos aulas ou

fazemos substituições... etc... (Ri...) É impossível! O tempo não chega... não chega para tudo.

Por isso é que se a avaliação fosse mais distribuída pela hierarquia, como foi agora... Mas fosse baseada

em pareceres, em duas ou três questões, só! Cingir a avaliação estrita a duas ou três questões, que fossem

essenciais para o desempenho da carreira e fosse baseada em pareceres... ao fim do terceiro ou quarto

grau de hierarquia, nós tínhamos ali o perfil traçado da pessoa. E esse perfil correspondia... Não podia

ser uma escala de Insuficiente a Excelente, porque era demasiado exaustiva, mas corresponderia a um

perfil adequado ou a um perfil inadequado, ou um perfil Muito Bom ou a um desempenho relevante. Aliás,

como se faz isso em relação aos profissionais não docentes, que têm aquela escala de Relevante, Adequado

e Inadequado, acho eu...


(Suspira...) O que se passa com a avaliação dos professores contratados? É preciso que um professor

contratado faça uma asneirada muito grande para que avaliação seja negativa. Porque quem o avalia tem

sempre presente que está em jogo a carreira, está em jogo o emprego. Se está em jogo o emprego... ah...

tem Bom. Ou tem Muito Bom ou tem Excelente, conforme as cotas que houver. Mas terá sempre a nota

máxima. Depois dentro daqueles que a gente acha e dos alunos que acham que são os melhores dá-se a

cota máxima. Porque eles vão precisar daquela nota para concorrer... Portanto esta é a base da avaliação.

Este é o conceito base de avaliação. Não está em jogo se houve um bom desempenho, por exemplo, na

condução dos projetos daquela turma, se houve inovação das metodologias de ensino, se houve melhores

resultados... isso é secundário.

A questão central aqui é “Vais precisar da avaliação, para o ano, bem e eu vou-te dar a nota. Não fiques

preocupado... A não ser que, um dia tenhas chegado à sala de aula, e deste um pontapé num aluno ou

partiste a cadeira e a atiraste contra o vidro ou coisa assim do género e aí não podes ter esta nota. Mas se

não fizeste isso, fica descansado que eu dou-te a nota. ”

Qual é a formação que fazemos para isto? Não faço ideia!

Uma formação técnica? Ah... As pessoas já sabem como é que hão de... como é que hão de fazer! É uma

formação mais geral, no aspeto do enquadrar da formação ... da avaliação?

A avaliação pela lei está enquadrada no projeto educativo, na auto avaliação, etc... etc... Na prática não

está! Na prática, não está.

Primeiro porque nos projetos educativos de escola... ah... começam a deixar de ser, mas eram documentos

que as escolas tinham, quando a inspeção viesse a gente mostrava que fizemos... Mas não serviam para

nada. Não estava lá descrito nada. Era uma coisa muito exaustiva. Havia escolas com cento e vinte e tal

objetivos para cumprirem em quatro anos ou dois anos... na altura dos conselhos executivos... (Ri...) Quem

cumpre cento e vinte e tal objetivos em dois anos? Ninguém.

Ah... E esse enquadramento da avaliação, aquilo... ah... era necessário que fosse explicado às pessoas. O

que é que... Para que é que serve a avaliação? Como é que deve... Quais são os princípios básicos que

presidem à avaliação dentro da escola? Portanto, não são aqueles princípios básicos que vêm descritos

na lei... que se referem a documentos u ao que se passou. São princípios do avaliador... eu tenho que ter

em conta isto, tenho de ter em conta aquilo...

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Tenho que ser uma pessoa ponderada, não é? Não posso ser um neurótico e vou avaliar outra pessoa,

apesar de ser... até posso estar no topo da carreira. Não pode ser uma pessoa neurótica que vai avaliar

outro que coitado às vezes até é mais submisso e vai levar por tabela, não é? Portanto, tem que ter um

perfil próprio de avaliador... e ás vezes mais um perfil psicológico do que o perfil técnico.

Agora, quem somos nós para determinar esse perfil psicológico? Temos poucos instrumentos, não é? O

único instrumento que temos é o olho (Ri...) para observar, para ver isso e para conseguir destrinçar isso...

E se calhar essa bolsa de avaliadores em cada escola poderia ser melhorada. Com ajuda externa. Com

formação. Uma formação continuada. E com a avaliação das próprias ações para os avaliadores. Dizer:

“_Olhe, estão aqui vinte avaliadores desta escola mas só dez é que vão ser necessários. Mas são precisos

vinte para podermos “separar o trigo do joio”, não é? Então estes dez, os dez que querem mesmo ser

avaliadores, vão ter que trabalhar bastante... Portanto há formação... “Eu vou ali ter umas horas de

formação. Está bem.”

Houve colegas que foram a essa formação. Interessaram-se. Foram. Tiveram vinte e cinco horas de

formação em avaliação de desempenho. Ficaram a saber a técnica toda. Mas metade dos que lá foram, eu

acho que nunca teriam perfil de avaliadores, não é? Porque são daquelas pessoas que se vingam... Que

têm aquela noção da vingança. Como é que alguém com sentimento de vingança consegue julgar

imparcialmente? Porque estamos a julgar, não é? Como é que consegue julgar imparcialmente? Não

consegue!

Agora, como é que essa formação se faz? Não faço ideia. Mas que era preciso fazer essa triagem, era!


Com essa triagem feita... Repare... Para se concorrer a controlador aéreo, não basta saber mexer nos

radares. É preciso ter-se um perfil próprio. É preciso aguentar aquela pressão... Estar calmo nas situações

de “stress”. É preciso um perfil próprio...

Nós não chegámos a esse nível. Mas é preciso um perfil próprio. Há um perfil psicológico ideal para quem

avalia e para quem julga, não é? Não há nenhum doente mental que chegou a juiz, não é? Penso eu... Fica

sempre pelo caminho ou então, se lá chega, nunca exerce... porque nunca ninguém o deixa exercer...




As pessoas procuraram, como eu disse há pouco, procuraram chegar a mais alunos... Eu tenho aqui vinte

e cinco, eu consigo chegar a quinze, como é que eu vou chegar pelo menos a mais cinco alunos? Portanto,

tenho que variar aqui o método, diversificar aqui a metodologia ou tenho que diversificar os instrumentos,

ou tenho de avaliar doutra forma... ou... e isso foi experimentado e foi feito.

Nós aqui ah... conversámos e quase que impusemos que... ah... que a avaliação não fosse feita... que a

avaliação dos alunos não fosse feita pelos testes... ou que os testes sumativos não tivessem a maior carga

avaliativa em relação aos outros... que o trabalho na aula, a execução das tarefas, a responsabilidade que

o aluno tem nos trabalhos de casa, por exemplo, que isso também fosse... que isso também fosse objeto de

avaliação. E que depois que os testes contassem cinquenta por cento daquela avaliação global.

Toda a gente dizia: _”Ah... isso vai chegar ao fim do ano e vão chover recursos! Recursos de notas e não

sei quê...” Zero recursos. Nesse ano, tivemos zero recursos! Foi o único ano em que não entrou nenhum

recurso. E o ano passado entrou um recurso, com esta nova metodologia.

E as pessoas vão ao exame nacional, décimo segundo ano, décimo primeiro ano, e a “décalage” entre a

nota de exame e a nota de classificação interna de frequência diminuiu para metade. E não tínhamos níveis

muito altos... O número mais alto que tínhamos era de quatro pontos a Físico Químicas. E isso diminuiu

para metade.

Portanto, é que nós não... Nós não... ao avaliar por testes três vezes por ano, mesmo que seja seis vezes

por ano... Eu dia: “_Vocês têm cem aulas, avaliam seis vezes. Então e nas restantes noventa e quatro?

Fazem o pino... e dão cambalhotas lá na sala, ninguém quer saber. Porque o que interessa são aquelas

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seis aulas da avaliação. Mas nas outras noventa e quatro, que há trabalho vosso e dos alunos, ninguém

avalia nada! Não pode ser! Nós temos de avaliar todos os dias...”

(Suspira...) E não digo que isso tivesse sido feito todos os dias. Mas pelo menos todas as semanas, as

pessoas iam avaliar e isso conduzia a uma certeza maior das notas, que os testes depois vieram afinar.

Isto surgiu em resultado da avaliação... do processo de avaliação do desempenho. E as pessoas

perceberam que conseguiriam chegar a mais alunos diversificando os procedimentos e diversificando os

instrumentos. E realmente conseguiram... Nalguns casos tiveram êxito, noutros não. Mas na sua maioria

conseguiram!

Houve incidentes de relevo, durante o processo e/ou na divulgação de resultados? Se houve, de que tipo e

quais?

Nós publicámos os resultados globais. Não publicámos o nome da pessoa. Nominalmente não. A lei diz

que a avaliação é sigilosa. Portanto é sigilosa. Agora, ninguém impede o colega de dizer : _”Ai eu tive

Bom!”. Não. Não houve incidentes. Nada. Nada.



Os professores avaliadores que procuraram ajudar o colega tiveram sempre a avaliação facilitada e

chegaram a resultados, se calhar, muito mais precisos. Os professores avaliadores que fizeram a avaliação

”por frete”, porque tinham de a fazer, pouco ligaram àquilo... quer dizer, fizeram o seu trabalho técnico

mas não se envolveram com a avaliação. E os professores avaliadores que tinham qualquer coisa contra

o colega nós impedimos que fossem avaliadores.

Mas os professores que... foram avaliadores, e que encararam a avaliação como sendo um instrumento

de desenvolvimento e uma ajuda profissional... esses professores fizeram bem o seu trabalho! E tiveram a

confiança dos seus avaliados.

Houve até casos... dois ou três, da aula assistida não ter corrido bem, e do avaliador lhe ter dito: “_Eu

conheço-te. Eu conheço-te. Olha, passamos por cima disto... Vamos lá então marcar aqui uma aula e não

sei quê... Vamos lá marcar porque isto não é aquilo que tu fazes...” O avaliado: -“Espera aí. Eu estou a

ser avaliado por uma pessoa em quem eu posso confiar... Não está aqui a dar cabo da vida, não é? Nem

me está aqui a querer denegrir a imagem... para se dizer que, de um momento para o outro passei a ser

pior do que aquilo que era... Portanto, eu posso confiar nesta pessoa! Posso confiar... Abro-lhe os braços.”

Não é?

Portanto, esses professores que encararam a avaliação como uma ajuda ao colega, esses professores

avaliadores, fizeram bem o seu trabalho e tiveram a confiança dos seus avaliados.

E ás vezes, os avaliados, numa ou duas situações, numa estou-me a lembrar... o avaliado não teve a nota

para a qual tinha concorrido. Mas percebeu porquê e chegou aqui e disse-me: _”Eh pá, eu podia ter tido

não sei quê mas... realmente e tal... eh pá... ah... a colega até... até foi porreira e tal... até teve aquele...

olha, pronto até correu tudo bem... para a próxima...“ Tiveram esta... tiveram esta sensatez.



Não acho... acho que as pessoas debateram pouco entre si. Fizemos as reuniões que tínhamos de fazer. A

direção, sobre a avaliação, deu as suas diretrizes. Promovemos algumas reuniões entre avaliadores. Mas

esse trabalho não foi muito profíquo... Não. Não surtiu ali grande efeito porque as pessoas esconderam-

se na sua integridade e não quiseram partilhar com os outros a sua metodologia dizendo sempre... _”Isto...

a avaliação é subjetiva...” É sempre subjetiva, não é?

Mas nós, através dos instrumentos e através dos regulamentos, podemos torná-la menos subjetiva... não

é? Da nossa parte deixa de ser subjetiva para estar regulamentada...

Agora, “cada olho que vê, cada óculo que põe”... não é? A gente vê sempre as coisas... Se puser óculos

cor de rosa vejo cor de rosa, se puser azuis vejo sempre azul, não é?

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Não. Não.

Considera que o exercício desta função colaborou para o desenvolvimento profissional dos Professores

Avaliadores?

Ah.. Quando falamos de coordenações de departamento e ... e principalmente de coordenações de

departamento, já nem tanto de representantes de grupo... nós na lei continuamos a não ter representantes

de grupo... ah...

Deu-lhes a noção de hierarquia. Houve aqui um “empowerment” do coordenador de departamento, em

relação aos membros do seu departamento. As pessoas que antes olhavam e diziam que o coordenador é

uma pessoa que os defende perante a direção, passaram a perceber que a coordenação de departamento

faz parte da direção pedagógica da escola. Tem assento no conselho pedagógico. Faz parte da direção

pedagógica da escola. E depois tem a obrigação de fazer cumprir aquilo que foi combinado.

E houve mais... não digo respeito. Mas houve mais reconhecimento pela posição de coordenador de

departamento. O termo certo que eu acho para isto foi o “empowerment” da figura do coordenador de

departamento. Que não foi dado pelo diretor, apesar de uma grande insistência minha, mas foi o assumir

das responsabilidades, por exemplo, os colegas vêm aqui com questões que podem ser resolvidas pela

coordenação de departamento, têm que ser resolvidos pela coordenação de departamento... a gente não

pode estar aqui... a resolver tudo!

Apesar dessa existência, só agora foi assimilado, quando o departamento exerceu o seu poder hierárquico

em relação à avaliação. Nesse aspeto profissional, isso aconteceu.

Os representantes de grupo, não. Não. Continuam a ser vistos como “Nós temos aqui alguém que nos

defenda!” Mas aqui ninguém precisa de se defender de ninguém...! Ninguém tem de se defender de nada.

Tem é de haver representantes que... foram também professores avaliadores e alguns professores do grupo

também foram avaliadores...

Conhece um estudo de um neo zelandês, Geo Fetti, que determinou as escalas do sucesso? Uma das... a

terceira causa do sucesso é o feedback que os alunos dão aos professores das suas aprendizagens. Mas

isso também é válido para os professores!

Aquilo que os professores dão de feedback dos seus procedimentos em relação uns aos outros, também

poderá ser causa de sucesso, não é? Porque às vezes estou a desempenhar... estou aqui a fazer uma coisa

que acho que é um supra sumo, mas estou completamente errado. Nessa altura, é bom ter alguém que diz

“Pára!” (Ri...)


avaliadores?

Houve sempre... sempre, a procura da qualidade...

Quais foram, no seu entender, as maiores preocupações dos Professores Avaliadores (com o bom exercício

da sua função, com os professores avaliados, com a partilha e entreajuda, com a sua própria avaliação, com

a melhoria da qualidade das aulas, com o bom nome da escola, …)?

Eu acho que foi de tudo... Houve pessoas para enquadrar nesses aspetos todos. Desde a melhoria da

imagem da escola até à melhoria da qualidade das aulas, até ao bom desempenho técnico do cargo de

avaliador, até o envolvimento com o professor e entreajuda... Houve gente para tudo. Por isso é que é

preciso definir o enquadramento da avaliação... é preciso enquadrar a avaliação. O que é que procuramos

com esta avaliação? Não é a que é que se destina. É o que é que procuramos com esta avaliação. Com a

avaliação dos docentes, não é? E como é que, consoante aquilo que procuramos, enquadrarmo-nos em

parâmetros que nos balizem com vista ao objetivo.

20

Informações Adicionais fornecidas (oralmente ou via e-mail) à posteriori pelo Diretor

I. Caraterizar sumariamente a Escola como contexto de estudo.

Escola D. Pedro V

Esta escola fez em Outubro quarenta e três anos. A escola acaba por ser uma escola calma, passados estes

anos... Quando eu vim para aqui em 2005, a escola estava para fechar... O ministério queria fechar a

escola e queria construir aqui um condomínio... Queria vender isto para a sociedade de Lisboa. Isto vale

uma fortuna aqui, não é? Queria vender isto e com este dinheiro construía uma escola... uma escola não

sei onde e ainda amealhava algum... Foi quando nós pensámos... Então venho para aqui e a escola vai

fechar? Então vou administrar a falência da escola? Nem pensar nisso! E então abrimos a escola aos

cursos profissionais. Naquela altura abrem-se as novas oportunidades... E enchemos a escola.

Mas veio tudo... Veio o que é o marginal, veio o que não era... Portanto, veio tudo e houve muitos

problemas aqui com alguns alunos, mas nós, a partir dessa altura que enchemos a escola, começamos a

ter capacidade para desbastar algumas coisas más, não é? E hoje a escola tem uma população calma e se

for aí... agora não, que estamos de férias, mas se der uma volta aí no intervalo não ouve um aluno a dizer

uma asneirada ou alguém a partir qualquer coisa... Vai à biblioteca e a biblioteca está sempre cheia de

alunos a estudar... A sala de convívio... os mais pequenitos costumam vir para aqui para a sala de convívio.

Têm mesas de trabalho, vêm estudar e... Isto mudou muito. É! Nestes últimos dois ou três anos, isto mudou

muito.

Também eu acho que as obras na escola ajudaram. Estas obras... bem, a escola antiga durou quase 40

anos, se estas obras durarem 4 já é bom... porque estes materiais são uma coisa muito fraquita... muito

rasteirinha (Ri...) Mas ah... também o ter uma escola nova, com outra... climatizada... e já não estou a falar

do ar condicionado. A gente já não liga porque não tem dinheiro para pagar... mas a... os painéis de gesso

cartonado ou como é que eles chamam àquilo... mas conseguiu fazer com que a escola não fosse fria.

Portanto, mesmo sem o ar condicionado, de Inverno, nós estamos bem... Não é preciso estar a ligar a

ventilação... isso também... trouxe outra população para a escola.

Olhe, a semana passada fomos... fomo-nos expor à DREL. Naquele espaço de exposições na DREL e nem

imagina a quantidade de “mails” que temos recebido de gente que quer ... de encarregados de educação

que querem cá por os filhos aqui na escola... Porque se aperceberam que a escola está nova, com os nossos

projetos todos, que a escola é dinâmica...

Houve até um encarregado de educação que me perguntava assim: _” Eu quero por o meu filho... O meu

filho quer ir para Ciências e Tecnologias de 10º ano. Aponte-me três razões por que eu devo escolher a

vossa escola e não escolher o Maria Amália.” E eu disse-lhe: _”Não aponto. (Ri...) Então estava ... ia eu

dizer mal do Maria Amália. Isso são coisas que eu não digo. Venha cá. Veja. Observe. Vá ao Maria Amália.

E depois decida.” Isso não... Aponte-me três razões porque deve vir para aqui. Agora confrontar-me com

outra escola, isso é que não. Isso não faço (Ri...) que amanhã estão a fazer o mesmo comigo e eu não ia

gostar... Mas começa a ser procurada... começa a ser procurada...

A Escola D. Pedro V no Ranking Nacional

No ranking nacional ficámos em 135. Nestes últimos três anos andámos sempre entre o lugar 90 e o 130.

Este ano tivemos um “bac” com o básico. Este ano foi a pior escola do país.

A População Escolar do D. Pedro V

Nós recebemos aqui... nós recebemos aqui aquilo que os outros não querem... Alguns alunos, quase temos

de os amarrar à cadeira para virem às aulas...

Depois isso reflete-se... Quando toca a exames, por exemplo, Matemática do 9º ano, isso acaba por...

Agora isto mudou um pouco, para não dizer muito. Este ano, por exemplo, já temos aí uma turma de sétimo

ano, em que quase todos os miúdos têm de média quatro, o que é muito bom... São miúdos todos com idade

certa para o sétimo ano... Temos uma turma também já de oitavo ano muito boa... E uma turma de nono

ano (Ri...) que nos dá algumas esperanças.

A População Docente da Escola D. Pedro V

21

Houve uma altura em que, face às mudanças que introduzimos aqui, os mais velhos não gostaram. Não

gostaram desta perda de privilégios. E “deram tiros nos pés.” Foram lá para fora dizer mal da escola:

_”A minha escola é isto. A minha escola é aquilo. A minha escola é aqueloutro.” Foram ajudar à fama

que a escola tinha.

E que era sustentada por algumas escolas aqui da zona, nomeadamente a Vergílio Ferreira. Já falei com

a Manuela Esperança muitas vezes acerca disso e não era mentira. Não era nenhuma mentira. Havia aqui

uma rivalidade. Entre alunos. Nós podíamos roubar alguns alunos à Vergílio Ferreira. Não é roubar. É

entre aspas. Nunca roubaríamos alunos à José Gomes Ferreira. Mas à Vergílio Ferreira há aqui uma...

uma rivalidade. São áreas geográficas muito próximas. Temos alunos das mesmas áreas de residência...

Portanto, mas esse tipo de... de “marketing” nunca fiz. Posso dar ... uma opinião aqui aos meus colegas

mas... Aliás, conheço mais ou menos bem a Manuela e não... Não vou dizer em público que a escola é isto

ou é aquilo ou aqueloutro. Não! Nunca o diria. Mas esta rivalidade já estava criada.

E com estes professores que se viram presos, privados dos seus privilégios que tinham aqui dentro...

_”Atenção que só quero aulas às dez da manhã, na quinta feira, porque esse é o dia que vou ao cabeleireiro

às oito e meia da manhã... “ Isto acontecia!

Aliás, entrou-me aqui um pedido, em 2005, quando eu aqui entrei, um pedido de uma colega que se

reformou no ano a seguir, a dizer: _” O colega desculpe, mas eu, às quintas feiras às oito e meia da manhã,

costumo ir ao cabeleireiro. Portanto, nesse dia, só posso ter aulas a partir das dez.”

Fiquei pasmado com isto! Não pode ser. Não pode ser! A colega teve mesmo aulas a partir das oito e meia

porque não fomos bloquear aquele horário e por causa disso deixou de me falar e eu não... não... foi duro!

Esse tempo foi duro!

Isso mudou! Isso mudou porque houve pessoas que perceberam que estavam a dizer mal de si próprias. E

que o problema não era a escola. O problema eram eles próprios. Uns foram-se embora. Continua a sua

acidez, continuam a dizer mal da escola.

Neste momento, a população docente é mais nova... mais nova. Com mais... eu não digo mais capaz, mas

com mais ... com mais entusiasmo. Foram mais preparados para isto. Estão no início da carreira. Portanto,

estão entusiasmados. Têm razões para investir e estão entusiasmados com isto.

Mas isso do básico fez com que também os professores, alguns dos professores, professores dos mais

antigos, dissessem: _”Isto assim não pode continuar... eu ofereço-me para trabalhar no básico. Eu ofereço-

me para ser professor do básico.”

E juntou-se aqui... e criou-se uma dinâmica à volta do básico no ano passado, que alguns dos professores

mais antigos... sete ou oito professores mais antigos abraçaram o básico. E o trabalho não tem nada a

haver com o passado. Nada! Portanto, melhorou bastante. Bastante...

O Diretor da Escola D. Pedro V

Sou diretor desde 2005 (sete anos). Em 2005 vim para o Conselho Executivo, na altura... Aliás (suspira...)

fui nomeado. Criou-se aqui um vazio... Fui nomeado em 2005 por um ano e olhe, cá continuo. (Ri...)

Acho que avaliar professores seria natural no meu cargo como diretor... Se me dissessem, na escola... bem,

isso seria um trabalho imenso... na escola, o diretor vai ser o avaliador, mas pode delegar competências...

Eu fazia aquilo que lhe disse há bocado... Eu delegava competência numa série de gente. Distribuía o

trabalho. Mas sempre na questão de elaborarem pareceres. Com duas ou três áreas muito bem definidas.

Sendo a minha palavra a última... a última, mas tendo em conta o conjunto, não é? Mas justificado no

conjunto. A minha palavra seria a última mas justificado no conjunto. Sempre justificado por aquilo que

tinha na mão.

22

ANEXO 5


Entrevistado: Diretor da Escola Secundária José Gomes Ferreira, Dr. MANUEL ESPERANÇA

Data: 04.04.2012 - Duração: 2 horas e 45 mins - Hora: 10.00 – 12.45 - Local: Gabinete do Diretor -

Transcrição: 23 pp.




Ah… Primeiro, eu penso… ah… que em qualquer organização, hoje em dia… ah… é preciso estarmos

sempre a avaliar… para sabermos como é que ela está. Porque… nós fomos habituados… Fomos

habituados durante muitos anos a… a não saber o que era isso!

Portanto, e … e eu tomei nota aqui na… nesta cabulazinha… É só para lhe dizer… Isto tem pouco interesse,

mas… ah… o primeiro … ah… o primeiro modelo de avaliação que… ah… que… que eu conheci, mas…

que foi… foi lançado pelo decreto regulamentar 14 de 92, depois o 11 de 98, que eram muito próximos um

do outro… que era aquela coisa de passados… ou sessenta dias antes, lá tínhamos que apresentar o tal

relatório e… e que… isto não avaliava nada!... E não avaliava nada, porquê?

Porque nós sabemos, também se bem se recorda, que havia uma comissão que lia os relatórios, uma

comissão do conselho pedagógico e nós por vezes ficávamos de boca aberta: _”Como é que é possível

‘fulano de tal’… ah… que é tão bom professor, que dá aulas que é… que é uma maravilha, a gestão nunca

teve problemas com ele, em termos de… da parte dos pais… ah… e escreve uma coisa destas? Quer dizer…

escreve ah… uma ou duas folhinhas!

Outros, aqueles que eu… que eu costumo dizer em ar de brincadeira… ah… que têm jeito para o

“espantástico”, ah… (ri…)… têm jeito para o “espantástico”… Então, estes, alguns deles, que nós

sabíamos a qualidade de… de… de aulas que davam e… porque os conhecíamos, apresentavam relatórios

mirabolantes. Portanto, relatórios que aquilo… sei lá… Quem olhava para aquilo, era o expoente máximo

em termos de perfeição. Portanto, era enganador. Portanto, acho que…

Ah… aquilo que me entristeceu bastante foi o nosso sindicato… ah… bater-se durante muito tempo por

uma coisa destas. Por um relatório de desempenho. Portanto, o relatório de desempenho com aquelas

caraterísticas… ah… penso que não vamos a lado nenhum. Não se… não se separa “o trigo do joio”.

E penso que o grande problema da… de qualquer modelo de avaliação que possa entrar, dentro do nosso

sistema de ensino, ele vai trazer sempre problemas. E vai trazer sempre problemas, porquê? Porque nós

nunca tivemos a cultura de olharmos para o trabalho uns dos outros.

E quando eu oiço dizer… e oiço dizer com uma certa tristeza… Sinto uma certa tristeza quando eu oiço

dizer isso… que é: _”Então agora, hã? O modelo… a avaliação dos professores contribuiu para que eu

esconda as minhas coisas… esconda, noutro sentido… Portanto, “eu não partilho aquilo que é meu.” Quer

dizer, eu acho que é o contrário daquilo que se pretende com a avaliação, hã?

Ah… Quando sai o 2 de 2008, salvo erro. O 2 de 2008… É claro que o 2 de 2008… O 14 e o 11 não mexeu,

não deu barulho, não deu confusão… Porquê? Porque… ah… o 2 de 2008 fazia com que entrassem ‘dentro

do meu cantinho’, não é? E ao entrarem dentro do meu cantinho… Cá está! Quer dizer, é muito

complicado…

Eu durante muitos anos estar habituado a que eu sou “dono e senhor” do meu espaço de sala de aula e

alguém, seja quem for… alguém entrar dentro do meu espaço de aula para ver o trabalho que eu estou a

realizar, quer dizer… ah… e claro que tinha de dar “caldeirada”, não é? (ri…) Foi complicado! Porque

nós não temos essa cultura.

Depois… depois de muita confusão… Lembra-se que saiu um… salvo erro, não sei se era regulamentar se

não era, mas era 1, o número 1, que veio simplificar o modelo de avaliação, em que, se calhar, o grande

23

problema que trazia… ah… dessa confusão toda… ah… que se criou nas escolas… que se devia à questão

de… dos resultados.

Ora, eu penso que numa organização escola, os resultados são importantes!

Porque, se por acaso, eu for dono de uma fábrica de móveis… ah… penso que a minha fábrica, a minha

organização, é… é avaliada em função do… do… do nº de móveis que eu produzo no final do ano e também

na qualidade dos móveis que eu produzo. Portanto, tem todo o direito de… ah… também de… dos

resultados poderem vir a ser avaliados. Mas, pronto! Retiraram-se os resultados… ah… tudo bem.

E entretanto… entretanto, nós todos à espera que as coisas mudassem muito… ah… ´

Sai o 2 de 2010. O 2 de 2010… ah… O 2 de 2010, eu também com uma curiosidade bastante grande e… e

disse-o pessoalmente e… a quem de direito. Esperava da parte do sindicato um passo em frente, de

apresentar uma proposta conducente com a educação do século XXI… não é?... ah… E um modelo de

avaliação que se enquadrasse na escola que temos hoje, que é diferente da escola de 98 ou de 92.

Não! Continuámos a pensar todos da mesma forma… ah… Penso que aqui há uma certa diferença, entre

o de 2008 e o de 2010. O de 2008… é natural… nós não estamos habituados a… a trabalhar sobre estas

matérias. Não estamos.

Recebemos uma… os avaliadores, na altura, receberam uma formação… ah… como receberam os

diretores das escolas, uma formação “por atacado”… ah… devemos ter recebido em 2008, porque o

decreto regulamentar é de 2008. Portanto, devemos ter recebido no primeiro ano… no ano de 2008 (tosse).

Entretanto, nós com… o que me faz uma certa confusão, porque nós estamos habituados a avaliar… Nós

estamos habituados a avaliar! À partida, até devia ser uma coisa mais fácil, para nós… ah…

Nós criámos grelhas de grelhas de grelhas de grelhas… ah… criámos… Eu penso… eu penso que nós

fomos muito além, hã? Muito além… muito além, do que o legislador imaginava. De certeza absoluta! Em

2008… Porque criou-se itens de itens e mais não sei quê e não sei que mais… Bom, uma coisa diabólica…

ah… claro que isto tinha que dar confusão, não é?

Depois, penso que as coisas melhoraram um pouco… Com a saída do 2010, primeiro, já estávamos um

bocadinho mais rotinados, não é?... ah… E o 2010, quando… quando foram… saíram cá para fora e foram

publicados os… os… os padrões de desempenho… ah… penso que ajudou. Penso que ajudou um bocadinho

na forma de organização do processo… ah… Mas, eu crio aqui uma… um… um erro…

Há aqui um erro muito grande, de acordo com a minha opinião, entre o 2008 e o 2010.

É que, eu em 2008, eu sabia quem me avaliava… Eu sabia quem era o “vilão”. E o “vilão” era o diretor…

mas eu sabia! E só havia um “vilão”. No meio disto tudo, só havia um “vilão”.

No processo de 2010… ah… No modelo de 2010, com esta mania que nós temos da democracia, por vezes

balofa, pelo que se cria à volta de todo o processo… ah…

Cria-se “o sistema de avaliação de gavetinhas”. Que eu chamei-lhe “o sistema de avaliação de

gavetinhas”. Em que “cada um sabe de si”.

E quando eu digo “cada um sabe de si” é que… ah… a avaliação passa a ser feita apenas… passa a ser

feita apenas por o… por os coordenadores de departamento, não é?

Por sua vez, os coordenadores de departamento até praticamente “lavam as mãos” porque delegam…

delegam nos relatores, não é? No fundo são os ex delegados de grupo… ah… E, nós acabamos por não

saber… e cometem-se injustiças, porquê? Porque no grupo X, no grupo X … ah… não… como é que hei

de dizer? Não… não… É mais difícil. Como é muita gente a avaliar, é mais difícil compararmos as

injustiças.

Quando se trata do tal “vilão” só, em que ele está lá em cima e eu sei a quem é que eu tenho de apontar o

dedo… ele tem obrigação… ele tem obrigação de ter uma ideia, de ter um conhecimento, de toda a escola

que está em baixo, não é? Pelo menos tem obrigação!

24

E se … e se fizer alguma asneira, pode ser por engano, mas também pode ser por má-fé, não é?... ah…

Portanto, ele pode vir sempre a ser… a ser… atirado… Os tiros devem ser sempre dirigidos a ele.

Esse tipo de avaliação… ah… é o mesmo. Eu digo-lhe sinceramente… Eu tive dois casos em que, como

sabe, o… no 2008, toda a parte funcional era da responsabilidade do diretor… em que o diretor… ah…

pronto! Toda a parte… toda a parte pedagógica era da parte… da responsabilidade do coordenador de

departamento… do coordenador de departamento que, por sua vez, havia depois ali uma ligação entre

uma coisa e outra… não é?... Entre uma coisa e a outra.

Com o processo de 2010… ah… isto deixou de existir. Porque mesmo a avaliação funcional… a avaliação

funcional era feita dentro dos próprios departamentos… ah… O que eu acho… no meu entender, na minha

modesta opinião, entendo que se cometeram grandes erros. Grandes erros!

E depois, outra coisa que eu lamento…

Ah! Mas estava eu a dizer que eu tive dois coordenadores de departamento… tive dois coordenadores de

departamento que pediram a observação de aulas, pronto! E … e, de acordo com aquilo que estava no

decreto… ah… fui eu que fui assistir às aulas observadas.

Fui eu que fui assistir às aulas como relator dos… coordenadores de departamento! Eu digo-lhe,

sinceramente, não… não… não vejo… não vejo qual a razão de se “levantarem tantas ondas”… o facto

de não ser do mesmo grupo, o facto de não ser disto, de não ser daquilo! Porque as aulas… o saber…

como é que hei de dizer? Nós todos, que andamos nisto há muitos anos, sabemos lindamente quando é que

uma aula é bem dada ou mal dada!

E mesmo desprezando a parte científica! Porque eu quando eu fui assistir a um de Educação Física e a um

de Física e Química… eu desprezei… ah… os conteúdos… Portanto, deu-me mais prazer ir a uma de Física

e Química, porque se identificava mais com a minha área, e até me deu prazer lá estar (ri…)… ah… Mas,

nós temos que desprezar isto. Nós temos de desprezar isto!

Mas nós não conseguimos desprezar isso. Embora a lei dissesse lá claramente que… A alínea não sei quê,

do quarenta e não sei quê do Estatuto, dizia que, numa situação destas, logicamente que o professor devia-

se preocupar com a sua forma de condução de aula, de … a parte… como é que hei de dizer? a parte

pedagógica… a parte pedagógica da aula.

Isso qualquer um de nós… qualquer um de nós, que já estamos nisto há muitos anos, conseguimos ver, com

formação ou sem formação, com tarimba ou sem tarimba, a gente consegue ver (ri…)

Bom… Mas isto só para lhe dizer que… Nós, no nosso país… ah… nós, no nosso país, cometemos

disparates atrás de disparates… mas cometemos disparates, porquê? Porque não fazemos uma avaliação

das coisas, hã? Nunca fazemos uma avaliação das coisas.

Eu acho… acho que a partir do… do 2008… E eu fui sempre uma das pessoas que me bati sempre por o

levar até ao fim… ah… Nada cá de simplificar, nem pouco mais ou menos… Vamos levá-lo até ao fim!

Vamos levá-lo até ao fim. Vamos fazer uma avaliação justa, correta, sobre… o que é que não correu bem…

o que é que correu bem… ah…. E depois então fazem-se as adaptações! Chamem-lhe o 2008 A, chamem-

lhe aquilo que lhe chamarem… ah… mas não vamos depois criar outra coisa nova… E… e está provado!

Já temos outro aí a caminho… ah… que… que eu considero que tem uma coisa boa… ah… que é aquela

questão de não termos que avaliar todos os anos… ah… todos os anos, aqui para nós… Todos os anos são

os professores contratados, porque os professores do quadro acabaram por ter sempre de 2 em 2 anos. E

assim passa a ser de 4 em 4, não é? Portanto, para mim, penso que será a única coisa boa, a única coisa

boa que ele tem. Porque eu sou crítico…

E digo-lhe mais. Eu não concordo… nunca concordei com aquela coisa que se dizia, mesmo no 2008, que

vinham os inspetores observar as aulas e não sei quê… Eu acho que nós temos que resolver o problema é

dentro da nossa casa! As escolas são diferentes. As escolas são diferentes umas das outras… hã?

Completamente, completamente!

E eu acho… Eu acho… que esta questão da desconfiança que nós temos uns em relação aos outros, isto

tem que acabar!

25

Eu costumo dar um exemplo que é… Há professores da minha casa, professores doutorados, mestres, que…

que vão dar… ah… que vão falar sobre determinados temas a outras escolas… a outras escolas… e na

casa deles, eles dizem mesmo: “_Ó Esperança, eu não gosto, não quero…” E não gostam e não querem,

porquê?

Porque há meia dúzia deles… meia dúzia deles… daqueles que… que… que fazem parte de um estrelato

virtual, que nunca fizeram nada, hã? Nunca fizeram nada… ah… e que são capazes de “mandar bocas”

no sentido de “_ Ah!… Lá está ele ou ela ‘em bicos de pés’ a mostrar mais uma vez o seu valor…”… hã?…

quer dizer, ninguém gosta de ouvir uma coisa destas, não é? Mas, enquanto nós pensarmos desta forma,

nós não vamos longe!

E quando… quando eu digo que entendo que os avaliadores, relatores, chamem-lhe aquilo que quiserem,

têm que ser pessoas da casa…. têm que ser pessoas da casa.

E… para que haja esta confiança… para que haja esta confiança… Eu tenho que ir ver o desempenho do

professor. Eu não vou ver o professor! Que há aqui uma grande diferença! E penso que nós ainda não

conseguimos dar este salto…

Não conseguimos! Porque eu já conheço o professor há muitos anos. Todos nós temos altos e baixos na

nossa vida. E… e eu, quando vou ver, só me recordo das coisas negativas dele, não é? E eu não tenho nada

que o ir ver!

Eu vou ver é o desempenho dele! Daquela aula. Daquele momento…

Ah… Também não concordo… também não concordo que… as aulas observadas… Que haja informação…

haja… ah… haja a informação da data. “O senhor é no dia não sei quê.” É no dia não sei que mais…

“Olhe é hoje! Acabou!” Ou é amanhã ou… é daqui a… “Olha hoje tive aqui um… tinha hipótese de ir

assistir… Olha hoje é a tua aula!” Que é para nós acabarmos com esta coisa da encenação…não é?

Porque… porque eu continuo a dizer… ah… Este… esta questão agora do 26, salvo erro. Do 26. Vamos

criar conflitos! Vamos ter conflitos! Porque… ah… eu sou a favor, “do mal, o menos”, pronto! Quem sou

eu para… a favor ou contra? Mas pronto!

Mas… o que é certo é que já está decidido que, quando se trata de uma avaliação externa, na questão da

observação de aulas tem de ser feita por pessoas fora da casa! Professores de fora da casa. Pronto! Eu

vou “dar de barato”! Já está decidido. Está decidido. Acabou!

Mas, por favor… Quer dizer…! Estas pessoas, para além de receberam a formação… para além de

receberem formação, formação na área da supervisão, não me venham cá com coisas… Supervisão!... ah…

Eu sou a favor, que sejam de direções regionais diferentes… Não sei se me estou a fazer entender…

Portanto, para Lisboa… para Lisboa… para Lisboa, quem serão os avaliadores? Os avaliadores

deslocam-se de Coimbra ou de outro lado qualquer…

Porque isto vai provocar situações de… de conflito, porque… eu até posso estar aqui na Pedro de

Santarém, há muitos anos que eu concorro para Benfica e não consigo entrar no quadro de Benfica…

(ri…) Portanto, e às vezes há coisas mal tratadas, há coisas mal tratadas… ah… que depois podem vir a

refletir-se na avaliação de alguém. eu acho isso muito… muito mau e muito negativo…

Portanto, eu sou a favor… eu sou a favor… Os avaliadores deviam ser da casa, deviam receber formação

para o efeito, na área da supervisão, porque se eu acreditei neles… Porque os professores…

Ainda há dias… ainda há dias, eu dizia ao secretário de estado, quando o secretário de estado… ah…

falava sobre (pausa)… esta questão dos avaliadores serem de fora da escola. Digo-lhe assim: _”Ó senhor

secretário de estado, olhe, não percebo por que é que têm de ser de fora da escola.” _”Não. Sabe? Foi um

dos grandes problemas que [a avaliação] levantou…” E era verdade! Mas as pessoas certamente tinham

razão para falar sobre esse assunto. Porquê?

Quem é que eram… quem eram os avaliadores? Os avaliadores, os relatores, acabavam por ser os

responsáveis pelos grupos disciplinares. Por os grupos disciplinares!

26

Não os coordenadores de departamento! Porque os coordenadores de departamento até foi o “vilão” que

os nomeou, não é?

Mas os responsáveis pelos grupos disciplinares, quem os elegeu até foram os próprios pares… Portanto,

então, não percebo!… Então mas se confiaram neles para serem responsáveis pelo grupo disciplinar, não

confiam neles em matéria de avaliação? Não lhe reconhecem competência para… para ele os avaliar?

Quer dizer, há qualquer coisa que não está bem! Há qualquer coisa que não está bem!... ah… Mas pronto!

Mas isto é… faz parte do passado.

Aquilo que… aquilo que eu acho que se podia ter tirado… ah… Foi a oportunidade que nós tivemos… ah…

seria uma oportunidade de…

E muitas coisas boas se passaram com estas… com estas… com estes modelos. Penso que, se calhar as

pessoas falaram… acabaram por falar mais umas com as outras… ah… a falar mais umas com as outras.

Se calhar algumas delas partilharam… materiais, mais umas com as outras… ah…

Agora (pausa)... também se criaram feridas dentro da escola que dificilmente elas vão… vão ser saradas…

ah…

Houve muita gente que certamente se aposentou mais cedo do que o que pensava, porque entendia que não

tinha nada que estar sujeita a uma coisa destas, sei lá… Uma série de fatores. Mas isto é como tudo… Traz

coisas boas e traz coisas más! Mas… ah… enquanto nós não… não partilharmos…

Primeiro, enquanto nós não deixarmos de pronunciar esta frase: _” O quê? Vamos reunir outra vez?” Não

é? _”Então e a que horas é que a reunião acaba?” Não é? Quer dizer… esse tipo de coisas, não pode ser

de quem é profissional!

Porque nós temos bons profissionais. Eu tenho muito bons profissionais, na minha casa. A Manuela terá

na casa dela. Outras escolas têm bons profissionais… ah…

Mas nós, por vezes, não temos atitudes… comportamentos de profissionais daquilo que somos. Porque é a

nossa profissão! E… e custa-me imenso… custa-me imenso… nós não discutimos por vezes aquilo que

devemos discutir.

Eu digo-lhe, há uma falha muito grande… e se calhar eu sinto-o na minha casa… que é o trabalho entre

departamentos. Que era um trabalho extremamente importante, não é? É um trabalho extremamente

importante!

Qual gestão nem gestão, qual diretor nem diretor! Ele não precisa cá… Ele é quase como… Eu costumo

dizer: _” Ele faz tanta falta como o sol faz num dia de nuvens, quer dizer… É que o sol, nem se dá por falta

dele, não é? (ri…) Ele não existe!

Agora, eu penso que se houvesse um trabalho… um trabalho, dentro do meu departamento… dentro do

departamento X e tal… e depois houvesse um trabalho entre… entre os departamentos…

O saber o que é que cada departamento pode contribuir para minorar as dificuldades de… que eu sinto,

no meu departamento… Isto é que é trabalhar! Não é?

Ora, se nós nos habituarmos a trabalhar e a não… e a não sentir que “há caça às bruxas”, que qualquer

coisa que se diz que é uma crítica destrutiva… ah… sei lá, uma série de coisas… uma série de coisas…

ah…

E porque não… “Hoje, se tu não te importas, eu hoje vou à tua aula!” Não estamos a falar em observação

de aula! “Eu hoje vou à tua aula. Como é que tu… Como é que tu… Como é que tu dás isso?”… ah…

“_Olha, eu costumo dar assim, assim e assim…” ah… “_ Mas eu vou assistir só para ver como é que tu

dás…!”

E quem sabe se depois de eu ir à aula do meu colega, eu começo a dar a minha de uma forma ainda mais

rica, não é? E o contrário também é verdadeiro…. ah…

Enquanto esta cultura não começar a existir nas escolas, não há modelo que resista, hã? Não há modelo

que resista!

27

Mas… mas nós temos que nos tornar profissionais rapidamente, hã? Rapidamente… porque os modelos

não vão… andar constantemente a ser mudados. E os modelos…

Esta questão de muita gente dizer: _”Ai eu não me importo nada de ser avaliado!” … ah… Há aí muito

“plástico”, no meio disso tudo, hã?

Porque nós temos de pensar… nós temos que pensar… que tipo de trabalho é que é feito… na avaliação

daqueles professores que não pedem observação de aulas? Não é feito trabalho nenhum, não me venham

cá com coisas!

Eu gostava de saber que tipo de acompanhamento é que o coordenador de departamento faz… junto do

trabalho e …

E… mesmo no acompanhamento que é necessário, na observação de aulas, obrigatoriamente…

obrigatoriamente tem de passar por lá, tem de falar com ele, tem de lhe dizer que algumas das coisas se

calhar correram menos bem, que é preciso melhorar aqui, que é preciso melhorar ali…

Agora, todos os outros… todos os outros “passam entre os pingos da chuva”!

E acho que é preciso… O modelo de avaliação é preciso ser visto de uma forma diferente. (bate com o

dedo na mesa) É preciso ser visto que nós precisamos dele, para que a organização melhore. É preciso

que… ah…

Eu tenho dito várias vezes. É preciso afastar, de uma vez por todas, os créditos da progressão da carreira.

Não associar a avaliação aos créditos. Associar, sim senhor, à formação, mas não aquela formação em

que é preciso ter créditos.

É uma formação… O diretor ou o coordenador de departamento identifica lacunas de formação do

professor X. Esta formação era importante para a organização… e para o professor, logicamente. Então,

vamos criar um plano de formação nesse sentido e com esse objetivo.

A mim tanto me faz que tenha 12 horas e meia ou que tenha 25 horas, que seja creditada, que não seja

creditada. Estou-me nas tintas para isso!…

Porque… ah… os mais tecnocratas dizem que: ”_ Ah não! A questão de estar creditada é sinal de

qualidade…”

Resta saber, a formação que se deu, em muitos centros de formação, que estava creditada e a qualidade

da… dessa formação… A qualidade e o controlo!

Quando nós… quando nós sabíamos que, muitas vezes um professor… um professor de Informática

acabava por ir fazer formação no nível 1 ou num nível de introdução de Informática… quer dizer! “Por

favor! Tirem-me deste filme!” Quer dizer…

E eu agora pergunto: Qual foi a mais-valia … qual foi a mais-valia, para a organização, ter um professor

a ter uma formação destas? Zero! Gastou-se foi dinheiro, não é? Mas enfim… (ri…) Interrompa-me as

vezes que quiser… (ri…) Olhe que… Olhe que eu… depois não me calo! (ri…)

Eu tenho tido … Eu, no cargo que ocupo, neste momento, como Presidente do Conselho das Escolas,

portanto… tenho recebido alguns convites e… e fui… ainda foi quê? Foi… foi na… aquilo foi… foi no

sábado, há pouco tempo! Passei o sábado todo em Alcochete, porque os Centros de Formação, de Lisboa

e Vale do Tejo, fizeram um encontro e… e eu falei sobre a questão dos centros e a questão da formação e

a questão da formação contínua dos professores e…

E, certamente que muita gente deve ter ficado de boca aberta, quando eu disse que “_ Se eu mandasse, só

mandava meia hora… Portanto, dez minutos para tomar posse, dez minutos para mostrar o que valia e

certamente para me mandarem embora nos outros dez minutos…”

Quando eu disse que eu acabava com a questão dos créditos… acabava com a questão dos créditos, porque

há uma… Há um ditado que… que diz que “quem não tem dinheiro não tem vícios”! Ora… o Estado não

pode exigir da parte do professor que… não lhe pode exigir formação, quando não lhe proporciona

formação.

28

Eu não posso… de maneira nenhuma fazer “figura de parvo”!

Cumpro aquilo que está na lei de 75… ah… em que eu identifico, dentro da minha casa, as necessidades

de formação, elaboro o meu plano de formação, seja ele por um ano ou por dois anos. As outras escolas

fazem a mesma coisa… Nós acabamos por apresentar os nossos planos de formação ao centro de

formação. O centro de formação elabora o plano de ação com base nas necessidades…

E depois, vai a tutela e diz assim: “_Não senhor! Este ano, nós estabelecemos como formação prioritária

‘os quadros interativos’ ou as ‘TICs’ ou não sei quê… ou não sei quê, não sei que mais!”… ah… Ora,

aquelas que ele estabelece como prioritárias são aquelas que vão ser creditadas. Ora, são aquelas onde

há dinheiro!...

Ora, as outras… ou as escolas conseguem arranjar mecanismos… ah… para as desenvolver e para as

realizar ou então não as fazem! E mais um ano… e mais um ano que não se fez… Quer dizer… Quer dizer,

enquanto não… não…

Ora, se o Estado não tem dinheiro… se não tem dinheiro, não tem nada que colar… não tem nada que

colar lá, a necessidade da… da… dos créditos. Dos créditos na progressão, bolas! Eu sei que agora não

progredimos, mas pronto! Mas, tudo isso… e mesmo na avaliação, quer dizer… Não pode ser… não pode

ser! Já há… Há qualquer coisa que não está bem pensada!

Mas estava… Mas estava só eu a dizer que também há tempos participei nesse tema… da formação… já

foi quê… já não me recordo, mas…ah… ali no instituto de… no instituto de… ao lado da faculdade de

Direito, no Instituto de Educação… E lá participei e tínhamos lá ‘craques’, quer dizer eu era… eu era uma

pessoa apagadinha (ri…) comparado com os craques que lá estavam, mas eu… eu… ah… pronto! Falei

aquilo… sobre a minha experiência, pronto!, sobre o terreno … ah… e onde mais uma vez eu critiquei… e

apontei… aspetos negativos e aspetos positivos de… do processo… ah…

E eu penso que nós conseguimos… Nós, todos, conseguimos dar a volta… Nós conseguimos dar a volta,

conseguimos dar a volta se, de uma vez por todas, começarmos a pensar que precisamos de trabalhar

juntos. Precisamos de trabalhar juntos!

Eu não ganho mais por eu… “Não, isto é meu. Aquilo que eu sei, eu sei! E a uma dada altura, eu ponho

isto em cima da mesa (simula a apresentação, com uma resma de papel, que sai debaixo da mesa, colocando-

a inesperadamente em cima…) e eu consigo mostrar que eu sei mais do que tu!” Enquanto nós pensarmos

desta forma, estamos a pensar negativamente…

E é difícil, depois, respeitarmo-nos uns aos outros, num tipo de trabalho que é preciso muita humildade,

muita honestidade, na forma como ele é desenvolvido. É assim que eu vejo a avaliação!

Porque é aquilo que eu penso… é aquilo que eu penso… E como encarregado de educação também penso,

que os encarregados de educação pensam, dos professores da minha casa. Que é a humildade e a forma

honesta como avaliam os meus filhos!

Portanto… ah… se eu penso isso dos meus professores… ah… como… como… como… como diretor e …

se estivesse no papel dos…. E sei, de certeza absoluta que, a maioria dos encarregados de educação desta

casa também pensam isso dos professores da minha casa, porque confiam no trabalho que eles

desenvolvem… ah… então, nós também temos que pensar assim!

Temos que pensar… Temos que discutir, temos que reunir as vezes que forem necessárias… Não é estar

constantemente a reunir… É reunir as vezes que forem necessárias e… ah… tentar entre todos… tentar

entre todos, criar os mecanismos… mecanismos simples… simples, porque estamos aqui é para simplificar

as coisas… e eficazes, não é?

Não é agora criarmos para aí grelha da grelha e mais da grelha… A “grelhite aguda” para mim (ri…)

isso faz-me uma confusão dos diabos!… Eu não… não… não… eu sou um indivíduo que… detesto “grelhite

aguda”… não… não… não!


29

Eu considero-a… no meio disto tudo, eu penso que se aprendeu, tá? Eu penso que se aprendeu… Há

determinados medos que se perderam… ah… ah… E se me perguntarem em termos de balanço, eu

considero que é um balanço positivo.

Essas… esses avanços e recuos… e estas… estas… lutas… estas discussões… ah… isto vamos ter sempre.

Esta coisa… ah… de… ter uma certa aversão à mudança… Mas isto é normal. É normal! É normal!

E depois… se calhar em 2008, foi muita coisa ao mesmo tempo, não é?

E… e eu digo isso. Estou à vontade, porque… várias vezes falei também com a senhora ministra e disse-

lhe para… para ela parar. Houve uma altura em que lhe disse: “_Pare… Olhe que ‘não está a jogar a

toalha ao chão’. Mas acho que deve… ah… Devemos parar um bocadinho para pensar! Devemos para um

bocadinho para pensar… Estamos a mexer em muita coisa ao mesmo tempo! E não se esqueça que estamos

a mexer em pessoas.”

Porque não é a mesma coisa… que eu… Eu desvio uma cadeira de um lado para o outro.

Estou a mexer em pessoas. Pessoas que, durante muitos anos, foram habituadas a uma determinada forma

de estar na escola. Portanto, acho que estamos a tentar mexer em muita coisa ao mesmo tempo!… Ora,

isto vai dar azo a que as pessoas se sintam descontentes… e penso que…

A pior coisa que se pode fazer é tentar introduzir qualquer coisa no mercado… e, no nosso caso, tentar

introduzir qualquer coisa na escola… ah… “ao arrepio de tudo e de todos”, não é? Portanto, não vamos

a lado nenhum!

Isto é como a gestão... diz qualquer coisa… se não trabalha bem as coisas… ah… aquilo “entra por um

ouvido e sai por outro”, quer dizer… E nós todos contentes porque pensamos que se está a fazer e não sei

quê, mas, no fundo, quando começamos a espremer as coisas, sentimos que as coisas não estão a ser feitas

como nós queríamos.

Com a ministra Isabel Alçada… praticamente não veio fazer nada, não é? Aqui para nós, que ninguém nos

ouve… E eu trabalhei muito… eu trabalhei muito com os secretários de estado, na altura… ah… pronto!

Eu senti que… a senhora ministra… e eu gosto muito dela… ah… Eu tinha uma boa relação com ela, já a

conhecia antes… ah… Mas eu senti que… ah… isto não é nada, está bem? Quer dizer, pronto! Não é nada!

E não se deu passo nenhum em frente e não… ah…

Eu acho que o Conselho… o próprio Conselho Científico… de… o Conselho Científico não… como é que

se chama, não é o de Aveiro. Aquele que estava aqui em Lisboa… a CC, ai!... o que definia as linhas

orientadoras… acho que devia ter trabalhado mais, está bem? Acho que devia ter trabalhado mais.

Eu acho… Nós… nós não devemos… Não há receitas! Ninguém está à espera… Nenhuma escola está à

espera que lhe digam: “_Você tem que fazer assim, assim, assim, assim, assim… não é? Assim, assim,

assim, assim.”

E até mesmo nós, se por acaso, se nos tivessem dito que “Você vai fazer assim, assim, assim, assim,

assim…”, “_Bolas! Nós não podemos pensar… Temos que fazer assim! Temos que fazer assado!”

Mas se nos mandam as coisas de cima, aqui d’el rei porque nos mandam as coisas de cima! “_ Porque nós

não temos liberdade nenhuma! Nós…”

Ou então se dizem assim: _”Então agora os senhores, com base nisto, elaboram isto assim e assim.”

_”Nós? Nós não! A nossa função é dar aulas! Eles estão lá é para isso! Por isso é que eles têm lá o… eles

têm mais é que… eles não têm mais que… eles têm mais é que mandar a grelha (ri) Porque doutra forma,

hã? Pronto!”

Há sempre esta… Nós somos uma classe… ah… tramada, nesse aspeto. Nós somos uma classe tramada,

nesse aspeto… ah…

Somos bons profissionais, trabalhamos bem… ah… Felizmente, e eu falo por mim… Felizmente que eu

tenho na minha casa poucos “outros”, hã? Claro que haverá casas que têm muitos “outros”. Eu, quando

digo “outros”, são aqueles que eu recuso… que eu me recuso chamar… ah… que é professor… Está lá

por acaso, não é?

30

Agora, nós… ah… Acho que… que… quem está por cima deve… deve estabelecer balizas e a própria escola

tem que… tem que se organizar, dentro daquelas balizas. Porque a escola… cada escola é diferente… hã?

Mas, orientarmo-nos, mas não estarmos a complicar… ah… porque se não, não sei, aonde é que vamos

parar…


Digo-lhe uma coisa… ah… Eu… houve uma altura… eu… ah… e eu tenho obrigação de conhecer a minha

casa… ah… Em dezembro… Salvo erro, dezembro. Em dezembro de 2008… Em dezembro de 2008, eu

senti-me na obrigação de fazer uma reunião geral de professores. Porque, eu não sei viver no meio da

anarquia. E eu senti que havia uma grande agitação dentro da minha casa.

Pronto! E tive que dizer que acho que somos todos adultos… ah… as pessoas só têm uma coisa a fazer: ou

fazem ou não fazem! Portanto, mas assumem! Portanto… era a questão da entrega dos objetivos

individuais, quando eles… quando eles… ah… lançaram cá para fora a simplificação do modelo… Aquilo

saiu mais ou menos ali em dezembro e eu fiz uma reunião geral de professores porque não aguentava…

E eu pensava cá comigo: Bolas, então se o ambiente na minha casa é este, eu faço ideia o que é que é por

esse país fora… não é?

Ah… eu digo-lhe à vontade… Eu tive uma conversa com a senhora ministra (pausa) com a senhora

ministra… ah… na quinta-feira, antes de sábado, daquela manifestação dos professores. Eu estive a falar

com ela. Sozinhos os dois, desde as seis até às oito e tal da noite. Não no gabinete dela. Na sala de espera.

Eu no sofá, ela noutro, a falar e eu a dizer-lhe: “_Pense. Olhe que as coisas não estão bem…” … ah…

Pronto! Aquela coisa… Mas… pronto, ela era teimosa… Eu gosto muito dela. E gostei muito dela,

porque…

E eu quando digo “Gostei muito dela” é porque ela sabia o que queria, tá?

E eu admiro as pessoas que querem… que sabem o que querem! Tinha uma visão clara sobre o que é que

ela… o que é que ela queria.

Agora… ela certamente andou muito depressa e queria muita coisa ao mesmo tempo… ah… E tinha um

grande defeito, que era ser teimosa! (ri) … ah… com todo o respeito que eu tenho por ela mas, eu senti

isso nela.

Mas eu… aqui nesta casa, ainda há feridas… ah… que existem… que existem e não sei se irão passar…

quer dizer… Mas eu senti…

Repare, praticamente só 2 professores é que não entregaram… num universo de… de… de… de 120 e tal

professores, só dois professores é que não entregaram objetivos individuais, quer dizer… na altura.

Portanto, eu considero que as coisas correram… ah… Foi difícil…

Portanto, houve um grande trabalho da parte da CCAD, muitas reuniões… O procurarmos fazer… facilitar

as coisas… no sentido de não as tornar “chatas”… e pronto! E não houve problema… O processo

desenrolou-se… com dificuldades… ah…

Mas melhor no segundo… melhor no segundo biénio… mais calmo, mais calmo… As pessoas… mas isto

passa-se nesta, como se passa em todas. Eu penso que sim…

Eu penso que as pessoas começaram a pensar que ela era importante. Ela [a avaliação] é importante.

É preciso é… como é que hei de dizer? É preciso é trabalhá-la. Se calhar é preciso é torná-la menos

“chata”, aqui para nós… hã?, desculpe o termo. É preciso é torná-la mais … mais… mais eficaz… mais

eficaz… ah… não tão burocrática… não tão burocrática, mais leve… e está.

E eu acho que nós todos chegámos a essa conclusão, que isto está na nossa mão. Está na nossa mão. Não

é… Não são eles que vão impor… portanto, somos nós!

É o mesmo em relação a esse modelo. Eu ainda não fiz nada em relação a esse modelo, o novo… ah…

Mas, não pense que estou a… que vou… Vou utilizar muitas das coisas que apliquei…

31

(assoa-se e queixa-se da constipação: _”Não sei onde a apanhei… Que eu queria voltar lá…)

Estava eu a dizer que eu acho que com o decorrer dos anos as coisas vão melhorar… E vão melhorar!…

Eu só espero é que os nossos políticos… ah… pensem um bocadinho e não andem a mudar constantemente

as regras. Não! É porque, essas oscilações… ah… perturba! Não é? Perturba!

Porque… porque o nosso papel… o nosso papel é dar aulas. E nós temos que pensar… como é que hei de

dizer? Nós temos que a ver… nós temos que ver a avaliação como uma outra atividade que faz parte da

nossa função.

E nós não podemos ver a avaliação na altura em que é preciso apresentar não sei o quê, na altura em que

é preciso observar aulas, na altura em que é preciso apresentar o relatório de auto avaliação.

Enquanto ela for vista assim, ela vai ser sempre qualquer coisa que está lá a mais no nosso trabalho! E

ela não pode ser vista assim.

Ela tem de ser vista é… faz parte… faz parte do todo… do nosso… faz parte do trabalho que nós

desenvolvemos. Como… como eu preparar as aulas, como eu fazer isto, como eu fazer aquilo.

E ela tem que ser… Ela tem de deixar de ser tabu! Tem de deixar de ser tabu. Tem de começar a ser falada,

discutida, dentro dos grupos, dentro dos departamentos… E tentar melhorá-la, não é?!



Repare… repare… Eu não acredito… ah… pronto! Nós somos pessoas, não é? Nós somos pessoas bem

formadas e somos pessoas, com alguma delicadeza… ah… na forma de dizer as coisas.

Eu não acredito… eu não acredito… que possa ter havido… porque eu desconheço… mas que possa ter

havido, no ato da entrevista… ah… final, porque nós temos… ah… portanto, temos uma entrevista antes

da observação e portanto a entrevista depois da observação… Eu não acredito que na… na… entrevista,

depois de observar a aula, que houvesse alguém que dissesse, desculpe o termo, “Tu és uma besta! Tu

não… não percebes nada disto. Tu cometeste erros do ‘arco da velha’!” Quer dizer, eu não acredito que

as coisas sejam ditas desta forma…

Portanto… Acho é que… ah… certamente deve ter sido dito que há coisas… há coisas que eu dava de outra

forma… dava de outra forma… ah… Se calhar a forma como tu dás… se calhar, é melhor pensarmos nisso

e, numa próxima observação de aulas… E porque não tentarmos desta forma? Pronto! Será outra forma

de dizer que, se calhar, aquela parte não andou bem… não é?

Mas, se calhar, também… não… não… não… não estarmos só atentos àquilo que o professor faz de mal,

não é?

Acho que devemos ter também a preocupação, no nosso discurso… no nosso discurso… porque de certeza

absoluta que há coisas que… há coisas boas… há coisas boas, porque se não houvesse coisas boas, ele de

certeza absoluta também não se tinha aguentado estes anos todos a dar aulas, antes de ser avaliado, não

é?… ah… E dar valor! E não ter vergonha de valorizar: “_Olha que eu gostei…” Elogiar! Portanto, todos

nós gostamos… Todos nós! Todos nós gostamos de ouvir coisas boas, não é? Não é só do “bota abaixo”.

Não é?... ah…

Acredito que… uma das coisas… Uma das coisas… que… que é capaz de ter criado algum

constrangimento… ah… ah… que eu acho que não há razão para isso, porque eu tive… eu senti-o na pele…

porque acho que o espírito era outro… Que era a questão da… Eu, do grupo X, ir observar alguém do

grupo Z. Portanto… não me diz nada. Não é a minha área… Mas as coisas estavam claras!

Agora se eu for para lá, com a preocupação de “erros científicos”… erros científicos (simula a escrita

rápida, de olhar desconfiado, de quem anota)… erros científicos… Ora bolas! Eu não vou lá fazer nada!

Porque o meu objetivo não é ir… ah… ir detetar erros científicos!

Aquilo que vou lá é ver a forma como… como… como dinamiza a aula, como se relaciona, como interage

com os alunos… ah… pronto! Uma aula… podia ser de chinês ou podia ser de outra coisa qualquer!

32

Mas eu penso… eu penso que… e eu continuo a dizer… Acho que não perdemos. Acho que ganhámos! Está

bem?


Primeiro, logo na… na questão da… da… da… Houve a preocupação da CCAD, quando… na reunião que

tivemos com… com… com os responsáveis… dos grupos, não é? Os responsáveis pelos grupos… ah…

Porque eu ainda tenho essa figura, não é? Não lhe chamo coordenador… chamo responsável. Porque é

uma figura que tem de continuar a existir, porque é da parte pedagógica… ela tem de existir, não é?

Não percebo… não percebo como é que o 75… ah… deixa de falar deles… Só fala no coordenador de

departamento, não é?… Não fala… Não fala… O representante deixou de existir, não é? Ele não existe…

ah…

Mas nós tivemos a preocupação de… de… vá lá… na atribuição… Depois de sabermos quem queria ter

observação de aulas… quem queria ter observação de aulas, tivemos a preocupação de “_ Atenção!”…

ah… ah… Cuidado com a… com a designação dos relatores!”

Ora, acho que deve evitar-se, se o relator… se já não tem uma relação muito boa com A, B, com C ou com

D, não é? Não se deve… Deve haver logo uma preocupação… E primeiro era…

E se eu tivesse uma situação destas, eu era o primeiro a dizer: _”Olha, eu não gostava nada de avaliar

fulano de tal, porque não quero que lhe passe pela cabeça que aquela discussão, que nós tivemos há não

sei quantos anos atrás, possa refletir-se sobre… não é? (ri)… ah… Penso que houve essa preocupação!

Houve sempre essa preocupação e, logo aí, à partida, havia condições para que as coisas… ah… não

corressem mal! … ah…

A questão da… da observação de aulas… ah… Houve a preocupação da entrevista antes… antes… ah…

Houve a situação da… do… de se marcar a… ah… de haver a marcação da aula, que eu não concordo…

mas pronto! Porque se presta a muita coisa… mas houve… ah…

Esse tipo de ambiente não correu mal, tá? Esse tipo de ambiente não correu mal…

ah… A parte das entrevistas finais, ou seja, quando digo entrevistas finais… ah… é depois das aulas…

Aí… ah… nalgumas situações… ah… houve “picadinho”… assim um “piquinho a azedo”… Porquê?

Porque… Cá está! É o facto de as pessoas não estarem à vontade umas com as outras e, por vezes… por

vezes… interpretarem mal, as palavras que o outro lhe está a transmitir… portanto… ah… Logicamente

está-lhe a fazer uma crítica, não é? Porque… Temos de ser claros!

Mas é uma crítica que não é uma crítica para estar a destrui-lo… É estar a dizer… ”_Olha, tu se

calhar…”… Geralmente nós às vezes utilizamos isso… “_Olha, eu se calhar dava de outra maneira, mas

não estou a dizer que eu é que dou bem…”… ah… mas no sentido mais formativo… no sentido formativo!

Penso que foi aí nessa… nesses… nessas alturas… que os maiores constrangimentos… Ah… E depois…

depois, na parte final… na atribuição dos números, não é? Na atribuição dos números… Na atribuição

dos números! Porque… ah… ah… é aquela coisa de… “O que é que me faz dar 8 ou um 8,1 ou um 8, 2?

Ou?” Tá?

Claro que… sem querer… sem querer… houve sempre o efeito de comparação, não é? dentro das

pessoas… dentro daquelas pessoas que foram avaliadas. Cá está! Mas dentro… dentro do próprio… dentro

do próprio departamento… que, por sua vez, pode ter cometido injustiças fora. E nós aqui, na CCAD…

nós aqui na CCAD, apercebíamo-nos nitidamente…

Como é que é possível dar um 9 ponto qualquer coisa a esta pessoa… ah… e… esta pessoa teve um 8

vírgula não sei que mais? Quando nós, ao longo do… daquilo que conhecemos na escola… o que

conhecemos na escola… ah… Esta pessoa tem dado provas, em termos de envolvimento na escola, mexe

com a escola… não é só o dar aulas… faz isto, faz aquilo… está a ver? Portanto… e foi isso que eu… que

eu senti e que há que aprimorar…

33

E eu digo-lhe: tiraram-me uma carga de cima… ah… Porque a questão do diretor deixar de ser o

avaliador… não era uma questão de… de… Não era por isso que eu queria ser! Era por considerar que…

que havia mais justiça!

Porque eu não me vejo… não vejo, nem quero ver, diretores das escolas a atuar em função do gostar ou

não gostar das pessoas, porque não é assim que eu sei estar na vida…

E, se calhar, a razão de eu estar há muitos anos à frente desta casa se deve à minha forma de ser, à minha

forma de estar com todos. Com todos!

Claro, se me perguntar… há pessoas com quem eu simpatizo mais, há pessoas de quem eu sou mais

amigo… não é? Mas! Mas atenção! Mas, geralmente, são os meus amigos… é que se calhar ainda ficam

mais prejudicados do que os outros, para evitar aquela… (ri) Não é?

Agora, há aí outras coisas… Há outras coisas que é preciso burilar também… embora haja uma coisa

que… que vai sair… que vai ser publicado… que são as alterações ao 75, em que nós… nós vamos começar

a ter outro… vamos começar a ter outro… um número infinito… um número grande de departamentos.

Deixou… Nós temos só quatro departamentos. Futuramente, passamos a ter os departamentos que

quisermos… Portanto…

Claro que o Conselho Pedagógico… também se fala aí, que eu concordo… portanto vai deixar de ter pais

lá dentro. Só ficam lá os professores… ah… Porque os pais têm assento no Conselho Geral… ah…

Portanto… e se é um órgão pedagógico, penso que… que é mesmo para trabalhar!...

E então aí… aí ele vai ter no máximo 19 elementos… Claro que não vai lá levar com os coordenadores de

departamento, todos! Mas vai ser dada às escolas… para criar um maior número de departamentos. E eu

“já estou a ver o filme”! Portanto, cada grupo quer ter o seu departamento… (ri) Portanto, o que é mau!

O que é mau… porque há grupos afins… há grupos afins… que devem manter-se como departamentos,

porque…

Também há outros, que embora sejam afins, mas a… a dimensão deles não deixava trabalhar como deve

ser… Estou-me a lembrar da Matemática, uma Física… ah… e uma Biologia (sopra…) que eram grupos…

que era um departamento enorme, não é? E assim, também não funciona… ah… Como eu também não

concordo que a Educação Especial esteja debaixo da alçada do departamento das Expressões… ah…

pronto! Há assim coisinhas, que é preciso mexer…Tem de se arrumar…!


Eu continuo a achar que ela deve ser sempre dada na ótica da supervisão. (pausa) Só! Só! Na ótica da

supervisão.

Na forma de olhar para as aulas… olhar para as aulas… ah… Como se dá uma aula, não é? Pronto! O

que é fundamental… o que é fundamental… para que uma aula funcione. Penso que deve ser essa a base!

E não se devem preocupar muito com a formação científica… ah… Porque… porque eu acho que a

formação científica… Claro, não estamos a falar de erros… erros…ah… erros graves. Nem pouco mais

ou menos!

Mas… ah… penso que o delegado… o responsável pela disciplina tem a obrigação… tem a obrigação e o

dever de acompanhar… e… e de saber o que é que se passa, não é?

Porque… esta questão de nós reunirmos, tem de ter essa vertente também… que é não termos receio de

dizer ao nosso colega: _”Desculpa lá. Isso… isso é grave, isso que tu disseste! Se não te importas, vais ler

melhor isso, porque estás a cometer aí um erro tremendo…” Quer dizer! Não pode! Não é?


A formação, de acordo com aquilo que… que eu sei… com certeza que… durante o mês de junho, julho, se

calhar em setembro, esta formação tem de ser dada! Esta formação aos avaliadores tem de ser dada!

A seleção… Como é que as pessoas são selecionadas? Certamente serão por candidatura… ah… Elas

devem candidatar-se! Acho que devia ser fundamental… Elas candidatarem-se… ah…

34

Houve pessoas a exercerem esta função contrariadas. Por isso mesmo é que eu digo… Acho que… ah… A

lei é clara… ah… deve estar no escalão não sei quê… ah… E deve haver uma candidatura… Deve haver

uma candidatura.

E não deve ser pelo facto de se terem candidatado poucos ou muitos que sejam aceitos todos, estou-me a

fazer entender? Tem de haver uma triagem… haver uma triagem! E criar-se aí… não vamos mais longe…

Criar-se aí uma bolsa de profissionais dessa função…

Que é a mesma coisa que eu vejo com a bolsa de professores classificadores dos exames… Porque eu acho

um bocadinho… como qualquer um, ver provas de exame!...

Depois de um ano de trabalho de um jovem e depois de nós vermos os recursos que são apresentados, as

subidas que são… ah… que são vistas. Quer dizer!

Eu acho que um indivíduo destes… não tem capacidade… hã? Não tem competência, para ser

classificador. Eu… um indivíduo destes nunca mais via provas de exame!

Porque acho que se está a cometer uma… Bolas! Acho que para quem trabalha… para um miúdo que se

esforçou, que trabalhou e que não sei quê…

Por que razão é que eu às vezes vejo… Eu peço desculpa, mas vou voltar um bocadinho atrás… Nós… nós

continuamos a…

Durante a nossa vida toda… ah… nós nunca iremos ter ordem… nós nunca iremos ter ordem. Eu, quando

digo ordem, refiro-me à ordem dos médicos… A ordem dos professores… nem pouco mais ou menos! Nem

pouco mais ou menos! Nós não vamos conseguir… Porquê? Porque nós… Nós temos sempre… E cá está!

É o fruto de sermos “senhores e donos” do nosso espaço de sala de aula… ah…

É impensável que um professor ou um conjunto de professores, que saiam de uma determinada reunião,

onde alguém, com responsabilidade, que define os critérios… os critérios a observar na correção dos

testes… E depois, quando se sai daquela sala, alguns deles, não respeitarem os critérios que foram ali…

quer dizer, não pode! Não pode ser! Não pode! Acho que essa pessoa que faz isso não é profissional. Não

é profissional!

Ah… Por isso é que eu digo… Tem de se criar… Tem de haver bolsas de profissionais. E eu quando digo

profissionais, é profissionais a sério! Porque é naquele sítio, naquela reunião que a pessoa tem de dizer:

_”Olhe, eu não concordo. Se calhar era bom pensarmos assim, assim, assim, assim…” E pronto! E no

meio da discussão, se calhar, as coisas corrigiam-se! Não é? Não é só, quem lá está a dirigir a reunião

que diz: _”Tem de ser assim… Agora…” hã? Não. Nada disso, não é?...

E isto depois… estes tais que não respeitam… é que criam o mau… como é que hei de dizer?... O mau… o

mau aspeto… Ou que dão o mau aspeto à classe, não é? Dão mau aspeto à classe…

Pudera! A forma como vêem os pontos…! Eles se calhar até vão ver os pontos para a praia! Porque

aquilo… Então alguma vez, se eu visse um ponto daqueles…

Como é que é possível, eu meto um recurso e a nota sobe 4 valores, ou 5 valores ou 6 valores? Como é que

é possível? (bate com as duas mãos nas suas pernas) Não é?

E depois… infelizmente, não é só aquele… Foi quase todo o lote de… de pessoas que ele viu. Quer dizer,

é grave! Não é?

Eu, às vezes, quando vejo chegar as provas, em que a pessoa olha… Olhamos para as notas das Marias,

olhamos para as notas dos Franciscos, vê-se nitidamente que foram pessoas diferentes a ver as provas (ri).

Bolas! Então eu só… os Franciscos da minha casa é que são os burros e as Marias é que são as espertas?

Não sei se me estou a fazer entender? Não é?

Quer dizer, esses desajustamentos todos, que se criam, dá mau aspeto. E dá… dá… Faz com que o indivíduo

que venda as castanhas também opine sobre os professores do nosso país… quer dizer! E isso é grave! É

muito grave!

35

E penso que… muitas vezes há falta de respeito… A falta de respeito que têm para connosco, penso que

também a culpa é um pouco nossa, porque nós, por vezes, também “nos pomos a jeito”, desculpe o termo…

“pomo-nos a jeito” para que isto venha a acontecer…

Portanto… Por isso é que eu digo: Classificadores. Não deve ser qualquer um! Uma bolsa de profissionais

para isto!

Avaliadores. Avaliadores, sim senhor. Pessoas, que estejam disponíveis. Que tenham competências para

isso. E… ah… tornem-se profissionais!

E eu já sei… ao longo dos anos, que vão criando uma bolsa… que vão criando uma bolsa… ah… a quem

eu recorro, para tratar desses assuntos, não é?




Eu… repare uma coisa… Eu penso… eu penso que… ainda não… ainda não dá… Ainda não dá para nós…

não dá para nós… Ainda não há tempo!

Porque é como eu lhe disse… Nós ainda continuamos a tratar a avaliação do desempenho como uma

situação pontual e não inserida num todo… ah…

Mas eu penso… eu penso… que com o trabalho que se fez… ah… com…

Porque eu acredito, que os relatores da minha casa e de outras casas, eles deram o seu máximo e

procuraram fazer o melhor… o melhor que sabiam e o melhor que podiam, de forma a não serem injustos

e… de certeza absoluta! Isso aí… “ponho as mãos no lume”!

Ah… Agora, trazer mais-valia à organização, trazer mais-valia ao grupo… eu acho que ainda é cedo. E

ela só passará a… a dar… a ter… a dar uma mais-valia à organização, no meu… na minha modesta

opinião, quando a avaliação de desempenho passar a ser vista como uma tarefa, como outra qualquer,

hã? Que não tem… que não é sazonal. Não é sazonal! É uma… é… é trabalhada, ao longo do ano… ah…

Penso que não estou enganado.

Penso que irá dar frutos… ah… Irá fazer com que as pessoas deixem de ser desconfiadas. Irá fazer com

que as pessoas partilhem as coisas. Irá fazer com que as pessoas não tenham problemas de pedir ajuda

uns aos outros…

Não há os mais velhos e os mais novos… ah… não… ah… Pronto! É claro que os mais velhos há uma

experiência de outro tipo, mas há competências muito menos desenvolvidas do que os novos têm agora,

não é? E nós sabemos isso!

Ah… Eu não estou aqui a criar uma escola de flores e de… ah… e de… ah… é claro que vai haver sempre

“espinhos”, não é?

Porque… porque nós todos somos pessoas… ah… mas penso que os espinhos vão ser vencidos. Mas penso

que os espinhos vão ser vencidos, se nós começarmos todos, a olhar para os nossos alunos de uma forma

diferente, em que todos estamos a olhar para eles. Todos!

E eu digo… um dos grandes problemas, que nós estamos a atravessar nas escolas… e eu, como “cota”

que sou, preocupa-me! É a questão da… daquela indisciplina barata! Eu costumo chamar-lhe “a agitação

laboral”… ah… (ri) Não é a questão de darem um murro ou darem… “Ó seu este, seu aquele!”… Graças

a Deus, eu ainda considero isto “um paraíso”…

Mas é o não saberem estar dentro da sala de aula! É o não saberem estar dentro da sala de aula… E eu

penso que este problema que estamos a apanhar agora, e que eu sinto de 3, 4, 5 anos a esta parte… e eu

sinto…

Sinto que muito do insucesso, que possa surgir nas escolas, depende desse fator… depende desse fator…

ah…

36

Muito desgaste da classe docente depende deste fator… E eu penso que é uma coisa que nós… que somos

nós que temos de resolver.

E nós vamos conseguir resolvê-lo, se quisermos.

E se quisermos, como é que resolvemos? É dentro do conselho de turma, atuarmos todos da mesma

maneira. E aí é que está a grande dificuldade! É atuarmos todos da mesma maneira! Porque nós somos

pessoas, somos diferentes uns dos outros, mas temos de nos convencer que ali, para tratar deste assunto,

é preciso pensarmos todos da mesma forma!

E eu quando digo, pensarmos todos da mesma forma… O Manuel Esperança não pode deixar os meninos

entrar na sala de aula “à molhada”… O Manuel Esperança não pode deixar que o menino se vire para

trás. O Manuel Esperança não pode deixar, quando o conselho de turma decide que o menino deve estar

sentado com uma postura perfeitamente normal, não é em sentido… não tem o gorro na cabeça. Quando

se quer levantar, pede licença ao professor para se levantar. E não entra de maneira nenhuma “à

molhada”… na entrada da sala de aula.

Eu estou a pensar seriamente em criar… se calhar… uma… linhas de conduta e… ah…

Eu sou uma pessoa muito democrata mas, entendo que, eu no meio da anarquia, não sei viver… E não

permito que 2 ou 3, dentro de uma turma, não permitam que os outros 26 não aprendam… Não é? E não

me venham com coisas! Porque nós… “Basta!”.

Acho que chegou a altura de nós começarmos a olhar também para aqueles que querem aprender.

E não andarmos preocupados, só com aqueles que não querem aprender! Com planos disto, com planos

daquilo, com planos de aqueloutro… a quem marco os ... Por favor, “tirem-me deste filme!”

As famílias têm de ser responsabilizadas…

Ainda há dias eu dizia ao senhor ministro: _”Senhor Ministro, é urgente! Mas eu não quero lá frases

bonitas! Hã? E não vamos ter medo de usar as palavras… ah… Não temos medo! E vamos responsabilizar

os pais…” E ele, em ar de brincadeira, me dizia: _”Ó Esperança, mas quê? Cibatada?” E digo-lhe eu:

_”Não, não! Não precisamos de chegar lá. Mas temos de andar muito próximos. Porque, isto tem de

acabar.”

Por que se não acaba, neste momento… e eu sei… neste momento, há escolas, e não é preciso irmos muito

longe… há escolas em que o professor só dá aulas se eles deixarem. E isto é muito mau!

Eu acho que isto vem contribuir para que a escola pública ainda fique menos dignificada… ah… E isto

preocupa-me… ah…

Preocupa-me também muito o “tiro no pé” que foi dado, que é a questão do alargamento da escolaridade

obrigatória… Nós não estamos preparados para o alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12º

ano! Ou até aos 18 anos! Não estamos! Não me venham com “tretas”! Não estamos preparados!…

E… ah… e eu já disse ao senhor ministro… Hoje é quê? Quarta? É capaz… faz hoje 8 dias. Salvo erro, faz

hoje 8 dias ou 15 dias, não sei… Tive uma reunião com ele e com a secretária de estado… ah… Nós os

três, estivemos a falar sobre várias coisas… e… e onde eu disse: _”Por favor! Criem o ano sabático.

Pensem naquilo que querem fazer! Sobre… sobre a questão da… sobre a questão da… da… da

escolaridade obrigatória.” Porque eu entendo que as escolas, os diretores, tinham que ter poder sobre esta

matéria. Eu não posso aceitar que esteja escrito, na legislação, de uma forma muito bonita, “A escola

aconselha, a família decide!” Não sei se me estou a fazer entender…

Um miúdo, que venha reprovado a Matemática (estamos a pensar na Matemática como poderíamos pensar

noutra disciplina qualquer…) a Matemática… e me chega ao 10º ano e me vai escolher um curso de

Ciências e Tecnologias… O que é que este “caramelo” quer, hã? Não pode!

Não é uma questão de estar a cortar a liberdade… Nada disso! A escola tem de ter uma palavra a dizer!

E, mesmo que a “mãezinha” ou o “paizinho” queira que ele vá para Engenharia… ou para Medicina… A

escola tem de dizer: _”Olhe, peço imensa desculpa, mas não vai. Portanto, ele terá de escolher outras

37

ofertas educativas, outros percursos, que pode ir à mesma para Medicina, hã?, mas tem de escolher outros

percursos! “

Porque, o papel deste jovem… Se calhar a escola até teve culpa… Não, não estamos agora… Também

podemos questionar o que é que a escola fez para ele vir sempre chumbado a… a Matemática… se calhar

a escola devia ter feito mais do que o que fez, hã?

Ou se calhar a escola até fez e ele não aproveitou… Com os tais planos, que nós aqui andámos a falar…

Porque não dava jeito. Porque tinha de ser na mancha contrária. Entretanto já tinha explicação… ah…

Pronto, aquelas coisas todas que nós… que nós sabemos… ah… Porque isto… Este jovem, num curso de

Ciências e Tecnologias ou noutro curso qualquer… faz o papel… faz o papel que eu faria…

Se a senhora doutora me convidasse para irmos os dois ver um filme qualquer… O filme não me dizia

nada… o filme não me dizia nada… Eu estava à espera só que o filme acabasse. Por uma questão de

delicadeza, eu não a abandonava. Não saia da sala. E eu só olharia ao relógio. Dava voltas na cadeira, à

espera que o filme acabasse.

Claro que o papel que este jovem vai ter, nas aulas, não vai ser este... Vai ser o de “mete conversa” com

o da frente, ”mete conversa” com o de trás, “Está calado, ó Zé!”, não sei quê…

Ora… e estamos a contribuir para que o ensino passe a ser mais caro! Porque aquele “caramelo” é

“caramelo” para chumbar, não é? Aquele “caramelo” é “caramelo” para chumbar… portanto, é um

indivíduo que… Eu estou a pagar para ele andar cá…

Houve incidentes de relevo, durante o processo e/ou na divulgação de resultados?

Se houve, de que tipo e quais?

Não. Não! Não! Foi… As coisas até correram de uma forma calma. Não houve… como é que hei de dizer?

Primeiro, eu considero… e as coisas ficaram logo claras desde o princípio…

Para mim, quero que fique a saber, que eu defendo as cotas. Eu defendo as cotas! Se… se não existissem

cotas, todos éramos excelentes. Todos éramos excelentes! Portanto… E eu, como não acredito na

excelência… Para mim, a excelência tem de ser mesmo excelente.

E quando eu digo: um professor dá as suas aulas como deve de ser… ah… Portanto faz um bom trabalho…

faz um muito bom trabalho.

Para ser excelente é preciso que as suas aulas… ou que faça qualquer coisa na escola diferente, que essa

diferença vá provocar melhorias no nosso sistema de ensino. É isso que eu considero um professor

excelente.

Portanto… ah… à partida… ah… Eu disse-o aqui. E li aquilo que está na lei… aquilo que está na lei, sobre

o que é que se entende por Excelente. Portanto, nós não vamos, de maneira nenhuma, banalizar a

excelência nas escolas.

Porque se vamos banalizar a excelência nas escolas, estamos a… estamos a… a contribuir para que a

avaliação não sirva de nada.

E não devemos ter receio de fazer a separação “do trigo do joio”.

Não é pelo facto de eu ter uma cota que possa dar não sei quantos muito bons, que eu tenha que esgotar a

cota. Não, não! Acho que nos devemos preocupar é: sim senhor, … ah… não me pergunte agora quantos

muito bons é que eu tive, não sei… não me recordo. Mas não, não!...

O mesmo… o mesmo, eu penso sobre o insuficiente, tá? Aquilo que eu penso sobre o excelente, também

penso sobre o insuficiente.

Penso que o insuficiente… Há aqui uma preocupação da escola de ajudar… E a escola, desde logo, deve…

deve trabalhar esse professor e deve evitar que ele chegue a essa situação dele ter um insuficiente, não

é?… De ele ter um insuficiente.

38

Porque compete-nos a nós… compete-nos a nós… ah… trabalhar com ele e ajudá-lo…

Agora, se ele não quiser ser ajudado, logicamente terá que ter um insuficiente! Isto é como os alunos, não

é?

Repare uma coisa… A escola… nós estamos… como é que hei de dizer? A escola é um todo, não é? A

escola é um todo! O caso do professor é uma pessoa. É uma parte. Portanto, não me choca nada o facto

de eu…

Se me perguntar se eu tenho pessoas que fazem um trabalho excelente nesta casa, eu sou capaz de lhe dizer

o nome delas todas… Sou capaz. Sou capaz! Não tenho problemas nenhuns em dizer… Agora, de acordo

com a avaliação…

(toca o telemóvel e não atende. Espreita e explica que dá mau aspeto desligar. Continua a falar e deixa o

telemóvel tocar… até se desligar a tentativa de chamada.)

Parece que há aqui uma contradição… Penso que há aqui uma contradição, mas temos de ver que a escola

é avaliada num todo. É no domínio disto, daquilo, daqueloutro… Salvo erro em 5 domínios e agora

passaram a ser 3… na nova avaliação das escolas… O facto de o professor não ter Excelente de acordo

com a… com a… em termos da sua avaliação de desempenho, eu acho que não…

Mas continuo a ter professores excelentes, estou-me a fazer entender? Porque estes professores… estes

professores, chamem-lhes excelentes ou não, são eles que contribuem… são eles que contribuem… para

que as escolas tenham as avaliações excelentes, nalguns domínios, tá?

Portanto, eu não… não… como é que hei de dizer?... Não… não me sinto mal… não me sinto mal… ah…

dizerem-me: _”Então? Tens uma escola com… A nossa escola, salvo erro teve (pausa) Não sei quantos…

agora não me recordo… Dos 5… Teve uns 3 muito bons, não sei… uma coisa assim, acho que nem havia

o excelente… Não havia o Excelente. Havia o Bom, o Muito Bom, o Suficiente e o Insuficiente. Portanto,

nós tivemos muito bons e bons… ah…

Não se esqueça que também não é a direção que faz a escola. O que faz a escola é o trabalho desenvolvido

dentro da organização. E o trabalho desenvolvido na organização e o trabalho desenvolvido pelos

professores, pronto! E por outras partes… por outras partes… mas pronto! Por professores, mas…

Eu posso ter… eu posso ter 2 ou 3 professores Excelentes, mas eles, em termos da… da… eles são

Excelentes, mas eles… eles… como é que hei de dizer? Eles, no todo, não conseguem fazer com que a

escola seja Excelente. Não sei se me estou a fazer entender… Não sei se…

Portanto, eu não posso comparar uma coisa com a outra. Aquilo que… portanto, eu não posso comparar

uma coisa com a outra, tanto para um lado como para outro. Mas continuo a dizer que… tenho pessoas…

tenho pessoas muito boas. Tenho poucos “outros”, tá? Tenho poucos “outros”… (ri)

O diretor deveria ter liberdade para contratar… ou contratar… ou contratar ou ter liberdade de dizer

assim: _”Eu quero continuar com este no próximo ano letivo. Ou eu quero que esse vá fora para outro

lado qualquer…” Mas, por outro lado, se ele não se agarra à minha casa, também não se agarra a outra...

Não sei se me estou a fazer entender… Portanto, se calhar, é melhor é mudares de profissão…(ri)

Eu tenho imensa pena… Quando eu vejo determinadas pessoas que passam por esta casa, estamos a falar

dos contratados… E se vão embora. Professores com um valor… extraordinário… com um valor

extraordinário… ah… e pronto!

E se não lhe consigo arranjar horário completo, que nós… ah… que termina este ano. Este próximo ano

letivo, ainda… Ainda estão abrangidos por essa cláusula mas…

Estou-me a lembrar duma pessoa… em que é uma pessoa impecável, um professor de Biologia e pronto!

O ano passado “fiz das tripas coração” para conseguir… para conseguir ainda lhe arranjar as 22 horas

(sorri)… ah… mas este ano não tenho hipótese!

Repare que nós… Nós, dentro da nossa classe, temos comportamentos diferentes. Temos comportamentos

diferentes!

39

Nós temos os profissionais. Aqueles que eu chamo mesmo profissionais. Quer ele esteja cá há 2, 3 anos no

quadro. Quer esteja já no final da carreira… Ele teve sempre aquele… aquele perfil. Para mim, é o

professor. É o professor!

E digo-lhe mais… é desses que eu tenho imensa pena de não ter autonomia para evitar que eles, nos seus

últimos anos de trabalho, se arrastem! Que se arrastem! E que deem uma imagem que não é nada, nada,

nada, nada igual àquela que… ao trabalho que eles sempre desenvolveram ao longo da carreira.

Por isso é que eu digo: “_Nós devíamos ser tratados de maneira diferente!”

Nós não nos devíamos reformar aos 67 anos ou aos 65.

Porque nenhum de nós aguenta… aguenta o trabalho… ah… com qualidade. E o nosso trabalho é um

trabalho muito exigente! E sabe isso tão bem como eu.

E custa-me imenso, professores, que desempenharam, aqui na minha casa, um papel extremamente

importante… E ali num espaço de 2, 3 anos, nós vemos eles a cair, quer dizer, custa-me imenso… Porque

acho que isto é desumano.

E por isso é que eu gostava de ter… É uma profissão de desgaste e acho que a tutela devia ver isso.

E foi o pior erro… o pior erro dos sindicatos, na altura, de os terem metido na função pública. Porque nós

íamos ser tratados como uma classe à parte, porque… E essa classe à parte…

Porque eu gostava que… de ter autonomia e de ter autoridade para… ah… chegar ao pé do professor X e

dizer-lhe assim: “_ Tu não andas bem. Não andas bem… ah… Tu… Eu vou-te colocar na biblioteca para

grupos pequenos. Tu continuas a fazer um ótimo trabalho, mas durante X tempo, tu vais estar ali! Quando

tu estiveres bem, voltas novamente àquilo que estavas a fazer.” Eu gostava de ter essa autonomia. E não

tenho. Não tenho! Zero! Zero! Não temos. Zero!

Por outro lado, eu também percebo… E cá está, a mente perversa… Eu também percebo por que é que a

tutela não dá essa autonomia. Porquê?

Porque isto também pode acontecer, junto de algumas direções, alguém dizer assim: _”Eh pá! Estou farto

dos “gajos”!”… desculpe o termo.”_ Estou farto de aturar os gajos, pá. Vê lá se me arranjas maneira,

pá…” Estou-me a fazer entender? E quase tenho a certeza que isto se passava… que isso se iria passar

por este país fora.

Quer dizer… Mas continuamos a… Custa-me imenso, num espaço de pouco tempo… ah… o professor…

Porquê? Porque eles estão numa fase de decrescer. E eu sinto. Eu sinto e… e isto tem de ter uma

explicação…

Fico muito satisfeito quando começo já a ler os psicólogos e essa rapaziada das Ciências da Educação…

eu não quero ofender ninguém, mas… pronto! Essa rapaziada das Ciências da Educação… ah… já

começam a ter um discurso diferente daquele que tinham antigamente.

E eu recordo uma revista do Expresso que saiu, se calhar aí há uns 2 meses, onde… onde determinadas

pessoas já começaram a falar de outra forma… Sobre os meninos… Porque…

E eu continuo a não perceber… Eu não sou daqueles que digo: “_A culpa é do ciclo não sei quê. É do ciclo

não sei de que mais…”

O que é certo, é que eu sinto que cada vez estão mais infantis. Cada vez são mais irresponsáveis… cada

vez são mais irresponsáveis. E cada vez são mais imaturos! Eu não posso!

E eu digo, um dia que eu saia da gestão… ah… eu vou dar aulas! Eu tenho impressão de que me vai dar

“uma coisinha má”! Porque…porque eu não… (ri) E eu não vou… eu não vou… não vou… Eu não vou

fugir nem um bocadinho á… ao comporta… como é que eu hei de dizer?, á postura que qualquer aluno

deve ter dentro de uma sala de aula.

E não me venham cá com coisas que o menino é assim, que o menino é assado… Ele, de certeza absoluta,

quando vai à missa com o pai ou com a mãe, ele é capaz de estar calado, durante uma hora, e não está ali

40

aos saltos… Ora, se está na missa, também pode estar na sala de aula, não é? Isto, a mim, faz-me

impressão…

E não consegui ainda perceber a que é que isso se deve. Pronto! Não sei se é no infantário… ah… o serem

constantemente puxados… “_ Agora vamos para aqui, agora vamos para ali, agora vamos para as

bonecas…” Não sei. Essa agitação… A questão… Não pode! E nós temos que os travar. Temos que os

travar! (bate com o dedo sobre a mesa) Se nós queremos salvar o ensino… ah… isto tem de acabar. Isto

tem de mudar! Mas tem de mudar radicalmente.

Já não é com uma mudança muito fácil… ah… e vai afetar… de certeza absoluta, tem que afetar as famílias.

E as famílias têm de ser penalizadas.

Porque se eles não nos ouvem a nós, eles têm de passar a ouvir as famílias… Eles não ouvem as famílias!

Mas quando começarem a mexer no bolso… das famílias…

Eu defendo que se vá entrar nos subsídios, ou que se corte aqui ou se corte ali para eles saberem estar na

escola. Porque de outra forma, não vamos lá!

Porque o pai será chamado aqui. E dizer-lhe: “_O seu filho continua a ter um comportamento… e a

provocar… e está a fazer com que os outros não aprendam…!” Mas é isso que a gente tem de pensar…

_”O seu filho está a fazer com que os outros não aprendam!” _”Ah, mas não pode ser, mas ele lá em casa

é um anjo. É um santo. E não sei quê. É não sei que mais.” _”Mas olhe, ele aqui não é. Ele também, quando

está sentado aqui, ao pé de mim, é um santo. É um anjo. Dentro da sala de aula é um diabrete. E o senhor,

ou toma conta dele, porque é a si que lhe compete tomar conta dele… Nós aqui temos uma função

diferente!”… ah… Portanto, é aquilo que eu tenho…

Portanto, há uma diferença entre o particular e o público. Porque eu no particular, usava essa frase muito

bonita e dizia-lhe assim: (bate com o dedo sobre o tampo da mesa) _”Olhe, o seu filho não se encaixa em

nada no nosso projeto educativo! Portanto, no final do mês, ele certamente terá de procurar outra escola,

porque está provado… O comportamento do seu filho… As atitudes que ele toma não se encaixam em nada

no nosso projeto educativo.”

E eu não posso fazer isso aqui. Eu tenho que me aguentar…

E com essa “palhaçada” toda da questão das faltas que… que… que eles só são chumbados no final do

ano. No final do ano letivo, ninguém quer chumbar, por faltas!… Ninguém quer!

Nós queremos é que eles tenham… que saibam estar e que tenham ambiente de trabalho, onde se possa

trabalhar como deve de ser!

Não é o “desgraçado do professor” que, na noite anterior, se esforçou, criou bonecos e mais bonequinhos

e mais não sei quê e não sei que mais, no sentido de tornar a aula menos “chata”, desculpe o termo. E

depois chega à aula e, de um momento para o outro, meia dúzia, ou 2 ou 3 põem aquilo tudo de

“pantanas”… e mais não sei quê…

E depois venham-me cá dizer que o problema é dos 90 minutos, é dos 60 minutos, é dos não sei quê! É mas

é má educação! É eles não saberem estar numa sala de aula! Não é? (pausa)

E isto passa pelos pais! Porque certamente os pais, à noite… E depois não venham cá dizer que as

famílias… o facto de as famílias trabalharem… Todos trabalhamos! E temos filhos! E as partes mais

importantes da nossa vida são os filhos!

Agora, o chegar à noite… Certamente o menino, ainda por cima, come de tabuleiro em frente à televisão,

em frente ao computador no quarto dele… até ao jantar, se calhar, nem janta com os pais… Os pais, ao

fim de semana, para se verem livres dele, até são capazes de o porem na casa da avó ou para poderem ter

um fim-de-semana à vontade, para ninguém estar a chatear… ah… quer dizer, há uma série de fatores…

Não me venham dizer que é o sistema ou que é a sociedade ou que é… Mas não… Não pode. Isto tem de

mudar!

Isto tem de mudar! Eu digo-lhe. Custa-me imenso, porque eu vivo isto. Eu vivo. Gosto. Gosto, da minha

casa. Respeito muito esta casa. Mas exijo, da parte deles, que a respeitem! Exijo!

41

Eu não tolero má educação. Não tolero agressões… Roubos… Só aqueles que eu não souber! Porque

levam. E levam “mão pesada”, porque entendo que… que é uma casa de trabalho.

Não sou daqueles que diz que a escola é um local de prazer. A escola, para mim, é um local de trabalho.

Agora, eu gosto de vir trabalhar com prazer! Eu gosto que eles subam aquelas escadas, de manhã, com

prazer, livres para aprender, que entrem numa sala de aula, participem… ah… questionem… isso sim! É

assim que eu vejo a escola!



[já referiu]



Falando do último ciclo… No 1º ciclo ainda houve avaliação… No último ciclo, não houve avaliação.

E as pessoas… as pessoas acabavam por… acabavam por reunir… entre reunir com os vários relatores

dos vários grupos… os relatores, pronto! E com base na legislação… ah… existente, principalmente com

a tal questão dos “padrões de desempenho”… ah… procuraram, da melhor forma, resolver… ah…

resolver os problemas. Houve um trabalho conjunto.

Houve uma preocupação… houve uma preocupação de, primeiro, a nível dos relatores dentro do próprio

grupo… dentro do próprio grupo disciplinar.

Depois, também, dentro do próprio departamento, coordenado pelo próprio coordenador de departamento.

E também reuniões alargadas, com os relatores todos, e comigo e com a CCAD, no sentido de… ah…

tentarmos uniformizar um pouco… ah… a forma de olhar para as coisas.

Repare… houve sempre antes da… praticamente antes da … daquela primeira ficha ser feita… houve

sempre… ah… em determinadas áreas: _”Ó Esperança, o que é que tu achas? Achas que estou a pontuar

muito?” _”Eh pá, ouve… não sei o que é que… eu não sei o que é que ele… eu não sei o que é que ele

esteve envolvido. Eu não… não li o relatório de auto avaliação… Mas aquilo que eu conheço dele… é uma

pessoa que está sempre… Ou que se escapa sempre…” Portanto, houve… houve troca de opiniões…

Houve. Acho que houve… pronto! Não houve aquela… Houve sempre… uma… uma procura de… de

ouvirmos… De nos ouvirmos! De nos ouvirmos!

E penso que isto… se calhar…deve-se… já há muitos anos e… a confiança.. Penso que sim. A questão:

_”Ó Esperança, o que é que tu pensas sobre…?” Pronto! E depois o Esperança diz aquilo que pensa…

_”Olha, não sei o que é que está a fazer ou o que deixa de fazer… ah… mas também sei, que ao longo dos

anos também tem sido uma pessoa… ah… Ou que só faz quando é mandada ou que está sempre disponível

para fazer…!”


Penso que sim. Penso que sim.


Avaliadores?

Penso que sim. Penso que sim.


avaliadores?

Penso que sim. Embora… se nós fossemos analisar… como é que hei de dizer? Se nós fossemos analisar

as fichas, não é? Nós vemos ali um arrumar… um arrumar a uma pontuação muito próxima… como é que

hei de dizer? Sei lá!

42

Trabalhar no máximo do Bom… fazer… E depois fazendo ligeiras diferenças, para os diferenciar, do

trabalho que fizeram… Portanto, eu penso que houve… houve algum profissionalismo em termos da forma

como… Não houve mal, pronto!

Não houve aquela coisa de “_Ai! É agora que lhes ‘faço a cama’! Vou corrê-los todos a não sei quê!”

Não! Nem pouco mais ou menos. Não!




Repare… como é uma coisa nova, é… a pessoa sentir-se com “o menino nos braços” e sem saber cuidar

do menino, hã? (ri)… Sem saber cuidar do menino… ah… Não sei se lhe ponha a mão mais na nuca, se lhe

ponho a mão mais no “rabioto” ou se… ah… pronto!

Ou “Como é que eu vou sair ‘desta’?” Pronto!

Penso que… Eu penso que alguns deles, não digo todos… foram ler, foram investigar…

Eu penso que sim… Eu penso que alguns deles… alguns deles, não digo todos… mas alguns deles, mais

profissionais, preocuparam-se em… Olhe, até mesmo comparar o 2008 com o 2010… ah… penso que

fizeram isso.

Em termos da avaliação de desempenho, não houve assim aquela coisa de… eu vou ter a preocupação

de… de darmos o máximo de Muito Bons ou apresentarmos a proposta de muitos Excelentes para

mostrarmos que… junto de… não. Não! Não!

Acho que se fez um trabalho… houve um trabalho, eu penso que muito à base daquilo que as pessoas…

Sabe que o grande problema disto é… é apresentar… ah… como é que hei de dizer? É apresentar as

evidências. As evidências, porque…

Mas grande parte da avaliação, que se fez certamente nesta e noutras, foi com base no conhecimento do

trabalho desenvolvido pelo professor, ao longo dos anos e ao longo deste ano, porque… não é só com base

naquela evidência…

É aquilo que eu digo. Há pouco, quando eu dizia, se me perguntar, professores excelentes desta casa, eu

sou capaz de lhos dizer.

Depois, se me perguntar: _” Então vá. Agora dê-me evidências…” Se calhar, tenho alguma dificuldade.

Porquê?

Porque é um puzzle, “camada a camada”, em função de um todo, não é? É um todo… A relação… tudo.

Tudo! É a ideia que se tem do professor… a de um professor. E…

(toca o telefone e não atende)

E quando… quando… E penso que depois houve um ajustamento à graduação que… que … que era preciso

dar, não é? Portanto…

Quanto às aulas… É o que eu digo… É cedo. Não é com duas aulas, aqui para nós… Não é com duas aulas

e não é com uma matriz que se apresenta para aquela aula…

Quem nos dera a nós que todos os testes que são dados aos alunos, ao longo do ano… Todos eles fossem

dados aos alunos uma matriz, com alguma antecedência, e não, as matrizes só, para os exames, como a

gente costuma fazer…não é? E o mesmo acontece com a planificação de uma aula… ah… São duas aulas…

duas aulas assistidas… Eu penso que isto…

A longo prazo, penso que trará… ah… trará frutos.

Agora… agora não posso dizer, e acho que estava a… caia um bocadinho na demagogia, se dissesse que

isto contribui para a melhor… para as melhores aprendizagens dos alunos…

43

(Interrompe) _” Deixe-me só ir à casa de banho…” Sai do gabinete e regressa 3 minutos depois…) Peço

desculpa. Tinha uma reunião aí às 3 horas e… mas não…Mas estava há bocadinho a perguntar… É natural

que isto… Há determinadas barreiras…ah… certamente que ainda serão vencidas… Pronto!

Não se nota é ainda certamente na melhoria das aprendizagens, na escola… mas…

Informações Adicionais Fornecidas (oralmente ou via e-mail) à Posteriori pelo Diretor

I. Caraterizar sumariamente a Escola como contexto de estudo.

A Escola Secundária José Gomes Ferreira

Esta escola tem 32 anos.

É uma casa bastante procurada… tal como a Vergílio Ferreira, que está com melhores resultados… porque

apanha Telheiras… e está numa fase de desenvolvimento, com famílias com meios… Mas há muitos pais

interessados em conhecer esta casa…

Esta casa passou por uma boa fase, quando Benfica ainda era um bairro jovem. Neste momento é

diferente… já trabalhamos com os filhos [dos alunos] desta casa, com as moradas dos avós…

É um espaço sem audição de carros, nem ruídos… O pessoal não docente é profissional… É uma casa com

boas condições para se trabalhar…

Mas “morreu na praia” em termos de obras... Estava programada uma intervenção para Abril de 2011,

que não foi para a frente, nomeadamente a construção dos laboratórios…

A Escola Secundária José Gomes Ferreira no Ranking Nacional

No ranking nacional ficámos entre o 4º e o 6º lugar. Costumamos ficar bem posicionados…

Avaliação Externa Atual

[já referiu]

A População Escolar da Escola Secundária José Gomes Ferreira

Temos bons alunos… Na sua maioria, são miúdos calmos… A População Docente da Escola Secundária José Gomes Ferreira

Temos bons professores. Considero que estou “no paraíso”… O Diretor da Escola Secundária José Gomes Ferreira

Exerço o cargo de Diretor desde o ano letivo de 91/92. [21 anos]

II. Conhecer as características gerais dos Professores Avaliadores nessa escola.

Nº de Professores Avaliadores: Biénio 2007/2009 ---- 19 / Biénio 2009/2011 ---- 26

Nº de Professores Avaliadores considerados de destaque: Com experiência docente ampla :-------------- 24 Com experiência docente reduzida : ----------- 2 Entre os Professores Avaliadores, o nº de Professores Avaliados considerados de destaque: Com experiência docente ampla : -------82 Com experiência docente reduzida : ----- 20 Nº de Avaliações de Desempenho Docente levadas a cabo nos dois últimos biénios: Biénio 2007/2009 : -------- 108 Biénio 2009/2011 : ------- 102 Última avaliação atribuída pelo Diretor aos Professores Avaliadores: Nº de Excelentes : ------- 0 Nº de Muito Bons : ------ 2 Nº de Bons : --------------- 3 Nº de Suficientes: -------- 0 Nº de Insuficientes : ----- 0

III. Indicação do E-mail de cada Coordenador de Departamento para envio de pedido de colaboração no

Estudo [fornecida].

44

ANEXO 6


Entrevistada: Diretora da Escola Secundária de Vergílio, Dra. MANUELA ESPERANÇA

Data: 05.04.2012 - Duração: 65 mins - Hora: 10.15 – 11.20 - Local: Gabinete da Diretora -

Transcrição: 11 pp.

I. Conhecer a perspetiva da diretora sobre a avaliação do desempenho docente



Bem… é sobre este modelo? Sobre o último modelo ou sobre os vários modelos por que já passámos…?

Bom, sobre a experiência… Pois. Eu… eu acho que… ah… acho que… Primeiro que tudo, nós todos

reagimos às mudanças.

E foi isso que eu senti…ah… logo quando se instalou este… esse… a primeira avaliação ao desempenho

dos professores. Estávamos todos muito rotinados em ser avaliados sempre da mesma maneira, por uma

comissão que saiu do conselho pedagógico… Todos tínhamos Satisfaz. Enfim, estava tudo muito

instalado… ah…

E não havia de facto… ah… treino nenhum de avaliação nem de avaliadores…

Não havia… Eu acho que não havia… Nem sequer podemos dizer que havia avaliadores!

Havia uma comissão que avaliava os relatórios e toda a gente tinha Satisfaz porque… E era este o modelo

que estava instalado.

E qualquer alteração, mas isto é nesta matéria como noutra qualquer… Qualquer alteração é passível de

ter resistências… E foi o que aconteceu.

E a primeira resistência foi logo: _”Porquê este… Por quê este modelo, com tanta burocracia, com tanto

papel? Por que é que…?” Questionávamos:_” Mas por que é que vamos nós avaliar na escola? Por que

é que vamos avaliar colegas na própria escola? Mas quem sou eu para avaliar? Mas que preparação tenho

eu?”

Eu acho que nos questionámos muito sobre isso!

Os avaliadores desta escola questionaram-se muito nesse sentido.”Mas quem sou eu para avaliar um

colega? E hoje sou eu e amanhã poderei estar na posição oposta…” Portanto, estou a ser avaliada por

quem?”

Também houve professores que foram avaliadores que foram avaliados também. Também é verdade!

Exatamente…

Portanto, acho que foi esse… essa a primeira…

(Toca o telefone. Atende uma chamada do Ministério da Educação. Liga à funcionária do pbx e dá ordem

para só ser interrompida se for alguma chamada do Ministério…)

Portanto, dizia eu que, face à… à resistência… não só dos professores…

Como também aquilo que nós pensávamos: _”Como é que, de um momento para o outro se instala um

processo tão… tão complexo, que nos ocupa tanto tempo, que nos exige partir do zero em muitas… em

muitas matérias… e na… e mesmo na formação das pessoas…”

Porque as pessoas não estavam… Não estavam e eu acho que (reforça o tom de voz) não estão formadas

para… para avaliar.

E portanto achámos que devíamos simplificar ao máximo o processo.

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Anulando tudo o que eram registos que pudessem ser anulados ou não utilizados. Portanto, não utilizar e

não criar… ah… registos, que não fossem (fala pausadamente) absolutamente indispensáveis para o

processo… E só esses! Nada de… de criar… nem de provocar reuniões… ah… inúteis…

Sendo que também percebemos que os colegas precisavam de trocar, entre si… ah… trocar opiniões…

partilhar… até, às vezes, partilhar angústias. Isso era importante!

O que é que… A angústia pela qual eu estou a passar, eu preciso saber se o outro colega também o sente

ou de que forma é que ele a resolveu… exatamente! Ou de que forma é que ele, no seu grupo, resolveu…

ou com as pessoas, que vai ter que avaliar… Se é que já resolveu, ou se é que já chegou a esse processo e

já sente o mesmo que eu estou a sentir… ah…

E fomos deixando um pouco o processo… andar e, passo a passo, ir resolvendo… não sei se resolvemos…

mas ir… ah… enfim, procurando, aquilo que achámos na altura, que eram as melhores soluções.

Eu acho que sim [profissionalmente houve enriquecimento]. Acho que sim.

Primeiro porque eu acho que é importante que haja avaliação! E acho que, numa escola, como em qualquer

organização, tem de haver avaliação. Tem que se avaliar, pelo menos, o trabalho das pessoas.

Porque, pelo menos, um processo de avaliação exige-nos que façamos “um espelho” do nosso

trabalho…ah… Nós… nós temos que… que, com alguma distância… e alguma distância, porque exige

reflexão. Com alguma distância, pensarmos no que fazemos… “E fazemos para quê? Com que objetivos?

Para quem? Para chegar onde?” E eu acho que um processo de avaliação exige-nos esta reflexão.

E… e portanto, enriquece! Nesta medida, eu acho que nos enriquece, quando nos obriga a refletir sobre o

nosso trabalho e a pensar no que fazemos e de que forma é que podemos fazer melhor.

Porque eu acho que podemos fazer sempre melhor. Sempre! Todos nós! Todos nós!

Ah… e por isso mesmo, mesmo para os avaliadores, esse processo, acho que nesta medida é

enriquecedor… ah… porque… porque os obrigou a parar alguns momentos e a refletir sobre o trabalho

que é feito.

Se calhar a cruzar a sua atividade e o seu desempenho com elementos que recebia de outros colegas… E

isso parece-me… parece-me, de facto, que ainda é o mais importante neste processo… É partilharmos

experiências. Partilharmos os nossos documentos de trabalho. Os nossos registos… _”Olha nunca tinha

pensado… Aí está um processo que poderia… que eu poderei passar a usar nas minhas aulas…” Eu acho

que isto é uma troca que enriquece qualquer profissional. Portanto, nesta medida, eu acho que é

enriquecedor! Não é?


(Sorri…) Eu acho que andamos um bocadinho aos ziguezagues. Por acaso acho que sim.

Se pensarmos que simplificar… Que simplificar é melhorar, estamos a melhor (ri), pronto!... ah… Agora,

parece-me que não parámos o tempo suficiente… porque paramos…

Pára-se quando há muita contestação. Pára-se. Recua-se. Introduz-se algum… aligeira-se alguma coisa…

ah… Ficamos todos muito contentes… ah… acaba-se o processo…

Mas o que eu tenho sentido nestes… nestes dois ciclos de avaliação foi….

É o seguinte: há um momento de muita tensão e de muito trabalho de todos nós, que é… ah… os avaliadores

prepararem-se e os avaliados, por exemplo… por exemplo, aqueles que entendiam que deviam fazê-lo…

ah… definir objetivos… É um primeiro momento.

Depois parece-me que há assim um momento de descontração e de pausa até chegarmos às aulas

observadas, que são… que será um momento… que são “picos” ao longo do ano, não é?

E depois voltamos a estar, no final, com o relatório, parece-me ser outro momento de “pico”, de alguma

tensão… ah… e de… e do envolvimento das pessoas no processo de avaliação.

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Ora, eu acho que um processo de avaliação não pode ser isto!

Não pode ser assim uma coisa… com “picos”, com momentos muito isolados…ah… Acho que um processo

de avaliação nos tem… nos tem que envolver ao longo do ano todo e de outra maneira… ah…

Também de forma descontraída, acho que não pode ser de outra maneira…

Porque se não desviamo-nos do que é a função principal do professor, que é avaliar os seus alunos, pronto!

E… e não podemos nunca, nem esquecer isso, nem perder muito tempo com a avaliação [de professores]…

Também acho que não!... E, portanto, ela tem de ser um processo ligeiro, mas que nos acompanha ao longo

do ano!

Ah… E não sei se estamos, nós, professores portugueses, preparados para fazer… para aceitar…

“trabalhar de forma partilhada” o tempo todo. Porque eu acho que avaliação tem de ser isto…. Ah…

Muita partilha, entre professores. Muito acompanhamento.

Se calhar, temos de valorizar nas escolas uma… um… uma liderança intermédia, que se… Se há

coordenadores de departamento a que o ministério deu um estatuto de alguma… de… de peso… Portanto,

eles também têm de estar envolvidos e seriamente envolvidos no processo, coisa que eu acho que temos

ainda algum receio em assumir, nós!

“_ Também isto e também avaliar colegas… ah… Eu passava bem sem isso…!”

Acho que nós ainda não interiorizámos bem essa… esse valor… essa função e… e… e… vemos… quando

se trata dessa função nunca nos vemos bem “na pele de avaliadores”.

Porque avaliar um colega é assim… Não é visto como uma coisa que devia ser mais informal, mais

natural… que fosse mais com um objetivo formativo… “_Estamos aqui todos mais para nos ajudar uns aos

outros, para…“

Porque nós, às vezes, nem damos conta do que poderíamos fazer melhor...

Nós! E estamos convencidos de que fazemos muito bem. Na nossa sala de aula, com os colegas… onde

quer que estejamos. Estamos convencidos de que somos todos, todos… estamos convencidos de que somos

muito bons!

Isso deve-se à falta de feedback… exatamente. E por isso, é que um acompanhamento sistemático, muito

próximo, pode dar-nos esse feedback, acho eu…

[Quanto ao novo modelo] Se a avaliação é só no momento ou só no ano em que vamos mudar… em que

vamos ser… Em que vamos mudar de escalão… ah… de facto passar assim para momentos… [4 anos] é

muito tempo… É muito tempo, é! Passa efetivamente para esses momentos.

Eu… eu percebo a ideia dos 4 anos. É… é , nós queixávamo-nos que se perdia imenso tempo com a

avaliação. E, por um lado, eu não tenho soluções para isto…

Por outro lado, andar nestes ciclos de avaliação, de 2 em 2 anos… São ciclos de avaliação também curtos.

E que… e que… nos fazem também perder muito tempo.

Não sei se nos fazem perder muito tempo, porque não estamos rotinados e ainda… E não foi com estes 2

ciclos de avaliação que isto passou a ser rotina em Portugal. Não passou, nas nossas escolas!

Ou pelo menos eu sinto que não, do que conheço. Não sei se há escolas onde isto já é mais sentido e se já

foi interiorizado pelos professores. Mas eu acho que, por nós, não foi.

Se 2 anos era muito pouco tempo, os 4 anos que se aproximam, que têm a haver com as mudanças de

escalão têm esse outro… de facto, vão… vão afastar, no tempo, esses momentos e ainda tornar isto mais

excecional e mais… ah… e mais pontual e não tão… ali tão…


Ah… Eu… eu quando… Eu tenho… eu tenho obrigatoriamente que comparar com aquilo que penso que

sei de outras realidades.

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E sei que houve escolas onde os processos foram de facto muito… muito conturbados… desde… desde os

primeiros momentos até aos últimos… De muita… de muita resistência… mas uma resistência muito ativa

e muito… e que criou fricções muito terríveis entre as pessoas. Isso, eu penso que não foi tão sentido na

nossa escola! Pronto! Acho que foi mais… leve, na nossa escola.

Ah… E… e percebi que as pessoas procuraram cruzar também informações e terem informações de outras

escolas, para aliviar… para aligeirar… para ser tão justas quanto possível… ah… sem sobrecarregar…

sem sobrecarregar os professores… Porque… porque se achava que… Era uma coisa que eu ouvia dizer,

os professores avaliadores da escola: _”Temos de sentir a utilidade do processo! E, ou isto é útil e sentimos

que é útil e vale a pena. Ou não o sentindo como tal, estamos todos aqui a fazer o quê? Quer dizer, estamos

a perder tempo! Temos de sentir essa utilidade.” Diziam os colegas: _”Vamos fazer isto para quê? Do que

é que isto… Em que é que isto muda o nosso desempenho?” O nosso, o dos colegas todos, na escola… Foi

muito nessa ótica e talvez por isso tivesse… não tivesse sido tão… tão… tão difícil passar por este processo

de avaliação.

Mas houve… Houve, de facto, momentos de… que alguns colegas não… não… não reagiram à avaliação,

aos métodos de avaliação… nem foi ao processo de avaliação. Foi… foi… foi à parte final da avaliação.

Aí é que houve 2 ou 3 casos em que as pessoas questionaram e questionaram com… Têm o direito de

questionar… Portanto, faz… E acho que sim. E também é nesses momentos que se aprende e… que se

recebe… Que se aprende. Quer os avaliadores quer os avaliados, não é?... ah…

De resto, não me pareceu que fosse um processo conturbado na nossa escola…

Este último foi mais pacífico. Ou porque as pessoas já estavam… Foi. Ou porque as pessoas já estavam…

Foi. Foi bem mais pacífico… ah…

Porque as pessoas sentiram que houve algum aliviar, do primeiro para o segundo… Ou porque já tinham

passado por um primeiro… porque também… também pode ser isso. Este último foi mais pacífico. Senti

que foi.


prejuízos trouxe?

Eu acho… eu acho que os benefícios passam por aquilo que eu dizia há bocadinho. De facto, os

professores… ah… refletirem sobre o seu… desempenho… ah…

Eu sinto. Não sei se, paralelamente a este processo de avaliação, também muita coisa mudou na

educação…

Porque de facto isso coincidiu com muitas mudanças, não é?

Eu sinto que os professores… sinceramente sinto isto… não sei se tem a ver com as tais outras mudanças

de Estatuto, de… de… de… da escola muito observada pelo exterior… Não sei se é tudo junto…

Mas sinto que os professores trabalham muito mais, pensam muito mais nos resultados dos seus alunos,

preocupam-se muito mais com os resultados dos seus alunos… ah…

E… e até… proporcionam tempos, que a própria lei exige mas… Mas os professores… ah… passaram a

estar mais disponíveis para essa… para apoiar os alunos e para acompanhar, e portanto para melhorar o

seu desempenho. Portanto, no fundo, também… também…

Mas não sei se por via da avaliação… se isto aconteceu por via da avaliação, se por via de outros

mecanismos que também foram acontecendo, não é?

Um novo contexto, novos estatutos, novos tempos, os tempos dos professores… Quer dizer, se calhar tudo

isto!

Mas a avaliação também veio exigir… Eu também acho que sim… Contribuiu para… para procurarmos

um melhor desempenho e para nos olharmos uns aos outros como… ah… de facto, com a preocupação...

Estamos todos mais preocupados!

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De facto, eu sinto que os professores desta escola trabalham muito mais do que há uns anos! Sinceramente,

acho que se trabalha muito mais do que há uns anos!


Ah… Eu acho que os momentos mais difíceis foram o das observações… os da observação de aulas. Foram

os momentos mais difíceis.

Porque… E quando eram… Na grande maioria eram… professores da mesma área disciplinar a observar

professores. Mas, mesmo sendo professores da mesma área disciplinar… ah… acho que esse é o momento

mais difícil para um avaliador. É... é observar a aula. Ter que… ter que… Eu penso que é enriquecedor,

mas pareceu-me que eram os momentos mais… mais complicados.

Ter de dizer ao colega: _”Eu faria… eu faria desta outra maneira.” Ou _”Olha, aprendi contigo…”,

porque eu sei que há colegas avaliadores que sentiram isso. Que aprenderam com os colegas [avaliados],

quando observaram aulas.

Portanto, isto parece-me positivo… Aprender… Perceber que é possível trabalhar de outra maneira.

Perceber a abertura de alguns colegas… Para alguns colegas uma aula observada… para alguns colegas

avaliados, uma aula observada… estavam absolutamente à vontade e estar mais um colega dentro da sua

sala de aula foi um momento… não foi constrangedor e foi um momento fácil…

Para o avaliador… para o avaliador… Se calhar, para alguns avaliadores não foi! Sentiam-se… “Mas eu

estou a observar… Mas agora tenho que dizer ao colega… como é que… como é que isto correu…” Eu

acho que, de facto, foram os momentos mais complicados.

E depois, no final, ah… quantificar! Eu acho que avaliar é sempre difícil… é difícil avaliar. É difícil avaliar

alunos, nós sabemos disso enquanto professores… E também quantificar… ah… o trabalho de um colega

também é sempre difícil… Percebo que seja! E…


Ah… E o normativo, que aponta para este novo modelo, também diz… também… prevê que este ano de

2012 fosse o ano de preparação dos avaliadores…

Mas não se vê nada… não se fala de nada, não é? Mas prevê que assim fosse… ah… que este ano fosse o

ano da formação para os avaliadores…

Eu acho que sim… ah… precisamos… nós de perceber… Tal como aprendemos a avaliar alunos, também

me parece que é importante aprender a avaliar… ah… colegas. Agora, que tipo de… ah… Tenho muitas

dúvidas! E… e não sei muito sobre isso e nem tenho uma opinião sobre isso.

Mas parece-me muito difícil que seja… que seja um colega da escola do lado que venha… que venha

avaliar os colegas desta escola… ah… E… e… e era suposto que assim não o fosse… ah… pelo menos,

aquilo que ouvimos dizer, inicialmente, era que era de zonas diferentes do país, mas também percebo que

isso era um processo muito caro… e complicado…

Porém as pessoas as cruzarem-se e andar do Norte para o Sul e… Deve ser um processo… É, naturalmente,

um processo muito complicado…

Ser uma colega da escola do lado… também me parece que pode ter outros… ah… outras perversidades

(ri)… É! Não sei também se é a minha (sorri)… a minha resistência também a esta mudança… Mas penso

que pode haver aí algumas coisas que podem ser complexas…

Mas vai começar a ser um elemento externo. É externo à escola, mas… pode ser da escola do lado,

exatamente!

Se calhar não está aqui e gostava de estar nesta escola… E não está porque nunca conseguiu entrar… e

agora: “_Vou lá entrar e vou avaliar…” Quer dizer, tudo isto, sem querer, está na cabeça das pessoas,

não é? E… ah…

E… Mas… mas que as pessoas têm de estar preparadas para avaliar, isso é. Isso, não tenho dúvida!

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Porque até para observar aulas… Lembro-me dos colegas da nossa escola… quando passaram por esses

momentos… ah… gostaram de trocar, entre si (pausa)… ah… ideias e de refletir sobre “O que é que vamos

avaliar?”

Quando… Gostaram… e gostaram e fizeram uma fichazinha… um guião de observação.

“_O que é que eu vou observar? Logo o momento na entrada na sala de aula? O momento em que… O

momento e como é que se manda sentar os alunos? Como é que se instala a calma na sala de aula? Como

é que se começa a trabalhar? Como é que se envolvem os alunos? Quer dizer, é tudo isto que vai ser

observado?”

Era isso que os colegas questionavam… “_É tudo isto? Como?”

Isto pode ser feito de muitas maneiras… como sabemos… nós, os professores, não é? “_ Pode ser feito de

muitas maneiras… Portanto, como é que eu vou avaliar esta situação… exatamente… cada um dos

momentos na sala de aula…”

“_ Como é que eu reajo se um dos alunos estiver a conversar? Como é que eu avalio um professor se ele

não der conta de que os alunos estavam a conversar?”

E temos aqui colegas, Ana… ah… na escola, que me diziam que… que… que alguns dos colegas que

estavam a ser observados nem...

Deviam estar tão envolvidos na sua mensagem (ri…), naquilo que estavam a fazer e tinham que fazer e no

plano que tinham que cumprir, que nem se apercebiam de que havia focos de… de… de diálogo, de

conversa, de cruzamento de… de… de mensagens… entre os alunos, e o professor nem… não se deu conta

disso!

Estava tão… tão… A ideia de cumprir… exatamente! Exatamente… ali um bocadinho de autismo. _” Estou

atenta a mim própria. Ao meu desempenho… ah… ah… ao meu trabalho enquanto professor… e… e…

pronto! E… e que tenho que passar tudo isto hoje e… esta mensagem tem de passar para os alunos, porque

tenho de cumprir um plano…” E… e escapou-nos o que se estava a passar entre a assembleia, percebes?

E os professores… os avaliadores questionavam-se: _”E agora, como é que eu avalio um colega que…

que… que esteve…?” E, se calhar, numa aula normal, não… não… não tem a pressão… Não têm aquela

pressão e dá conta daquilo… e estará mais atento… São as contingências…


Eu… eu acho que… ah… senti uma outra diferença na nossa escola. Entre os professores mais… velhos,

com mais anos de carreira, e os professores mais novos…

Ah… Os mais novos muito mais abertos ao processo… ah… e com vontade de ser avaliados. E… e a achar

que tem de ser assim. Portanto, há aqui uma vontade…

Não sei, se porque estão… há poucos anos na carreira ou alguns estão mesmo a começar… E… e porque

querem estar e porque… Porque sabem que é importante para concursos e para outros efeitos. É

importante a avaliação… Muito mais disponíveis, abertos… e a aceitar com facilidade a avaliação…

Do que os mais velhos. _”Então? O quê? Mas agora vou ser avaliada? Já prestei tantas provas… Pronto!

Já dei tantos anos disto… Já… Já tenho tantos anos disto. Mas agora vêm-me avaliar?”... ah…

Por isto mesmo. E porque considero… Porque o… o pessoal docente nas escolas se está a renovar, eu acho

que, naturalmente… eu acho que isto vai… vai passando… Vai passar a ser mais normal, mais natural…

vai fazer parte da vida do professor.

Não sei se essa questão dos 4 anos também não vem ajudar… porque eu já sei que, daqui a não sei quanto

tempo, eu vou…

Perde-se é outra… perde-se é outra vertente… ah… de um acompanhamento mais… mais sistemático.

Exatamente!

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Anualmente… [os professores contratados] Eu aí parece-me uma obrigação e para alguns é… faz parte

da profissão, pronto! E têm que o fazer… Fazem-no. Têm que o fazer!

Se isto passar a ser uma rotina… uma rotina de, chegar à escola… Não sei se conseguimos isso com quem,

todos os anos, pode mudar de escola… ah…

Se passar a ser uma rotina de… ah… “_Eu entro nesta… nesta instituição, sei com que alunos conto e sei

onde é que quero chegar com estes alunos…” Se isto passar a ser uma rotina bem estruturada, pode ser

muito bom, não é? E… e… podem converter-se em, cada vez, melhores professores.

Porque pensam nos alunos… e estão ali para pensar neles e para… para os fazer chegar ao bom

desempenho.

Se for “_ Tenho que fazer… é por que tenho de fazer…!” …

Enfim, eu penso que haverá sempre bons e maus profissionais e… há sempre aqueles que apostam em si

próprios e aqueles que fazem, porque faz parte da profissão e têm que o fazer… porque é obrigatório.

Porque é obrigatório… (sorri)

Objetivo:

Conhecer a perspetiva da diretora sobre os professores avaliadores



Ah… Eu acho que… eu acho que roubou tempo a alguns professores. Roubou algum tempo! Pelo menos

eu ouvia dizer isso aos colegas avaliadores…

“_ Eu devia estar, neste momento a preparar-me… e a… e a gastar o meu tempo… a pensar nos meus

alunos e estou a pensar noutras tarefas… E estou muito envolvida, porque quero estar… Porque quero

levar isto bem até ao fim… Porque, concordando ou não com este processo, quero fazer um trabalho

sério… ah… e estou a gastar imenso tempo…!” Ouvi alguns colegas dizerem isto… E portanto, isto pode

ter sido com prejuízo de algumas… de algumas… da sua profissão. Pode ter sido.

Mas não sei se, depois destas rotinas muito instaladas… ah… se deixamos de sentir isto!?

Não sei… não me parece… Não sinto… Não sinto bem isso [mudança da imagem do professor

avaliador]. Não sinto isso… A sua imagem não… ah… Acho que todos ganhamos com isso, mesmo esses

avaliadores porque eu acho que se aprende com toda a gente. Mas não sei se… Não. Acho que não.

Houve incidentes de relevo, durante o processo e/ou na divulgação de resultados?

Se houve, de que tipo e quais?

Eu acho que foi… eu acho que foi tudo… Acho que foi tudo homogéneo. Não… não… não houve… ah…

Eu percebia que alguns colegas conversavam entre si e vinham-me dizer: _”Manuela, mas diz-se na sala

de professores que não se sabe muito bem o que é que vai ser e… não se…” Eu acho que as pessoas

estavam ávidas de ter informações!

Mas depois a nossa postura… era e é… a de dar informações quando estamos também nós seguros.

Enquanto não estamos seguros e enquanto não… Também não sentimos utilidade nas coisas que fazemos,

também… fazemo-las para quê?

Noutras escolas, sabíamos que já tinham feito ‘reuniões disto e reuniões daquilo’ e li ??? muitas reuniões…

umas escolas arrependiam-se de o ter feito e outras, “olha, está feito, está feito. Já divulguei tudo e

divulguei desta maneira, não sei se foi a melhor…”

Nós… ah… A nossa forma de estar foi sempre essa: a de avançar quando temos mais segurança… de não…

Se chega um documento que ainda é uma proposta, não perder muito tempo com a proposta. Quando ela

vier, finalmente, com a redação final…ah… então aí, sim… ah..

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Mas eu sentia que… que… mas eu sentia que… havia algum clima de… de… havia momentos em que as

pessoas se questionavam: “_Mas o que é que vamos fazer? Mas o quando? E como?”

Depois procurávamos, junto dos avaliadores, e com os avaliadores, porque foi com eles que reunimos

mais, encontrarmos algumas respostas… ah… sempre procurando os consensos, sim… ah… Não dei conta

de outros… de outros momentos mais…

[Sobre a avaliação do diretor acerca dos professores avaliadores] A… Eu agora… Eu agora avaliei muito

pouca gente… Neste último modelo, não é? Avaliei 4 pessoas.

No processo anterior avaliei os professores todos, não é? No fundo, juntamente com os outros avaliadores,

mas avaliei todos. E aí, senti imensas dificuldades. Mas… mas…

Mas aí também senti uma grande diferença entre o primeiro processo e este último. Eu senti, neste último,

que foi muito mais… ah… que foi muito menos homogéneo, o processo. Ou seja, os colegas… os colegas

foram avaliados pelos seus avaliadores, pelo coordenadores da área disciplinar e cada coordenador

avaliou, de acordo com a sua sensibilidade. E nós somos todos diferentes!... ah… Houve! Houve diferenças

de departamento para departamento. Houve. Mito mais. Mas muito mais! Muito mais.

Agora vincou-se… no resultado final da avaliação, vincou-se muito… ah… aquilo que os avaliadores

pensam sobre a avaliação. Vincou-se muito… è muito mais sentido, no resultado final.

Apesar de haver uma comissão, que depois aqui… ah… pronto! Aferia… ou procurava… Não aferia.

Como é que nós… como é que nós… como é que nós dizíamos: “_ Não concordamos?” Não estivemos lá,

no processo, não é? Mas sentimos essas diferenças!

Foi muito mais… foi muito mais homogénea, a avaliação, no primeiro modelo!

[Quanto aos professores que não pediram aulas assistidas] Também não foi fácil! Porque alguns tiveram…

Também não foi fácil. Não é por ter aulas assistidas que… Também não foi fácil… Porque também na

ótica de alguns avaliadores, também avaliaram… também avaliaram, como acharam que deviam avaliar,

pronto! E… Mas também com grandes diferenças, também. E também neste modelo sentiu-se isso! Com

grandes diferenças… “_ Estamos aqui. Não estamos para prejudicar ninguém… É um bocadinho isso…

Não estamos pra prejudicar ninguém… E eu acho que este colega não faz mais porque não pode! E acho

que é feito tudo… E eu acho que o colega, nas reuniões, colabora. Ajuda a construir. E o colega está

sempre presente. E o colega…ah…ah… participa e enriquece as reuniões…”

Ah… portanto, os colegas… é o que conhecem das… das reuniões, não é? É um bocadinho isso que avalia.

E do desempenho na escola…ah… aquilo que se vê fazer!

E… e… Mas eu acho que houve muito mais disparidade, neste segundo modelo, mesmo na nossa escola. E

os resultados finais foram muito mais… um leque muito mais alargado. Muito mais!



[já referiu…]

Objetivo:

Conhecer contextos laborais dos professores avaliadores


Eu acho que se trabalhou muito mais em pares no primeiro modelo. Os colegas, com a preocupação de…

de… de facto, de aferir, de perceber o que é que iam fazer… Depois porque houve 2 momentos de avaliação

[formação] para os avaliadores mas ninguém ficou satisfeito com essa… com essa… eu disse com essa

avaliação?... Não.

Ninguém ficou satisfeito com essa formação… Aliás, sentiam-se insatisfeitos mesmo, não é? Com essa

formação… E procuraram reunir e aferir aqui … ah… de facto alguns… não só instrumentos, que isso…

saíram do conselho pedagógico…

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Mas nós fomos ouvindo também todos os avaliadores… para depois chegar ao conselho pedagógico. Mas

não só os instrumentos de registo como… ah…

Mas também o processo… “_ Mas então como é que vamos fazer? Como é que… reagimos se acontecer

isto ou se acontecer aquilo…? Como é que tu avalias? Como é que…?” Foram reunindo com… foram

reunindo entre si os… os avaliadores. Os avaliadores reuniram entre si, muito.

E reuniram na fase final da atribuição da classificação… ah… Percebi que houve… que se sentiram

inseguros… que sentiam inseguros, para atribuir… para quantificar… esta dimensão e aquela e aquela…

E então trocavam entre si… “_ E então? Em que circunstâncias é que tu dás… mais este ou aquele ponto,

aqui e acolá?”


Acho… [discussão dos casos mais difíceis de avaliar] acho… acho! Acho! Acho!

E, neste segundo modelo… Eu não sei… Eu acho que já no primeiro tinha havido aqui… na própria

escola… tinha havido aqui uma tentativa ou aconteceu mesmo… que foi mais do que uma pessoa assistir

às aulas!

Neste segundo modelo, os avaliadores organizaram-se, entre si, e foram… e levaram um segundo colega

para… para assistir às aulas… E… e foi… e depois cruzaram… Exatamente, cruzaram a observação!

Cruzaram, por razões de segurança, com certeza… para se sentirem mais seguros…


Avaliadores?

Acho… Isso, eu acho! Isso, eu acho!

Porque há colegas que diziam mesmo: “_ Eu aprendi… Eu não era capaz de fazer aquilo que vi fazer…”

Ouvi isto a alguns colegas. “_ E aprendi. Aprendi, não só… até com… até com documentos que os próprios

colegas utilizaram para a aula… documentos… materiais….” Exatamente… materiais pedagógicos.

Não só com esses documentos como com… o desenrolar da aula e diziam-me: “_ Eu não era capaz…

Perante uma turma daquelas, eu não era capaz de reagir daquela maneira… Ela reagiu muito bem… Ela

fez… Eu aprendi… Eu…”

Isso eu acho, que contribuiu para o desenvolvimento profissional das pessoas Isso, eu acho que sim! Isso,

eu acho que podemos sempre aprender…!


avaliadores?

Ah… também acho que sim. Também acho que sim.

Isto foi muito discutido no primeiro modelo. Ah… Para já o que se pensava… “_ O que é, para nós, um

professor… O que é, para nós, na escola, um professor…” Era… era a questão do Excelente ou até do

Muito Bom. “_ O que é, para nós, um professor Excelente na escola…? O que é que...” E depois havia…

lembro-me muito bem dessa fase… em que a comissão dizia: “_ Não sei se há algum professor Excelente,

nesta escola… Um professor Excelente tem de ser aquele que se destaca (reforça a voz) em tudo, na escola!”

E que é capaz, não só na sua área disciplinar, mas ao nível da escola toda! Introduzir mudanças… Ser…

ser… ser… como é que hei de dizer? Ser alguém que a escola naturalmente copia, naturalmente segue…

por ser alguém que introduz a diferença… uma figura de referência, exatamente! Exatamente, é mesmo

isso… ah…

“_ Não sei se há alguém… Porque há sempre alguém que falha, nesta ou naquela área. Portanto, para ser

excelente, tem de ser mesmo bom em tudo!”

E tem de ser, de facto, em tudo. Tem de se sentir que ele é… ah… bom em tudo. Não é só, numa ou noutra

área.

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De qualquer maneira, percebi que… que… Pronto! Apesar de se achar que era quase inatingível essa…

essa… essa menção do Excelente… ah… não era quase… Era assim muito sentido pela comissão… na

altura.

Apesar disso, eu acho que se achava que os professores desta escola são… são… que é muito bom. Mas é

Muito Bom porque é naturalmente Muito Bom, sem ser por… sem ser por… sem ser forçado! São

naturalmente pessoas que trabalham… preocupadas… portanto, não há… mas também é isso que se espera

dos professores e que… mas que se acha que são os professores desta escola!

Ah… Eu lembro-me quando comparava com outras áreas que não são as áreas da Educação… e de

empresas… e dos profissionais dizerem: “_ Mas ser Bom numa empresa qualquer, é excelente! É muito

bom!” Percebes? Ser bom, todos querem ser bons.

[A ADD relativamente à avaliação externa… ] Pois, não sei. Se calhar sim.

Se calhar sim, na medida em que, se nós formos… se nós formos todos exigentes, na nossa profissão e,

portanto… como profissionais, se nós formos todos exigentes e se todos exigirmos dos colegas que sejam

muito bons… ah… esta escola terá um melhor desempenho na… na globalidade. Portanto a escola será

avaliada toda ela de outra forma. É natural! Os professores são uma fatia, exatamente, mas… mas… mas

se eles tiverem um bom desempenho ou um muito bom desempenho e se forem professores muito

preocupados com os seus alunos… eu acho que isso permite também… ter uma melhor avaliação… a

escola ter uma melhor avaliação. Acho que sim. Acho que sim…




Quanto ao bom nome da escola, não sei se é isso… As pessoas são naturalmente preocupadas com o seu…

com o seu desempenho. Não sei se estão a pensar no bom nome da escola. No fundo, isso contribui para…

mas não sei se é nisso que estão a pensar… pois.

Agora, a partilha e, de facto, a procura da qualidade e uma preocupação em ajudar aqueles que não…

que ainda têm algumas dificuldades… ajudar a superar… e eu senti que isso aconteceu (reforça a voz)

muito, o ano passado… nomeadamente com professores… contratados. Ajudar… acompanhar muito de

perto… alguns colegas para… para que chegassem… enfim, para que chegassem ao final do ano com bons

resultados e, eles próprios, como melhores profissionais. Porque alguns colegas por mais… precisam

mesmo muito de se… de ser ajudados… muito de ser ajudados!

Eu acho que foi mais essa preocupação… e de… de… de ser justo.

De ser… de não… de não… Aqui, de não atropelar nenhum colega… de… de haver de facto… Então no

primeiro foi mesmo isso! No primeiro modelo foi mesmo isso que aconteceu! De haver tanto quanto

possível… de haver o máximo de… de equidade, na apreciação de todos os colegas…

E de qualidade… Da procura da qualidade. Eu acho que sim.

Informações Adicionais Orais

A Escola Secundária de Vergílio Ferreira

Esta escola tem… Ela é de oitenta e três. [29 anos]

[instalações/qualidade de desempenho docente] Eu, neste momento, acho que sim. Acho que sim… Já…

quer a nível dos laboratórios, não se podem queixar de não poder ser feita a parte experimental com

qualidade.

Quer a nível de um… sei lá, de um auditório que permite um outro tipo de trabalho com os alunos…

Quer as próprias salas de aulas equipadas com quadros interativos.

Portanto, eu daí, acho que as pessoas não se podem queixar que não têm os… os meios à sua disposição

para… para… dar aulas mais… mais… Já fomos mais pobrezinhos (ri…). Claro que sim, claro que sim!

A Escola Secundária de Vergílio Ferreira no Ranking Nacional

54

(sorri) Depende dos… depende dos jornais… Depende da comunicação social… Numas é o 20 e tal noutras

é o 30… Anda por aí. Sim, considero [uma escola bem posicionada]. Até porque muitos dos que estão à

frente de nós são… são… são particulares… Avaliação Externa da Escola Secundária de Vergílio Ferreira

Não… não… não… Nós só fomos sujeitos uma vez a avaliação externa e provavelmente seremos para o

próximo ano… Porque neste, este ano, está a decorrer um novo ciclo de avaliação externa e as escolas que

foram observadas no 1º ciclo estão agora a ser avaliadas e, para o ano, serão as outras e nós entraremos

nessa [segunda] fase… admito eu… ah…

Nesse [primeiro] modelo de avaliação, nós só não tivemos Muito Bom e tivemos Suficiente numa área que

tinha que ver com o projeto educativo… Não! Não! Não! Não era nada… Tinha que ver com a auto

avaliação da escola… Se tínhamos um processo formal de auto avaliação instalado na escola e

sistematizado… ah… Não tínhamos, de facto!

Fazemos auto avaliação de muitas coisas, mas um processo sistematizado… Procuramos ter agora, com

um grupo de colegas que trabalha a auto avaliação… Procuramos tê-lo agora, mas não tínhamos. Mas foi

só nesse parâmetro que não tivemos o Muito Bom.

Sendo que os parâmetros da… da IGE também… também mudaram… neste novo modelo.

A População Escolar da Escola Secundária de Vergílio Ferreira

(caracterizou com a população docente)

Nós… a maioria dos nossos alunos, não! Pelo contrário! Caracterizam-se por ser alunos determinados,

sabem bem o que querem, sabem que têm de ter notas altas…

Um público que é exigente! E que exige trabalho do professor. Que exige atualização. Que exige… que

exige que o professor seja criativo…

A População Docente da Escola Secundária de Vergílio Ferreira

São professores trabalhadores.

São professores que, na sua grande maioria, se envolvem na vida da escola.

São professores… ah… ah… que se empenham para que os seus alunos tenham bons resultados.

São professores trabalhadores… ah… que… que… envolvem os alunos.

Que diversificam…ah… a sua atividade. De facto, não se limitam só a dar as suas aulinhas e muito bem…

ah…

São professores criativos.

E que… e que… e que instalam outras práticas, na escola, e levam… envolvem os alunos noutras

atividades… Portanto, valorizam o ensino que não seja ali, na sala de aula… muito teórico… ah… o que

me parece também muito bom… ah…

São… são professores, que eu diria, que estão… que estão acima da média.

E capazes dos desafios… Porque eu também… eu também distingo entre os professores que são capazes…

Não quero dizer que os professores desta escola sejam melhores que os professores de outra escola ali do

lado… não é nada disso!

Mas eu… eu acho que com… com públicos diferentes, nós somos diferentes… Nós, professores, somos

diferentes!

E com um público de alunos, que não seja exigente, que… enfim, muito conformado… sem grandes… sem

grandes objetivos de vida, sem grandes… Eles não, pronto! Alguns alunos não sabem… Pronto! Estão

indecisos nos seus percursos, não é?

Nós… a maioria dos nossos alunos, não! Pelo contrário! Caracterizam-se por ser alunos determinados,

sabem bem o que querem, sabem que têm de ter notas altas…

E os professores desta escola, eu acho que respondem a essas exigências!

Estão preparados. Porque eu acho que isso lança desafios enormes aos professores! Ter um público que é

exigente!

E eu acho que os professores desta escola, a grande maioria está preparada e responde bem a essa… a

esse desafio… porque eu acho que é um desafio! Não é qualquer professor que estará bem, perante um

público que é exigente! E que exige trabalho do professor. Que exige atualização. Que exige… que exige

que o professor seja criativo… E eu acho que os nossos professores gostam desses desafios. A grande

maioria dos nossos professores.

A Diretora da Escola Secundária de Vergílio Ferreira

Exerço o cargo de Diretora há 19 anos. Como presidente do diretivo e/ou executivo e agora diretora são

19 anos. Como diretora, este é o 3º ano.

Informações Adicionais à Entrevista da Diretora Manuela Esperança, enviadas via mail

55

Características gerais dos Professores Avaliadores na escola.

Nº de Professores Avaliadores: Biénio 2007/2009 21 / Biénio 2009/2011 31

Nº de Professores Avaliadores considerados de destaque: Com experiência docente ampla 28 Com experiência docente reduzida 24

Entre os Professores Avaliadores, o nº de Professores Avaliados considerados de destaque: Com experiência docente ampla 57 Com experiência docente reduzida 49

Nº de Avaliações de Desempenho Docente levadas a cabo nos dois últimos biénios: Biénio 2007/2009 102 Biénio 2009/2011 106

Última avaliação atribuída pelo Diretor aos Professores Avaliadores: Nº de Excelentes 0 Nº de Muito Bons 0 Nº de Bons 3 Nº de Suficientes 0 Nº de Insuficientes 0

Indicação do E-mail de cada Coordenador de Departamento para envio de pedido de colaboração no estudo

[fornecida]

56

ANEXO 7A

CATEGORIZAÇÃO DO TEMA I – Perspetivas acerca da Avaliação do Desempenho Docente

[PADD]

Categoria - Importância da Avaliação (IA)

Subcategorias Indicadores Unidades de Sentido

Promoção de

uma Cultura de

Avaliação

(PCA)

Constitui uma Re-

ferência para a

Melhoria (CRM)

“A avaliação é sempre importante, é sempre uma referência que nós temos para

melhorarmos, não é? Mesmo em relação àquilo que, às coisas que correram

menos bem. […] Eu agora tive Bom, tive algum receio. Não me candidatei às

aulas assistidas. Mas aqui a minha... a minha vizinha candidatou-se e até teve

Muito Bom... Ó pá, eu também quero ter, mas... O que é que eu posso fazer?

Não é?” D1 “Mas a avaliação também veio exigir… Eu também acho que sim… Contribuiu

para… para procurarmos um melhor desempenho” D3 “Primeiro porque eu acho que é importante que haja avaliação! E acho que,

numa escola, como em qualquer organização, tem de haver avaliação. Tem que

se avaliar, pelo menos, o trabalho das pessoas.” D3

Promove a Refle-

xão (PR)

“É um instrumento, que nós devemos ter sempre à nossa disposição, um

instrumento que deve ser disseminado entre todos, fazendo grande ênfase na

auto reflexão...” D1 “ah… porque… porque os obrigou a parar alguns momentos e a refletir sobre

o trabalho que é feito. ” D3 “Porque, pelo menos, um processo de avaliação exige-nos que façamos “um

espelho” do nosso trabalho…ah… Nós… nós temos que… que, com alguma

distância… e alguma distância, porque exige reflexão. Com alguma distância,

pensarmos no que fazemos… “E fazemos para quê? Com que objetivos? Para

quem? Para chegar onde?” E eu acho que um processo de avaliação exige-nos

esta reflexão. ” D3

Regula o Desem-

penho Docente e

da Organização

(RDDO)

“… uma avaliação regular do nosso desempenho, para que saibamos que

caminhos estamos a trilhar e que resultados estamos obter.” D1 “Agora, trazer mais-valia à organização, trazer mais-valia ao grupo… eu acho

que ainda é cedo. E ela só passará a… a dar… a ter… a dar uma mais-valia à

organização, no meu… na minha modesta opinião, quando a avaliação de

desempenho passar a ser vista como uma tarefa, como outra qualquer, hã? Que

não tem… que não é sazonal. Não é sazonal! É uma… é… é trabalhada, ao

longo do ano… ah… Penso que não estou enganado.” D2 “O modelo de avaliação é preciso ser visto de uma forma diferente. (bate com

o dedo na mesa) É preciso ser visto que nós precisamos dele, para que a

organização melhore.” D2 Motiva a Autoava-

liação (MAA)

“fazendo grande ênfase … na auto avaliação e também naquilo que nos

propomos fazer.” D1

Categoria - Características da Avaliação (CA)


Regras Estáveis

(RE)

Sem Oscilações

(SO)

“Eu só espero é que os nossos políticos… ah… pensem um bocadinho e não

andem a mudar constantemente as regras. Não! É porque, essas oscilações…

ah… perturba! Não é? Perturba! Porque… porque o nosso papel… o nosso

papel é dar aulas. E nós temos que pensar… como é que hei de dizer? Nós temos

que a ver… nós temos que ver a avaliação como uma outra atividade que faz

parte da nossa função. “ D2

Uma Parte do Tra-

balho Docente

(PTD)

“E nós não podemos ver a avaliação na altura em que é preciso apresentar não

sei o quê, na altura em que é preciso observar aulas, na altura em que é preciso

apresentar o relatório de auto avaliação. Enquanto ela for vista assim, ela vai

ser sempre qualquer coisa que está lá a mais no nosso trabalho! E ela não pode

ser vista assim. Ela tem de ser vista é… faz parte… faz parte do todo… do

nosso… faz parte do trabalho que nós desenvolvemos. Como… como eu

preparar as aulas, como eu fazer isto, como eu fazer aquilo. “ D2

57

Sem Tabus (ST)

“E ela tem que ser… Ela tem de deixar de ser tabu! Tem de deixar de ser tabu.

Tem de começar a ser falada, discutida, dentro dos grupos, dentro dos

departamentos… E tentar melhorá-la, não é?! “ D2

Promotora do

Diálogo (PD)

Desafia a Defini-

ção de Objetivos

Pessoais (DDOP)

“Digo-lhe uma coisa… ah… Eu… houve uma altura… eu… ah… e eu tenho

obrigação de conhecer a minha casa… ah… Em dezembro… Salvo erro,

dezembro. Em dezembro de 2008… Em dezembro de 2008, eu senti-me na

obrigação de fazer uma reunião geral de professores. Porque, eu não sei viver

no meio da anarquia. E eu senti que havia uma grande agitação dentro da minha

casa. Pronto! E tive que dizer que acho que somos todos adultos… ah… as

pessoas só têm uma coisa a fazer: ou fazem ou não fazem! Portanto, mas

assumem! Portanto… era a questão da entrega dos objetivos individuais,

quando eles… quando eles… ah… lançaram cá para fora a simplificação do

modelo… Aquilo saiu mais ou menos ali em dezembro e eu fiz uma reunião geral

de professores porque não aguentava… E eu pensava cá comigo: Bolas, então

se o ambiente na minha casa é este, eu faço ideia o que é que é por esse país

fora… não é? […] Repare, praticamente só 2 professores é que não

entregaram… num universo de… de… de… de 120 e tal professores, só dois

professores é que não entregaram objetivos individuais, quer dizer… na altura.

Portanto, eu considero que as coisas correram… ah… Foi difícil…” D2

Incita ao Trabalho

Pedagógico Con-

junto (ITPC)

“E eu penso que nós conseguimos… Nós, todos, conseguimos dar a volta… Nós

conseguimos dar a volta, conseguimos dar a volta se, de uma vez por todas,

começarmos a pensar que precisamos de trabalhar juntos. Precisamos de

trabalhar juntos!” D2 “Temos que pensar… Temos que discutir, temos que reunir as vezes que forem

necessárias… Não é estar constantemente a reunir… É reunir as vezes que

forem necessárias e… ah… tentar entre todos… tentar entre todos, criar os

mecanismos… mecanismos simples… simples, porque estamos aqui é para

simplificar as coisas… e eficazes, não é?” D2

Promotora de

Partilhas (PP)

Dividir Angústias

(DA)

“Sendo que também percebemos que os colegas precisavam de trocar, entre si…

ah… trocar opiniões… partilhar… até, às vezes, partilhar angústias. Isso era

importante! A angústia pela qual eu estou a passar, eu preciso saber se o outro

colega também o sente ou de que forma é que ele a resolveu… exatamente! Ou

de que forma é que ele, no seu grupo, resolveu… ou com as pessoas, que vai ter

que avaliar… Se é que já resolveu, ou se é que já chegou a esse processo e já

sente o mesmo que eu estou a sentir… ah…” D3

Cruzar Experiên-

cias (CE)

“Penso que irá dar frutos… ah… Irá fazer com que as pessoas deixem de ser

desconfiadas. Irá fazer com que as pessoas partilhem as coisas. Irá fazer com

que as pessoas não tenham problemas de pedir ajuda uns aos outros… Não há

os mais velhos e os mais novos… ah… não… ah… Pronto! É claro que os mais

velhos há uma experiência de outro tipo, mas há competências muito menos

desenvolvidas do que os novos têm agora, não é? E nós sabemos isso!” D2

Procurar Soluções

(PS)

“E fomos deixando um pouco o processo… andar e, passo a passo, ir

resolvendo… não sei se resolvemos… mas ir… ah… enfim, procurando, aquilo

que achámos na altura, que eram as melhores soluções. ” D3

Promotora de

Atitudes Positi-

vas (PAP)

Ponderar e

Adaptar

(PA)

“se calhar foi posto “o carro à frente dos bois” e se calhar devíamos ter tido

um ano de reflexão sobre… um ano de experimentação, onde pudéssemos expor

as nossas dúvidas e pudéssemos esclarecer os nossos pouco entendimentos

acerca de determinados assuntos e… isso não aconteceu.” D1 “Bom… Mas isto só para lhe dizer que… Nós, no nosso país… cometemos

disparates atrás de disparates… mas cometemos disparates, porquê? Porque

não fazemos uma avaliação das coisas, hã? Nunca fazemos uma avaliação das

coisas. […] Vamos fazer uma avaliação justa, correta, sobre… o que é que não

correu bem… o que é que correu bem… ah…. E depois então fazem-se as

adaptações! Chamem-lhe aquilo que lhe chamarem… ah… mas não vamos

depois criar outra coisa nova…“ D2

58

Exercitar o Res-

peito, a Humildade

e a Honestidade

(ERHH)

“Eu não ganho mais por eu… “Não, isto é meu. Aquilo que eu sei, eu sei! E a

uma dada altura, eu ponho isto em cima da mesa (simula a apresentação, com

uma resma de papel, que sai debaixo da mesa, colocando-a inesperadamente em

cima…) e eu consigo mostrar que eu sei mais do que tu!” Enquanto nós

pensarmos desta forma, estamos a pensar negativamente… […] E é difícil,

depois, respeitarmo-nos uns aos outros, num tipo de trabalho que é preciso

muita humildade, muita honestidade, na forma como ele é desenvolvido. É assim

que eu vejo a avaliação!” D2

Atenta aos Con-

textos (AC)

Conhecer

Realidades de

Atuação (CRA)

“ter em conta os ambientes que se vivem, dentro das escolas, os

enquadramentos familiares dos alunos, o enquadramento da escola na

sociedade, até às vezes os próprios professores…” D1 “ Eu acho que nós temos que resolver o problema é dentro da nossa casa! As

escolas são diferentes. As escolas são diferentes umas das outras… hã?

Completamente, completamente! “ D2 “Agora, nós… ah… Acho que… que… quem está por cima deve… deve

estabelecer balizas e a própria escola tem que… tem que se organizar, dentro

daquelas balizas. Porque a escola… cada escola é diferente… hã? Mas,

orientarmo-nos, mas não estarmos a complicar… ah… porque senão não sei

aonde é que vamos parar… ” D2

Aplicada com

Regularidade

(AR)

De dois em dois

anos

(D-D)

“E não digo… já não digo todos os anos, mas pelo menos de dois em dois anos,

que haja uma avaliação! E que... e que as pessoas trabalhem... Que tenham essa

cultura de avaliação e de auto avaliação, daquilo que fazem, porque o

importante aqui também é a auto avaliação, daquilo que fazem…. e que saibam

que, pelo trabalho que estão a desenvolver, vão ser avaliados.” D1 “Por outro lado, andar nestes ciclos de avaliação, de 2 em 2 anos… São ciclos

de avaliação também curtos. E que… e que… nos fazem também perder muito

tempo. Não sei se nos fazem perder muito tempo, porque não estamos rotinados

e ainda… E não foi com estes 2 ciclos de avaliação que isto passou a ser rotina

em Portugal.” D3

De quatro em qua-

tro anos

(Q-Q)

“O meu desempenho é reconhecido de quatro em quatro anos. Ou seja, eu posso

passar dois anos ou três que não ligo muito a isto, não é? E no último ano e

meio dou aqui tudo por tudo e acabo até por ter uma avaliação razoável e depois

entro outra vez naquela letargia... rotineira… E isso não pode acontecer. É um

erro. Eu […] acho que é um erro gravíssimo que pelo menos a avaliação não

seja regular…” D1 “Todos os anos são os professores contratados, porque os professores do

quadro acabaram por ter sempre de 2 em 2 anos. E agora assim passa a ser de

4 em 4, não é? Portanto, para mim, penso que será a única coisa boa. “ D2 “Se a avaliação é só no momento ou só no ano em que vamos mudar… em que

vamos mudar de escalão… ah… de facto passar assim para momentos… [4

anos] é muito tempo… É muito tempo, é! Passa efetivamente para esses

momentos… vão afastar, no tempo, esses momentos e ainda tornar isto mais

excecional e mais… ah… e mais pontual e não tão… ali tão…“ D3

59

Articuladora de

Vários

Conceitos

(AVC)

Promove a

Reflexão sobre a

Missão da

Educação

(PRME)

“A missão da Escola: “ Qual é a missão de educar? Por que é que nós queremos

os nossos jovens educados? Para quê? Ninguém…diz.” D1 “A escola trabalha para ter resultados com os seus alunos. […] Ora, eu penso

que numa organização escola, os resultados são importantes.” D1 ”Ah, é para o mercado de trabalho. Mas qual mercado de trabalho? O mercado

de trabalho de 30 anos ou 40 anos no mesmo sítio? Isso já não existe. O mercado

de trabalho… A gente não sabe daqui a dez anos quais são as profissões que

vão existir, não é? Há uma incerteza grande. Mas estamos a instrui-los para

qual mercado de trabalho? ” D1 “ Continuo a ler alguns clássicos e nunca encontrei melhor definição do que a

de Stuart Mill dizer: “Estamos a educá-los para serem felizes.” Vamos educá-

los para a felicidade. A felicidade é um conceito extenso, um conceito

vastíssimo, mas devemos educá-los para serem felizes. Devemos educá-los para

a felicidade. A felicidade adquire-se a muitos níveis, não é? Emocional,

profissional… (suspira...) Dentro da escola, não é possível ter um método

repressivo querendo educá-los para serem felizes. Mas eles têm de ser felizes

dentro da escola, mas a felicidade pressupõe exigência. Pressupõe rigor.

Trabalho. Responsabilidade. Autonomia. Cidadania. A felicidade pressupõe

isso, não é? Não é uma felicidade tonta nem pateta. Como é evidente.” D1

Estimula o Debate

sobre Parâmetros

de Avaliação

(EDPA)

“Se vão ser avaliados com parâmetros muito exaustivos e muito precisos… Nós

não conseguimos, saberá melhor que eu, que nós nunca conseguimos avaliar

tudo, não é? E às vezes queremos ser tão exaustivos que damos cabo da

avaliação. Também não me parece…” D1 “Há aqui alguma abstração nesse produto final, ou seja, a escola forma

cidadãos, com capacidade de intervenção na sociedade e, se possível, com

capacidade de modificar para melhor a sociedade. Como é que a gente afere

isso...? É difícil, não é? Pelo número de alunos que passou? Pelo número de

alunos que entraram na universidade? Pelo número de alunos que estão bem-

sucedidos na vida, nas suas carreiras profissionais?… É sempre, é sempre…

Por isso, temos de ter isso em conta. Há muitas variáveis.” D1

60

Promove a

Reflexão sobre

Cotas e Excelência

(PRCE)

“… se não existissem cotas, todos éramos excelentes. Todos éramos excelentes!

Portanto… E eu, como não acredito na excelência… Para mim, a excelência

tem de ser mesmo excelente. E quando eu digo: um professor dá as suas aulas

como deve de ser… ah… Portanto faz um bom trabalho… faz um muito bom

trabalho. Para ser excelente é preciso que as suas aulas… ou que faça qualquer

coisa na escola diferente, que essa diferença vá provocar melhorias no nosso

sistema de ensino. É isso que eu considero um professor excelente. Portanto…

ah… à partida… ah… Eu disse-o aqui. E li aquilo que está na lei… aquilo que

está na lei, sobre o que é que se entende por Excelente. Portanto, nós não vamos,

de maneira nenhuma, banalizar a excelência nas escolas. “ D2 “Porque se vamos banalizar a excelência nas escolas, estamos a… estamos a…

a contribuir para que a avaliação não sirva de nada. E não devemos ter receio

de fazer a separação “do trigo do joio”. Não é pelo facto de eu ter uma cota

que possa dar não sei quantos muito bons, que eu tenha que esgotar a cota. Não,

não! Acho que nos devemos preocupar é: sim senhor, … ah… não me pergunte

agora quantos muito bons é que eu tive, não sei… não me recordo. Mas não,

não!... O mesmo… o mesmo, eu penso sobre o insuficiente, tá? Aquilo que eu

penso sobre o excelente, também penso sobre o insuficiente. Penso que o

insuficiente… Há aqui uma preocupação da escola de ajudar… E a escola,

desde logo, deve… deve trabalhar esse professor e deve evitar que ele chegue a

essa situação dele ter um insuficiente, não é?… De ele ter um insuficiente.

Porque compete-nos a nós… compete-nos a nós… ah… trabalhar com ele e

ajudá-lo… Agora, se ele não quiser ser ajudado, logicamente terá que ter um

insuficiente! Isto é como os alunos, não é?” D2 “Isto foi muito discutido no primeiro modelo. Ah… Para já o que se pensava…

“_ O que é, para nós, um professor… O que é, para nós, na escola, um

professor…” Era… era a questão do Excelente ou até do Muito Bom. “_ O que

é, para nós, um professor Excelente na escola…? O que é que...” E depois

havia… lembro-me muito bem dessa fase… em que a comissão dizia: “_ Não

sei se há algum professor Excelente, nesta escola… Um professor Excelente tem

de ser aquele que se destaca (reforça a voz) em tudo, na escola! E que é capaz,

não só na sua área disciplinar, mas ao nível da escola toda! Introduzir

mudanças… Ser… ser… ser… como é que hei de dizer? Ser alguém que a escola

naturalmente copia, naturalmente segue… por ser alguém que introduz a

diferença… uma figura de referência, exatamente! Exatamente, é mesmo isso…

ah…” D3 “_ Não sei se há alguém… Porque há sempre alguém que falha, nesta ou

naquela área. Portanto, para ser excelente, tem de ser mesmo bom em tudo!” E

tem de ser, de facto, em tudo. Tem de se sentir que ele é… ah… bom em tudo.

Não é só, numa ou noutra área. De qualquer maneira, percebi que… que…

Pronto! Apesar de se achar que era quase inatingível essa… essa… essa menção

do Excelente… ah… não era quase… Era assim muito sentido pela comissão…

na altura. Apesar disso, eu acho que se achava que os professores desta escola

são… são… que é muito bom. Mas é Muito Bom porque é naturalmente Muito

Bom, sem ser por… sem ser por… sem ser forçado! São naturalmente pessoas

que trabalham… preocupadas… portanto, não há… mas também é isso que se

espera dos professores e que… mas que se acha que são os professores desta

escola! Ah… Eu lembro-me quando comparava com outras áreas que não são

as áreas da Educação… e de empresas… e dos profissionais dizerem: “_ Mas

ser Bom numa empresa qualquer, é excelente! É muito bom!” Percebes? Ser

bom, todos querem ser bons. ” D3

61

Promove o Debate

sobre a sua Articu-

lação com a Avali-

ação da Escola

(PDAAE)

“Esta avaliação do desempenho nunca pode estar dissociada de uma avaliação

da escola. Da avaliação externa da escola. E essa eu concordo que seja uma

avaliação externa, e essa eu concordo que seja uma avaliação externa, de

alguém especializado que vem cá, como vem agora para o mês que vem. Vêm

cá e vêm fazer o rastreio à escola. Como é que isto funciona, quem é que cá

está, como é que funciona, quais são os nossos procedimentos, quais são os

nossos métodos, quais são as nossas rotinas, se são boas, se temos boas práticas

ou não, se precisamos de melhorar, quais os aspetos, não é? Não faz sentido ter

aqui... esgotar as cotas de Excelente e de Muito Bom e depois a escola ser

Suficiente. Bom, alguma coisa se passou. Enganamo-nos nalgum lado, não é?”

D1 “Repare uma coisa… A escola… nós estamos… como é que hei de dizer? A

escola é um todo, não é? A escola é um todo! O caso do professor é uma pessoa.

É uma parte. Portanto, não me choca nada o facto de eu… Se me perguntar se

eu tenho pessoas que fazem um trabalho excelente nesta casa, eu sou capaz de

lhe dizer o nome delas todas… Sou capaz. Sou capaz! Não tenho problemas

nenhuns em dizer… Agora, de acordo com a avaliação… […] Parece que há

aqui uma contradição… Penso que há aqui uma contradição, mas temos de ver

que a escola é avaliada num todo. É no domínio disto, daquilo, daqueloutro…

Salvo erro em 5 domínios e agora passaram a ser 3… na nova avaliação das

escolas… O facto de o professor não ter Excelente de acordo com a… com a…

em termos da sua avaliação de desempenho, eu acho que não… Mas continuo a

ter professores excelentes, estou-me a fazer entender? Porque estes

professores… estes professores, chamem-lhes excelentes ou não, são eles que

contribuem… são eles que contribuem… para que as escolas tenham as

avaliações excelentes, nalguns domínios, tá? Portanto, eu não… não… como é

que hei de dizer?... Não… não me sinto mal… não me sinto mal… ah… dizerem-

me: _”Então? Tens uma escola com… A nossa escola, salvo erro teve (pausa)

Não sei quantos… agora não me recordo… Dos 5… Teve uns 3 muito bons, não

sei… uma coisa assim, acho que nem havia o excelente… Não havia o Excelente.

Havia o Bom, o Muito Bom, o Suficiente e o Insuficiente. Portanto, nós tivemos

muito bons e bons… ah… […] Não se esqueça que também não é a direção que

faz a escola. O que faz a escola é o trabalho desenvolvido dentro da

organização. E o trabalho desenvolvido na organização e o trabalho

desenvolvido pelos professores, pronto! E por outras partes… por outras

partes… mas pronto! Por professores, mas… Eu posso ter… eu posso ter 2 ou

3 professores Excelentes, mas eles, em termos da… da… eles são Excelentes,

mas eles… eles… como é que hei de dizer? Eles, no todo, não conseguem fazer

com que a escola seja Excelente. Não sei se me estou a fazer entender…“ D2 “[A ADD relativamente à avaliação externa… ] Pois, não sei. Se calhar sim. Se

calhar sim, na medida em que, se nós formos… se nós formos todos exigentes,

na nossa profissão e, portanto… como profissionais, se nós formos todos

exigentes e se todos exigirmos dos colegas que sejam muito bons… ah… esta

escola terá um melhor desempenho na… na globalidade. Portanto a escola será

avaliada toda ela de outra forma. É natural! Os professores são uma fatia,

exatamente, mas… mas… mas se eles tiverem um bom desempenho ou um muito

bom desempenho e se forem professores muito preocupados com os seus

alunos… eu acho que isso permite também… ter uma melhor avaliação… a

escola ter uma melhor avaliação. Acho que sim. Acho que sim…” D3

62

ANEXO 7B

CATEGORIZAÇÃO DO TEMA II – Evolução da Avaliação do Desempenho Docente 2007-2011

[EADD]

Categoria - Modelo Anterior (MA)


Cultura

Instalada:

Relatório de

Desempenho

(CIRD)

Não Avaliava

Nada (NAN)

“… foi lançado pelo decreto regulamentar 14 de 92, depois o 11 de 98, que

eram muito próximos um do outro… que era aquela coisa de passados… ou

sessenta dias antes, lá tínhamos que apresentar o tal relatório e… e que… isto

não avaliava nada!... E não avaliava nada, porquê? Porque nós sabemos,

também se bem se recorda, que havia uma comissão que lia os relatórios, uma

comissão do conselho pedagógico e nós por vezes ficávamos de boca aberta:

_”Como é que é possível ‘fulano de tal’… ah… que é tão bom professor, que dá

aulas que é… que é uma maravilha, a gestão nunca teve problemas com ele, em

termos de… da parte dos pais… ah… e escreve uma coisa destas? Quer dizer…

escreve ah… uma ou duas folhinhas! Outros, aqueles que eu… que eu costumo

dizer em ar de brincadeira… ah… que têm jeito para o “espantástico”, ah…

(ri…)… têm jeito para o “espantástico”… Então, estes, alguns deles, que nós

sabíamos a qualidade de… de… de aulas que davam e… porque os

conhecíamos, apresentavam relatórios mirabolantes. Portanto, relatórios que

aquilo… sei lá… Quem olhava para aquilo, era o expoente máximo em termos

de perfeição. Portanto, era enganador. ah… penso que não vamos a lado

nenhum. Não se… não se separa “o trigo do joio”.“ D2

Todos Tinham Sa-

tisfaz (TTS)

"Estávamos todos muito rotinados em ser avaliados sempre da mesma maneira,

por uma comissão que saiu do conselho pedagógico… Todos tínhamos Satisfaz.

Enfim, estava tudo muito instalado… ah… Havia uma comissão que avaliava os

relatórios e toda a gente tinha Satisfaz porque… E era este o modelo que estava

instalado.” D3 Sem Avaliadores

(SA)

“E não havia de facto… ah… treino nenhum de avaliação nem de avaliadores…

Não havia… Eu acho que não havia… Nem sequer podemos dizer que havia

avaliadores!” D3

Categoria - Características do Primeiro Biénio 2007-2009 (CPB)


Mudança Súbita

(MS)

Reações às Mu-

danças (RM)

“Bom, sobre a experiência… Pois. Eu… eu acho que… ah… acho que…

Primeiro que tudo, nós todos reagimos às mudanças. E foi isso que eu

senti…ah… logo quando se instalou este… esse… a primeira avaliação ao

desempenho dos professores. ” D3 “E sei que houve escolas onde os processos foram de facto muito… muito

conturbados… desde… desde os primeiros momentos até aos últimos… De

muita… de muita resistência… mas uma resistência muito ativa e muito… e que

criou fricções muito terríveis entre as pessoas. Isso, eu penso que não foi tão

sentido na nossa escola! Pronto! Acho que foi mais… leve, na nossa escola. “

D3

Atitude Autori-

tária da Ministra

(AAM)

Sem Diálogo Nem

Flexibilidade

(SDNF)

“… na minha opinião havia, quando este modelo avaliativo foi imposto, havia

contestações ali a fazer, havia muitas dúvidas a tirar, e havia muitas coisas a

conversar, que a ministra se recusou a conversar com os professores e com as

escolas… Eu fui a várias reuniões promovidas pela ministra, eu e outros

diretores de escolas, chegávamos lá e o facto estava consumado. Nós dávamos

a nossa opinião, mas o facto estava consumado. E depois ela dizia: “_Isto vai

ser assim.” Quem manda aqui sou eu!” Ela tinha razão. Quem manda aqui era

ela. Mas então por que é que me chamava ali? Se não nos queria ouvir, por que

é que nos chamava lá?” D1

63

Tudo ao Mesmo

Tempo (TMT)

“E depois… se calhar em 2008, foi muita coisa ao mesmo tempo, não é? E… e

eu digo isso. Estou à vontade, porque… várias vezes falei também com a

senhora ministra e disse-lhe para… para ela parar. Houve uma altura em que

lhe disse: “_Pare… Olhe que ‘não está a jogar a toalha ao chão’. Mas acho que

deve… ah… Devemos parar um bocadinho para pensar! Devemos para um

bocadinho para pensar… Estamos a mexer em muita coisa ao mesmo tempo! E

não se esqueça que estamos a mexer em pessoas.” D2 “Estou a mexer em pessoas. Pessoas que, durante muitos anos, foram

habituadas a uma determinada forma de estar na escola. Portanto, acho que

estamos a tentar mexer em muita coisa ao mesmo tempo!… Ora, isto vai dar azo

a que as pessoas se sintam descontentes… e penso que… A pior coisa que se

pode fazer é tentar introduzir qualquer coisa no mercado… e, no nosso caso,

tentar introduzir qualquer coisa na escola… ah… “ao arrepio de tudo e de

todos”, não é? Portanto, não vamos a lado nenhum!” D2

Maiores Exigên-

cias (ME)

Burocracia,

Extensão e

Complexidade

(BEC)

“Esta forma de avaliação, que apareceu na altura da ministra Mª de Lurdes

Rodrigues, eu pareceu-me… Pareceu-me aquilo que pareceu a todos, de início.

Um bocado complicada, um bocado extensa..” D1 “Não é agora criarmos para aí grelha da grelha e mais da grelha… A “grelhite

aguda” para mim (ri…) isso faz-me uma confusão dos diabos!… Eu não…

não… não… eu sou um indivíduo que… detesto “grelhite aguda”… não… não!”

D2 “E a primeira resistência foi logo: _”Porquê este… Por quê este modelo, com

tanta burocracia, com tanto papel? Por que é que…? […] Como também aquilo

que nós pensávamos: _”Como é que, de um momento para o outro se instala um

processo tão… tão complexo, que nos ocupa tanto tempo, que nos exige partir

do zero em muitas… em muitas matérias… e na… e mesmo na formação das

pessoas…” D3 Mais Tempo,

Reuniões,

Responsabilidade e

Trabalho

(MTRRT)

“Eu acho que houve um prejuízo, no início. Um prejuízo de tempo. Mais pelo

desconhecimento. As pessoas não estavam habituadas a isto. Nunca ninguém

tinha visto isto. E trabalhou-se muito. Trabalhou-se muitas horas e demorou-se

muito tempo a construir instrumentos, procedimentos, regulamentos, etc...

aquilo nunca mais acabou… E houve aí algum prejuízo…” D1

Postura do Dire-

tor como Avali-

ador (PDA)

Processo

Homogéneo (PH)

“No processo anterior avaliei os professores todos, não é? No fundo,

juntamente com os outros avaliadores, mas avaliei todos. E aí, senti imensas

dificuldades. Mas… mas… Foi muito mais… foi muito mais homogénea, a

avaliação, no primeiro modelo!“ D3

Dúvidas dos

Avaliadores

(DA)

Muitas Questões

(MQ)

“Portanto, houve um grande trabalho da parte da CCAD, muitas reuniões… O

procurarmos fazer… facilitar as coisas… no sentido de não as tornar

“chatas”… e pronto! E … O processo desenrolou-se… com dificuldades… […]

Eu acho que o Conselho… o próprio Conselho Científico… o que definia as

linhas orientadoras… acho que devia ter trabalhado mais, está bem? Acho que

devia ter trabalhado mais.” D2

Cruzamento de

Informação com

Outras Escolas

(CIOE)

“Ah… E… e percebi que as pessoas procuraram cruzar também informações e

terem informações de outras escolas, para aliviar… para aligeirar… para ser

tão justas quanto possível… ah… sem sobrecarregar… sem sobrecarregar os

professores… Porque… porque se achava que… Era uma coisa que eu ouvia

dizer, os professores avaliadores da escola: _”Temos de sentir a utilidade do

processo! E, ou isto é útil e sentimos que é útil e vale a pena. Ou não o sentindo

como tal, estamos todos aqui a fazer o quê? Quer dizer, estamos a perder tempo!

Temos de sentir essa utilidade.” Diziam os colegas: ”Vamos fazer isto para

quê? Do que é que isto… Em que é que isto muda o nosso desempenho?” O

nosso, o dos colegas todos, na escola… Foi muito nessa ótica e talvez por isso

tivesse… não tivesse sido tão… tão… tão difícil passar por este processo de

avaliação. “ D3

64

Categoria - Dificuldades de Implementação (DI)


Formação dos

Avaliadores (FA)

Avaliar Sem

Formação (ASF)

“… nós também não tínhamos formação nessa área, não tínhamos informação

nessa área … Portanto, fomos confrontados com… com o julgamento de

alguém para o qual não estamos preparados para julgar. Portanto, estamos a

trilhar caminhos que nos são desconhecidos. Não é que os professores não

estejam habituados a fazer esses julgamentos, mas é só em relação aos alunos.

Não é em relação a pares.” D1 “Porque as pessoas não estavam… Não estavam e eu acho que (reforça o tom

de voz) não estão formadas para… para avaliar. ” D3

Receber Formação

por Atacado

(RFA)

“… os avaliadores, na altura, receberam uma formação… ah… como

receberam os diretores das escolas, uma formação “por atacado”… ah…

devemos ter recebido em 2008, porque o decreto regulamentar é de 2008.

Portanto, devemos ter recebido no primeiro ano… no ano de 2008 (tosse).” D2 “Ninguém ficou satisfeito com essa formação… Aliás, sentiam-se insatisfeitos

mesmo, não é? Com essa formação… E procuraram reunir e aferir aqui … ah…

de facto alguns… não só instrumentos, que isso… saíram do conselho

pedagógico…” D3

Hábitos de Tra-

balho (HT)

Desconfiança En-

trepares (DE)

“Eu costumo dar um exemplo que é… Há professores da minha casa,

professores doutorados, mestres, que… que vão dar… ah… que vão falar sobre

determinados temas a outras escolas… a outras escolas… e na casa deles, eles

dizem mesmo: “_Ó Esperança, eu não gosto, não quero…” E não gostam e não

querem, porquê? Porque há meia dúzia deles… meia dúzia deles… daqueles

que… que… que fazem parte de um estrelato virtual, que nunca fizeram nada,

hã? Nunca fizeram nada… ah… e que são capazes de “mandar bocas” no

sentido de “_ Ah!… Lá está ele ou ela ‘em bicos de pés’ a mostrar mais uma

vez o seu valor…”… hã?… quer dizer, ninguém gosta de ouvir uma coisa

destas, não é? Mas, enquanto nós pensarmos desta forma, nós não vamos

longe! Eu acho… que esta questão da desconfiança que nós temos uns em

relação aos outros, isto tem que acabar! E quando… quando eu digo que

entendo que os avaliadores, relatores, chamem-lhe aquilo que quiserem, têm

que ser pessoas da casa…. têm que ser pessoas da casa.“ D2 “E… para que haja esta confiança… para que haja esta confiança… Eu tenho

que ir ver o desempenho do professor. Eu não vou ver o professor! Que há aqui

uma grande diferença! E penso que nós ainda não conseguimos dar este

salto…“ D2 Sem Treino em

Observação (STO)

“Eu, do grupo X, ir observar alguém do grupo Z. Portanto… não me diz nada.

Não é a minha área… Mas as coisas estavam claras! Agora se eu for para lá,

com a preocupação de “erros científicos”… erros científicos (simula a escrita

rápida, de olhar desconfiado, de quem anota)… erros científicos… Ora bolas!

Eu não vou lá fazer nada! Porque o meu objetivo não é ir… ah… ir detetar

erros científicos! Aquilo que vou lá é ver a forma como… como… como

dinamiza a aula, como se relaciona, como interage com os alunos… ah…

pronto! Uma aula… podia ser de chinês ou podia ser de outra coisa qualquer!

“ D2 “Não conseguimos! Porque eu já conheço o professor há muitos anos. Todos

nós temos altos e baixos na nossa vida. E… e eu, quando vou ver, só me recordo

das coisas negativas dele, não é? E eu não tenho nada que o ir ver! Eu vou ver

é o desempenho dele! Daquela aula. Daquele momento… “ D2

65

Sem Treino em

Ser Observado

(STSO)

“E temos aqui colegas, Ana… ah… na escola, que me diziam que… que… que

alguns dos colegas que estavam a ser observados nem... Deviam estar tão

envolvidos na sua mensagem (ri…), naquilo que estavam a fazer e tinham que

fazer e no plano que tinham que cumprir, que nem se apercebiam de que havia

focos de… de… de diálogo, de conversa, de cruzamento de… de… de

mensagens… entre os alunos, e o professor nem… não se deu conta disso!

Estava tão… tão… A ideia de cumprir… exatamente! Exatamente… ali um

bocadinho de autismo. _” Estou atenta a mim própria. Ao meu desempenho…

ah… ah… ao meu trabalho enquanto professor… e… e… pronto! E… e que

tenho que passar tudo isto hoje e… esta mensagem tem de passar para os

alunos, porque tenho de cumprir um plano…” E… e escapou-nos o que se

estava a passar entre a assembleia, percebes? E os professores… os

avaliadores questionavam-se: _”E agora, como é que eu avalio um colega

que… que… que esteve…?” E, se calhar, numa aula normal, não… não… não

tem a pressão… Não têm aquela pressão e dá conta daquilo… e estará mais

atento… São as contingências…” D3

Dificuldades dos

Avaliadores

(DA)

Diretor como Ava-

liador (DA)

“No processo anterior avaliei os professores todos, não é? No fundo,

juntamente com os outros avaliadores, mas avaliei todos. E aí, senti imensas

dificuldades. Mas… mas… Foi muito mais… foi muito mais homogénea, a

avaliação, no primeiro modelo!“ D3 “E eu digo-lhe: tiraram-me uma carga de cima… ah… Porque a questão do

diretor deixar de ser o avaliador… não era uma questão de… de… Não era por

isso que eu queria ser! Era por considerar que… que havia mais justiça!

Porque eu não me vejo… não vejo, nem quero ver, diretores das escolas a atuar

em função do gostar ou não gostar das pessoas, porque não é assim que eu sei

estar na vida… E, se calhar, a razão de eu estar há muitos anos à frente desta

casa se deve à minha forma de ser, à minha forma de estar com todos. Com

todos! Claro, se me perguntar… há pessoas com quem eu simpatizo mais, há

pessoas de quem eu sou mais amigo… não é? Mas! Mas atenção! Mas,

geralmente, são os meus amigos… é que se calhar ainda ficam mais

prejudicados do que os outros, para evitar aquela… (ri) Não é?” D2 “… no 2008, toda a parte funcional era da responsabilidade do diretor… em

que o diretor… ah… pronto! Toda a parte… toda a parte pedagógica era da

parte… da responsabilidade do coordenador de departamento…” D2

Avaliadores com

Muitas Dúvidas

(AMD)

“Portanto, houve um grande trabalho da parte da CCAD, muitas reuniões… O

procurarmos fazer… facilitar as coisas… no sentido de não as tornar

“chatas”… e pronto! E … O processo desenrolou-se… com dificuldades… […]

Eu acho que o Conselho… o próprio Conselho Científico… o que definia as

linhas orientadoras… acho que devia ter trabalhado mais, está bem? Acho que

devia ter trabalhado mais.” D2

Cruzamento de

Informação com

Outras Escolas

(CIOE)

“Ah… E… e percebi que as pessoas procuraram cruzar também informações e

terem informações de outras escolas, para aliviar… para aligeirar… para ser

tão justas quanto possível… ah… sem sobrecarregar… sem sobrecarregar os

professores… Porque… porque se achava que… Era uma coisa que eu ouvia

dizer, os professores avaliadores da escola: _”Temos de sentir a utilidade do

processo! E, ou isto é útil e sentimos que é útil e vale a pena. Ou não o sentindo

como tal, estamos todos aqui a fazer o quê? Quer dizer, estamos a perder

tempo! Temos de sentir essa utilidade.” Diziam os colegas: ”Vamos fazer isto

para quê? Do que é que isto… Em que é que isto muda o nosso desempenho?”

O nosso, o dos colegas todos, na escola… Foi muito nessa ótica e talvez por

isso tivesse… não tivesse sido tão… tão… tão difícil passar por este processo

de avaliação. “ D3

66

Desenvolvimento

Intermitente (DI)

Com Avanços e

Recuos (CAR)

“Ah… Depois houve avanços e recuos…” D1 “Essas… esses avanços e recuos… e estas… estas… lutas… estas discussões…

ah… isto vamos ter sempre. Esta coisa… ah… de… ter uma certa aversão à

mudança… Mas isto é normal. É normal! É normal! “ D2 “Eu acho que andamos um bocadinho aos ziguezagues. Por acaso acho que

sim. Se pensarmos que simplificar… Que simplificar é melhorar, estamos a

melhor (ri), pronto!... ah… Agora, parece-me que não parámos o tempo

suficiente… porque paramos… Pára-se quando há muita contestação. Pára-se.

Recua-se. Introduz-se algum… aligeira-se alguma coisa… ah… Ficamos todos

muito contentes… ah… acaba-se o processo… “ D3

Direito de

Questionar (DQ)

Reações à

Entrevista (RE)

“A parte das entrevistas finais, ou seja, quando digo entrevistas finais… ah…

é depois das aulas… Aí… ah… nalgumas situações… ah… houve

“picadinho”… assim um “piquinho a azedo”… Porquê? Porque… Cá está! É

o facto de as pessoas não estarem à vontade umas com as outras e, por vezes…

por vezes… interpretarem mal, as palavras que o outro lhe está a transmitir…

portanto… ah… Logicamente está-lhe a fazer uma crítica, não é? Porque…

Temos de ser claros! Mas é uma crítica que não é uma crítica para estar a

destrui-lo… É estar a dizer… ”_Olha, tu se calhar…”… Geralmente nós às

vezes utilizamos isso… “_Olha, eu se calhar dava de outra maneira, mas não

estou a dizer que eu é que dou bem…”… ah… mas no sentido mais formativo…

no sentido formativo! Penso que foi aí nessa… nesses… nessas alturas… que

os maiores constrangimentos… Ah… ” D2

Reações à

Classificação Final

(RCF)

“Nós publicámos os resultados globais. Não publicámos o nome da pessoa.

Nominalmente não. A lei diz que a avaliação é sigilosa. Portanto é sigilosa.

Agora, ninguém impede o colega de dizer : _”Ai eu tive Bom!”. Não. Não houve

incidentes. Nada. Nada.” D1 “E depois… depois, na parte final… na atribuição dos números, não é? Na

atribuição dos números… Na atribuição dos números! Porque… ah… ah… é

aquela coisa de… “O que é que me faz dar 8 ou um 8,1 ou um 8, 2? Ou?” Tá?

Claro que… sem querer… sem querer… houve sempre o efeito de comparação,

não é? dentro das pessoas… dentro daquelas pessoas que foram avaliadas. Cá

está! Mas dentro… dentro do próprio… dentro do próprio departamento… que,

por sua vez, pode ter cometido injustiças fora. E nós aqui, na CCAD… nós aqui

na CCAD, apercebíamo-nos nitidamente… Como é que é possível dar um 9

ponto qualquer coisa a esta pessoa… ah… e… esta pessoa teve um 8 vírgula

não sei que mais? Quando nós, ao longo do… daquilo que conhecemos na

escola… o que conhecemos na escola… ah… Esta pessoa tem dado provas, em

termos de envolvimento na escola, mexe com a escola… não é só o dar aulas…

faz isto, faz aquilo… está a ver? Portanto… e foi isso que eu… que eu senti e

que há que aprimorar…” D2 “Mas houve… Houve, de facto, momentos de… que alguns colegas não… não…

não reagiram à avaliação, aos métodos de avaliação… nem foi ao processo de

avaliação. Foi… foi… foi à parte final da avaliação. Aí é que houve 2 ou 3

casos em que as pessoas questionaram e questionaram com… Têm o direito de

questionar… Portanto, faz… E acho que sim. E também é nesses momentos que

se aprende e… que se recebe… Que se aprende. Quer os avaliadores quer os

avaliados, não é?... ah… De resto, não me pareceu que fosse um processo

conturbado na nossa escola…” D3

67

Categoria - Características do Segundo Biénio 2009 -2011 (CSB)


Funcionou

Muito Melhor

(FMM)

Cingiu-se ao

indispensável (CI)

“Ela [a avaliação] é importante. É preciso é… como é que hei de dizer? É

preciso é trabalhá-la. Se calhar é preciso é torná-la menos “chata”, aqui para

nós… hã? Desculpe o termo. É preciso é torná-la mais … mais… mais eficaz…

mais eficaz… ah… não tão burocrática… não tão burocrática, mais leve… e

está. E eu acho que nós todos chegámos a essa conclusão, que isto está na nossa

mão. Está na nossa mão. Não é… Não são eles que vão impor… portanto, somos

nós! É o mesmo em relação a esse modelo. Eu ainda não fiz nada em relação a

esse modelo, o novo… ah… Mas, não pense que estou a… que vou… Vou utilizar

muitas das coisas que apliquei… “ D2 “E portanto achámos que devíamos simplificar ao máximo o processo.

Anulando tudo o que eram registos que pudessem ser anulados ou não

utilizados. Portanto, não utilizar e não criar… ah… registos, que não fossem

(fala pausadamente) absolutamente indispensáveis para o processo… E só

esses! Nada de… de criar… nem de provocar reuniões… ah… inúteis…” D3

Com

Conhecimento,

Reflexão e Padrões

de Desempenho

(CCRPD)

“A segunda vez que avaliámos, a coisa correu melhor. Já… As pessoas já

estavam mais preparadas, mais despertas para aquilo, já se sabia, já sabia de

antemão o que é que se pedia, já não era tão desconhecido.” D1 “Mas melhor no segundo… melhor no segundo biénio… mais calmo, mais

calmo… As pessoas… mas isto passa-se nesta, como se passa em todas. Eu

penso que sim… Eu penso que as pessoas começaram a pensar que ela era

importante.” D2 “Com a saída do 2010, primeiro, já estávamos um bocadinho mais rotinados,

não é?... ah… E o 2010, quando… quando foram… saíram cá para fora e foram

publicados os… os… os padrões de desempenho… ah… penso que ajudou.

Penso que ajudou um bocadinho na forma de organização do processo… ah…”

D2

Processo Mais

Pacífico (PMP)

“Este último foi mais pacífico. Ou porque as pessoas já estavam… Foi. Ou

porque as pessoas já estavam… Foi. Foi bem mais pacífico… ah… Porque as

pessoas sentiram que houve algum aliviar, do primeiro para o segundo… Ou

porque já tinham passado por um primeiro… porque também… também pode

ser isso. Este último foi mais pacífico. Senti que foi. ” D3 Mudança nas

Atitudes (MA)

Mais Diálogo e

Entendimento

(MDE)

“Neste momento, neste período avaliativo, isso já se passou. As pessoas já

conseguiram conversar com mais à vontade. “ D1

68

Mais Trabalho em

Grupo (MTG)

“O protagonismo é do grupo disciplinar e dentro desse grupo disciplinar

depois há alguém que sobressairá pela sua competência. Mas o protagonismo

é do grupo. O grupo é que tem de ser protagonista. O grupo disciplinar é que

tem de ser protagonista. O departamento é que tem de ser protagonista. Não é

A ou B ou C que faz o grupo ou que faz o prestígio do grupo ou do departamento.

Portanto, esse benefício foi um benefício muito grande para a escola. Muito

grande!” D1 “Eu acho que houve mais benefícios do que prejuízos. Houve mudanças nas

atitudes das pessoas e houve mudança da perspetiva do que é estar em conjunto

numa escola, do que é trabalhar em conjunto..” D1 “Hoje, essas pessoas são as primeiras a fomentar reuniões e a fomentar a

partilha para planear em conjunto, porque perceberam… Não são patetas.

Perceberam que juntos são mais fortes, conseguem mais resultados, do que

lutarem dentro do mesmo grupo disciplinar pela supremacia e pelo

protagonismo. “ D1 “Aliás, sentiu-se a necessidade até de inscrever nos próprios critérios de

avaliação, as matrizes dos momentos de avaliação sumativa, matrizes de testes,

matrizes às vezes até de fichas que os professores às vezes dão… uns mini testes,

umas fichas ali de surpresa que têm a ver com a matéria da semana, de um

quarto de hora ou vinte minutos, para responder a estas perguntas, mais até

para aferir se aquilo entrou, se não entrou, se há dúvidas ou se não há dúvidas…

não é propriamente para classificação. Então houve gente que combinou que de

quinze em quinze dias, nunca fazemos ao mesmo dia e tal, se não for à segunda

é à terça, mas… os alunos estão sempre ali naquela dúvida e têm de estudar,

tem de ser… E isso conseguiu-se.” D1 “Falando do último ciclo… E as pessoas… as pessoas acabavam por…

acabavam por reunir… entre reunir com os vários relatores dos vários grupos…

os relatores, pronto! E com base na legislação… ah… existente, principalmente

com a tal questão dos “padrões de desempenho”… ah… procuraram, da melhor

forma, resolver… ah… resolver os problemas. Houve um trabalho conjunto.“

D2 “Repare… houve sempre antes da… praticamente antes da … daquela primeira

ficha ser feita… houve sempre… ah… em determinadas áreas: _”Ó Esperança,

o que é que tu achas? Achas que estou a pontuar muito?” _”Eh pá, ouve… não

sei o que é que… eu não sei o que é que ele… eu não sei o que é que ele esteve

envolvido. Eu não… não li o relatório de auto avaliação… Mas aquilo que eu

conheço dele… é uma pessoa que está sempre… Ou que se escapa sempre…”

Portanto, houve… houve troca de opiniões… Houve. Acho que houve… pronto!

Não houve aquela… Houve sempre… uma… uma procura de… de ouvirmos…

De nos ouvirmos! De nos ouvirmos! E penso que isto… se calhar…deve-se… já

há muitos anos e… a confiança.. Penso que sim. A questão: _”Ó Esperança, o

que é que tu pensas sobre…?” Pronto! E depois o Esperança diz aquilo que

pensa… _”Olha, não sei o que é que está a fazer ou o que deixa de fazer… ah…

mas também sei, que ao longo dos anos também tem sido uma pessoa… ah…

Ou que só faz quando é mandada ou que está sempre disponível para fazer…!”“

D2

69

Avaliação dos

Coordenadores

(AC)

Maiores Disparida-

des (MD)

“Com o processo de 2010… ah… a avaliação funcional era feita dentro dos

próprios departamentos… ah… O que eu acho… no meu entender, na minha

modesta opinião, entendo que se cometeram grandes erros. Grandes erros! […]

Cria-se “o sistema de avaliação de gavetinhas”. Que eu chamei-lhe “o sistema

de avaliação de gavetinhas”. Em que “cada um sabe de si”. E quando eu digo

“cada um sabe de si” é que… ah… a avaliação passa a ser feita apenas… passa

a ser feita apenas por o… por os coordenadores de departamento, não é? Por

sua vez, os coordenadores de departamento até praticamente “lavam as mãos”

porque delegam… delegam nos relatores, não é? No fundo são os ex delegados

de grupo… ah… E, nós acabamos por não saber… e cometem-se injustiças,

porquê? Porque no grupo X, no grupo X … ah… não… como é que hei de dizer?

Não… não… É mais difícil. Como é muita gente a avaliar, é mais difícil

compararmos as injustiças.” D2 “Eu agora avaliei muito pouca gente… Neste último modelo, não é? Avaliei 4

pessoas. Ou seja, os colegas… os colegas foram avaliados pelos seus

avaliadores, pelos coordenadores da área disciplinar e cada coordenador

avaliou, de acordo com a sua sensibilidade. E nós somos todos diferentes!...

ah… Houve! Houve diferenças de departamento para departamento. Houve.

Mito mais. Mas muito mais! Muito mais. Agora vincou-se… no resultado final

da avaliação, vincou-se muito… ah… aquilo que os avaliadores pensam sobre

a avaliação. Vincou-se muito… è muito mais sentido, no resultado final. Apesar

de haver uma comissão, que depois aqui… ah… pronto! Aferia… ou

procurava… Não aferia. Como é que nós… como é que nós… como é que nós

dizíamos: “_ Não concordamos?” Não estivemos lá, no processo, não é? Mas

sentimos essas diferenças! E… e… Mas eu acho que houve muito mais

disparidade, neste segundo modelo, mesmo na nossa escola. E os resultados

finais foram muito mais… um leque muito mais alargado. Muito mais! “ D3 “ [Quanto aos professores que não pediram aulas assistidas] Também não foi

fácil! Porque alguns tiveram… Também não foi fácil. Não é por ter aulas

assistidas que… Também não foi fácil… Porque também na ótica de alguns

avaliadores, também avaliaram… também avaliaram, como acharam que

deviam avaliar, pronto! E… Mas também com grandes diferenças, também. E

também neste modelo sentiu-se isso! Com grandes diferenças… “_ Estamos

aqui. Não estamos para prejudicar ninguém… É um bocadinho isso… Não

estamos pra prejudicar ninguém… E eu acho que este colega não faz mais

porque não pode! E acho que é feito tudo… E eu acho que o colega, nas

reuniões, colabora. Ajuda a construir. E o colega está sempre presente. E o

colega…ah…ah… participa e enriquece as reuniões… Ah… portanto, os

colegas… É o que conhecem das… das reuniões, não é? É um bocadinho isso

que avalia. E do desempenho na escola…ah… aquilo que se vê fazer! “ D3

70

ANEXO 7C

CATEGORIZAÇÃO DO TEMA III - Processos de Desenvolvimento da Avaliação de Desempenho

Docente [PDADD]

Categoria - Dificuldades nas Escolas (DE)


Hábitos de Isolamento

e Individualismo (HII)

Aulas de Porta

Fechada (APF)

“Nós tínhamos aqui um colega que, com algum humor, dizia: “_Para

alguns professores a aula é mais privada que o seu banho.” (Ri…) Então

fechamos a porta que é para ninguém ver o que é que lá se passa. Mas se

ninguém vir o que é que lá se passa, também ninguém consegue criticar.“

D1 “Eu durante muitos anos estar habituado a que eu sou “dono e senhor” do

meu espaço de sala de aula e alguém, seja quem for… alguém entrar dentro

do meu espaço de aula para ver o trabalho que eu estou a realizar, quer

dizer… ah… e claro que tinha de dar “caldeirada”, não é? (ri…) Foi

complicado! Porque nós não temos essa cultura.“ D2 “… nós nunca tivemos a cultura de olharmos para o trabalho uns dos

outros.“ D2

Incapacidade de

Partilha dos

Instrumentos

(IPI)

“Eu só mostro se me pagarem. Isto tem direitos de autor.” Isto foi verdade.

“Eu só mostro a minha planificação se me pagarem. Isto tem direitos de

autor. Ou se a inspeção aqui chegar e me pedir a minha... a minha

planificação. Agora, ninguém vai copiar porque eu perdi aqui muitas horas

e isto tem direitos de autor.” D1 “Eu esconda as minhas coisas… escondia, no sentido… Portanto, eu não

partilho aquilo que é meu. Quer dizer, eu acho que é o contrário daquilo

que se pretende com a avaliação, hã?“ D2

Relações muito

hierarquizadas

(RMH)

“Eu quando vim para aqui em 2003, há uma colega que está sentada na

sala de professores, uma colega contratada, uma moça nova, senta-se e há

uma colega mais velha que entra, chega ao pé dela e diz: ”_ Olhe, desculpe,

esse lugar é meu!” (Ri...) Portanto, é isto que se passa. É isto que se passa.

Como é que esta colega vai falar com a outra, para planear em conjunto?

Nunca fala! Para já ficou a odiá-la (Ri…) porque ela tirou-a da cadeira,

não é? E a outra acha que esta é uma subalterna que não tem nada a ver

com isto.” D1 “Ora, se nós nos habituarmos a trabalhar e a não… e a não sentir que “há

caça às bruxas”, que qualquer coisa que se diz que é uma crítica

destrutiva… ah… sei lá, uma série de coisas… uma série de coisas…“ D2 Falta de Diálogo

(FD)

“E… e custa-me imenso… custa-me imenso… nós não discutimos por vezes

aquilo que devemos discutir.” D2

Grandes

Diferenças nas

Práticas

Pedagógicas

(GDPP)

“Chegamos a um ponto, de nalguns sítios, como acontecia aqui… Nós os

dois somos de Português, damos o 11º ano, e eu tenho uma matriz de teste

e a Ana tem outra matriz de teste… e estamos a avaliar a mesma coisa, de

maneiras diferentes, na mesma escola… E depois eu sou bom porque dou

grandes notas e a Ana é uma professora exigente e tal... “_Pois, quer as

notas para ela…!” Isto não pode acontecer! E porquê? Porque não falámos

um com o outro. Não dissemos: “_ O que é que vamos fazer em conjunto…?

No 11º ano de Português, qual é a matriz dos nossos testes? É igual aos

exames, não é igual… ou o que é que vamos perguntar… Temos um grupo

de matéria anterior, temos um grupo de matéria atual… Preparamos...

temos um grupo de perguntas que vai preparar a matéria seguinte… Qual

é a periodicidade dos nossos testes… “_ Eu gosto de fazer três testes. Mas

depois o meu colega só gosta de fazer um.” Estamos a ter metodologias

diferentes de avaliação. Isto não pode ser… Porque não falámos, não

conversámos uns com os outros.” D1

71

Resistências à

Mudança (RM)

Postura de

Questionamento

(PQ)

“Questionávamos:_” Mas por que é que vamos nós avaliar na escola? Por

que é que vamos avaliar colegas na própria escola? Mas quem sou eu para

avaliar? Mas que preparação tenho eu?” Eu acho que nos questionámos

muito sobre isso! Os avaliadores desta escola questionaram-se muito nesse

sentido. ”Mas quem sou eu para avaliar um colega? E hoje sou eu e

amanhã poderei estar na posição oposta…” Portanto, estou a ser avaliada

por quem?” Também houve professores que foram avaliadores que foram

avaliados também. Também é verdade! Exatamente… Portanto, acho que

foi esse… essa a primeira… Portanto, dizia eu que, face à… à resistência…

não só dos professores… ” D3 Degradação das

Relações (DR)

“Agora (pausa)... também se criaram feridas dentro da escola que

dificilmente elas vão… vão ser saradas… ah… […] Mas isto é como tudo…

Traz coisas boas e traz coisas más!” D2

Comportamentos

Pouco

Profissionais

(CPP)

“Primeiro, enquanto nós não deixarmos de pronunciar esta frase: _” O

quê? Vamos reunir outra vez?” Não é? ”Então e a que horas é que a

reunião acaba?” Não é? Quer dizer… esse tipo de coisas, não pode ser de

quem é profissional! Porque nós temos bons profissionais. ah… Mas nós,

por vezes, não temos atitudes… comportamentos de profissionais daquilo

que somos. Porque é a nossa profissão! “ D2 “… que tipo de trabalho é que é feito… na avaliação daqueles professores

que não pedem observação de aulas? Não é feito trabalho nenhum, não me

venham cá com coisas! […] Agora, todos os outros… todos os outros

passam entre os pingos da chuva”!“ D2 “Mas esse trabalho não foi muito profícuo... Não. Não surtiu ali grande

efeito porque as pessoas esconderam-se na sua integridade e não quiseram

partilhar com os outros a sua metodologia dizendo sempre... ”Isto... a

avaliação é subjetiva...” É sempre subjetiva, não é? Mas nós, através dos

instrumentos e através dos regulamentos, podemos torná-la menos

subjetiva... não é? Da nossa parte deixa de ser subjetiva para estar

regulamentada...” D1

Comportamentos

de Não Evolução

(CNE)

“Não acompanharam... a evolução… Não acompanharam a evolução dos

tempos. Não acompanharam a mudança. A mudança da população. A

mudança da sociedade. Não quiseram acompanhar. E quiseram que a

escola fosse um sítio fechado. O último bastião daquilo que era dantes e

não pode ser, não é? Se não a escola implodia. (Ri…) A escola não

conseguia... não conseguiria sobreviver… e, neste momento, não vejo aqui

ninguém na escola que tenha esse tipo de atitude ou que se recuse a passar

a sua documentação à colega.” D1 “Nós temos aí muita frequência de ex alunos, das pessoas de oitenta e tal,

de setenta e tal, que vêm por aí muitas vezes e organizam por aí muitas

coisas e encontram por aí alguns professores dessa altura e adoram-nos,

foram excelentes... E às vezes penso: _”Mas como é que esta senhora foi

excelente? (Ri...) E agora está assim... não é?” Porque... foi ultrapassada.

E ficou ali. Cristalizada naquilo, não é? Agora, ela naquela altura foi

excelente, não é? Nós não estamos a julgar isso. Estamos a julgar agora.

[...] É difícil compreender isto. E é difícil dizer às pessoas: _”Tu tens trinta

anos de carreira, mas a gente está a julgar-te aqui por seis meses. Por amor

de Deus, não foi disso que se tratou. Nós estamos a julgar-te por seis meses

numa observação que fizemos em duas aulas. (pausa) Em duas aulas. Se

fosse em vinte, mesmo assim corríamos o risco...” D1

Reformas

Antecipadas

(RA)

“Isto foi diluído, foi muito diluído, foi muito atenuado, com aquelas... com

as reformas antecipadas. Houve muita gente que saiu “_ Ai, estou farta

disto. Isto agora já não é nada. Houve muito trabalho. Isto não…” “ D1 “Houve muita gente que certamente se aposentou mais cedo do que o que

pensava, porque entendia que não tinha nada que estar sujeita a uma coisa

destas, sei lá… Uma série de fatores.” D2

72

Bloqueios e

Contradições (BC)

Instruções e

Reações (IR)

“Não há receitas! Ninguém está à espera… Nenhuma escola está à espera

que lhe digam: “_Você tem que fazer assim, assim, assim, assim, assim…

não é? Assim, assim, assim, assim.” E até mesmo nós, se por acaso, se nos

tivessem dito que “Você vai fazer assim, assim, assim, assim, assim…”,

“_Bolas! Nós não podemos pensar… Temos que fazer assim! Temos que

fazer assado!” D2 “Mas se nos mandam as coisas de cima, aqui d’el rei porque nos mandam

as coisas de cima! “_ Porque nós não temos liberdade nenhuma! Nós…”

Ou então se dizem assim: _”Então agora os senhores, com base nisto,

elaboram isto assim e assim.” _”Nós? Nós não! A nossa função é dar

aulas! Eles estão lá é para isso! Por isso é que eles têm lá o… eles têm mais

é que… eles não têm mais que… eles têm mais é que mandar a grelha (ri)

Porque doutra forma, hã? Pronto!” D2 “Há sempre esta… Nós somos uma classe… ah… tramada, nesse aspeto.

Nós somos uma classe tramada, nesse aspeto… ah… Somos bons

profissionais, trabalhamos bem… ah… Felizmente, e eu falo por mim…

Felizmente que eu tenho na minha casa poucos “outros”, hã? Claro que

haverá casas que têm muitos “outros”. Eu, quando digo “outros”, são

aqueles que eu recuso… que eu me recuso chamar… ah… que é professor…

Está lá por acaso, não é?” D2 “Eu acho que foi… eu acho que foi tudo… Acho que foi tudo homogéneo.

Não… não… não houve… ah… Eu percebia que alguns colegas

conversavam entre si e vinham-me dizer: ”Manuela, mas diz-se na sala de

professores que não se sabe muito bem o que é que vai ser e… não se…”

Eu acho que as pessoas estavam ávidas de ter informações! Mas depois a

nossa postura… era e é… a de dar informações quando estamos também

nós seguros. Enquanto não estamos seguros e enquanto não… Também não

sentimos utilidade nas coisas que fazemos, também… fazemo-las para

quê?” D3 “Nós… ah… A nossa forma de estar foi sempre essa: a de avançar quando

temos mais segurança… de não… Se chega um documento que ainda é uma

proposta, não perder muito tempo com a proposta. Quando ela vier,

finalmente, com a redação final…ah… então aí, sim… ah.. Mas eu sentia

que… que… mas eu sentia que… havia algum clima de… de… havia

momentos em que as pessoas se questionavam: “_Mas o que é que vamos

fazer? Mas o quando? E como?” Depois procurávamos, junto dos

avaliadores, e com os avaliadores, porque foi com eles que reunimos mais,

encontrarmos algumas respostas… ah… sempre procurando os consensos,

sim… ah… Não dei conta de outros… de outros momentos mais… “ D3

Picos de Tensão (PT)

Avaliação como

Situação Pontual

(ASP)

“Nós ainda continuamos a tratar a avaliação do desempenho como uma

situação pontual e não inserida num todo…” D2 “É o seguinte: há um momento de muita tensão e de muito trabalho de

todos nós, que é… ah… os avaliadores prepararem-se e os avaliados, por

exemplo… por exemplo, aqueles que entendiam que deviam fazê-lo… ah…

definir objetivos… É um primeiro momento. Depois parece-me que há

assim um momento de descontração e de pausa até chegarmos às aulas

observadas, que são… que será um momento… que são “picos” ao longo

do ano, não é? E depois voltamos a estar, no final, com o relatório, parece-

me ser outro momento de “pico”, de alguma tensão… ah… e de… e do

envolvimento das pessoas no processo de avaliação. Ora, eu acho que um

processo de avaliação não pode ser isto! Não pode ser assim uma coisa…

com “picos”, com momentos muito isolados…ah… Acho que um processo

de avaliação nos tem… nos tem que envolver ao longo do ano todo e de

outra maneira… ah… Também de forma descontraída, acho que não pode

ser de outra maneira… Porque se não desviamo-nos do que é a função

principal do professor, que é avaliar os seus alunos, pronto! E… e não

podemos nunca, nem esquecer isso, nem perder muito tempo com a

avaliação [de professores]… Também acho que não!... E, portanto, ela tem

de ser um processo ligeiro, mas que nos acompanha ao longo do ano!” D3

73

Pouco Tempo para

Processar (PTP)

Avaliações Feitas

à Pressa (AFP)

“Porque todas as avaliações têm sido feitas à pressa. Não há... Temos

poucos meses para organizar isto e depois as pessoas fazem os objetivos

individuais em janeiro ou fevereiro, como aconteceu… já começaram em

setembro. E depois vêm as fichas de avaliação em março ou abril, a gente

não sabe muito bem, não sabíamos muito bem o que é que eram as fichas

de avaliação e tem sido um bocado atrapalhado. Agora que é um

instrumento fundamental, é!” D1 “É difícil... com uma escola com cento e cinquenta professores, não é?

Estávamos um ano inteiro a fazer isto. E dizer: _”Ah... Isto duas aulas não

chegam... Temos de avaliar pelo menos quatro ou cinco aulas em cada

período.” Não conseguimos. Era impossível. Ou... Ou fazemos isso ou

damos aulas ou fazemos substituições... etc... (Ri...) É impossível! O tempo

não chega... não chega para tudo.” D1

Preconceitos na

Avaliação

Entrepares

(PAE)

Problemática do

Conhecer há

Décadas

(PCD)

“Há esse preconceito também de que vou avaliar um colega que conheço

há vinte anos e vou-lhe dar o quê? Um Regular? (suspira) Eu até acho que

ele é Regular mas não lhe vou dar um Regular, se não depois nunca mais

me fala e… É um aborrecimento entre nós e nós até nos temos dado tão

bem… Bem, olha toma lá um Bom e a coisa fica assim. Se houvesse um

parecer isso não acontecia.” D1

Problemática do

Avaliador Interno

(PAI)

“Quem é que eram… quem eram os avaliadores? Os avaliadores, os

relatores, acabavam por ser os responsáveis pelos grupos disciplinares.

Por os grupos disciplinares! Não os coordenadores de departamento! Mas

os responsáveis pelos grupos disciplinares, quem os elegeu até foram os

próprios pares… Portanto, então, não percebo!… Então mas se confiaram

neles para serem responsáveis pelo grupo disciplinar, não confiam neles

em matéria de avaliação? Não lhe reconhecem competência para… para

ele os avaliar? Quer dizer, há qualquer coisa que não está bem! Há

qualquer coisa que não está bem!... “ D2

Problemática do

Avaliador

Externo (PAE)

“Mas parece-me muito difícil que seja… que seja um colega da escola do

lado que venha… que venha avaliar os colegas desta escola… ah… E… e…

e era suposto que assim não o fosse… ah… pelo menos, aquilo que ouvimos

dizer, inicialmente, era que era de zonas diferentes do país, mas também

percebo que isso era um processo muito caro… e complicado… Porém as

pessoas as cruzarem-se e andar do Norte para o Sul e… Deve ser um

processo… É, naturalmente, um processo muito complicado…Ser uma

colega da escola do lado… também me parece que pode ter outros… ah…

outras perversidades (ri)… É! Não sei também se é a minha (sorri)… a

minha resistência também a esta mudança… Mas penso que pode haver aí

algumas coisas que podem ser complexas… Mas vai começar a ser um

elemento externo. É externo à escola, mas… pode ser da escola do lado,

exatamente! Se calhar não está aqui e gostava de estar nesta escola… E

não está porque nunca conseguiu entrar… e agora: “_Vou lá entrar e vou

avaliar…” Quer dizer, tudo isto, sem querer, está na cabeça das pessoas,

não é? E… ah… “ D3

Foco da Avaliação

Entrepares (FAE)

Conhecimento

Científico (CC)

“E não se devem preocupar muito com a formação científica… ah…

Porque… porque eu acho que a formação científica… Claro, não estamos

a falar de erros… erros…ah… erros graves. Nem pouco mais ou menos!

Mas… ah… penso que o delegado… o responsável pela disciplina tem a

obrigação… tem a obrigação e o dever de acompanhar… e… e de saber o

que é que se passa, não é? Porque… esta questão de nós reunirmos, tem de

ter essa vertente também… que é não termos receio de dizer ao nosso

colega: ”Desculpa lá. Isso… isso é grave, isso que tu disseste! Se não te

importas, vais ler melhor isso, porque estás a cometer aí um erro

tremendo…” Quer dizer! Não pode! Não é? ” D2

74

Condução

Pedagógica da

Aula (CPA)

“… logicamente que o professor devia-se preocupar com a sua forma de

condução de aula, de … a parte… como é que hei de dizer? a parte

pedagógica… a parte pedagógica da aula.” D2 “E… para que haja esta confiança… para que haja esta confiança… Eu

tenho que ir ver o desempenho do professor. Eu não vou ver o professor!

Que há aqui uma grande diferença! E penso que nós ainda não

conseguimos dar este salto… Não conseguimos! Porque eu já conheço o

professor há muitos anos. Todos nós temos altos e baixos na nossa vida.

E… e eu, quando vou ver, só me recordo das coisas negativas dele, não é?

E eu não tenho nada que o ir ver! Eu vou ver é o desempenho dele! Daquela

aula. Daquele momento…” D2

Rigor na Avaliação

(RA)

Encenações

Fáceis

(EF)

“Ah… Também não concordo… também não concordo que… as aulas

observadas… Que haja informação… haja… ah… haja a informação da

data. “O senhor é no dia não sei quê.” É no dia não sei que mais… “Olhe

é hoje! Acabou!” Ou é amanhã ou… é daqui a… “Olha hoje tive aqui um…

tinha hipótese de ir assistir… Olha hoje é a tua aula!” Que é para nós

acabarmos com esta coisa da encenação…não é? “ D2

Observações

Difíceis (OD)

“Ah… Eu acho que os momentos mais difíceis foram o das observações…

os da observação de aulas. Foram os momentos mais difíceis. Porque… E

quando eram… Na grande maioria eram… professores da mesma área

disciplinar a observar professores. Mas, mesmo sendo professores da

mesma área disciplinar… ah… acho que esse é o momento mais difícil para

um avaliador. É... é observar a aula. ”D3

Resultados Mais

Precisos (RMP)

“Os professores avaliadores que procuraram ajudar o colega tiveram

sempre a avaliação facilitada e chegaram a resultados, se calhar, muito

mais precisos. Os professores avaliadores que fizeram a avaliação ”por

frete”, porque tinham de a fazer, pouco ligaram àquilo... quer dizer,

fizeram o seu trabalho técnico mas não se envolveram com a avaliação. E

os professores avaliadores que tinham qualquer coisa contra o colega nós

impedimos que fossem avaliadores.” D1

Complicado

Quantificar (CQ)

“Trabalhar no máximo do Bom… fazer… E depois fazendo ligeiras

diferenças, para os diferenciar, do trabalho que fizeram… Portanto, eu

penso que houve… houve algum profissionalismo em termos da forma

como… Não houve mal, pronto! Não houve aquela coisa de “_Ai! É agora

que lhes ‘faço a cama’! Vou corrê-los todos a não sei quê!” Não! Nem

pouco mais ou menos. Não! “ D2 “Em termos da avaliação de desempenho, não houve assim aquela coisa

de… eu vou ter a preocupação de… de darmos o máximo de Muito Bons ou

apresentarmos a proposta de muitos Excelentes para mostrarmos que…

junto de… não. Não! Não! Acho que se fez um trabalho… houve um

trabalho, eu penso que muito à base daquilo que as pessoas…“ D2 “E depois, no final, ah… quantificar! Eu acho que avaliar é sempre

difícil… é difícil avaliar. É difícil avaliar alunos, nós sabemos disso

enquanto professores… E também quantificar… ah… o trabalho de um

colega também é sempre difícil… Percebo que seja!“ D3 “E nalguns casos optou-se por subir a nota para não criar este mau

ambiente, não é? E... E a avaliação foi uma mentira, como é evidente e

noutros casos houve pessoas que deterioraram bastante as relações entre

si. Depois também foi sendo empolado e as pessoas também ficaram a

perceber que... que isto era um julgamento, uma coisa pontual, que não se

estava ali a julgar a vida da pessoa, nem os trinta anos para trás...

estavamos a julgar ali, naquela altura, e não estávamos a julgar o

desempenho que a pessoa tinha tido para trás e a pessoa... E houve pessoas

que estão aqui hoje em desacelaração aqui na escola que foram pilares

fundamentais desta escola.” ” D1

75

Difícil

Comunicar

Resultados

(DCR)

“ Observei foi a dificuldade de dizer ao colega como é que a ficha tinha

sido preenchida. E isso teve a ver com as relações, com a possível

degradação das relações entre as pessoas ou o colega não perceber que...

(suspira... pausa...) Foi difícil dizer a verdade! Ou pelo menos aquilo que

se julgava que era a verdade. Embora as pessoas, os professores

avaliadores pudessem estar enganados... Duvido! Porque foram feitas

muitas observações, foi assim que decorreu. Aquilo foi... foi bastante

debatido. Foi difícil aos avaliadores dizerem aos avaliados:”_ Esta é a

avaliação que eu julgo que é a verdadeira!” Isto foi difícil. Quer dizer, isto

não foi difícil para os Excelentes e para os Muito Bons... Mas quando houve

coisas menos boas ou alguém que se candidatou ao Muito Bom mas não

teve mais do que Bom... É difícil dizer: “_Olha eu acho que tu não...

dizendo mesmo. Mas isto sou eu, não é? Foi a mim que me foi dada esta

responsabilidade de avaliar e este é o meu julgamento. Sou eu que acho

isto. É isto que é verdade. Podes sempre recorrer, não é? Recorrer para as

instâncias. Mas eu acho que isto é verdade!” D1 “Mas grande parte da avaliação, que se fez certamente nesta e noutras, foi

com base no conhecimento do trabalho desenvolvido pelo professor, ao

longo dos anos e ao longo deste ano, porque… não é só com base naquela

evidência…É aquilo que eu digo. Há pouco, quando eu dizia, se me

perguntar, professores excelentes desta casa, eu sou capaz de lhos dizer.

Depois, se me perguntar: _” Então vá. Agora dê-me evidências…” Se

calhar, tenho alguma dificuldade. Porquê? Porque é um puzzle, “camada

a camada”, em função de um todo, não é? É um todo… A relação… tudo.

Tudo! É a ideia que se tem do professor… a de um professor. E… E penso

que depois houve um ajustamento à graduação que… que … que era

preciso dar, não é? Portanto…“ D2 “… mas pareceu-me que eram os momentos mais… mais complicados. Ter

de dizer ao colega: _”Eu faria… eu faria desta outra maneira.” D3 “Para o avaliador… para o avaliador… Se calhar, para alguns

avaliadores não foi! Sentiam-se… “Mas eu estou a observar… Mas agora

tenho que dizer ao colega… como é que… como é que isto correu…” Eu

acho que, de facto, foram os momentos mais complicados. D3

Dispêndio de

Tempo e Energias

(DTE)

Muitas horas

(MH)

“Ah… Eu acho que… eu acho que roubou tempo a alguns professores.

Roubou algum tempo! Pelo menos eu ouvia dizer isso aos colegas

avaliadores. _ Eu devia estar, neste momento a preparar-me… e a… e a

gastar o meu tempo… a pensar nos meus alunos e estou a pensar noutras

tarefas… E estou muito envolvida, porque quero estar… Porque quero

levar isto bem até ao fim… Porque, concordando ou não com este processo,

quero fazer um trabalho sério… ah… e estou a gastar imenso tempo…!”

Ouvi alguns colegas dizerem isto… E portanto, isto pode ter sido com

prejuízo de algumas… de algumas… da sua profissão. Pode ter sido. “ D3

Intensificação

Laboral (IL)

“De facto, eu sinto que os professores desta escola trabalham muito mais

do que há uns anos! Sinceramente, acho que se trabalha muito mais do

que há uns anos!” D3

Muitas Reuniões

(MR)

“Noutras escolas, sabíamos que já tinham feito ‘reuniões disto e reuniões

daquilo’ e muitas reuniões… umas escolas arrependiam-se de o ter feito e

outras, “olha, está feito, está feito. Já divulguei tudo e divulguei desta

maneira, não sei se foi a melhor…” D3 “… as pessoas debateram pouco entre si. Fizemos as reuniões que

tínhamos de fazer. A direção, sobre a avaliação, deu as suas diretrizes.

Promovemos algumas reuniões entre avaliadores.” D1

76

Muita construção

de instrumentos

(MCI)

“Mas nós fomos ouvindo também todos os avaliadores… para depois

chegar ao conselho pedagógico. Mas não só os instrumentos de registo

como… ah… Mas também o processo… Porque até para observar aulas…

Lembro-me dos colegas da nossa escola… quando passaram por esses

momentos… ah… gostaram de trocar, entre si (pausa)… ah… ideias e de

refletir sobre “O que é que vamos avaliar?” D3 “Quando… Gostaram… e gostaram e fizeram uma fichazinha… um guião

de observação. “_O que é que eu vou observar? Logo o momento na

entrada na sala de aula? O momento em que… O momento e como é que

se manda sentar os alunos? Como é que se instala a calma na sala de aula?

Como é que se começa a trabalhar? Como é que se envolvem os alunos?

Quer dizer, é tudo isto que vai ser observado?” Era isso que os colegas

questionavam… “_É tudo isto? Como?” Isto pode ser feito de muitas

maneiras… como sabemos… nós, os professores, não é? “_ Pode ser feito

de muitas maneiras… Portanto, como é que eu vou avaliar esta situação…

exatamente… cada um dos momentos na sala de aula…” “_ Como é que

eu reajo se um dos alunos estiver a conversar? Como é que eu avalio um

professor se ele não der conta de que os alunos estavam a conversar?” D3

Categoria – Consequências da Avaliação do Desempenho Docente nas Escolas (CADDE)


Aprendizagens sobre

Cuidados a Ter (ACT)

Designação dos

Avaliadores (DA)

“Primeiro, logo na… na questão da… da… da… Houve a preocupação

da CCAD, quando… na reunião que tivemos com… com… com os

responsáveis… dos grupos, não é? Os responsáveis pelos grupos… ah…

[…] Depois de sabermos quem queria ter observação de aulas… quem

queria ter observação de aulas, tivemos a preocupação de “_

Atenção!”… ah… ah… Cuidado com a… com a designação dos

relatores!” D2 “Ora, acho que deve evitar-se, se o relator… se já não tem uma relação

muito boa com A, B, com C ou com D, não é? Não se deve… Deve haver

logo uma preocupação… E primeiro era… E se eu tivesse uma situação

destas, eu era o primeiro a dizer: _”Olha, eu não gostava nada de

avaliar fulano de tal, porque não quero que lhe passe pela cabeça que

aquela discussão, que nós tivemos há não sei quantos anos atrás, possa

refletir-se sobre… não é? (ri)… ah… Penso que houve essa

preocupação! Houve sempre essa preocupação e, logo aí, à partida,

havia condições para que as coisas… ah… não corressem mal! … ah…

” D2

Diálogo Com os

Avaliados (DCA)

“Repare… repare… Eu não acredito… ah… pronto! Nós somos

pessoas, não é? Nós somos pessoas bem formadas e somos pessoas, com

alguma delicadeza… ah… na forma de dizer as coisas. Eu não

acredito… eu não acredito… que possa ter havido… porque eu

desconheço… mas que possa ter havido, no ato da entrevista… ah…

final, porque nós temos… ah… portanto, temos uma entrevista antes da

observação e portanto a entrevista depois da observação… Eu não

acredito que na… na… entrevista, depois de observar a aula, que

houvesse alguém que dissesse, desculpe o termo, “Tu és uma besta! Tu

não… não percebes nada disto. Tu cometeste erros do ‘arco da velha’!”

Quer dizer, eu não acredito que as coisas sejam ditas desta forma…

Portanto… Acho é que… ah… certamente deve ter sido dito que há

coisas… há coisas que eu dava de outra forma… dava de outra forma…

ah… Se calhar a forma como tu dás… se calhar, é melhor pensarmos

nisso e, numa próxima observação de aulas… E porque não tentarmos

desta forma? Pronto! Será outra forma de dizer que, se calhar, aquela

parte não andou bem… não é?” D2

77

Uniformização das

Visões das

Realidades (UVR)

“Houve uma preocupação… houve uma preocupação de, primeiro, a

nível dos relatores dentro do próprio grupo… dentro do próprio grupo

disciplinar. Depois, também, dentro do próprio departamento,

coordenado pelo próprio coordenador de departamento. E também

reuniões alargadas, com os relatores todos, e comigo e com a CCAD,

no sentido de… ah… tentarmos uniformizar um pouco… ah… a forma

de olhar para as coisas.“ D2

Maior Abertura e

Colaboração (MAC)

Mais Diálogo (MD)

“E muitas coisas boas se passaram com estas… com estes modelos.

Penso que, se calhar as pessoas falaram… acabaram por falar mais

umas com as outras…” D2 Partilha de Materiais

(PM)

“Se calhar algumas delas partilharam… materiais, mais umas com as

outras… “ D2

Hétero Observação

de Aulas (HOA)

“Mas agora tem de se abrir, por outros motivos, não é? Não é para

entrar a inspeção de rompante, não é? É para entrarem os colegas e

perguntarem: “_ Posso assistir a um bocadinho da tua aula? Sou do

mesmo grupo disciplinar, tenho aqui umas dúvidas, posso assistir aqui

a um bocadinho da aula?” “_Claro! Com certeza, Senta-te aí. Olha, se

me quiseres ajudar… És bem vindo!” Enfim, isto tem que mudar para

aí, não é? Não podemos estar completamente isolados.” D1 “E porque não… “Hoje, se tu não te importas, eu hoje vou à tua aula!”

Não estamos a falar em observação de aula! “Eu hoje vou à tua aula.

Como é que tu… Como é que tu… Como é que tu dás isso?”… ah…

“_Olha, eu costumo dar assim, assim e assim…” ah… “_ Mas eu vou

assistir só para ver como é que tu dás…!” E quem sabe se depois de eu

ir à aula do meu colega, eu começo a dar a minha de uma forma ainda

mais rica, não é? E o contrário também é verdadeiro…. ah… Enquanto

esta cultura não começar a existir nas escolas, não há modelo que

resista, hã? Não há modelo que resista! “ D2

Diversificação de

Metodologias e

Estratégias (DME)

“E as pessoas sentiram então necessidade ainda… que foi a

necessidade de abrir a escola ao exterior. A avaliação trouxe isso. A

comparação com aquilo que se faz com o exterior. E ir ao exterior à

procura de sinergias, ir ao exterior à procura de conhecimento, de

trazer esse conhecimento para a escola, de trazer essas energias para

dentro da escola...” D1 “Ontem, dizia aí uma colega: “_ Ai isto agora é só visitas de estudo...

É só passeios! Aliás, há já quem diga que isto não é preciso dar aulas,

é preciso é passear... ” E eu disse: “Ah, e passear não é bom?” (Ri...)

Agora vamos a ver... Vamos ver é qual é o sumo desse passeio...! Porque

nós exigimos relatórios e esse relatório tem a ver com o trabalho que

foi desenvolvido com os alunos e que irá ser desenvolvido com os alunos

e que... cujo princípio foi esse passeio. O que é que foram lá fazer?

Como é que vão trabalhar isso? Como é que isso se enquadra nas

matérias? E eu disse: “_Então não é muito melhor ir para o ar livre ou

ir para uma fábrica ou ir para uma instituição e ter uma aula sobre

qualquer coisa ou ir lá observar, fazer um estudo sobre qualquer coisa

do que estar um professor, numa aula de noventa minutos, ali a dizer...

então, não se trabalha com muito mais motivação e mais entusiasmo,

não é? E os alunos, nunca saem. ” D1 “Repare... há alunos que se calhar nunca saíram aqui do bairro. Temos

aqui alguns alunos que se calhar nunca saíram aqui do bairro. E

quando vão... Agora há uns que vão para Braga, por exemplo... Houve

miúdos que nunca passaram para cima de Vila Franca e para eles ir a

Braga é o mesmo que para nós ir à China. Tão longe, tão longe... Então

nós... Isto é mau para os miúdos? É bom! Agora, não podem ir só

passear, não é? Têm de ir lá, tem de estar enquadrado nas matérias que

lecionam ou que estão a ser lecionadas e tem de haver um trabalho

sobre aquilo que foi feito, um trabalho exaustivo sobre aquilo que foi

feito, não é deixar de dar a matéria... É dar a matéria por outras

maneiras. É disso que se trata. ” D1

78

Ampliação de

Objetivos (AO)

“As pessoas procuraram, como eu disse há pouco, procuraram chegar

a mais alunos... Eu tenho aqui vinte e cinco, eu consigo chegar a quinze,

como é que eu vou chegar pelo menos a mais cinco alunos? Portanto,

tenho que variar aqui o método, diversificar aqui a metodologia ou

tenho que diversificar os instrumentos, ou tenho de avaliar doutra

forma... ou... e isso foi experimentado e foi feito. ” D1 “E sabe que isso foi outra lição que a avaliação também trouxe...

Porque as pessoas perceberam que eu, com este método, com estes vinte

e cinco alunos que tenho, só consigo chegar a quinze. Mas o que é que

eu posso fazer para conseguir chegar a vinte? Será que saindo da

escola? Será que indo mostrar? Será que dando exemplos práticos?

Ligar a escola à realidade? Ah... ” D1

Aumento do

Empenho e

Disponibilidade

(AED)

“Houve aí gente que se queixava... principalmente na área das ciências

sociais que há um “gap” grande entre aquilo que se dá na escola e o

que é que é o conhecimento lá fora... Os programas não acompanham

o progresso do conhecimento. Então vamos lá! À procura dele... Nós

damos aqui as matérias mas depois nós vamos um bocado mais além...

E nós vamos lá... E as pessoas sentiram essa necessidade. E acho que

estão a ser bem-sucedidas. Quer dizer, estão a dar os primeiros passos

mas pelo menos estão entusiasmados e estão... E há muitas saídas, isso

é verdade. Há muitas saídas, mas também tem havido muitos trabalhos.

E as pessoas acabam por trabalhar mais horas que aquilo que lhes

pedem. Acabam por passar às vezes o dia todo aqui na escola. Sem

terem necessidade de estar escrito no horário que das tantas às tantas

vai-se trabalhar aqui e das tantas às tantas vais trabalhar ali. E as

pessoas acabam por passar aí... Não são todas, como é evidente. Mas é

pelo menos metade! O que é um... uma percentagem muito

significativa...” D1 “Mas os professores… ah… passaram a estar mais disponíveis para

essa… para apoiar os alunos e para acompanhar…” D3

Maior Preocupação

com os Resultados

(MPR)

“Mas sinto que os professores trabalham muito mais, pensam muito

mais nos resultados dos seus alunos, preocupam-se muito mais com os

resultados dos seus alunos… ah… E… e até… proporcionam tempos…

e portanto para melhorar o seu desempenho. Portanto, no fundo,

também… também…” D3 “… e para nos olharmos uns aos outros como… ah… de facto, com a

preocupação... Estamos todos mais preocupados!” D3 Consciência de Ser

Preciso Fazer Melhor

(CPFM)

“E a avaliação também trouxe isso. Eu quero ser melhor. Eu preciso

de fazer melhor!” D1

Categoria - Benefícios para as Escolas (BE)


Mudança nas

Atitudes (MA) Perderam-se Medos (PM)

“Eu considero-a… no meio disto tudo, eu penso que se aprendeu, tá? Eu

penso que se aprendeu… Há determinados medos que se perderam…

ah… ah… E se me perguntarem em termos de balanço, eu considero que

é um balanço positivo.” D2 “Portanto, isto parece-me positivo… Aprender… Perceber que é

possível trabalhar de outra maneira. Perceber a abertura de alguns

colegas… Para alguns colegas uma aula observada… para alguns

colegas avaliados, uma aula observada… estavam absolutamente à

vontade e estar mais um colega dentro da sua sala de aula foi um

momento… não foi constrangedor e foi um momento fácil… “ D3

79

Trabalho Transversal entre

Professores (TTP)

“Eu acho que se trabalhou muito mais em pares no primeiro modelo.

Os colegas, com a preocupação de… de… de facto, de aferir, de

perceber o que é que iam fazer…” D3 “Mas nós fomos ouvindo também todos os avaliadores… para depois

chegar ao conselho pedagógico. Mas não só os instrumentos de registo

como… ah… Mas também o processo… “_Mas então como é que vamos

fazer? Como é que… reagimos se acontecer isto ou se acontecer

aquilo…? Como é que tu avalias? Como é que…?” Foram reunindo

com… foram reunindo entre si os… os avaliadores. Os avaliadores

reuniram entre si, muito. E reuniram na fase final da atribuição da

classificação… ah… Percebi que houve… que se sentiram inseguros…

que sentiam inseguros, para atribuir… para quantificar… esta

dimensão e aquela e aquela… E então trocavam entre si… “_ E então?

Em que circunstâncias é que tu dás… mais este ou aquele ponto, aqui e

acolá?”

“Eu acho que já no primeiro tinha havido aqui… na própria escola…

tinha havido aqui uma tentativa ou aconteceu mesmo… que foi mais do

que uma pessoa assistir às aulas! Neste segundo modelo, os avaliadores

organizaram-se, entre si, e foram… e levaram um segundo colega

para… para assistir às aulas… E… e foi… e depois cruzaram…

Exatamente, cruzaram a observação! Cruzaram, por razões de

segurança, com certeza… para se sentirem mais seguros… ” D3

Mais Investigação e

Interesse (MII)

“Repare… como é uma coisa nova, é… a pessoa sentir-se com “o

menino nos braços” e sem saber cuidar do menino, hã? (ri)… […]

“Como é que eu vou sair ‘desta’?” Pronto! Penso que… Eu penso que

alguns deles, não digo todos… foram ler, foram investigar… Eu penso

que sim… Eu penso que alguns deles… alguns deles, não digo todos…

mas alguns deles, mais profissionais, preocuparam-se em… Olhe, até

mesmo comparar o 2008 com o 2010… ah… penso que fizeram isso. “

D2

Fortalecimento dos

Coordenadores (FC)

“Deu-lhes a noção de hierarquia. Houve aqui um “empowerment” do

coordenador de departamento, em relação aos membros do seu

departamento. As pessoas que antes olhavam e diziam que o

coordenador é uma pessoa que os defende perante a direção, passaram

a perceber que a coordenação de departamento faz parte da direção

pedagógica da escola. Tem assento no conselho pedagógico. Faz parte

da direção pedagógica da escola. E depois tem a obrigação de fazer

cumprir aquilo que foi combinado. E houve mais... não digo respeito.

Mas houve mais reconhecimento pela posição de coordenador de

departamento. O termo certo que eu acho para isto foi o

“empowerment” da figura do coordenador de departamento. Que não

foi dado pelo diretor, apesar de uma grande insistência minha, mas foi

o assumir das responsabilidades, por exemplo, os colegas vêm aqui com

questões que podem ser resolvidas pela coordenação de departamento,

têm que ser resolvidos pela coordenação de departamento... a gente não

pode estar aqui... a resolver tudo!” D1

80

Melhoria nas

Relações

(MR)

Entreajuda e Aprendizagem

na Observação de Aulas

(EAOA)

“Acho… [discussão dos casos mais difíceis de avaliar] acho… acho!

Acho! Acho! E, neste segundo modelo… Eu não sei… Eu acho que já no

primeiro tinha havido aqui… na própria escola… tinha havido aqui uma

tentativa ou aconteceu mesmo… que foi mais do que uma pessoa assistir

às aulas! Neste segundo modelo, os avaliadores organizaram-se, entre

si, e foram… e levaram um segundo colega para… para assistir às

aulas… E… e foi… e depois cruzaram… Exatamente, cruzaram a

observação! Cruzaram, por razões de segurança, com certeza… para se

sentirem mais seguros… ” D3 “Agora, a partilha e, de facto, a procura da qualidade e uma

preocupação em ajudar aqueles que não… que ainda têm algumas

dificuldades… ajudar a superar… e eu senti que isso aconteceu (reforça

a voz) muito, o ano passado… nomeadamente com professores…

contratados. Ajudar… acompanhar muito de perto… alguns colegas

para… para que chegassem… enfim, para que chegassem ao final do

ano com bons resultados e, eles próprios, como melhores profissionais.

Porque alguns colegas por mais… precisam mesmo muito de se… de ser

ajudados… muito de ser ajudados! ” D3 ”Olha, aprendi contigo…”, porque eu sei que há colegas avaliadores

que sentiram isso. Que aprenderam com os colegas [avaliados], quando

observaram aulas. “ D3

Partilha de Instrumentos e

Experiências (PIE)

“É partilharmos experiências. Partilharmos os nossos documentos de

trabalho. Os nossos registos… _”Olha nunca tinha pensado… Aí está

um processo que poderia… que eu poderei passar a usar nas minhas

aulas… “Eu acho que isto é uma troca que enriquece qualquer

profissional. Portanto, nesta medida, eu acho que é enriquecedor! Não

é? ” D3 “Porque até para observar aulas… Lembro-me dos colegas da nossa

escola… quando passaram por esses momentos… ah… gostaram de

trocar, entre si (pausa)… ah… ideias e de refletir sobre “O que é que

vamos avaliar?” Quando… Gostaram… e gostaram e fizeram uma

fichazinha… um guião de observação.“ D3

Muitas Reuniões entre

Avaliadores (MRA)

“Eu acho que se trabalhou muito mais em pares no primeiro modelo.

Os colegas, com a preocupação de… de… de facto, de aferir, de

perceber o que é que iam fazer… _ Mas então como é que vamos fazer?

Como é que… reagimos se acontecer isto ou se acontecer aquilo…?

Como é que tu avalias? Como é que…?” Foram reunindo com… foram

reunindo entre si os… os avaliadores. Os avaliadores reuniram entre si,

muito.” D3

Reflexão e Debate (RD)

“Eu acho… eu acho que os benefícios passam por aquilo que eu dizia

há bocadinho. De facto, os professores… ah… refletirem sobre o seu…

desempenho…” D3 “Penso que sim. Penso que sim. Foram discutidas as práticas e/ou de

casos difíceis de avaliar entre professores avaliadores.“ D2 “E reuniram na fase final da atribuição da classificação… ah… Percebi

que houve… que se sentiram inseguros… que sentiam inseguros, para

atribuir… para quantificar… esta dimensão e aquela e aquela… E então

trocavam entre si… “_ E então? Em que circunstâncias é que tu dás…

mais este ou aquele ponto, aqui e acolá?” D3

81

Principais

Preocupações

(PP)

Valorizar o Reforço Positivo

(VRP)

“Acho que devemos ter também a preocupação, no nosso discurso… no

nosso discurso… porque de certeza absoluta que há coisas que… há

coisas boas… há coisas boas, porque se não houvesse coisas boas, ele

de certeza absoluta também não se tinha aguentado estes anos todos a

dar aulas, antes de ser avaliado, não é?… ah… E dar valor! E não ter

vergonha de valorizar: “_Olha que eu gostei…” Elogiar! Portanto,

todos nós gostamos… Todos nós! Todos nós gostamos de ouvir coisas

boas, não é? Não é só do “bota abaixo”. Não é?... ah… “ D2 “Porque nós, às vezes, nem damos conta do que poderíamos fazer

melhor... Nós! E estamos convencidos de que fazemos muito bem. Na

nossa sala de aula, com os colegas… onde quer que estejamos. Estamos

convencidos de que somos todos, todos… estamos convencidos de que

somos muito bons! Isso deve-se à falta de feedback… exatamente. E por

isso, é que um acompanhamento sistemático, muito próximo, pode dar-

nos esse feedback, acho eu…“ D3

Envolvimento e Entreajuda

(EE)

“Portanto, esses professores que encararam a avaliação como uma

ajuda ao colega, esses professores avaliadores, fizeram bem o seu

trabalho e tiveram a confiança dos seus avaliados. E ás vezes, os

avaliados, numa ou duas situações, numa estou-me a lembrar... o

avaliado não teve a nota para a qual tinha concorrido. Mas percebeu

porquê e chegou aqui e disse-me: _”Eh pá, eu podia ter tido não sei quê

mas... realmente e tal... eh pá... ah... a colega até... até foi porreira e

tal... até teve aquele... olha, pronto até correu tudo bem... para a

próxima...“ Tiveram esta... tiveram esta sensatez.” D1 “Agora, a partilha e, de facto, a procura da qualidade e uma

preocupação em ajudar aqueles que não… que ainda têm algumas

dificuldades… ajudar a superar… e eu senti que isso aconteceu (reforça

a voz) muito, o ano passado… nomeadamente com professores…

contratados. Ajudar… acompanhar muito de perto… alguns colegas

para… para que chegassem… enfim, para que chegassem ao final do

ano com bons resultados e, eles próprios, como melhores profissionais.

Porque alguns colegas por mais… precisam mesmo muito de se… de ser

ajudados… muito de ser ajudados! ” D3

Justiça e Equidade (JE)

“Eu acho que foi mais essa preocupação… e de… de… de ser justo. De

ser… de não… de não… Aqui, de não atropelar nenhum colega… de…

de haver de facto… Então no primeiro foi mesmo isso! No primeiro

modelo foi mesmo isso que aconteceu! De haver tanto quanto possível…

de haver o máximo de… de equidade, na apreciação de todos os

colegas…”D3 “ [Quanto aos professores que não pediram aulas assistidas] Também

não foi fácil! Porque também na ótica de alguns avaliadores, também

avaliaram… também avaliaram, como acharam que deviam avaliar,

pronto! E… Mas também com grandes diferenças, também. E também

neste modelo sentiu-se isso! Com grandes diferenças… “Estamos aqui.

Não estamos para prejudicar ninguém… É um bocadinho isso… Não

estamos para prejudicar ninguém… E eu acho que este colega não faz

mais porque não pode! E acho que é feito tudo… E eu acho que o colega,

nas reuniões, colabora. Ajuda a construir. E o colega está sempre

presente. E o colega…ah…ah… participa e enriquece as reuniões…

Ah… portanto, os colegas… É o que conhecem das… das reuniões, não

é? É um bocadinho isso que avalia. E do desempenho na escola…ah…

aquilo que se vê fazer! “ D3

Qualidade do Desempenho

do Avaliador (QDA)

“Mas eu penso… eu penso… que com o trabalho que se fez… ah…

com… Porque eu acredito, que os relatores da minha casa e de outras

casas, eles deram o seu máximo e procuraram fazer o melhor… o melhor

que sabiam e o melhor que podiam, de forma a não serem injustos e…

de certeza absoluta! Isso aí… “ponho as mãos no lume”! Ah…” D2 “…E de qualidade… Da procura da qualidade. Eu acho que sim.” D3

82

Mais Enriquecimento (ME)

“E… e portanto, enriquece! Nesta medida, eu acho que nos enriquece,

quando nos obriga a refletir sobre o nosso trabalho e a pensar no que

fazemos e de que forma é que podemos fazer melhor. Porque eu acho

que podemos fazer sempre melhor. Sempre! Todos nós! ” D3

“Eu acho que sim [profissionalmente houve enriquecimento]. Acho que

sim. Ah… e por isso mesmo, mesmo para os avaliadores, esse processo,

acho que nesta medida é enriquecedor…” D3

“O desenvolvimento profissional dos Professores Avaliadores…

Acho… Isso, eu acho! Isso, eu acho! Porque há colegas que diziam

mesmo: “_ Eu aprendi… Eu não era capaz de fazer aquilo que vi

fazer…” Ouvi isto a alguns colegas. “_ E aprendi. Aprendi, não só… até

com… até com documentos que os próprios colegas utilizaram para a

aula… documentos… materiais….” Exatamente… materiais

pedagógicos. Não só com esses documentos como com… o desenrolar

da aula e diziam-me: “_Eu não era capaz… Perante uma turma daquelas,

eu não era capaz de reagir daquela maneira… Ela reagiu muito bem…

Ela fez… Eu aprendi… Eu…” Isso eu acho, que contribuiu para o

desenvolvimento profissional das pessoas Isso, eu acho que sim! Isso,

eu acho que podemos sempre aprender…!” D3“Mas os professores

que... foram avaliadores, e que encararam a avaliação como sendo um

instrumento de desenvolvimento e uma ajuda profissional... esses

professores fizeram bem o seu trabalho! E tiveram a confiança dos seus

avaliados. Houve até casos... dois ou três, da aula assistida não ter

corrido bem, e do avaliador lhe ter dito: “_Eu conheço-te. Eu conheço-

te. Olha, passamos por cima disto... Vamos lá então marcar aqui uma

aula e não sei quê... Vamos lá marcar porque isto não é aquilo que tu

fazes...” O avaliado: _Espera aí. Eu estou a ser avaliado por uma pessoa

em quem eu posso confiar... Não está aqui a dar cabo da vida, não é?

Nem me está aqui a querer denegrir a imagem... para se dizer que, de um

momento para o outro passei a ser pior do que aquilo que era... Portanto,

eu posso confiar nesta pessoa! Posso confiar... Abro-lhe os braços.” Não

é?” D1

“O desenvolvimento profissional dos Professores Avaliadores…

Acho… Isso, eu acho! Isso, eu acho! Porque há colegas que diziam

mesmo: “_ Eu aprendi… Eu não era capaz de fazer aquilo que vi

fazer…” Ouvi isto a alguns colegas. “_ E aprendi. Aprendi, não só… até

com… até com documentos que os próprios colegas utilizaram para a

aula… documentos… materiais….” Exatamente… materiais

pedagógicos. Não só com esses documentos como com… o desenrolar

da aula e diziam-me: “_ Eu não era capaz… Perante uma turma daquelas,

eu não era capaz de reagir daquela maneira… Ela reagiu muito bem…

Ela fez… Eu aprendi… Eu…” Isso eu acho, que contribuiu para o

desenvolvimento profissional das pessoas Isso, eu acho que sim! Isso,

eu acho que podemos sempre aprender…!” D3

“Se calhar a cruzar a sua atividade e o seu desempenho com elementos

que recebia de outros colegas… E isso parece-me… parece-me, de facto,

que ainda é o mais importante neste processo…” D3

83

ANEXO 7D

CATEGORIZAÇÃO DO TEMA IV - Formação, Perfil e Seleção de Professores Avaliadores [FPSPA]

Categoria – Formação de Avaliadores (FA)


Problemáticas

da Formação

Atual (PFA)

Necessidades e

Plano de

Formação (NPF)

“Cumpro aquilo que está na lei de 75… ah… em que eu identifico, dentro da minha

casa, as necessidades de formação, elaboro o meu plano de formação, seja ele por um

ano ou por dois anos. As outras escolas fazem a mesma coisa… Nós acabamos por

apresentar os nossos planos de formação ao centro de formação. O centro de formação

elabora o plano de ação com base nas necessidades… “ D2 “O diretor ou o coordenador de departamento identifica lacunas de formação do

professor X. Esta formação era importante para a organização… e para o professor,

logicamente. Então, vamos criar um plano de formação nesse sentido e com esse

objetivo.” D2

Questão dos

Créditos (QC)

“E depois, vai a tutela e diz assim: “_Não senhor! Este ano, nós estabelecemos como

formação prioritária ‘os quadros interativos’ ou as ‘TICs’ ou não sei quê… ou não sei

quê, não sei que mais!”… ah… Ora, aquelas que ele estabelece como prioritárias são

aquelas que vão ser creditadas. Ora, são aquelas onde há dinheiro!... Ora, as outras…

ou as escolas conseguem arranjar mecanismos… ah… para as desenvolver e para as

realizar ou então não as fazem! E mais um ano… e mais um ano que não se fez… Quer

dizer… Ora, se o Estado não tem dinheiro… se não tem dinheiro, não tem nada que

colar… não tem nada que colar lá, a necessidade da… da… dos créditos. Dos créditos

na progressão, bolas! Eu sei que agora não progredimos, mas pronto! Mas, tudo isso…

e mesmo na avaliação, quer dizer… Não pode ser… não pode ser! Já há… Há qualquer

coisa que não está bem pensada!” D2 “A mim tanto me faz que tenha 12 horas e meia ou que tenha 25 horas, que seja

creditada, que não seja creditada. Estou-me nas tintas para isso!… Porque… ah… os

mais tecnocratas dizem que: ”_ Ah não! A questão de estar creditada é sinal de

qualidade… Resta saber, a formação que se deu, em muitos centros de formação, que

estava creditada e a qualidade da… dessa formação… A qualidade e o controlo!

Quando nós… quando nós sabíamos que, muitas vezes um professor… um professor de

Informática acabava por ir fazer formação no nível 1 ou num nível de introdução de

Informática… quer dizer! “Por favor! Tirem-me deste filme!” Quer dizer… E eu agora

pergunto: Qual foi a mais-valia … qual foi a mais-valia, para a organização, ter um

professor a ter uma formação destas? Zero! Gastou-se foi dinheiro, não é? Mas enfim…

“ D2 “Quando eu disse que eu acabava com a questão dos créditos… acabava com a questão

dos créditos, porque há uma… Há um ditado que… que diz que “quem não tem dinheiro

não tem vícios”! Ora… o Estado não pode exigir da parte do professor que… não lhe

pode exigir formação, quando não lhe proporciona formação.” D2

Focos de

Formação (FF)

Ser Continuada

(SC)

“E se calhar essa bolsa de avaliadores em cada escola poderia ser melhorada. Com

ajuda externa. Com formação. Uma formação continuada. E com a avaliação das

próprias ações para os avaliadores.” D1 Ter

Enquadramento

(TE)

“… é preciso enquadrar a avaliação. O que é que procuramos com esta avaliação?

Não é a que é que se destina. É o que é que procuramos com esta avaliação. Com a

avaliação dos docentes, não é? E como é que, consoante aquilo que procuramos,

enquadrarmo-nos em parâmetros que nos balizem com vista ao objetivo.” D1

Ser Formativa

(SF)

” Acho que nós ainda não interiorizámos bem essa… esse valor… essa função e… e…

e… vemos… quando se trata dessa função nunca nos vemos bem “na pele de

avaliadores”. Porque avaliar um colega é assim… Não é visto como uma coisa que

devia ser mais informal, mais natural… que fosse mais com um objetivo formativo…

“_Estamos aqui todos mais para nos ajudar uns aos outros, para…“ D3

Área da

Supervisão (AS)

“Os avaliadores deviam ser da casa, deviam receber formação para o efeito, na área

da supervisão… […] formação na área da supervisão, não me venham cá com coisas…

Supervisão!... Eu continuo a achar que ela deve ser sempre dada na ótica da supervisão.

(pausa) Só! Só! Na ótica da supervisão. Na forma de olhar para as aulas… olhar para

as aulas… ah… Como se dá uma aula, não é? Pronto! O que é fundamental… o que é

fundamental… para que uma aula funcione. Penso que deve ser essa a base!” D2

84

Preparar para

Observar (PO)

“E… Mas… mas que as pessoas têm de estar preparadas para avaliar, isso é. Isso, não

tenho dúvida! […] “_O que é que eu vou observar? Logo o momento na entrada na sala

de aula? O momento em que… O momento e como é que se manda sentar os alunos?

Como é que se instala a calma na sala de aula? Como é que se começa a trabalhar?

Como é que se envolvem os alunos? Quer dizer, é tudo isto que vai ser observado?” Era

isso que os colegas questionavam… “_É tudo isto? Como?” Isto pode ser feito de muitas

maneiras… como sabemos… nós, os professores, não é? “_Pode ser feito de muitas

maneiras… Portanto, como é que eu vou avaliar esta situação… exatamente… cada um

dos momentos na sala de aula…”“_Como é que eu reajo se um dos alunos estiver a

conversar? Como é que eu avalio um professor se ele não der conta de que os alunos

estavam a conversar?” “ D3

Categoria – Seleção de Professores Avaliadores (SPA)


Abrir

Concurso

(AC)

Apresentar

Candidaturas

(AC)

“A seleção… Como é que as pessoas são selecionadas? Certamente serão por

candidatura… ah… Elas devem candidatar-se! Acho que devia ser fundamental… Elas

candidatarem-se… ah… […]Houve pessoas a exercerem esta função contrariadas. Por isso

mesmo é que eu digo… Acho que… ah… A lei é clara… ah… deve estar no escalão não sei

quê… ah… E deve haver uma candidatura… Deve haver uma candidatura. “ D2 “Enfim, eu penso que haverá sempre bons e maus profissionais e… há sempre aqueles que

apostam em si próprios e aqueles que fazem, porque faz parte da profissão e têm que o

fazer… porque é obrigatório. Porque é obrigatório… (sorri) “ D3

Fazer uma

Triagem

(FT)

“E não deve ser pelo facto de se terem candidatado poucos ou muitos que sejam aceitos

todos, estou-me a fazer entender? Tem de haver uma triagem… haver uma triagem!” D2 “Dizer: “Olhe, estão aqui vinte avaliadores desta escola mas só dez é que vão ser

necessários. Mas são precisos vinte para podermos “separar o trigo do joio”, não é? Então

estes dez, os dez que querem mesmo ser avaliadores, vão ter que trabalhar bastante...” D1 Criar Bolsa

de

Avaliadores

(CBA)

“E criar-se aí… não vamos mais longe… Criar-se aí uma bolsa de profissionais dessa

função… ” D2

Categoria – Perfil do Professor Avaliador(PPA)


Perfil Técnico

e Psicológico

(PTP)

Criar

Instrumentos de

Diagnóstico

(CID)

“Agora, quem somos nós para determinar esse perfil psicológico? Temos poucos

instrumentos, não é? O único instrumento que temos é o olho (Ri...) para observar,

para ver isso e para conseguir destrinçar isso...” D1

Traçar um Perfil

Psicológico (TPP)

”Houve colegas que foram a essa formação. Interessaram-se. Foram. Tiveram vinte e

cinco horas de formação em avaliação de desempenho. Ficaram a saber a técnica toda.

Mas metade dos que lá foram, eu acho que nunca teriam perfil de avaliadores, não é?

Porque são daquelas pessoas que se vingam... Que têm aquela noção da vingança.

Como é que alguém com sentimento de vingança consegue julgar imparcialmente?

Porque estamos a julgar, não é? Como é que consegue julgar imparcialmente? Não

consegue! ” D1

Considerar a

Capacidade de

Ponderação

(CCP)

“Tenho que ser uma pessoa ponderada, não é? Não posso ser um neurótico e vou

avaliar outra pessoa, apesar de ser... até posso estar no topo da carreira. Não pode

ser uma pessoa neurótica que vai avaliar outro que coitado às vezes até é mais

submisso e vai levar por tabela, não é? Portanto, tem que ter um perfil próprio de

avaliador... e ás vezes mais um perfil psicológico do que o perfil técnico. ” D1

85

ANEXO 8

GUIÃO DAS MEMÓRIAS ESCRITAS NARRATIVAS e QUESTIONÁRIO

Este instrumento não avalia professores avaliadores. Pretende apenas recolher informação espontânea e

genuína sobre experiências vividas pelos professores enquanto avaliadores e avaliados no processo de

avaliação entre pares, para o desenvolvimento de uma tese de doutoramento em Educação (que pretende

contribuir para o conhecimento da avaliação docente e o desenvolvimento profissional dos professores do

3º ciclo e do ensino secundário em Portugal. Todas as garantias de confidencialidade serão respeitadas.

Agradece-se a sua resposta para [email protected]. A sua colaboração, que desde já agradeço, é

fundamental.

MEMÓRIAS ESCRITAS NARRATIVAS

Experiência como professor avaliador

1. Como foi ou/e é, para si, a experiência de ser Professor Avaliador?

Pode descrever a sua perspetiva com detalhe (ex: sentimentos, aprendizagens, questões éticas e

deontológicas, relacionamentos, organização, logísticas, ….).

2. O que mudou no seu quotidiano profissional em consequência do desempenho desta fun-

ção? 2.1. Identifica algumas mudanças na sua imagem de professor em consequência do desempenho

desta função?

3. Escreva sobre uma experiência significativa para o seu desenvolvimento profissional. Pode narrar essa experiência formativa, ocorrida no desempenho da função de professor avaliador,

com detalhe (ex: descreva contextos, situações, protagonistas e/ou outros elementos,

indispensáveis para a compreensão da mesma).

3.1. Refletindo agora sobre a experiência relatada, que motivos principais o/a levam a considerá-

la uma experiência formativa e de desenvolvimento profissional?

Experiência como professor avaliado

1. Como foi ou/e é, para si, a experiência de ser Professor Avaliado?

Pode descrever a sua perspetiva com detalhe (ex: sentimentos, aprendizagens, questões éticas e

deontológicas, relacionamentos, organização, logísticas, ….).

2. O que mudou no seu quotidiano profissional em consequência do desempenho desta

função?

2.1. Identifica algumas mudanças na sua imagem de professor em consequência do desempenho

desta função? 3. Escreva sobre uma experiência significativa para o seu desenvolvimento profissional. Pode narrar essa experiência formativa, ocorrida no desempenho da função de professor avaliador,

com detalhe (ex: descreva contextos, situações, protagonistas e/ou outros elementos,

indispensáveis para a compreensão da mesma).

3.1. Refletindo agora sobre a experiência relatada, que motivos principais o/a levam a considerá-

la uma experiência formativa e de desenvolvimento profissional?

mailto:[email protected]

86

Processos de Avaliação

1. Preencha o quadro.

(1=nada importante; 2=pouco importante; 3=importante; 4= muito importante)

Processos Execução

1. Observação de Aulas

2. Reuniões Parcelares

3. Portefólio/Relatório

4. Entrevista Individual

2. Justifique os motivos por que considera o item “nada importante” e o item “muito importante”.

BREVE QUESTIONÁRIO COMPLEMENTAR

Dados pessoais e profissionais 1. Mail:

2. Escola:

3. Género Feminino Masculino

4. Idade 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 +60

5. Habilitações

Académicas

Bacharelato Licenciatura Curso de pós-

graduação

Mestrado Doutoramento

6. Situação Profissional Prof. Contratado Prof. QZP Prof. QND Outra. Qual?

7. Anos de serviço como Professor (em 31 Agosto de 2011)

8. Anos de serviço como Professor Avaliador (em 31 Agosto de 2011):

9. Nº de professores avaliados 1º biénio 2º biénio

10. Foi professor avaliador e também professor avaliado? 1º biénio 2º biénio

11. Anos de serviço na escola onde trabalha atualmente (até 31 Agosto de 2011):

12. Cargo(s) que desempenhou e/ou desempenha na escola:

13. Nível de ensino em que lecciona habitualmente: 3º ciclo Secundário

14. Disciplina(s) que lecciona habitualmente:

Formação Contínua

1. Da formação realizada, nos últimos dois biénios, quantas ações frequentou diretamente relaciona-

das com a avaliação docente?

a) de curta duração (de 1 a 3 dias)

b) de longa duração (mais de 3 dias)

87

2. Preencha o quadro sobre a sua formação, nos últimos dois biénios.

Modalidade

Conteúdo ou Temática Entidade Organizadora Nº de vezes

Curso

Módulo

Oficina

Círculo de estudos

Seminário

Estágio

Disciplina no ensino superior

Projeto

Outra. Qual?

3. Indique as principais motivações que o(a) levaram a participar em ações de formação.

(1=nada importante; 2=pouco importante; 3=algo importante; 4=importante; 5=muito importante)

1. Progredir na carreira

2. Prazer associado ao estudo

3. Aumentar e/ou melhorar oportunidades profissionais

4. Promover o meu desenvolvimento pessoal

5. Desenvolver novas ideias e/ou propósitos para o meu trabalho/ensino

6. Aumentar a minha autoestima

7. Devido às novas exigências associadas ao meu trabalho

8. Vontade de aumentar e/ou desenvolver as minhas perspetivas e ideias pedagógicas

9. Mudar a maneira como organizo o processo de ensino e de aprendizagem

10. Ficar a conhecer perspetivas para tornar o meu ensino mais eficaz

11. Saber mais vale sempre a pena

12. Desenvolver as minhas destrezas profissionais

13. Desempenhar funções de professor avaliador

14. Desempenhar outras funções específicas

15. Partilhar ideias e experiências com colegas

16. Implementar as políticas e/ou medidas da administração central

17. Implementar as políticas e/ou medidas da gestão local

18. Desenvolver projetos da escola em colaboração com colegas

19. Desenvolver um projeto de investigação em colaboração com colegas

20. Construir recursos didáticos com colegas

21. Outra(s). Qual(ais)?

Muito obrigada pela sua colaboração.

88

ANEXO 9A

PROTOCOLO SOBRE A EXPERIÊNCIA DE SER PROFESSOR AVALIADOR

NEM 1 - Foi principalmente muito trabalhosa, primeiro na formação adequada para o desempenho das

funções, depois no estudo dos documentos necessários, definição dos instrumentos de registo, dos

momentos formais e informais de avaliação, passando por todos os problemas de relacionamento e

interação com pares nem sempre fáceis. Debati-me com muita informação mal definida, desarticulada e

contraditória, resultado de constantes mudanças a nível ministerial. Muito trabalho na preparação e registo

das observações de aulas, principalmente por serem muito diversificadas e a juntar a trabalho já existente e

ser difícil a calendarização de aulas assistidas. O acompanhamento de professores mais jovens foi quase

sempre gratificante pela sua atitude em querer saber mais e pelo desenvolvimento na vida da escola mas

também pelos novos saberes que trouxeram. Os problemas de relacionamento, em geral, resultaram mais

dos professores com mais anos de serviço e menos habituados a partilhar ideias. NEM 2 - Uma experiência desconfortável. Especialmente por reconhecer a colisão entre a importância de

que a avaliação se podia revestir para a carreira dos colegas e as inúmeras fragilidades do sistema. Mas

também por não ser detentora de qualquer formação especializada. NEM 3 - Burocrática, desmotivadora, sem qualquer interesse. NEM 4 - Experiência nova que perturbou o relacionamento entre pares. Por outro lado, e pelas

circunstâncias, revelou comportamentos. NEM 5 - Uma experiência complexa pela sua ambiguidade: não sendo orientadora de estágio nem tutora

de um professor que é meu par, a experiência de avaliadora revestiu-se de um artificialismo que não

considero benéfico; por outro lado, a relação estabelecida foi gratificante pela reflexão conjunta que

permitiu. NEM 6 - Não foi fácil! Classificar é difícil e levanta um conjunto de questões que mexem muito comigo:

Quem sou eu para avaliar os meus pares? Será este o modelo mais adequado? Será correto avaliar alguns

enquanto outros, por razões ideológicas, não entraram neste processo? Em primeiro lugar, não concordo

com este processo de avaliação. Não vale a pena discutir agora essa questão. Sentimentos: insegurança,

medo de ser injusta. Aprendizagens: Não considero ter aprendido nada que para mim ou para a minha

carreira fosse importante. O trabalho foi essencialmente burocrático baseado numa legislação confusa e

incompleta. Questões éticas: não me reconheço (nem é papel que me agrade desempenhar) como avaliadora

de colegas com uma carreira idêntica à minha. Relacionamento: melhor que eu esperava. Os colegas

colaboraram. Organização: não podia exigir muito melhor para um primeiro ano. NEM 7 - Para além de ser uma função, para a qual nunca me candidatei ou tinha nos meus planos

profissionais fazê-lo, tornou-se uma experiência confrangedora, não pela dificuldade em que tive de avaliar

os colegas, ou de me relacionar saudavelmente com eles, mas sim, pelo "ridículo" da situação: o futuro

profissional dos meus pares nas minhas mãos (como poderia ter sido nas mãos de outros). Os mesmos com

os quais aprendo novos métodos, os mesmos com quem partilho fraquezas e "grandezas", os mesmos com

os quais partilho as dificuldades em gerir as tarefas da escola e do sistema de ensino. NEM 8 - Fui pela primeira vez avaliadora este ano, dos colegas contratados. Não foi complicado. NEM 9 - Desconforto inicial, por não haver balizas para a atribuição dos níveis com cotas, suprimido pela

reunião prévia da atribuição da classificação. De resto, pouco efeito no relacionamento e outras questões,

pois todas as dúvidas foram apresentadas na reunião prévia. NEM 10 - A minha experiência como professora avaliadora foi, no primeiro ano mais angustiante do que

no segundo ano. Avaliar colegas não é uma tarefa fácil. Desde que este processo teve início, instalou-se nas

escolas um ambiente diferente e até de algum desconforto. NEM 11 - Foi mais uma tarefa que tive de cumprir e que tentei desempenhar o melhor possível. NEM 12 - De início foi preocupante, mas como não houve aulas assistidas, conversei muito com as colegas

e acabei por me sentir tranquila. Acho que correu bem. NEM 13 - A experiência foi fácil e quase rotineira. A questão maior prendia-se com o próprio instrumento

que não me parecia ajustado à realidade da escola.

89

NEM 14 - Nunca consegui ter o distanciamento necessário para efetuar a avaliação.

Era sempre um colega que estava a avaliar - mantinha um esforço constante para ter alguma isenção no

processo que se revelou não contribuir para a verdadeira avaliação, ou seja, aferir boas práticas. NEM 15 - Excepto com os colegas do meu grupo disciplinar (em que a experiência foi positiva), a

experiência como avaliador de outros colegas não foi nada satisfatória. NEM 16 - Foi uma experiência muito stressante e também enriquecedora, pois obrigou-me a fazer formação

na área. NEM 17 - Desagrado; entre iguais a partilha faz-se (porque se tem feito sempre entre os colegas de grupo)

por trabalho quotidiano, trocas de opinião e experiências vividas (...) sem ter de pensar em questões de

progressão na carreira. Também, uma formação própria para a Avaliação de Professores não fez parte da

minha escolha e percurso individual como profissional do ensino secundário e, neste caso parece-me que

seria imprescindível. Ainda, (me desagradou) acrescento: não me foi dado escolher executar esta tarefa...

ela foi-me estipulada atendendo ao meu papel de antiguidade e coordenação de área curricular. NEM 18 - Considerando o impacto negativo que, em 2007, o modelo de avaliação desencadeou na

comunidade escolar, bem como as suas próprias deficiências, a minha experiência como professora

avaliadora foi marcada por uma série de dúvidas, contradições e até angústias.

90

ANEXO 9A1

Categorização da Experiência de ser Professor Avaliador [EPA]

Perspetivas Negativas

Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

CRENÇAS

O processo Discordo do

processo Não vale a pena discutir agora essa questão. [NEM 6]

As condições

Sem

distanciamento. Sem o distanciamento necessário. [NEM 14]

Sem formação Formação própria seria imprescindível. [NEM 17]

Eu próprio

Não me

reconheço como

avaliadora

Colegas com uma carreira idêntica à minha. [NEM 6] Não é papel que me agrade desempenhar. [NEM 6]

INCOERÊNCIAS Fragilidades do

sistema

Colisão

Entre a importância da avaliação na carreira dos colegas e as

inúmeras fragilidades do sistema e não ser detentora de

qualquer formação especializada. [NEM 2]

Inconsistência Sem balizas para a atribuição dos níveis com cotas. [NEM 9]

Desajustamento Instrumento desajustado à realidade da escola. [NEM 13]

OBRIGATORIED

ADE

Questões Éticas e morais Quem sou eu para avaliar os meus pares? Será este o modelo

mais adequado? Será correto avaliar alguns enquanto outros,

por razões ideológicas, não entraram neste processo? [NEM 6]

Constrangimentos

O Ridículo

"ridículo" da situação: o futuro profissional dos meus pares

nas minhas mãos (como poderia ter sido nas mãos de outros).

[NEM 7]

Contrariedade

Nunca me candidatei a esta função e não tinha nos meus

planos profissionais fazê-lo. [NEM 7] Mais uma tarefa que tive de cumprir (…). [NEM 11] A tarefa foi-me estipulada (antiguidade de serviço e função de

coordenação de área curricular) mas a Avaliação de

Professores não fez parte da minha escolha e percurso

individual como profissional do ensino secundário. [NEM 17]

UTILIDADE Nenhuma

Sem

aprendizagens Não aprendi nada que para mim ou para a minha carreira fosse

importante. [NEM 6]

Esforço

desperdiçado

O esforço de isenção não contribuiu para aferir boas práticas.

[NEM 14]

TRABALHO

Excessivo Muito trabalhosa

A formação, o estudo dos documentos, a definição dos

instrumentos de registo, a preparação e registo das

observações de aulas muito diversificadas, a calendarização de

aulas assistidas e o trabalho já existente. [NEM 1]

Desarticulado e

contraditório

Muita

informação mal

definida,

desarticulada e

contraditória

Muita informação mal definida, desarticulada e contraditória.

Constantes mudanças a nível ministerial. [NEM 1]

Legislação confusa e incompleta. [NEM 6]

Inadequado Burocrático Trabalho essencialmente burocrático. [NEM 6]

SENTIMENTOS Do desconforto

à angústia

Desconforto

Experiência desconfortável. [NEM 2] Desconforto inicial. [NEM 9] Foi preocupante, inicialmente. [NEM 12] Entre iguais, a partilha faz-se sem ter de pensar em questões

de progressão na carreira. [NEM 17]

Insegurança Medo de ser injusta. [NEM 6]

Esforço

constante

Mantive um esforço constante para ter alguma isenção no

processo. [NEM 14] Experiência muito stressante. [NEM 16]

Angústia Experiência cheia de dúvidas, contradições e até angústias: em

2007, desencadeou na comunidade escolar um impacto

negativo e as próprias deficiências do modelo. [NEM 18]

SATISFAÇÃO Insatisfação Experiência nada satisfatória. [NEM 15]

91

Sem qualquer

interesse Desmotivação

Burocrática e desmotivadora. [NEM 3]

RELAÇÕES

Resistência

Problemas de

relacionamento

Professores com mais anos de serviço, professores menos

habituados a partilhar ideias e a interação com pares nem

sempre fáceis. [NEM 1]

Perturbação Experiência

nova Perturbou o relacionamento entre pares. [NEM 4]

Desconforto Avaliar colegas

não é tarefa fácil

Instalou-se um ambiente diferente e até de algum desconforto.

[NEM 10]

Perspetivas Positivas Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

SENTIMENTOS Da angústia à

tranquilidade

Angústia

decrescente

Mais angustiante no 1º do que no 2º ano. [NEM 10]

Tranquilidade Experiência que correu bem: conversei muito com as colegas e

acabei por me sentir tranquila. [NEM 12]

SATISFAÇÃO Compensador Quase sempre

gratificante

Com professores mais jovens, devido à atitude em querer saber

mais, ao envolvimento na vida da escola e aos novos saberes

que trouxeram. [NEM 1]

RELAÇÕES

Do

consequente ao

inconsequente

Experiência

nova Reveladora de comportamentos. [NEM 4]

Gratificante Reflexão conjunta. [NEM 5]

Colaborativas Relacionamento melhor que eu esperava. Os colegas

colaboraram. [NEM 6]

Fáceis Sem dificuldade em relacionar-me saudavelmente com eles [os

colegas]. [NEM 7]

Neutras Pouco efeito no relacionamento e outras questões: todas as

dúvidas foram apresentadas na reunião prévia. [NEM 9] UTILIDADE Formativa Enriquecedora Obrigou-me a fazer formação na área. [NEM 16]

TRABALHO

Acessível

Fácil

Sem dificuldade em avaliar os colegas. [NEM 7] Não foi complicado. [NEM 8] Experiência quase rotineira. [NEM 13]

Organizado Não podia exigir muito melhor para um primeiro ano. [NEM 6] Empenhado Tentei desempenhá-la o melhor possível. [NEM 11] Positivo Com colegas do meu grupo disciplinar. [NEM 15]

92

ANEXO 9B

PROTOCOLO SOBRE EXPERIÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO

AVALIADOR

NEM 1 - Tive oportunidade de assistir a aulas de uma jovem professora de Multimédia, área que não

domino. Reconheci-lhe competência científica e com capacidade para estabelecer uma boa relação

pedagógica com alunos muito próximos da sua idade impondo-se-lhes pela autoridade dos seus

conhecimentos e bom relacionamento. De notar, que o grupo de alunos era conhecido por ser de difícil

trato, não se tendo verificado qualquer situação anómala nas aulas a que assisti, pelo contrário foi notório

o interesse e a participação. NEM 2 - As experiências mais formativas ocorreram nas entrevistas com os professores em avaliação, após

as aulas observadas. Essas trocas de pontos de vista, de avaliação da eficácia das estratégias ou adequação

dos materiais foram tão produtivas, em termos formativos, como outras experiências de colaboração entre

colegas. NEM 3 - Não houve qualquer experiência significativa. NEM 4 - O facto de se assistir a aulas de pares é significativo. NEM 5 - Esta experiência de avaliadora só faz algum sentido na sua vertente formativa. Depois de uma

aula que correu muito mal, porque os alunos não aderiram ao plano concebido pela docente, foram

analisadas as razões desse desaire e adotadas estratégias para a sua remediação, o que teve pleno efeito nas

aulas seguintes e contribuiu para uma melhoria significativa da relação professora/alunos. Como exemplo,

refere-se: 1. separação de tarefas na formulação dos itens, 2. firmeza na organização das participações dos

alunos, 3. diversificação dos modos de trabalho durante a aula, 4. envolvimento de toda a turma no processo

de aprendizagem. NEM 6 - É-me difícil, mas saliento algumas apreciações que outros avaliadores fizeram dos seus avaliados.

Não vou entrar em pormenores. NEM 7 - Não tenho a intenção de narrar nada de específico, pois, nada de muito significativo ou especial

se passou neste processo. A única coisa mais importante ou positiva, para mim, foi confirmar durante as

aulas assistidas dos meus colegas que os alunos se comportam da mesma maneira comigo e que eu reajo

afinal como os meus colegas, em geral, como profissionais atentos e experientes. NEM 8 - Fui pela primeira vez avaliadora este ano, dos colegas contratados. Não foi nada de significativo. NEM 9 - Reflexão durante observação de aulas. Uma observação cuidada fez-me refletir sobre o desempe-

nho do professor avaliado, com vista a apresentar soluções para cada incorreção pedagógico-didática. Fiz

por fazer uma observação o mais formativa possível de modo a evitar o excessivo stress do professor ava-

liado, no seu dia-a-dia. NEM 10 - A ação de formação frequentada na escola José G. Ferreira, permitiu que o grupo, ao qual eu

pertenci, partilhasse experiências. O trabalho desenvolvido foi na maioria das vezes em grupo. Os temas

abordados/trabalhados não foram uma grande ajuda para a tarefa de ser avaliadora. NEM 11 - Nada a reportar. NEM 12 - Nenhuma. NEM 13 - Se a questão se reportar ao último momento em que fui avaliador, não tenho nada a referir. Se

recuar duas décadas, posso referenciar que a experiência enquanto avaliador, no âmbito do estágio ligado

ao ramo educacional, foi muito enriquecedora e permitiu uma atualização constante, ao nível das teorias

pedagógicas e, consequentemente, um enriquecimento da prática letiva. Todavia, não recordo qualquer

experiência significativa, a não ser a decorrente da aplicação dos novos conhecimentos. NEM 14 - Enquanto avaliadora não tive a oportunidade de discutir e analisar a prática letiva, pelo que é

difícil ter experiências significativas que contribuam para o desenvolvimento profissional. NEM 15 - Não tive nenhuma experiência significativa, no âmbito da avaliação de professores. NEM 16 - No âmbito da minha função de avaliador, não me lembro de alguma experiência significativa. NEM 17 - Considerei de "valia" muito positiva o modo como a colega "professora-avaliada" geria a turma

tumultuosa de alunos no 8º ano do ensino básico (contexto em que fui observar). Não considero porém que

tal sentimento tenha algo a ver com o que me é aqui colocado. NEM 18 - Não teve lugar nenhuma experiência significativa pelas razões já referidas.

93

ANEXO 9B1

Categorização de Experiências para o Desenvolvimento Profissional do Avaliador [EDPA]

Perspetivas Negativas Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

CRENÇAS Experiências

significativas

Nenhumas

Não houve qualquer experiência significativa. [NEM3]

Nada de muito significativo ou especial se passou neste

processo. [NEM7]

Fui pela primeira vez avaliadora este ano, dos colegas

contratados. Não foi nada de significativo. [NEM8] Nada a reportar. [NEM11] Nenhumas. [NEM12] Se a questão se reportar ao último momento em que fui avaliador,

não tenho nada a referir. [NEM13] Enquanto avaliadora não tive a oportunidade de discutir e

analisar a prática letiva, pelo que é difícil ter experiências

significativas que contribuam para o desenvolvimento

profissional. [NEM14] Não tive nenhuma experiência significativa, no âmbito da

avaliação de professores. [NEM15] No âmbito da minha função de avaliador, não me lembro de

alguma experiência significativa. [NEM16] Não teve lugar nenhuma experiência significativa pelas razões

já referidas. [NEM18]

Poucas

A ação de formação frequentada na escola José G.Ferreira,

permitiu que o grupo, ao qual eu pertenci, partilhasse

experiências. O trabalho desenvolvido foi na maioria das vezes

em grupo. Os temas abordados/trabalhados não foram uma

grande ajuda para a tarefa de ser avaliadora. [NEM10]

ATITUDES Sem intenção de

narrar

Nada

Específico

Não tenho a intenção de narrar nada de específico, pois, nada de

muito significativo ou especial se passou neste processo.

[NEM7] Perspetivas Positivas


TRABALHO

SIGNIFICATIVO

Aulas Assistidas

Observação

direta e

Reflexão na

observação

O facto de se assistir a aulas de pares é significativo. [NEM4]

Uma observação cuidada fez-me refletir sobre o desempenho do

professor avaliado, com vista a apresentar soluções para cada

incorreção pedagógico-didática. Fiz por fazer uma observação o

mais formativa possível de modo a evitar o excessivo stress do

professor avaliado, no seu dia-a-dia. [NEM9]

Competência

científica e boa

relação

pedagógica

Tive oportunidade de assistir a aulas de uma jovem professora de

Multimédia, área que não domino. Reconheci-lhe competência

científica e com capacidade para estabelecer uma boa relação

pedagógica com alunos muito próximos da sua idade impondo-

se-lhes pela autoridade dos seus conhecimentos e bom

relacionamento. [NEM1]

Questão

disciplinar/

interesse e

participação

De notar, que o grupo de alunos era conhecido por ser de difícil

trato, não se tendo verificado qualquer situação anómala nas

aulas a que assisti, pelo contrário, foi notório o interesse e a

participação. [NEM1]

Considerei de "valia" muito positiva o modo como a colega

"professora-avaliada" geria a turma tumultuosa de alunos no 8º

ano do ensino básico (contexto em que fui observar). Não

considero porém que tal sentimento tenha algo a ver com o que

me é aqui colocado. [NEM17]

TAREFAS COM

COLEGAS

Vertente

formativa

Experiência

formativa e

colaborativa

Outras experiências de colaboração entre colegas. [NEM2]

Esta experiência de avaliadora só faz algum sentido na sua

vertente formativa. Depois de uma aula que correu muito mal,

porque os alunos não aderiram ao plano concebido pela docente,

94

foram analisadas as razões desse desaire e adotadas estratégias

para a sua remediação, o que teve pleno efeito nas aulas seguintes

e contribuiu para uma melhoria significativa da relação

professora/alunos. Como exemplo, refere-se: 1. separação de

tarefas na formulação dos itens, 2. firmeza na organização das

participações dos alunos, 3. diversificação dos modos de trabalho

durante a aula, 4. envolvimento de toda a turma no processo de

aprendizagem. [NEM5]

Entrevistas após

aulas observadas

Trocas de

pontos de vista

e experiências

colaborativas

As experiências mais formativas ocorreram nas entrevistas com

os professores em avaliação, após as aulas observadas. Essas

trocas de pontos de vista, de avaliação da eficácia das estratégias

ou adequação dos materiais foram tão produtivas, em termos

formativos, como outras experiências de colaboração entre

colegas. [NEM2] Apreciações de

outros

avaliadores

Sobre os seus

avaliados

É-me difícil, mas saliento algumas apreciações que outros

avaliadores fizeram dos seus avaliados. Não vou entrar em

pormenores. [NEM6]

ATITUDE

Aprender Por

Comparação

A única coisa mais importante ou positiva, para mim, foi

confirmar durante as aulas assistidas dos meus colegas que os

alunos se comportam da mesma maneira comigo e que eu reajo

afinal como os meus colegas, em geral, como profissionais

atentos e experientes. [NEM7]

Preocupação

Atualização

constante e

enriquecimento

da prática letiva

Se recuar duas décadas, posso referenciar que a experiência

enquanto avaliador, no âmbito do estágio ligado ao ramo

educacional, foi muito enriquecedora e permitiu uma atualização

constante, ao nível das teorias pedagógicas e, consequentemente,

um enriquecimento da prática letiva. Todavia, não recordo

qualquer experiência significativa, a não ser a decorrente da

aplicação dos novos conhecimentos. [NEM13]

95

ANEXO 9C

PROTOCOLO SOBRE MOTIVOS DE SER UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA E DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

NEM 1 - A experiência comprovou que uma forma eficaz de lidar com a desmotivação e indisciplina é a

relevância dos conhecimentos para a formação dos alunos, mas essencialmente a forma como eles são

transmitidos. NEM 2 - A reflexão sobre as práticas dos professores, a determinação dos pontos fortes e dos aspetos a

melhorar, bem como das limitações que a realidade impõe aos ideais teóricos são sempre formativas. NEM 3 - Não responde. NEM 4 - Ao assistir a aulas de outros, faz-se uma comparação com as próprias. Mudam-se "hábitos" ou

mantem-se os "hábitos" - depende do que se observou. NEM 5 - 1. Análise da situação; 2. Levantamento conjunto dos problemas; 3. Reflexão sobre as

metodologias; 4. Procura conjunta de soluções; 5. Aplicação de novas estratégias; 6. Avaliação do processo. NEM 6 - Revelou-me o cuidado com que alguns colegas analisaram e selecionaram aspetos a considerar

para a análise do trabalho, realizar um trabalho honesto. NEM 7

A partilha de experiências e a avaliação das nossas opções e modos de estar ou de lecionar são a base da

nossa confiança como profissionais. Não se trata de uma profissão "neutra", "estática" e isso leva-nos

frequentemente a confrontarmo-nos e a duvidarmos dos nossos métodos, uns que nos foram sempre

característicos, outros que revolucionámos à custa da experiência. NEM 8 - Fui pela primeira vez avaliadora, este ano, dos colegas contratados. Não foi nada de significativo. NEM 9 - Foi uma experiência formativa, pois a aplicação de uma ou mais soluções aliviou a tensão do

professor avaliado, verificado numa segunda aula observada. NEM 10 - A experiência que resultou foi o trabalho de pares e o podermos trocar ideias, sobre aquela

situação. NEM 11 - Não se aplica. NEM 12 - Nenhuma. NEM 13 - Destaco dois motivos fundamentais: a possibilidade de aplicar novos métodos em contexto de

sala de aula; e o contributo para o enriquecimento do desempenho profissional. NEM 14 - Não identifiquei qualquer experiência. NEM 15 - Já respondido atrás NEM 16 - Não responde. NEM 17 - Apenas o facto de me ter sentido "obrigada" a desdobrar em conselhos e pareceres da minha

experiência feita, algumas dicas e conversas neste contexto entre "Pares". Após aula observada, nessa

conversa de reflexão, houve realmente alguns pontos de vista debatidos e ideias partilhadas sem grande

constrangimento - isto porque, conhecendo já de um passado vivido em trabalho como igual entre os dois

protagonistas: avaliador / avaliado - me sentia respeitadora do percurso e das práticas (de um conhecimento

mais antigo) e vicissitudes implementadas neste processo 2011. NEM 18 - Não relatei nenhuma experiência.

96

ANEXO 9C1

Categorização de Motivos para considerar a Experiência Formativa e de Desenvolvimento Profissional

[MEFDP]

Motivos para considerar a experiência formativa Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

MODELOS

DE

EFICÁCIA

Forma de

transmissão e

relevância de

conhecimentos

Gestão da

desmotivação

e indisciplina

A experiência comprovou que uma forma eficaz de lidar com a

desmotivação e indisciplina é a relevância dos conhecimentos

para a formação dos alunos, mas essencialmente a forma como

eles são transmitidos. [NEM1] Enriquecimento

do desempenho

profissional.

Novos

métodos em

sala de aula

Destaco dois motivos fundamentais: a possibilidade de aplicar

novos métodos em contexto de sala de aula; e o contributo para

o enriquecimento do desempenho profissional. [NEM13] PROCESSO

S

ENRIQUEC

EDORES

Reflexão As práticas

dos

professores

A reflexão sobre as práticas dos professores, a determinação dos

pontos fortes e dos aspetos a melhorar, bem como das limitações

que a realidade impõe aos ideais teóricos são sempre formativas.

[NEM2] Conversas no

contexto entre

"Pares".

Apenas o facto de me ter sentido "obrigada" a desdobrar em

conselhos e pareceres da minha experiência feita, algumas dicas

e conversas neste contexto entre "Pares". Após aula observada,

nessa conversa de reflexão, houve realmente alguns pontos de

vista debatidos e ideias partilhadas sem grande constrangimento

- isto porque, conhecendo já de um passado vivido em trabalho

como igual entre os dois protagonistas: avaliador / avaliado - me

sentia respeitadora do percurso e das práticas (de um conheci-

mento mais antigo) e vicissitudes implementadas neste processo

2011. [NEM17] Ciclo de

Avaliação

Observação,

reflexão,

cooperação e

aplicação para

avaliação

1. Análise da situação; 2. Levantamento conjunto dos proble-

mas; 3. Reflexão sobre as metodologias; 4. Procura conjunta de

soluções; 5. Aplicação de novas estratégias; 6. Avaliação do

processo. [NEM5]

Partilha Experiências A partilha de experiências e a avaliação das nossas opções e

modos de estar ou de lecionar são a base da nossa confiança

como profissionais. [NEM7] Trabalho

entrepares

Troca de

ideias

A experiência que resultou foi o trabalho de pares e o podermos

trocar ideias, sobre aquela situação. [NEM10] Autorregulação Comparação

com as

próprias aulas

Ao assistir a aulas de outros, faz-se uma comparação com as

próprias. Mudam-se "hábitos" ou mantem-se os "hábitos" - de-

pende do que se observou. [NEM4] Autoavaliação Opções e

modos de estar

ou de lecionar

Não se trata de uma profissão "neutra", "estática" e isso leva-nos

frequentemente a confrontarmo-nos e a duvidarmos dos nossos

métodos, uns que nos foram sempre característicos, outros que

revolucionámos à custa da experiência. [NEM7] ATITUDES Honestidade Cuidado na

análise

Revelou-me o cuidado com que alguns colegas analisaram e se-

lecionaram aspetos a considerar para a análise do trabalho, reali-

zar um trabalho honesto. [NEM6] Alívio de

tensões

Soluções

adequadas

Foi uma experiência formativa, pois a aplicação de uma ou mais

soluções aliviou a tensão do professor avaliado, verificado

numa segunda aula observada. [NEM9]

97

ANEXO 9D

PROTOCOLO SOBRE MUDANÇAS NO QUOTIDIANO PROFISSIONAL EM CONSEQUÊNCIA DE

SER AVALIADOR

NEM 1 - Foram muitas horas de trabalho na escola e fora dela. A sensação de não poder descansar por

haver sempre qualquer coisa por fazer, pois acumulo funções muito variadas (coordenação de

departamento, representante de grupo, professora de vários tipos de ensino básico, geral, profissional e

formação de adultos), ainda com novos programas a preparar. Permitiu-me também conhecer melhor o

trabalho de diferentes áreas, como o ensino especial e o profissional. NEM 2 - Um grande acréscimo de trabalho. Aumento do sentido crítico e auto avaliação sistemática. NEM 3 - Fiquei com menos tempo disponível para tarefas importantes. NEM 4 - Mais horas despendidas na escola e em casa, com prejuízo da preparação de aulas e do meu tempo

de lazer. NEM 5 - Tratou-se de uma sobrecarga de trabalho e um acréscimo de responsabilidade e tensão

desnecessárias e contraproducentes ao exercício de docência. NEM 6 - Mais tempo ocupado com tarefas que fugiam aquilo que eu queria que fosse o meu principal papel

como professora: melhorar as aulas e a minha relação com os alunos. NEM 7 - Houve uma sobrecarga de reuniões de trabalho (já iniciadas na escola anterior), de aulas a assistir,

de preocupação constante em me documentar corretamente para este trabalho e em definir

responsabilidades. Redobrei a atenção sobre a legislação relativa à situação profissional dos colegas e das

consequências desta avaliação. Para além disso, acumulando com a função de coordenador, estive sempre

atenta e presente na planificação das atividades e dos conteúdos a lecionar, recomendando atuações de

acordo com o projeto educativo da escola e coordenando a sua articulação. NEM 8 - Ainda não mudou nada porque o processo ainda não acabou. NEM 9 - Acho pouco significativas as mudanças. NEM 10 - Este processo obrigou a conciliar a nossa atividade laboral, com a frequência de ações de

formação num horário pós- laboral, mais reuniões na Escola, etc. NEM 11 - Nada. NEM 12 - Não mudou muito, porque só intensifiquei a relação com as colegas, nós partilhamos e

colaboramos muita coisa no grupo. NEM 13 - Nada. NEM 14 - Não notei mudanças... Apenas mais reuniões de preparação sem grandes hipóteses de existir

uma aferição efetiva das práticas de avaliação. A avaliação de desempenho realizada foi pontual e apenas

de relatórios de autoavaliação, não observei nem avaliei aulas. NEM 15 - Não se alterou nada. NEM 16 - O que mudou foi mais a nível das relações entre colegas. No meu caso não me queixo pois tive

colegas muito compreensivos. NEM 17 - Comecei a percecionar o quotidiano com os meus alunos, pensando que poderia haver outro

"alguém" em sala de aula e nessa visão, qual seria a perspetiva vivenciada/obtida por uma pessoa externa. NEM 18 - Tendo em conta o referido em 1.1 e o fato de a minha experiência como professora avaliadora

ter tido lugar apenas em alguns meses do ano de 2007, não se registaram mudanças no meu quotidiano

profissional.

98

ANEXO 9D1

Categorização de Mudanças no Quotidiano Profissional por ser Professor Avaliador [MQPCPA]

Perspetivas Negativas Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

CRENÇAS Prejuízos

Preparação de aulas

Tempo de lazer

Tarefas importantes

Melhorar aulas e

relação com alunos

Prejuízo da preparação de aulas e do meu tempo de lazer.

[NEM 4] Menos tempo disponível para tarefas importantes. [NEM

3] O meu principal papel como professora: melhorar as aulas

e a minha relação com os alunos. [NEM 6]

SENTIMENTOS Negativos Intranquilidade

Tensão

A sensação de não poder descansar por haver sempre

qualquer coisa por fazer. [NEM 1]

Tensão desnecessária e contraproducente ao exercício de

docência. [NEM 5]

TRABALHO Excesso

Tempo Ocupado

Na escola e fora dela. [NEM 1]

Mais horas despendidas na escola e em casa. [NEM 4] Mais tempo ocupado com tarefas. [NEM 6]

Sobrecarga

Grande acréscimo de trabalho. [NEM 2]

Tratou-se de uma sobrecarga de trabalho e um acréscimo

de responsabilidade desnecessárias e contraproducentes ao

exercício de docência. [NEM 5] Houve uma sobrecarga de reuniões de trabalho (já

iniciadas na escola anterior), de aulas a assistir. [NEM 7] Apenas mais reuniões de preparação sem grandes

hipóteses de existir uma aferição efetiva das práticas de

avaliação. A avaliação de desempenho realizada foi

pontual e apenas de relatórios de autoavaliação, não

observei nem avaliei aulas. [NEM 14]

Sobreposição de

Tarefas

Acumulação de funções muito variadas (coordenação de

departamento, representante de grupo, professora de vários

tipos de ensino básico, geral, profissional e formação de

adultos), ainda com novos programas a preparar. [NEM 1] Este processo obrigou a conciliar a nossa atividade laboral,

com a frequência de ações de formação num horário pós-

laboral, mais reuniões na escola, etc. [NEM 10]

RELAÇÕES Transformação Deterioração O que mudou foi mais a nível das relações entre colegas.

[NEM 7]

UTILIDADE Inconsequente Poucas ou nenhumas

mudanças

Nada. [NEM 11]

Nada. Não notei mudanças... [NEM 13] Não se alterou nada. [NEM 15] Tendo em conta o referido em 1.1 e o fato de a minha

experiência como professora avaliadora ter tido lugar

apenas em alguns meses do ano de 2007, não se registaram

mudanças no meu quotidiano profissional. [NEM 18] Ainda não mudou nada. [NEM 7] Não mudou muito. [NEM 12]

Perspetivas Positivas Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

CONHECIMENT

O

Melhoria Abrangência Permitiu-me também conhecer melhor o trabalho de

diferentes áreas, como o ensino especial e o profissional.

[NEM 1]

Consciencialização Aumento do sentido crítico e autoavaliação sistemática.

[NEM 2] TAREFAS Multiplicidade Preocupação Preocupação constante em me documentar corretamente

para este trabalho e em definir responsabilidades. [NEM 7]

99

Acumulação Acumulando com a função de coordenador, estive sempre

atenta e presente na planificação das atividades e dos

conteúdos a lecionar, recomendando atuações de acordo

com o projeto educativo da escola e coordenando a sua

articulação. [NEM 7] Atenção Redobrei a atenção sobre a legislação relativa à situação

profissional dos colegas e das consequências desta

avaliação. [NEM 7] RELAÇÕES Especialização Intensificação Só intensifiquei a relação com as colegas, nós partilhamos

e colaboramos muita coisa no grupo. [NEM 12]

Compreensão No meu caso não me queixo pois tive colegas muito

compreensivos. [NEM 16] OUTRA

PERCEÇÃO

Ótica do

avaliador

Outro "alguém" na

sala de aula

Comecei a percecionar o quotidiano com os meus alunos,

pensando que poderia haver outro "alguém" em sala de

aula e nessa visão, qual seria a perspetiva

vivenciada/obtida por uma pessoa externa. [NEM 16]

100

ANEXO 9E

PROTOCOLO DE MOTIVOS PARA A ATRIBUIÇÃO DE “MUITO IMPORTANTE” E “NADA

IMPORTANTE”.

MEN 1 - Como professora avaliadora foram muito importantes as aulas que observei pois confirmaram o

que as reuniões/entrevistas/conversas com os avaliados demonstravam. Como sou coordenadora de

departamento terei sido avaliada apenas pelo relatório que elaborei, salvo as situações de reuniões em que

participei, em vários contextos da escola, mas não especificamente sobre a minha avaliação. MEN 2 - Tendo sido avaliada pela Diretora, não tendo tido aulas observadas nem entrevista individual não

posso considerar essas dimensões importantes. Considero que o relatório é um formalismo que também não

valorizo muito. MEN 3 - Como avaliador, a avaliação foi burocrática. Como avaliado, recusei-me a fazer fosse o que fosse. MEN 4 - Não responde. MEN 5 - Não responde. MEN 6 - Não pedi aulas assistidas. MEN 7 - Todo o processo se torna mais pesado e desnecessário com os pontos em causa. MEN 8 - Não responde. MEN 9 - Só observando as aulas é que se pode ajudar o professor avaliado a melhorar a sua atuação. As

reuniões parcelares deveriam ajudar a balizar a avaliação por níveis. O professor avaliado tem de ter

consciência no que lhe está a falhar ou a correr menos bem ou onde está a ter dificuldade. MEN 10 - Não responde. MEN 11 - Muito importante a observação de aulas como professor avaliador pois permite-nos ver se é

necessário melhorar alguns aspetos da prática docente; nada importante a observação de aulas como

avaliado, pois não se aplicava aos coordenadores de departamento. MEN 12 - Não responde. MEN 13 - Enquanto professor avaliador, a observação de aulas era pedida pelo avaliado e, determinante

para a obtenção das classificações mais altas, por parte do avaliado. Enquanto avaliado, não pedi observação

de aulas, nem necessitei de apresentar relatório. MEN 14 - Nada importante, porque não ocorreu a situação de observação de aulas nem entrevista. MEN 15 - Nada importante porque não teve qualquer sentido. Este facto não tem a ver com a pessoa do

avaliador, mas sim com a lógica do processo. MEN 16 - Os pontos em que utilizei "nada importante" foram apenas porque os meus avaliadores não

utilizaram aquelas dimensões. MEN 17 - Pouco importante pois nada do que tenho vindo a realizar me parece ter contado para ser avaliada,

dado que não pedi observação de aulas. Tudo não passou de um "faz-de-conta". A única coisa em jogo era

o ser BOM Professor pois aí não existiria qualquer dúvida! MEN 18 - Não responde.

101

ANEXO 9E1

Categorização dos Motivos para a Atribuição de “Muito Importante” e “Nada Importante”.

Motivos para a utilização dos pontos da escala "muito importante” e “nada importante”. Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

NADA

IMPORTANT

E

Avaliado

como

coordenador/a

de

departamento

Só o Relatório,

um formalismo

Como sou coordenadora de departamento terei sido avali-

ada apenas pelo relatório que elaborei, salvo as situações

de reuniões em que participei, em vários contextos da es-

cola, mas não especificamente sobre a minha avaliação.

[NEM1] Tendo sido avaliada pela Diretora, não tendo tido aulas ob-

servadas nem entrevista individual não posso considerar

essas dimensões importantes. Considero que o relatório é

um formalismo que também não valorizo muito. [NEM2] Sem observação

de aulas

Pouco importante pois nada do que tenho vindo a realizar

me parece ter contado para ser avaliada, dado que não pedi

observação de aulas. Tudo não passou de um "faz-de-

conta". A única coisa em jogo era o ser BOM Professor

pois aí não existiria qualquer dúvida! [NEM17] Nada importante a observação de aulas como avaliado,

pois não se aplicava aos coordenadores de departamento.

[NEM11] Como avaliado, recusei-me a fazer seja o que for. [NEM3] Não pedi aulas assistidas. [NEM6] Enquanto avaliado, não pedi observação de aulas, nem ne-

cessitei de apresentar relatório. [NEM13] Nada importante, porque não ocorreu a situação de obser-

vação de aulas nem entrevista. [NEM14] Processo pesado,

desnecessário e

sem sentido

Todo o processo se torna mais pesado e desnecessário com

os pontos em causa. [NEM7] Nada importante porque não teve qualquer sentido. Este

facto não tem a ver com a pessoa do avaliador, mas sim

com a lógica do processo. [NEM15] Dimensões não

aplicadas

Os pontos em que utilizei "nada importante" foram apenas

porque os meus avaliadores não utilizaram aquelas

dimensões. [NEM16] Avaliador de

professores

Burocracia Enquanto avaliador, a avaliação foi burocrática. [NEM3]

MUITO

IMPORTANT

E

Como

avaliador, a

observação de

aulas

Complementou

informação

Como professora avaliadora foram muito importantes as

aulas que observei pois confirmaram o que as reuniões,

entrevistas e conversas com os avaliados demonstravam.

[NEM1] Permitiu ajudar a

melhorar atuações

Só observando as aulas é que se pode ajudar o professor

avaliado a melhorar a sua atuação. As reuniões parcelares

deveriam ajudar a balizar a avaliação por níveis. O

professor avaliado tem de ter consciência no que lhe está a

falhar ou a correr menos bem ou onde está a ter

dificuldade. [NEM9] Muito importante a observação de aulas como professor

avaliador pois permite-nos ver se é necessário melhorar

alguns aspetos da prática docente. [NEM11] Foi determinante

em classificações

mais altas

Enquanto professor avaliador, a observação de aulas era

pedida pelo avaliado e, determinante para a obtenção das

classificações mais altas, por parte do avaliado. [NEM13] SEM

RESPOSTA

Sem

justificação

6 casos [NEM4] [NEM5] [NEM8] [NEM10] [NEM12] [NEM18]

102

ANEXO 9F

PROTOCOLO SOBRE CONTEÚDO E TEMÁTICAS, ENTIDADE ORGANIZADORA E

FREQUÊNCIA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NEM 1 - Centro de Formação Maria Borges de Medeiros - Ação de formação em Avaliação de

Desempenho Docente (que decorreu na Escola Mª Amália Vaz de Carvalho). NEM 2 - Não responde. NEM 3 - Não responde. NEM 4 - Não responde. NEM 5 - Ação de formação, promovida pelo Ministério da Educação, sobre Avaliação do Desempenho

Docente. NEM 6 - Não responde. NEM 7 - Centros de formação de professores, temáticas ligadas com a Física e a Química, uma vez por

semana durante 3 meses. NEM 8 - Não responde. NEM 9 - Centro de formação B. Medeiros. Avaliação e quadros interactivos. NEM 10 - Não responde. NEM 11 - Não responde. NEM 12 - Não responde. NEM 13 - Não responde. NEM 14 - Não responde. NEM 15 - Centro de formação Maria Borges de Medeiros ES José Gomes Ferreira, foram sensivelmente 5

sessões. NEM 16 - Atualização no contexto de Museus de Arte (objetos artísticos de cultura portuguesa e/ou de

contextos internacionais). Temas sobre Arte, Património, História da Arte e das Ideias. Novas correntes da

Arte Contemporânea. Práticas em artes aplicadas: cerâmica, gravura, etc. NEM 17 - Supervisão pedagógica; Avaliação do desempenho docente - Centro de formação Maria Borges

de Medeiros. Frequentei sem faltas o curso e o seminário. NEM 18 - Supervisão pedagógica; Avaliação do desempenho docente. Centro de formação Maria Borges

de Medeiros. Frequentei sem faltas o curso e o seminário.

ANEXO 9E1

Categorização dos conteúdos ou temáticas, entidade organizadora e frequência da formação profissional


Ações de

Formação

Avaliação de

Desempenho

Docente

Centro de Formação Maria

Borges de Medeiros

ES Mª Amália Vaz de Carvalho). [NEM 1]

ES José Gomes Ferreira (sensivelmente 5 sessões)

[NEM15] Frequentei sem faltas o curso e o seminário.

[NEM18] Ministério da Educação [NEM 5]

Quadros

interativos


Borges de Medeiros

[NEM 9]

Física e a

Química

Centros de Formação de

professores de Física e a

Química

Uma vez por semana durante 3 meses [NEM1]

Seminário

Supervisão

pedagógica


Borges de Medeiros

Frequentei sem faltas o curso e o seminário.

[NEM18] Outras Arte, Património,

História da Arte e

das Ideias

Novas correntes da Arte

Contemporânea

Museus de Arte - objetos artísticos de cultura

portuguesa e/ou de contextos internacionais.

[NEM17] Práticas em artes aplicadas: cerâmica, gravura,

etc. [NEM17] SEM

RESPOST

A

Sem justificação 9 respondentes [NEM2], [NEM3], [NEM4], [NEM10], [NEM11]

, [NEM12], [NEM13], [NEM14], [NEM16]

103

ANEXO 10A

PROTOCOLO SOBRE A EXPERIÊNCIA DE SER PROFESSOR AVALIADO

NEM 1 - A minha avaliação foi feita pelo diretor, essencialmente no âmbito das minhas funções de

coordenação incluindo a avaliação docente, como está legislado, o que foi de certa forma desmotivante,

porque antes de mais sou professora e as aprendizagens dos meus alunos continuaram a ser o meu principal

objetivo. Tendo investido grande parte da minha energia na preparação das atividades letivas e de

envolvimento em projetos para a comunidade, foi com sacrifício pessoal que me empenhei também nas

atividades de coordenação e avaliação, sem contar com as de formação pessoal. Em suma, muito trabalho,

para pouco reconhecimento. NEM 2 - Como elemento da CCAD e não tendo pedido aulas assistidas, fui avaliada pela diretora da Escola

e raramente recordei a minha condição de avaliada. NEM 3 - Recusei ser avaliado. NEM 4 - Vide ponto 1.1. - Não responde. (confunde avaliador com avaliado) NEM 5 - Normal, isto é, não me criou nenhuma expetativa nem tensão particulares. Na qualidade de

coordenadora de departamento, fui avaliada pelo diretor na sequência da sua apreciação do meu trabalho. NEM 6 - Não pedi aulas assistidas, apenas fiz relatório. NEM 7 - A primeira vez foi uma experiência muito insegura, pois, como se sabe, não se sabia bem o que

e quem ou durante quanto tempo seríamos avaliados. No entanto, tal como em tudo o que faço, senti

confiança no que estava a fazer, uma vez que nunca fui forçada a baixar ou a elevar mais o nível de exigência

para comigo e a minha profissão. Não me senti em nada ameaçada, não deixando, no entanto, e de novo,

de sentir que se tratava de um processo "ridículo", uma vez que ninguém estava interessado especialmente

em assumir estas funções. NEM 8 - Desconforto, desconfiança por não haver referências. A nível ético, não houve conversas com os

avaliados, nem foram explicitadas as razões dos valores atribuídos, sobretudos os mais baixos. NEM 9 – Foi o costume, somos avaliados desde que me lembro. O último relatório até foi mais simples. NEM 10 - Desencadeou um processo de angústia, pois se os objetivos a que nos propusemos não fossem

atingidos, não se progride na carreira? NEM 11 - Como professor avaliado fiquei bastante frustrado pois devido às quotas nunca tive acesso a uma

classificação superior a Bom, devido a ser coordenador de departamento. NEM 12 - Tranquila, tento cumprir e desempenhar as minhas funções o melhor que sei, empenho-me e

trabalho com consciência. Gosto de dar aulas, foi sempre essa a função que mais gosto enquanto professora. NEM 13 - Nada a salientar, pois não teve efeitos práticos. NEM 14 - Apenas me submeti à avaliação de relatório de auto avaliação. Grande distanciamento face à

avaliação de desempenho. Não valorização deste processo, como um verdadeiro processo de aprendizagem

(onde se exige partilha e aferição de práticas). Foi-me atribuído a pontuação de muito bom, mas face às

cotas a classificação ficou em Bom, o que para mim se tornou indiferente. NEM 15 - Fui avaliado pelo Diretor que é de um outro grupo de docência. Foi uma avaliação, na lógica do

desenvolvimento profissional, sem qualquer significado. NEM 16 - Neste âmbito, de alguma forma levou-me a ter uma atitude de arquivamento de toda a atividade

desenvolvida, para a poder comprovar mais tarde, caso necessário. NEM 17 - Pareceu-me ser uma mera formalidade; rejeitei porém, por ser perfeitamente disparatado, ser o

professor representante em C.P. do Departamento, e no caso, não possuía o mesmo campo de práticas e

formação de área disciplinar. Desconexo o sistema que tal implementou! NEM 18 - Não aplicável. Fui avaliado no âmbito do estágio clássico em 1979.

104

ANEXO 10A 1

Categorização da Experiência de ser Avaliado [EA]

Experiência NEGATIVA de ser professor avaliado Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

FORMALIDADE

Normalidade Sem expetativas

nem tensões

Normal, isto é, não me criou nenhuma expetativa nem tensão

particulares. Na qualidade de coordenadora de departamento,

fui avaliada pelo diretor na sequência da sua apreciação do

meu trabalho. [NEM5] Foi o costume, somos avaliados desde que me lembro. O

último relatório até foi mais simples. [NEM9] Pareceu-me ser uma mera formalidade. [NEM17]

Sem ameaças Um processo

“ridículo”

No entanto, tal como em tudo o que faço, senti confiança no

que estava a fazer, uma vez que nunca fui forçada a baixar

ou a elevar mais o nível de exigência para comigo e a mi-

nha profissão. Não me senti em nada ameaçada, não dei-

xando, no entanto, e de novo, de sentir que se tratava de um

processo "ridículo", uma vez que ninguém estava interes-

sado especialmente em assumir estas funções. [NEM7]

Tranquilidade

Empenho-me e

trabalho com

consciência

Tranquila, tento cumprir e desempenhar as minhas funções

o melhor que sei, empenho-me e trabalho com consciência.

Gosto de dar aulas, foi sempre essa a função que mais gosto

enquanto professora. [NEM12]

Comprovativo

Arquivo da

atividade

desenvolvida

Neste âmbito, de alguma forma levou-me a ter uma atitude

de arquivamento de toda a atividade desenvolvida, para a

poder comprovar mais tarde, caso necessário. [NEM16]

DESMOTIVANTE

Objeto de

avaliação

Coordenadora em

vez de professora

A minha avaliação foi feita pelo diretor, essencialmente no

âmbito das minhas funções de coordenação incluindo a

avaliação docente, como está legislado, o que foi de certa

forma desmotivante, porque antes de mais sou professora e

as aprendizagens dos meus alunos continuaram a ser o meu

principal objetivo. [NEM1]

Rejeitei porém, por ser perfeitamente disparatado, ser o

professor representante em C.P. do Departamento, e no caso,

não possuía o mesmo campo de práticas e formação de área

disciplinar. Desconexo o sistema que tal implementou!

[NEM17]

Empenho sem

reconhecimento Sacrifício pessoal

Tendo investido grande parte da minha energia na prepara-

ção das atividades letivas e de envolvimento em projetos

para a comunidade, foi com sacrifício pessoal que me em-

penhei também nas atividades de coordenação e avaliação,

sem contar com as de formação pessoal. Em suma, muito

trabalho, para pouco reconhecimento. [NEM1]

O valor próprio e

as cotas Muito frustrante

Como professor avaliado fiquei bastante frustrado pois de-

vido às quotas nunca tive acesso a uma classificação supe-

rior a Bom, devido a ser coordenador de departamento.

[NEM11]

DESCONFOR-

TÁVEL

Insegurança A primeira vez

A primeira vez foi uma experiência muito insegura, pois,

como se sabe, não se sabia bem o que e quem ou durante

quanto tempo seríamos avaliados. [NEM7]

Desconfiança Não havia

referências

Desconforto, desconfiança por não haver referências. A ní-

vel ético, não houve conversas com os avaliados, nem fo-

ram explicitadas as razões dos valores atribuídos, sobretu-

dos os mais baixos. [NEM8]

Angústia Para progressão na

carreira

Desencadeou um processo de angústia, pois se os objetivos

a que nos propusemos não fossem atingidos, não se pro-

gride na carreira? [NEM10]

105

Experiência NEUTRA de ser professor avaliado

INDIFERENTE

Sem memória

Avaliada pela

diretora sem aulas

assistidas

Como elemento da CCAD e não tendo pedido aulas assisti-

das, fui avaliada pela diretora da Escola e raramente recor-

dei a minha condição de avaliada. [NEM2]

Sem significado

Avaliado pelo

Diretor de outro

grupo de docência

Fui avaliado pelo Diretor que é de um outro grupo de

docência. Foi uma avaliação, na lógica do desenvolvimento

profissional, sem qualquer significado. [NEM3] Sem efeitos

práticos

Nada a salientar, pois não teve efeitos práticos. [NEM13]

Desvalorização

do processo

Grande

distanciamento

face à avaliação de

desempenho

Apenas me submeti à avaliação de relatório de auto

avaliação. Grande distanciamento face à avaliação de

desempenho. Não valorização deste processo, como um

verdadeiro processo de aprendizagem (onde se exige partilha

e aferição de práticas). Foi-me atribuído a pontuação de

Muito Bom, mas face às cotas a classificação ficou em Bom,

o que para mim se tornou indiferente. [NEM14] Não pedi aulas assistidas, apenas fiz relatório. [NEM6]

DESCONHECIDA Sem avaliação

Recusa Recusei ser avaliado. [NEM3]

Não aplicável Não aplicável. Fui avaliado no âmbito do estágio clássico em

1979. [NEM18]

106

ANEXO 10B

PROTOCOLO SOBRE EXPERIÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO

AVALIADO

NEM 1 - A questão deve ser "enquanto AVALIADO"? Não tenho qualquer experiência a relatar. Talvez

tenha reforçado a minha convicção que devemos sempre agir segundo as nossas convicções sem esperar

reconhecimento. NEM 2 - Sendo também avaliada, pude manter a consciência da subjetividade e da pouca fiabilidade do

processo de avaliação. NEM 3 - Como pode haver experiências significativas com uma avaliação deste tipo? NEM 4 - Como professor avaliado, as experiências não foram formativas. NEM 5 - Julgo já ter respondido a esta questão no item 1.3. Não responde. NEM 6 - Já referi acima. Não responde. NEM 7 - Fala de novo sobre a experiência como avaliador e já respondi. No entanto, se se refere a professor

avaliado, não tenho nada a relatar. NEM 8 - Não era na função de professor avaliado? Não responde. NEM 9 - Reflexão durante observação de aulas. Uma observação cuidada fez-me refletir sobre o

desempenho do professor avaliado, com vista a apresentar soluções para cada incorreção pedagógico

didática. Fiz por ser uma observação o mais formativa possível de modo a evitar o excessivo stress do

professor avaliado, no seu dia a dia. NEM 10 - A adaptação às novas tecnologias. Sobretudo o power point. NEM 11 - Nada a reportar. NEM 12 - Nenhuma. NEM 13 - Presentemente, não tenho episódios relevantes. NEM 14 - Não identifico experiências significativas. NEM 15 - Não houve nenhuma. NEM 16 - Não responde. Não responde. NEM 17 - Nada a registar. NEM 18 - Não aplicável.

107

ANEXO 10B1

Categorização de Experiências para o Desenvolvimento Profissional do Avaliado [EDPA]

Experiências para o seu desenvolvimento profissional do avaliado


COM

EXPERIÊNCIAS

SIGNIFICATIVA

S

Positivas

Reflexão durante

observação de aulas

Uma observação cuidada fez-me refletir sobre o desempenho do

professor avaliado, com vista a apresentar soluções para cada in-

correção pedagógico didática. Fiz por ser uma observação o mais

formativa possível de modo a evitar o excessivo stress do profes-

sor avaliado, no seu dia a dia. [MEN9]

Uso do power point A adaptação às novas tecnologias. Sobretudo o power point.

[MEN10]

Negativas

Não esperar

reconhecimento

Enquanto avaliada não tenho qualquer experiência a relatar.

Talvez tenha reforçado a minha convicção que devemos sempre

agir segundo as nossas convicções sem esperar o reconhecimento.

[MEN1] Mais consciência da

subjetividade e da

pouca fiabilidade

Sendo também avaliada, pude manter a consciência da

subjetividade e da pouca fiabilidade do processo de avaliação.

[MEN2]

SEM

EXPERIÊNCIAS

SIGNIFICATIVA

S

Experiências

não formativas

Com uma avaliação

deste tipo?

Como pode haver experiências significativas com uma avaliação

deste tipo? [MEN3]

Como professor avaliado, as experiências não foram formativas.

Se se refere a professor avaliado, não tenho nada a relatar.

[MEN7] Nada a reportar. [MEN11]

Nenhuma. [MEN12]

Presentemente, não tenho episódios relevantes. [MEN13]

Não identifico experiências significativas. [MEN14]

Não houve nenhuma. [MEN15]

Nada a registar. [MEN17]

Não aplicável. [MEN18]

SEM RESPOSTA

Avaliadores

também

avaliados

5 casos

[MEN4], [MEN5], [MEN6], [MEN8], [MEN16]

108

ANEXO 10C

PROTOCOLO SOBRE MOTIVOS DE SER UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA E DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

MEN 1 - Nada a registar. MEN 2 - Não responde. MEN 3 - Não responde. MEN 4 - Não responde. MEN 5 - Remeto para a questão 1.3.1. Não responde. MEN 6 - Já referi. Não responde. MEN 7 - Não responde. Não responde. MEN 8 - Não foi. MEN 9 - Foi uma experiência formativa, pois a aplicação de uma ou mais soluções aliviou a tensão do

professor avaliado, verificado numa segunda aula observada. Desenvolvimento profissional foi o fato de

ter conseguido passar o testemunho de alguns anos de experiência e confirmar que essa mesma experiência

era válida em situações similares, ou seja, aperfeiçoar as "técnicas" pedagógico-didáticas. NEM 10 - As aulas podem ser mais motivadoras. E os recursos podem ser diferenciados, sem ser só o uso

do manual da disciplina. NEM 11 - Não se aplica. NEM 12 - Não responde. NEM 13 - Não responde. NEM 14 - Não responde. NEM 15 - Já respondido atrás. Não responde. NEM 16 - Não responde. Não responde. NEM 17 - Apenas considerei ser "curioso" ter sido levada a frequentar uma sessão prática e formativa sobre

o Tema "Observação de Aulas" concretizada pelo Centro de Formação de professores, que apoia a minha

Escola, como atividade para Formação de caráter transversal e interdisciplinar de 4/5 horas. Foi

(tangencialmente) interessante. NEM 18 - Não aplicável.

ANEXO 10C1

Categorização de Motivos para considerar a Experiência Formativa e de Desenvolvimento Profissional

[MEFDP]

Área Temática: Motivos principais para a experiência relatada ser formativa e de desenvolvimento profissional” Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

RAZÃO DA

EXPERIÊNCI

A

FORMATIVA

Confirmar a

validade da

experiência em

situações

similares

Passar o

testemunho de

anos de

experiência

Foi uma experiência formativa, pois a aplicação de uma ou

mais soluções aliviou a tensão do professor avaliado, verifi-

cado numa segunda aula observada. Desenvolvimento profis-

sional foi o facto de ter conseguido passar o testemunho de al-

guns anos de experiência e confirmar que essa mesma experi-

ência era válida em situações similares, ou seja, aperfeiçoar as

"técnicas" pedagógico-didáticas. [NEM9] Gerar aulas mais

motivadoras

Recursos

diferenciados

As aulas podem ser mais motivadoras. E os recursos podem ser

diferenciados, sem ser só o uso do manual da disciplina.

[NEM10] Sessão prática e

formativa sobre

"Observação de

Aulas"

Centro de

Formação de

professores,

que apoia a

minha Escola

Apenas considerei ser "curioso" ter sido levada a frequentar

uma sessão prática e formativa sobre o Tema "Observação de

Aulas" concretizada pelo Centro de Formação de professores,

que apoia a minha Escola, como atividade para Formação de

caráter transversal e interdisciplinar de 4/5 horas. Foi

(tangencialmente) interessante. [NEM17] Não se aplica Professores

avaliadores

4 professores [NEM1] , [NEM8] , [NEM11] , [NEM18]

Não responde Professores

avaliadores

11 professores [NEM2], [NEM3] , [NEM4] , [NEM5] , [NEM6] , [NEM7] ,

[NEM12] , [NEM13] , [NEM14] , [NEM15] , [NEM16]

109

ANEXO 10D

PROTOCOLO SOBRE MUDANÇAS NO QUOTIDIANO PROFISSIONAL POR TER SIDO

AVALIADO

NEM 1 - O facto de ser avaliada fez-me estar mais consciente da minha função na escola. No entanto, não

alterei a minha postura perante o que pensava ser a atitude mais correta em cada situação. Talvez tenha

dado maior visibilidade às minhas atividades na escola. O meu quotidiano profissional passou a ser

absorvido pelo cumprimento de diversas tarefas excessivas. NEM 2 - Nenhuma. Como avaliada, e pelas razões já indicadas, considero que nada mudou no meu

quotidiano. Apenas muitas horas despendidas, na escola e em casa, com prejuízo da preparação das minhas

aulas, como professor avaliado. NEM 3 - Nenhuma. NEM 4 - Nenhuma. NEM 5 - Nada. Nada. NEM 6 - Nenhuma. Não acrescentou nada. NEM 7 - Nenhuma. Há uma relação de “desprezo” por este processo que faz com que o esqueçamos fácil

e rapidamente. NEM 8 - Nenhuma. Nada. NEM 9 - Nenhuma alteração. Nada. NEM 10 - Nenhuma. Notei que o ambiente entre os colegas se modificou. A partilha de materiais já não

acontece com tanta frequência. Tenho sentido que o trabalho duplica. Os alunos estão mais agitados nas

aulas. Alguns professores enviam para o email da turma os resumos da matéria lecionada. Este

procedimento implica que os alunos se habituem a não estar com atenção nas aulas. NEM 11 - Nenhuma. Nada. NEM 12 - Nenhuma. Nada mudou. Não alterei nada das linhas que tenha traçado ao longo dos anos.

Cumprir, planear, dialogar, manter-me atualizado, pesquisando, e colocar em prática, de forma a

proporcionar aos alunos as melhores formas de atingir os seus objetivos. NEM 13 - Nada significativo. Nada. NEM 14 - Nenhuma mudança. A minha vida profissional não se alterou, continuei a trabalhar e a

desempenhar os cargos que me são atribuídos com o mesmo profissionalismo: coordenadora de área

disciplinar; coordenadora de secretariado de exames; e responsável por um grupo equipa de voleibol de

desporto escolar. Apenas colaborou para o desacreditar desta avaliação. NEM 15 - Nada. Nada. NEM 16 - Nada de significativo. Um professor que cumpra com o seu dever, ou seja, um professor que

goste de ser professor, não alterou significativamente a sua forma de atuar. NEM 17 - É, foi, mais uma etapa no currículo vitae que não previ nem escolhi! Aconteceu. Alterações?

Nada que me seja consciente. NEM 18 - Não aplicável.

110

ANEXO 10D1

Categorização de Mudanças no Quotidiano Profissional por ter sido Avaliado [MQPA]

Mudanças na imagem do professor após a experiência de ser avaliado Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

ALTERAÇ

ÃO NULAS Nada mudou

Não

acrescentou

nada

Não alterei a minha postura perante o que pensava ser a atitude

mais correta em cada situação. [NEM1] Nenhuma. Como avaliada, e pelas razões já indicadas, considero

que nada mudou no meu quotidiano. [NEM2] Nenhuma. [NEM3] Nenhuma. [NEM4] Nada. [NEM5] Nenhuma. Não acrescentou nada. [NEM6] Nenhuma. Há uma relação de “desprezo” por este processo que faz

com que o esqueçamos fácil e rapidamente. [NEM7] Nenhuma. Nada. [NEM8] Nenhuma alteração. Nada. [NEM9] Nenhuma. [NEM10] Nenhuma. Nada. [NEM11] Nenhuma. Nada mudou. Não alterei nada das linhas que tenha

traçado ao longo dos anos. Cumprir, planear, dialogar, manter-me

atualizado, pesquisando, e colocar em prática, de forma a

proporcionar aos alunos as melhores formas de atingir os seus

objetivos. [NEM12] Nada significativo. Nada. [NEM13] Nenhuma mudança. A minha vida profissional não se alterou,

continuei a trabalhar e a desempenhar os cargos que me são

atribuídos com o mesmo profissionalismo: coordenadora de área

disciplinar; coordenadora de secretariado de exames; e responsável

por um grupo equipa de voleibol de desporto escolar. Apenas

colaborou para o desacreditar desta avaliação. [NEM14] Nada. [NEM15] Nada significativo. Um professor que cumpra com o seu dever, ou

seja, um professor que goste de ser professor, não alterou

significativamente a sua forma de atuar. [NEM16] Sem

aplicação

Não aplicável. [NEM18]

ALTERAÇ

ÕES

NEGATIVA

S

Trabalho

Diversas

Tarefas

O meu quotidiano profissional passou a ser absorvido pelo

cumprimento de diversas tarefas excessivas. [NEM1] Prejuízo na

Preparação

de Aulas

Apenas muitas horas despendidas, na escola e em casa, com

prejuízo da preparação das minhas aulas, como professor avaliado.

[NEM2] Descrédito

da ADD

Apenas colaborou para o desacreditar desta avaliação. [NEM1]

Relações

Menos

Partilha

Entrepares

Notei que o ambiente entre os colegas se modificou. A partilha de

materiais já não acontece com tanta frequência. [NEM10]

Mais

Indisciplina

Entre

Alunos

Tenho sentido que o trabalho duplica. Os alunos estão mais

agitados nas aulas. Alguns professores enviam para o email da

turma os resumos da matéria lecionada. Este procedimento implica

que os alunos se habituem a não estar com atenção nas aulas.

[NEM10] ALTERAÇ

ÕES

POSITIVAS

Mais

consciente da

minha função

na escola

Visibilidade

das

atividades

O facto de ser avaliada fez-me estar mais consciente da minha

função na escola…Talvez tenha dado maior visibilidade às mi-

nhas atividades na escola. [NEM1]

Mais CV Mais uma

etapa

É, foi, mais uma etapa no currículo vitae que não previ nem

escolhi! Aconteceu. [NEM17]

111

ANEXO 11

CONVITE AOS PROFESSORES AVALIADORES PARA O FOCUS GROUP

Excelentíssimo/a Senhor/a Professor/a Avaliador/a,

De acordo com o cruzamento de 3 critérios (anos de experiência de avaliação dos seus pares; nº de

avaliados; e riqueza de conteúdo das suas respostas às Memórias Escritas Narrativas) foi seleccionado/a

para participar num Focus Groupi,

Este contacto por e-mail, na última semana de Setembro 2013, após a “tempestade” do início de ano lectivo,

visa agendar o dia e hora para esse encontro, a realizar na Escola Secundária de Vergílio Ferreira. Peço

também a sua autorização para a gravação do debate, exclusivamente para facilitar a tarefa posterior de

transcrição das intervenções, que serão múltiplas, paralelas e até simultâneas, dado que se trata de uma

conversa informal, aberta e sincera.

Pretende-se recolher informação espontânea e genuína sobre experiências vividas pelos professores

enquanto avaliadores e avaliados no processo de avaliação entre pares, para o desenvolvimento da tese

de doutoramento em Educação de Ana Cirne. O objetivo é desenvolver e aprofundar o tema o mais possível,

permitindo a sua plena compreensão. O enfoque não reside na obtenção de consensos, mas na recolha de

diferentes percepções, pontos de vista, opiniões, comentários e perspetivas, neste caso, sobre as

experiências dos professores avaliadores.

Posso contar com a sua participação? Em caso afirmativo, agradeço que me informe sobre o dia e a hora da

sua preferência. Agradeço desde já a sua disponibilidade e colaboração.

Com os melhores cumprimentos,

A colega,

ANA CIRNE

112

ANEXO 12

GUIÃO DO FOCUS GROUP1

1) Receção e boas vindas.

1) Negociação da organização processual (ex: pausa, lanche).

2) Lembrete sobre o pedido de gravação e renovação da concordância.

3) Apresentação da “Amiga Crítica” com funções de apoio na gravação e gestão dos tempos.

4) Explicitação do método:

i) Cada professora avaliadora escolhe uma vinheta e comenta-a.

ii) As trocas de perspetivas e diálogo espontâneo são bem-vindos.

iii) É importante que todas falem e os temas de todas as vinhetas sejam abordados.

iv) As vinhetas sobrantes serão lidas pela moderadora, que estimulará a participação.

5) Explicitação do papel da moderadora:

i) Propiciar o diálogo em torno dos comentários às frases.

ii) Dirigir-se a cada participante tratando-a pelo seu nome, para que depois na transcrição possa

identificar quem é quem.

iii) Introduzir questionamentos (ex. modos como fazem esses processos de transferência: Proces-

sos, Estratégias, Métodos, Recursos).

6) Momento de leitura silenciosa para a seleção de uma vinheta.

7) Pedido a cada participante que comece por ler alto a sua frase e a comente.

8) DEBATE

9) Explicitação da fase seguinte: Entrevista em Profundidade (a uma das participantes).

10) Agradecimento pela colaboração.

11) Despedida.

1 O Focus grupo é uma técnica de recolha de informação com a duração máxima de duas horas. Destina-se a grupos restritos (entre 6

a 12 participantes, com semelhanças entre si). Os seis participantes convidados, neste caso só compareceram cinco professores avaliadores, têm a mesma profissão e funções de avaliadores dos seus pares. O propósito é juntar informação acerca de um tópico e

aprofundá-lo. Os participantes ouvem e interagem uns com os outros, enquanto o moderador, eu própria, recolhe diferentes

informações e recanaliza para o tema em debate, se as intervenções se distanciarem dele.

113

ANEXO 13

PROTOCOLO DO FOCUS GROUP

Data/Local

DIA

22.11.2012

INÍCIO

16:00:00

FINAL

18:17:02

LOCA

L

ESVF

SALA

Biblioteca

DISPOSIÇÃO

Mesa redonda

DURAÇÃO

02.17.02

Designação FG1 FG2 FG3 FG4 FG5 MOD AC

Estatuto

P.A.

FQ

ESVF

P.A.

MAT

ESPV

P.A.

EV

ESPV

P.A.

PORT

ESFV

P.A.

CN

ESVF

Moderadora

Investigadora

Amiga Crítica

Iniciais MM IB MJ AN ML AC EV

Parte I - A CHEGADA…

MOD chega com AC [Professora de Português, Orientadora de Estágios, Avaliadora de Professores, Escritora e

Doutoranda em Educação] à sala da biblioteca da ESVF cinco minutos antes do começo da atividade.

A sala já está preparada e disposta em mesa redonda, com oito cadeiras em redor. Ao centro da mesa há um gravador

áudio pequeno, um centro de flores e 10 cartões coloridos e plastificados, com uma fita impressa, com uma vinheta

em cada um. Dispostos sobre a mesa há identificadores com os nomes próprios dos participantes.

Na mesa lateral retangular, há já dois bolos de fatia, guardanapos, sumos e copos plásticos. Num canto dessa mesa

há um computador portátil para gravação áudio.

Acaba de chegar IB que ainda ninguém conhece... Apresentamo-nos e chega ML, que se junta ao grupo.

Cumprimentamo-nos e sentamo-nos.

AC liga o computador em modo de gravador áudio, conforme instruções prévias, sem comentários e faz a

observação direta, previamente solicitada [ODAC: observação direta da amiga crítica].

Parte II - PARA INÍCIO DE CONVERSA…

ODAC - As participantes chegam e vão sendo apresentadas. Após os cumprimentos, sentam-se. Mostram um

sorriso afável e alguma simpatia.

MOD - Vou pedir-vos permissão para vos tratar pelos nomes próprios porque, como vou gravar, assim é mais fácil

ver quem… a quem corresponde à voz de quem. (risos) Esta é a nossa colega da… do D. Pedro V… Esta colega é a

ML. É… FG5 - Já… Já não podes dizer ML. Tens de dizer MLF. MOD - Então? FG5 - Porque já há mais uma ML. MOD - Está bem. Mas aqui só há uma… ah… Falta a MM… FG5 - A MM está ali em cima. (Chega a colega AN e é-lhe apontada uma cadeira, gesto que ela agradece dizendo “Thank you.” - risos gerais) MOD - A AN… FG5 - Ela lembrar-se-á? [ainda referindo-se a MM] MOD - Eu mandei-lhe um mail… mandei a toda a gente. FG5 - Sim, mandaste um mail… (risos gerais) MOD - Falta a MJ, que também é uma colega nossa do D. Pedro V, que acaba as aulas às seis horas… às dezasseis

horas, de modo que… prometeu-me vir aí “na bisga” para chegar aqui a tempo e horas… Há de chegar um bocadinho

mais tarde e… Esta minha colega é, digamos que a minha “Amiga Crítica”, que me vai ajudar a gravar, a gerir o tempo, etc… (riso

da FG4) para não haver aqui descontrolo… Porque ou a pessoa está imbuída a conversar com os outros sobre os temas

ou está olhando para o gravador ou está olhando para as horas… Pronto! E então é só para… Também a nível da

investigação tem sempre que haver um… digamos um partner, para nos dizer… dar também a sua opinião, porque

qualquer observação ah… pretende ser o mais objetiva possível, não é? E uma pessoa sozinha… E, ainda por cima,

imbuída da… da temática… ah… é evidente que pode fazer leituras erradas ou imediatistas e assim, com um

contraponto… é… é mais…

114

FG5 - Desculpa, é IB… MOD - É a IB… Eu fiz assim estas coisinhas que é para nós… (identificadores sobre as mesas com os nomes próprios

dos participantes) FG2 - Dulce? FG5 - Não. ML. FG2 – Ah! ML. É isso… Pois… com estas coisinhas, uma pessoa não consegue ler… É que daqui para aí está longe

e eu não estava a… Não consigo ler. (ri-se) FG5 - Ah pois, eu também daqui não consigo ler. (riem…) Para a próxima têm de ser … FG2 - Devia ser uma coisa maior. (ri-se) FG5 - Maior, Ana!... Já estás… já tens uma… (gargalhada da FG2) MOD – Fiz assim, porque também eramos pouquitas. Somos seis… ah… FG2 - Não. ML. Eu há bocado ouvi o nome [o nome tinha sido referido por MOD, em voz baixa, quando a contactara

por sm, para solicitar a sua presença, sendo suplente…]. Mas, depois entretanto, como falou em Dulce, eu até…

fiquei com “Dulce” na cabeça… MOD – Sim, a Dulce é a nossa colega, chefe de departamento. É que eu estava a ver se conseguia que… que pudesse

vir aqui substituir aqui a professora Teresa Bandeira [a ausência de FG6, um sexto elemento confirmado, foi

comunicada, às 16.00, por sms, à MOD, informando da sua inesperada indisponibilidade, devido à súbita chamada

ao infantário da sua neta, que apresentava 38,5 graus de febre. Para que a sua "não presença" não viesse a revelar-

se inviabilizadora da fiabilidade desta penúltima fase de recolha de dados, foi solicitada, também por sms, a presença

de uma suplente, contactada e confirmada para o efeito, que não pôde comparecer por ter que estar presente, a essa

mesma hora, no Conselho Pedagógico da ESVF, resposta também enviada por sms para MOD], mas… Pelos vistos

também está aí ocupada... (Passa uma pessoa no exterior, que se vê pela vidraça…) Será aquela colega? É que eu não conheço a MJ. FG5 - Não. Aquela é [professora] do [Conselho] Pedagógico também. Eu não sei o nome. Não é daqui. MOD - Ah… Pensei que fosse a MJ… Eu não a conheço. FG2 - Não, ela é mais nova… (sorri) MOD - Nós falamos… falamos no [por] mail mas nunca nos encontramos. FG2 - É mais nova… (sorri)

Parte III – O PONTO DE PARTIDA…

MOD - Pronto… O que eu vos vou pedir é… Esses cartõezinhos, ah… podem lê-los e escolher um ao vosso gosto…

ou porque tem mais a ver convosco ou porque… conhecem casos assim… ou… É para escolherem um, à vossa

vontade. (PAUSA: levantam-se, arrastam as cadeiras, ouvem-se sorrisos cúmplices, baixinho)

ODAC - Após serem lembradas sobre a necessidade de ser feita uma gravação áudio (que já tinham autorizado),

a utilidade e função da presença da “Amiga Crítica” e das “Regras do Jogo”, levantam-se para ler os cartões

sobre a mesa e escolhem um, entre os dez.

Ao escolher um, sorriam e afastavam os restantes para longe de si, fazendo-os deslizar sobre a mesa (o cartão

com a vinheta B sobre “estar atenta aos sentimentos e emoções no processo de avaliação” foi o mais afastado).

FG2 – (ri-se) Eu quero este! (agarra-o e junta-o ao peito. As restantes riem…) Este não é preciso. (afasta-o, fazendo-

o deslizar sobre a mesa, para longe de si. Volta a sentar-se.) FG4 - Mas é só escolher um. Não se pode ver mais nenhum, é isso? FG5 - Não. Podes ver todos. MOD - Claro que podes ver todos. Então como é que vais escolher um, se não vires os outros? (ri-se) Pois, podes ler

todos à vontade. (pausa) Isto havia de ser explicado para toda a gente presente e assim, mas… olha, vamos fazendo

como se pode. Também não… (PAUSA: continuam de pé… Selecionam um cartão, voltando a ocupar os lugares

iniciais.)

ODAC - Cada uma pega no cartão escolhido, leva-o na mão, encostado ao peito, e senta-se no lugar que tinha

ocupado inicialmente, pondo-o de novo sobre a mesa, à sua frente.

115

Os restantes cartões, os não escolhidos, ficam praticamente no centro da mesa e serão recolhidos, mais tarde,

pela moderadora, que lerá as respetivas vinhetas, no final da ronda.

AC – Não era suposto eu sentar-me aqui… MOD – Agora podes ficar aqui, porque como a Teresa Bandeira (FG6) que não vem… (para a AC, que se senta na

mesa redonda e tinha estado à parte, sentada numa mesa lateral). AC – Como eu não vou participar. MOD - Não faz mal, EV. AC - Vou só… ser observadora. (PAUSA: continuam a ler e a escolher cartões) MOD – Então, a nossa colega IB é de Matemática. A nossa colega ML é de Ciências. A nossa colega AN é de

Português. Eu sou de Português. A EV é de Português… ah… FG2 – E a MJ é de Educação Visual. MOD – E a MJ é de Educação Visual, sim. Estamos à espera também da MM, que é de Físico-Química. Portanto, a

ideia foi, além de… FG5 - Não me pareceu… Desculpa lá. Não me pareceu que ela soubesse que vinha para aqui… MOD – E ela estava onde? FG5 - Bem, o ar descontraído com que ela estava… no bloco A… MOD (olha para a lista de contactos no telemóvel…) - Eu acho que não tenho aqui… [confere os contactos no

telemóvel…] FG5 - Queres que eu vá lá chamá-la? MOD – Porque a MJ, eu sei que chega tarde e porquê… Mas a MM… FG2 - Pois estava no mail que ela tem aulas até às quatro horas, não é? MOD – Ela tem aulas até às quatro. E o que eu lhe disse foi “A colega apanhe um táxi, que eu pago isso e… e pronto.”

E ela disse “Está bem. Está bem. Está bem. Vou tentar o mais rápido possível.” FG2 - Pois. Porque sair da aula, esperar que todos saiam… MOD – Hum, hum. Sei, sei, sei. FG2 - Arrumar materiais… embora seja pertinho daqui… Sempre se demora um pouco. FG4 - Vem do D. Pedro V? FG2 - Sim. FG4 - Ainda é um bocado. (PAUSA) MOD – Olhe, é o que se pode. Porque… é muito difícil encontrar uma hora [livre] comum. Ah… E depois os colegas,

daqui a nada, estão a dar testes outra vez… a corrigir testes… Bom, já sabe a canseira… FG2 - Pois, é constantemente. MOD - Já sabe a canseira. Já sabe a canseira. De modo que ou era agora ou já não era. E tinha que ser… De modo

que olha… Vamos fazer como for possível. FG2 - Todas as semanas praticamente há testes. MOD – Exatamente. FG2 - Com aquela coisa de fazer várias avaliações. Vários elementos de avaliação, etc… Não se faz mais nada. Eu

imagino aqueles coitados que têm seis e sete turmas… Nem imagino. (ri) Não imagino. Porque é horrível! MOD – Pois. Eu acho é que nem se deve conhecer bem os alunos… quer dizer… FG2 - Vê-los às vezes só… duas vezes por semana… MOD – Oito turmas de História ou de Geografia… quer dizer, como é que… FG2 - Português e Matemática ainda são daquelas [disciplinas] que ainda estão um bocadinho mais … carga letiva. MOD – Exatamente. Como temos mais horas, acabamos por ter... FG4 - Bem, tens mais horas no décimo segundo [ano]. De resto, temos blocos de 90… Dois blocos de 90 [minutos]. MOD – Pois, temos mais 45 minutos no 12º. FG4 - Nos restantes, só temos dois blocos de 90 [minutos]. FG2 - Pois, mas há disciplinas em que têm só um [bloco] de 90 [minutos]. Por isso é que dá… FG4 - Eu sei. Eu sei… FG2 - Duas de 45 [minutos]… Por isso é que dá… Duas de 45! MOD – A pessoa quase que põe os olhos nos miúdos e… quando começa a conhecê-los está a acabar o segundo

período. Sei lá… (Chega a MM: FG1)

116

FG1 - Desculpem. MOD – Olá Margarida. Não te lembravas? FG1 - Boa tarde. Não. Quer dizer… Mas… Achei que era lá em cima… Olá (para as restantes participantes). MOD – Era para ser lá em cima, no bloco F. FG1 - Pois, eu fui lá. MOD – Mas depois, como vinham pessoas de fora, achei melhor ficar aqui mais perto da entrada. FG2 – Eu bem me parecia. Porque eu quando falei com o senhor da receção… MOD – Eu deixei recado no Sr. Júlio. FG2 - Pois, o senhor da… da portaria, disse-lhe que era para o bloco F. Depois disse-lhe que era para a professora

para a professora Ana Cirne. E… MOD – Pois. Esta é a MM…. A ML já mudou de sítio… FG5 – Não, não. Eu vou para ali. Eu vim aqui só escolher o cartão. MOD – Então pronto. Depois aí então… Senta-se a MJ, quando vier… Esta colega, então, é a colega MM de Físico-

Química. Volto a apresentar. Esta é uma colega minha da faculdade [AC]. Fizemos o curso juntas. Já nos conhecemos

há muitos anos. E está aqui só para me ajudar a fazer a observação e ser o mais objetivo possível. E … E vou-vos

pedir novamente, se não se incomodam que eu grave a nossa conversa. (para a FG1, que acena afirmativamente)…

ah… O que eu disse às colegas foi para ir tomando conhecimento dos cartões e escolheres um a teu…. a teu gosto. Ou

pelo menos que te diga mais… Ou que gostasses de comentar. Porque… (Sorrisos) Pronto. Como vocês… Eu como não quero que isto… (comentários paralelos…) Eu não quero que isto seja

muito aborrecido para vocês, e então como calculei que hoje vissem das aulas e ainda não tivessem tido tempo de

lanchar e tal… E então estão ali dois bolinhos, está ali sumo, portanto… (Vários comentários e risos) FG5 - Então… depois isto… MOD - Estou a falar a sério. Não sei se preferem fazer um lanchinho antes e depois começar a conversar, se preferem

começar a conversar e depois fazer uma pausa para o lanchinho. Não sei. O que é que acham? FG5 - É só a questão do tempo. FG4 - Não sei. Eu não tenho… FG5 - Por mim, eu nem posso lanchar!… (Risos gerais) FG2 - Então fica para depois, vá! MOD – Então vá. Pronto. Tenho que gravar isto. Ai… Eu sou um bocadinho “abécula” com estas coisas… mas…

Ora bem… Eu acho que já está… [gravação dupla para evitar algum percalço] Então, primeiro que tudo, muito boas vindas a todas. Obrigada pela vossa colaboração. Já pedi então que tomassem

conhecimento e lessem as vinhetas de cada cartão… ah… Podem depois… ah… Já vos apresentei também aquilo que

em investigação se chama uma “Amiga Crítica”, que tem funções de apoio… ah… na gravação, na gestão dos tempos

e na própria observação direta.

Relativamente ao método que vamos adotar para aqui, é uma coisa muito simples. Cada uma escolhe uma vinheta e

comenta-a. Portanto, não tenho muito mais a… É evidente que as trocas de perspetivas entre vós e o diálogo

espontâneo são bem-vindos, portanto, não têm que ter qualquer retração… ah… de dizer aquilo que pensam…

ninguém vai identificar quem disse o quê. Apenas são identificados: Participante 1, Participante 2, Participante 3…

Portanto, eu é que sei quem disse o quê. De resto, ninguém vai saber… É importante que todos falem e os temas de

todas as vinhetas sejam abordados. Ou seja, como nós somos poucas. São dez vinhetas, as que sobrarem sou eu que

apresento. Pronto!... ah…

O meu papel aqui é propiciar o diálogo em torno dos vossos comentários às frases… ah… dirigir-me a cada

participante tratando-o pelo vosso nome próprio, para depois na gravação saber quem falou o quê. Não tem outro

objetivo senão esse. E introduzir algumas questões. Nomeadamente… no que diz respeito aos processos de

transferência, ou como é que vocês acham que os professores transferiram o que aprenderam para as suas aulas.

Depois… ah… Pedir-se-á a vossa colaboração no sentido de serem espontâneas “concordo, não concordo, olha eu já

fiz isto, nunca fiz isso, acho que nunca ninguém fez isso, ou acho que toda a gente, mais ou menos, direta ou

indiretamente, faz…” Pronto. Não é?

... ah… Então não sei… MM, queres começar por ler o teu [cartão]?

FG1 - Olha, eu fiquei com este [vinheta J] que diz “A minha experiência de professora avaliadora de desempenho…”

(interrompe) Que eu gostava de dizer que é muito, muito pequenina… MOD – Sim. Isso aqui não interessa nada. O que interessa é a tua opinião sobre o que está aí. (FG1 ri-se parecendo

algo nervosa)

117

ODAC - MOD incentiva a FG1 a prosseguir e a apresentar as suas ideias dando relevo à sua participação.

FG1 - (ri-se) Sim. Está bem… ah… (continua) A minha experiência de professora avaliadora de desempenho

despertou-me mais para o cuidado com os outros que a profissão docente exige. Eu não sei se entendi bem o que

é isto de “o cuidado com os outros”, mas… mas, pronto. Efetivamente… ah… (inspira) não é… Aqui eu não estava

a pensar no cuidado com os outros… em relação… depois transfere-se, para os nossos alunos, mas… em relação aos…

aos… aos colegas. Ah… Porque é preciso realmente ter algum tato... (sorri) Não é só… Pronto, não é só a função da

avaliação, é depois, quando tens de falar com as pessoas sobre o… o resultado da avaliação. MOD – As tais … as tais reuniões… FG1 - Depois também se transfere para os alunos, acho eu… MOD - … parcelares, não é? É assim que se chamavam. As reuniões parcelares. FG1 – Sim. MOD – Algum tato na comunicação. FG1 – Foi. Foi isso…

ODAC - Iniciada a leitura e a recolha de opiniões, a postura das restantes participantes é de extrema atenção,

reagindo com expressões faciais de confirmação, aceno afirmativo da cabeça ao que ia sendo dito e com as mãos

sobre a mesa, numa atitude de concentração, disponibilidade e recetividade.

FG1 destacou-se pela postura corporal diferente. Afastada da mesa, cerca de meio metro, numa postura de quase

autoexclusão, com as mãos entre as coxas, consonante com a intervenção inicial que teve acerca da sua “pouca

experiência como professora avaliadora”. Porém, conforme interveio, foi-se aproximando progressivamente da

mesa, envolvendo-se ativamente no debate de ideias.

MOD – Tem a mesma experiência, a IB? FG2 – Sim. Por acaso não… não estava… não estava à espera de encontrar esse tipo de dificuldade, porque já éramos

todos, no grupo, com bastantes anos de convívio… ah… Mas surgiram realmente algumas relações, algumas relações

não… Surgiram assim um… uns dissaborzinhos, especialmente com uma das colegas… que…. que é um pouco mais

velha do que eu… ah…. A nível de experiência, tão experiente ou mais como [do que] eu, somos professoras mais ou

menos da mesma altura, quase com as mesmas idades… Eu, como coordenadora seria quem a iria avaliar e…

atendendo… Aconteceu um pouco uma coisa como quando eu fui avaliada no meu… no meu estágio, que também tive assim um

bocadinho a mesma sensação.

Ou seja, atendendo à quantidade de parâmetros que são exigidos na avaliação docente, que tinham de ser… ah…

avaliados, havia coisas na… no relatório dessa minha colega que… que estavam… que estavam em falta. Pronto!

Coisas que eram exigidas que era para serem avaliadas e que estavam em falta. E que, se estão em falta e se a pessoa

não… não… não vai… retirar… acrescentar mais nada, para colmatar essas falhas, não pode ser avaliada digamos

objetivamente. E… e eu, portanto, a partir daí, houve ali assim uma… um bocadinho de fricção e de mal-entendido.

Quando fui avaliada, quando foi do meu estágio, que foi aquele primeiro ano, em que houve dois anos, em que

começou a ser de dois anos, que era a… Como é que se chamava? Aquela… a profissionalização em exercício. Foi a

primeira vez que ela funcionou. Também havia um “cem número” de parâmetros que tinham de ser… observados e

avaliados. E portanto, eu também entendi na altura que houve coisas que merecia mais do que aquilo que, na realidade,

apareceu. E para ser objetivamente avaliada, a pessoa tem de ir ver aqueles parâmetros… zinhos todos e avaliá-los.

E foi um bocado o que aconteceu também, portanto, a [o] tal nível de relação com os colegas que estavam a ser

avaliados. Aliás, foi a única coisa que aconteceu, foi com essa colega, justamente porque eu acho que, com os anos

de experiência que ela tinha e com … com o trabalho já mostrado e tudo isso… Ela achou que não tinha que mostrar

nada e pronto! E que o nosso conhecimento seria o suficiente para fazer uma avaliação.

E eu não entendi dessa maneira porque, se todos se esforçavam, incluindo eu (ri-se) como avaliadora, a fazer

autoavaliações, a… a ter em conta todos aqueles requisitos que estavam no… nos critérios de avaliação e a apresentar

as ditas evidências, acho que todos se deveriam esforçar da mesma maneira. Portanto, houve aí assim um bocado de

desentendimento nessa parte…

118

MOD – E o cuidado com os outros… no sentido de transferir algumas das… enfim, dessas experiências que teve para

os seus alunos?... ah… Sentiu que houve… Agora há um cuidado redobrado, a partir dessa experiência, ou não sentiu

grande diferença? FG2 – Em relação…? MOD – Aos alunos, aos alunos. FG2 – Em relação aos alunos, não. Não notei assim que houvesse uma diferença “por aí além”. A única coisa que eu

tenho aqui…. Mas isso já diz respeito àquilo que eu selecionei [vinheta E], foi mais preocupação ainda com… o rigor

científico nas aulas e de variedade de elementos pedagógicos de… de outro tipo de coisas para levar para as aulas e

para… para fazer com os alunos… [vinheta F] MOD – Pois, já vamos ver isso… FG2 - Inclusivamente ideias muito engraçadas que eu vi nos colegas a que fui assistir às aulas (sorri) e que acho que

foi uma experiência muito enriquecedora, também. Mas isso já é outra coisa. MOD – E relativamente ainda à vinheta da… entre aspas, da MM… a AN sentiu … sentiu que há um “cuidado com

os outros” redobrado a partir desta experiência, que acabou por ser também uma experiência pessoal, não é? E de

relacionamento pessoal? FG4 – Sim. Olha… Eu começo por dizer que… Eu acho que nós devíamos ter sido “educados”. Devíamos ter tido

uma preparação para avaliar… para avaliarmos os colegas… pronto, para avaliarmos os colegas. E não o tivemos.

Portanto, foi assim um bocadinho o saber empírico. Aquilo que eu acho que deve ser… pronto! E o que senti… Houve ali duas pessoas ou três pessoas, uma delas acho que não correu assim tão bem. E achei que

devia dizer o que é que não correu bem. E acho que não gostou. A pessoa em causa não gostou. Acatou. Não gostou.

Pronto! E vim a saber depois do processo todo concluído, pronto, que isso era dito fora da escola. O que me

desagradou. Obviamente (ri-se). Porque aquilo que eu quis fazer não era de modo nenhum menosprezar a pessoa, mas até chamar-lhe à atenção, visto

que era uma pessoa mais nova e… E achei que… pronto!... que houve ali coisas que não estavam tão bem assim e eu,

um bocado mais velha, se calhar sabendo um bocadinho mais … orientar. Percebes? Foi nesse sentido. Foi nesse

sentido.

MOD – E depois com os teus alunos? Houve… FG4 – Eu… Eu acho que sim. Eu acho que sim. Vendo o que vi. Portanto, realmente eu isto, nunca farei. E portanto,

dá-me… deu-me mais… Vá. Realmente isto não pode ser assim, de modo nenhum. E portanto, deu-me mais… tive…

Passei a ter mais cuidado, sem dúvida. (comenta para o lado, baixinho) MOD – ML, conta-me a tua experiência sobre isto… FG5 – A minha experiência, eu acho que é engraçada. Porque… eu acho que os avaliados é que tinham muito cuidado

comigo. (risos gerais) Foi diferente. (Risos) Porque eu estava completamente… ah… Não é bem em pânico, mas…

ah... FG4- Sim. FG5 – A pessoa… fui ver… Não sabia. “Ah mas não tenhas receio…” “Olha… Olha, comigo nem te preocupes que

eu nem vou pedir aulas assistidas.” “Ora assim, ora assado”. Exceto o caso de uma colega que… eu acho que já tinha relatado… que se me escapava sempre entre as mãos. Portanto,

tinha de se fazer duas aulas assistidas… ah… e, após a primeira aula, não conseguia encontrá-la nunca. E a segunda

aula foi na véspera de… do ano letivo terminar. Foi assim uma coisa complicada… ah…

Conclusão, arranjei uma estratégia para me encontrar com ela. O que é que fiz? Dei-lhe uma nota mais baixa. Claro

que veio logo reclamar. (Risada geral) Já houve… suficiente… Teve dezoito. “Olha, a minha ideia era falar contigo e a estratégia que arranjei foi esta. Portanto, eu é para te dizer que isto está

bem… Apesar de tu teres lido [a avaliação escrita], uma coisa é leres e outra coisa é a informação que… Portanto, eu

não fiz aquilo com a intenção de te… É para te ajudar a melhorar, é para te ajudar a descontrair.”

Porque houve uma outra colega na mesma circunstância que, muito ansiosa, na primeira… na primeira aula assistida,

na segunda descomprimiu completamente, porque viu que aquilo não era… Portanto, seguiu assim pequeninas

indicações que, no fundo, eu penso que resultam mais da nossa experiência do que… É uma questão de experiência,

pronto!

E… e… depois lá consegui… ah… Ela teve a nota que merecia, de facto… Mas… ah… acho que é uma estratégia [a

avaliada ter “desaparecido”] um bocado… (Risos gerais) FG4 – É um bocado complicado. (Risos) FG5 – Pois.

119

MOD – E depois dessa vivência… retiraste alguma coisa para os teus alunos? Sentiste que o teu olhar sobre os alunos

se tinha modificado em alguma preocupação?

ODAC - MOD introduz questões para aprofundamento e pede mais esclarecimentos.

FG5 – Aquilo que eu verifiquei “ai Fulana tal faz ai isto tão bem!” Mas nós já temos o hábito tão arreigado… Um das

coisas que achei interessantíssima… Chegar à aula, escrever o sumário, sempre! Sou incapaz! (Risos) Eu é que não

sou mesmo capaz disso. E mais, dito o sumário no fim das aulas. Porque meti na minha cabeça, isto é já de [há] muitos anos, se calhar, e agora

já não sai, que é: “o sumário é o resultado daquilo que se fez”. Portanto, eu não vou… ah… por no sumário uma coisa

que não fiz. Não.

MOD – Mas, observaste nessas aulas que a escrita do sumário, no início, facilitava? FG5 – Acalmava a turma toda, que harmonizava… Punha as pessoas todas prontas para trabalhar. Mas e eu que não

sou capaz… (desanimada) MOD – Pronto! Mas tomaste consciência disso… FG5 – Ah pois, tomei consciência, tomei. Tanto é que estou a trazer isto… para aqui. MOD – E se calhar até é uma hipótese de trabalho, num próximo momento de avaliações, ou quando tu fores avaliada,

não sei, digo eu… FG5 – É que não estou mesmo a ver isso… (risos gerais) MOD – Vai contra as tuas crenças… (Risos) FG5 – Pois… Não. Nem é ir contra as minhas crenças… Porque… ah… nós entramos no, no… “Abre o livro, tira

não sei quê…”… ah… Nunca mais… Ditei hoje o sumário. Ditei. Nada de escrito, ãh?… Repara. “Nunca vires as costas aos alunos. É sempre de frente.” É mania, também. E eu penso que já… Por um lado é bom,

mas por outro lado é mau, porque eu dou sempre a aula a olhar para os alunos e a falar com os alunos. Portanto, eles

pelo menos fazem a leitura labial e isto é…

[toca um telemóvel que é imediatamente desligado. Ouve-se “Ah, desculpem.”] FG5 - Isto é de… Daqueles que tiveram deficiência auditiva. Como dei [aulas] muitos anos sempre de frente, não sou

capaz de dar aulas de costas. Portanto, nunca viro as costas para apontar não sei o quê. A projetar, estamos sempre de

frente aos [para os] alunos. Portanto, se calhar é esta minha ideia de não … de não me por de costas… E, hoje, excecionalmente, ditei o sumário. Porquê? “Preparação para a ficha de avaliação”.

MOD – Pronto. Não havia como fugir… (Risos) FG5 - Porque qualquer que fosse o… o trabalho que fizesse, incidia sempre no mesmo ponto.

ODAC - FG5 intervém com uma postura positiva, gesticula enquanto fala, abre os olhos e envolve-se expressivamente

no que diz (ritmo e fluência do discurso). As participantes reagem com sorrisos empáticos e acenos afirmativos de cabeça, mostrando concordância.

MOD – (Para FG2) Quer ler o [cartão] que escolheu? FG2 – O que escolhi foi só relativamente àquilo… ah… do conhecimento científico a transmitir [vinheta E] Portanto,

Com a experiência de avaliador passei a valorizar mais ainda o rigor dos conhecimentos científicos a transmitir.

E também um pouco… ah… aquilo que eu estava a falar… [vinheta F] Com a experiência de avaliador passei a dar

mais importância à preparação pedagógica das minhas aulas. Preparação pedagógica das minhas aulas porque…

Portanto, é assim: quando uma pessoa já está em trinta e seis ou trinta e cinco anos de serviço parece que já está tudo…

mais que… já está por dentro de tudo e mais alguma coisa. Já… já não é preciso quase que preparar aulas, já não é

preciso praticamente… aquele trabalho que… MOD – Sim, sim, sim. Mais pormenorizado. FG2 – Mais pormenorizado. Estar ali assim a prever o que é que vai fazer na aula. Os pontos que vão ser abordados.

O cuidado de consultar, como eu fazia sempre no início, vários livros e ver qual era a melhor maneira de abordar os

assuntos. Pronto! Digamos que já é realmente muita experiência em cima. Mas, como sempre gostei muito de me atualizar e de aprender novas tecnologias e de me meter com novas

tecnologias… A nossa escola também foi bafejada pelo facto de ter bastantes tecnologias… ah… entre quadros

interativos, computadores que eu consegui para a sala de Matemática também… para os alunos poderem também

120

fazer outro tipo de aulas… ah… Portanto, estava sempre também um bocado também preocupada com trazer novos

elementos para as aulas.

E também o rigor do conhecimento científico, porque se nós estamos a assistir a aulas de outros colegas e pode surgir

um pouco de… como surgiu nalgumas vezes, através de certas definições que vinham nos livros e que a pessoa às

vezes já nem… já nem olha tanto “com olhos de ver” para elas, porque já tem interiorizadas as suas, e depois às vezes

acabava por surgir ali assim uma… uma discussão, sobre a maneira como estava posta aquela definição, sobre… E,

portanto, acabei por me preocupar também um pouco mais, com este contacto com os colegas e com o assistir às aulas

deles e isso tudo, em haver o mais possível de rigor científico.

E pronto, de discutirmos entre nós qual seria a melhor maneira de realmente dar aquela definição ou dar aquela

propriedade, aquele determinado assunto.

MOD – Também sentiste isso MM? FG1 – Olha, eu… não. Eu vou-te dizer muito sinceramente… Eu não cheguei a sentir grande coisa (ri-se) enquanto

professora avaliadora, porque… Eu fiz avaliação de desempenho para aí dois anos, se tanto, e no primeiro [ano] foram

só professores contratados e, portanto, foi só em relação àquela… Não sei como é que aquilo se chama? Não. Àquela

ficha… ah… (as restantes participantes dizem “O relatório”, “o relatório”) Foi só em relação ao Relatório. Pronto.

Portanto, foi só em relação ao Relatório. Portanto, eu não cheguei a ir a aulas nenhumas. E no segundo ano, havia efetivamente colegas com aulas assistidas, mas com uma avaliadora externa…. Portanto, eu

só… só… só tive, no fim, uma conversa com essa avaliadora externa. Ah…

MOD – Portanto, não te deste conta se os teus avaliados aplicavam bastante rigor científico e se isso tinha

repercussões… FG1 – Não. MOD - Se tinham cuidado nos elementos a nível pedagógico… FG1 – Não. MOD – As escolhas que faziam… FG1 – Não. Nessa parte, quer dizer, quando tu lês o relatório, o relatório diz que “sim senhor”… MOD – Pois, mas não observaste in loco… portanto é sempre duvidoso… FG1 – E portanto, não observei. Não vou… Portanto, não te vou poder ajudar em nada. (ri-se)

ODAC - FG1 explicita que não vai ajudar nada ali e afasta o cartão que escolheu com a mão, sobre a mesa, numa

atitude de desagrado sobre a impotência, que perceciona em si ou no seu contributo.

MOD – Sim. Sim. (virando-se para FG4) AN, relativamente ao rigor científico e às questões pedagógicas, notaste

alguma diferença em ti depois desta experiência, como professora, não é? Porque… FG4 – Sim. (Pausa introspetiva das participantes, olhando para baixo…) MOD - … Apesar do invólucro de toda esta experiência ser muito negativo… ah… e foi. Por várias razões. Não

interessa agora estar a enumerá-las… Mas eu sempre defendi que, até nas… nas situações negativas, há sempre uma

ou outra coisa que se aprende. Mesmo… Mesmo que seja pela negativa! Não é? Mesmo que seja pela negativa… ah…

E tive… E tive consciência nas respostas que os professores avaliadores me deram, que começavam por contestar:

“Radicalmente opostos”, “Discordo do processo”, “ Não aprendi nada.” “Foi um horror e tal…”. “E esta situação e

não sei quê…” E depois foram identificando aprendizagens que fizeram. Aprendizagens… Quer dizer, não quer dizer

que as pessoas tenham feito isto para aprender. Algumas já teriam sabido. Mas foram consolidando ideias… ah… Porque observar aulas é sempre uma oportunidade de aprender. O que é que não devo fazer (indica FG4, olhando

para a colega por já ter referido isso) ou “Olha, uma coisa gira para eu fazer, nunca me tinha lembrado ou nunca

experimentei.” (indica FG2, olhando para a colega por já ter referido isso)… Há sempre… Está sempre a rodar.

Inclusivamente acho que… ah… é uma oportunidade… É uma oportunidade única. E eu defendo isso na minha tese, não é? Portanto, agarrar as… ah… Ainda há bocadinho falavas (indica FG4, olhando

para a colega por já ter referido isso) “Devíamos ter tido uma formação.” Exatamente o que eu defendo. Uma

formação. E vamos pensar: uma formação destes professores avaliadores… Como? A partir do quê? Da experiência… que vocês

têm! Porque a experiência que os professores tiveram, e o que aprenderam e o que refletiram e o que sentiram, nestes

dois biénios de avaliação, foi perfeitamente posto ao [de] lado.

121

E nunca… E não pode. Não pode uma experiência tão rica de pontos negativos e de alguns pontos positivos, não pode

ser passada a ferro como se não tivesse existido. Não é? E foi o que aconteceu, nesta última avaliação. Portanto, partiu-

se para uma nova avaliação, com um avaliador externo e um avaliador interno e ninguém fez estudo nenhum sobre o

que é que os professores realmente tinham sentido, o que é que tinham aprendido… Que experiências positivas

houve... poucas?… mas quais houve? Que experiências negativas? O [Em] que é que isso os marcou? Não é? E,

portanto, isso já era “um bolo para amassar”. Uma massa que podia dar um bom bolo para “Como fazer a formação

para os próximos professores avaliadores”. Percebes?

FG4 – Percebo. MOD – Porque há uma experiência muito rica que vocês têm e… (Entra MJ) MOD – Olá, tudo bem? É a MJ. Não é? [A única hipótese de encontro entre todos os selecionados era à quinta-feira

à tarde. Houve dificuldades na calendarização de uma hora, uma vez que todas as professoras têm horários bastante

ocupados. FG3 acedeu ao convite para participar com uma limitação: a última aula acabaria às 16.00 na ESPV e

envidaria todos os esforços para chegar o mais rápido possível, o que se confirmou com um atraso de +/- 10 minutos.

Esse atraso não se revelou problemático, uma vez que todos foram informados dessa circunstância e a professora

retomou todos os itens já abordados, opinando sobre eles, integrando-se rapidamente no espírito da conversa e no

ambiente agradável de troca de opiniões, num ambiente descontraído. Foi consequente apenas no leque de opções

de cartões (as restantes professoras tiveram dez cartões ao seu dispor). Selecionou decidida e rapidamente um entre

os seis cartões não escolhidos.] FG3 – Sou a MJ. (senta-se ao lado da IB, cumprimentando-a sorridente) MOD – Sou a Ana Cirne. É a IB, esta é a colega AN de Português, esta é a nossa colega AN … (toca o telemóvel) FG3 – Peço desculpa, vou desligar… FG2 – Já estás a tocar… (Riso geral) FG3 – Desculpem. Já me esqueci de… (responde e desliga o telemóvel, atrapalhada) Peço desculpa, foi mesmo…

Andei aqui às voltas… [referindo-se à vinda de automóvel] MOD – Olhe, isto é o mais informal possível, é para estarmos aqui entre colegas a conversar um bocadinho, só isso…

ah… Eu estava a apresentar, esta é a ML, é nossa colega de Ciências, AN de Português. Eu também sou de Português.

A IB, já se conhecem (IB ri-se e MJ confirma acenando afirmativamente com a cabeça e trocam dois beijinhos), de

Matemática… Esta é a nossa colega MM de Físico-Química e esta é uma colega minha da faculdade que está aqui só

como mera observadora, para me dar um bocadinho de apoio nesta coisa das gravações e… ah… a seguir um

bocadinho a nossa conversa. Portanto… ah… Eu pedi licença no início para me dirigir a vós pelo nome… FG3 – Claro. MOD - Porque depois para transcrever toda esta conversa… (riem porque a transcrição vai ser longa…) Para

transcrever toda esta conversa, será necessário identificar quem falou o quê... ah… No início, pus estes cartões à disposição e continuam à vossa disposição… Se quiser dar uma vista de olhos e

selecionar um que lhe diga mais respeito… Estávamos aqui a falar…

Já falámos sobre o cartão da MM [Vinheta J], já falamos sobre essa temática [o cuidado com os outros] mas podemos

voltar a ela, se lhe for cara (sorri). Falámos sobre os dois cartões que a IB escolheu, que tem a ver com o rigor pedagógico e… a preparação pedagógica

e o rigor científico nas aulas… E agora íamos ouvir a opinião da AN sobre este assunto. Se sentiu realmente… se

aconteceu algum fenómeno, mesmo que inconsciente que ele surja, às vezes, não é?…

ODAC - FG3 chega atrasada. Fazem-se as apresentações e sintetizam-se as diretrizes para a atividade. FG5 olha

para o teto. FG3 lê seis cartões e escolhe um afastando de si, os restantes, sobre a mesa.

Parte IV – UMA CONVERSA ACESA…

AC – Queria aproveitar aqui a entrada de outra pessoa… Queria lembrar que aqui a minha colega (MOD) disse que

podem intervir, parece que estão assim muito à espera… MOD – Sim, sim. Podemos conversar, sem ser por ordem. AC – Isto é uma conversa… Eu só estou a lembrar que ela disse isto. É para … MOD – Pois, pode haver uma troca, podemos interromper, não tanto como lá na televisão, que falam todos em cima

uns dos outros. Não é? (ri-se) Mas pronto… AC – A ideia é ser em jeito de conversa e não estarem à espera que ela peça a palavra. É mesmo para conversar. Ela

disse isso e estou a lembrar do papel, do vosso também, de intervirem quando…

122

FG2 – Queria só… já agora que me esclarecessem aí uma coisa. Quando… relativamente a esta última avaliação que

foi feita, que foi já com um avaliador externo e com outro avaliador interno… ah… em que moldes é que se processou?

No sentido de que… Todos tinham que ser avaliados na mesma? Continuava a ser a mesma história de… MOD – Não. Não. Não. O avaliador externo… FG2 – Para mim, esse foi o maior erro que foi cometido. Foi… MOD – Não. O avaliador externo veio observar duas aulas a quem pediu aulas assistidas e isso só no caso da pessoa

querer “Excelente”. Certo, não é? E depois, a nível dos outros não sei, porque não é o meu caso. (ri-se e todas falam

simultânea e desorganizadamente…) FG5 – A nível dos outros repescaram as aulas assistidas. FG4 – Ou não. FG3 – Ou não. FG1 – Pois. MOD – Pronto, já é noutros moldes… FG2 – Pronto. É que o que eu ia dizer… no seguimento do que estava a dizer ainda há bocadinho era… Era… Uma

das coisas que para mim foi mal na avaliação… Não sei se foi abordado no inquérito… que eu já não me lembro o

que respondi, nem quais eram as perguntas… Mas, uma das coisas que, quanto a mim, foi má, foi obrigarem todas as

pessoas a fazerem avaliação, e isso também por culpa dos sindicatos, porque a… ah… a nível do ministério, eles

tinham dito que eram só determinados escalões de professores. E eles exigiram que todos tivessem que ter avaliação. Ora… ah… se as pessoas não precisam desse tipo de avaliação, digamos. Porque já têm realmente uma larga… largos

anos de experiência. Já estão quase a ir para a sua reforma. E não sentem esse tipo de necessidade… Porquê serem

obrigados? Porque não vão tirar daí nenhum benefício. Portanto, não vão progredir na carreira. Não vão ter melhor

notas do que aquelas que já tinham, porque depois há a questão das cotas, que só entram dois ou três para… a nível

dos que estão… que são avaliadores, portanto, poderiam ser os casos deles. E não tiravam daí benefício nenhum

para…

MOD – Sim senhor. Agora, a questão é: o que é que se refletiu, de positivo, dessa experiência, no nosso trabalho…?

É mais… mais focalizarmo-nos… Porque essa parte está mais do que documentada com as narrativas escritas, em que

cada um de vocês colaborou e mais outros tantos. Portanto, tenho à roda de quarenta… ah… Portanto, todo esse

trabalho de tratamento de dados já foi feito e, portanto, agora estou a focalizar mais para… E estas frases não fui eu

que fiz. São retiradas, não “ipis verbis”, claro. Foram reformuladas porque não podem ser transcritas. Mas são… São

do resultado dos inquéritos. FG5 - … dos inquéritos. MOD - Portanto, ainda não tinha explicado isso…. ah… Mas independentemente disso, o que vos pedi, logo de início

é: “Escolha uma com que se identifiquem minimamente e que possam comentar.”… ah… É evidente que há situações

que nos são mais caras que outras… ah… Voltando ali ao rigor… ao rigor científico e à preparação pedagógica,

sentiste alguma coisa a esse nível? FG4 – Sim. Claro que sim. Eu acho que tive… Tive a… a sorte de ter que assistir a dois… a duas colegas. A duas

colegas, digamos assim! E ver a diferença de uma e de outra. Portanto acho que pude ver bem o rigor científico. Mas lá está. Eu acho que isto é bastante constrangedor. Esta avaliação. E por isso eu discordo do IB (FG2) quando

diz, em relação à última avaliação… Eu acho que a avaliação deve por pessoas externas à escola e não por outras

pessoas da escola. Outras pessoas externas virem aqui avaliar na Vergílio e não sermos nós aqui, um grupinho, que

por acaso é a coordenadora de departamento e outro por acaso que é a [ESVF] coordenadora disciplinar a ter que fazer

isto. Porque, quer se queira quer não, eu acho que se cria alguma fricção. E porquê? Porque a avaliação é importante

neste momento.

E se a avaliação fosse vista no sentido de… “Olha, tu, eu acho que não foste tão bem e acho que deverias mudar, é a

minha opinião”. Visto desta perspetiva, eu acho que seria… muito mais rentável.

Eu acho é que a pessoa, quando o avaliador vai dizer “Olha ali não… não esteve tão bem… se calhar era melhor… ”.

Eu acho que a pessoa se sente mal e cria… E cria-se algum mau estar entre o avaliado e a avaliadora. E quer dizer…

E quem é a avaliadora? Desculpem lá! Que era… Que foi o que eu te disse ainda há bocado (olhando para a

moderadora). Então eu não fiz formação nenhuma. Meramente tenho mais um ano, ou dois ou três que o colega, não

é? E pronto. E… e fica-se por aí. Agora, sem dúvida que para mim foi uma riqueza muito grande ter tido a oportunidade de ver duas pessoas, uma bem

melhor que a outra… e pronto! E ver-se a leveza com que ela deu a aula e a outra não. Sei lá…

123

Por exemplo não se atender a uma coisa que eu acho importante, atender à faixa etária do aluno e portanto não

bombardear o aluno com matéria, matéria, matéria… Os pequeninos, por exemplo… ah… Pronto. E isso realmente,

a mim, enriqueceu-me. Percebes?

MOD – E sentes… Sentes que te tornaste uma professora mais cuidadosa a esse nível, não? FG4 – Acho que sim. Acho que sim. Eh pá, eu acho que todos nós temos que tirar elações daquilo que vamos vendo,

observando… E vamos… Posso não aplicar ou inconscientemente não aplicar, mas acho que sim. Percebes? Deu-me… essa perspetiva, deu-me.

Sem dúvida.

Mas… isto é constrangedor. Sobretudo feito… Eu, aqui, na [Escola Secundária] Vergílio Ferreira… Acho que é capaz

de ser menos [constrangedor] se me pedirem para eu ir a outra escola. O que é uma chatice também, deve dizer-se.

Mas é o que eu acho… ah… Mas acho que haverá mais…

MOD – Impessoalidade…? FG4 – Exatamente. Exatamente. Até porque… pronto! Olha até por isso. Por isto. Até por isto. Até… Eu… Eu estou a sentir-me um bocadinho mal. Não é? Porque… Ó Ana, porque tu és do meu grupo…

MOD – Não. Não…

ODAC - Todas as participantes mantêm as mãos sobre a mesa, em “posição de escuta” (corpo e face adiantados

para a frente), exceto FG1. Enquanto FG4 intervém, FG1 tem as mãos sobre os joelhos e brinca com os dedos,

denotando um certo nervosismo. Reage depois. Intervém, chegando o corpo para junto da mesa, concordando com

FG4.

FG1 – Eu vou interromper! (Fala mais alto…) Eu acho que especialmente por isso. FG4 – Exatamente. FG1 - Não é? Eu… Eu… a mim, foi muito mais agradável ter só uma conversa no fim com a professora avaliadora

externa da minha colega… De quem… Ó pá, é verdade!… Nós somos amigas!… Já viste o que é? Fica uma coisa muito estranha! Em termos de… quer

dizer… de relação humana.

MOD – Hum, hum. FG1 - Quer dizer… E… E quem sou eu, não é, para estar a avaliar o trabalho daquela colega, não é? Eu por acaso sou

a coordenadora nesta altura. (eleva a voz) Mas é um bocadinho assim. É, por acaso, sou eu nesta altura. Mas podia

não ser. Sim. Acho que é bastante constrangedor. FG4 – E eu passei por isso. Eu pedi avaliação, também. Portanto, eu fui. E tive aulas assistidas (ri-se). FG1 – Pois. Pois… FG4 – (ri-se) Quer dizer, para mim… Para o avaliado será sempre chato. Com uma pessoa estranha ou sem ser

estranha. FG1 – Sim. FG4 – Mas, sendo por uma pessoa da escola, (eleva a voz) é mais terrível ainda!... Percebes? Por isso é que eu acho

que… uma pessoa exterior, acho é melhor. MOD – MJ conte-me tudo (Risos…)… FG3 – Eu tenho estado a ouvir (sorri) … O que está aqui a ser dito, não é? Não tem nada a ver com isto. A preparação

pedagógica… não tem a ver com o avaliador externo ou não. MOD – Exatamente… FG3 – E a propósito disso… Eu posso falar da minha experiência não só direta como de conhecimento de outras

situações. Também concordo que é menos constrangedor se for alguém de fora, porque tudo tem a ver com a … a

pessoa que está a… É uma coisa, é uma relação interpessoal complicada. Porque nós já conhecemos a pessoa… ah… E… e pode acontecer que, a nível pedagógico, nem sequer estarmos na área dela. E isso acontece muito no meu

departamento, que sou de Artes, e que tem um leque muito variado de… de… de formações.

MOD – E de disciplinas… FG3 – É. É muito interessante e… Eu pessoalmente… aí, vou aqui… vou aqui mais para a questão de ser muito

importante em termos de formação pessoal e aprendi muito com esta formação… com esta avaliação… ah… MOD – Com esta experiência.

124

FG3 – Com esta experiência… ah… Mas sei que essa… Esse primeiro impacto, que é colocarmo-nos numa posição

um bocadinho acima… porque nós é que vamos decidir e, portanto, estamos acima da outra… quando estamos

habituados a estar ao mesmo nível… ah… Não é confortável para ninguém. E depois sei que há abusos… abusos de poder, que é sempre chato! Porque… não há dúvida que o avaliador também

é parte interessada e toda a gente comentou isso e é verdade.

E sei de casos, bastante graves, que levaram mesmo a… a… a denúncias para entidades superiores, em que o avaliador,

acintosamente, … ah… prejudicou o avaliado. E… E portanto… isso… isso já depende da formação da pessoa, não

é? Pronto!

FG4 – Claro. FG3 - Mas tirando essa parte, em situação normal, é sempre delicado. Eu tive então a sorte de… ah… ir assistir a aulas de professores de multimédia, que não é a minha área, portanto, eu

sou… a minha formação é em arquitetura e ainda sou do tempo em que não se fazia (ri-se) muita coisa em

computador… O que sei não é… Não está ao nível dos outros. Portanto, aprendi. Mas também aprendi outras coisas. É porque nós lá temos cursos profissionais. Não sei se aqui também há…? E são

um universo muito diferente… E gostei muito de ver os tais técnicos especializados… ah… sem a formação

pedagógica, mas com muita sensibilidade para ensinar jovens que… com a abordagem certa, que é para o mercado de

trabalho e sabendo falar com eles. E portanto aqui a questão da preparação pedagógica… esses técnicos têm-na…

mais a científica, digamos. E a pedagógica é mais intuitiva, mas funciona porque são [professores] mais jovens. E são

jovens e muitos têm quase a experiência do irmão ou do… ou das pessoas… ou dos amigos e… E acho que… Do que

eu tive oportunidade de ver correu bem, precisamente porque eu tinha também a informação que eram turmas

complicadas. Que é… Costumam ser, não é? De alunos pouco motivados… Motivados, às vezes, para a área estão,

mas para outras coisas… E portanto aí… ah… Essa… Essa perspetiva: Como é que eles conseguiam… ah… um

bocadinho… ah… sem terem… ah… a formação… ah… fazerem as coisas bem feitas. Bem… depois… Isto é então…

ODAC - MOD incita à troca de opiniões e promove intervenções das participantes. FG3 intervém e todas olham para ela. Enquanto fala, roda o seu telemóvel fora da mesa com as mãos. O telemóvel

toca e atende, falando baixinho.

MOD – E isso, depois, a nível das suas aulas? Nota que isso depois teve alguma influência nas suas aulas? FG3 – Tem. Porque… Não sei se a IB [professoras na mesma escola: ESPV] concordará comigo, mas lá na escola

temos um leque de alunos muito variado… Como não somos seletivos dos “backgrounds” (ri-se)… Portanto, temos

pessoas muito… de origens muito diversas e… muito complicadas até. E então, estamos constantemente a tentar…

ah… conseguir chegar a eles, não é? E então essa parte… ah… foi a que me foi mais útil. E… por isso é que eu escolhi esta aqui [vinheta D] A partir da experiência de avaliadora de desempenho docente

(e de professor avaliado) passei a observar melhor os meus alunos e a estar mais atenta aos relacionamentos

interpessoais. Porque nós temos realmente grandes problemas de indisciplina e de… e de relacionamento… ah…

com os alunos…. Ah… Mas não é aquela indisciplina… ah… “Vai para a rua!” “É expulso.” Não sei quê. Eu não…

Não. É quase… Eles não sabem mesmo estar. E… E nós temos de conseguir descobrir a maneira de chegar a eles.

Pronto, é assim! É complicado, não é? E então… Foi essa parte que… aprendi com os [professores] dos cursos profissionais. Que também se reflete no… no básico.

Temos alunos muito complicados. Aqueles que odeiam a escola e os professores. (ri-se) E… MOD – Só sobre o tema escolhido ali pela IB [vinhetas E e F: rigor científico e preparação pedagógica], a ML sentiu

isto nas suas aulas… nas tuas aulas? FG5 - … ah… MOD – O tema da IB… Estamos a afastar-nos um bocadinho (risadas gerais)… O cartão que diz respeito à preparação

pedagógica e ao rigor científico. A colega disse que, ao observar aulas e ao ter esta experiência de avaliadora, foi…

ah… sentiu depois essa preocupação como professora com os seus alunos. (Olha para FG5) O que eu pergunto é se

tens esta sensibilidade ou se estás consciente disto ou se não… se te passou ao lado… FG5 – Passou-me um bocadinho ao lado. Porque realmente eu estive atenta quando foi… da observação das aulas.

Eu penso que eu tive um estágio, um bocado diferente da… por exemplo, da pessoa… ah… onde eu fui assistir às

aulas… Ela nunca tinha tido uma aula observada. De maneira que… Era ela… Ela bastava tocar, havia de explodir.

125

Da maneira como estava… ela nem deu conta que um menino chegou atrasado, que os meninos estavam com o

telemóvel, ninguém ligava a nada porque ela… trararatrararatrarara [imita um falatório consecutivo]. MOD – A preocupação em andar… FG5 – Em andar e em cumprir a planificação que tinha apresentado. (pausa) Portanto, eu não lhe pude dizer, para a

segunda vez, que o objetivo não era esse. Ela devia estar atenta… Portanto, obviamente, houve atropelos na… a nível científico. Mas naquela ânsia, achei que era muito mais

preocupante ela não estar atenta aos miúdos… Lá o rigor científico logo se vê… (risos gerais destacando-se a

gargalhada da FG4) Eu acho! (muito séria) Acho que era mais importante… Eu acho que era grave aquela situação…

e… e… E aquilo que nós conversamos, até em grupo… é que, dos mais velhos nenhum se importaria de ter aulas assistidas,

se fosse “Olha, não te importas de vir assistir à minha aula só para ver como é que as coisas…” Porque isso até eu

gostaria…

FG4 – Exatamente! FG5 – Não se estás… Se me estou… a fazer entender. MOD – Também tens essa impressão? (Olhando para FG4) FG4 – Também tenho essa impressão. Eu durante anos, eu e a Catarina Guerreiro [professora de Português já

reformada] comentávamos isto. “Eh pá, vem à minha aula!” FG5 – E não conseguimos isto porque os horários não… não permitem. Ponto. E… fazia-nos tão bem, a nós.

FG4 – Exatamente! FG5 – E… e… ah… Porque no fundo é uma transferência de informação. Esta pessoa estava completamente, num stress desgraçado, porque eu ia avaliá-la! Ponto. E ela não quis saber dos

alunos.

Ela só quis saber de mim! (Risos gerais) Ora… E… E ela não me estava a dar aula a mim! E eu estava desesperada.

Só queria sair daquele filme! FG4 – (rindo) Isso acontece com as apresentações orais em Português! FG5 – Mas de toda a maneira… É diferente. Porque toda a gente passa por isso, percebes? Não é a mesma coisa! FG4 - Sim… FG5 – Nós, por exemplo, estamos constantemente a ser expostas perante os alunos. Portanto, há uma interação “Ó

stora, olhe, ali esqueceu-se de um til, ali no power point!”… ah… Eu penso que até… ah… há aqui uma inversão de… não sei se é de valores… Se de que é que é. Sinceramente…

ODAC - FG5 fala e todas riem bem-dispostas, reagindo em concordância com as suas afirmações.

FG4 – Acho que é a carga que a avaliação tem. MOD – E a falta de hábito, sabes? Porque se isso fosse uma rotina, a pessoa já não estava tão ansiosa. FG5 – Pois… MOD – Portanto, se isso fosse… normal, como fazermos testes, como… FG4 - Exatamente! MOD – Como termos de corrigir, como termos que dar notas, como termos que isto, como temos que aquilo… se for

uma coisa mais… FG5 – E informei… Estás a ver? MOD – Mas essa colega nunca tinha sido observada, estás a ver? Portanto, naturalmente que aquilo foi… FG5 – Bem, aquilo foi uma coisa…! MOD – Bem, há muitas situações assim… (Comentários simultâneos em voz alta geram alguma confusão…) FG2 – Há situações de estágios… FG1 – Eu… Deixa-me dizer… FG4 – Sim. Sim. Sim. FG1 - Eu fiz o curso… Não tinha rigorosamente nada a ver com o ensino, não é verdade? FG2 – (em voz baixa) Por isso é que a pessoa se escapava de… FG1 - Pediram-me para fazer uma profissionalização… Pediram-me não. Mandaram-me fazer uma

profissionalização. Mas, eram dois anos. Mas… quem tinha mais de dois anos fazia só um. Era logo… Foi o meu

caso. Foi o meu caso!

126

Portanto, eu fiz uma profissionalização pela [universidade] Aberta, que até gostei. E acho que aprendi coisas. Mas

nunca tive aulas assistidas. Nunca cheguei a ter…

Eu só passei a ter aulas assistidas, no dia em que me propuseram fazer orientação de estágio e aí, sim. Eu passei a ter

aulas assistidas pelos meus estagiários…

MOD – Pelos estagiários, claro. FG1 – Pelos meus estagiários… ah… e depois até por outros que me vieram da faculdade, mais tarde. E foi aí que eu

pude entrar no círculo. Nunca tinha tido. Se não tivesse feito esse percurso... FG4 – Pois… FG1 - Eu chegava a vinte e cinco anos de ensino e nem uma única aula assistida na vida. Nunca… FG3 – Mas percebes que isso são aulas assistidas com os papéis inversos. FG1 – Claro. FG3 – Portanto, eles estão a assistir para aprender. Não era para avaliar. Portanto… A situação não é a mesma. (ri-

se) FG1 – Mas era… Mas era muito formativo. Porque mesmo ao… Porque são várias cabeças ali a pensar, não é? FG3 – Com certeza. FG1 - E diziam “Olha, isto resultou melhor. Aquilo resultou pior.” FG5 – Exatamente. FG1 - Isto sim. Isto é a perspetiva formativa. E foi muito… Para mim, foi muito importante.

ODAC - FG1 chega-se totalmente à frente, para a mesa, e fala, gesticulando com as mãos e os braços à vista de

todas. Pousa os braços sobre a mesa após essa intervenção espontânea, não solicitada (em que refere a sua pouca

experiência como avaliadora e o facto de ter tido só uma aula assistida por um avaliador, durante toda a sua vida

profissional).

FG3 – Mas não é a mesma perspetiva da avaliação, não é? F1 – E aí, quando eu ia às aulas deles… (Comentários simultâneos em voz alta geram alguma confusão…) FG5 – E por mais que eu dissesse… Mas é engraçado… Uma outra, nas mesmas circunstâncias, aceitou aquilo como

formativo. Portanto, conversámos. E eu disse “Olhe, eu acho que… porque…” Eu… Eu parti eu do princípio… Não quis saber do ministério… Que aquelas aulas assistidas eram (acentua espaçando as

sílabas) FOR-MA-TI-VAS. Ponto. Eu ia lá, não para julgar ninguém, mas para dar umas dicas… “Olhe, fazendo isto,

talvez consigas melhor…” ou “Evitando isto, talvez consigas melhor…” E foi isso que eu fiz. De um lado, tomei notas das coisas que não correram tão bem, do outro lado, tomei nota de alternativas. Ou se tivesse

corrido bem “Olhe, isto é uma coisa que tu deves manter, porque organiza-te a aula, acalma os meninos…”… sei lá…

aquelas coisas… que…

Quem é que me ensinou? Ninguém! Só a prática!

ODAC - FG5 intervém e todas as participantes confirmam as suas ideias “Sim, sim…”, acenando afirmativamente

com a cabeça.

FG4 – Pois! FG5 - Portanto, para mim, foi formativo! E depois tudo o resto correu relativamente bem, porque eu parti logo da

base de que aquilo seria… era para ser formativo. E se era para ser formativo… A mim tanto me faz que tu queiras isto ou queiras aquilo. O que interessa é que tu entendas que de facto “Se tu queres

que as coisas melhorem deves centrar-te mais nisto, mais naquilo…” Agora, podem-me dizer “Mas isto não tem nada

a ver com a avaliação dos outros.”

E nós? Estávamos sozinhos. Eu, pelo menos, estava sozinha. Completamente sozinha. Pendurada! Ninguém veio ter

comigo… e pertenciam a um departamento. Não houve conversas nenhumas no departamento. Cada um “desenrascou-

se” da melhor maneira. Não foi? Foi.

ODAC - FG5 fala e todas prestam atenção, exprimindo concordância (gestos afirmativos com a cabeça) sem a

interromper.

127

MOD – Tudo sigiloso. (Comentários simultâneos em voz alta geram alguma confusão…) FG5 – Tudo. Ah! Não! O único… A única coisa “Eu recuso-me a fazer sigilo disto.” (Comentários simultâneos em voz alta geram alguma confusão…)

FG1 – Sigiloso, sigiloso não foi. FG4 - Pois. FG5 – No ano anterior foi sigiloso. FG1 – Sim. Mas no nosso ano… FG5 – No primeiro ano foi sigiloso. E acho que a pessoa… acho que ficou sufocadíssima. Porque queria dizer que

não estava ali para… para dar notas… Mas é verdade… E aí… Aí é que foi mesmo um massacre! De um lado e doutro.

Lá dentro. Eu acho! … Eu tenho uma sorte… O meu não foi sigiloso! De maneira que abri logo a goela (risos gerais) logo na primeira… na

primeira reunião. Não foi durante a aula! Mas logo a seguir, deixei a… Disse “Olhe, até correu bem, para aquilo que

tu estavas a…” e disse “Daqui a dois dias, a gente fala.” E dali a dois dias, ambas falámos. Ela disse da posição dela.

Eu disse da minha posição. Porque… Não sei se sou expressiva, se não sou… “Olha, tu arregalavas os olhos…” Eu, às vezes, arregalo porque

acho graça, e a pessoa achava que, portanto, que era porque estava errada… (risos) Não interessa. Mas, de toda a maneira, o não ter sido sigiloso, eu acho que foi fantástico!

FG4 – Mas sigiloso em quê? Desculpa lá. Estás a falar da primeira avaliação? FG5 – Sim. Sim. FG4 – Não foi… FG5 – Ai foi. A Fernanda, que foi avaliadora… E digo isso. FG4 – Sigiloso em quê? Em relação ao avaliado? FG5 – Sim. Sim. FG4 – Então, mas nós tínhamos que ter uma conversa com eles… FG5 – Olha que não. (levanta a voz) Não permitiram. Na primeira [avaliação] de todas?… FG4 – Sim. Sim. Desculpa lá. FG3 – Eu também tive. FG4 – Eu também tive. Nunca senti nada… (Comentários simultâneos em voz alta e alguma confusão…) MOD – Os resultados não foram públicos. Se tiveste… foi por tua conta. FG4 – Desculpa. Não. Não. Desculpa. (Comentários simultâneos em voz alta geram alguma confusão…) FG5 – Não. Não. Nós já vamos na terceira [avaliação]. (Continuam os comentários simultâneos em voz cada vez mais

alta. Instala-se a confusão…) FG5 – Tu estás a falar… FG4 – Espera aí. Tu está a… MOD – No segundo biénio, é que… FG4 – Está bem. Está bem. Eu é que não fiz o primeiro biénio… [não foi avaliadora no 1º ano]. No segundo e no

terceiro… FG2 – Mas nunca houve nada sigiloso. Tinha umas contratadas… Umas colegas que eram contratadas e precisam de

ser avaliadas. Que foi uma avaliação assim mais ou menos simplificada. Só para… Mas tinham umas aulas assistidas.

E não sei o que é que foi assim de sigiloso…? Sigiloso é só o resultado da avaliação. Mas isso continua a ser. Não são públicas…

ODAC - FG1, já integrada, participa ativamente na troca de opiniões, chegada para a mesa exatamente como as

restantes colegas.

FG1 – Não. Mas eu fiquei com a ideia de que sigiloso era no final da aula. Não havia feedback. (Comentários

simultâneos em voz alta e alguma confusão…) à colega que estava a ser avaliada. FG2 – Não. Isso… não. Houve sempre… FG4 – Eu sempre fiz. (Gera-se a confusão e falam todas ao mesmo tempo). FG4 - Até neste… Desde sempre no sentido formativo.

128

FG3 – Mas tinha sempre de ser comunicado à pessoa… (Continuam os comentários simultâneos em voz alta e alguma

confusão…) FG5 – Não. Não. Não. Não. [No 1º ano] Nem era o próprio avaliador. Eram lá as cúpulas e não sei quê… que

chamavam… [refere-se aos colegas avaliados, que eram chamados à secretaria, por ordem do Diretor, onde lhes era

comunicada a avaliação por escrito, documento onde deveriam assinar e datar, como tinham tomado conhecimento] MOD – Bem… Agora não interessa. (Risos generalizados) FG3 – Mas já agora que estamos a falar das aulas assistidas… Há outras situações… Até bem mais complicadas…

Até em termos de recolha de informação… FG4 – Ah… sim. (Risada geral) MOD – Então vamos ver o cartão que escolheu MJ…

ODAC - MOD silencia e fica aparte da conversa que se desenvolve espontaneamente entre todas as participantes. O

diálogo gerado aviva-se entre as participantes, que riem descontraidamente num tom mais informal.

FG3 – (rindo) Não, é porque às vezes é um bocadinho assim no vazio… (faz-se silêncio) É que… Deu-me umas dores

de cabeça quando era coordenadora de departamento… porque… ah… Precisamente a questão [da seleção e

nomeação] dos relatores… Porque é que a gente sabia se eles avaliavam ou não avaliavam em condições. E ainda por

cima, não podiam ter aulas assistidas, o que era… E foi muito aborrecido para algumas pessoas, que depois também

não puderam ter avaliação de “Excelente”… Eram excelentes relatores, não podiam era ter excelente. (rindo) Não era,

assim uma coisa? E nós… FG2 – Quem é que…?... Alguma vez se tem excelente? (solta uma gargalhada) FG3 – Não. Não!... Mas isso também… Sou sincera. Conheci um rapaz… excelente! FG2 – Não é isso. Excelente… na nota final. Ficar lá no papel “excelente”! Não há... FG3 – Sim. Mas não… ah… Até pessoas que eu tenho em muito boa consideração também não as acho assim

extraordinárias… Ou seja, “Muito Bom”. Ou seja, conheço muita gente muito boa. Mas agora “Excelente” é uma

exceção. Pronto, sou sincera! Eu acho que sou uma pessoa que se esforça por fazer as coisas bem feitas… Mas não…

E conheço muitas pessoas assim, mas… pronto! É um parêntesis, sobre sermos ou não sermos assim, mas em termos

do “Excelente”… O “Excelente” deve ser a exceção, para mim!… Agora, “Muito Bons”… acho que sim, que temos

muito bons professores. E… E lá está, mas mesmo assim, só podiam ser mesmo “Muito Bons”, os relatores. Não podiam ser [mais]… E lá

está, isso achei uma grande injustiça, porque… (vários comentários em voz baixa) pessoas que estavam a avaliar como

nós… Pessoas muito boas… Pronto. Mas pronto. É o … Mas tirando isso, as aulas assistidas até me parece… ah…

Tirando essa situação… Ou é o professor que nós conhecemos no dia-a-dia e aí, lá está… ou estamos muito à vontade com ele e sabemos que

a situação é uma coisa que é natural… Ou se há algum atrito entre as pessoas… de “Eu sou mais que tu e agora tu

vens-me cá avaliar e tal” isso já é muito constrangedor…

Ou então, são mais jovens e a coisa é muito normal… muito natural… Porque… Sei também de pessoas em que os

[professores] jovens não são muito respeitadores… A minha experiência é o contrário. Os meus [professores] jovens

são… impecáveis. Sabem muito. São profissionais conscientes…

MOD – Olhe, já agora… FG3 – São muito competentes. (ri-se) MOD – Já agora, pegando na sua palavra… Peço desculpa de a interromper. (sorri e abana a cabeça negativamente

como quem diz “Não faz mal”) Com os seus jovens [alunos], com esta experiência, sentiu que tinha mais cuidado

com os outros [vinheta J]? Com os seus alunos? FG3 – Com os meus alunos… MOD – A partir da experiência de avaliadora… FG3 – Sim. Sim. Sim. MOD – Sentiu mais… FG3 – Sim. Porque vi que havia outra maneira de olhar para os alunos. MOD – Exato. FG3 – Porque nós, quando estamos a avaliar, temos que nos por no lugar do outro, não é?... E então percebi que havia

diferentes maneiras e… e interessantes. MOD – Este foi o tema que a MM escolheu e a MJ ainda cá não estava… Por isso é que estou a tocar nessa ideia…

129

FG3 – Pode tratar-me por MJ. MOD – MJ, quer escolher algum ou escolhe os quatro [cartões restantes] e vamos comentar? FG3 – Não. Não. Escolho só este. (risada geral) Não é só este. Queria era estar atenta aos relacionamentos

interpessoais, porque para mim é o ponto principal. MOD – Estes são os que sobram, não é? (FG 2 e FG3 recolhem os restantes cartões e entregam-nos na mão da

moderadora sobre a mesa e FG4 e FG5 tentam ajudar, porque as intervenientes têm que esticar-se…) FG3 – Sou eu a falar, é? Somos todos… [Vinheta D] A partir da experiência de avaliadora de desempenho docente

(e de professor avaliado) passei a observar melhor os meus alunos e a estar mais atenta aos relacionamentos

interpessoais. Eu acho que já… ah… No que disse anteriormente… Já referi este aspeto. Que é… (tosse) Cada vez

que me colocava na posição de avaliador daquele professor… estava mais a ver esse tal relacionamento com os alunos,

que referiu (olha para FG5). Não faz sentido se a pessoa está a dar aula no vazio. E portanto, acho que isto é o mais

importante. É chegar aos alunos. Seja lá o que for… Mesmo que seja pouquinho… FG5 – Nem que seja pouquinho… FG3 – Se chegar lá, é o nosso objetivo. E então… Fui muito sensível a esse… FG5 – Mas… mas não nos podemos esquecer que… FG3 – Dos conteúdos. FG5 – Não! Das vivências. As vivências das próprias pessoas são diferentes. Esta nunca tinha tido uma aula

assistida… Não… FG3 – Mas também podia não ter. Também tem a ver com a pessoa… com a própria pessoa… Como eu estou a dizer,

eu tenho uma grande… A IB deve saber a quem me refiro… ah… Um técnico que foi contratado para uma disciplina…

ah…. pela primeira vez a dar aulas… revelou-se um professor extraordinário! E sem experiência nenhuma, de coisa

nenhuma. FG5- Mas… FG3- Portanto aquilo era mesmo… Era intuitivo, mas… ah… MOD – Funcionava… FG3 - A nível pedagógico., a nível científico, ele produziu um material de grande qualidade, era uma disciplina nova…

Eu aprendi imenso. E… e no relacionamento também, com os alunos… Portanto, foi um caso… Vá lá. Lá está. Que se revelou, assim. E

depois também tive… Tive outras situações diferentes.

Os relatores, é o tal… é um problema. Porque a pessoa, quando é coordenadora, parece que tem de saber tudo. Veja

numa ficha, tinha que lá por tudo. Até a nível da escola, das atividades, e daquela coisa toda… Eu andava ali, doida,

a ver aquelas coisas, se cada um fazia. Se fazia… Quer dizer… Cada vez que havia um teatro, lá ia eu ver o teatro.

(Risadas) E depois se havia… Se havia, sei lá, a “Semana não sei do quê”, lá ia eu ver a “Semana não sei do quê” (ri-

se). Aquilo ia-me dando dores de cabeça, se não eu chegava lá e não tinha nada para… para… para preencher a ficha.

Sabia lá se a pessoa tinha participado, se tinha feito… se não? Pronto. Agora, isso é outra coisa. É as pessoas também… ah… estarem mais envolvidas com a escola e com o que se passa

na escola… E, portanto, estas avaliações têm também essa virtude, não é? As pessoas põem-se a trabalhar [mais] para

a escola.

Às vezes excessivamente… porque houve uma sobrecarga, no ano… houve um ano em que na análise do PAA, em

que tinha havido atividade todos os dias (risos) e também foi excessivo (FG4 ri-se). Sim. Também não se fazia mais

nada se não atividades… E depois… ah… É outra coisa. Mas… Até quando havia estagiários, na escola, noutros tempos, era sempre uma valorização! Porque as pessoas, por

estarem em situação de ser avaliadas… ah… empenham-se mais… esforçam-se, não é?

FG5 – Eu acho que têm mais brio. FG1 – Não é só! É: têm de mostrar! FG3 – Mas isso há aí um… Há uma balança que tem de ficar equilibrada! (FG1 ri-se) O terem de mostra… Isso é

assim… Há pessoas que fazem só para mostrar. Isso soa assim um bocadinho artificial. É uma fichinha assim… uma

fichinha acolá. Um trabalhinho aqui… quer dizer… “Eh pá, eu não posso fazer aulas assim, se não nunca mais saia

daqui!” Mas daquilo tudo, lá fica aquela outra maneira de encarar as coisas. Porque é impossível, as pessoas

prepararem as aulas todas assim… Aquilo… É o artificialismo daquelas aulas assistidas… (Colegas tentam interromper sem sucesso)

FG1 – Mas há… há… já agora… eu acho que… FG3 – Não é? Para mim, estas coisas têm aspetos positivos.

130

Agora, esta relação interpessoal… aqui fala só com os alunos, não é? Com os meus alunos?

MOD – Hum, hum. Hum, hum. FG3 – Mas eu acho que vai mais além dos alunos. Para além dos alunos, também entre professores… ah… se

encararem isso, não como alguém que está ali a vigiar, mas como alguém que está a ajudar, a colaborar… FG5 – Isso é que deveria haver sempre no grupo. FG3 – Pois. FG5 - Isso é que era… FG3 – Isto é que era. Isto era bonito. Mas é utópico. Era os departamentos funcionarem assim. Que os professores

colaborassem uns com os outros, que as atividades… serem também transversais… Pronto. E por momentos, às vezes,

consegue-se isso! …. ah… Mas depois, não. Muda! Há um professor que, às vezes sai fora, vira tudo outra vez, cada um para seu lado…

FG5 – Mas isso é o… FG3 – Mas eu acho… FG5 – Esse é o trabalho que se começou e não se terminou. Que é (espaçando as sílabas) uma pena imensa! Porque,

no fundo nós… ah… Nós, quer dizer, os mais velhos podiam transmitir… quer dizer, a minha ideia sobre a aprendizagem é que escusamos

todos começar por “partir a pedra”… E levar o tempo todo “a partir a pedra”, quando já temos a pedra toda

organizada…

MOD – E era só construir… FG5 – Em vez de dizer “Olha, tu vais partir a pedra…” [Podíamos dizer] “Olha, começa por ali, que é muito mais

rápido, é muito mais fácil…” Eu acho que isso é que devia ser. Porque nós… Eu acho que nós estamos a sair do ensino e o ensino vai perder muito à conta disso… Os mais velhos saem e viram

as costas à escola. Quando podia-se ter feito uma passagem de testemunho…

FG2 – Sim. Sim. Sim. FG3 – Claro! MOD – ML, esta colega chegou… [referindo-se a IB, FG2, recém-reformada] FG2 – Fui eu que comecei a dizer isso ainda há bocado… MOD – E eu comecei por perguntar-lhe “Então, reformou-se e as suas saudades da escola?” FG5 – Ah… Está aposentada? (FG2 acena com a cabeça afirmativamente, sorrindo…) MOD - E ela disse-me assim “Olhe, Ana, eu estava com ideias de voltar, de ajudar aqui e ajudar ali … mas não tenho

tido tempo para nada” (FG2 ri-se) E, às vezes, não é porque a pessoa não queira… É… Ou que seja essa opção de

virar as costas à escola. É porque entretanto envolvem-se uma série de outras coisas… FG5 – Nem… Nem… Mas… Isto é uma suposição… se a colega quisesse… MOD – Não. Mas estávamos a falar sobre isso, logo no início… FG5 – Mas… Se ela quisesse ajudar… nós estaríamos sempre: “Ai agora não posso!”, “Ai agora tenho de ir fazer não

sei o quê!” Estamos numa correria… na escola! E a fazer o quê? Zero! Zero, na minha opinião. FG3 – E cada vez mais papéis, não é? Os papéis foram a coisa pior no meio disto tudo! É uma coisa… FG5 – Nada. Nada de produtivo. FG3 – Os papéis e mais papéis. FG5 – Nada de produtivo. FG4 – E a carga horária, não é? A carga horária que temos hoje… FG5 – E isto lembra a alguém? FG4 – É que eu lembro-me perfeitamente, quando cheguei cá à escola… de…. Passado um ano, “Olha, agora vais

assegurar o 12º ano!” E eu fiquei aterrorizada. (sorri) “Ok! Eu asseguro o 12º ano.” E lembro de, por exemplo, o

Moura [professor de Português aposentado há muitos anos]… Passei tardes com ele. Ele era professor cá e tinha um

horário de oito horas, para aí… E tínhamos turmas à moda muito antiga [menos alunos]… E eu passava tardes com

ele e ele… a explicar-me as coisas… “Olha começas assim… com Fernando Pessoa… Deves fazer isto… Não vás

por aqui, porque aqui não, e tal… “ Percebes? E com o Latim, exatamente a mesma… Exatamente a mesma coisa. E portanto, acho que nós… Isso, estamos a perder! Porque estamos mais velhos. Com (arrasta as sílabas) carradas de

horas. Com (arrasta as sílabas) carradas de alunos. E acho que muitas vezes temos que “fazer o pino” para passar,

mesmo aos elementos mais novos do grupo… Que eu acho que as pessoas também não terão… as pessoas novas, que entram na escola, não têm a mesma perspetiva

que a maioria dos alunos… dos professores tinha há uns anos atrás…

131

[toca um telemóvel e gera-se uma confusão de vozes simultâneas…] FG5 – Mas olha lá… Quem vem… quem vem do Montijo ou do Feijó… ou não sei de onde… FG4 – Também é isso. FG1 – Ou de Esposende… FG4 – Também é isso… Não! Se vier de Esposende, tem disponibilidade porque está cá… (ri-se) (Risada geral…) Agora quem vem do Montijo todos os dias… FG4 – Não. Temos de ser objetivos, não é? FG5 – Mas quem vem de Vila Franca de Xira, eu não tenho a coragem de dizer para ficar cá… FG4 – Está cá. É de Esposende, mas está cá. Portanto, está disponível… Bem, Montijo será um bocadinho diferente.

Eu sinto diferença. Não sei se as colegas sentem, mas… Eu sinto. E não sou assim tão velha. Não é? (olhando para a

moderadora, da mesma idade) (Risos) MOD – Já vamos sendo. Já vamos sendo… (ri-se) FG4 – Mas eu acho que não… MOD – Olha, relativamente a esta experiência, da vossa… das vossas vivências pessoais, sentiram esta… sentiram

alguma mudança relativamente às relações interpessoais, alguns cuidados que aprenderam a ter… Ou alguns

comedimentos ou algumas aberturas… ou alguma abertura para ensinarem aquilo que sabem ou… Depois disto,

depois da avaliação feita, nos dois primeiros biénios, mudou alguma coisa nas vossas perspetivas? Nas vossas práticas?

Em termos de relações interpessoais, que é o tema que a MJ… FG4 – Olha, o que eu achei muito giro, nestas aulas assistidas, foi o facto de conhecer outros alunos. MOD – Hum, hum. FG4 – E os alunos conhecerem-nos. E… passaram a cumprimentar. E a falar. Que eu não estava à espera. Certo?

Miúdos mais pequenos… cumprimentavam e conversavam. E eu, isto, acho que sim. Acho que é capaz de unir mais

a escola. Estás a ver? MOD – Hum, hum. FG4 – O professor e o aluno. MOD – Hum, hum. FG4 – Isso achei muita piada. Gostei. MOD – Também aconteceu convosco? Não? FG2 – Ah… Eu tive… É assim… Não sei. Mas eu acho que era um bocadinho privilegiada no grupo que tinha. MOD – Hum, hum. FG2 – Não achas, MJ?... Nós dávamo-nos todos muito bem… FG3 – Pois, a gente já se conhecia (ri-se). Não sei, também... FG2 – Não. Propriamente no grupo de Matemática. Porque… Havia um grupo, assim de gente mais velha, como…

eu. E havia vários mais novos, mas que… com abertura. E que até gostavam imenso que nós falássemos da… da nossa

experiência… que trocássemos impressões com eles… Tinha outra colega com quem… com quem me dava lindamente e que adorava que eu fosse para a aula com ela…

ah…. Pronto. Dar aulas com os alunos a nível… não era dar aulas expositivas, nenhumas… Mas colaborar com ela,

na aula, com os alunos. Os alunos adoravam aquelas aulas em que estávamos as duas também. E falavam depois

também lindamente comigo fora da aula… E tínhamos entre nós…

Eu sempre tive essa preocupação… De ajudar os colegas, a todos… a todos os níveis. Tanto fosse na relação com os

alunos, com problemas nas aulas com os alunos, como se fosse a nível… a nível de… daquilo que eu pudesse

transmitir… de… de ser talvez uma melhor maneira de abordar ou de… ah… dar determinado assunto… ou de recorrer

a certas tecnologias… Estava sempre à procura de outras maneiras de fazer as coisas. Recorrer aos tais… aos tais…

aos tais instrumentos diferentes…

MOD – Hum, hum. FG2 - … ah… Para outras maneiras de trabalhar com os alunos. E… e há tudo e mais alguma coisa… E gostava

também de transmitir isso também aos… aos colegas. E tive várias colegas com esse tipo de abertura. A tal falta de tempo… ah… Eu comecei por dizer que tive a vantagem de ainda ser do tempo em que consegui a

redução [horária letiva] máxima, com bastante antecedência e, portanto, pude usufruir dela em prole, um bocado

também, dessa relação com os colegas…

O facto de estar como coordenadora… E como coordenadora do departamento e do grupo deixava-me digamos essas

horas… embora com muita ocupação de reuniões, mas também me libertava um pouco das outras tarefas obrigatórias,

que eram necessárias na escola, para poder estar com os colegas, lá nos nossos gabinetezinhos (sorri), nas nossas

132

salinhas… e podermos colaborar a nível de trabalhos, em conjunto, de… pronto, de discutir outras estratégias de aulas

e assim… que… que acho que tive… Pronto. Digamos esse privilégio. E considero que o facto de ter esse tempo disponível proporcionou, realmente, estas… Esta convivência, com os

colegas, que também tinham bastante abertura e que achavam bastante proveitoso, nós podermos trocar impressões…

ah… sobre as aulas, sobre fichas que íamos fazer em conjunto… sobre testes que íamos fazer em conjunto.

Colaborávamos muito também nesse aspeto e…

E… acho que tinha um conjunto de pessoas muito boas à minha volta… ah… muito abertas e não havia esse tipo de

preconceitos de estarmos a assistir a aulas… ou de estarmos a corrigir, a dar sugestões porque… eram bem-vindas.

Tanto da parte delas como da minha parte, em relação a outras coisas que eu vi, em aulas assistidas, e que eu… (sorri)

achei muito interessantes, estar a fazer com os alunos. MOD – E com os alunos? As relações interpessoais tornaram-se mais o centro das suas atenções, ou não? FG2 – Já… Sempre foram. Portanto, aí não posso… Não posso repercutir isso na… a esse nível [avaliação]. MOD – MM? FG1 – Pois… Também não. Mas é porque a minha experiência enquanto professora avaliadora também não foi aí…

quer dizer… MOD – É mais… FG1 – Portanto, eu nunca cheguei a ver aulas assistidas… Eu nunca cheguei a ter que observar aulas de colegas.

Portanto, como nunca cheguei, não… MOD – ML? FG1 – Eu não senti. Não senti nada… FG5 – Portanto… ah… Relações interpessoais… Eu penso que para todos os efeitos… ah… O grupo aproximou-se

mais e começou a pedir mais ajudas… ah… e houve uma maior facilidade de disponibilização para… Portanto, nós,

em Ciências, temos muito… os trabalhos práticos. Depois há uns que são de Geologia e… e… que não dominam

Biologia. E depois há os de Biologia que não dominam a Geologia… ah… Abriu-nos… nesse sentido. Pois. Abriu-

nos, nesse sentido de…. Se calhar, perdeu-se um bocadinho o pudor e… passou-se a pedir ajuda… Que, no fundo…

que era uma coisa que era básica, não é?... ah… E sobretudo… ah… Eu penso que também… não sei se é relevante se não… Sendo as mais velhas a pedir ajuda aos

mais novos, faz com que os mais novos se… se abram, no sentido também de pedir ajuda, quando necessitam. Porque

veem que, de facto… precisamos uns dos outros…

FG4 – Precisamos uns dos outros, claro. FG5 – Precisamos… uns dos outros. E… E foi bom! E agora, quanto aos alunos… Eu digo que eu sou privilegiada

porque, de facto, tenho sempre muito bons alunos… ah… Dão-se bem… ah… comigo. Não tenho assim… MOD – Bullying e essas coisas… não? FG5 – Não dou conta de nada… MOD – Não tens tido problemas desses para resolver? Ou para tentar ajudar…? FG5 – Graças a Deus. Graças a Deus… não tenho tido… MOD – Sei lá, às vezes há situações… Ultimamente, assim bastante confusas… entre alunos. Em que o professor às

vezes tem que intervir e ser sensível às relações que eles estabelecem entre si, não é? FG5 - Houve… ah… Aquilo que… Por acaso até aconteceu numa das turmas, agora muito recentemente, uma miúda

que chorava, chorava, chorava, chorava… porque… ah… todos os colegas rapazes implicavam com ela. E quem me

veio dizer foi um grupo de amigas. E eu disse “Mas, é porque ela também se põe a jeito…” (Risada geral,

especialmente FG4) “A stôra também tem sempre respostas para tudo!” “Mas olhe, que ela ficou extremamente

ofendida consigo porque a stôra deu a razão aos… aos rapazes…” E calhou, no dia da greve apareceu a miúda e agarrei-me a ela… E eu já andava há dois dias à procura dela… Disse-

lhe: “Peço imensa desculpa, não era…” e dei-lhe um abraço e disse-lhe tudo isto ao ouvido. A miúda passou “da noite

para o dia”. E nunca mais ouvi rapaz nenhum meter-se com ela. E ela sentiu, penso eu, que se sentiu apoiada. E se

havia alguém que se metesse, era logo remetido ao seu espaço.

De maneira que, penso que ajudei um bocadito na resolução da situação da miúda… E disse-lhe “Você não é obrigada

a gostar de mim como eu não sou obrigada a gostar de si. Você tem é de aprender comigo! Ponto. Gostar é uma mais-

valia, porque aprende melhor. Mas não gostar não é importante. Portanto, você tem de perceber estas coisas…”

(Pausa) E a miúda de facto… “do dia para a noite”. Até eu embirrava, de facto, com a miúda! (Risada geral) Que chata que ela era…! FG4 – Isto cá para nós… (ri-se)

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FG5 - Era mesmo chata! Era mesmo… Não é que agora, eu não dou conta… que a miúda está lá…!? Porque também,

se calhar, me obriguei a fazer esse… essa retratação… MOD – Hum, hum. FG5 – E pensei assim… “Olha, de facto, também por que é que eu tenho de embirrar com a garota?” Não é? MOD – Estou a perceber... NA, a nível de relações interpessoais, esta experiência… abriu-te outros “sentires” para a

coisa? (ri-se) FG4 – Sim. Sim. FG5 – Mas acho que não foi… Desculpa lá. Não foi… MOD – Desta… FG5 – Não foi desta experiência. Não. MOD – Hum, hum. Não foi assim tão rica… FG5 – Ou se calhar… Ou se calhar foi. Porque as aulas avaliadas já foram há dois anos… Onde é que já… Já está

remetido não sei para aonde! FG4 – Sim! FG5 - Há outras coisas… MOD – Volta e meia não te lembras? FG5 – Eu? Só quero é esquecer… (Risada geral) Desculpa lá, mas passei foi um mau bocado…

ODAC - A maioria das participantes deu bastante realce ao cartão selecionado pela FG3 sobre “Relações

Interpessoais”. Numa confirmação unânime e espontânea, todas as participantes consideram ser um “item muito

importante”.

FG4 – Desculpa Ana… (olhando uma mensagem no telemóvel) É a minha filha que já me está a chamar e eu… [A

única hipótese de encontro entre todos os selecionados era à quinta-feira à tarde. Houve dificuldades na

calendarização de uma hora, uma vez que todas as professoras têm horários bastante ocupados. FG4 acedeu ao

convite para participar com uma limitação: teria de sair pelas 17.30, devido a compromissos profissionais inadiáveis,

o que se confirmou com a sua saída, +/- 10 minutos antes do final da sessão.] MOD – Então vamos ler o teu papel… FG4 – O meu papel diz o seguinte [Vinheta G] Com a experiência de avaliador passei a dar mais importância à

diferenciação das atividades e recursos didático-pedagógicos nas minhas aulas. MOD – Hum, hum. FG4 – Pronto! MOD - E aconteceu? FG4 – E aconteceu. Porque se eu, tal como disse há bocadinho, tive dois exemplos. Um, muito bom e outro não tão

bom, tirei ilações. MOD – Claro! FG4 - Passei a dar mais valor e a perceber a minha pequenez… sobre as novas tecnologias. E senti que ia precisar de

fazer muita coisa de… com as novas tecnologias… Isso sim. Percebes? Ao mesmo tempo, não sei se as novas tecnologias… é muito giro para uma aula assistida. Os meninos ficam muito

contentes… ah… Mas… quer dizer, eu só assisti a duas aulas. E o resto? Não sei.

MOD – Pois. FG4 – Percebes? Pronto. Fiquei encantada. Fiquei encantada… ah… Pronto, já fiz uma vez ou duas a mesma coisa…

Não sei… MOD – Portanto, pelo menos incentivou-te a experimentar… FG4 – Sim, claro. MOD – Puxou-te pela imaginação… FG4 – Sim. Sim. MOD – E tentaste ver da eficácia… Não é? FG4 – Exato. E perceber “Olha, aquele método usado realmente não é o melhor. Aquele não se pode usar mesmo, de

modo nenhum.” MOD – Hum, hum. FG4 – Percebes?

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MOD - Exato. Pois. FG4 - Mas eu acho que isso… Mas pronto, eu acho que isso seria muito mais frutuoso sempre numa perspetiva

formativa. MOD – Pois. Pois. FG4 - Não com aquela carga “Estás a ser avaliada!”. Percebes? MOD –MM, mesmo sem as aulas assistidas, olhando a tua experiência com os… com os estagiários…? FG1 – Bem, eu acho que (carrega nas palavras) com certeza que sim… que se aprende com os outros… vendo

fazerem. MOD - … vendo fazerem. FG1 - Pronto. Há ideias diferentes. Há efetivamente o uso de tecnologias… Aprende-se. Aprende-se… Aprende-se

e…e… mesmo na discussão com… com as pessoas, no perceber porquê… “Porquê assim? Porquê?” “Por que é que

fizeste assim?” “Porque é que isto… porque é que aquilo…” MOD – Ou “Porque é que achas que resultou?” ou “Porque é que achas que não resultou?” FG1 – Sim. Sim. Exatamente. Essa… MOD – Por que é que achas que… FG1 - Essa… essa avaliação (ri-se) que se faz depois… Essa avaliação sem aquele sentido de carga… [avaliativa]

Mas eu acho que sim, que se aprende. Pelo menos eu acho que sim. Eu aprendi sempre. MOD – Relativamente a esta questão? FG2 – Eu acho que já… Já abordei ainda há bocadinho… FG5 – Já nos estamos a repetir, não é? MOD – Vocês foram avançando. (Risos gerais) Foram avançando…

ODAC - FG4 coloca a mala debaixo do braço e faz a sua última intervenção. Fala sem abrir diálogo, em tom

conclusivo “Estamos todas de acordo, já discutimos isto.” Logo depois pede desculpa e informa que tem mesmo de

sair. Abandona a mesa com um sorriso e um adeus a todas as colegas.

Parte VI – PARA FIM DE CONVERSA…

FG4 – Bem, estamos todas de acordo, já discutimos isto… Ó Ana, eu peço desculpa, mas eu tenho que sair. Peço

desculpa. MOD – Está bem. Está bem. FG4 – Peço desculpa. (para as restantes participantes) FG5 – Olha, o meu já nem vale a pena discutir porque eu já… MOD – Qual é? FG5 – [Vinheta H] O meu trabalho como professora avaliadora de desempenho deu-me parâmetros

orientadores para o trabalho colaborativo a desenvolver… no grupo disciplinar. Já discutimos isto. Por mim,

considero… que sim. MOD – O trabalho colaborativo no sentido de poderes… de trabalhares com outros colegas. FG5 – Com outros colegas. MOD – E com os alunos? FG5 – E com os alunos… também. A mesma coisa. Não! Aqui, o trabalho colaborativo a desenvolver com os colegas

no grupo disciplinar… MOD – Como coordenadora de departamento ou como… representante … FG5 – … da área disciplinar… FG4 – (interrompe) Então, peço desculpa. Muito prazer. Até à próxima. Olha, que corra bem, Ana. MOD – (Para FG4) Muito obrigada. (Para as restantes participantes). Bom, então sobram quatro temas, para

abordar, muito rapidamente: Com a minha experiência de avaliadora de desempenho docente (e de professora

avaliada)… Porque vocês estiveram nos dois… FG3 – Sim. MOD - os dois estatutos… por assim dizer. FG5 – Não. MOD - Não? (Para FG5) Nunca foste avaliada?

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FG5 – Fui avaliada mas já… MOD – Pela diretora. FG1 – Ai foste, foste. Ai foste, foste! (Risada geral) FG5 – Vê lá tu… Nem dei conta! (ri-se) MOD – Vocês tiveram os dois estatutos. FG2 – Foste. Não tivemos, foi aulas assistidas. FG1 – Pois. Não tivemos aulas assistidas! MOD – Claro! Ah, não, não. Não tiveram aulas assistidas como avaliadas. Foram avaliadas através… FG1 e FG2 – Nós só fizemos o relatório… (Falam alto simultaneamente e gera-se a confusão…) MOD – Foram avaliadas pelo relatório. FG1 – Nós fizemos isto, aquilo e o outro, como tu sabes. MOD – Sim. Sim. Eu sei. Tenho já a caraterização dessa situação toda. Então… [Vinheta A] Com a minha

experiência de avaliadora de desempenho docente (e de professora avaliada) passei a ser mais reflexiva sobre

as minhas ações como docente. Hoje pratico mais a auto avaliação. Isto corresponderá à verdade ou… ou nem por

isso? FG1 – Eu acho que não mudou. FG2 – Eu acho que sim… FG5 – Eu também não. FG1 – Eu acho que, no meu caso, não mudou. É assim… Ó Ana, no meu caso não mudou, porque a minha experiência

neste… neste… não foi… Eu acho que já vinha de trás. MOD – Hum. Já fazias autoavaliação inerentemente à tua função de… FG1 – Não é uma coisa muito… muito formalizada, não é? Eu não acabo a minha aula e não fico ali a pensar e a

escrever “Olha, não sei quê, isto assim, isto assado…” como é com um professor que eu estivesse a avaliar ou com

um estagiário… ou coisa assim. Mas faço. MOD – Hum. Hum. FG1 – E mudo! Aliás… Eu acho engraçado quando nós temos várias turmas do mesmo nível. Não é? Chegas e fazes

de uma maneira… Pronto. E depois digo “Não. Aquela parte ali não correu nada bem… Vou fazer de outra maneira…” MOD – Na outra turma a seguir, mudas. FG1 – Logo na turma a seguir. Sim. Pronto! E mesmo dando o mesmo programa há… há cinco anos. MOD – Sim. Sim. Sim. Sim. FG1 – E tendo feito uma preparação prévia, em casa, mais “em cima do joelho” ou menos “em cima do joelho”, sobre

o que ias fazer… Mas… Mas, mesmo assim… É tanto… Não foi esta experiência, enquanto professora avaliadora. Já

veio de trás. MOD - Já vinha de trás… FG5 – Quando a gente dá aula, até no mesmo dia, à mesma turma, se é por turnos… Se a coisa corre bem… FG1 –

Experimentamos… Eu acho que continuamos a experimentar. Passados estes anos todos, eu acho que nós continuamos

a experimentar… FG5 – Sim! MOD – MJ? FG3 – Sim. Eu acho que é… é. Eu acho que sim. Eu acho que é mais da experiência… FG5 – Mas o facto de ser avaliadora, desculpem lá… (Vozes simultâneas, risos gerais e alguma confusão) MOD – Eu já percebi que da tua experiência, na tua vivência… não mudou assim tanto. FG5 – Pronto. MOD – … que não mudou assim tanto… ah… mas pode haver situações em que… que talvez… às vezes as pessoas

fazem, estão habituadas a fazer… mas vou para casa “Ai, aquilo hoje não me correu nada bem.” Ou vou para casa e

“Olha, nunca pensei que aquilo me saísse tão giro!” Mas, esta avaliação… esta autoavaliação, que nós fazemos, é tão

rotineira, porque às vezes não é consciente… O que aqui se passa é que, se esta… se esta experiência de avaliadora e simultaneamente de avaliada, nos faz pensar…

não é? E se “esse fazer pensar” se tornou mais consciente? Mais sistemático? Mais… formalizado?

FG3 – Eu acho que é mais a questão da sistematização… É. MOD – Não é? Da sistematização… Porque nem sempre temos a capacidade ou a oportunidade, eu entendo como

uma oportunidade, de avaliarmos e sermos avaliados… Eu, por exemplo… Para mim, tem sido uma experiência muito

interessante ser professora e ser estudante… (FG1 ri-se)

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FG3 – Sim. Sim. Sim… MOD – Faço-me entender? FG3 – Sim, sim, sim. Aliás, isso é das situações… MOD – Sair… sair da mesa do professor desta escola e entrar no Instituto de Educação e sentar-me numa mesa de

aluno. FG3 – Aliás, isso em relação às ações de formação que íamos frequentando, era sempre… Sentia quase uma… um

desdobramento. Era… era estar a prestar atenção aos conteúdos e a prestar atenção à maneira como eles eram

abordados… MOD - … abordados. FG3 - Não é? Nós estamos sempre ali a ver como é que isto vai resultar… ou não. E… e aprende-se dessas duas

formas. É… E… Agora, a avaliação, como somos obrigados a formalizá-la… Se calhar a autoavaliação depois já tem mais esse

peso de… de… se calhar, se eu puser… no papel isto… Isto… por exemplo… ah…

Tenho turmas difíceis e, para os obrigar a trabalhar, tento arranjar tarefas muito objetivas e concretas, para cada aula.

E… e obrigá-los a perceber que eles têm que realizar naquele tempo. E não podem estar a fazer qualquer outra coisa…

ou nada. E, no final… mas é preciso ter tempo… no final, pego naquilo tudo e faço um registo…. ah… não custa

tanto. Depois, com a prática (ri-se), a pessoa… consegue fazer. Só para que, no fim, não fique só uma impressão, uma

coisa “Eh pá, portam-se muito mal!” “Mas quem é?” “É aquele. É o outro. É não sei quê.” E isso, tenho feito este

ano… ah… Não sei se vem daí [da experiência da avaliação] ou se vem de outro sítio qualquer… ah… É a necessidade de ter

alguma coisa palpável para depois dizer porque é que esta turma é tão horrível…

MOD – Então e… FG3 – Porque é que os resultados são maus… ah… Era mais para… MOD – Então e relativamente à sua autoavaliação? Por exemplo… FG3 – Exatamente. Ao avaliar, dizer “Ah! Porque é que isto não resultou?” Se calhar fui muito rápido.” “Se calhar

não… não estava muito… suficientemente explícito, o que é que se pretendia…” Então, para a outra aula já preparo,

como eu sou de Desenho, já preparo… preparei o desenho… Eu não gosto que… Gostaria que as aulas não fossem meras reproduções de… de qualquer coisa que eu forneça. Mas

como eles não estão para aí virados… Ou seja, se for uma coisa dentro dessa área, o mais natural é não se mexerem…

Portanto, tento dar-lhes algumas ferramentas para que eles depois consigam criar, com elas, qualquer coisa. Não tenho

conseguido passar para a fase seguinte, porque eles ainda estão (ri-se) na primeira da primeira… da primeira, a mexer

nas ferramentas. E então… muito ao contrário do que eu gostaria digo “Olhe, hoje têm de fazer um desenho igual a

este!” (Risos) Depois, com aquilo, já vão conseguir fazer outra coisa. Só que demoram tanto tempo a fazer aquilo que

não chegamos ao criativo… ao pessoal… E… e continuo a ver que… no final, faço essa auto… “O que é que não

consegui que todos conseguissem chegar ao fim?” Mas depois há assim aquelas coisas… Há um que diz “Ah! Hoje fiz. Hoje consegui!” Ou então… não é? “Não me

diga… Hoje vou ter um quatro.” (Risos) “E fiz tão bem!” E depois uma pessoa olha para aquilo “Eh pá, isto está tão

mal!” (Risada geral prolongada) Mas então, a autoavaliação serve então para dizer… Bem, desta vez funcionou porque eles tinham ali… Uns levantam-

se para ir lá pedir… [esclarecimentos, à mesa do professor]. Eu explico para todos. Mas ninguém ouve. Ninguém

entende nada. Vão lá pedir e pronto! É!... ah…

Eu não gosto nada desta… deste modelo “a reproduzir”, mas… com estes alunos… se calhar. Tem de ser porque, se

não, não fazem nada. Na Matemática é a mesma coisa (olhando para FG2, que sorri). Há aqueles exercícios para

fazer e… e depois há alguns que não querem saber e não fazem. Também tenho [turmas de] Geometria Descritiva e também… este ano está… não trabalham nada em casa!

ODAC - FG3 intervém, retomando um assunto já referido. FG2 olha fixamente para a mesa, notoriamente distraída.

FG5 também olha para o vago, à sua frente, enquanto a colega fala, posicionada do seu lado direito.

MOD – Eu… FG3 – Peço desculpa. Eu estou a fugir… Autoavaliação!

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MOD – A sua. A sua… Imagine-se no fim… FG3 – Faço. No final da aula a pensar como é que podia ser melhor… na próxima. MOD – Não. Desculpe lá!... Imagine-se que, no final do ano, lhe põem aquele prazo… de repente andamos todos

loucos com as notas dos alunos e as reuniões e imbuídos de uma série de coisas e depois dizem assim: “Olha, tens de

apresentar o teu Relatório de Desempenho deste ano até…” E faltam três ou quatro dias…! [Relatório Anual

Obrigatório para todos os professores] E aí, o que eu pergunto é se a pessoa foi, ao longo do ano, fazendo momentos

de autorreflexão e autoavaliação, o professor… FG3 – Pois. MOD – Faço-me entender?

ODAC - FG2 sorri e confirma, acenando com a cabeça, a intervenção da moderadora.

FG3 – Eu tenho esse… esse problema da falta de… da sistematização. Pronto. É claro que fazemos. Mas… ah…

tenho-me obrigado a registar… que é… É que é o problema. MOD – E, se calhar, isso… começou com esta experiência… FG3 – Sim. Começou com esta experiência. Esta experiência começou com… a necessidade de ter um registo…

“Quando é que isto aconteceu?”, “Quando é que isto… com que frequência?” Não no sentido de dizer “Ah… isto,

quantificado dá… aquilo.” Não! Mas é para… ah… de ter maior consciência de como é que as coisas acontecem,

porque… Lembro-me de ter feito uma formação em que… ah… uma das coisas que foi dita foi que… ah… contrariamente ao

que as pessoas acham, que é ter uma ficha com montanhas de itens, tipo faz, não faz… Ou uma lista de verificação…

ou uma lista de comportamentos a… observar… O que foi dito nessa formação e de onde tenho essa noção, é que

“Quanto mais a gente esmiuça, menos objetivo é.” (ri-se) MOD – Exatamente. FG3 - Porque partimos uma coisa que é um todo global, em coisas tão miudinhas, que depois aquilo tudo junto não é

nada! (ri-se) E então… Mas isto não nos impede ou não nos deve… ah… bloquear para ter esses tais registos. Porque servem… ah… nem

que seja para nós termos consciência de que aquilo aconteceu…! Abalizar momentos e eu… Eu tenho tentado fazer

isso… disciplinar-me. Porque… sou um bocadinho indisciplinada, nesse aspeto.

E agora, é questão dos prazos… É horrível!

MOD – Hum. Hum. FG3 – Porque depois vou sempre entregar o relatório no último dia (Risos) E depois porque ainda é sempre até ao

final de julho… ou é agosto… ou é o ano escolar… ou é o ano letivo [civil] e depois porque… Há tanta informação que a pessoa gostaria de ter… (vozes paralelas denotam alguma impaciência ou saturação)

Vamos fazer a síntese. Pronto. Ok. Acho que sim… FG1 – Há pouco, eu disse que o facto de eu ter sido professora avaliadora não me fez mexer na autoavaliação que eu

faço de mim, como professora. Mas ser professora avaliada, fez! MOD – Hum. Hum. FG1 – Fiquei agora a pensar nisso… (ri-se) Porque é assim, a gente chega ao final, tenho que preencher aquele

relatório que tem vários campos. É bom que eu tenha alguma coisa para escrever naqueles vários campos… que seja

verdade, não é verdade? Mas pronto. E isso, efetivamente, fez-me mudar em algumas coisas. Às vezes, eu começo o ano a pensar: eu vou ter que fazer

qualquer coisa em relação a isto, o que às vezes não é nada… é o mostrar para fora.

MOD – Hum. Hum. FG1 – Não vai melhorar grandemente a minha… Enfim, não vai melhorar grandemente o que os meus alunos vão

aprender. Mas… cabe lá naquele campo. MOD – Hum. Hum. FG1 – Aí, fez-me mudar. Só aí… (ri-se) FG3 – Pois, realmente… FG1 - Nesse aspeto. Estou farta de dizer… No fundo, eu tenho… aquilo são parâmetros, não é? MOD – Hum. Hum.

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FG1 – E se eu sou avaliada de acordo com aqueles parâmetros… Não sou avaliada de acordo com outros… Que é

outra coisa que eu também acho engraçada que é eles mudarem… frequentemente a ficha… não é? Os campos que

nós temos que… Houve uma altura em que, durante muito tempo, era a mesma coisa… Era aquele relatório que nós fazíamos…

[Relatório] Crítico. Não era assim que se chamava?

MOD – (e todas as participantes presentes) Era o Relatório Crítico, sim. FG1 – Esse, durante muito tempo, era a mesma coisa. Portanto, a gente já sabia mais ou menos o que é que… E que… Agora não. Eles mudam-nos a ficha e portanto… ah… Mas… mas chamou-me a atenção para coisas que… eu, se

calhar, não valorizava…

MOD – Hum. Hum. FG1 – Tanto… E que passei a valorizar, porque tenho que por qualquer coisa naquele campo, ali. FG3 – Eu gostava de fazer um comentário em relação a isso… O que é que… A forma como os avaliadores são

avaliados… É muito chato!... Eu vou dizer. Porque, contrariamente ao teu caso (olha para FG2), que tinhas já bastante redução… Eu, a minha redução não era

grande coisa e eu passava muitas horas na escola, para além das horas letivas, por causa desta história das avaliações.

E nós só somos avaliados, quando somos avaliadores, como avaliadores. E que foi o nosso problema. E digo problema, porque foi crítica feita aos… não estou a cometer uma inconfidência… é uma coisa! Os

coordenadores foram avaliados pela coordenação e pela avaliação, como avaliadores. E… eu acho muito injusto,

que… isto é o que está na lei!

MOD – Sim. Sim. Sim. FG3 – Não somos avaliados pela parte pedagógica! MOD – Eu estou a olhar para si, mas… (ri-se) Sim. Todos nós sabemos disso. FG3 – Não. O que eu digo é… Então, eu tenho dezoito horas de aulas. Tenho o resto do tempo para… que vou tirar à

minha vida privada, para fazer a avaliação e fazer estas coisas todas… E depois aquela parte, que é o principal da

minha vida, que é dar aulas e é ensinar e é o que eu gosto de fazer… O outro foi por inerência do cargo, que eu nem queria… Pronto! E que vá lá, posso-me esforçar mais ou menos por

fazer bem, aquilo é que conta para a minha avaliação.

Achei altamente injusto. Até por tudo… Isto vem em síntese de tudo o que dissemos. Porque… Não é que nenhum de

nós não tenhamos aprendido e não nos tenhamos enriquecido com esta experiência… Foi o que eu achei…

MOD – Hum. Hum. FG3 – Que eu gosto sempre de tirar alguma coisa positiva, mesmo quando a gente está contra… da… das coisas.

Porque realmente aprendemos!… Agora, que depois, na nossa avaliação, não tinha nada para lá por, a não ser que avaliei três ou quatro [professores]…

e que fiz três reuniões num ano… (ri-se) Pronto! É poucochinho, não é? E pus lá uma coisa qualquer para o PAA

[Plano Anual de Atividades]. E eu dei por isso… Todas as semanas dezoito horas de aulas… ah… que tinha de preparar e mais não sei quê, e mais ainda ir assistir às

aulas dos outros, que não estavam no horário… Mais…

Mais… E depois há uns que são muito simpáticos e que… gostam e vamos ainda ajudar, não é? E eu tive no segundo

[ano]… Eu estou a falar dos [professores] jovens, não é? Porque eu no meu grupo…

De repente, os velhos foram-se todos embora e, de repente, eu fiquei a mais velha! (risada geral prolongada) E então,

fiquei… Fiquei assim… “Eh pá, eu sou mesmo velha!” E então, eram todos jovens a aparecer… Senti-me assim uma pessoa muito importante. Porque foi… Eles pareciam

que aprendiam coisas comigo! Portanto, era aquilo que eu estava a dizer… Queriam mesmo saber. E aprendiam… E

então, havia tardes em que duas jovens [professoras] encantadoras, que iam trabalhar para a escola, aprender lá umas

tecnologias, que não sabiam… mas gostavam de aprender. E então, é aquelas coisas que a gente faz por gosto.

Mas não vai lá por no relatório… Porque dá “apoio ao grupo”. (risada geral) Apoio ao grupo. Foi àquela menina que

eu estive a ensinar a fazer aquilo, durante não sei quantas horas… E pronto. São essas coisas que… Num relatório,

não soa… Soa a nada. E dá um “Bonzito”, não é? E pronto. Mas que… são muito importantes. E lá está: as relações interpessoais. E… e ajudar os jovens a integrarem-se… E pronto, isso… são oportunidades. Mas,

se calhar, já é por ser coordenadora, não é? Mas não! Eu tive que avaliar essas pessoas. Os contratados. Mas… ah…

mas isso é uma coisa que eu acho altamente injusto é… só sermos avaliados…

FG3 - … Responder àquilo tudo e… Eh pá, isso não interessa. A parte letiva não interessa. É que são logo duas áreas!

Não interessa, mas é o que eu faço! Não é? Todos nós comentamos isso. Pois. Foi muito injusto!

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MOD – Pois. FG5 – Mas isso… é a avaliação dos coordenadores. FG3 – Sim. Dos coordenadores de departamento. FG5 – Mas do coordenador da área disciplinar não foi bem assim…

ODAC - FG5 e FG2 olham para FG3, que intervém novamente. MOD retoma o assunto principal, orientando para um novo tema.

MOD – Ora bem, eu passava agora aqui a outro… Porque já agora eu gostava de passar todos os temas. [Vinheta I]

A minha experiência de avaliadora de desempenho reforçou em mim a ideia de que os professores, em geral,

valorizam a componente ético-deontológica da sua profissão. O que é que isto é? Trocando isto por miúdos… é a questão da honestidade no trabalho, é a questão do cuidado e do

rigor no trabalho, é a questão da justiça… e é a questão… Aquelas questões todas, morais e éticas, que se levantaram

aos próprios avaliadores… “Mas quem sou eu para ir avaliar?”, “Mas então a carreira e a vida profissional de uma

pessoa nas minhas mãos?” Não é? (silêncio e atenção das participantes) Portanto, houve pessoas que sentiram que, na profissão docente, isto é muito sensível e que esta experiência lhes

trouxe maior consciência desta… desta realidade… A realidade tem a ver com a justiça, com a honestidade, com o

rigor, com o cuidado na tarefa e com as próprias questões éticas que… com que os professores avaliadores depois se

viram confrontados, não é? Não sei se tiveram essa experiência… Se tiveram alguma situação que vos tenha desperto

assim… despertado assim… ah… para esta realidade. Não faço ideia…

ODAC - FG2 acena positivamente, sorrindo para a moderadora.

FG3 – Eu acho que… acho que… nas perguntas… do inquérito… Acho que eu… ah… referi um caso que me tinha

acontecido na altura… ah… que era realmente um professor… Eu… Não. Eu tinha duas… Eu posso dar… um caso

pela positiva outro pela negativa. Para já é, o facto de eu estar naquela posição era circunstancial. Podia ser um ou podia ser outro… Portanto, não é

justo que só por um… digamos, vamos lá, digamos que por um acaso… Digamos que era um acaso… Olhe, o tempo

dos titulares? Foi um acaso. Por um acaso… é que me colocou naquela situação. E estar realmente a julgar outro e

poderia estar na situação ao contrário.

E… depois, olhando de outro lado, estar a conhecer uma pessoa e… e… (FG2 tosse) e lá está. Ser o problema de…

O que é que eu quero dizer? Houve um colega, que … que… eu… fiquei incomodada, por ele sentir que… que merecia

ser avaliado de uma maneira mais positiva. Ou seja, é altamente constrangedor, eu sentir que aquele colega… “Eu

tenho ao menos que ter Bom!” (ri-se) Porque… Está a ver? É ao contrário… MOD – Sim. Sim. Sim. Sim. FG3 – Porque… por circunstâncias várias… Ele não tinha… ah… não tinha demonstrado ser melhor que aquilo. Mas

pronto. Depois também… ah… os critérios… ah… não é muito… A pessoa não foge muito aos princípios para

conseguir que a pessoa chegue ao “Bom”, não é? É muito… quer dizer, é muito mau para ter “Regular”! Tiveste

alguma situação em que isso se colocasse? (para FG2) FG2 – Não. FG3 – Não. Pronto! Mas eu só tive… Eu também acho que ele iria… Nem que fosse num campo, numa das áreas,

que tinha “Bom”, para que isso não acontecesse. Mas o que me causou impressão foi o sentir da parte dele… essa… essa… eu acho… essa inferiorização! Ele… Eu

senti-me tão mal… porque pronto, o colega… Ele estar assim com aquela… Eu disse assim “Ó pá, pronto.” Pronto,

isso é uma coisa que eu achei horrível!

E pronto, e depois é outras pessoas que a gente acha que também não têm… não têm qualidades para ser professor e

também não é com esta avaliação que a gente lá chega! Não vamos lá por que… Isto naquelas avaliações que não são

com aulas assistidas. São aquelas que temos de fazer de toda a gente…

Portanto, o que é que acontece? Então a avaliação não serve para nada! (risos) Porque a gente que aquele foi circunstâncias da sua vida pessoal, mas como… portanto, não fez lá os papéis todos,

não fez não sei o quê… mas até é uma pessoa que tem uma boa relação com os alunos e pronto!… até há aspetos

positivos.

140

Mas depois temos aqueles que são horríveis como pessoas, que são horríveis com os alunos, mas fazem os papelinhos

todos e então, também bate certo. Portanto… (risada geral) Portanto, temos realmente estas… e… esta avaliação não dá para… Depois temos esse problema para… de

consciência. Este é… coitado, ele não conseguiu fazer lá “como manda a lei” mas até é um bom professor… (Falam

alto simultaneamente e gera-se a confusão…) E o outro ao contrário…

ODAC - FG5 e FG2 cruzam os braços, mostrando menor interesse pela intervenção da colega FG3.

MOD – Pois. Pois. Pois. FG3 – Que é mau professor, mas pronto. Do que ele escreveu, ninguém descobre isso. MOD – Só tiveste uma? Em que aspeto? Não percebi… FG5 – Essa [que eu tive como avaliada], de facto não fez os papelinhos todos, porque… “Estou-me lixando para isto!” MOD – Hum. Hum. FG5 – Mas que era cumpridor… FG3 – Então era o género deste… (ri-se) FG5 – Então mas o que é que eu faço relativamente a isto? FG3 – Depois, o meu tomou consciência de que tinha mesmo que fazer isto se não estava numa situação delicada.

Depois teve essa… essa… é quase uma humilhação… que eu… que eu senti-me mal. Ele não me pediu nada. Mas vi

que ele estava (baixa o tom de voz) assim numa situação delicada. Pronto. Mas acho que… Agora, a outra situação de

ter uma pessoa… FG5 – A outra é pior… FG3 – A outra é (ri-se) pior. FG5 – Pois, essa pior não tive, graças a Deus… FG3 - (ri-se) Portanto, esta avaliação acaba por não servir para nada. Porque também… MOD – Desculpa…

ODAC - FG1 intervém e as restantes participantes retomam a atenção, descruzam os braços e olham-na diretamente.

FG1 – Por acaso agora não passo, não. É aqui… Eu tive de fazer avaliação durante dois anos de professores

contratados, com base naquele relatório… Pronto. MOD – Hum. Hum. FG1 – E havia professores que… como é que eu hei de dizer? Que eram quase telegráficos… MOD – Hum. Hum. FG1 - Escreviam: “Fiz isto, fiz aquilo, fiz o outro.” Ou… E havia outros que me diziam (sublinha cada sílaba) que

se tinham em-pe-nha-do pro-fun-da-men-te e que tinham lu-ta-do de-ses-pe-ra-da-men-te… (com muita ironia…) Eu

faço os relatórios assim… (com ironia…) Os meus são todos assim… “Um esforço titânico todos os dias contra as

forças do mal”! (Risada geral) Os meus são um bocado assim… e … e é muito engraçado. Porque depois tu até tens alguma ideia do trabalho dos colegas… porque tu até os conheces porque eles estão ali,

todos os dias contigo. E depois é muito engraçado, porque depois se eu não conhecesse aquelas pessoas e fosse ler só

aquilo que elas escreveram, achava “Oh! Este não liga nenhuma a isto! Não se empenha rigorosamente nada. E esta

pessoa aqui…”

MOD – Entrega-se “de corpo e alma…” (ri-se) FG1 – Exatamente. Dedicadíssima! MOD – E às vezes não coincide… FG1 – Não quer dizer que não coincida. Mas… mas é engraçada a maneira depois como as pessoas “olham” a

avaliação. E também acho que passa muito por aí. Que é: “Eu não dou muito valor a isto, porque isto não serve para

nada! E, portanto, vamos lá despachar aqui o papel…” E outras pessoas, não, porque acham que aquilo vai ficar lá no… lá no baú do sucesso, não sei porquê… e que vai

ficar… e então se vai ficar convém que…

FG3 – Que fique muito bem escrito. FG1 - Porque realmente… FG3 – Até há modelos, até se pode… copiar… FG1 – Exatamente.

141

FG3 – Até há uns… que a gente percebe mesmo que não são daquela pessoa… (Solta uma risada, enquanto a FG1

continua a falar ininterruptamente). FG1 – … Exatamente. Era isso que eu ia dizer… Eu cheguei a ler uns… Ó Ana, que é assim… aquilo foi “copy-

paste” de um lado qualquer. (risos) Eu tenho a certeza absoluta. Aliás, cheguei a dizer à pessoa: “Olha, da próxima

vez tira os asteriscos. Porque depois… não estão cá asteriscos em baixo…” MOD – Mas tiveste alguma experiência de como os professores valorizam… ah… esta componente de honestidade

no seu trabalho, não? Tiveste o oposto? FG1 – Não sei… Quer dizer… Eu não sei se foi só porque como acham que não serve para nada, não… pegaram. Ou

acham que sim, porque aquilo vai ficar arquivado e, portanto, tem que se fazer… Ou então porque as pessoas são

assim, pronto. Há relatórios que tu lês e ficas encantada (ri-se) porque parece-te que (sorri)… é uma coisa muito a

sério, não é? MOD – Consistente? FG1 – Pronto. Não houve aqui ninguém a dizer “Eu sou o melhor do mundo.” Ou… Mas depois, eu tive de tudo. Tive

desde despachavam mesmo aquilo, porque não tinham interesse nenhum… MOD – Hum. Hum… FG5 – Eu até tive uns quadros preenchidos a tinta… FG1 – À mão? FG5 – À mão! (instala-se a confusão e falam todas em voz alta ao mesmo tempo…) FG1 – Não, eu não tive à mão, mas foi… MOD – E a IB? (Continuam a falar todas em voz alta ao mesmo tempo…) FG1 - (…) E portanto, eu espero e parto do princípio de que aquilo tudo… de que aquilo que lá está escrito é muito

verdade. MOD – Hum. Hum. FG1 – Seja telegráfico ou não seja telegráfico… Não vou por isso em causa. Não é? Pronto. Mas… Mas achei

interessante isso à… à… FG5 – À forma. FG1 – Mas é assim… há pessoas que… aquilo não é nada, não é? Mas tu consegues fazer três parágrafos, na avaliação.

Aquilo é muita coisa e tu escreves duas linhas… MOD – Sucintas. FG1 – Pois. E parece que… Não é? FG3 – Pois. Nós estamos aqui a chegar a outro ponto que é o… as provas! As ditas provas. FG2 – As evidências, como eu disse há bocado! FG3 – As evidências, como eu disse há bocado! As evidências e a forma como se escreve. E depois isso aí já é outra

coisa, que é… que é também conforme as áreas. Os [professores] de Português escrevem melhor dos que os de … MOD – Pois, mas estamo-nos a afastar do… FG! – Não. Não. FG5 – Não. (Falam todas em voz alta ao mesmo tempo…) MOD – O que eu queria era que vocês refletissem se esta experiência vos trouxe alguma consciência da questão ética,

na profissão de professor… tanto com os alunos como com os vossos colegas. E quando eu falo em questão ética e

questão moral, estou a referir-me a quê? Muito sinceramente, na [à] honestidade com que as pessoas trabalham. Desde o cumprimento do horário das aulas, o entra e o sai, desde a seleção dos temas, o não influenciar, por exemplo,

partidariamente os alunos ou não “fazer cabeças” a nível religioso, segundo a minha fé… Estão a perceber o que é

que… eu digo? A honestidade no trabalho…. Se este… Houve alguns colegas que referiram isto. A honestidade com

que as pessoas prestaram informação. Abordaram os temas. E avaliaram os alunos. A questão da honestidade, que é

uma questão ética-deontológica da profissão docente… ah… Não tiveram experiência deste tipo de situação?

ODAC - FG1 fala, mas as restantes participantes mostram pouca vontade em opinar sobre os assuntos aí abordados,

“Não tenho mais nada a dizer…”

FG5 - Não. Eu não.

142

FG1 – Não, a disciplina também não se proporciona. Se fosse a aulas assistidas… agora num relatório é difícil de se

chegar lá… É o que está como bom e verdadeiro e… tirando as partes gagas… tirando as partes gagas, pronto, nem

tens como… MOD – Mas não tens como ou não queres? FG1 – Eu acho que não tens como. Só pelo que vais… MOD – Não. Às vezes podia ser uma postura assumida “Não nos vamos chatear com isto! Isto está aqui escrito e…

vou levar como uma verdade, apesar de eu saber que…, e que…, e que…”. Às vezes também pode ser uma defesa

das pessoas, não é? FG1 – Sim. Eu percebo o que tu queres dizer. Mas eu não… Eu não… Eu não vi isso. Vi só, pronto. Quer dizer…

Não. MOD – Ora bem, então [Vinheta C] Com a experiência de avaliadora tornei-me mais consciente de que a

avaliação dos meus alunos não é um processo infalível e que frequentemente nos confrontamos e duvidamos

dos nossos métodos, uns que nos foram sempre caraterísticos, outros que revolucionámos à custa da

experiência. (silêncio…) Houve alguma situação, nesta experiência de avaliação de docentes, que depois vissem transferida para os vossos

alunos a nível de “Bom, eu estava muito certa de que fazia a avaliação e que estava tudo bem, mas se calhar isto…

não é tão bem assim como eu estou a pensar…” Ou seja, se esta experiência veio mexer com algumas metodologias…

algumas crenças, que as pessoas tinham…

FG2 – Eu acho que isso é uma coisa que nós temos inerentes a nós e que não tem nada a ver com o facto de nós termos

sido avaliadoras. No meu… na minha…. (falam simultaneamente em voz alta) Na minha… (levanta a voz) No que

me diz respeito, uma coisa que nos aflige sempre é o avaliar. Mais concretamente os alunos, porque os professores…

os colegas é… foi uma coisa pontual.

ODAC - FG5 abre os olhos, numa atitude de espanto, à intervenção de FG2, que dá sequência à conversa, tornando-

se progressivamente mais interventiva e esclarecedora.

FG2 - Mas… Estamos constantemente a ver qual será a melhor maneira de os avaliarmos. Daí os sobrecarregarmos também de tanto trabalho para que a coisa seja o mais objetiva possível e tenhamos muitos

elementos… e façamos aqueles registos o mais possível no fim da aula (risos cúmplices a anuir…) que nos foi

instigado também pelo nosso diretor, para fazermos… E justamente tem essa vantagem, de salvaguardar um bocado a avaliação final, que fazemos deles… ah… e termos

umas frases bem concretas e sólidas do porquê daquelas avaliações. Não foi por ter dois testes assim ou três testes,

mas é porque “Passa-se assim, passou-se assado…”

MOD – Hum. Hum. FG2 – Portanto, isso é uma coisa inerente… MOD – Estão todas de acordo? (anuem afirmativamente com a cabeça) FG1 – Eu concordo. Não acho que tenha sido da experiência da avaliação… [dos professores]. MOD – Então, por último, vamos à última? (Risos confirmados com acenos afirmativos) [Vinheta B] A minha

experiência de avaliadora de desempenho docente (e de professora avaliada) tornou-me mais consciente do

stress e dos bloqueios que avaliação pode gerar, nomeadamente nos alunos. Estou mais atenta às emoções e

sentimentos no processo de avaliação. FG2 – Também não se aplica. MOD – Isto porque houve muitos professores, nas memórias narrativas escritas, que referiram a necessidade de avaliar

em stress, que já foi hoje uma coisa referida aqui também… (olha para FG5) no avaliado. No docente. “Ai eu procurei

soluções e tal, até para ver até se o colega de stressava um bocadinho… Se dava a aula lá como costumava dar… Não

estava a dar aula só para mim. Ou não estava só preocupada com a avaliação que eu estava a fazer… “ Percebem? Isso pode perfeitamente entrar no inconsciente da pessoa e depois com os seus alunos estarmos mais sensíveis…

Agora não vou, mas…

Por exemplo, nestas exposições orais que fazemos a Português… vinte e cinco por cento da nota é da exposição oral…

e, portanto, os miúdos sentem-se mais constrangidos, os mais tímidos, não é? E aqueles que querem ter melhor nota…

Pronto. Sentem-se um bocadinho intimidados frente à turma, no quadro, a falar… sobre um tema… ah… E não sei se

isto depois encontrou eco nas vossas experiências… Portanto, se era mais ou menos isto… Não?

143

FG2 – Comigo não. FG1 – Então, se calhar, a partir desta nossa conversa vamos começar a encontrar-nos (ri-se) Porque antes não tinha…

porque… pronto! Eu sei que isso é muito verdade, porque eu lembro-me… Eu tinha uma… uma professora estagiária… Ela era

fantástica! Quando estava lá eu e a colega, ela era fantástica. Nós achávamos que ela era fantástica. Quando vinha cá

a senhora professora de Física da faculdade, ela morria de medo da senhora. MOD – Pois. FG1 – E bloqueava completamente! Chegava uma altura em que ela nem conseguia, às vezes nem avançar com a

aula. Era preciso, ou eu ou a outra metermos a “bucha” que era para ela… MOD – E depois isso levanta problemas ao orientador na escola… FG1 – Sim. MOD – Porque depois tem de justificar o… FG1 – Com certeza. Com certeza. Mas a verdade é que… Pronto. Não. Mas aquilo depois correu bem. Acabou por

correr bem. Mas… mas é verdade. Havia esses bloqueios… E também noto que há alunos meus, quando “o holofote” está sobre eles, que há realmente ali uma certa tensão, uma

certa pressão. E é como tu dizes. É aqueles que são bons e aqueles que são muito bons e que têm uma expetativa… E

depois quando não corre lá muito fantástico… Eu penso que isso é muito verdade.

Se eu tinha pensado nisso enquanto professora avaliadora? Não. De todo. Não tinha. (falam todas em voz alta ao

mesmo tempo…) MOD – Porque houve… muitas pessoas tiveram esta reação… Tenho N narrativas diferentes da tua, mas que vão lá

ter, ao mesmo… ao cerne da questão. “O professor fez uma série de erros quando fui avaliá-lo e tal, porque estava sob

stress.” “ O professor, na aula observada e tal, esteve o tempo todo preocupado com olhar para mim, quando estava era a dar

aulas aos alunos e cada um fazia aquilo que lhe apetecia…” Houve N situações narradas, desse tipo…

FG1 – Sim. MOD – Portanto… Por isso é que eu… FG5 – Muitas mesmo. FG1 – Mas eu acredito que sim… MOD – Por isso é que eu sei que… FG1 – Mas isso pode-me acontecer a mim também, não é? Embora com não sei quantos anos de palco… não é? Era capaz de acontecer-me a mim, também.

MOD – Foi… (risada geral) FG5 – Mas é a tal coisas das aulas assistidas… Por exemplo, como eu tive um ano de aulas assistidas em que de

facto… Qual era o objetivo? E não era um professor… Eram os colegas todos. Eram para aí uns cinco. FG1 – Sim… FG5 –Tive cinco pessoas a assistir. E no fim da aula… diziam “Olha, podias ter melhorado [ter feito melhor] aqui…

Isto foi muito bom.” Aquilo era um… um incentivo para quem estava a começar a dar aulas… FG1 – Sim. Mas isso… Isso foi há já não sei quanto tempo. Eu estou a dizer … Se voltasse agora… FG5 – Mas eu acho que… FG1 – Graças a Deus não foi preciso até agora. Mas se voltar a ter… Se eu me vir nessa situação, de ser professora

avaliada com aulas assistidas, eu não sei muito bem… também. Se isso não vai ter algum stress… FG5 – Eu… Eu… Pois. A ideia que eu tenho. Pelo menos a ideia que eu tenho é que, se calhar, o professor estava tão

preocupada com os alunos porque estava mais preocupada em cumprir o… o tal plano de aula que aquilo… Aquilo

até é um desespero, o plano de aula! Eu quero é aulas assistidas, não é plano de aula. (Risos) FG1 – Não. É porque uma pessoa está… é o tempo… FG5 – Não. É porque uma pessoa presta atenção a uma coisa, ou presta a outra! FG1 – É porque ali, em muito pouco tempo, está ali muita coisa em jogo. Não é? Tens duas… Duas oportunidades de mostrar o quão boa professora tu és. Não é?

Está ali uma pessoa, que está ali e tu não conheces de lado nenhum…

MOD – E depois, não podes mostrar muito porque o avaliador pode pensar que estás a fazer “show off”… FG1 – Exatamente. MOD – Depois não podes mostrar pouco (risada geral) porque o avaliador pode pensar que tu só fazes aquilo durante

as outras aulas… Percebes? Portanto… FG5 – Então também…

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MOD – Gerir, como avaliada, também não é fácil… FG5 – (…) de barriga cheia, não é? Portanto, teoricamente… FG1 – Pois não sei. Não, Ana. Também não tinha, de modo algum, pensado nisso… A partir de agora (ri-se)… FG3 – É assim… Eu estava a pensar se se alterou realmente se alterou alguma coisa por eu estar a avaliar… a assistir

a aulas. A minha experiência foi sempre com pessoas que estavam seguras e portanto não… ah… não… não tive

nenhuma… MOD – Não sentiu esses atropelos… FG3 – Não. Agora, o que eu aprendi muito a pôr-me no lugar do aluno foi por ver cursos profissionais, com poucos

alunos, com muitas dificuldades, em que temos de os acompanhar até ao estágio, a apresentarem os trabalhos, a ajudá-

los a preparar os trabalhos… MOD – Mas também falaram do ensino especial… FG3 – Eu. MOD - …Tal e qual os cursos profissionais. Várias colegas também referiram o ensino especial… FG3 – Eu. Eu também tive essa… essa variação. Essa variedade, no meu departamento, de ter de avaliar uma pessoa

do ensino especial. Então, agora reparem: eu! (ri-se) E então, qual foi a solução encontrada? Foi ir assistir a uma ou duas sessões… com o aluno… o que causava alguns

pruridos, não é? Já que era uma situação particular… alunos com necessidades educativas especiais… Mas a solução

encontrada foi, um aluno, que eu até por acaso conhecia, e fiquei muito impressionada, sempre bem impressionada,

(sorri) com o trabalho que é feito com esses alunos. Porque a professora acompanhava-o até… à sua vida particular.

Às vezes, há necessidades de se chegar aí… MOD – À casa de banho, ao bar… FG3 - …ah… aos hábitos em casa, de se deitar a horas, de não ir para o computador, de se alimentar em condições…

porque há alunos que têm estes problemas! Portanto, isto é só, mais uma vez para dizer que eu aprendi imenso e que

a partir de tudo isto que eu consegui viver e vivenciar… isso alterou… Agora, se isso é naquele ponto ou se é naquele…

É tudo junto!... É mais uma experiência. Só que é mais rica. Porque há mais contactos com pessoas muito diferentes, com funções

muito diferentes… E, se calhar, a minha… a minha atitude… foi sempre…

FG5 – Também devido ao facto de ser de departamento ou de ser da mesma área disciplinar… FG3 – É. Porque eu tive que avaliar… Tive que avaliar coisas muito diferentes. Até tive que avaliar… lá está! os relatores de Educação Física. E o que é que eu sabia deles? Se eles tinham observado

aqueles que tinham avaliado! E aí, pronto, lá está. E foi bem ou foi mal?

E depois agora entra aquela subjetividade muito… que não devia existir numa avaliação destas… quer dizer, porque

é muito importante para a pessoa… ah…

FG5 – Sim. Sim. Sim. (Falam todas em voz alta ao mesmo tempo…) Aí, e uma pessoa sentir-se sozinha, é um drama! FG3 – Como é que eu sei se aquele indivíduo avaliou muito bem o outro a seguir? Ele vai-me dizer que fez

maravilhas… Agora, eu até o conheço e sei que ele ainda vai à escola os dias todos!… ah… e que…Pronto! E aí entra

a subjetividade! O que não é nada bom! Portanto, lá está… Eu tenho que tomar por bom o que ele me diz… não é?

Posso é não dizer que ele é excelente, como ele gostaria… (ri-se) Mas, pelo menos, vá lá, entre o Bom e… enfim…

ah… Mas eu acho que aprendi muito com esta experiência nos cursos profissionais porque são muito exigentes… os cursos,

os alunos… e os professores… têm de fazer ali “uma ginástica” muito grande para conseguir… chegar a eles. Pelo

menos, o nível que a gente lá tem, porque…

Está a melhorar, porque há muito aquela ideia que os alunos que vão para os profissionais não são… não são tão

dotados quanto os outros. E não é verdade. Não é isso que eu quero dizer… Quando eles não gostam de estudar “Ah!

Vou para o profissional”. Só que o [curso] profissional também é muito exigente a nível de… das teóricas. E depois

tem uma carga horária que… estão lá o dia todo. Pronto! Mas de facto, ter as técnicas… acompanham…

FG2 – [o horário letivo dos alunos dos cursos profissionais] É enorme. Enorme! E há muitos deles, que se dão quase

todos, que vão para os cursos profissionais, ou que se calhar até iam… porque agora já estão a entrar mais elucidados…

pensando que aquilo era uma coisa muito mais fácil do que ir para a… FG5 – para o ensino geral, não é? FG2 – Não é nada mesmo! FG5 – O meu filho foi para um curso profissional e depois para Arquitetura. Portanto… FG3 – Há também… Mas esses são as exceções! Deviam ser até mais…

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FG3 – Porque ele não queria estudar e tinha uma nota péssima… Tinha dois valores a Física. Não, desistir do ensino

não vais. Vais para o ensino profissional… FG3 - A Geometria Descritiva teve boa nota…? Não é? FG5 – Dezanove vírgula cinco. FG3 – Para que curso profissional é que ele foi? (Falam todas em voz alta ao mesmo tempo…) FG5 – Foi para… Foi para a [Escola Secundária] António Arroio. Foi para uma escola que… Depois se ele quisesse

continuar, podia… (Falam todas em voz alta ao mesmo tempo…) MOD – Bem, não vamos entrar na conversa dos filhos para não ficar gravado, pois é mais particular. (Risos) Agradeço

imenso a vossa vinda aqui. Espero, depois, dar-vos o feedback desta nossa conversa. E estou muito, muito grata, pela

vossa colaboração. FG1 – E obrigada nós também. (Risada geral)

ODAC - A gravação dupla [gravador pequeno sobre a mesa] foi desligada. Passou-se ao lanche, onde a conversa foi animada e ainda sobre avaliação, com alguns acrescentos às ideias já expostas

no debate e outras...

(E fomos lanchar, com muito boa disposição, apesar da longa conversa, após um dia de aulas… E a hora tardia…)

Parte VII – DESABAFOS DEPOIS DA CONVERSA…

(…)

AC - Isto, para mim, foi uma ação de formação… daquelas verdadeiras. Não são aquelas coisas esquisitas… (Risada

geral com a anuência unânime) FG3 – Isto foi uma coisa… (confirma com a cabeça, dando a entender, pela expressão facial que foi boa, mas

trabalhosa) AC – Eu estava a ouvir-vos e a entrar em pânico… (ri-se) Porque… Já terminámos… MOD – Agora está desligado! [gravação dupla do gravador pequeno] AC – Já terminámos? MOD – Já, já, já. AC – E eu a entrar em pânico. Olha eu, este ano…? Eu sou coordenadora de departamento e de grupo, que não há.

Porque não existe formalmente neste momento… [Representante de grupo] É um cargo que se pode atribuir… FG3 – Não? Ah… FG2 – Sim, sim. AC – Mas formalmente não existe. Portanto, eu sou coordenadora, e somente… Não há mais ninguém… Portanto,

sou coordenadora, avaliadora… avaliadora interna e avaliadora externa, porque já fazia parte da bolsa de

avaliadores… e formadora na escola. (ri-se…) “É formadora porque sabe.” Ou “E ela é que sabe.” Ou “Porque é ela

que diz.” A outra sente-se mal, porque é… porque é observada.” Porque já não mostra… “Porque não mostra na

formação, porque sou eu quem a vai avaliar…” Bem, uma coisa! (ri-se e abana a cabeça) E estava a ouvir-vos… e…

(ri-se e joga as mãos à testa, abanando a cabeça…) FG1 – Porque isso tem muitas… tem muitas implicações. Tem muitas implicações, tem! Uma pessoa tem todos os

papéis, portanto, isso já não… AC – (baixa o tom de voz) É preciso uma pessoa ficar… Veres se consegues estar com naturalidade. E entre pares. E

trocares coisas… E genuinamente discutir… FG3 – Mesmo que nós tenhamos boa vontade, os outros não nos veem assim… AC – Não nos veem assim… FG3 – Até às vezes… Houve uma vez uma colega que me deu uma coisa e eu assim… “Hum, estás-me a subornar…”

(ri-se) Eu até… (Risada geral) AC – Eu penso isso, até às vezes quando me dizem “Bom dia!” Não é preciso darem nada… (Risada geral) FG2 – Ah, não!… FG3 – Mas… realmente é tão… Mas… realmente, lá está! Às vezes conseguimos perceber o que é genuíno… AC – Não. Mas havia pessoas que não me diziam “Bom dia.” Mas agora noto que me dizem mais… não é… Não…

Isto não tem implicações absolutamente… Não é só dar nada. Mas isto não é saudável.

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FG3 – É. É! AC – Pronto. É só isto. Percebes? FG2 – Olha, eu valorizei imenso a experiência que tive como coordenadora…. (… Conversam sobre o lanche…)

FG2 – Eu, que não gostava nada de falar em público, e quando estava nas reuniões de grupo era daquelas que nunca

abria a boca, não dizia nada… Passei para o cargo de coordenadora, desde 2005 até o ano passado… [2012/2013] MOD – Começou a ter que falar… FG2 – Comecei a ter que falar, a ter à vontade, a ter uma relação ótima… (interrompe o discurso pela atenção dada

ao lanche…) Sempre fui uma pessoa calada. Não gostava… (… Conversam sobre o lanche…)

FG1 – Não. É verdade. O facto de nós termos de avaliar as pessoas… Eu acho que muda não só a maneira como as

pessoas nos olham (comentários paralelos) FG5 – E a maneira como nos tratam… FG1 - E a maneira como nós pensamos essas coisas engraçadas… AC – Às vezes também são mais coisas da nossa cabeça… (comentários paralelos) FG 5 – Mas não é só mais da nossa cabeça… Não. A nossa cabeça não ia arranjar essas coisas se a gente não sentisse

alteração na… na… Não é só. Agora, não é toda a gente. FG1- Não! Há pessoas que conseguem não… Como é que eu hei de dizer? Não ficam tão… stressadas, pronto. AC – Pois olha, por causa dessas coisas realmente disseram… FG5 – E isso em relação aos avaliadores. AC – É. Pois. FG5 – Há uns tempos, havia uma colega de grupo que nunca cumprimentava. E depois houve uma que me chamou a

atenção (baixa o tom de voz) “Tu já viste que fulana tal já te cumprimenta?” E eu… (Risada geral) AC - Então, não é bem da minha cabeça, não… FG5 – Então mas porquê? “Porque tu és coordenadora…” Ah!... Eu nem tinha dado conta. Deixou de ser

coordenadora. Deixou de cumprimentar… AC – Ai que horror! FG3 - Eu por acaso… Tenho uma situação… FG5 - Portanto, e não era ainda avaliadora. Não teve nada a ver com a avaliação. MOD – Mas na graça de Deus que isso são exceções. Não é? FG5 – Graças a Deus! FG1 – Graças a Deus que sim. FG3 – Eu também não… FG5 – É bom… é bom termos estas exceções para… para confirmar… [a regra] FG3 – Eu, felizmente, este ano… Eu ansiava por acabar o cargo de coordenadora. E este ano, finalmente… Como o

agrupamento mudou… FG2 – A direção mudou. FG3 – A direção mudou. FG2 – Mudou e mudou os cargos todos. FG3 - Mudou os cargos… Ai que bom! Já o ano passado, como era o ano de transição, eu… “É agora! É agora!” Não.

Mais um ano de tortura! E depois… FG2 – Não ficou nenhum dos coordenadores que lá estava, não? Foram para aí uns quatro anos, não? FG5 – Não. Não. Não. Muda não sei o quê… Agora, o nosso muda… para o próximo ano, acho eu. FG3 – Mas eram quatro anos de mandato… FG2 – O nosso mandato era até 2013. Não é? Eram quatro anos de mandato… FG5 – Eram. Já não são. (Risada geral e comentários paralelos… Gera-se a confusão.) FG1 – Eventualmente, por situações várias podem ter que mudar, não é? Ou porque o agrupamento mudou… FG5 - Mudaram o nome, passou a CAP, passou a não sei o quê… FG1 – Tem havido assim umas… (Comentários paralelos geram confusão. Riem e falam simultaneamente…) FG3 – São cargos em que nunca tudo está feito. É como a lida da casa. Ainda no outro dia a IA [refere colega da sua

escola] disse em relação à Direção de Turma, “Isto parece a lida da casa. Nunca está feito!” (riem-se) FG2 – É o que estava a dizer há bocado… Quando eu estava na escola, passava lá o dia todo, só aparecia em casa ao

fim do dia…

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FG1 – Isto é em relação à Direção de Turma. Mas agora é em relação à escola toda. FG3 – E as dores de cabeça? FG2 – Agora que estou em casa, não faço praticamente mais nada se não dar vazão às coisas da casa. (ri-se) Por em ordem coisas que já não mexia, há que tempos. Desocupar armários. Deitar fora coisas… e nãpo sei quê.

FG3 – Ainda não estou nessa fase. Ainda tenho para lá dossiers que nunca mais acabam. (riem-se) FG2 – Ando a limpar dossiers… (rindo) Ai, adoro rasgar papel e depois por no saco para deitar fora… MOD – E algum de vós foi agora avaliador nesta fase última? O ano passado? Não? AC – Fui avaliadora externa, o ano passado. MOD – Avaliadora externa ou avaliadora interna… FG5 – Eu fui. Eu fui [avaliadora]. FG1 – Eu não. Só fui [avaliadora] interna. FG5 – Mas é um processo distinto. FG1 – Cá está! Com a avaliadora externa… foi bem mais simpático para mim… Não era eu que tinha que lá ir…

[aulas assistidas] (… Conversam sobre o lanche…)

FG1 – Para ela… para ela, não sei se foi melhor se foi pior… AC – As pessoas estão todas nessa… Tanto os avaliadores como os avaliados estão nessa sintonia. Que é: preferem

que seja alguém desconhecido. Se errar, se fizer mal, se fizer muito mal, não conhece de lado nenhum. Nunca mais a

vê. (ri-se) Pronto. É a ideia que as pessoas tinham. Não é? Ao contrário, ficam muito constrangidas. FG5 – Mas depois os avaliadores… AC – Os próprios avaliadores também… FG1 – Isso não é uma coisa “por aí além”… FG2 – Eu pensei que era mais constrangedor ser uma pessoa de fora… do que ser da escola. AC – Não foi isso que eu ouvi aqui. (Falam simultaneamente…) FG2 – Pensei que fosse… FG5 – MM, a avaliadora externa veio ter contigo? Comigo veio conversar… E marcada a entrevista pela própria

direção… AC – Eu preferia que uma de vocês, que eu não conheço… Esta minha colega já é diferente (apontando para MOD)

Mas… qualquer uma de vocês… Fosse lá avaliar-me e não uma das minhas colegas com que eu lido há vinte e cinco

anos… Eu preferia, percebem? Porque as pessoas criam imagens, vão criando… e… e avaliam em conformidade. FG1 – Mas o avaliador vir falar comigo… é uma coisa mediada. (…) Porque eu não lá estive na mesma. Mas é uma

coisa diferente. Não. Não estive lá na aula. FG5 – Não. Não estiveste na aula. FG1 - Então, o avaliador externo vem-me dizer “Dá isto, aquilo e outro sobre…” Pronto. Eu vou avaliá-la. MOD – Eu fui avaliada. Tive um avaliador interno e um avaliador interno. FG1 – Exato. MOD – Quem me observou as aulas foi um avaliador… FG5 – Externo. MOD – Um avaliador externo, exatamente. Que nunca falou comigo. FG5 – Ah… FG1 – Pois, isso eu não sabia. MOD – E me avisou que, assim que acabasse a primeira aula assistida sairia… FG5 – Eu pensei que o avaliador tinha de falar com o… MOD – Não. Mas é esse o processo: entra, observa e sai. Na segunda vez, podes fazer as mesmas “borradas” que não

fazes ideia… FG2 – Ai, não, não, não. (Gera-se a confusão, gesticulam, falam alto e simultaneamente) Mas isso não é nada

formativo… FG1 – Com a minha também aconteceu assim. Não. Não é nada formativo. Em relação ao avaliador externo. FG2 – Então isso não serve para nada! FG5 - Mas olha lá, o que é que o avaliador… FG2 – O que se pretende é que seja formativo… FG5 – O que é que o avaliador externo falou contigo sobre a que foi avaliada? MOD – Comigo, o avaliador interno comunicou ao avaliador externo qual era a avaliação dele.

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AC – Mas não é essa a ideia… MOD – Pois. Mas é isso que o meu avaliador interno sentiu… AC – Mas para ser formativo tem de ser através da colega [avaliada]… MOD – Não. Não foi nada disso… FG2 – Mas então, se ninguém diz nada… FG5 – Mas não é isso que… (Falam simultânea e agitadamente…) MOD – Portanto, quanto a mim, foi pior. AC – Não. Mas não é esse o processo. Foi conduzido erradamente! Isso tem a ver com o Centro de Formação! MOD - Mas olha, estás a ver que não sou a única. FG1 – Foi assim. A senhora, a nossa colega veio… FG2 – Se calhar, não estavam bem elucidados sobre como… FG3 – Ah, pois. FG1 – Chegou à aula da nossa colega aqui. No fim disse-lhe “Foi muito agradável. Muito obrigada.” E foi-se embora.

Veio uma segunda vez… FG2 – Não. Não pode… FG1 – Na segunda vez, noutro momento, disse-lhe “Então adeus.” Pronto. E depois… Ela não lhe deu pista nenhuma.

Não lhe disse… FG2 – Eu isso acho mal. FG3 – Acho mal, sim. FG1 – Não, esta foi… Era uma pessoa muito simpática. E… FG5 – Assim, não vale a pena. FG1 – Mas não disse rigorosamente nada à colega. (Falam simultaneamente, reclamam, mostram-se contrariadas e

até surpreendidas) Depois no final do ano, veio foi falar comigo sobre as aulas que tinha observado. Aliás, ela não

falou das aulas que tinha observado. Ela disse-me “Olha, MM estou a pensar desta esta nota à colega. Que é que tu achas?” E eu disse “Olha, eu acho bem,

porque não está muito diferente daquilo que eu daria, tendo em atenção o relatório e o que eu conheço da colega…

pronto!” Porque… ah… no fundo, o que ela queria saber era se aquilo tinham sido duas aulas muito extra daquilo que

a colega fazia no total… ou se não seria.

FG2 – Isso é porque não orientaram bem, não sei. FG1 – (ri-se) Se eram muito diferentes do que a colega fazia ou se não seriam… Olha, para já não estou nas aulas da

colega. Não sei. Mas acho que não. FG3 – Mas isso tem a ver com o Centro de Formação… AC – Nós éramos dezanove, no ano passado, e era o Centro de Formação... Nós… No fim, dava… E havia indicações

para os passos. E todos… Todos dávamos indicação ao colega do que tinha feito melhor ou pior… E todos seguiam

os passos. E os passos eram esses. Todos tinham que dar feedback por escrito, que era para não ser “Ai disse, mas não

disse.” “Não foi bem isso que disse, eu percebi mal.” Era por escrito. E depois davam-se sugestões. E depois as

sugestões eram acompanhadas… pela coordenadora. Por exemplo, era ela e a coordenadora… As sugestões eram

acompanhadas pela coordenadora, que dava… que acompanhava, para a colega implementar as ditas alterações… FG1 – E como… como é que a colega ia… a coordenadora? AC – Isso é entre elas. É entre elas. Mas isso seria entre elas, não é? FG1 – Eu só conheci… Só conheci a avaliadora nessa última reunião… Como é que isto…? AC – “Olhe, é péssima nisto”, diria eu que vou avaliar. Então, a nossa coordenadora ajuda. Então ela e a

coordenadora… FG1 – Não. Não. Não. Não foi nada assim. AC – E depois eu ia lá voltar, num segundo momento, ver se a colega já tinha… aplicado. MOD – Não aconteceu assim. FG1 – Não. Não. Não. Não. FG5 – Não. Nada disso. Nada disso!... FG1 – Eu só conheci a senhora na última reunião. E a única coisa que ela me disse… FG5 – Eu tive a sorte de a conhecer antes, mas também… “Olhe, então, como é que está a tua escola? Trararatrarara…”

Nem quisemos saber da avaliada para nada!... (Risada geral demorada) FG1 – Eu não tanto assim. Mas… mas… mas foi só isto. Quer dizer, não foi mais que isto… (ainda há risos…) MOD – E pior… A avaliação (eleva o tom de voz) ainda anda assim…!

149

FG5 – Anda assim… (desanimada) FG2 – Mas essas senhoras que vão para avaliadoras externas fazem parte de uma bolsa e devem ter tido uma certa

formação, não é? MOD – Mas é isso que eu queria dizer… AC – Mas é isso que estou a dizer… FG2 – Nesta avaliação, deveriam ter tido uma orientação do que é que tinham para fazer, não é? FG1 – Eu lembro-me… Lembras-te ML, que no fim, que a tua [a avaliadora externa] te disse que vocês tinham de

conversar sobre umas percentagens e não sei o quê, não era? FG5 – Sim. Sim. FG1 – A minha [a avaliadora externa] não tinha cá percentagens nenhumas! Aminha era “Vou dar esta nota e pronto!” FG5 – E eu entrei em parafuso porque era… “Mas onde é que está isso?” “Ah! Está no documento não sei quantos!”

E eu… FG1 – E elas eram as duas avaliadoras externas aqui na escola… e… FG5 – Mas calhou porque… porque nós nos conhecíamos… FG3 – MM, mas eu não… Não sei como funciona… Os avaliadores externos pertencem a um centro de Formação e

o centro de formação… FG2 – É isso. É isso. AC – É isso, sim… FG3 – Por exemplo, as escolas de Benfica… é todas… do Centro da Maria de Medeiros. E portanto… é… aí…. (… Conversam sobre o lanche…)

FG5 – D. Pedro V? FG3 – E portanto, aí há uma… (Pausa) Eram do D. Pedro V? FG5 – Mas a minha… FG1 – As nossas… As nossas avaliadoras externas, de Física e de Biologia, o ano passado, eram D. Pedro V. FG5 - No ano passado, eram do D. Pedro V. FG2 – Nós reunimos bastante… FG1 – Provavelmente a informação era a mesma. Era o mesmo. As ideias que ficaram é que foram diferentes… (ri-

se) FG2 – Então, se calhar, esse centro é que não faz formação. FG5 – Provavelmente não fizeram isso. Foi… FG2 – Não fizeram formação como deve ser, porque transmitiram… (ri-se) AC – Mas não foi formação nem nada. Fizeram reuniões. Reuniões para formação. Reuniões! Lia-se a legislação,

interpretava-se a legislação, criaram-se documentos para os procedimentos, para fazerem todos iguais, com os passos.

Passo nº 1, passo nº 2… (Falam todas ao mesmo tempo…) FG2 – Isso é como a correção dos exames… não é? Fazem aquelas reuniões para a homogeneizar procedimentos, não

é? Para que todos façam mais ou menos o mesmo… AC – Mas era só feito entre nós. Era só feito entre nós! Éramos dezanove pessoas. E não havia indicação para que

fosse… Como é que eu hei de dizer? Aquilo não era com indicação de créditos, nem nada! Nem creditação, nem nada!

Nós discutíamos “O que é que isto quer dizer?” O que isto quer dizer é isto e isto e isto. E havia uma colega do

ministério para nos esclarecer. O que é quereria dizer e quais eram os passos. MOD – Mas aqui eu acho que não, pois não? (acenam negativamente a cabeça, concordando) AC – E depois apareceram os passos com o documento dos procedimentos. E os procedimentos eram… eram no

mesmo documento… (Falam todas ao mesmo tempo) O documento era igual para o avaliado e para o avaliador…

(Falam todas ao mesmo tempo) MOD – Vocês… Os professores gostam muito de reunir… Mas aqui houve falta de homogeneidade… F5 – Aliás, houve muita coisa que eu disse “Então, tu não fizeste isso?” “Eu não!” “Então e isto?” “Ai, isso não faço

ideia!” MOD – E depois isso notou-se… Notou-se logo. FG2 – Foi o primeiro ano em que isto aconteceu agora? FG5 – Sim. MOD – Este é o novo modelo de avaliação. FG2 – Então, se calhar, é isso. Se calhar é de ser ainda ser o primeiro ano desse novo tipo de avaliação. FG1 – E os resultados? Ficou em “águas de bacalhau”! Ainda não receberam nada… Pois não?

150

MOD – Aqui, porque a nossa diretora tem os papéis todos em cima de um móvel do gabinete dela… Já eu lá fui

perguntar… FG1 – Eu, no outro dia… MOD – Eu cheguei lá e disse-lhe assim “Ó Manuela, desculpe a pergunta, mas sobre a avaliação? Eu, sobre a minha,

ainda não sei nada!” E ela olhou para mim e disse-me assim “ Não sabes tu nem sabe ninguém que pediu aulas

assistidas, porque eu tenho ali isso… mas eu tenho que tratar disso…” “Mas ó Manuela, está consciente… estás consciente…” Porque eu trato-a por tu, fomos colegas de conselhos de turma,

quando viemos para aqui… “Manuela, estás consciente dos prazos de recurso…?” Diz ela “Ah, não te preocupes com

isso, Ana. Isso, o recurso, é contado a partir do dia em que tu sabes a nota.

FG1 – Hum… Ok. Está bem. Também está bem. Por acaso… MOD - Mas ainda bem que me lembraste…” Sabes como é que é a Manuela… “Ainda bem que me lembraste que eu

tenho que tratar disso. Está tudo ali!“ E realmente estava. Estava um monte de papéis… FG3 – Mas isso não há uma comissão para… de avaliação? FG1 – Já funcionou. Porque eu sei que já funcionou. Mas… (Falam todas ao mesmo tempo) Mesmo para quem não

pediu aulas assistidas. Mesmo para quem não pediu aulas assistidas. Mesmo para os professores contratados, houve

um colega que me perguntou “Ó MM, então e a minha avaliação?” “Ainda não fui chamado para nada.” FG5 – Nem foram chamados para assinar. O M [colega contratado que leciona este ano já noutra escola] também está

à espera! FG1 – Claro! (Falam todas ao mesmo tempo) FG3 – Mas é exatamente como a Ana diz: pode recorrer! MOD – Não. Não. Tem de ter legalmente! E há prazos na legislação, que diz que podias recorrer [até] quatro dias

úteis, depois do prazo que acabava em junho. Em julho, peço desculpa. Ora, se estamos já em novembro… (Falam

todas ao mesmo tempo) FG1 – Por isso é que eu achei que havia ali… uma coisa qualquer… FG5 – Eu acho que ela não consegue… [refere-se às muitas tarefas da diretora] FG1 – Mas eles [professores] não precisam dessa avaliação para concurso? FG5 – Olha, e quantas pessoas não precisaram por outros motivos… (… Conversam sobre o lanche…)

Parte VIII – A PARTIDA…

MOD – (…) Olhem, depois podem levar uma florzinha que trouxe para vocês! [aponta o centro de mesa composto

por flores de tecido, que são pregadores] Isso dá para por na lapela… FG5 – Ai que giro! FG3 – São camélias… FG2 – Ai, há bocado estava a … FG3 – E eu que pensava que era aqui da… aqui da… MOD – Escolham à vontade… Vocês têm sido tão minhas amigas… FG1 – Ai, uma recordação… FG5 – Muito obrigada. AC – (…) na investigação, nas perguntas, no doutoramento, nas flores, no bolo, em tudo… (ri-se) FG2 - São muito giras! Obrigada. FG1 – Muito giras. Eu não sou nada… Como é que se diz? Vaidosa. Vou já por! (Risada geral) (Todas arrumam tudo, enquanto conversam sobre o lanche…) MOD – Só posso estar muitíssimo agradecida pelas vossas prestações. FG3 – Olhe, eu peço desculpa daquelas confusões, para trás e para a frente mas eu queria chegar… MOD – Não. Não. Não peça desculpa de nada. FG3 – Mas eu acabei mesmo às quatro e depois andei aí perdida, nunca mais conseguia dar com a rua. Andei às voltas,

às voltas… Sabia que era depois da ponte… E depois passou a ponte e fui por aí fora e fui… Nunca mais conseguia

voltar para trás. (pegando numa flor) Acho que a minha filha vai gostar mais desta… (Conversam sobre os pregadores…)

MOD – Olhem, agora, a última recolha de dados vai ser uma entrevista em profundidade a uma pessoa só.

151

(Risos) E essa pessoa vai ser escolhida deste grupo. Ou seja, dos quarenta e tal que responderam, escolhi seis. Faltou

aqui a Teresa Bandeira… ah… E agora, destes seis, vou escolher um, está bem? Mas tenho que… FG5 – É o fator X! (Risos de FG3 e FG2)

ODAC - MOD dá por encerrada a sessão, apresenta os seus agradecimentos pelas participações e riqueza de opiniões

e esclarece que, daquele grupo e após o tratamento dos dados, será selecionada uma pessoa para fazer uma “entrevista

em profundidade”, a última fase da recolha de dados. As reações à palavra “profundidade” são diversificadas:

FG1 olha para trás e expira.

FG5 abre os olhos, curiosa.

FG2 e FG3 entreolham-se e ficam expectantes, olhando para MOD à espera de mais informação.

FG2 baixa os olhos em seguida.

MOD explica que isso será muito mais tarde, após a transcrição de tudo e o tratamento de todos os dados deste debate.

MOD - MJ, deixe-me primeiro fazer a análise de conteúdo e isto vai demorar muito tempo. Tenho que transcrever

tudo o que falámos. Depois tenho que fazer a análise de conteúdo. Portanto, só irei “chatear” essa pessoa, entre aspas,

sei lá… se calhar, no início do próximo ano letivo. Pronto. Está bem? FG3 – É preciso é que corra bem este seu trabalho que é preciso ter um… Nem sei como é possível ter… FG1 – Uma grande “pachorra”, Ana! FG3 – Nem sei como é possível… (Iniciam-se as despedidas) FG2 – Tudo de bom para si. MOD – Para si também. Gostei muito. FG3 – Foi muito bom. MOD – Também achei giro. Foi um gosto conhecê-la… até porque fizemos uma amizade virtual… Que acho muito

engraçado. (Riem-se) Muito obrigada e espero que nos vamos vendo. FG3 – Nada. Nada. Lá levou a sua comissária a contactar-me… [refere-se à insistência da MOD, através de uma

amiga pessoal, também colega de MJ na escola, que interveio no sentido de reforçar a necessidade da sua colaboração

neste Focus Group] Bem, que tudo vos corra pelo melhor! (Após o lanche, as professoras avaliadoras despediram-se com beijinhos, abraços e reconhecível agrado por se terem

reencontrado, uma, e conhecido, outras.)

Síntese dos Temas abordados durante o lanche, após o Focus Group:

a utilidade deste debate (focus group) a imagem do avaliador (os olhos dos outros e a maneira como o avaliador pensa as ideias)

os cargos (coordenador de departamento e diretor de turma)

o novo modelo de avaliação:

os avaliadores externo e interno – trabalho colaborativo/ trabalho individual

os processos – formativo/informativo/só sumativo/meramente burocrático

os procedimentos – heterogeneidade/homogeneidade – e consequências

a formação/ reuniões – o papel dos centros de formação e do ministério

os resultados

o cumprimento de prazos

a utilidade

Síntese da Apreciação das Prestações:

FG1 foi integrando-se e participando gradualmente, tendo mostrado, no final, uma atitude radicalmente oposta ao

início, tendo concluído com satisfação a sua participação e adotado inclusive uma postura de meta-aprendizagem com

esta atividade. FG2 foi mais interventiva principalmente no início e no final do debate. FG3 foi participativa e mais emotiva, nem sempre objetiva ou coesa, evocando preocupações muitas vezes típicas da

maioria dos professores. FG4 participou assertivamente, focalizada, apesar de algumas inconsistências, mas sem grandes oscilações. FG5

gerou sorrisos empáticos e acenos afirmativos das participantes, em todas as suas intervenções, respondendo

152

objetivamente e ilustrando com exemplos as suas afirmações sem omitir opiniões polémicas nem fugir a questões

práticas de melhor e menor qualidade, tanto suas como dos outros. FG5 revelou a maior abertura à partilha de opiniões e mais recetividade a opiniões diferentes da sua. Falou

abertamente das suas falhas e potencialidades. Reagiu com curiosidade face ao passo seguinte da investigação.

Revelou ser a mais fluída, mesmo sem grandes “inputs” durante todo o debate. Mostrou naturalidade face ao papel de

avaliadora de docentes e dos seus alunos. Mostrou ser a mais “assumida” como avaliadora, daí poder apresentar uma

probabilidade maior de franqueza na assunção de experiências formativas e na sua aplicação e/ou transferência, tanto

na área da avaliação de outros docentes como na dos seus alunos. Reagiu com autenticidade, explicitando situações

difíceis de gerir com docentes e alunos. Revelou-se genuína na postura, “ sem filtro nem máscara”, o que faz prever

respostas mais verdadeiras. Revelou-se a mais participativa no FG, pela pertinência das suas abordagens e pelo

envolvimento positivo, natural e fluente, com uma espontaneidade contagiante. As suas intervenções geram sempre

sorrisos e anuência, com acenos confirmativos sistemáticos das restantes participantes. Deu exemplos concretos,

demonstrou tanto erros e falhas e explica os modos como os corrigiu e/ou colmatou. Direcionou o seu discurso para

experiências concretas, sem generalizar, e exemplificou, sem se perder nem se afastar dos temas. AC prestou excelente colaboração, pelas notas que registou (ODAC), pela gravação total que fez, pela atenção

silenciosa e nota de incentivo que prestou durante o FG e pelo diálogo que, no final, estabeleceu, prestando

informações claras sobre a sua experiência de professora avaliadora em qualquer dos modelos (1º biénio, 2º biénio e

especialmente no novo modelo), como formadora e como colega, tanto enquanto professora avaliadora de docentes,

com as participantes, como enquanto investigadora, posteriormente, com a moderadora (duas reuniões posteriores

entre ambas).

153

ANEXO 13A

CATEGORIZAÇÃO DO FOCUS GROUP

Tema I: O TRABALHO (e o ) DOCENTE (TD)

1. Quantidade de Trabalho (QT)

i. Excessivo e exaustivo (EE) 2. Condições de Trabalho (QT)

i. Condições inimagináveis (CI) 3. Burocracia no Trabalho (BT)

i. Mais papéis (MP) 4. Avaliação dos Alunos (AA)

i. Avaliações constantes (AC) 5. Professores e Comportamentos (PC)

i. Falta de respeito (FR)

ii. Consciência Profissional (CP)

iii. Pouca disponibilidade (PD)

Tema 2. TRABALHO DO AVALIADOR (TA)

1. Formação em Falta (FF)

- impreparação profissional (IP)

- interrogação sobre o estatuto (IE)

- solidão dramática (SD)

- confusão entre reuniões e formação (CRF)

- inversão de papéis (IP)

2. Aprendizagens Experienciadas (AE)

2.1. Cuidado com os outros e a comunicação (COC)

- pôr-se na pele do outro (PPO)

- atentar nas relações (AR)

- ter maior consciência do stress e bloqueios na avaliação (CSBA)

- tato na comunicação (TC)

2.2. Importância do rigor (IR):

- na transmissão de conhecimentos (TC)

- na preparação de aulas (PA)

- no processo de avaliação (PA)

2.3. Valorização da diferenciação (VD):

- atividades do docente (AD)

- métodos diferentes (MD)

- instrumentos diferentes (ID)

- estratégias diferentes (ED)

- experiência do avaliador (EA)

- trabalho com professores jovens (TPJ)

- diversidade de cursos (DC)

- tipos de ensino (TE)

- outras áreas (AO)

- diversas disciplinas (DD)

- heterogeneidade de alunos (HA)

2.4. Processos evolutivos (PE)

- reflexão e autoavaliação (RA)

- adoção de novos hábitos (ANH)

- pedir mais ajudas (PMA)

- manutenção de hábitos antigos (MHA)

- adaptação aos alunos (AA)

- experimentação metodológica (EM)

- trabalho colaborativo (TC)

- dificuldade em adotar novos hábitos (DANH)

- desenvolvimento de estratégias face aos constrangimentos (DEC)

- abertura ao diálogo (AD)

- partilha de experiências (PE)

154

- aulas partilhadas (AP)

- outras estratégias (OE)

- aprender, vendo fazer (AVF)

- observando metodicamente (OM)

- por comparação (PC)

- por oposição (PO)

- pela positiva (PP)

2.5. Nova visão (NV)

- sobre os outros (SO)

- acumulação de cargos (AC)

- modelo avaliação 2012 (MA 2012)

3. Enquanto Avaliado (EA)

- humilhação (CH)

- avaliação parcial (AP)

- pouca valorização dos parâmetros (PVP)

Tema 3. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE (ADD)

1. Benefícios da avaliação (BA)

- Escola (E)

- Trabalho (T)

- Atitude (A)

2. Prejuízos da avaliação (PA)

- A carga da avaliação sem rotinas (CASR)

- Excessos cometidos (EC)

- Conflitos e fricções (CT)

- Artificialismo (A)

- Inutilidade (I)

3. Características da avaliação futura (CAF)

- Atitude dos professores (AP)

- Avaliação Regular (AR)

- Nada sigilosa (NS)

- Caráter formativo (CF)

- Realização Voluntária (RV)

- Centrada no Desempenho do professor (CDP)

- Falta de consenso sobre o Avaliador (FCA)

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TEMA 1 - TRABALHO (E O) DOCENTE (TD)

CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo QUANTIDADE DE

TRABALHO (QT)

Excessivo e exaustivo (EE) “Pois. Porque sair da aula, esperar que todos saiam… Arrumar materiais…

embora seja pertinho daqui… Sempre se demora um pouco.” FG2

CONDIÇÕES DE

TRABALHO (CT)

Condições inimagináveis (CI) “Eu imagino aqueles coitados que têm seis e sete turmas… Nem

imagino. (ri) Não imagino. Porque é horrível!… Vê-los às vezes só… duas vezes por semana…” FG2 BUROCRACIA NO

TRABALHO (BT) Mais papéis (MP) “E cada vez mais papéis, não é? Os papéis foram a coisa pior no meio disto tudo! É

uma coisa…” FG3 AVALIAÇÃO DOS

ALUNOS

(AA)

Avaliações constantes (AC) “Todas as semanas praticamente há testes. Com aquela coisa de fazer

várias avaliações. Vários elementos de avaliação, etc… Não se faz mais nada.” FG2

PROFESSORES E

COMPORTAMENTOS

(PC)

Falta de respeito (FR) “Sei também de pessoas em que os jovens não são muito respeitadores…” FG3 Consciência Profissional (CP) “A minha experiência é o contrário. Os meus [professores] jovens são…

impecáveis. Sabem muito. São profissionais conscientes…” FG3 Pouca disponibilidade (PD) “(…) as pessoas novas, que entram na escola, não têm a mesma perspetiva

que a maioria dos… dos professores há uns anos atrás… (…) Está cá. É de Esposende, mas está cá.

Portanto, está disponível… (…) Eu sinto diferença. Não sei se as colegas sentem, mas… Eu sinto.” FG4

TEMA 2 - TRABALHO DO AVALIADOR (TA)

CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

FALTA DE

FORMAÇÃO (FF)

Impreparação profissional (IP) “Devíamos ter tido uma preparação para avaliar… (…) E não o tivemos.

Portanto, foi assim um bocadinho o saber empírico. Aquilo que eu acho que deve ser… pronto!” FG4

“(…) Eu acho é que a pessoa, quando o avaliador vai dizer “Olha ali não… não esteve tão bem… se

calhar era melhor… ”. Eu acho que a pessoa se sente mal e cria… E cria-se algum mau estar entre o

avaliado e a avaliadora. E quer dizer… E quem é a avaliadora? Desculpem lá! Que era… Que foi o que

eu te disse ainda há bocado (olhando para a moderadora). Então eu não fiz formação nenhuma. Mera-

mente tenho mais um ano, ou dois ou três que o colega, não é? E pronto. E… e fica-se por aí.” FG4 Interrogação sobre o estatuto (IE) “(…) E quem sou eu, não é, para estar a avaliar o trabalho daquela

colega, não é? Eu por acaso sou a coordenadora nesta altura. (eleva a voz) Mas é um bocadinho assim.

É, por acaso, sou eu nesta altura. Mas podia não ser. Sim. Acho que é bastante constrangedor.” FG1 Solidão dramática (SD) “E nós? Estávamos sozinhos. Eu, pelo menos, estava sozinha. Completamente

sozinha. Pendurada! Ninguém veio ter comigo… e pertenciam a um departamento. Não houve conversas

nenhumas no departamento. Cada um “desenrascou-se” da melhor maneira. Não foi? Foi. (…) Aí, e uma

pessoa sentir-se sozinha, é um drama!” FG5 Confusão entre reuniões e formação (CRF) “Mas não foi formação nem nada. Fizeram reuniões. Reuni-

ões para formação. Reuniões! Lia-se a legislação, interpretava-se a legislação, criaram-se documentos

para os procedimentos, para fazerem todos iguais, com os passos. Passo nº 1, passo nº 2… (Falam todas

ao mesmo tempo…) (…) Mas era só feito entre nós. Era só feito entre nós! Éramos dezanove pessoas. E

não havia indicação para que fosse… Como é que eu hei de dizer? Aquilo não era com indicação de

créditos, nem nada! Nem creditação, nem nada! Nós discutíamos “O que é que isto quer dizer?” O que

isto quer dizer é isto e isto e isto. E havia uma colega do ministério para nos esclarecer. O que é quereria

dizer e quais eram os passos. (…) E depois apareceram os passos com o documento dos procedimentos.

E os procedimentos eram… eram no mesmo documento… (Falam todas ao mesmo tempo) O documento

era igual para o avaliado e para o avaliador…” AC Inversão de papéis (IP) “A minha experiência, eu acho que é engraçada. Porque… eu acho que os avali-

ados é que tinham muito cuidado comigo. (risos gerais) Foi diferente. (Risos) Porque eu estava comple-

tamente… ah… Não é bem em pânico, mas… Não sabia… “Ah mas não tenhas receio…” “Olha…

Olha, comigo nem te preocupes que eu nem vou pedir aulas assistidas.” “Ora assim, ora assado”.” FG5 APRENDIZAGENS

EXPERIENCIADAS

(AE)

A1. Cuidado com os Outros e Comunicação (COC)

156

Pôr na pele do outro (PPO) “Porque vi que havia outra maneira de olhar para os alunos. (…) Porque nós,

quando estamos a avaliar, temos que nos por no lugar do outro, não é?... E então percebi que havia

diferentes maneiras e… e interessantes.” FG3 Atentar nas relações (AR) “É porque ali, em muito pouco tempo, está ali muita coisa em jogo. Não é?

Tens duas… Duas oportunidades de mostrar o quão boa professora tu és. Não é? Está ali uma pessoa,

que está ali e tu não conheces de lado nenhum…” FG1 Consciência do stress e bloqueios na avaliação (CSBA) “Eu tinha uma… uma professora estagiária…

Ela era fantástica! Quando estava lá eu e a colega, ela era fantástica. Nós achávamos que ela era

fantástica. Quando vinha cá a senhora professora de Física da faculdade, ela morria de medo da senhora.

(…) E bloqueava completamente! Chegava uma altura em que ela nem conseguia, às vezes nem avançar

com a aula. Era preciso, ou eu ou a outra metermos a “bucha” que era para ela…(…) Mas isso [stress

nas aulas assistidas] pode-me acontecer a mim também, não é? Embora com não sei quantos anos de

palco… não é? Era capaz de acontecer-me a mim, também. (…) Eu estou a dizer … Se voltasse agora…

(…) Graças a Deus não foi preciso até agora. Mas se voltar a ter… Se eu me vir nessa situação, de ser

professora avaliada com aulas assistidas, eu não sei muito bem… também. Se isso não vai ter algum

stress…” FG1 “Pelo menos a ideia que eu tenho é que, se calhar, o professor estava tão preocupada com

os alunos porque estava mais preocupada em cumprir o… o tal plano de aula que aquilo… Aquilo até é

um desespero, o plano de aula! Eu quero é aulas assistidas, não é plano de aula. (Risos) Não. É porque

uma pessoa presta atenção a uma coisa, ou presta a outra!” FG5 “E também noto que há alunos meus,

quando “o holofote” está sobre eles, que há realmente ali uma certa tensão, uma certa pressão. E é como

tu dizes. É aqueles que são bons e aqueles que são muito bons e que têm uma expetativa… E depois

quando não corre lá muito fantástico… Eu penso que isso é muito verdade.“ FG1 Tato na comunicação (TC) “Porque é preciso realmente ter algum tato... (sorri) Não é só… Pronto, não

é só a função da avaliação, é depois, quando tens de falar com as pessoas sobre o… o resultado da

avaliação.” FG1 “Porque aquilo que eu quis fazer não era de modo nenhum menosprezar a pessoa, mas

até chamar-lhe à atenção, visto que era uma pessoa mais nova e… E achei que… pronto!... que houve

ali coisas que não estavam tão bem assim e eu, um bocado mais velha, se calhar sabendo um bocadinho

mais … orientar. Percebes? Foi nesse sentido. E achei que devia dizer o que é que não correu bem. E

acho que não gostou. A pessoa em causa não gostou. Acatou. Não gostou. Pronto! E vim a saber depois

do processo todo concluído, pronto, que isso era dito fora da escola. O que me desagradou. Obviamente.”

FG4 A2. Importância do Rigor (IR)

Transmissão de conhecimentos (TC) “E também o rigor do conhecimento científico, porque se nós

estamos a assistir a aulas de outros colegas e pode surgir um pouco de… como surgiu nalgumas vezes,

através de certas definições que vinham nos livros e que a pessoa às vezes já nem… já nem olha tanto

“com olhos de ver” para elas, porque já tem interiorizadas as suas, e depois às vezes acabava por surgir

ali assim uma… uma discussão, sobre a maneira como estava posta aquela definição, sobre… E,

portanto, acabei por me preocupar também um pouco mais, com este contacto com os colegas e com o

assistir às aulas deles e isso tudo, em haver o mais possível de rigor científico.” FG2 Preparação de aulas (PA) “… quando uma pessoa já está em trinta e seis ou trinta e cinco anos de

serviço parece que já está tudo… mais que… já está por dentro de tudo e mais alguma coisa. Já… já

não é preciso quase que preparar aulas, já não é preciso praticamente… aquele trabalho que… (…)

Mais pormenorizado. Estar ali assim a prever o que é que vai fazer na aula. Os pontos que vão ser

abordados. O cuidado de consultar, como eu fazia sempre no início, vários livros e ver qual era a melhor

maneira de abordar os assuntos. Pronto! Digamos que já é realmente muita experiência em cima. […]

Mas, como sempre gostei muito de me atualizar e de aprender novas tecnologias e de me meter com

novas tecnologias… A nossa escola também foi bafejada pelo facto de ter bastantes tecnologias… ah…

entre quadros interativos, computadores que eu consegui para a sala de Matemática também… para os

alunos poderem também fazer outro tipo de aulas… Portanto, estava sempre também um bocado

também preocupada com trazer novos elementos para as aulas.” FG2 Processo de avaliação (PA) “… é um bocadinho assim no vazio… (faz-se silêncio) É que… Deu-me

umas dores de cabeça quando era coordenadora de departamento… porque… ah… Precisamente a

questão dos relatores… Como é que a gente sabia se eles avaliavam ou não avaliavam em condições?

E ainda por cima, não podiam ter aulas assistidas, o que era…“Porque a pessoa, quando é coordenadora,

parece que tem de saber tudo. Veja numa ficha, tinha que lá por tudo. Até a nível da escola, das

atividades, e daquela coisa toda… Eu andava ali, doida, a ver aquelas coisas, se cada um fazia. Se

fazia… Quer dizer… Cada vez que havia um teatro, lá ia eu ver o teatro. (Risadas) E depois se havia…

Se havia, sei lá, a “Semana não sei do quê”, lá ia eu ver a “Semana não sei do quê” (ri-se). Aquilo ia-

me dando dores de cabeça, se não eu chegava lá e não tinha nada para… para… para preencher a ficha.

Sabia lá se a pessoa tinha participado, se tinha feito… se não? Pronto.” FG3

157

A3. Valorização da Diferenciação (VD)

Atividades docentes (AD) - métodos diferentes (MD) - “E perceber… Olha, aquele método usado realmente não é o melhor.

Aquele não se pode usar mesmo, de modo nenhum.” FG4

- instrumentos diferentes (ID) “Estava sempre à procura de outras maneiras de fazer as coisas. Recorrer

aos tais… aos tais… aos tais instrumentos diferentes… Para outras maneiras de trabalhar com os alunos.

E… e há tudo e mais alguma coisa… E gostava também de transmitir isso também aos… aos colegas.

E tive várias colegas com esse tipo de abertura.” FG2

- estratégias diferentes (ED) “(…) ah… sobre as aulas, (…) pronto, de discutir outras estratégias de aulas

e assim… que… que acho que tive… Pronto. Digamos esse privilégio. (...) Tanto da parte delas como

da minha parte, em relação a outras coisas que eu vi, em aulas assistidas, e que eu… (sorri) achei muito

interessantes, estar a fazer com os alunos.” FG2 Experiência do avaliador (EA)

- trabalho com professores jovens (TPJ) - “Eu estou a falar dos [professores] jovens, não é? Porque eu

no meu grupo… (…) E então, eram todos jovens a aparecer… Senti-me assim uma pessoa muito

importante. Porque foi… Eles pareciam que aprendiam coisas comigo! Portanto, era aquilo que eu estava

a dizer… Queriam mesmo saber. E aprendiam… E então, havia tardes em que duas jovens [professoras]

encantadoras, que iam trabalhar para a escola, aprender lá umas tecnologias, que não sabiam… mas

gostavam de aprender. E então, é aquelas coisas que a gente faz por gosto. Mas não vai lá por no

relatório… “ FG3

- diversidade de cursos (DC) - “(…) ver cursos profissionais, com poucos alunos, com muitas

dificuldades, em que temos de os acompanhar até ao estágio, a apresentarem os trabalhos, a ajudá-los a

preparar os trabalhos… (…) Está a melhorar, porque há muito aquela ideia que os alunos que vão para

os profissionais não são… não são tão dotados quanto os outros. E não é verdade. Não é isso que eu

quero dizer… Quando eles não gostam de estudar “Ah! Vou para o profissional”. Só que o [curso]

profissional também é muito exigente a nível de… das teóricas. E depois tem uma carga horária que…

Estão lá o dia todo. Pronto! Mas de facto, ter as técnicas… acompanham…” FG3

- outras áreas (AO) - “Eu tive então a sorte de… ah… ir assistir a aulas de professores de multimédia,

que não é a minha área, portanto, eu sou… a minha formação é em arquitetura e ainda sou do tempo em

que não se fazia (ri-se) muita coisa em computador… O que sei não é… Não está ao nível dos outros.

Portanto, aprendi. Mas também aprendi outras coisas. É porque nós lá temos cursos profissionais. Não

sei se aqui também há…? E são um universo muito diferente… E gostei muito de ver os tais técnicos

especializados… ah… sem a formação pedagógica, mas com muita sensibilidade para ensinar jovens

que… com a abordagem certa, que é para o mercado de trabalho e sabendo falar com eles. (…) esses

técnicos têm-na… mais a científica, digamos. E a pedagógica é mais intuitiva, mas funciona porque são

[professores] mais jovens. E são jovens e muitos têm quase a experiência do irmão ou do… ou das

pessoas… ou dos amigos e… E acho que… Do que eu tive oportunidade de ver correu bem, precisamente

porque eu tinha também a informação que eram turmas complicadas. Que é… Costumam ser, não é? De

alunos pouco motivados… Motivados, às vezes, para a área estão, mas para outras coisas… E portanto

aí… ah… Essa… Essa perspetiva: Como é que eles conseguiam… um bocadinho… ah… sem terem…

a formação… ah… fazerem as coisas bem feitas.” FG3 - tipos de ensino (TE) - “Essa variedade, no meu departamento, de ter de avaliar uma pessoa do ensino

especial. Então, agora reparem: eu! (ri-se) E então, qual foi a solução encontrada? Foi ir assistir a uma

ou duas sessões… com o aluno… o que causava alguns pruridos, não é? Já que era uma situação

particular… alunos com necessidades educativas especiais… Mas a solução encontrada foi, um aluno,

que eu até por acaso conhecia, e fiquei muito impressionada, sempre bem impressionada, (sorri) com o

trabalho que é feito com esses alunos. Porque a professora acompanhava-o até… à sua vida particular.

Às vezes, há necessidades de se chegar aí …ah… aos hábitos em casa, de se deitar a horas, de não ir

para o computador, de se alimentar em condições… porque há alunos que têm estes problemas! Portanto,

isto é só, mais uma vez para dizer que eu aprendi imenso e que a partir de tudo isto que eu consegui

viver e vivenciar… isso alterou… Agora, se isso é naquele ponto ou se é naquele… É tudo junto!... É

mais uma experiência. Só que é mais rica. Porque há mais contactos com pessoas muito diferentes, com

funções muito diferentes… E, se calhar, a minha… a minha atitude… foi sempre…” FG3 - diversas disciplinas (DD) - “Até tive que avaliar… lá está! os relatores de Educação Física. E o que é

que eu sabia deles? Se eles tinham observado aqueles que tinham avaliado! E aí, pronto, lá está. E foi

bem ou foi mal? E depois agora entra aquela subjetividade muito… que não devia existir numa avaliação

destas… quer dizer, porque é muito importante para a pessoa… ah…(…) Como é que eu sei se aquele

indivíduo avaliou muito bem o outro a seguir? Ele vai-me dizer que fez maravilhas… Agora, eu até o

conheço e sei que ele ainda vai à escola os dias todos!… ah… e que…Pronto! E aí entra a subjetividade!

O que não é nada bom! Portanto, lá está… Eu tenho que tomar por bom o que ele me diz… não é? Posso

158

é não dizer que ele é excelente, como ele gostaria… (ri-se) Mas, pelo menos, vá lá, entre o Bom e…

enfim… Mas eu acho que aprendi muito com esta experiência nos cursos profissionais porque são muito

exigentes… os cursos, os alunos… e os professores… têm de fazer ali “uma ginástica” muito grande

para conseguir… chegar a eles. Pelo menos, o nível que a gente lá tem…” FG3

- heterogeneidade de alunos (HA) - “… mas lá na escola temos um leque de alunos muito variado…

Como não somos seletivos dos “backgrounds” (ri-se)… Portanto, temos pessoas muito… de origens

muito diversas e… muito complicadas até. E então, estamos constantemente a tentar… ah… conseguir

chegar a eles, não é? E então essa parte… ah… foi a que me foi mais útil.” FG3 A4. Processos Evolutivos (PE)

Reflexão e autoavaliação (RA) - “Sim. Eu acho que é… é. Eu acho que sim. Eu acho que é mais da

experiência… E… e continuo a ver que… no final, faço essa auto… “O que é que não consegui que

todos conseguissem chegar ao fim?” (…) Mas então, a autoavaliação serve então para dizer… Bem, desta

vez funcionou porque eles tinham ali…” FG3 “Não é uma coisa muito… muito formalizada, não é? Eu

não acabo a minha aula e não fico ali a pensar e a escrever “Olha, não sei quê, isto assim, isto assado…”

como é com um professor que eu estivesse a avaliar ou com um estagiário… Mas faço. (…) E mudo!”

FG1 “Eu acho que é mais a questão da sistematização… É. (…) E… Agora, a avaliação, como somos

obrigados a formalizá-la… Se calhar a autoavaliação depois já tem mais esse peso de… de… se calhar,

se eu puser… no papel isto… Isto… por exemplo… ah…” FG3 “Sim. Eu acho que é… é. Eu acho que

sim. Eu acho que é mais da experiência… E… e continuo a ver que… no final, faço essa auto… “O que

é que não consegui que todos conseguissem chegar ao fim?” (…) Mas então, a autoavaliação serve então

para dizer… Bem, desta vez funcionou porque eles tinham ali…”FG1 “Tenho turmas difíceis e, para os

obrigar a trabalhar, tento arranjar tarefas muito objetivas e concretas, para cada aula. E… e obrigá-los a

perceber que eles têm que realizar naquele tempo. E não podem estar a fazer qualquer outra coisa… ou

nada. E, no final… mas é preciso ter tempo… no final, pego naquilo tudo e faço um registo…. ah… não

custa tanto. Depois, com a prática (ri-se), a pessoa… consegue fazer. Só para que, no fim, não fique só

uma impressão, uma coisa “Eh pá, portam-se muito mal!” “Mas quem é?” “É aquele. É o outro. É não

sei quê.” E isso, tenho feito este ano… ah… (…) Não sei se vem daí [da experiência da avaliação] ou se

vem de outro sítio qualquer… ah… É a necessidade de ter alguma coisa palpável para depois dizer porque

é que esta turma é tão horrível… (…) Porque é que os resultados são maus… ah… Era mais para…(…)

Exatamente. Ao avaliar, dizer “Ah! Porque é que isto não resultou?” Se calhar fui muito rápido.” “Se

calhar não… não estava muito… suficientemente explícito, o que é que se pretendia…” Então, para a

outra aula já preparo…” FG3 Adoção de novos hábitos (ANH) - pedir mais ajudas (PMA) - “Eu penso que para todos os efeitos… ah… O grupo aproximou-se mais e

começou a pedir mais ajudas… ah… e houve uma maior facilidade de disponibilização para… Portanto,

nós, em Ciências, temos muito… os trabalhos práticos. Depois há uns que são de Geologia e… e… que

não dominam Biologia. E depois há os de Biologia que não dominam a Geologia… ah… Abriu-nos…

nesse sentido. Pois. Abriu-nos, nesse sentido de…. Se calhar, perdeu-se um bocadinho o pudor e…

passou-se a pedir ajuda… Que, no fundo… que era uma coisa que era básica, não é?... ah…” FG5

- aplicar o que se aprendeu (AA) - “Passei a dar mais valor e a perceber a minha pequenez… sobre as

novas tecnologias. E senti que ia precisar de fazer muita coisa de… com as novas tecnologias… Isso

sim. Percebes? Pronto, já fiz uma vez ou duas a mesma coisa … “ FG4

Manutenção de Hábitos Antigos (MHA)

- adaptação aos alunos (AA) - “Aliás… Eu acho engraçado quando nós temos várias turmas do mesmo

nível. Não é? Chegas e fazes de uma maneira… Pronto. E depois digo “Não. Aquela parte ali não correu

nada bem… Vou fazer de outra maneira…” (…) Logo na turma a seguir. Sim. Pronto! E mesmo dando

o mesmo programa há… há cinco anos. (…) E tendo feito uma preparação prévia, em casa, mais “em

cima do joelho” ou menos “em cima do joelho”, sobre o que ias fazer… Mas… Mas, mesmo assim… É

tanto… Não foi esta experiência, enquanto professora avaliadora. Já veio de trás.” FG1 “Quando a gente

dá aula, até no mesmo dia, à mesma turma, se é por turnos… Se a coisa corre bem…” FG5

- experimentação metodológica (EM) - “Experimentamos… Eu acho que continuamos a experimentar.

Passados estes anos todos, eu acho que nós continuamos a experimentar…” FG1

- trabalho colaborativo (TC) - “Eu comecei por dizer que tive a vantagem de ainda ser do tempo em que

consegui a redução [horária letiva] máxima, com bastante antecedência e, portanto, pude usufruir dela

em prole, um bocado também, dessa relação com os colegas… E como coordenadora do departamento

e do grupo deixava-me digamos essas horas… embora com muita ocupação de reuniões, mas também

me libertava um pouco das outras tarefas obrigatórias, que eram necessárias na escola, para poder estar

com os colegas, lá nos nossos gabinetezinhos (sorri), nas nossas salinhas… e podermos colaborar a nível

de trabalhos, em conjunto, de… (…) sobre fichas que íamos fazer em conjunto… sobre testes que íamos

fazer em conjunto. Colaborávamos muito também nesse aspeto… E considero que o facto de ter esse

159

tempo disponível proporcionou, realmente, estas… Esta convivência, com os colegas, que também

tinham bastante abertura e que achavam bastante proveitoso, nós podermos trocar impressões… (…)

E… acho que tinha um conjunto de pessoas muito boas à minha volta… ah… muito abertas e não havia

esse tipo de preconceitos de estarmos a assistir a aulas… ou de estarmos a corrigir, a dar sugestões

porque… eram bem-vindas.” FG2 - Dificuldade em adotar novos hábitos (DANH) – O lugar do sumário - “Eu dito o sumário no fim das

aulas. Porque meti na minha cabeça, isto é já de [há] muitos anos, se calhar, e agora já não sai, que é:

“o sumário é o resultado daquilo que se fez”. Portanto, eu não vou… ah… por no sumário uma coisa

que não fiz. Não. Acalmava a turma toda, que harmonizava… Punha as pessoas todas prontas para

trabalhar. Mas e eu que não sou capaz… Ah pois, tomei consciência, tomei. Tanto é que estou a trazer

isto… para aqui. (…) nós entramos no, no… “Abre o livro, tira não sei quê…”… Nunca mais! Ditei

hoje o sumário. Ditei. Nada de escrito, ãh? Repara. E, hoje, excecionalmente, ditei o sumário. Porquê?

“Preparação para a ficha de avaliação”. Porque qualquer que fosse o… o trabalho que fizesse, incidia

sempre no mesmo… FG5

Postura da linguagem gestual - “Nunca vires as costas aos alunos. É sempre de frente.” É mania,

também. E eu penso que já… Por um lado é bom, mas por outro lado é mau, porque eu dou sempre a

aula a olhar para os alunos e a falar com os alunos. Portanto, eles pelo menos fazem a leitura labial e

isto é… daqueles que tiveram deficiência auditiva. Como dei [aulas] muitos anos sempre de frente, não

sou capaz de dar aulas de costas. Portanto, nunca viro as costas para apontar não sei o quê. A projetar,

estamos sempre de frente aos [para os] alunos. Portanto, se calhar é esta minha ideia de não … de não

me por de costas…“ FG5

Desenvolvimento de estratégias face aos constrangimentos (DEC)

- abertura ao diálogo (AD) - “E dali a dois dias, ambas falámos. Ela disse da posição dela. Eu disse da

minha posição. Porque… Não sei se sou expressiva, se não sou… “Olha, tu arregalavas os olhos…” Eu,

às vezes, arregalo porque acho graça, e a pessoa achava que, portanto, que era porque estava errada…

“(risos) FG5 “Aprende-se. Aprende-se… Aprende-se e…e… mesmo na discussão com… com as

pessoas, no perceber porquê… “Porquê assim? Porquê?” “Por que é que fizeste assim?” “Porque é que

isto… porque é que aquilo…” FG1 “(…) com os anos de experiência que ela tinha e com … com o

trabalho já mostrado e tudo isso… Ela achou que não tinha que mostrar nada e pronto! E que o nosso

conhecimento seria o suficiente para fazer uma avaliação. E eu não entendi dessa maneira porque, se

todos se esforçavam, incluindo eu (ri-se) como avaliadora, a fazer autoavaliações, a… a ter em conta

todos aqueles requisitos que estavam no… nos critérios de avaliação e a apresentar as ditas evidências,

acho que todos se deveriam esforçar da mesma maneira.” FG2 - partilha de experiências (PE) - “Havia um grupo, assim de gente mais velha, como… eu. E havia vários

mais novos, mas que… com abertura. E que até gostavam imenso que nós falássemos da… da nossa

experiência… que trocássemos impressões com eles… “ FG2

- aulas partilhadas (AP) - “Eu tinha uma outra colega com quem… com quem me dava lindamente e que

adorava que eu fosse para a aula com ela… ah…. Pronto. Dar aulas com os alunos a nível… não era dar

aulas expositivas, nenhumas… Mas colaborar com ela, na aula, com os alunos. Os alunos adoravam

aquelas aulas em que estávamos as duas também. E falavam depois também lindamente comigo fora da

aula… E tínhamos entre nós…” FG2 - “E aquilo que nós conversamos, até em grupo… é que, dos mais

velhos nenhum se importaria de ter aulas assistidas, se fosse “Olha, não te importas de vir assistir à minha

aula só para ver como é que as coisas…” Porque, isso até eu gostaria… E… fazia-nos tão bem, a nós.

(…) E… e… ah… Porque no fundo é uma transferência de informação. (…) E não conseguimos isto

porque os horários não… não permitem. Ponto.” FG5 - “Também tenho essa impressão. Eu durante anos,

eu e a Catarina Guerreiro [professora de Português já reformada] comentávamos isto. “Eh pá, vem à

minha aula!” FG4 - “Eu só passei a ter aulas assistidas, no dia em que me propuseram fazer orientação

de estágio e aí, sim. Eu passei a ter aulas assistidas pelos meus estagiários… (…) Pelos meus

estagiários… ah… e depois até por outros que me vieram da faculdade, mais tarde. E foi aí que eu pude

entrar no círculo. Nunca tinha tido. Se não tivesse feito esse percurso... (…) [Se não] Eu chegava a vinte

e cinco anos de ensino e nem uma única aula assistida na vida. Nunca… Mas era… Mas era muito

formativo. Porque mesmo ao… Porque são várias cabeças ali a pensar, não é? (…) E diziam “Olha, isto

resultou melhor. Aquilo resultou pior.” (…) Isto sim. Isto é a perspetiva formativa. E foi muito… Para

mim, foi muito importante.” FG1

- outras estratégias (OE) - “Exceto o caso de uma colega que… tinha de se fazer duas aulas assistidas…

ah… e, após a primeira aula, não conseguia encontrá-la nunca. E a segunda aula foi na véspera de… do

ano letivo terminar. Foi assim uma coisa complicada… Conclusão, arranjei uma estratégia para me

encontrar com ela. O que é que fiz? Dei-lhe uma nota mais baixa. Claro que veio logo reclamar. (Risada

geral) Já houve… suficiente… Teve dezoito. (…) Olha, a minha ideia era falar contigo e a estratégia

que arranjei foi esta. Portanto, eu é para te dizer que isto está bem… Apesar de tu teres lido [a avaliação

160

escrita], uma coisa é leres e outra coisa é a informação que… Portanto, eu não fiz aquilo com a intenção

de te… É para te ajudar a melhorar, é para te ajudar a descontrair.” FG5 Aprender, vendo fazer (AVF) “Acho que sim. Acho que sim. Eh pá, eu acho que todos nós temos que

tirar elações daquilo que vamos vendo, observando… E vamos… Posso não aplicar ou

inconscientemente não aplicar, mas acho que sim. Percebes? Deu-me… essa perspetiva, deu-me. Sem

dúvida.” FG4 “Bem, eu acho que (carrega nas palavras) com certeza que sim… que se aprende com os

outros… vendo fazerem.” FG1 observando metodicamente (OM) “De um lado, tomei notas das coisas que não correram tão bem, do

outro lado, tomei nota de alternativas. Ou se tivesse corrido bem “Olhe, isto é uma coisa que tu deves

manter, porque organiza-te a aula, acalma os meninos…”… sei lá… aquelas coisas…” FG5 por comparação (PC) “Sim. Claro que sim. Eu acho que tive… Tive a… a sorte de ter que assistir a

dois… a duas colegas. A duas colegas, digamos assim! E ver a diferença de uma e de outra. Portanto

acho que pude ver bem o rigor científico. (…) Agora, sem dúvida que para mim foi uma riqueza muito

grande ter tido a oportunidade de ver duas pessoas, uma bem melhor que a outra… e pronto! E ver-se a

leveza com que ela deu a aula e a outra não.” FG4 por oposição (PO) “Por exemplo, não se atender a uma coisa que eu acho importante, atender à faixa

etária do aluno e, portanto não bombardear o aluno com matéria, matéria, matéria… Os pequeninos, por

exemplo… ah… Pronto. E isso realmente, a mim, enriqueceu-me. Percebes?” FG4 pela positiva (PP) “Eu tive então a sorte de… ah… ir assistir a aulas de professores de multimédia, que

não é a minha área, portanto, eu sou… a minha formação é em arquitetura e ainda sou do tempo em que

não se fazia (ri-se) muita coisa em computador… O que sei não é… Não está ao nível dos outros.

Portanto, aprendi. Mas também aprendi outras coisas. É porque nós lá temos cursos profissionais. Não

sei se aqui também há…? E são um universo muito diferente… E gostei muito de ver os tais técnicos

especializados… ah… sem a formação pedagógica, mas com muita sensibilidade para ensinar jovens

que… com a abordagem certa, que é para o mercado de trabalho e sabendo falar com eles. “(…) esses

técnicos têm-na… mais a científica, digamos. E a pedagógica é mais intuitiva, mas funciona porque são

[professores] mais jovens. E são jovens e muitos têm quase a experiência do irmão ou do… ou das

pessoas… ou dos amigos e… E acho que… Do que eu tive oportunidade de ver correu bem, precisamente

porque eu tinha também a informação que eram turmas complicadas. Que é… Costumam ser, não é? De

alunos pouco motivados… Motivados, às vezes, para a área estão, mas para outras coisas… E Essa

perspetiva: Como é que eles conseguiam… um bocadinho… ah… sem terem… a formação… ah…

fazerem as coisas bem feitas. É muito interessante e… Eu pessoalmente… aí, vou aqui… vou aqui mais

para a questão de ser muito importante em termos de formação pessoal e aprendi muito com esta

formação… com esta avaliação…” FG3 “Ao mesmo tempo, não sei se as novas tecnologias… é muito

giro para uma aula assistida. Os meninos ficam muito contentes… ah… Mas… quer dizer, eu só assisti

a duas aulas. E o resto? Não sei. (…) Percebes? Pronto. Mas fiquei encantada. Fiquei encantada…” FG4 A5. Nova Visão (NV)

Sobre os outros (SO) “Há uns tempos, havia uma colega de grupo que nunca cumprimentava. E depois

houve uma que me chamou a atenção (baixa o tom de voz) “Tu já viste que fulana tal já te

cumprimenta?” E eu… (Risada geral) (…) Então mas porquê? “Porque tu és coordenadora…” Ah!...

Eu nem tinha dado conta. Deixou de ser coordenadora. Deixou de cumprimentar… (…) É bom… é

bom termos estas exceções para… para confirmar… [a regra]” FG5 “Não. É verdade. O facto de nós

termos de avaliar as pessoas… Eu acho que muda não só a maneira como as pessoas nos olham”

(comentários paralelos) FG1 “ E a maneira como nos tratam…” FG5 “E a maneira como nós pensamos

essas coisas engraçadas…” FG1 “A nossa cabeça não ia arranjar essas coisas se a gente não sentisse

alteração na… na… Não é só. Agora, não é toda a gente.” FG5 “Houve uma vez uma colega que me

deu uma coisa e eu assim… “Hum, estás-me a subornar…” (ri-se) Eu até… (Risada geral)” FG3 Acumulação de cargos (AC) “Porque isso tem muitas… tem muitas implicações. Tem muitas

implicações, tem! Uma pessoa tem todos os papéis, portanto, isso já não…” FG1 “Olha, eu valorizei

imenso a experiência que tive como coordenadora….(…) Eu, que não gostava nada de falar em público,

e quando estava nas reuniões de grupo era daquelas que nunca abria a boca, não dizia nada… Passei

para o cargo de coordenadora, desde 2005 até o ano passado… [2012/2013] (…) Comecei a ter que

falar, a ter à vontade, a ter uma relação ótima… (interrompe o discurso pela atenção dada ao lanche…)

Sempre fui uma pessoa calada. Não gostava…” FG 2 “São cargos em que nunca tudo está feito. É como

a lida da casa. Ainda no outro dia a IA [refere colega da sua escola] disse em relação à Direção de

Turma, “Isto parece a lida da casa. Nunca está feito!” FG3 “Isto é em relação à Direção de Turma. Mas

agora é em relação à escola toda.” FG1 “E as dores de cabeça?” FG3 Modelo de avaliação 2012 (MA 2012) “Com a minha também aconteceu assim. Não. Não é nada

formativo. Em relação ao avaliador externo. Chegou à aula da nossa colega aqui. No fim disse-lhe “Foi

muito agradável. Muito obrigada.” E foi-se embora. Veio uma segunda vez… (…) Na segunda vez,

161

noutro momento, disse-lhe “Então adeus.” Pronto. E depois… Ela não lhe deu pista nenhuma. Não lhe

disse… (…) Mas não disse rigorosamente nada à colega. (Falam simultaneamente, reclamam,

mostram-se contrariadas e até surpreendidas) Depois no final do ano, veio foi falar comigo sobre as

aulas que tinha observado. Aliás, ela não falou das aulas que tinha observado. Ela disse-me “Olha, MM

estou a pensar dar esta nota à colega. Que é que tu achas?” E eu disse “Olha, eu acho bem, porque não

está muito diferente daquilo que eu daria, tendo em atenção o relatório e o que eu conheço da colega…

pronto!” Porque… ah… no fundo, o que ela queria saber era se aquilo tinham sido duas aulas muito

extra daquilo que a colega fazia no total… ou se não seria. (…) (ri-se) Se eram muito diferentes do que

a colega fazia ou se não seriam… Olha, para já não estou nas aulas da colega. Não sei. Mas acho que

não. (…) Eu só conheci a senhora na última reunião. E a única coisa que ela me disse…” FG1 “Então isso não serve para nada! (…) O que se pretende é que seja formativo… Mas então, se ninguém

diz nada…(…) Mas essas senhoras que vão para avaliadoras externas fazem parte de uma bolsa e devem

ter tido uma certa formação, não é? (…) Nesta avaliação, deveriam ter tido uma orientação do que é que

tinham para fazer, não é?” FG2

ESTATUTO DE

AVALIADO

Humilhações (H)

“(…) eu sentir que aquele colega… “Eu tenho ao menos que ter Bom!” (ri-se) Porque… Está a ver? É

ao contrário… Porque… por circunstâncias várias… Ele não tinha… ah… não tinha demonstrado ser

melhor que aquilo. Mas pronto. Depois também… ah… os critérios… ah… não é muito… A pessoa

não foge muito aos princípios para conseguir que a pessoa chegue ao “Bom”, não é? É muito… quer

dizer, é muito mau para ter “Regular”! (…)… Eu também acho que ele iria… Nem que fosse num

campo, numa das áreas, que tinha “Bom”, para que isso não acontecesse. (…)Depois teve essa… essa…

é quase uma humilhação…” FG3 Avaliação parcial (AP)

“Eu gostava de fazer um comentário em relação a isso… que é… à forma como os avaliadores são

avaliados… É muito chato!... Eu vou dizer. Porque, contrariamente ao teu caso (olha para FG2), que

tinhas já bastante redução… Eu, a minha redução não era grande coisa e eu passava muitas horas na

escola, para além das horas letivas, por causa desta história das avaliações. E nós só somos avaliados,

quando somos avaliadores, como avaliadores. E que foi o nosso problema. (…) E digo problema, porque

foi crítica feita aos… não estou a cometer uma inconfidência… é uma coisa! Os coordenadores foram

avaliados pela coordenação e pela avaliação, como avaliadores. E… eu acho muito injusto, que… isto é

o que está na lei! (…) E foi muito aborrecido para algumas pessoas, que depois também não puderam ter

avaliação de “Excelente”… Eram excelentes relatores, não podiam era ter excelente. (rindo) Não era,

assim uma coisa? E nós… (…) Os relatores, é o tal… é um problema. Não somos avaliados pela parte

pedagógica! (…) Então, eu tenho dezoito horas de aulas. Tenho o resto do tempo para… que vou tirar à

minha vida privada, para fazer a avaliação e fazer estas coisas todas… E depois aquela parte, que é o

principal da minha vida, que é dar aulas e é ensinar e é o que eu gosto de fazer… (…) O outro foi por

inerência do cargo, que eu nem queria… Pronto! E que vá lá, posso-me esforçar mais ou menos por fazer

bem, aquilo é que conta para a minha avaliação. (…) Achei altamente injusto. Até por tudo… Isto vem

em síntese de tudo o que dissemos. Porque… Não é que nenhum de nós não tenhamos aprendido e não

nos tenhamos enriquecido com esta experiência… Foi o que eu achei…” FG3 Pouca valorização dos parâmetros (PVP)

“Há pouco, eu disse que o facto de eu ter sido professora avaliadora não me fez mexer na autoavaliação

que eu faço de mim, como professora. Mas ser professora avaliada, fez! (…) Fiquei agora a pensar

nisso… (ri-se) Porque é assim, a gente chega ao final, tenho que preencher aquele relatório que tem

vários campos. É bom que eu tenha alguma coisa para escrever naqueles vários campos… que seja

verdade, não é verdade? Mas pronto. E isso, efetivamente, fez-me mudar em algumas coisas. Às vezes,

eu começo o ano a pensar: eu vou ter que fazer qualquer coisa em relação a isto, o que às vezes não é

nada… é o mostrar para fora. (…) Não vai melhorar grandemente a minha… Enfim, não vai melhorar

grandemente o que os meus alunos vão aprender. Mas… cabe lá naquele campo.(…) Aí, fez-me mudar.

Só aí… (ri-se) (…) E se eu sou avaliada de acordo com aqueles parâmetros… Não sou avaliada de acordo

com outros… Que é outra coisa que eu também acho engraçada que é eles mudarem… frequentemente

a ficha… não é? Os campos que nós temos que… Houve uma altura em que, durante muito tempo, era a

mesma coisa… Era aquele relatório que nós fazíamos… [Relatório] Crítico. Não era assim que se

chamava? (…) Esse, durante muito tempo, era a mesma coisa. Portanto, a gente já sabia mais ou menos

o que é que… E que… (…) Agora não. Eles mudam-nos a ficha e portanto… ah… Mas… mas chamou-

me a atenção para coisas que… eu, se calhar, não valorizava… (…) Tanto… E que passei a valorizar,

porque tenho que por qualquer coisa naquele campo, ali.” FG1

TEMA 3 - AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE (ADD)

162

CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo BENEFÍCIOS DA

AVALIAÇÃO (BA)

Escola (E) - promovendo maior envolvimento - “Agora, isso é outra coisa. É as pessoas também… ah…

estarem mais envolvidas com a escola e com o que se passa na escola… E, portanto, estas avaliações

têm também essa virtude, não é?” FG3 Trabalho (T) - promovendo maior empenho - “As pessoas põem-se a trabalhar [mais] para a escola.

(…) Até quando havia estagiários, na escola, noutros tempos, era sempre uma valorização! Porque as

pessoas, por estarem em situação de ser avaliadas… empenham-se mais… esforçam-se, não é?” FG3 “Eu acho que têm mais brio.” FG5

Atitude pessoal e coletiva (NAPC) - Promovendo atitudes naturais, formativas e de união - “ (…)

também entre professores… ah… se encararem isso, não como alguém que está ali a vigiar, mas como

alguém que está a ajudar, a colaborar…” FG3 “Olha, o que eu achei muito giro, nestas aulas assistidas,

foi o facto de conhecer outros alunos. (…) E os alunos conhecerem-nos. E… passaram a cumprimentar.

E a falar. Que eu não estava à espera. Certo? Miúdos mais pequenos… cumprimentavam e

conversavam. E eu, isto, acho que sim. Acho que é capaz de unir mais a escola. Estás a ver? (…) Isso

achei muita piada. Gostei.” FG4 PREJUÍZOS DA AVA-

LIAÇÃO (PA)

Carga de uma avaliação sem rotinas (CASR) “Acho que é a carga que a avaliação tem. (…) E a falta de

hábito, sabes? Porque se isso fosse uma rotina, a pessoa já não estava tão ansiosa. (…) Portanto, se isso

fosse… normal, como fazermos testes, como…(…) Como termos de corrigir, como termos que dar notas,

como termos que isto, como temos que aquilo… se for uma coisa mais…” FG4 excessos cometidos (EC) Atividades para mostrar trabalho - “(…) houve um ano em que na análise do PAA, em que tinha havido

atividade todos os dias (risos) e também foi excessivo (FG4 ri-se). Sim. Também não se fazia mais nada

se não atividades…” FG3 Abusos de poder descontrolados - “E sei de casos, bastante graves, que levaram mesmo a… a… a

denúncias para entidades superiores, em que o avaliador, acintosamente, prejudicou o avaliado. E… E

portanto… isso… isso já depende da formação da pessoa, não é? Esse primeiro impacto que é

“colocarmo-nos numa posição um bocadinho acima”… Porque nós é que vamos decidir e, portanto,

estamos acima da outra… quando estamos habituados a estar ao mesmo nível… ah… Não é confortável

para ninguém. E depois sei que há abusos… abusos de poder, que é sempre chato! Porque… não há

dúvida que o avaliador também é parte interessada e toda a gente comentou isso e é verdade.” FG3

conflitos e fricções (CF)

- por em causa a competência adquirida - “Ou é o professor que nós conhecemos no dia-a-dia e aí, lá

está… ou estamos muito à vontade com ele e sabemos que a situação é uma coisa que é natural… Ou se

há algum atrito entre as pessoas… de “Eu sou mais que tu e agora tu vens-me cá avaliar e tal” isso já é

muito constrangedor…” FG3 “(…) com os anos de experiência que ela tinha e com … com o trabalho já

mostrado e tudo isso… Ela achou que não tinha que mostrar nada e pronto! E que o nosso conhecimento

seria o suficiente para fazer uma avaliação. E eu não entendi dessa maneira porque, se todos se

esforçavam, incluindo eu (ri-se) como avaliadora, a fazer autoavaliações, a… a ter em conta todos

aqueles requisitos que estavam no… nos critérios de avaliação e a apresentar as ditas evidências, acho

que todos se deveriam esforçar da mesma maneira.” FG2 - dificuldades em gerir críticas - “Porque aquilo que eu quis fazer não era de modo nenhum menosprezar

a pessoa, mas até chamar-lhe à atenção, visto que era uma pessoa mais nova e… E achei que… pronto!...

que houve ali coisas que não estavam tão bem assim e eu, um bocado mais velha, se calhar sabendo um

bocadinho mais … orientar. Percebes? Foi nesse sentido. E achei que devia dizer o que é que não correu

bem. E acho que não gostou. A pessoa em causa não gostou. Acatou. Não gostou. Pronto! E vim a saber

depois do processo todo concluído, pronto, que isso era dito fora da escola. O que me desagradou.

Obviamente.” FG4

- dificuldades em justificar critérios de classificação aplicados - “Houve um colega, que … que… eu…

fiquei incomodada, por ele sentir que… que merecia ser avaliado de uma maneira mais positiva. Ou seja,

é altamente constrangedor… (…) Mas o que me causou impressão foi o sentir da parte dele… essa…

essa… eu acho… essa inferiorização! Ele… Eu senti-me tão mal… porque pronto, o colega… Ele estar

assim com aquela… Eu disse assim “Ó pá, pronto.” Pronto, isso é uma coisa que eu achei horrível! (…)

Depois, (…) tomou consciência de que tinha mesmo que fazer isto se não estava numa situação delicada.

(…) que eu… que eu senti-me mal. Ele não me pediu nada. Mas vi que ele estava (baixa o tom de voz)

assim numa situação delicada. Pronto.” FG3 “(…) eu sentir que aquele colega… “Eu tenho ao menos

que ter Bom!” (ri-se) Porque… Está a ver? É ao contrário… Porque… por circunstâncias várias… Ele

não tinha… ah… não tinha demonstrado ser melhor que aquilo. Mas pronto. Depois também… ah… os

critérios… ah… não é muito… A pessoa não foge muito aos princípios para conseguir que a pessoa

chegue ao “Bom”, não é? É muito… quer dizer, é muito mau para ter “Regular”! (…)… Eu também acho

que ele iria… Nem que fosse num campo, numa das áreas, que tinha “Bom”, para que isso não

163

acontecesse. (…) Depois teve essa… essa… é quase uma humilhação… Houve um colega, que … que…

eu… fiquei incomodada, por ele sentir que… que merecia ser avaliado de uma maneira mais positiva.

Ou seja, é altamente constrangedor… (…) Mas o que me causou impressão foi o sentir da parte dele…

essa… essa… eu acho… essa inferiorização! Ele… Eu senti-me tão mal… porque pronto, o colega…

Ele estar assim com aquela… Eu disse assim “Ó pá, pronto.” Pronto, isso é uma coisa que eu achei

horrível! (…) Depois, (…) tomou consciência de que tinha mesmo que fazer isto se não estava numa

situação delicada. (…) que eu… que eu senti-me mal. Ele não me pediu nada. Mas vi que ele estava

(baixa o tom de voz) assim numa situação delicada. Pronto.” FG3 Artificialismo - Aulas assistidas - “Mas isso há aí um… Há uma balança que tem de ficar equilibrada! (FG1 ri-se) O

terem de mostrar… Isso é assim… Há pessoas que fazem só para mostrar. Isso soa assim um bocadinho

artificial. É uma fichinha assim… uma fichinha acolá. Um trabalhinho aqui… quer dizer… “Eh pá, eu

não posso fazer aulas assim, se não nunca mais saia daqui!” Mas daquilo tudo, lá fica aquela outra

maneira de encarar as coisas. Porque é impossível, as pessoas prepararem as aulas todas assim…

Aquilo… É o artificialismo daquelas aulas assistidas…” FG3 - Relatório de avaliação - “(…) Se fosse a aulas assistidas… agora num relatório é difícil de se chegar

lá… É o que está como bom e verdadeiro e… tirando as partes gagas… tirando as partes gagas, pronto,

nem tens como… (…) Eu cheguei a ler uns… Ó Ana, que é assim… aquilo foi “copy-paste” de um lado

qualquer. (risos) Eu tenho a certeza absoluta. Aliás, cheguei a dizer à pessoa: “Olha, da próxima vez

tira os asteriscos. Porque depois… não estão cá asteriscos em baixo…” FG1“Porque partimos uma coisa

que é um todo global, em coisas tão miudinhas, que depois aquilo tudo junto não é nada! (ri-se) E

então… Mas isto não nos impede ou não nos deve… ah… bloquear para ter esses tais registos. Porque

servem… ah… nem que seja para nós termos consciência de que aquilo aconteceu…! Abalizar

momentos e eu… Eu tenho tentado fazer isso… disciplinar-me. Porque… sou um bocadinho

indisciplinada, nesse aspeto. E agora, é questão dos prazos… É horrível! (…) Porque depois vou sempre

entregar o relatório no último dia (Risos) E depois porque ainda é sempre até ao final de julho… ou é

agosto… ou é o ano escolar… ou é o ano letivo [civil] e depois…” FG3 - Objetivação das evidências nas provas dadas - “Pois. Nós estamos aqui a chegar a outro ponto que é

o… as provas! As ditas provas. As evidências, como eu disse há bocado! As evidências e a forma como

se escreve. E depois isso aí já é outra coisa, que é… que é também conforme as áreas. Os [professores]

de Português escrevem melhor dos que os de …” FG3

Inutilidade - “E pronto, e depois é outras pessoas que a gente acha que também não têm… não têm

qualidades para ser professor e também não é com esta avaliação que a gente lá chega! Não vamos lá

por que… Isto naquelas avaliações que não são com aulas assistidas. São aquelas que temos de fazer

de toda a gente… (…) Portanto, o que é que acontece? Então a avaliação não serve para nada! (risos)

(…) Mas depois temos aqueles que são horríveis como pessoas, que são horríveis com os alunos, mas

fazem os papelinhos todos e então, também bate certo. Portanto… (risada geral) Portanto, temos

realmente estas… e… esta avaliação não dá para… Portanto, esta avaliação acaba por não servir para

nada.” “ FG3 CARACTERÍSTICAS

DA FUTURA AVALI-

AÇÃO (CFA)

Atitude dos professores (AP) - “Também tem a ver com a pessoa… com a própria pessoa… Como eu

estou a dizer, eu tenho (…) Um técnico que foi contratado para uma disciplina… ah…. pela primeira

vez a dar aulas… revelou-se um professor extraordinário! E sem experiência nenhuma, de coisa ne-

nhuma. (…) Portanto aquilo era mesmo… Era intuitivo, mas… ah… “ FG3 “Eu sempre tive essa pre-

ocupação… De ajudar os colegas, a todos… a todos os níveis. Tanto fosse na relação com os alunos,

com problemas nas aulas com os alunos, como se fosse a nível… a nível de… daquilo que eu pudesse

transmitir… de… de ser talvez uma melhor maneira de abordar ou de… ah… dar determinado assunto…

ou de recorrer a certas tecnologias…“ FG2 Nada sigilosa (NS) - “A única coisa: Eu recuso-me a fazer sigilo disto. (…) De maneira que abri logo a

goela (risos gerais) logo na primeira… na primeira reunião. Não foi durante a aula! Mas logo a seguir,

deixei a… Disse “Olhe, até correu bem, para aquilo que tu estavas a…” e disse “Daqui a dois dias, a

gente fala.” (…) Mas, de toda a maneira, o não ter sido sigiloso, eu acho que foi fantástico!” FG5 Com caráter formativo (CCF) - “E se a avaliação fosse vista no sentido… “Olha, tu, eu acho que não

foste tão bem e acho que deverias mudar, é a minha opinião”. Visto desta perspetiva, eu acho que seria…

muito mais rentável.” FG4 “Eu parti eu do princípio… Não quis saber do ministério… Que aquelas

aulas assistidas eram (acentua espaçando as sílabas) FOR-MA-TI-VAS. Ponto. Eu ia lá, não para julgar

ninguém, mas para dar umas dicas… “Olhe, fazendo isto, talvez consigas melhor…” ou “Evitando isto,

talvez consigas melhor…” E foi isso que eu fiz. (…) Portanto, para mim, foi formativo! E depois tudo

o resto correu relativamente bem, porque eu parti logo da base de que aquilo seria… era para ser for-

mativo. E se era para ser formativo… A mim tanto me faz que tu queiras isto ou queiras aquilo. O que

interessa é que tu entendas que de facto “Se tu queres que as coisas melhorem deves centrar-te mais

164

nisto, mais naquilo…” Agora, podem-me dizer “Mas isto não tem nada a ver com a avaliação dos ou-

tros.” FG5 “Mas eu acho que isso… Mas pronto, eu acho que isso seria muito mais frutuoso sempre

numa perspetiva formativa.” FG4 “Esse é o trabalho que se começou e não se terminou. Que é (espa-

çando as sílabas) uma pena imensa! Porque, no fundo nós… ah… Nós, quer dizer, os mais velhos

podiam transmitir… quer dizer, a minha ideia sobre a aprendizagem é que escusamos todos começar

por “partir a pedra”… E levar o tempo todo “a partir a pedra”, quando já temos a pedra toda organi-

zada… (…) Em vez de dizer “Olha, tu vais partir a pedra…” [Podíamos dizer] “Olha, começa por ali,

que é muito mais rápido, é muito mais fácil…” Eu acho que isso é que devia ser. Porque nós… Eu acho

que nós estamos a sair do ensino e o ensino vai perder muito à conta disso… Os mais velhos saem e

viram as costas à escola. Quando podia-se ter feito uma passagem de testemunho…” FG5 Voluntária (V) - Sem obrigatoriedade de ser avaliado - “Uma das coisas que para mim foi mal na

avaliação… Não sei se foi abordado no inquérito… que eu já não me lembro o que respondi, nem quais

eram as perguntas… Mas, uma das coisas que, quanto a mim, foi má, foi obrigarem todas as pessoas a

fazerem avaliação, e isso também por culpa dos sindicatos, porque a… ah… a nível do ministério, eles

tinham dito que eram só determinados escalões de professores. E eles exigiram que todos tivessem que

ter avaliação.” FG2 Centrada no desempenho do professor (CDP) – na condução pedagógica da sua aula - “Portanto, obvi-

amente, houve atropelos na… a nível científico. Mas naquela ânsia, achei que era muito mais preocu-

pante ela não estar atenta aos miúdos… Lá o rigor científico logo se vê… (risos gerais destacando-se a

gargalhada da FG4) Eu acho! (muito séria) Acho que era mais importante…“Passou-me um bocadinho

ao lado [o rigor científico e a preparação pedagógica].Ela nunca tinha tido uma aula observada. De

maneira que… Era ela… Ela bastava tocar, havia de explodir. Da maneira como estava… ela nem deu

conta que um menino chegou atrasado, que os meninos estavam com o telemóvel, ninguém ligava a

nada porque ela… trararatrararatrarara [imita um falatório consecutivo]. (…) Esta pessoa estava com-

pletamente, num stress desgraçado, porque eu ia avaliá-la! Ponto. E ela não quis saber dos alunos. Ela

só quis saber de mim! (Risos gerais) Ora… E… E ela não me estava a dar aula a mim!...”” FG5 “Até

pessoas que eu tenho em muito boa consideração também não as acho assim extraordinárias… Ou seja,

“Muito Bom”. Ou seja, conheço muita gente muito boa. Mas agora “Excelente” é uma exceção. Pronto,

sou sincera! Eu acho que sou uma pessoa que se esforça por fazer as coisas bem feitas… Mas não… E

conheço muitas pessoas assim, mas… pronto! É um parêntesis, sobre sermos ou não sermos assim, mas

em termos do “Excelente”… O “Excelente” deve ser a exceção, para mim!… Agora, “Muito Bons”…

acho que sim, que temos muito bons professores. (…) Sou sincera. Conheci um rapaz… excelente! (…)

A nível pedagógico., a nível científico, ele produziu um material de grande qualidade, era uma disciplina

nova… Eu aprendi imenso. E… e no relacionamento também, com os alunos… (…) foi um caso… Vá

lá. Lá está. Que se revelou, assim.” FG3 Falta de consenso sobre o Avaliador (FCA) - Dúvidas acerca do avaliador externo - “Eu preferia que

uma de vocês, que eu não conheço… (…) Mas… qualquer uma de vocês… fosse lá avaliar-me e não

uma das minhas colegas com que eu lido há vinte e cinco anos… Eu preferia, percebem? Porque as

pessoas criam imagens, vão criando… e… e avaliam em conformidade. “(…) Tanto os avaliadores

como os avaliados estão nessa sintonia. Que é: preferem que seja alguém desconhecido. Se errar, se

fizer mal, se fizer muito mal, não conhece de lado nenhum. Nunca mais a vê. (ri-se) Pronto. É a ideia

que as pessoas tinham. Não é? Ao contrário, ficam muito constrangidas.” AC “Com a minha também

aconteceu assim. Não. Não é nada formativo. Em relação ao avaliador externo. Chegou à aula da nossa

colega aqui. No fim disse-lhe “Foi muito agradável. Muito obrigada.” E foi-se embora. Veio uma

segunda vez… (…) Na segunda vez, noutro momento, disse-lhe “Então adeus.” Pronto. E depois… Ela

não lhe deu pista nenhuma. Não lhe disse… (…) Mas não disse rigorosamente nada à colega. (Falam

simultaneamente, reclamam, mostram-se contrariadas e até surpreendidas) Depois no final do ano,

veio foi falar comigo sobre as aulas que tinha observado. Aliás, ela não falou das aulas que tinha

observado. Ela disse-me “Olha, MM estou a pensar dar esta nota à colega. Que é que tu achas?” E eu

disse “Olha, eu acho bem, porque não está muito diferente daquilo que eu daria, tendo em atenção o

relatório e o que eu conheço da colega… pronto!” Porque… ah… no fundo, o que ela queria saber era

se aquilo tinham sido duas aulas muito extra daquilo que a colega fazia no total… ou se não seria. (…)

(ri-se) Se eram muito diferentes do que a colega fazia ou se não seriam… Olha, para já não estou nas

aulas da colega. Não sei. Mas acho que não. (…) Eu só conheci a senhora na última reunião. E a única

coisa que ela me disse…” FG1 “Então isso não serve para nada! (…) O que se pretende é que seja

formativo… Mas então, se ninguém diz nada…(…) Mas essas senhoras que vão para avaliadoras

externas fazem parte de uma bolsa e devem ter tido uma certa formação, não é? (…) Nesta avaliação,

deveriam ter tido uma orientação do que é que tinham para fazer, não é?” FG2

165

ANEXO 14

GUIÃO DA ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE

a uma professora avaliadora (caso)

INTRODUÇÃO

Que balanço faz da atividade “Focus Group” em que participou no dia 21 de novembro 2013?

VISÃO INTEGRAL DA PESSOA

Inicialmente, o que a apaixonou pela profissão docente?

E hoje, o que a apaixona nesta profissão?

Que balanço faz da sua evolução integral como pessoa, na profissão docente?

Nesse balanço, que relevância tem a experiência de professora e de avaliadora?

E de avaliada?

Que aspetos da vida mais colaboram para o profissionalismo docente?

Conte um episódio que a tenha marcado pela positiva enquanto professora.

COMPETÊNCIAS DO AVALIADOR A partir da sua experiência como avaliadora, avaliada e observadora desta dimensão da vida das

escolas, pode definir as qualidades que deve ter um professor para ser avaliador dos seus colegas?

Que tarefas lhe parecem prioritárias para o bom desempenho de professor avaliador?

Que competências são essenciais para o bom desempenho dessa função?

Conte um episódio que a tenha marcado pela positiva enquanto avaliadora com experiência.

APRENDIZAGENS NO PROCESSO DA AVALIAÇÂO DO DESEMPENHO DOCENTE

O que aprendeu com as experiências de avaliação de desempenho, em que foi avaliadora?

E naquelas em que foi avaliada?

Quais as aprendizagens mais relevantes na sua prática como avaliadora dos seus pares?

Nos processos de avaliação entre pares, que importância atribui à observação direta de aulas, para

o desenvolvimento dos professores?

Que formação acha que retirou do exercício dessa função?

Conte um episódio que a tenha marcado pela positiva enquanto avaliadora aprendente.

No seu ponto de vista, o que faz com que alguns professores tirem partido, para o seu

desenvolvimento profissional, de experiências como a da avaliação de desempenho, e outros não?

No seu caso, como encarou a avaliação de desempenho docente?

E como evoluiu até hoje o modo como a encara?

Em que difere a forma como encara esta função e outras funções que desempenha enquanto

docente?

Em que aspetos considera que a sua forma de atuar e de viver a função de avaliadora está em

continuidade com outras funções docentes, nomeadamente no ensino, com os seus alunos?

O IDEAL

O que mudaria na escola de hoje?

Que tipo de avaliador gostaria que o avaliasse, se pudesse escolher?

Que formação especializada seria a desejável para os professores avaliadores?

Conte um episódio que a tenha marcado pela positiva, enquanto avaliadora com uma perspetiva

sobre a formação dos professores.

166

ANEXO 15

PROTOCOLO DE ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE (Duração - 01 h.45 m.06 s.)

ENT. - Pronto… Então, era mais ou menos para saber o que é que tu tinhas achado do Focus Group que

fizemos já… no dia 21 de novembro, imagina. A 21 de novembro… Que balanço fazes da atividade “Focus

Group” em que participaste a 21 de novembro 2013? P.A. - Olha, parecia que tinha sido no segundo período… ENT. - Exatamente. 21 de novembro de 2013. P.A. - Vê lá tu… ENT. – E… Eu estive a fazer a transcrição e o tratamento de dados e… pronto… há sempre aquela

[questão]… Olha, correu bem. Correu mal. Correu mais ou menos… Olha que interessante! Aprendi isto.

Olha, nunca tinha pensado nisto… Olha, foi uma oportunidade para parar e… não sei… P.A. - Para mim foi. Para mim foi, sobretudo ouvindo a opinião de… da Margarida … ENT. - Sim. Sim. P.A. - Que… que achei graça tu teres dito que… era uma pessoa que… se… como é que se diz? Que se

retraia muito, não se expunha muito… ENT. - Sim. Sim. Sim. P.A. - E no entanto ela tinha sido orientadora de estágio… ENT. - Sim. P.A. - E… Vi a Margarida numa outra perspetiva. Que não… ENT. - Sim. Ela começou logo o Focus Group por dizer que não podia ajudar nada, que não sabia nada,

que não estava preparada e que aquilo [avaliação do desempenho docente] não tinha sido nada para ela…

Que foi a reação da maior parte das pessoas. Maior parte das pessoas detestou fazer isto: a avaliação de

professores. P.A. - Sim. Sim. Sim. ENT. - Maior parte das pessoas detestou. Foi uma coisa obrigatória. Não tinham por onde escapar, etc…

E quando eu comecei a abordar este tema, as pessoas “_ Ai eu não…” “_ Ai eu não te posso ajudar.” ”_

Não sei nada. Aquilo foi uma coisa horrível. Eu quero mas é esquecer… Eu quero mas é…” E depois…

pronto, fui chateando as pessoas… Colabora lá. Dá lá a tua opinião… Mas isto é muito fácil. Isto é só

responderes assim e tal… E fomos encontrando coisas interessantes. E o percurso da Margarida foi este.

[Pausa] Até no Focus Group ela começa por uma atitude muito… P.A. - Sim. Sim. Sim. ENT. – Muito na defensiva e depois acaba por colaborar imenso… P.A. - Imenso. Pois. ENT. – E ter uma boa prestação. P.A. - E eu achei piada sobretudo porque… não tinha essa opinião dela. ENT. – Exatamente. P.A. - Não tinha essa opinião dela, porque as pessoas também se retraem um bocadinho, não sei. Eu… O

que é facto é que eu fui com uma outra postura para ali. Porque pensei assim: isto é para ajudar os colegas.

E como é para ajudar os colegas, vamos lá ver… ah… ENT. – Dizer o que sabemos, não é? P.A. - Vamos ver como é que podemos ajudar… O que é que se pode fazer. O que é que se pode melhorar.

O que é que, de facto, é de se manter… ah… Mas continuo a dizer. Para mim, a grande ajuda foi a Helena

Paradinha. Porque a Helena Paradinha foi orientadora de estágio e disse-me: “_ Olha, tu quando chegares

à aula assistida… (o drama é sempre a aula assistida, não é?) fazes o seguinte: fazes três colunas ou fazes

duas colunas que é… ah… (eu tenho de ir às cábulas)… por que de facto… eu… ENT. – Sim, sim, sim. Mas deu-te algumas diretrizes, por assim dizer? P.A. – Exatamente! E com aquilo, consegui preencher os parâmetros que me tinham sido pedidos. ENT. – Portanto, uma coisa simples… P.A. – Muito simples! Funcional. Fundamentalmente funcional. Ao passo que todos os outros… ah…

Também não falei com a Margarida, é facto…. Não sei como é que ela fez…. Nem… ENT. – Também não. Também não… P.A. – Mas a Helena Paradinha era muito, muito, muito metódica. Muito metódica. E mais. A Helena

Paradinha, sendo tão metódica, nunca dispensou a presença da Celestina. Agora não sei se… ENT. – Que era a coordenadora de departamento na altura ou era a representante de grupo [disciplinar]? P.A. – Não. Porque tinha de fazer avaliação à mesma. Como era avaliadora… Como eram as duas a

avaliar… ENT. – Trabalhavam sempre em conjunto. P.A. – Pois. E eu… trabalhei sozinha… ah… Portanto, trabalhei com a Ana Paula Silvério.

167

ENT. – Hum, hum. Pois, praticamente… P.A. – Pois, a Ana Paula disse logo: “_ Eu, a pares, não quero.” E eu, pessoalmente, considero que a pares

distribuem-se melhor as tarefas… ENT. – Sim e faz-se essa aferição… P.A. – Sim. Sim. E ali… ENT. – Viste o que eu vi? P.A. – Sim. Sim. ENT. – Notaste isto? Ai não notei. P.A. – Sim. Sim. ENT. – Mas não foi assim, foi assado. Portanto… Essa aferição entre duas pessoas…. P.A. – Que era uma coisa que, por exemplo, a Helena não precisaria. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Mas insistiu em fazer com a Celestina. ENT. – Porque se calhar já tem outra cultura de trabalho… Tem outra cultura de trabalho… P.A. – Mas, em princípio, todos os que são orientadores de estágio trabalham isoladamente. Eles não são a

pares. ENT. – Pois não. P.A. – O que é outra pena, se calhar. ENT. – Mas por exemplo, eu quando fiz estágio tive a minha orientadora e os meus quatro colegas

estagiários também observavam… P.A. – Colegas… Mas isso também eu tive. ENT. – Também dá alguma ajuda. P.A. – Sim. Dá alguma ajuda… ENT. – Dá alguma ajuda à própria pessoa que essa responsabilidade final de fazer isso sozinha. P.A. – Pois. Pois. ENT. – Porque há sempre um ou outro pormenor que… P.A. – Que escapa. ENT. – Que escapa a ti e não me escapa a mim. Não é? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Portanto… assim completa-se bem a tarefa... E o facto de conheceres outros colegas orientadores

[avaliadores]. Não conhecias todos, pois não? P.A. – Não. Não. Não. ENT. – E achaste engraçada a diversidade de personalidades? P.A. – Exatamente. Isso… Mas eu isso… Isso… Também sou suspeita, porque acho sempre graça às

pessoas. E acho que as pessoas têm todas sempre muita coisa para dar. ENT. – Mas havia algo… Reparaste que havia ali pessoas de diferentes faixas etárias… P.A. – Sim. ENT. – De diferentes… ah… P.A. – Disciplinas. ENT. – De diferentes disciplinas. Isso também se nota… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – E até com diferentes posturas relativamente ao ensino. Portanto, as pessoas mais tradicionais… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – E as pessoas mais modernaças, não é? Eu achei piada porque, em qualquer um dos estilos,

consegue aprender-se bastante. É engraçado… P.A. – Sim, sim. E eu, por acaso, na altura pensei, agora como é que será isto da entrevista [Focus Group]… ENT. – (ri-se) P.A. – Mas achei… O tempo passou muito rapidamente. Muito rapidamente… Portanto, é porque foi bem

passado. ENT. – Exatamente. (Pausa) Olha, os aspetos que esta entrevista vai percorrer é [são] uma visão integral

da tua pessoa. Tu como pessoa… P.A. – Sim. ENT. – As competências de avaliador, as aprendizagens que fizeste ou não, neste processo de avaliação,

e o que seria para ti o ideal. O ideal no sentido de… como é que gostarias que te avaliassem a ti, por

exemplo. O ideal… que tipo de pessoa, através de que maneiras, que tipo de formação essa pessoa deveria

ter… aquilo que tu entendes, pronto. Então, antes de começarmos assim muito para a frente, a primeira

pergunta que eu pus [estabeleci] aqui, que eu também sou um bocadinho também sonhadora, foi: Inicialmente, o que a apaixonou pela profissão docente?

168

Ou seja, indo às tuas raízes, que eu acho que marcam sempre… marcam sempre muito da nossa história,

não é? … ah… Indo às tuas raízes, quando eras novita e… começaste por seguir esta hipótese de carreira…

O que é que te apaixonou, pronto? O que é que te puxou para aqui?

P.A. – Então, vou-te dizer uma coisa. ENT. – Sim. Responde sinceramente. P.A. – Eu cheguei ao fim do curso sem saber para onde ia. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Até que uma colega minha disse: “_ Olha, não queres vir fazer o estágio do Educacional?” ENT. – (ri-se) P.A. – E eu: Educacional? (com ar confuso e alheado) Dar aulas? Mas como é que isso será? Mas estava

numa situação [em] que ou ia para a Investigação ou ia para o Educacional. ENT. – Sim. P.A. – Coisa que nunca… nunca me tinha passado pela cabeça. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, eu fui para o Educacional, na prática, porque não queria ir para o científico. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque… pensei assim: ficar lá, oito horas, à volta do microscópio. Isto é que não! Não encontrar

pessoas? Isso é que não! Portanto, na prática, se calhar, a vontade de contactar com as pessoas. ENT. – Hum. Hum. A parte humana… P.A. – A parte humana, se calhar. ENT. – A parte humana… E hoje, o que a apaixona nesta profissão?

P.A. – Exatamente isso. ENT. – Continuas… P.A. – Isso é que me apaixona. Portanto, continuar no ensino. E repara, não me sinto cansada. Não… ah…

Nunca me viste queixar. ENT. – Pois não (ri-se). P.A. – Acho sempre imensa graça “_Olha, surgiu isto. Surgiu aquilo. Olha lá… as respostas que este deu,

que aquele deu… ah… Como este reagiu…”. Portanto, continua a mesma paixão pelas pessoas. ENT. – Hum. Hum. É essa a coluna vertebral da escolha… P.A. – Sim. Sim. ENT. – Engraçado… E que balanço fazes hoje da sua evolução integral como pessoa, na profissão docente?

Nesta profissão, nós evoluímos, não é? E evoluímos a par dela na nossa vida pessoal… Amadurecemos,

etc… E na profissão docente, é evidente que nós quando começamos a dar aulas temos determinados ideais,

uns vão permanecendo intactos, outros vão-se desenvolvendo e outros perdem-se, porque face à

realidade… Essa perspetiva de evolução, tua, pessoal, nesta profissão…

P.A. – Hum. ENT. – Eu, por exemplo, quando olho para ti, na escola, tenho uma visão muito… dinâmica da tua pessoa,

por exemplo, quando integras um colega, que é uma coisa que eu vejo tu fazeres sem cargo nenhum para

isso, mas a nível pessoal… P.A. – Sim, a nível pessoal. ENT. – Vejo que dás muito apoio aos colegas novos, aos colegas com problemas… P.A. – Sim. ENT. – És uma ponte… até de boas vindas às pessoas que chegam á escola. E… P.A. – Mesmo não sendo do grupo. Porque há… as pessoas, quer dizer… Porque também já sinto aquilo

como a minha casa. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Ora se não somos nós a dar as boas vindas, quem é que vai ser? Não vão ser os novos a apoiarem-

se uns aos outros. Tento ao máximo fazer isso, de facto. Portanto, o que é que eu evolui. Portanto, deixei

de ser muito… [Tornei-me] muito menos rígida a nível de… Portanto, tento, ao máximo, evitar julgar

aparências, porque a aparência não é nada. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Depois… Deixei de ser rígida nesse ponto. Deixei de ser rígida nos julgamentos das pessoas, das

atitudes das pessoas… ah… Portanto, evolui nesse sentido, quero eu dizer. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Que mais? Aperfeiçoei, e muito, este receber bem as pessoas, ao ponto de passar isso também para

os alunos. Portanto, os alunos, nas suas atividades, se existe um convidado, eles têm de saber receber. ENT. – Hum. Hum.

169

P.A. – E têm de saber despedir-se. E têm de saber acolher. E têm de saber estar com as pessoas. Portanto,

tento passar isso aos alunos, porque a escola acho não é exclusivamente estar ali a aprender Biologia e está

a andar. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Tento passar também aos alunos também, aos alunos aquilo que, no fundo, me norteia. Não julguem!

Portanto, o julgar. Outra coisa: a diversidade. Que para nós é importantíssima, não é? É outra coisa que…

eu tento passar para os alunos. Aceitar a diversidade…. Ah… E como é que aceitam a diversidade? Os

colegas, como tal, aceitam. Tento que alunos de diferentes níveis se encontrem. E mesmo renitentes, eles…

eles sentem-se valorizados. Bom, os pequeninos valorizam sempre os mais velhos… ENT. – Claro. Claro. P.A. – Apesar dos pequeninos também serem um bocadinho críticos… Portanto, temos dois tipos de

críticos. Por exemplo, um sétimo ou um oitavo ano é capaz de criticar um 11º ano. Porque este fez e o outro

deixou de fazer e assim foi melhor. Obrigo-os também … Outra coisa…. Obrigo-os também a criticar, mas

a criticar num sentido: sempre que têm uma atividade, eles têm de dizer o que é que gostaram mais e o que

é que gostaram menos. Mas desde os mais pequeninos, sétimo ano. Portanto, fazerem sempre um balanço

da atividade. E mais. Não fica: “gostei mais” e “gostei menos”. Propostas para a mudança. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque nós… Onde a gente falha um bocadito é nas propostas. Achamos que… podemos criticar.

“Ai, aquilo está mal…” ENT – A liberdade de expressão… (ri-se) P.A. – E depois? ENT – E depois nada. É. P.A. – Ou nós colaboramos ou então ficamos caladinhos. Porque mais nos vale estarmos quietos. ENT – Pois. Pois. Pois. P.A. – Portanto, isso também faço pessoalmente e faço com os alunos. ENT – E foste amadurecendo essa maneira de estar e esse objetivo, não é?, no teu ensino… P.A. – Sim. Sim. Sim. Pois, trabalho isso. ENT – E quando fazes o balanço desse teu amadurecimento, desse desenvolvimento, que é ao mesmo tempo

pessoal e profissional, que balanço é que fazes no sentido do relevo que a experiência como professora

teve, nesse aspeto? Nesse balanço, que relevância tem a experiência de professora e de avaliadora?

Ou seja, quando nós ganhamos experiência como professoras possivelmente isso passará para a

experiência como avaliadora…não é? P.A. – Sim. Sim. ENT – Quando olhas para um colega que estás a avaliar, que relevância é que esse aspeto tem, quando o

observas? P.A. – Ajuda-me. Facilita-me muito. Porque como treino isso… ah… Na altura… Isto é o que eu penso.

Quando eu falo com o avaliado digo: “_ Olha, eu achei isto muito bem. Acho que era de manter. Eu achei

que isto estava menos bem…” Mas, para cada um menos bem, apresento várias soluções. Portanto, ele não

fica… pendurado. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Tipo: “_ Olha, está-me a criticar.” ENT. – Hum. Hum. Pois, pois. Está a dizer mal por dizer mal e não… P.A. – E… ENT. – E não avançamos. P.A. – Pois. E … Portanto, apresento sempre mais do que uma solução. O avaliado não fica “descalço”. E

tive uma experiência que eu acho muito interessante com a Andreia. Lembraste da Andreia? Não. Se calhar

não… Também não interessa… ENT. – Hum. Hum. (acena negativamente a cabeça) P.A. – Que eu disse: “_ Olha, podias fazer isto assim, assim...” E ela, da vez seguinte que foi avaliada,

utilizou aquelas táticas e melhorou consideravelmente. Tranquilizou-a muito mais. ENT. – Hum. Hum. P.A. – E eu sentia-a muito mais liberta. Numa primeira vez a pessoa está… (gesticula tremendo). ENT. – Mais constrangida… P.A. – Sim, muito mais constrangida. ENT. – Portanto, achas que um avaliador tem de ter necessariamente experiência… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Experiência diversificada como professor, não é? P.A. – Claro. Claro. ENT. – Porque uma pessoa que vai avaliar tendo apenas pouco tempo de lecionar…

170

P.A. – E não. E… por estar muito agarrada aos conteúdos não vê… ah… como é que o professor vai reagir

com uma turma difícil. Ele tem de ter… alguém tem de lhe passar a informação… Porque não vem em livro

nenhum…. Ou mesmo que venha em livro, é diferente de…. De ser a própria pessoa a passar a informação. ENT. – A teoria e a prática, só com a experiência é que se vão unindo, não é? P.A. – Sim. Sim. ENT. – Porque inicialmente são dois blocos um bocadinho separados… P.A. – Pois. Pois. Aparentemente esta estratégia daria [resultaria]muito bem mas afinal... finalmente… ENT. – Exatamente. Com aquela turma e naquela situação… P.A. – Pois. E… numa situação de conflito ou de algum problema, alguém se lembra daquilo que leu? Não! ENT. – Exatamente. Vai à experiência. P.A. – Vai mais depressa… Vou experimentar isto, vou experimentar aquilo…. Vou ver qual é o resultado. ENT. – Ou isto naquela turma deu resultado… daquela vez… Vai à experiência… P.A. – Vou aplicar desta vez… ENT. – Vou aplicar agora... Nesse balanço, que relevância tem a experiência de professora avaliada?

Não teve assim grande influência, não é? Não sei. Quando és avaliada…

P.A. – Quando sou… Portanto, eu só fui avaliada… ah… Avaliada? Isso é completamente irrelevante!

Porque aquilo que é avaliado é aquilo que está escrito no papel. Nestes últimos anos, atenção. É o que está

escrito no papel… Metade das coisas esqueço-me de por… Não sei como é que me acontece, tenho uma

pontaria desgraçada e, portanto… Também não é coisa que me preocupe grandemente, percebes? (Pausa)

Ia dizer-te uma outra coisa que me lembrei, que é… Ah! Eu penso que o humor é fun-da-men-tal. Porque

se a pessoa não levar as coisas com humor, penso que…. Muitos dos conflitos desfazem-se como bolas de

sabão, se a pessoa os levar com humor… ENT – É verdade. P.A. – Se levar de uma maneira rígida, aquilo… ENT – Ali na ponta da espada… aquilo ganha proporções terríveis. (ri-se) P.A. – Pois. Completamente. Completamente. E não é fácil…. E agora estava-me a lembrar… Não sei se

posso referir nomes ou não… ENT – Podes. P.A. – No caso da [colega mais tímida cujo nome é aqui omitido]. “Mas como é que tu consegues responder-

lhes dessa maneira?” Porque se treina. ENT – Hum. P.A. – A pessoa treina. E não é que agora ela já responde dessa maneira? Já tem muito menos conflitos nas

aulas… O que eu acho ótimo. E nunca ninguém nos diz isso. ENT – Claro. Claro. P.A. – Só que também não é fácil apanhar-se a pontita do humor. Há… Se calhar tem de se ensinar isso…

aos professores. ENT – Hum. O humor também tem que ser usado com esperteza. Porque o excesso de humor… P.A. – Na, na, na, na, na. Eu estou a dizer nestas coisas. Eu estou a dizer em zonas… em alturas de conflito.

Também os miúdos não estão constantemente em conflito. ENT – Exatamente. Mas há estudos feitos sobre isso, em que o uso sistemático do humor a troco de

qualquer coisa… ah… perde a eficácia. P.A. – Pois. Pois. ENT – E o aluno até leva o professor como “o baldas”. Aquele que não liga, que está sempre no gozo,

percebes? Quando bem usado, é… P.A. – É uma arma… ENT – Fundamental. P.A. – Pois… Era… Eu estava a pensar mais em situações de conflito. ENT – Sim. Sim. P.A. – Que não é o normal… ENT – Claro. Claro. Claro. P.A. – Portanto aquilo era pontualmente. ENT – E mesmo no dia-a-dia, começar uma aula com boa disposição. Por a turma a rir e agora vamos

trabalhar… Também funciona. Segundo a minha experiência, funciona muito bem… ah… Porque as

pessoas vêm contrariadas. Vêm… preocupadas com o que aconteceu antes, com o teste que acabou, com

o não-sei-quê que vão fazer… ah… E haver um momento de descontração para depois recomeçar, já tudo

mais concentrado e na mesma onda, também é muito importante o humor… ah… Uma…. Uma gracinha,

à entrada, percebes?

171

P.A. – Eu, por acaso, isso não utilizo muito. Utilizo mais para desmontar conflitos do que… o resto. O

resto… ENT – Eu utilizo para libertar essa tensão. P.A. – O resto só se a turma… só se a turma… como é que se diz… ENT – Solicitar? P.A. – Sim… Ou estiver aberta ou qualquer coisa. ENT. – Sim. Sim. P.A. – De resto, eu normalmente mantenho algum distanciamento entre… comigo e os alunos. Sim. Os

alunos que se aproximam, isso é outra coisa, não é? ENT. – Sim. P.A. – Mas… de resto, se o aluno não se aproxima eu também não me… não me direciono… ah… Como

é que te hei de dizer? Não vou procurar saber do aluno… se tem problemas, se não tem problemas… ENT. – Hum. Hum. P.A. – Posso verificar se há alguma coisa e nessa altura… chego-me a saber alguma coisa… ENT. – Hum. Hum. P.A. – Ou vou indiretamente através do delegado ou do subdelegado [de turma]… não me dirijo…. porque

acho que… eles têm de ter a liberdade de… Se precisarem de ajuda, pedirem…. Se não, não há problema

nenhum. Mas não… ENT. – Não é terem ali o professor às costas, não é? P.A. – Sim. Sim. Ah… Não… ah… Se é problema daqui… Achei imensa graça a um aluno, que esteve lá

na escola, passou mesmo um muito mau bocado, ao tempo… ao ponto de… de até os pais estarem com

receio de ele se suicidar, num 10º ano… ENT. – Hum. P.A. – E o rapaz… ah… parece que foi piorando até ao 11º ano. Magríssimo, não queria vir à escola, todo

vestido de preto, assim macambúzio. No outro dia vi-o. “_Ó Gonçalo, você está completamente diferente!”

“_Graças a si.” “_Graças a mim?” ENT. – Disse-te ele? Disse-te ele! (ri-se) P.A. – “_Graças a mim?... Você está enganado! Graças a si! Você é que fez o esforço para isso!” “_Ah

não! Eu agora estou a fazer aquilo que gosto. E estou assim…” Olha! Uma excitação… Olha, ele até

brilhava. De… de… de bem que estava. Isso só porque eu dei uma hora da minha vida, de atenção, porque

o menino gostava muito de uma dama, a dama não retribuía e ele, como a dama não retribuía, maltratava a

dama… ta-ta-ta-ta-ra-rã… e por aí fora. Portanto, estava num embrulho desgraçado. E eu disse: “_Você

tem de escolher: ou gosta ou não gosta dela.” “_Ah, mas eu gosto!” “_ Então, se gosta você tem de lhe dar

liberdade. Não pode andar agora agarrado à perna dela. Quem é que gosta de andar aí amarrado?” “_Pois.

Mas achava que chateando-a…” “_Pois. Mas assim só consegue o pior. Portanto, cada vez vai-se afastar

mais. E depois, nem sua amiga consegue ser… Portanto…” Mas isto foi… No fundo, foi uma hora da minha

vida, que estivemos… e num 11º ano. Desemburrou de tal maneira, que eu nem acreditava. E depois, não

teve nenhuma nota excelente, mas foi o único que veio com um sorriso de ponta a ponta: “_ Stôra, tive um

dez a Biologia…” ENT. – (ri-se) P.A. – E eu… (ar de espanto) ENT. – Mas no exame? P.A. – Sim. Foi a exame… Portanto, não precisou da Biologia para nada, porque foi para informática. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Mas é o único que é capaz de atravessar… É o único… É um dos casos que atravessa a rua para me

cumprimentar porque, de facto, foi assim uma coisa excecional. No fundo, nós fazemos… Nós mudamos

o percurso de vida de… sem sabermos… ENT. – Sim. Sim. Sim. Às vezes mesmo sem sabermos… (Pausa) Que aspetos da vida mais colaboram para o teu profissionalismo docente?

Ah… Se pensares, eu sou a professora fulana tal, valorizo isto, valorizo isto, eu tenho isto como

princípio…. Quais foram, durante a tua vida, os aspetos que mais te incentivaram para que te definisses

assim como profissional?

P.A. – Olha, é assim… Eu não sou grande estudiosa. Mas pelo facto de ter de ensinar, obrigou-me a estudar

com gosto. E eu consigo transmitir esse gosto. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque estudo com gosto. E penso que isto é uma coisa…. Que eu acho interessante.

ENT. – Hum. Hum. E a nível, por exemplo, da tua família? Pais, marido, filho… ah… aspetos da tua vida

familiar intervieram nesta formação do que és, da professora que tu és?

172

P.A. – Sim. Na prática, quer dizer…. O meu marido atura muita coisa… não é? O meu filho também passou

por uns maus bocados… ah… Na prática, tentei gerir… Tentei, não. Tento gerir… ah… as coisas desse

modo… ENT. – Às vezes há pessoas que… que se vão definindo, até por semelhança ou por oposição a

determinados colegas. Há pessoas que se vão definindo por subordinação a um chefe que veneram ou

admiram… Há pessoas que se vão definindo até por… P.A. – Não. Podes dizer… Em relação à oposição… Portanto: “_ Eu não quero ser este professor.” Isso

sim. Há colegas que marcaram nesse sentido de dizer: “_ Eu não quero ser este professor. Nem quero ser

nada igual a isto.” Há outras… Portanto, por variados modos…. Por exemplo: “_ Eu não quero ser uma

professora exclusivamente livresca.” ENT. – Hum. Hum. P.A. – Quero abrir outros horizontes. É, portanto, em relação a certos colegas. “_ Eu não quero ser uma

professora azeda, ácida.” É… Mas…. Se calhar, olha… Foi importante encontrar essas pessoas, para saber

também aquilo que a pessoa não quer ser, não é? ENT. – Exato. Exato. Exato. P.A. – Não é só… para a definição do que… Ah! A minha mãe era fundamental no sentido…. Nessa parte

do humor. Que apanhava as coisas… o humor pelo ar… Fundamental. E ela sempre teve muuuuiiiito bom

relacionamento com os alunos. Muito. ENT. – Também era professora, a tua mãe? P.A. – Era. ENT. – Engraçado… A minha também. (Risos) P.A. – A minha era professora do…. do… Como é que eles se chamam? Do… Da industrial. E depois

passou…. com o unificado, passou a ser do ensino normal. ENT. – E o teu pai? P.A. – Não. O meu pai era médico. ENT. – Pois. O meu pai também com relação ao ensino, não. Mas é engraçado que eu, desde miúda, em

casa, ouvia dizer “_Ai filha, não vás para professora. Não vás para professora…” P.A. – Não. Lá em casa nunca se disse isso. ENT. – “_ Não vás para professora… Isto dá muito trabalho. Isto dá muita chatice. Isto dá muito não sei

o quê…” E depois via a minha mãe fazer muitos materiais, em casa. Materiais didáticos... P.A. – Sim. Sim. Porque era do básico. ENT. – Era do básico. Então era o flanelógrafo, que é uma coisa que era… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Era o stencil… Era os recortes, era as colagens… E então ela dizia-me assim: “_Ai filha, nunca

vás… tu nunca sejas isto porque isto dá muito trabalho. Isto dá muito trabalho.” A minha tia depois era

professora do ensino secundário, portanto, eu fui sempre crescendo numa família de professores e sempre

a pensar… Aliás, a primeira professora na faculdade… a minha primeira professora de Inglês na

faculdade, lembro-me…. nova, giríssima, uma senhora assim morena, alta, elegantérrima, perguntou-nos,

numa turma de cento e tal alunos, para levantarmos a mão quem queria ser professor. E a minha mão

ficou em baixo. Eu, na altura, queria ser escritora. Pensava eu que havia essa profissão… Vê lá bem a… P.A. – A ingenuidade. ENT. – Pois. Pois. A infantilidade…. Queria ser escritora. A minha mão não se levantou. Portanto, eu

também… ah… fui… fui… fui… fui caminhando. Olha, fui cumprindo o destino. P.A. – Pois. ENT. – Depois, uma pessoa acaba por gostar de uma coisa e de outra e vai… Vai-se aconchegando… P.A. – Pois vai. ENT. – E vai-se também formando consoante os seus interesses. Porque…. Eu, por exemplo, há coisas…

às vezes há ofertas de formação que olho e digo:” _Se calhar era interessante…” Outras: “_Não. Eu, para

isto, não. Não! Pronto, não é por aqui.” Não é? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Portanto, a formação que nós vamos fazendo também vai de acordo com as necessidades que

sentimos e com os nossos gostos. Com as nossas preferências… P.A. – Sim. Pois. ENT. – Por exemplo, a interculturalidade é um tema que sempre me atraiu imenso…ah… P.A. – Pois. É engraçado. Porque eu nem sequer sinto que isso seja um tema. ENT. – Pois. P.A. – Porque eu sempre vivi na interculturalidade. Portanto, para mim, nem… nem… nem… ENT. – Mas na altura… em que eu comecei a dar aulas, tinha quê?... Se calhar, um ou dois alunos em

oitenta ou cento e tal que não seria português… Portanto, não era uma coisa muito comum… P.A. – Pois. Pois.

173

ENT. – O que hoje em dia já é muito mais. Aliás, basta dizer-se que já há turmas de nível, já há ensino da

língua portuguesa não materna… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Já é muito comum. Na altura, quando eu comecei a dar aulas não havia nada disso. P.A. – Pois. Pois. Pois. ENT. – Portanto, havia formação para lidarmos com pessoas estrangeiras, a que é que havíamos de estar

mais sensíveis, que tipo de exercícios e de desmontagem da língua se devia fazer… P.A. – Pois. Pois. ENT. – Portanto, nessa altura isso era muito interessante e estava muito na berra porque estávamos a

receber pessoas de vários países… Por inerência a fatores políticos, etc… (Pausa) Ía pedir-te para… Conta um episódio que te tenha marcado pela positiva enquanto professora.

E acabaste por contar aí aquela situação daquele aluno, que ilustrava a importância que tu atribuías…

P.A. – Sim. Sim. ENT. – À questão humana, não é? P.A. – Pois. Pois. ENT. – Mas não sei. Se tiveres outro episódio que… P.A. – Não. Não. Acho que este é… este é uma coisa… ah… mais fresca, mais recente. ENT. – Agora, quanto às competências do avaliador… A partir da sua experiência como avaliadora, avaliada e observadora desta dimensão da vida das escolas,

pode definir as qualidades que deve ter um professor para ser avaliador dos seus colegas?

Assim…. Se te perguntasse, para se ser avaliador…. Agora vamos… Vamos decidir as duas que qualidades

este colega tem de ter absolutamente.

P.A. – Pois… Absolutamente. Tem de ser isento. Não pode… Isento, em que sentido? Conseguir ver os

factos, percebes? ENT. – Exato. Exato. P.A. – Sem lhes dar conotações de isto e daquilo. Ser… ENT. – Ser imparcial. P.A. – Imparcial. Imparcial. Não… não entrar muito a afetividade aí. ENT. – Sim. Sim. Sim. Sim. P.A. – Porque se nós queremos que o outro evolua…. Tem de ter coisas boas e tem de ter coisas más. Não

pode ter só coisas boas. ENT. – Claro. Claro. P.A. – Não é? Acho eu, não sei. Isso. Eu acho fundamental a avaliação ser formativa. Não ser… Ser no

sentido de… Alguma coisa que corra mal, haver… soluções. Apresentar soluções. ENT. – Sim. P.A. – Conforme eu te disse atrás, não é? Eu penso que sim. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque as pessoas sentem-se muito frustradas: “_Olha, isto foi mau!” ENT. – Pois. P.A. – Suavizar um bocadito. A pessoa sente-se horrível. Porque isto foi mau… ENT. – Hum. Hum. P.A. – E afinal, houve tanta coisa boa. Portanto, tranquilizar a pessoa… ah… ENT. – Sim. Relativamente aos aspetos positivos e aos negativos. P.A. – Sem dar maior relevo a uma coisa que falhou. ENT. – Portanto, esse professor avaliador teria que ser uma pessoa imparcial. Teria de ser uma pessoa

objetiva e teria que ter algum caráter diplomático… Não é? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Ao objetivar as coisas, não carregar no negativo e ser isento, no sentido de, o positivo correu

assim, o que correu mais negativo foi assim e agora vamos apresentar soluções ou ver alternativas para

depois lidar com isto. P.A. – Pois… Para melhorar isto. ENT. – E… Que tarefas te parecem prioritárias para o bom desempenho de professor avaliador?

P.A. – Eu acho que é fundamental, por exemplo, aquilo que eu tive com a Helena Paradinha. Em que eu

estava em pânico! Portanto, tem de haver alguém que informe, alguém que dê formação, mas não é uma

formação teórica. Portanto, esta coisa da pessoa ir assistir às aulas ou pedir aos colegas “_ Olha, posso

assistir à tua aula?” Só para treinar, seria bom. Eu não me importo que me venham assistir às aulas. Até era

uma coisa boa. Porque a pessoa arranja tantos vícios, que nem dá conta. ENT. – Pois não. Maior parte deles é inconsciente… P.A. – Mas… Só que toda a gente tem um pavor que se entre pela aula adentro…

174

ENT. – (ri-se) P.A. – Eu não… Eu nunca percebi isso… ENT. – Então, como tarefas prioritárias para o professor avaliador é esta questão de termos a troca e a

partilha… P.A. – Sim. Sim. De quem já foi avaliador e que… domina. ENT. – E pode passar o testemunho. P.A. – Pode passar o testemunho. ENT. – Não de um modo não formal, nem em sessões de formação. É mais uma partilha de impressões, de

troca de estratégias, não é? P.A. – Porque eu não acredito que a Helena Paradinha não tivesse dito a mesma coisa à Celestina. ENT. – Sim. P.A. – Não acredito, percebes? Claro que eu, depois, quando ela tipo fez aquela divisão… Eu… Eu é que

pensei… Vou propor alternativas. Porque não vou deixar a pessoa… Olha, isto é que te correu mal.

Depois a pessoa fica: isto é que me correu mal. Então e como ´+e que eu descalço esta bota? ENT. – (Ri-se) P.A. – Ela não me disse. Eu é que achei… É que se isto é formativo, então é para se formar as pessoas. ENT. – Claro. P.A. – É para as pessoas ficarem tranquilas e é para as pessoas melhorarem. ENT. – Claro. P.A. – Ou então não é formativa. ENT. – Pois. Ou então não é nada. (Ri-se) P.A. – Se é para sermos “cuscas”, olha, vou ali, já venho! Isso é que não, percebes? ENT. – Pois. P.A. – Porque a própria pessoa, que está a ser assistida, sente-se violentada, não é? ENT. – Claro. P.A. – Porquê? Porque lá está. Porque não abre as portas… ah… Mas é engraçado que, a nível do… na

Biologia, as mais velhas não se importam que se entre pela porta… pela… pela sala adentro. As mais

novas, fica tudo… (expressão de medo) em stress. ENT. – Terá a ver com a insegurança das pessoas? P.A. – A insegurança e aquilo que… ENT. – E a falta de experiência… P.A. – E por aquilo que eu percebi, muitos deles não tiveram estágios… ah… ENT. – Cá está, a falta de experiência… P.A. – Não tiveram estágios… ah… assistidos. Portanto, fizeram um estágio virtual… ou… não sei o

quê… ENT. – Virtual… (Ri-se) Por correspondência… (Ri-se) P.A. – Por correspondência, não sei lá como é que fizeram… ENT. – Sim. Mas escuta… Mas esta questão também é interessante. Porque se os mais velhos não se

importam de abrir as suas… as portas das suas aulas é porque também se sentem mais seguros quanto ao

que sabem e às estratégias como ensinam. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Os mais novos, naturalmente que terão mais inseguranças, mais medos, não é? Têm menos tempo

de certezas, não é? Portanto, ainda haverá muita coisa que está em dúvidas e… ah… portanto, essa reação

de retração … P.A. – Mas os mais novos, por exemplo, eu tive o Manuel. ENT. – Sim. P.A. – Ele ia lá, à minha sala de aula, para assistir à aula. ENT. – Hum. P.A. – Ele não resistia… Portanto, ele não ia lá ver como corria a minha aula. Não sei se me estou a fazer

entender. Ele ia lá e interferia com os alunos. Ora, ele não estava a assistir à minha aula. ENT. – Pois. Isso não é assistência. Quer dizer… P.A. – Eles também ainda não sabem essa parte. ENT. – Pois. P.A. – De hoje para amanhã… Estou a inventar. A Sofia vai ter de fazer uma aula assistida a alguém e

está completamente trilhada. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, está ela em pânico e a outra em pânico. ENT. – Hum. Hum. (Pausa) Portanto, aqui o trabalho em pares, o trabalho com pessoas mais experientes,

pode aliviar um bocadinho essas tensões… P.A. – Essas tensões…

175

ENT - E abrir portas a novos conhecimentos. Porque quando a pessoa se predispõe a aprender, a mostrar

como faz e a estar pronta para melhorar… ah… é já um terreno a avançar… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – É já terreno para avançar... P.A. – Ou seja, a experiência dos mais velhos está a perder-se. Porque os mais velhos estão a sair das

escolas e não deixam… ah… não deixam testemunho. Não deixam algumas ferramentas para os mais

novos. ENT. – Hum. Hum. Que competências são essenciais para o bom desempenho dessa função?

Podemos então sintetizar, que sejam a partilha com colegas mais velhos, a receção dos seus pares nas

suas aulas para admitir hipóteses de melhoria aqui e além… alternativas e por outro lado… P.A. – E o facto de vulgarizar isso, torna isso rotineiro. Não toma o peso que toma quando chega a

avaliação. ENT. – Portanto aí, era criar uma cultura de partilha. Uma cultura de partilha que ainda não está

instalada. P.A. – Ainda não está. Pois. ENT. – No dia-a-dia, não é? P.A. – Que é uma coisa que a gente tem estado a dizer desde que se falou desta avaliação. ENT. – Exatamente. P.A. – Mas… pronto. Não dá. Não dá porque é a sobrecarga de horários. Horários coincidentes. Aquelas

coisas todas, não é? ENT. – Hum. Hum. Pois essas coisas tinham todas que ser estudadas em prol de propiciar essa partilha.

Não é? Porque se nós tivéssemos horários compatíveis para podermos assistir às aulas uns dos outros e

melhorar as performances de cada um, já dava. Não é? P.A. – Já dava. Pois. ENT. – Portanto, se calhar, estruturalmente, tem de haver antes uma mudança de horários, de salas, de

trabalho… P.A. – Mas a questão é que, havendo essa mudança, possibilitas. Não significa que as pessoas façam. ENT. – Pois. Não podes obrigar. P.A. – Conclusão. Tens um trabalho inglório… Não sei. Se calhar, não. ENT. – Se calhar, não… P.A. – Se calhar, não. ENT. – Se calhar, se começasse, num ano, quatro ou cinco a fazer… No ano seguinte já tínhamos dez ou

doze. E por aí fora, não é? P.A. – Pois. ENT. – Porque o facto é que as estruturas também não ajudam… P.A. – Não. Não facilitam. ENT. – Se as estruturas ajudassem, poder-se-ia começar a criar essa cultura… Não é? Isso é o que eu

penso… P.A. – Pois. Pois. Pois. ENT. – Mas é muito importante o local, a hora… P.A. – E era isso. A facilidade de horário, não é? ENT. – Exatamente. Porque eu até acho que as pessoas até estão dispostas a aprender. Se fores ver caso

a caso… Pronto, poderá haver uma exceção ou outra, mas a maior parte da nossa classe são pessoas

dispostas a aprender. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Claro que têm sobre as costas um grande peso que é o ser modelo. O ser modelo para os alunos.

O ser modelo para os colegas. O cumprimento do dever. Nas tarefas todas que temos de fazer… P.A. – Pois. ENT. – E naturalmente que há aspetos onde haverá mais inseguranças e as pessoas não se querem expor.

Mas se houvesse uma cultura geral de exposição e isso fosse normal… isso fosse normal falhar, isso fosse

normal… uma estratégia errada fosse normal, as coisas já se modificavam… P.A. – Se calhar, sim. Se calhar, sim. ENT. – Nós estamos muito arreigados a um plano estrutural muito antigo, muito tradicional, que não tem

nada a ver… P.A. – Muito da sala fechada. ENT. – Exato. Que não tem nada a ver com as… Mas repara que as nossas salas já têm um vidro na

porta. O que incomoda muitas pessoas… por poderem ser vistas da parte de fora. P.A. – Olha, a mim, o que me incomoda é a... como é que te hei de dizer? Aquelas portas não estão… São

transparentes…

176

ENT. – Hum. Hum. P.A. – Deveriam estar mais direcionadas professora/turma do que só alunos. Pelo menos as salas que eu

vejo, os alunos veem primeiro a pessoa que está a espreitar ENT. – Quem chega… P.A. – … do que o professor. E o professor não tem essa informação de posse, quando não devia ser isso

assim… ENT. – Se calhar isso é nos laboratórios, porque nas salas onde eu… P.A. – Na. Na. Na. Na. No pavilhão G, onde eu dei aulas, na G 102, acho eu, G 103, não interessa. Os

alunos “_Está ali o professor… Pedro Narciso. ” E eu: “_ O professor?” E de facto, lá estava ele à porta!

Portanto, os alunos todos viram-no. E ele vinha falar comigo… Portanto, as coisas estão viradas um

bocadinho… ao contrário, talvez, não sei. Nem percebo porque é que… nem qual é a ideia das portas

transparentes. Porque as nossas portas transparentes são… é a porta da entrada e a porta do laboratório.

Portanto, qualquer funcionário pode entrar por ali e o professor é o primeiro a ver. Os alunos não têm de

ver quem é que quer entrar na sala ou não quer. ENT. – Claro. claro. P.A. – Ou se pode ou se não pode… Ou qualquer coisa assim do género. ENT. – Por acaso nunca tinha visto dessa perspetiva, porque a maior parte das salas onde dou aulas, a

porta fica mais junto ao professor. P.A. – Ai que engraçado… ENT. – Fica mais junto ao professor. P.A. – Ou de frente… Portanto, o professor e os alunos veem em simultâneo. ENT. – Sim. Sim. Em simultâneo, sim. Em alguns casos. P.A. – Mas nem todas. ENT. – Relativamente a esta experiência de avaliadora… com experiência… P.A. – (Faz uma careta) ENT. – Porque tu és uma avaliadora com experiência por causa da tua experiência como professora.

Quer dizer, não és nenhuma menina que começou agora a dar aulas… P.A. – Ah! Sim. Sim. Sim. ENT. – Não é? P.A. – Eu sempre que ouço avaliadora, penso sempre nos professores. Nunca penso nos alunos. ENT. – Não. Tu és uma professora com larga experiência. P.A. – Sim. Sim. ENT. – Que tiveste alguns episódios de experiência como avaliadora. P.A. – Sim. ENT. – Mas o facto de teres bastante experiência como professora vai facilitar-te essa questão… P.A. – Ah, sim. Sim. Sim. ENT. – Se por um lado cria responsabilidade, os tais pânicos, os tais medos… O que é que eu vou fazer.

Então eu já tenho tantos anos de serviço e agora põem-me isto nas mãos, para eu fazer? P.A. – Pois. ENT. – Por um lado é esta questão da responsabilização. Que qualquer pessoa fica um bocado em

pânico de não responder à altura. Mas por outro lado também te dá um certo estofo para… Cá está! Te

sentares com uma colega e dizeres: “_Olha, o que eu achei bem foi isto. O que não correu bem foi isto.

Vamos lá agora procurar soluções.” Isso também advém da tua experiência… P.A. – Sim. ENT. – Isso também advém da tua experiência… Naturalmente, como professora… ah… Conta um episódio que te tenha marcado pela positiva enquanto avaliadora com experiência.

Uma coisa que tu aches que resultou positivo… Uma situação…

P.A. – Isso que eu te contei da Andreia, por exemplo. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Ela teve a primeira aula assistida. ENT. – Sim. Sim. Sim. P.A. – Estava completamente… ENT. – Tensa… P.A. – Tensa. E ela, como tem um problema de saúde, aquilo notava-se logo na cara, percebes? ENT. – Hum. Hum. P.A. – Da segunda vez foi muito mais tranquilo e eu disse: “_Olha, nesta aula já não tiveste….” “_Ah, sim, nesta foi tudo muito mais tranquila. Tentei aplicar algumas das coisas que tu me disseste e

pareceu.me…” E perguntei-lhe mesmo se tinha resultado. Porque há coisas que resultam connosco e não

resultam com os outros, não é?

ENT. – Pois é.

177

P.A. – E claro que ela também não utilizou tudo. Mas… mas sentiu-se bastante mais tranquila. E isso fez-

me sentir bem… ENT. – Claro. P.A. – Porque pensei assim: “_Afinal, não foi assim…. E valeu a pena. E isto foi uma avaliação formativa

e isto ajudou a minha colega a evoluir. ENT. – Hum. Muito bem. Relativamente às aprendizagens que fizeste… durante esta função… O que aprendeste com as experiências de avaliação de desempenho, em que foste avaliadora?

P.A. – Olha… ah… o que eu aprendi é que a pessoa, conforme tu disseste, quando está a fazer esse tipo

de avaliação tem ser… tem de estar cem por cento focada, para anotar rapidamente [tudo]… Porque

quando a gente se distrai um bocadinho, está… acha que perdeu logo qualquer coisa. ENT. – Exato. P.A. – … Ah… Portanto, isso… Isso, cem por cento. Depois… ah… que mais? E isso desgasta muito,

percebes? Porque nós não estamos já habituados a estar mesmo quarenta e cinco minutos sempre com

cem por cento de atenção. Percebes? ENT. – Com cem por cento de atenção... P.A. – Sim. Sim. Isso cansa muito! ENT. - Portanto, aqui aprendeste a própria destreza na observação direta. P.A. – Sim. ENT. – No registo da observação direta. P.A. – Sim. Sim. ENT. – Que engraçado… E como avaliada? Tiveste algum episódio ou alguma situação que te digas:

“_Olha, aprendi isto…” Ou é para continuar a fazer ou é para deixar de fazer… E naquelas em que foste avaliada?

P.A. – Não. Como avaliada, neste atual processo, não aprendi rigorosamente nada. Rigorosamente nada

porque me foi dado, sem ter hipóteses até de discussão, “_ Olha, tens esta nota.”. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Pronto. Tens esta nota. É esta nota. ENT. – Portanto, cá está uma coisa que não se deve fazer. É que a gente depois tenta fazer exatamente o

contrário para não… P.A. – Pois. Para… Se calhar… Olha. Porque não houve hipótese nenhuma, porque só os que tivessem…

E depois havia as cotas… E havia as não sei quê… ENT. – (Ri-se) Hum. Olha, das aprendizagens que fizeste… Quais as aprendizagens mais relevantes na tua prática como avaliadora dos teus pares?

Aquelas que, passados vinte anos, vais-te lembrar disto…

P.A. – Ah… Não faço ideia… ENT. – Eu até escrevi aqui: Quais as aprendizagens mais relevantes na sua prática como avaliadora dos

seus pares? P.A. – É mesmo isso! É esta tarefa de dividir… E em qualquer situação, ver os pontos fortes, os pontos

fracos e sugestões para a correção dos pontos fracos. ENT. – Hum. Hum. E… Nos processos de avaliação entre pares, que importância é que atribuis à observação direta de aulas, para

o desenvolvimento dos professores?

P.A. – Eu acho que é fundamental. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque… é assim, se não houver ninguém que nos aponte os erros que estamos a cometer ou os

vícios que nós temos, dificilmente a gente modifica. ENT. – Em ação… P.A. – Em ação, não é? Estamos a achar que estamos a fazer o máximo! E de facto estamos a fazer o

máximo que sabemos. ENT. – Sim. Porque esse é o nosso processo de intenções. Ninguém vai para uma aula a pensar: _Vou

ensinar mal. (Risos) P.A. – Claro. Claro. Exatamente isso. ENT. – Toda a gente vai a pensar qual é a melhor maneira de ensinar, não é? Ninguém vai pensando:

_Vou ensinar mal. Agora uma coisa é a intenção, outra coisa é a prática. É o que é que resulta daquilo

que conseguimos fazer. P.A. – Por exemplo, isto parece que não calhou muito bem. Mas não calhou muito bem… E a gente não

consegue rebobinar e ver onde é que… o que é que falhou. ENT. – Hum. Hum.

178

P.A. – E isto correu muito bem. Rebobinando, porque é que isto correu bem? Nós também não sabemos,

não é? ENT. – Hum. Hum. E a observação direta das aulas ajuda a concretizar… P.A. – Pois. Ajuda e é mais reflexiva, não é? ENT. – Exato. Ajuda a refletir como… P.A. – Por que se não, como é que a gente… Filmando… Não sei. Porque é outra alternativa que se tinha

pensado. Que era filmar as aulas. ENT. – Só que filmar também teria de ser de diversas perspetivas, não é? P.A. – Pois. ENT. – Para cruzar… P.A. – E mesmo… mesmo assim… Nós estamos habituados a ver, pela postura dos alunos: _Olha, este

percebeu o assunto, aquele não percebeu. Ou o aluno que está a responder, nós, olhando para a cara dele,

já sabemos: _Sabe a resposta. Portanto, vamos tentar sacar a resposta. Coisa que… não sei se em

filmagens conseguiríamos isso. ENT. – Pois. Teria que ser uma coisa muito pormenorizada. E em determinadas situações teria de ser

muito aproximada. (pausa) Olha… Que formação é que tu achas que retiraste para ti do exercício desta função?

Para ti, como professora, como avaliadora… Quer dizer, este momento de avaliação, até por ter sido

muito conturbado, agitou muita coisa cá dentro, nas pessoas, não é?

P.A. – Sim. Sim. ENT. – Abalou crenças. Levou as pessoas, até muito calmas, a irem manifestar-se. Não é? Portanto,

mexeu com o interior das pessoas. Agora, a partir daí, que formação… o que é que tu achas que

aprendeste para ti própria, neste processo todo? P.A. – Olha, eu… desde muito pequena… Desde muito pequena relativamente. Sempre achei: Isto é para

ser feito, não é? Então avança-se, pronto. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, esta é a minha primeira postura. Claro que, se vou avançar e estiver abalizada, melhor

ainda. Se não estiver, tenho de ir procurar pessoas que me… que me ajudem… ah… Não vou percorrer

este deserto sozinha. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Percebes? Portanto, a minha postura tem sido sempre esta. Em qualquer situação. ENT. – E nesta situação… aconteceu exatamente esse percurso. Não é? P.A. – Exatamente. Exatamente esse percurso. Tem de ser feito? Olha. Sou obrigada a fazer? Olha, não

tenho outro remédio. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Mas, dentro do remédio, vamos adoçar um bocadito a pílula. ENT. – E quando procuraste essa ajuda… Quando procuraste essas balizas, o que é que as pessoas te

ensinaram? Quer dizer, o que é que daí retiraste? Em termos de formação para ti própria… P.A. – Ah… O que é que eu retirei de formação… ah… Portanto, para me tornar mais objetiva, os

instrumentos que a Helena Paradinha me deu. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, o que uma professora avaliadora faz [utiliza] por sistema. ENT. – Hum. Hum. Portanto a aprendizagem da utilização de instrumentos mais adequados. Será isso? P.A. – É. É. É. ENT. – Hum. Conta um episódio que te tenha marcado pela positiva enquanto avaliadora aprendente.

P.A. – Hum… Um episódio… ENT. – Que te tenha marcado pela positiva enquanto avaliadora aprendente… Ou seja, que aprendeu

alguma coisa com isto. (Silêncio…) Não houve assim nada que os teus avaliados tivessem feito que te

tenha surpreendido pela positiva, tipo: _ Olha, eu nunca experimentei isto, vou fazer também. Ou… sei

lá! P.A. – Pois. Não. Mas as coisas que… Por exemplo, a Sofia. A Ana Sofia Pereira chega à aula, a primeira

coisa que faz é escrever o sumário. E eu: “Olha que coisa engraçada. Isso centra os miúdos. Vou passar a

fazer isso.” Fizeste tu? Assim, fiz eu. ENT. – (Ri-se) P.A. – Porque eu habituei-me, desde sempre, a ditar o sumário no fim. Ou seja, o que é que eu cumpri… ENT. – A síntese do que foi feito. P.A. – A síntese. E nunca o contrário. Quando faço o contrário, nunca cumpro. Exceto quando dito à

partida “Entrega e correção do teste”. ENT. – Pronto. Exato. Não se pode fugir. ( Risos)

179

P.A. – Não se pode fugir… Não há nada a fazer. Porque não, não… ah… Eu tenho a ideia de fazer o

percurso, por exemplo, até aqui. Mas depende de como os alunos vão reagir. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque se os alunos… ah… Como é que hei de dizer? Se puxarem mais para um dos lados,

obviamente que vai mais para aqui para voltar outra vez para ali, isto já desce. Não é? ENT. – Exato. Exato. Já não se cumpre na totalidade. P.A. – Pois. Não se cumpre na totalidade. E eu, ter ali uma coisa, só para cumprir… não é esse o objetivo. ENT. – Hum. Hum. P.A. – E se me dá hipótese de ligar com outro… Até em turnos, não consigo dar as mesmas… ENT. – Dar as mesmas coisas ao mesmo tempo. Ir… P.A. – Ou apresentar os mesmos exemplos, as mesmas coisas, porque depende de como a turma vai… de

como a turma se vai apropriando desses conteúdos. ENT. – Mas isso é parte da tua experiência. Não é nada que tu tenhas observado nos teus avaliados.

Quer dizer… P.A. – Não. Aquilo que observei nos meus avaliados é esta coisa de escrever logo o sumário. O que eu

não consegui. Mas que achei muito interessante escrever logo o sumário, porque o aluno fica logo a

saber… ENT. – O que é que vai ser tratado. P.A. – O que é que vai ser tratado. ENT. – E… No teu ponto de vista, o que faz com que alguns professores tirem partido, para o seu desenvolvimento

pessoal e profissional, de experiências como a da avaliação de desempenho, e outros não?

P.A. – É preciso ser-se aberto. Porque, se não se for aberto… Se, por exemplo, achar… Ah, esta fulana só

me critica. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, as pessoas desligam. E até podiam ser dadas boas ideias, não é? E a pessoa não

aproveita. ENT. – Mas normalmente, quem tira partido da avaliação do desempenho docente, para… em prole do

seu desenvolvimento… primeiro é porque aprendeu alguma coisa com aquilo… depois é também porque

aquilo lhe fez algum sentido. Há pessoas que não. Passam por este processo… P.A. – Mas porque não aprendem. Porque acham que aquilo que estão a fazer está bem e o outro só vai ali

para o chatear. ENT. – Hum. Hum. Portanto, porque têm essa perspetiva negativa. P.A. – Têm essa perspetiva. Porque… Desculpa lá eu voltar sempre a esta coisa dos exemplos…. ENT. – Sim. Mas podes… P.A. – No caso da [colega mais tímida, cujo nome é aqui omitido], eu perguntei: _ Então e como é que

correu a aula assistida? “_ Ah!” Então e a professora não falou contigo “_ Não.” _ Então e não te disse o

que é que correu bem e o que é que correu mal? “_ Não.” _ Então, mas como é que isto é uma avaliação

formativa? Não pode ser! Então mas a avaliação é formativa… “Ah, que é dito que é formativa, é.” Então

e tu não perguntas? ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, dá a sensação que também há professores que acham que… exporem-se? Aquilo será

expor-se? Nem é expor-se, não é? As informações que recolheu na avaliação, aquilo passa a ser “o

segredo dos deuses”. E qual é a vantagem disso? ENT. – Pois. Também não percebo. (Ri-se) Sei que há algumas pessoas que passam por esta experiência

e odeiam e não aprendem nada e só dizem mal. P.A. – Odeiam! Porquê? Porque não há esta partilha. E esta troca. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Ah… “_ Porque na altura não me era permitido.” _ Olhe, permitido ou não… Eu? Nem quis saber,

nem andei a perguntar se era permitido. Se era formativa, é formativa. E é este o meu conceito de

“formativa”. Agora, se calhar, o conceito de “formativa” dos outros é diferente. Olha… eu não sei. ENT. – Hum. No seu caso, como encaraste a avaliação de desempenho docente?

Pois já disseste que para ti é uma questão formativa.

P.A. – Formativa. E como formativa eu acho que até é pertinente. Haver essa avaliação. ENT. – Portanto, o modo como tu encaras a evolução desse conceito até hoje… E como evoluiu até hoje o modo como a encara?

P.A. – É cada vez mais pertinente. Mais pertinente. ENT. – E o que te leva a considerar que o aspeto formativo da avaliação é cada vez mais pertinente? P.A. – … ah… Porque eu acho que as pessoas, no ensino, sentem-se sós.

180

ENT. – Hum. Hum. P.A. – Não se sentem apoiadas pelos pares… Ou… ENT. – Ou hierarquicamente. P.A. – Ou hierarquicamente. Hierarquicamente é um bocadito mais difícil, não é? A não ser que seja no

mesmo grupo. E depois há a… Em todas as situações a pessoa sente-se sempre julgada. E não apoiada.

Não sei se… ENT. – Sim. Sim. Sim. P.A. – No conselho de turma, é julgado. Na… Na… Dentro do grupo, é julgado. Quando, no fundo, devia

era ser apoiado. ENT. – Exatamente. E… Em que é que difere a forma como encara esta função e outras funções que desempenhas enquanto

docente?

Eu sei que tu já foste representante de grupo [disciplinar]…

P.A. – Sim. ENT. – Já foste coordenadora de departamento. Já coordenaste não sei quê das instalações… P.A. – Sou diretora de instalações. ENT. – Diretora de instalações… Nunca percebi bem o que isso é, mas… não interessa. Quer dizer, já

foste… Já desenvolveste [desempenhaste] N cargos… P.A. – Ser diretora de instalações é mais ou menos um bocadito a gestão das instalações: ter os

materiais… organizados. ENT. – Sim. Sim. P.A. – E saber o que é que entrou e o que é que falta e o que é que não falta. Os colegas terem facilidade

de acesso, quando precisam dos materiais, saberem para onde se dirigir… ENT. – Sim. Sim. Pois nós em Português não temos nada disso. P.A. – Pois nós temos todo aquele material… que nunca mais acaba. ENT. – Nos laboratórios. Sim. Sim. Sim. Olha, Maria da Luz, naturalmente que todos esses cargos…

Também já foste diretora de turma… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Todos esses cargos que foste desempenhando ao longo da tua profissão de professora, o ser

avaliadora é mais um cargo. Não é? P.A. – Sim. ENT. – Em que é que difere a forma como tu olhas um ou outro? P.A. – Ah… Acho que este é mais complicado. Este não é o mais complicado. Pode-se dizer. A nível de

hierarquia, o de avaliador é o mais complicado. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Depois vem o de coordenador, que “também não é pera doce!” ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque… já sabes como é que é… Tentar que toda a gente se dê bem e… Mas… ah… penso que

são cargos em que se podem ajudar os colegas. E penso que isso é importante. Eu estou a sentir isso

também se calhar porque estou no fim da carreira. ENT. – Sim? Pode ter a ver… P.A. – Sim. Também pode ser. ENT. – Pode ter a ver… A forma como tu encaras então o ser avaliador de colegas é talvez dos cargos

mais importantes, é isso? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Face aos outros todos que já tiveste. Apesar de cada um ter o seu grau de importância… P.A. – Sim. Mas… ENT. – E o [cargo] mais comum é o ser coordenador disciplinar. Não é? P.A. – Coordenador disciplinar. Sim. ENT. – Porque, ao fim ao cabo, tem algumas coincidências. P.A. – Sim. Tem coincidências. É. É. ENT. – Nomeadamente… o poder ajudar os colegas. É isso? P.A. – Sim. O poder ajudar os colegas. E, no fundo, os outros colegas avaliam-nos, avaliam-nos entre

aspas, não é? E essa avaliação cai sobre o coordenador. “_ Vê lá como é que geres isto, porque se está a

passar assim e assim…” ENT. – Hum. Hum. P.A. – No fundo, é essa a ligação. ENT. – Em que aspetos considera que a sua forma de atuar e de viver a função de avaliadora está em

continuidade com outras funções docentes, nomeadamente no ensino, com os seus alunos?

181

Quer dizer, se o facto de teres sido avaliadora vem recuperar alguns saberes que adquiriste no

desempenho de alguns outras funções, como foi o de direção de instalações, como foi o de…

P.A. – O de diretora de instalações, não. ENT. – Como foi o de diretora de turma. Como foi o de coordenadora de departamento, de representante

de grupo… É que no ensino, com os alunos, vamos aprender algumas coisas que nos vão ajudar a ser

avaliadoras de colegas e, ao mesmo tempo, ser avaliadora de colegas também nos vai fazer passar para

os nossos alunos aprendizagens que fizemos ali, não é? P.A. – Sim. Sim. Sim. Sim. ENT. – Portanto, a pergunta é: Em que aspetos considera que a sua forma de atuar e de viver a função de

avaliadora está em continuidade com outras funções docentes, nomeadamente no ensino, com os seus

alunos? P.A. – Ah… Nós acabamos por utilizar um bocadinho… Eu, pelo menos, utilizo alguma estratégia…

de… de raciocínio ou de objetividade da função docente. Porque é assim: se pensamos que: “Olha, este é

mau aluno.” Não fica retido. Portanto, este aluno não está a perceber bem isto, mas tem este lado bom

porque quer aprender. Não sei se estás a ver… No fundo, estou a fazer uma… outras… ENT. – Transferências. P.A. – Sim. Transferências. Não o deixo de parte, por causa disso. Como… ENT. – Como fazes com os colegas. P.A. – Exatamente. E até incentivo mais… Repara uma coisa… Claro que nos alunos exagera-se um

bocadito mais do que com os colegas, não é? “_ Olha que isto está a correr-te muito bem!” “_ Olha que já

estás a perceber bem deste assunto.” ENT. – Pois. P.A. – Pois. O reforço positivo. ENT. – Com os colegas também funciona o reforço positivo mas menos… P.A. – Mas funciona. Porque toda a gente gosta de saber se o seu trabalho… ENT. – E de ser elogiado, também. P.A. – Ser elogiado e não só. Porque teve trabalho! Não é? ENT. – Hum. Hum. P.A. – Não fez aquilo em cima do joelho. ENT. – Hum. Hum. (Pausa) Agora…

O que mudarias na escola de hoje?

Se te dissessem assim: Olha, Maria da Luz, tu agora vais organizar a escola. O que é que tu mudarias na

escola de hoje em dia… ah… P.A. – Acho fundamental o encontro entre professores. Uma sala de professores central. Que toda a gente

se pudesse encontrar. Porque acho que cada vez estamos a… Nem sequer colegas do grupo a gente

encontra. Eu acho que isso está a ser uma falha. Isso é que está a desmembrar muito… ah… o corpo

docente. ENT. – Portanto, mudavas o modo de encontro e o ponto de encontro dos professores, hoje em dia, na

escola. Horários, turmas, isso tudo, mantinhas? Espaços, dinâmicas? P.A. – Eu acho que… a partir dali… não sei. (Pausa) Aquilo que sinto mais necessidade é de facto de

encontrar os colegas. ENT. – Hum. Hum. E que tipo… P.A. – Olha, uma outra coisa que lá na escola… Disseram-nos. Acho simpático. Nós, lá nos

laboratórios… Não sei se isto… Nos laboratórios, nós… nós e os de Física e os de Biologia fazem uma

pausa. Nós temos lá uma… uma chaleira, fazemos um chazinho, e se tivermos quarenta e cinco minutos

[de pausa] aquilo tranquiliza-nos e dá-nos para… E as pessoas, as novas que vêm, acham aquilo muito

bom. Temos umas bolachinhas. Umas coisas… ENT. – Um momento de pausa e ao mesmo tempo de convívio… Serve para… P.A. – Não. Pode até ser individual. Cada um vai. ENT. – Sim. Para recarregar baterias. P.A. – Pois, saber que há lá… que ali há qualquer coisa que as recarregue… de alguma maneira. Então se

estiverem mais colegas, melhor. Que é o caso daquela história daquele almoço que acabámos por não…

Tu acabaste por não ir… ENT. – Sim. P.A. – É aquele momento. Neste momento já lá estão professores de Educação Física, Físico-Química,

Ciências e Matemática. Portanto, nem sequer são do mesmo departamento… ENT. – Pois. Pois. P.A. – Mas juntamo-nos. Conversamos. Falamos. “_ Olha, passou-se isto na aula.” Aí dá-se a troca que

não se dá na sala dos professores.

182

ENT. – A sala de professores está às moscas. P.A. – Pois. Portanto, pontos de encontro para isso. Fundamental. ENT. – Hum. Hum… Se tu pudesses escolher o teu próximo avaliador… Que tipo de avaliador gostarias que te avaliasse, se pudesses escolher?

P.A. – Talvez um avaliador orientador de estágio. ENT. – Um orientador de estágio. Mas com que caraterísticas? P.A. – O orientador de estágio, penso que… A minha orientadora de estágio foi excelente. Que foi do

tipo… ah… Enquanto os outros estagiários todos faziam calhamaços, o nosso caderno de estágio era meia

dúzia de folhas. Que era da área daquilo que a gente tinha feito. Portanto, não se centrou tanto nos

materiais, mas centrou-se mais em ajudar-nos a percebermos o que é que seria dar as aulas. E obrigou,

fundamentalmente, a nós que estávamos a assistir às aulas, a também criticar as aulas [assistidas]. E penso

que este tipo de pessoa, que está… como é que se diz? qual é, nem sei a posição… numa situação de ver o

que é bom e o que é menos bom e de dar sugestões… Penso que é isso que o orientador de estágio faz.

Não sei se é. Se faz. Se não faz. Suponho que é o que faz. Pelo menos a minha orientadora fez isso. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, indicou-nos “_ Olha, isto correu muito bem.” E… e normalmente os pontos que corriam

muito bem eram sempre muitos… e porque tinha de haver evolução, não é? Do que os menos bem, e que

nós íamos corrigindo. ENT. – Isto tudo era a orientadora e os teus colegas de estágio. P.A. – Sim, os pares (de estágio). E foi muito bom mesmo. Muito bom. De tal maneira que, no ano

seguinte, havia colegas: “_ Ai! Eu só posso dar o oitavo ano!”. Qualquer uma de nós estava capacitada a

dar qualquer ano. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque a abertura era a esse ponto. Não… Não… Não ficamos formatadas, percebes? ENT. – Sim. Sim. Sim… Engraçado. Que formação especializada seria a desejável para os professores avaliadores?

Ou seja, soubemos que… ou sabemos que os professores avaliadores foram um bocadinho atirados

assim…

P.A. – Às feras… ENT. – Sem uma formação adequada. Tiveram uma tarde ou duas. P.A. – Não foi formação, coisíssima nenhuma. Desculpa lá… ENT. – Pronto. Foi uma reunião informativa. P.A. – Informativa de… que papéis é que a gente tinha de preencher. Então mas isso é o quê? Isso é

formação? ENT. – Pronto. Chamaram-lhe formação. Foi um equívoco, não é? P.A. – Completamente. ENT. – Se agora, imagina que te diziam assim: Olhe, agora a Maria da Luz fica sem alunos e a Maria da

Luz vai agora preparar colegas para serem os próximos avaliadores. Imagina. Quais eram… Conta um episódio que te tenha marcado pela positiva, enquanto avaliadora com uma perspetiva sobre a

formação dos professores.

Digamos, o que eu peço aqui é um episódio que te tenha marcado pela positiva acerca da formação. Mas

eu sei que… À priori sei que não houve uma formação…

P.A. – Não houve. Pois. ENT. – Não houve uma formação… séria. E devidamente planeada… P.A. – Mas, para mim, a formação é essa da Helena Paradinha, que eu te estava a dizer. ENT. – Portanto, se tivesses que organizar uma formação para futuros avaliadores… P.A. – Eu não tenho bagagem para isso… ENT. – Não. Mas procuravas, com base na tua experiência, colegas… que já tivessem sido… P.A. – Que já tivessem sido avaliadoras. ENT. – Sim. P.A. – Portanto, que já tivessem sido orientadoras de estágio… ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, porque acho que esses é que têm bagagem para… para isso. ENT. – Para serem avaliadores de colegas… P.A. – Não. Para fornecerem instrumentos e para darem indicações de… ENT. – Conselhos… P.A. – Conselhos. ENT. – Dicas… P.A. – Sim. Sim. Sim. Para… avaliar os colegas. ENT. – Como observar. Como avaliar.

183

P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – E como falar com o colega, não é? Depois também tem essa… P.A. – Sim. Sim. Sim. Mas isso o falar, não acaba por ser um bocado pessoal? ENT. – Pois. Sim. P.A. – Para falar… Para falar, acaba por ser muito o bom senso, não é? ENT. – Mas há pessoas que também se queixam… que é muito delicado… Aliás, vimos isso no Focus

Group. É muito delicado o modo como falamos com os colegas, ter atenção às sensibilidades, lembraste? P.A. – Sim. Sim. Sim. Mas de toda a maneira, quer dizer… Eu agora estava a ver se me lembrava de uma

coisa que era o seguinte: se as coisas são factos, as pessoas aceitam-nos. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Se são opiniões, já é mais… ENT. – Já é discutível. (Ri-se) P.A. – Não é? ENT. – Claro. Claro, já é discutível. P.A. – Portanto, não haverá suscetibilidade, se a pessoa apresentar factos. ENT. – Sim. Sim. Sim. P.A. – Ou é mais difícil ferir suscetibilidades, se apresentar factos. Não sei. Portanto, essa coisa de muita

sensibilidade, de como é e de como não é… É discutível. ENT. – Pois. Até… Até face à pessoa com quem estás a falar. Se a pessoa chega ao pé de ti encalorada

lá com um assunto qualquer e tal, e ra-ra-ra-rã, a pessoa entra na conversa. Se a pessoa vem com um ar

muito recetivo e vem saber o que é que pode melhorar, já a conversa é outra. P.A. – Pois. Pois. Pois. Pois. ENT. – Tudo isso tem de ser mediado. Tal como quando falamos com os alunos, não é? Não podemos

falar sempre tudo da mesma maneira. P.A. – Claro. E mesmo com os colegas, sem ser em avaliação. ENT. – Sim. Sim. Mesmo sem ser em avaliação, exato. Mas esse diálogo, esse estar atento ao outro e ao

modo como se comunicam as coisas, podem ser todas elas factuais, mas o modo de abordagem, às vezes,

tem de ser um bocadinho trabalhado. P.A. – Pois. Dependente de… ENT. – Tem de ser um bocadinho apurado. Percebes? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Porque pode evitar muitas chatices e muito mal-entendido e muito más interpretações e

equívocos, etc… Agora, acabou a entrevista mas eu queria aproveitar, antes de te dispensar… Queria

aproveitar um saber que eu acho que tu tens, que é muito mais pessoal, que te dá esta… Quanto a mim,

que te fornece esta capacidade… de altruísmo, de ajudar o outro, e que tem a ver com o teu modo de ver

a vida. De viver a tua vida. De estar na vida… ah… P.A. – Sim. ENT. – Portanto, o facto de seres amante da natureza. O facto de ofereceres uma plantinha com raiz já

para poder ser plantada. O facto de fazeres uma horta na escola com os alunos. O facto de ires almoçar

com os colegas que naturalmente estariam enfim, pendurados, aqui ou além, sem companhia, sem

integração… Tudo isso são coisas que me têm feito olhar para ti como colega, como professora, mais

experiente que eu, é evidente, com alguma estima, porque vejo que na tua maneira de estar na vida há

uma filosofia subjacente àquilo que tu és como professora. Como em todos nós, não é? P.A. – Sim. ENT. – Há as pessoas que são muito rígidas. Há as pessoas que são muito fechadas. Há pessoas que são

muito recetivas. Há as pessoas que sabem muito, mas não conseguem… ah… talvez por timidez, até por

educação, não sei… não estão muito aptas a partilhar, portanto, vivem muito no seu caderninho, nas

suas coisitas e até são muito competentes… Portanto, há diversas filosofias- O que eu noto em ti é essa

atitude de abertura, não só para com as pessoas mas para com o planeta, para com, por exemplo, a

ioga… ah… essa abertura de espírito… eu acho que tem e interfere naquilo que é o profissional…

Porque… Não sei se tu alguma vez pensaste assim neste… P.A. – Não. ENT. – Mas eu acho que sim. Que tudo aquilo em que nós acreditamos, como nós absorvemos o que nos

rodeia, em termos da nossa vida, do nosso percurso e das nossas aprendizagens pessoais revertem

muito… Por exemplo, os amigos de que nos rodeamos. Aquela família que nós criamos, não é? P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Vão influenciar muitas vezes o nosso dia-a-dia na escola. Olha, os exemplos que damos aos

alunos. Não é? Eu tive uma aluna que dizia “_ Ai, eu estou farta da professora fulana tal porque ela só

fala do filho.” E se nós formos ver bem, quer dizer, nós levamos para as aulas o que é o nosso dia-a-dia,

as nossas experiências. Por exemplo, se eu… Por exemplo, eu digo muitas vezes _ Ó filha, tenho de ouvir

184

o telejornal. Porque amanhã, os alunos podem falar deste ou de outro acontecimento e a mãe não pode

dizer: _“Ah, não sei.” E dar uma de ignorante. A mãe tem de manter-se atualizada. E portanto a escola

interfere com a nossa casa, as nossas dinâmicas… P.A. – Pois. Pois. ENT. – Não sei se me faço entender. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Como também as nossas dinâmicas pessoais são levadas para a escola. Isto sub-repticiamente. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Isto não é um processo consciente. P.A. – Pois. Pois. ENT. – Agora amanhã vou falar sobre este meu amigo nas aulas. Não! Mas de facto vem a propósito de

qualquer coisa e a gente lembra-se: _”Olha, eu conheço uma pessoa que faz assim, faz assim, faz

assim.” E utilizamos as nossas crenças, as nossas experiências, os nossos contactos, os nossos amigos, a

nossa família, o nosso real, para comunicarmos o que sabemos aos nossos alunos. Como aos nossos

colegas. Estás a ver? P.A. – Pois. ENT. – E o que eu gostava era que tu me falasses um bocadinho sobre isso. Se sentes que, de algum

modo, esta coluna vertebral que aqui traçaste da tua carreira como professora foi beber algumas

influências cá fora na tua vida real, na tua vida como pessoa. Se concebes as coisas completamente

distintas, portanto, uma coisa sou eu como pessoa, outra coisa sou eu quando entro na escola, não é?

Gostava agora, já mais informalmente… P.A. – Sim. Sim. ENT - De saber a tua opinião sobre isto. P.A. – Pois. É assim… É assim, quer dizer também não sei muito bem como é que te hei de dizer isso. De

facto, utilizo muita das… Fundamentalmente, o que eu acho é que… Eu tive de me… Eu é que me tive de

organizar. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Não sei se sabes mas eu estive fora da família e dos meus pais a partir dos oito anos. Ah… Num

colégio. Não é a mesma coisa que... ENT. – Estar em casa. Claro. P.A. – Estar em casa. Portanto aí… Vamos lá ver… Fui deixada… Fui largada. Para todos os efeitos.

Depois, as balizas, fui eu que tive de arranjar. E muitas das coisas que eu pensava: _ Mas por que é que

não me disseram isto? Não sei se me estou a fazer entender. E penso: _Se eu disser isto agora aos alunos,

já eles escusam de passar… ENT. – Pelo que eu passei. À procura. P.A. – Pelo que eu passei à procura. Portanto, já os adianto. Já os obrigo a refletir. Sobre estes e outros

aspetos. Tive de ser eu a encontrar… o caminho… Portanto, tive de eu fazer o caminho. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Não encontrei o caminho feito. E parecendo que não, isso se calhar dá-nos uma força e uma… e

um… e, se calhar, ver a vida de uma maneira diferente. Se tens o caminho traçado, segues por ali fora. Ao

passo que o outro é conquistado passo a passo. (Pausa) Deve fazer a diferença. ENT. – Às tuas custas. (Sorri) P.A. – Claro que só praticamente agora encontro alguns livros que ajudam… Mas é livresco, não é uma

coisa que… que seja transmitida. Por acaso no outro dia, a Andreia é… Perdeu a mãe muito cedo. ENT. – Hum. Hum. P.A. – E tem uma irmã mais nova, acho que é mais nova, que se casou e agora vai ter a criança e ela

disse-me. E eu disse-lhe assim: _ Então e a tua irmã, depois do parto, vai para onde? _Ai, vai para a casa

da sogra. Eu disse: _Olha, mas é engraçado, porque os livros preconizam que vá para a casa dos pais da

mãe… da parturiente. _Ai isso significa que eu é eu vou ter de receber? E depois eu lembrei-me da minha

experiência de parto. Como diziam isso, eu fui para a casa da minha mãe. A minha mãe, como é óbvio,

continuou a dar as suas aulas e eu ficava sozinha com o bebé. E eu pensava: _ Mas o que é que eu faço a

esta criança? O que é que eu… o que é que eu tenho de fazer? O que é que eu posso fazer? Ninguém me

diz nada! ENT. – (Ri-se) P.A. – Que é uma coisa… impressionante. Então vai-se para a casa da mãe, para quê? ENT. – Claro. Vais receber conselhos. Faz assim. Faz assado. A minha mãe então deu-me de mais que

eu já estava (ri-se)… Já estava a… a achar que eu sozinha dava bem conta do recado… P.A. – Pois. ENT. – Eu já achava é que não era preciso tanto conselho.

185

P.A. – Mas a minha mãe não disse rigorosamente nada. Eu penso que a mãe dela… Não sei se terá dito se

não. Não sei também qual foi a experiência. Mas não é fácil… ENT. – Claro. P.A. – É uma situação completamente nova. ENT. – E de grande ansiedade. De ansiedade. P.A. – E eu, só chorava. Era uma depressão pós-parto. Ninguém me dizia nada. Nada. E eu só pensava

assim: mas qual é a diferença entre eu estar aqui ou estar com o meu marido. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Portanto, são assim umas coisas complicadas que eu… Que a gente passa, não é? ENT. – E são experiências que vão marcando também o que nós achamos importante também ensinar.

Como ensinar da melhor maneira? P.A. – Como ensinar, estás a ver? ENT. – As coisas que nos vão acontecendo na vida vão marcando… de certa forma, as experiências

sobre aquilo que nós vamos selecionando como prioritário, não é? P.A. – Pois. Pois. ENT. – E as experiências soam muito mais forte no nosso inconsciente do que propriamente todos os

livros que lemos. P.A. – Sim. Sim. O que é: os livros põem por palavras aquilo que nós sentimos... ENT. – Exatamente. P.A. – Que nós não verbalizamos. ENT. – Ou não conseguimos dizer tão bem. P.A. – É isso. É isso. ENT. – Mas de certo modo tudo aquilo que fazemos na nossa profissão ressoa … P.A. – Completamente. ENT. – Das experiências todas…Todas as que tivemos. Não é só as experiências no início das aulas, ou

com os alunos, é todas, de todas. Agora, saber qual é a que tem mais peso, qual é a que tem menos

peso… também depende o que é que o real nos vai chamando à… à situação. P.A. – À situação. À consciência. E também à… Se me perguntares: Dás duas aulas iguais? Impossível.

Impossível, não é? Depende também daquilo… O Pedro Garvão. Conheces o Pedro Garvão? ENT. – Hum. Hum. Esse aluno, conheço. P.A. – Pois. Então, dizia ele assim: _ Esta é a professora com quem eu aprendi mais sem ser de Biologia e

Geologia. Porque o Pedro absorvia tudo como se fosse uma esponja. ENT. – Hum. Hum. P.A. – _ Pedro, divirta-se com isto. Veja não sei o quê. E ele achava aquilo um deslumbramento só. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Que no fundo eram coisas pequeninas. ENT. – Esse é outro aspeto que eu vejo em ti. É que tu, aquilo que vives, vives com prazer… P.A. – Sim. Sim. Com prazer. Sim. Sim. Sim. ENT. – Que é uma coisa que, na nossa profissão, é difícil de se ver. Porquê? Porque nós somos

fustigados com muita coisa ao mesmo tempo, e a necessidade de sermos muito bons em tudo, e muito

completos em tudo. E o que eu… E então as pessoas veem-se frustradas com muita facilidade. Andam

muito angustiadas…e sempre a reclamar. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Coisa que eu não vejo em ti. Portanto, eu vejo-te bem-disposta. Podes andar mais cansada ou

menos cansada, mas quer dizer, não é uma particularidade tua… P.A. – Não. Não. Não. ENT. – É nessa maneira que eu digo que revejo uma filosofia de vida. Que eu acho que é de repetir. Que

eu acho que é de tomar em linha de conta. Porque as pessoas cada vez se sentem mais infelizes com o

que estão a fazer. E com a vida que têm não conseguem desenredar-se disso. P.A. – Pois. ENT. – E há coisas na tua performance diária, que eu tenho vindo a observar ao longo de vinte e seis

anos, que continuam intactas e frescas como no dia em que eu te conheci. Eu lembro-me que na altura

havia os trabalhos de projeto. Que ainda trabalhámos juntas com turmas… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – A alegria e o dinamismo que se punha ali. O investimento que se fazia ali. O que os miúdos

aprendiam. O que se conseguia fazer… O que hoje está mais ou menos perdido, mas não de todo

perdido. Porque eu continuo a ver-te: _ Olha, estamos a fazer a horta lá em cima, apareçam! Tal, tal…

Percebes? Eu noto que aquilo que tu fazes, fazes com prazer. P.A. – E sem custo. E não me custa fazer.

186

ENT. – Pronto. E não te custa fazer. E como é que tu passarias este testemunho aos teus colegas?

Estavas a falar do aluno Pedro Garvão “Divirta-se!” P.A. – Sim. Sim. ENT. – Tenha prazer no que faz. P.A. – Exatamente. É mesmo assim. ENT. – E também com os colegas. P.A. – Também com os colegas. Mas não é fácil. Porque… Porque as pessoas sentem aquilo como um

grande peso. Eu não. Eu dou as aulas com alegria, percebes? Gosto. Gosto de dar. Porque houve alunos

“A stôra gosta de dar aulas, não gosta?” ENT. – (ri-se) P.A. – É que gosto mesmo! E consigo transmitir isso. Que gosto!... Portanto, vibro. “_ Olha lá…” Por exemplo, uma das coisas que eu digo: calhaus. Quem é que gosta de calhaus? Ninguém.

Eu disse: _ Desculpem lá, isto… Tenho muita pena. Tem que ter coisas que deslumbrem os alunos,

portanto, temos de arranjar aqui umas amostras que eles fiquem (abre a boca e os olhos) embasbacados!

Mas que coisa tão bonita! Portanto, eu não quero umas amostras deste tamanho que é preciso uma lupa

para ver. Eu quero amostras grandes. Neste momento, temos grandes, que os alunos podem tocar, podem

mexer e ficarem deslumbrados. Uma coisa que achei imensa graça. Uma miúda que neste momento está

no 12º ano: _“Ai stôra isto é tão lindo, tão lindo, tão lindo! Deixa ficar mais um bocadinho na minha

mão?”

ENT. – (Risada.) P.A. – E era uma pedra! Percebes? ENT. – Sim. P.A. – Portanto. Isto, para mim… Percebes? Eu fico doida com isto. Consegui passar a mensagem que há

pedras muito bonitas! ENT. – Sim. P.A. – Têm nomes. Têm… E podemos encontrar aqui. E eu digo: _ Vão ver ali… por exemplo… E eles

mandam-me às urtigas, não é? ENT. – (Ri-se) P.A. – _ Olha, vão ver isto que é uma estrutura fabulosa e à conta disto mudou-se a opinião toda que se

tinha sobre a terra. E… e sobre a idade da terra e… e tudo… E eles olham para mim com uma cara… _ A

stôra não está boa. Então nas férias é que a gente vai ver isto? ENT. – (Risada) P.A. – E o Pedro Garvão: _ Stôra, onde é que isso fica? Onde é que isso fica? Olhe eu até vou… Nas

férias, vou para uma zona próxima. Pode ser que eu veja! _ Pedro, se for lá tire uma fotografia!…

Percebes? ENT. – Sim. P.A. – Porque o Pedro vibra... Acaba por vibrar porque… porque de facto não é… O facto de eu gostar,

consigo transmitir a alguém que… que também vibra com isto. E não é só. E… _ E está aqui no livro… E

provo-lhes que na prática… A prática é completamente diferente da teoria. ENT. – Sim. P.A. – E, portanto, uma coisa é a pessoa VER com os seus olhos e outra coisa é “o livro disse que há

isto”. ENT. – Ao ver agora… uma coisa que é agora muito comum que é eles verem no facebook… Outra coisa

é ir respirar lá ao pé. P.A. – Sim. Sim. Lá ao pé. E pensar assim: Como é que isto consegue mudar a história? Ou… que vibra

muito… Ou… Uma das coisas que achei muito giro numa visita de estudo que foi uma “noja”, não é? ENT. – Hum. Hum. P.A. – “Vimos as estruturas que seguram as… os lados das estradas.” E eu pensei assim: Olha, esta

pessoa, que diz isto, estava atenta. Outro que disse… Achei muita graça a uma coisa que… Um aluno, em

vinte e sete, tudo a falar mal da visita que era uma “noja”… ENT. – Hum. Hum. P.A. – Que tinha sido, que tinha acontecido… E este diz: “Achei muita graça a uma coisa que a stôra

trouxe para nós provarmos, que era feita de coentros.” Olha, este aluno aproveitou! ENT. – Sim. Sim. Sim. P.A. – Não está aqui a carpir-se! Que é uma coisa que… É porque é tudo muito mau. Tudo muito mau.

Desculpa! Há alguma coisa boa. Não pode ser tudo muito mau! ENT. – Exatamente. P.A. – E… e isso, parecendo que não, ajuda-nos a levar a vida de outra maneira… Tenho o meu marido

em casa, que a crise, a crise, a crise… Não se vai, não se faz, não sei quê. Desculpa lá, tu ficas com a crise

que eu vou para algum lado!

187

ENT. – (Risada.) P.A. – _ Se queres acompanhar-me, acompanha-me. _ Ah! Mas tu és uma gastadora. Uma esta uma

aquela. _ Olha, paciência. ENT. – (Risada.) P.A. – _ Olha, eu não vou levar o dinheiro para lado nenhum! ENT. – Claro. P.A. – _ Não pensas na velhice! Podemos ter um azar!... _ Olha, tendo azares, a gente também logo vê…

Ah! Outra coisa que também é importantíssima. Eu não peço dinheiro. Ah! O que eu digo. Dinheiro?

Quem tem de ter dinheiro são os meus amigos. Que é para me receberem e para eu estar… ENT. – Hum. Hum. P.A. – Eu, a única coisa que peço… ao universo, é a sabedoria para poder encarar as situações. ENT. – Sem dúvida. P.A. – … ah… Não me interessa… Doença? Que venha ela! Quero é sabedoria para poder encarar. Não

quero mais nada. Doenças, eu sei que vou ter. Idade, vou ter. Mais dinheiro, menos dinheiro vou ter. mais

isto, menos aquilo. Mortes, vou ter. Vou ter tudo! Eu quero é ter sabedoria para… como é que se gere…

como é que… como é que a gente…. E eu, pedindo a sabedoria, governo tudo. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Não se chama bem sabedoria… não é? ENT. – Sim. A sabedoria traduzida na capacidade de discernimento… P.A. – Discernimento… ENT. – Jogo de cintura… ah… P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – De adaptação às novas realidades sem grande sofrimento… P.A. – Isso. Exatamente. ENT. – Capacidade de aceitação para suplantar os obstáculos… P.A. – E eu, pedindo isto… Pedindo isto já… ENT. – Já está tudo. (Ri-se) P.A. – Está tudo e não quero mais nada. Não quero mais nada! Só quero isto. ENT. – Mas é… É extraordinário como…. Tu tens sessenta… P.A. – Tenho sessenta e três. ENT. – Sessenta e três anos. Extraordinária a maneira… a maneira jovial como encaras todas as

situações da tua vida. P.A. – Tudo. Mas é à conta disso, porque acho que como eu peço… É um pedido que eu faço e acho que

eu tenho conseguido isso. ENT. – E tens, sim. E tens, sim. (Pausa) Olha, eu adorava… Para mim, eu adorava estar… podemos

continuar a conversar mas… era só para te dizer que, quanto ao que eu queria, realmente uma entrevista

do teu caso, porque eu vou tomar-te como avaliadora caso… Eu, as perguntas que tinha para fazer, estão

feitas. Agora, eu espero é que…. Depois eu vou transcrever isto tudo. Eu espero é que essa jovialidade

permaneça por muitos anos. Tanto na vida pessoal, como na vida profissional. Porque eu acho que é das

tais coisas… A profissão não tem idade… ah… para as pessoas terem que se ir embora. Eu acho que a

pessoa deve-se manter ativa… P.A. – A minha mãe trabalhou até aos… portanto, até aos… naquela altura era possível… até aos setenta

anos, para aí… ENT. – Hum. Hum. P.A. – E foi obrigada a reformar-se. ENT. – Hum. Hum. P.A. – E ela estava capaz. ENT. – Hum. Hum. P.A. – E depois foi ainda trabalhar mais cinco anos na… numa escola profissional de… ENT. – No privado? P.A. – Sim. Sim. Sim. Portanto, penso que… Não sei, nunca lhe perguntei… o que é que a motivava… ENT. – Hum. Hum. Mas, o facto da nossa cabeça… haver uma disciplina diária, do ter que acordar,

tomar banho, vestir e ir para a rua e termos coisas para fazer… e esta rotina diária de estar com jovens,

que eu acho que também é muito importante… P.A. – Muito importante! Eu penso que isso ajuda-nos consideravelmente. Nós notamos a diferença entre

pessoas que lidam com pessoas mais velhas, não é? ENT. – E eu já tive a experiência de estar seis anos a trabalhar com pessoas mais velhas e da minha

idade, sem crianças, sem jovens… ah… no Ministério da Educação. Portanto, eu notei uma grande

saudade. Mas uma… mas uma saudade… uma grande saudade… P.A. – Pois. Eu lembra-me de me teres dito: _Eu já não aguentava ficar lá!

188

ENT. – É. É. Os jovens. Os jovens. E depois o começar-me a sentir envelhecida. Mas eu já não sei falar o

que eles falam. O que é que isso quer dizer? Estás a ver?... Então, mas eles agora fazem isso? Ai é? E

depois o começar-me a sentir envelhecida. Não estar de acordo com… (Risada…) P.A. – Talvez isso também nos ajuda a manter… a manter-nos. ENT. – Sim. Sim. E a abrir horizontes. P.A. – Sim. Sim. Sim. ENT. – Porque… repara… uma pessoa que está na sua adolescência e fica nos moldes da sua

adolescência e não conhece a adolescência recente, eu creio que… que vai ter muito mais problemas… P.A. – E isso normalmente não acontece porque as pessoas têm família… Estás a ver? ENT. – Hum. Hum. P.A. – E com a família vêm as crianças e vindo as crianças… a pessoa acompanha… não tão de perto,

não tanto como grupo… ENT. – Sim. P.A. – Tão de perto, acompanha. ENT. – Acompanha. Se calhar a moda da roupa ou… dos penteados. P.A. – Não. E mesmo a conversa… ENT. – Mas cada vez… Cada vez há menos jovens. P.A. – Isso é outra… Isso é que é problemático. ENT. – Cada vez há menos jovens. E as pessoas tendem a ir cristalizando nas suas ideias. P.A. – Sim. (Pausa) Sim. Sim. ENT. – As experiências também são diferentes. Ou são… menores. De contacto com os jovens. P.A. – Mas toda a gente diz: _ Ah… Agora a escola está completamente diferente. Está muito pior!... Não

acho. ENT. – Também não! P.A. – Ah! Ainda bem… Porque eu pensei assim… ENT. – Quanto ao ponto de encontro que falaste ainda há bocado [na escola]. Acho. Acho que

piorámos. P.A. – Piorámos, mas… professores! ENT. – Sim. P.A. - Não. Mas não estou a dizer que a escola esteja pior. Mas que os alunos estejam piores… ENT. –Não! Também acho que não. Não tem nada a ver… P.A. – São é diferentes… ah…. Têm outras capacidades. Por exemplo, uma coisa… (Pausa)… ah…

Temos agora duas novas colegas em Biologia. ENT. – Hum. P.A. – Eu acho que é uma aquisição extraordinária. Porque são altamente dinâmicas. O nosso grupo, o

que tinha, era muito paradinho… tudo muito pa-ra-diiii-nho. Andava-se a puxar a carroça. ENT. – Hum. Hum. P.A. – Porque… a Fernanda é muito cheia de medos. Ela só faz as coisas que domina. E como só faz as

coisas que domina, nunca se aventura em nada que não domina. E como não faz nada que não domina,

domina pouca coisa. Não sei se… ENT. – Sim. Sim. Sim. Não inova, não vai para a frente, não desenvolve. P.A. – _Eu não percebo como é que tu fazes isso! Eu disse: _ Mas ó Fernanda, isso é tão fácil. Paras um

bocadinho e vês e… _ Ai, não sou capaz! Não sou capaz. _ Pronto! Com ela não consigo rigorosamente

nada. Portanto, não… Não consigo. (Pausa) E tenho pena. Porque ela é muito boa, mas chega lá [à aula],

debita. E acabou-se. Tem dificuldade… E, mesmo assim… Ela diz que não. Porque eu digo: _ Olha, a

nossa escola faz muitas…. muitos trabalhos práticos… _Ai não faz, não. Porque a escola não sei quantas

faz sempre mais. Mas se formos à média, e aquilo que os alunos dizem… E isto, a Ana Paula Silvério que

já está reformada, diz: _Eu fiz tanto trabalho prático nessa escola, como não fiz… E a Ana Paula faz

muita [aula] prática. Mas o que ela achou é que era incentivada por mim. E… e eu acho que não! E isto é

a pessoa que tem de estar disponível para isso, percebes? ENT. – Sim. Também é. O fator disponibilidade. P.A. – Disponibilidade. ENT. – Nós também temos no nosso grupo [disciplinar] pessoas que estão sempre cansadas. Sempre

cansadas. Sempre cansadas. P.A. – Como é que é possível? ENT. – Eh pá. Pois se estão sempre cansadas, mesmo que tu vás com grandes ideias, ou vamos trabalhar

assim, vamos fazer assado, vamos lá aferir… Pois se a pessoa está sempre cansada, como é que tu… P.A. – Exato. ENT – Trava um bocado, não é?

189

P.A. – Mas… Mas, aquilo que eu levo para o grupo… É assim: esta pessoa quer fazer assim, faz. Esta

pessoa quer fazer, faz! A gente só tem é que apoiar. Não é? ENT – Claro. Claro P.A. – Portanto, esta não quer fazer, não faz. Portanto, mas desde que a gente cumpra aquilo que tem para

cumprir… o que é que interessa… E até é bom que haja diversidade. ENT – Sim. Sim. Sim. Nós temos, no nosso grupo [disciplinar] também quem faça, quem não faça, quem

diz que vai fazer e não faz e quem… e quem diz logo que não _Ai, eu não… Mas depois até vai. P.A. – Pois. ENT – Portanto, temos várias… P.A. – Porque, no fundo, as pessoas se forem… se virem que este vai e aquele vai, também se sentem um

bocadito mal de não ir… ENT – Mas cá está. A criação das rotinas… Estávamos a falar, ainda há bocadinho. Às vezes, se os

horários permitissem, se o ponto de encontro fosse mais central, se houvesse mais motivação, as pessoas

iam… P.A. – Pois. Pois. ENT – Iam. Agora precisam é de ser persuadidas. Precisam de se aceitarem… a individualidade de cada

um… Não. Este não quer ir já, não vai já. Não forcemos. P.A. – Pois. ENT – Percebes? E as coisas começavam… e toda a gente ia… P.A. – Pois. ENT – E vais ver que ele também vai… P.A. – Pois. É isso. É isso. ENT – É criar… É criar… Porque nós somos também animais de hábitos. E repara, nós crescemos todos

a trabalhar individualmente… P.A. – É isso. Isso é um problema grave. ENT – É um problema cultural. P.A. – E não é só isso. E outra coisa. Se isto me dá menos trabalho, por que é que eu vou por aqui que me

dá mais trabalho? Sem perceber que o facto de poder dar mais trabalho só lhe dá mais trabalho uma vez e

depois aquilo é capaz de entrar na rotina. ENT. – Sim. Sim. Sim. P.A. – Que é um investimento, percebes? ENT. – Hum. Hum. Nós temos… Nós temos também, relativamente a essa perspetiva, diferentes atitudes.

E portanto, sem obrigar a homogeneizar ninguém, não é colonizar ninguém… P.A. – Sim. Sim. ENT – Tem que se mostrar… Tem que se chegar a uma altura em que as pessoas têm que perceber por

A+B, factos, que trabalhar assim é melhor. Dá mais resultados e dá menos trabalho. P.A. – Pois. ENT. – Exige menos esforço. P.A. – É isso. Portanto, que se vão sentir menos cansadas. Mas a gente não consegue. Eu tenho

dificuldade em… em… ENT. – Olha, eu já tentei, por exemplo, com os testes. Há quatro pessoas a dar o mesmo ano. Então,

temos dois testes cada período e um teste no último. São cinco. Não é? O primeiro teste, fazemos todos

em conjunto. Os outros quatro, cada um, faz um. E toda a gente… P.A. – Pois. Não. Não. ENT. – Um medo... Um medo… P.A. – Mas olha, eu consegui isso. Graças a Deus, consegui isso… ENT – Mas eu acho que é de La Palice… P.A. – No décimo ano, houve uma professora que… que começou a ter problemas. E eu disse ao grupo do

10º ano: por que é que vocês não tentam fazer o teste em grupo? ENT. – Hum. Claro. P.A. – E fizeram. Cada um fez um grupo [do teste] e fizeram o teste em grupo. ENT. – Hum. Hum. P.A. – A professora, pela qual se tinha feito esse teste, divulgou o teste. As outras entraram em

parafuso… _Não tornamos a fazer nenhum teste! _ Vamos fazer de conta que aquilo que ela diz que é

verdade. Porque arranjou argumentos: _Ai, se calhar foi algum aluno que foi à pen. Foi um aluno que foi

à minha pasta. ENT – Hum. P.A. – Vamos voltar a insistir… ah… E há ali sempre gente muito renitente. _Ah! Porque torna. Porque

deixa. Porque… só estamos a facilitar o trabalho dela. _ Não fales disso, porque tu não sabes a vida que

190

ela tem. _Ah! Porque vemos. Porque não sei quê. _ Tu não fales, tu não sabes a vida que ela tem… Até

que lhe tive de dizer _AH! Isso está assim? _Pois está! Estás a ver? Estavas a falar fora de contexto. ENT. – Hum. Hum. P.A. – (baixa o tom de voz) _ Então está bem. Vamos fazer… Fizeram pela segunda vez. Já as coisas

correram melhor. Na terceira vez, tudo na paz dos anjos. ENT – Pois. É isso. É isso. P.A. – E portanto, o esforço foi muito menor. E consegui isto no 10º ano. Três professoras. Não consegui

nunca no 11º ano que somos cinco professoras. Cinco turmas, cada uma com o seu professor. ENT – Ah pá. Se isso não se consegue dentro de uma escola, é mau. P.A. – Então não é mau? É mau! E depois, como é que a Matemática consegue e depois obriga toda a

gente a aplicar o teste, no mesmo dia. Se estão na aula de Português, aplicam o teste de Matemática. Se

estão na aula de Biologia, aplicam o teste de Matemática. Então, mas vocês, em vez de se queixarem…

Vamos nós organizarmo-nos e dizer: _No dia tal é o teste de Biologia. ENT. – Todos se queixam da estratégia da Matemática mas ninguém faz igual. (Risos) P.A. – É isso que eu digo. ENT – É verdade. P.A. – A Física já está a fazer. ENT – Sim. P.A. – Portanto, Biologia tem mais é que fazer igual. ENT. – Claro. P.A. – Nós é que não concordamos com isso. Portanto, o problema é nosso. Não é dos outros. ENT – Claro. P.A. – Se acham que isso é bom, então faça-se assim. Pronto, olha… ENT – Experimentemos.

191

ANEXO 15A

CATEGORIZAÇÃO DA ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE

I. PESSOA

1. Balanço sobre o focus group 1.1. Descoberta do outro

1.2. Espaço colaborativo

1.3. Tempo bem passado

2. Origens da docente

2.1. Self made

2.2. Modelo materno

3. Filosofia de vida da docente

3.1. Visões

3.2. Valores

II. PROFESSORA

1. Motivações profissionais: a mesma paixão

2. Evolução Integral como pessoa na profissão docente

2.1. Em busca da verdade

2.2. Transferências

3. Relevância da Experiência Docente

II.1. Experiência

II.2. Experimentação

II.3. Transmitir o gosto pelo estudo

II.4. Os colegas

II.5. A mãe

II.6. Um aluno

III. AVALIAD(A)ORA

1. Aprendizagens no processo de Avaliação

1.1. Como avaliada

1.2. Outras lógicas e hábitos

1.3. Atitudes e pertinência

2. Perfil e competências profissionais do avaliador

2.1. Qualidades

2.2. Capacidades

2.3. Saberes

2.4. Uma avaliada

3. Formação especializada

3.1. Observação direta

3.2. Trabalhar instrumentos

3.3. Em pares

3.4. Sobre factos

4. Escola ideal

4.1. Rotina de avaliação

4.2. Professores

4.3. Alunos

192

TEMA 1 - O FOCUS GROUP (21.11.2013) CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo DESCOBERTA DO

OUTRO Uma outra perspetiva

“Para mim foi, sobretudo ouvindo a opinião de… da Margarida (…) era uma pessoa

que se retraia muito, não se expunha muito (…) E no entanto ela tinha sido

orientadora de estágio (…) Vi a Margarida numa outra perspetiva. Que não… (…)

Não tinha essa opinião dela, porque as pessoas também se retraem um bocadinho,

não sei.”

ESPAÇO

COLABORATIVO

Postura de ajuda

“Porque pensei assim: isto é para ajudar os colegas. E como é para ajudar os

colegas, vamos lá ver… ah… Vamos ver como é que podemos ajudar… O que é que se

pode fazer. O que é que se pode melhorar. O que é que, de facto, é de se manter…” Postura de crédito

“Também sou suspeita, porque acho sempre graça às pessoas. E acho que as pessoas

têm todas sempre muita coisa para dar.” TEMPO BEM

PASSADO

Tempo bem passado passa rapidamente

“E eu, por acaso, na altura pensei, agora como é que será isto da entrevista [Focus

Group]… Mas achei… O tempo passou muito rapidamente. Muito rapidamente…

Portanto, é porque foi bem passado.”

TEMA 2 - VISÃO INTEGRAL DA PESSOA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

SELF MADE

Fora da família e dos meus pais a partir dos oito anos

“Fundamentalmente, o que eu acho é que… Eu tive de me… Eu é que me tive de

organizar. (…) Não sei se sabes mas eu estive fora da família e dos meus pais a partir

dos oito anos. Ah… Num colégio. Não é a mesma coisa que... Estar em casa. Portanto

aí… Vamos lá ver… Fui deixada… Fui largada. Para todos os efeitos. Depois, as

balizas, fui eu que tive de arranjar.”

Eu é que me tive de organizar

“E muitas das coisas que eu pensava: _ Mas por que é que não me disseram isto? Não

sei se me estou a fazer entender. (…) Tive de ser eu a encontrar… o caminho…

Portanto, tive de eu fazer o caminho. (…) Não encontrei o caminho feito. E parecendo

que não, isso se calhar dá-nos uma força e uma… e um… e, se calhar, ver a vida de

uma maneira diferente. Se tens o caminho traçado, segues por ali fora. Ao passo que o

outro é conquistado passo a passo. (Pausa) Deve fazer a diferença. (…) Claro que só

praticamente agora encontro alguns livros que ajudam… Mas é livresco, não é uma

coisa que… que seja transmitida.” MODELO

MATERNO

Mãe - Avó “E depois eu lembrei-me da minha experiência de parto. Como diziam isso, eu fui para

a casa da minha mãe. A minha mãe, como é óbvio, continuou a dar as suas aulas e eu

ficava sozinha com o bebé. E eu pensava: _ Mas o que é que eu faço a esta criança? O

que é que eu… o que é que eu tenho de fazer? O que é que eu posso fazer? Ninguém me

diz nada! Que é uma coisa… impressionante. Então vai-se para a casa da mãe, para

quê? (…) Mas a minha mãe não disse rigorosamente nada. Eu penso que a mãe dela…

Não sei se terá dito se não. Não sei também qual foi a experiência. Mas não é fácil… É

uma situação completamente nova.(…) E eu, só chorava. Era uma depressão pós-parto.

Ninguém me dizia nada. Nada. E eu só pensava assim: mas qual é a diferença entre eu

estar aqui ou estar com o meu marido. Portanto, são assim umas coisas complicadas

que eu… Que a gente passa, não é?”

Mãe – Professora - Capacidade até muito tarde “A minha mãe trabalhou até aos… portanto, até aos… naquela altura era possível…

até aos setenta anos, para aí… E foi obrigada a reformar-se. E ela estava capaz. E

depois foi ainda trabalhar mais cinco anos na… numa escola profissional de…Portanto,

penso que… Não sei, nunca lhe perguntei… o que é que a motivava…”

- Relação com os alunos e humor

“A minha mãe era fundamental no sentido…. Nessa parte do humor. Que apanhava as

coisas… o humor pelo ar… Fundamental. E ela sempre teve muuuuiiiito bom

relacionamento com os alunos. Muito.”

193

TRANSFERÊNCIAS

DA VIDA PARA A

PROFISSÃO

Experiência de vida “E penso: _Se eu disser isto agora aos alunos, já eles escusam de passar… pelo que

eu passei à procura. Portanto, já os adianto. Já os obrigo a refletir. Sobre estes e

outros aspetos.” TEMA 3 - FILOSOFIA DE VIDA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

PRINCÍPIOS E

VALORES

Visão do presente “Tenho o meu marido em casa, que a crise, a crise, a crise… Não se vai, não se faz,

não sei quê. Desculpa lá, tu ficas com a crise que eu vou para algum lado! _ Se queres

acompanhar-me, acompanha-me.”

Visão do futuro

“_ Ah! Mas tu és uma gastadora. Uma esta uma aquela. _ Olha, paciência. _ Olha, eu

não vou levar o dinheiro para lado nenhum! _ Não pensas na velhice! Podemos ter um

azar!... _ Olha, tendo azares, a gente também logo vê…”

Valor do dinheiro

“Ah! Outra coisa que também é importantíssima. Eu não peço dinheiro. Ah! O que eu

digo. Dinheiro? Quem tem de ter dinheiro são os meus amigos. Que é para me

receberem e para eu estar…”

Valor da sabedoria

“Eu, a única coisa que peço ao universo é a sabedoria para poder encarar as situações.

(…) Não me interessa… Doença? Que venha ela! Quero é sabedoria para poder

encarar. Não quero mais nada. Doenças, eu sei que vou ter. Idade, vou ter. Mais

dinheiro, menos dinheiro vou ter. Mais isto, menos aquilo. Mortes, vou ter. Vou ter tudo!

Eu quero é ter sabedoria para… como é que se gere… como é que… como é que a

gente…. E eu, pedindo a sabedoria, governo tudo. Não se chama bem sabedoria… não

é? Discernimento… Isso. Exatamente. E eu, pedindo isto… Pedindo isto já… Está tudo

e não quero mais nada. Não quero mais nada! Só quero isto. (…) Tenho sessenta e três.

É um pedido que eu faço e acho que eu tenho conseguido isso.”

TEMA 4 - A PROFISSÃO DOCENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

A MESMA PAIXÃO A parte humana, no início

“Eu cheguei ao fim do curso sem saber para onde ia. Até que uma colega minha disse:

“_ Olha, não queres vir fazer o estágio do Educacional?” (…) Coisa que nunca… nunca

me tinha passado pela cabeça. (…) Portanto, eu fui para o Educacional, na prática,

porque não queria ir para o científico. (…) pensei assim: ficar lá, oito horas, à volta do

microscópio. Isto é que não! Não encontrar pessoas? Isso é que não! Portanto, na

prática, se calhar, a vontade de contactar com as pessoas. (…) A parte humana, se

calhar.” A paixão pelas pessoas, ainda hoje

“Exatamente isso. Isso é que me apaixona. Portanto, continuar no ensino. E repara,

não me sinto cansada. Não… ah… Nunca me viste queixar. (…) Acho sempre imensa

graça “_Olha, surgiu isto. Surgiu aquilo. Olha lá… as respostas que este deu, que

aquele deu… ah… Como este reagiu…”. Portanto, continua a mesma paixão pelas

pessoas.”

TEMA 5 - EVOLUÇÃO INTEGRAL COMO PESSOA, NA PROFISSÃO DOCENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

EM BUSCA DA

VERDADE

Evitar julgar as aparências

“[Ajudo a integrar colegas novos] Até mesmo não sendo do grupo. Porque há… as

pessoas, quer dizer… Porque também já sinto aquilo como a minha casa. (…) Ora se

não somos nós a dar as boas vindas, quem é que vai ser? Não vão ser os novos a

apoiarem-se uns aos outros. Tento ao máximo fazer isso, de facto. Portanto, o que é que

eu evolui. Portanto, deixei de ser muito… [Tornei-me] muito menos rígida a nível de…

Portanto, tento, ao máximo, evitar julgar aparências, porque a aparência não é nada.

(…) Depois… Deixei de ser rígida nesse ponto. Deixei de ser rígida nos julgamentos

das pessoas, das atitudes das pessoas… ah… Portanto, evolui nesse sentido, quero eu

dizer.”

TRANSFERÊNCIAS

DA VIDA PARA A

PROFISSÃO

Não julguem!

“Tento passar também aos alunos também, aos alunos aquilo que, no fundo, me norteia.

_Não julguem! Portanto, o julgar.”

Aceitem a diversidade

194

“Outra coisa: a diversidade. Que para nós é importantíssima, não é? É outra coisa

que… eu tento passar para os alunos. Aceitar a diversidade…. Ah… E como é que

aceitam a diversidade? Os colegas, como tal, aceitam. Tento que alunos de diferentes

níveis se encontrem. E mesmo renitentes, eles… eles sentem-se valorizados. Bom, os

pequeninos valorizam sempre os mais velhos…”

Aperfeiçoem a arte de bem receber

(…) Aperfeiçoei, e muito, este receber bem as pessoas, ao ponto de passar isso também

para os alunos. Portanto, os alunos, nas suas atividades, se existe um convidado, eles

têm de saber receber. E têm de saber despedir-se. E têm de saber acolher. E têm de

saber estar com as pessoas. Portanto, tento passar isso aos alunos, porque a escola

acho não é exclusivamente estar ali a aprender Biologia e está a andar.” Critiquem mas façam propostas para a mudança

“Apesar dos pequeninos também serem um bocadinho críticos… Portanto, temos dois

tipos de críticos. Por exemplo, um sétimo ou um oitavo ano é capaz de criticar um 11º

ano. Porque este fez e o outro deixou de fazer e assim foi melhor. Obrigo-os também …

Outra coisa…. Obrigo-os também a criticar, mas a criticar num sentido: sempre que

têm uma atividade, eles têm de dizer o que é que gostaram mais e o que é que gostaram

menos. Mas desde os mais pequeninos, sétimo ano. Portanto, fazerem sempre um

balanço da atividade. E mais. Não fica: “gostei mais” e “gostei menos”. Propostas

para a mudança.”

“Ou nós colaboramos ou então ficamos caladinhos. Porque mais nos vale estarmos

quietos. (…) Portanto, isso também faço pessoalmente e faço com os alunos.”

TEMA 6 - RELEVÂNCIA DA EXPERIÊNCIA DE PROFESSORA E DE AVALIADORA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

EXPERIÊNCIA A experiência facilita muito

“Ajuda-me. Facilita-me muito. Porque como treino isso… ah… Na altura… Isto é o que

eu penso. Quando eu falo com o avaliado digo: “_ Olha, eu achei isto muito bem. Acho

que era de manter. Eu achei que isto estava menos bem…” Mas, para cada um menos

bem, apresento várias soluções. Portanto, ele não fica… pendurado. (…) Tipo: “_ Olha,

está-me a criticar.” (…) E … Portanto, apresento sempre mais do que uma solução. O

avaliado não fica “descalço”.”

EXPERIMENTAÇÃO A experimentação é a primeira reação “Pois. Aparentemente esta estratégia daria [resultaria] muito bem mas afinal...

finalmente… (…) E… numa situação de conflito ou de algum problema, alguém se

lembra daquilo que leu? Não! (…) Vai mais depressa… Vou experimentar isto, vou

experimentar aquilo…. Vou ver qual é o resultado. (…) Vou aplicar desta vez…”

TEMA 7 - RELEVÂNCIA DA EXPERIÊNCIA DE PROFESSORA AVALIADA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

IRRELEVANTE A irrelevância de ter sido avaliada

“Avaliada? Isso é completamente irrelevante! Porque aquilo que é avaliado é aquilo

que está escrito no papel. Nestes últimos anos, atenção. É o que está escrito no papel…

Metade das coisas esqueço-me de por… Não sei como é que me acontece, tenho uma

pontaria desgraçada e, portanto… Também não é coisa que me preocupe grandemente,

percebes?” TEMA 8 - ASPETOS DA VIDA QUE MAIS COLABORAM PARA O PROFISSIONALISMO DOCENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

TRANSMISSÃO DO

GOSTO PELO

ESTUDO

Ensinar obriga a estudar com gosto e a transmitir tudo isso

“Eu não sou grande estudiosa. Mas pelo facto de ter de ensinar, obrigou-me a estudar

com gosto. E eu consigo transmitir esse gosto. (…) Porque estudo com gosto. E penso

que isto é uma coisa…. Que eu acho interessante.”

FAMÍLIA Atura muita coisa “Na prática, quer dizer…. O meu marido atura muita coisa… não é? O meu filho

também passou por uns maus bocados… ah… Na prática, tentei gerir… Tentei, não.

Tento gerir… ah… as coisas desse modo…” COLEGAS Colegas (o que não quero ser)

“Portanto, _ Eu não quero ser este professor. Isso sim. Há colegas que marcaram nesse

sentido de dizer: _ Eu não quero ser este professor. Nem quero ser nada igual a isto.

Há outras… Portanto, por variados modos…. Por exemplo, _ Eu não quero ser uma

professora exclusivamente livresca. (…) Quero abrir outros horizontes. E, portanto, em

relação a certos colegas. “_ Eu não quero ser uma professora azeda, ácida.” É…

195

Mas…. Se calhar, olha… Foi importante encontrar essas pessoas, para saber também

aquilo que a pessoa não quer ser, não é?”

MÃE A mãe professora (o que quero ser)

“A minha mãe era fundamental no sentido…. Nessa parte do humor. Que apanhava as

coisas… o humor pelo ar… Fundamental. E ela sempre teve muuuuiiiito bom

relacionamento com os alunos. Muito.”

- O humor, na gestão de conflitos

“Eu penso que o humor é fun-da-men-tal. Porque se a pessoa não levar as coisas com

humor, penso que…. Muitos dos conflitos desfazem-se como bolas de sabão, se a pessoa

os levar com humor… (…) Eu estou a dizer em zonas… em alturas de conflito. (…) É

uma arma.” - O Humor treina-se

“_Mas como é que tu consegues responder-lhes dessa maneira? _ Porque se treina. (…)

A pessoa treina. E não é que agora ela já responde dessa maneira? Já tem muito menos

conflitos nas aulas… O que eu acho ótimo. E nunca ninguém nos diz isso. (…) Só que

também não é fácil apanhar-se a pontita do humor. Há… Se calhar tem de se ensinar

isso… aos professores.” TEMA 9 - EPISÓDIO MARCANTE PELA POSITIVA ENQUANTO PROFESSORA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

CASO RECENTE DE

UM ALUNO

Passou mesmo um muito mau bocado

“Achei imensa graça a um aluno, que esteve lá na escola, passou mesmo um muito mau

bocado, ao tempo… ao ponto de… de até os pais estarem com receio de ele se suicidar,

num 10º ano…(…) E o rapaz… ah… parece que foi piorando até ao 11º ano.

Magríssimo, não queria vir à escola, todo vestido de preto, assim macambúzio.

Agora estou a fazer aquilo que gosto No outro dia vi-o. _Ó Gonçalo, você está completamente diferente! _Graças a si.

_Graças a mim? _Graças a mim?... Você está enganado! Graças a si! Você é que fez o

esforço para isso!” “_Ah não! Eu agora estou a fazer aquilo que gosto. E estou

assim…” Olha! Uma excitação… Olha, ele até brilhava. De… de… de bem que estava. Foi o único que veio com um sorriso de ponta a ponta “Desemburrou de tal maneira, que eu nem acreditava. E depois, não teve nenhuma nota

excelente, mas foi o único que veio com um sorriso de ponta a ponta: “_ Stôra, tive um

dez a Biologia…”(…) Sim. Foi a exame… Portanto, não precisou da Biologia para

nada, porque foi para informática. (…) Mas é o único que é capaz de atravessar… É o

único… É um dos casos que atravessa a rua para me cumprimentar porque, de facto,

foi assim uma coisa excecional. Dei uma hora da minha vida “Isso só porque eu dei uma hora da minha vida, de atenção, porque o menino gostava

muito de uma dama, a dama não retribuía e ele, como a dama não retribuía, maltratava

a dama… ta-ta-ta-ta-ra-rã… e por aí fora. Portanto, estava num embrulho desgraçado.

E eu disse: “_Você tem de escolher: ou gosta ou não gosta dela.” “_Ah, mas eu gosto!”

“_ Então, se gosta você tem de lhe dar liberdade. Não pode andar agora agarrado à

perna dela. Quem é que gosta de andar aí amarrado?” “_Pois. Mas achava que

chateando-a…” “_Pois. Mas assim só consegue o pior. Portanto, cada vez vai-se

afastar mais. E depois, nem sua amiga consegue ser… Portanto…” Mas isto foi… No

fundo, foi uma hora da minha vida, que estivemos… e num 11º ano.”

“No fundo, nós fazemos… Nós mudamos o percurso de vida de… sem sabermos… (…)

Acho que este é… este é uma coisa… ah… mais fresca, mais recente.”

TEMA 10 – PERFIL DE UM PROFESSOR AVALIADOR (DOS SEUS COLEGAS) CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

QUALIDADES Isento e imparcial

“Tem de ser isento. Não pode… Isento, em que sentido? Conseguir ver os factos,

percebes? (…) Sem lhes dar conotações de isto e daquilo. Ser… Imparcial. Imparcial.

Não… não entrar muito a afetividade aí. (…) Porque se nós queremos que o outro

evolua…. Tem de ter coisas boas e tem de ter coisas más. Não pode ter só coisas boas.”

Conhecedor e diplomático

“Eu acho fundamental a avaliação ser formativa. Não ser… Ser no sentido de… Alguma

coisa que corra mal, haver… soluções. Apresentar soluções. (…) Porque as pessoas

sentem-se muito frustradas: _Olha, isto foi mau! Suavizar um bocadito.” Tranquilizador e positivo

196

“A pessoa sente-se horrível. Porque isto foi mau… E afinal, houve tanta coisa boa.

Portanto, tranquilizar a pessoa… ah… Sem dar maior relevo a uma coisa que falhou.

Para melhorar isto.”

TEMA 11 – TAREFAS PRIORITÁRIAS PARA O BOM DESEMPENHO DO PROFESSOR

AVALIADOR CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

O MAIS

IMPORTANTE

Formar e informar de modo prático

“Tem de haver alguém que informe, alguém que dê formação, mas não é uma formação

teórica.”

Treinar a observação de aulas

“ Portanto, esta coisa da pessoa ir assistir às aulas ou pedir aos colegas “_ Olha, posso

assistir à tua aula?” Só para treinar, seria bom. Eu não me importo que me venham

assistir às aulas. Até era uma coisa boa. Porque a pessoa arranja tantos vícios, que nem

dá conta.(…) Mas… Só que toda a gente tem um pavor que se entre pela aula adentro…

(…) Eu não… Eu nunca percebi isso… Sugerir formas de melhorar

“Eu é que pensei… Vou propor alternativas. Porque não vou deixar a pessoa… Olha,

isto é que te correu mal. Depois a pessoa fica: isto é que me correu mal. Então e como

é que eu descalço esta bota?(…) Ela não me disse. Eu é que achei… É que se isto é

formativo, então é para se formar as pessoas.(…) É para as pessoas ficarem tranquilas

e é para as pessoas melhorarem. Ou então não é formativa. Se é para sermos “cuscas”,

olha, vou ali, já venho! Isso é que não, percebes?” Compreender inseguranças e inexperiências

“Porque a própria pessoa, que está a ser assistida, sente-se violentada, não é? (…)

Porquê? Porque lá está. Porque não abre as portas… ah… Mas é engraçado que, a

nível do… na Biologia, as mais velhas não se importam que se entre pela porta… pela…

pela sala adentro. As mais novas, fica tudo… (expressão de medo) em stress. (…) Não

tiveram estágios… ah… assistidos. Portanto, fizeram um estágio virtual… ou… não sei

o quê…” Dissuadir tensões

“Mas os mais novos, por exemplo, eu tive o Manuel. (…) Ele ia lá, à minha sala de aula,

para assistir à aula. (…) Ele não resistia… Portanto, ele não ia lá ver como corria a

minha aula. Não sei se me estou a fazer entender. Ele ia lá e interferia com os alunos.

Ora, ele não estava a assistir à minha aula. (…) De hoje para amanhã… Estou a

inventar. A Sofia vai ter de fazer uma aula assistida a alguém e está completamente

quilhada. Portanto, está ela em pânico e a outra em pânico. (…) Essas tensões…” Passar o testemunho

“Ou seja, a experiência dos mais velhos está a perder-se. Porque os mais velhos estão

a sair das escolas e não deixam… ah… não deixam testemunho. Não deixam algumas

ferramentas para os mais novos.”

TEMA 12 – COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O BOM DESEMPENHO DESSA FUNÇÃO CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

CRIAR ROTINAS DE

AVALIAÇÃO

Uma cultura de avaliação

“(…) vulgarizar isso, torna isso rotineiro. Não toma o peso que toma quando chega a

avaliação. (…) Que é uma coisa que a gente tem estado a dizer desde que se falou desta

avaliação.

TEMA 13 - EPISÓDIO MARCANTE PELA POSITIVA ENQUANTO AVALIADORA COM

EXPERIÊNCIA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

CASO DE UMA

PROFESSORA

AVALIADA

1º - O constrangimento, a obsessão e a visibilidade disso

“E tive uma experiência que eu acho muito interessante com a Andreia. (…) Numa

primeira vez a pessoa está… (gesticula tremendo). (…) Sim, muito mais constrangida.

(…) E… por estar muito agarrada aos conteúdos não vê… ah… como é que o professor

vai reagir com uma turma difícil. Ele tem de ter… alguém tem de lhe passar a

informação… Porque não vem em livro nenhum…. Ou mesmo que venha em livro, é

diferente de…. De ser a própria pessoa a passar a informação. (…) Tensa. E ela, como

tem um problema de saúde, aquilo notava-se logo na cara, percebes? (…) _ Olha,

podias fazer isto assim, assim...” 2º - Aceitação das sugestões e tranquilidade na aplicação

197

“E ela, da vez seguinte que foi avaliada, utilizou aquelas táticas e melhorou

consideravelmente. Tranquilizou-a muito mais. (…) E eu sentia-a muito mais liberta.

(…) Da segunda vez foi muito mais tranquilo e eu disse: _Olha, nesta aula já não

tiveste… _Ah, sim, nesta foi tudo muito mais tranquila. Tentei aplicar algumas das

coisas que tu me disseste e pareceu.me…” E perguntei-lhe mesmo se tinha resultado.

Porque há coisas que resultam connosco e não resultam com os outros, não é? E claro

que ela também não utilizou tudo. Mas… mas sentiu-se bastante mais tranquila.” O sentimento do avaliador: dever cumprido com êxito

“E isso fez-me sentir bem…Porque pensei assim: “_Afinal, não foi assim…. E valeu a

pena. E isto foi uma avaliação formativa e isto ajudou a minha colega a evoluir.”

TEMA 14 - APRENDIZAGENS DA AVALIADORA COM AS EXPERIÊNCIAS DE AVALIAÇÃO DE

DESEMPENHO CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

OBSERVAÇÃO

DIRETA

Concentração e destreza na observação direta

“(…) o que eu aprendi é que a pessoa, conforme tu disseste, quando está a fazer esse

tipo de avaliação tem ser… tem de estar cem por cento focada, para anotar rapidamente

[tudo]… Porque quando a gente se distrai um bocadinho, está… acha que perdeu logo

qualquer coisa. (…) Ah… Portanto, isso… Isso, cem por cento. Depois… ah… que

mais? E isso desgasta muito, percebes? Porque nós não estamos já habituados a estar

mesmo quarenta e cinco minutos sempre com cem por cento de atenção. Percebes? Sim.

Sim. Isso cansa muito!” TEMA 15 - APRENDIZAGENS COM AS EXPERIÊNCIAS DE AVALIADA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

NENHUMA Rigorosamente nada

“ Como avaliada, neste atual processo, não aprendi rigorosamente nada.

Rigorosamente nada porque me foi dado, sem ter hipóteses até de discussão, “_ Olha,

tens esta nota.” (…) Pronto. Tens esta nota. É esta nota.” TEMA 16 - APRENDIZAGENS MAIS RELEVANTES NA PRÁTICA COMO AVALIADORA DOS

PARES CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

CORRIGIR PONTOS

FRACOS

Para sugerir correções

“É esta tarefa de dividir… E em qualquer situação, ver os pontos fortes, os pontos

fracos e sugestões para a correção dos pontos fracos.”

TEMA 17 - IMPORTÂNCIA DA OBSERVAÇÃO DIRETA DE AULAS, PARA O

DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

FUNDAMENTAL Fundamental observar aulas

“Eu acho que é fundamental. Porque… é assim, se não houver ninguém que nos aponte

os erros que estamos a cometer ou os vícios que nós temos, dificilmente a gente

modifica. (…) Em ação, não é? Estamos a achar que estamos a fazer o máximo! E de

facto estamos a fazer o máximo que sabemos. Por exemplo, isto parece que não calhou

muito bem. Mas não calhou muito bem… E a gente não consegue rebobinar e ver onde

é que… o que é que falhou. (…) E isto correu muito bem. Rebobinando, porque é que

isto correu bem? Nós também não sabemos, não é?” AUXILIAR Ajuda e é mais reflexiva

“ (…) Pois. Ajuda e é mais reflexiva, não é? Por que se não, como é que a gente…

Filmando… Não sei. Porque é outra alternativa que se tinha pensado. Que era filmar

as aulas. (…) E mesmo… mesmo assim… Nós estamos habituados a ver, pela postura

dos alunos: _Olha, este percebeu o assunto, aquele não percebeu. Ou o aluno que está

a responder, nós, olhando para a cara dele, já sabemos: _Sabe a resposta. Portanto,

vamos tentar sacar a resposta. Coisa que… não sei se em filmagens conseguiríamos

isso.”

TEMA 18 - FORMAÇÃO RETIRADA DO EXERCÍCIO DESTA FUNÇÃO CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

INSTRUMENTOS Instrumentos de avaliação

“O que é que eu retirei de formação… ah… Portanto, para me tornar mais objetiva, os

instrumentos que a Helena Paradinha me deu. (…) Portanto, o que uma professora

avaliadora faz [utiliza] por sistema.”

TEMA 19 - EPISÓDIO MARCANTE PELA POSITIVA ENQUANTO AVALIADORA APRENDENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

198

O LUGAR DO

SUMÁRIO

Organização da sequência da aula

“Por exemplo, a Sofia. Chega à aula, a primeira coisa que faz é escrever o sumário. E

eu: “Olha que coisa engraçada. Isso centra os miúdos.”

Choque entre convicções/hábitos e lógicas

“ Vou passar a fazer isso.” Fizeste tu? Assim, fiz eu. (…) Porque eu habituei-me, desde

sempre, a ditar o sumário no fim. Ou seja, o que é que eu cumpri… A síntese. E nunca

o contrário. Quando faço o contrário, nunca cumpro. Exceto quando dito à partida

“Entrega e correção do teste”. Não se pode fugir… Não há nada a fazer. Porque não,

não… ah… Eu tenho a ideia de fazer o percurso, por exemplo, até aqui. Mas depende

de como os alunos vão reagir. Porque se os alunos… ah… Como é que hei de dizer? Se

puxarem mais para um dos lados, obviamente que vai mais para aqui para voltar outra

vez para ali, isto já desce. Não é? Pois. Não se cumpre na totalidade. E eu, ter ali uma

coisa, só para cumprir… não é esse o objetivo. (…) E se me dá hipótese de ligar com

outro… Até em turnos, não consigo dar as mesmas… Ou apresentar os mesmos

exemplos, as mesmas coisas, porque depende de como a turma vai… de como a turma

se vai apropriando desses conteúdos. Não. Aquilo que observei nos meus avaliados é

esta coisa de escrever logo o sumário. O que eu não consegui. Mas que achei muito

interessante escrever logo o sumário, porque o aluno fica logo a saber… o que é que

vai ser tratado.”

TEMA 20 - PARA QUE SE TIRE PARTIDO DAS EXPERIÊNCIAS DA AVALIAÇÃO DE

DESEMPENHO CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

TUDO DEPENDE DA

ATITUDE

Abertura pessoal

“É preciso ser-se aberto. Porque, se não se for aberto… Se, por exemplo, achar… Ah,

esta fulana só me critica. Portanto, as pessoas desligam. E até podiam ser dadas boas

ideias, não é? E a pessoa não aproveita. Porque acham que aquilo que estão a fazer

está bem e o outro só vai ali para o chatear. Têm essa perspetiva. Porque… Desculpa

lá eu voltar sempre a esta coisa dos exemplos… No caso da [colega mais tímida, cujo

nome é aqui omitido], eu perguntei: _ Então e como é que correu a aula assistida? “_

Ah!” Então e a professora não falou contigo “_ Não.” _ Então e não te disse o que é

que correu bem e o que é que correu mal? “_ Não.” A troca e a partilha “_ Então, mas como é que isto é uma avaliação formativa? Não pode ser! Então mas a

avaliação é formativa… “Ah, que é dito que é formativa, é.” Então e tu não perguntas?

(…) Odeiam! Porquê? Porque não há esta partilha. E esta troca.”

A noção de “ser formativo”

“ (…) Ah… “_ Porque na altura não me era permitido.” _ Olhe, permitido ou não…

Eu? Nem quis saber, nem andei a perguntar se era permitido. Se era formativa, é

formativa. E é este o meu conceito de “formativa”. Agora, se calhar, o conceito de

“formativa” dos outros é diferente. Olha… eu não sei.” TEMA 21 - MODO DE ENCARAR A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

PERTINENTE Pertinente, se formativa

“Formativa. E como formativa eu acho que até é pertinente. Haver essa avaliação.”

CADA VEZ MAIS

PERTINENTE, NA

SUA EVOLUÇÃO

O sentimento de solidão

“É cada vez mais pertinente. Mais pertinente. (…) ah… Porque eu acho que as pessoas,

no ensino, sentem-se sós. (…)” Falta de apoio dos pares

“Não se sentem apoiadas pelos pares…”

O julgamento constante

“Ou… Ou hierarquicamente. Hierarquicamente é um bocadito mais difícil, não é? A

não ser que seja no mesmo grupo. E depois há a… Em todas as situações a pessoa sente-

se sempre julgada. E não apoiada. Não sei se… No conselho de turma, é julgado. Na…

Na… Dentro do grupo, é julgado. Quando, no fundo, devia era ser apoiado.”

TEMA 22 - FORMA DE ENCARAR ESTA FUNÇÃO E OUTRAS FUNÇÕES ENQUANTO DOCENTE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

A MAIS

COMPLICADA

O cargo de avaliador é o mais complicado

“Acho que este é mais complicado. Este não é o mais complicado. Pode-se dizer. A nível

de hierarquia, o de avaliador é o mais complicado.”

199

A seguir ao cargo de coordenador de departamento

“Depois vem o de coordenador, que “também não é pera doce!” Porque… já sabes

como é que é… Tentar que toda a gente se dê bem e… Mas… ah…”

“E, no fundo, os outros colegas avaliam-nos, avaliam-nos entre aspas, não é? E essa

avaliação cai sobre o coordenador. “_ Vê lá como é que geres isto, porque se está a

passar assim e assim… No fundo, é essa a ligação.”

Cargos de ajuda aos colegas

“(…) penso que são cargos em que se podem ajudar os colegas. E penso que isso é

importante. Eu estou a sentir isso também se calhar porque estou no fim da carreira.

(…) Sim. O poder ajudar os colegas. “ TEMA 23 - FORMA DE ATUAR/VIVER A FUNÇÃO DE AVALIADORA EM CONTINUIDADE COM

OUTRAS FUNÇÕES DOCENTES CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

TRAÇOS COMUNS Objetividade inerente à função docente

“Nós acabamos por utilizar um bocadinho… Eu, pelo menos, utilizo alguma

estratégia… de… de raciocínio ou de objetividade da função docente. Porque é assim,

se pensamos que: “Olha, este é mau aluno.” Não fica retido. Portanto, este aluno não

está a perceber bem isto, mas tem este lado bom, porque quer aprender. Não sei se estás

a ver… No fundo, estou a fazer uma… outras (…) transferências. Não o deixo de parte,

por causa disso. (…) E até incentivo mais…”

Uso do reforço positivo

“Repara uma coisa… Claro que nos alunos exagera-se um bocadito mais do que com

os colegas, não é? _ Olha que isto está a correr-te muito bem! _ Olha que já estás a

perceber bem deste assunto. O reforço positivo. Mas funciona. Porque toda a gente

gosta de saber se o seu trabalho… Ser elogiado e não só. Porque teve trabalho! Não é?

(…) Não fez aquilo em cima do joelho.”

TEMA 24 - MUDANÇAS NA ESCOLA DE HOJE CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

ENCONTRO ENTRE

PROFESSORES

Estruturas para o encontro entre professores

“Acho fundamental o encontro entre professores. Uma sala de professores central. Que

toda a gente se pudesse encontrar. Porque acho que cada vez estamos a… Nem sequer

colegas do grupo, a gente encontra. Eu acho que isso está a ser uma falha. Isso é que

está a desmembrar muito… ah… o corpo docente. (…) Aquilo que sinto mais

necessidade é de facto de encontrar os colegas.”

Formas de ultrapassar o desencontro

“Olha, uma outra coisa que lá na escola… Disseram-nos. Acho simpático. Nós, lá nos

laboratórios… Não sei se isto… Nos laboratórios, nós… nós e os de Física e os de

Biologia fazem uma pausa. Nós temos lá uma… uma chaleira, fazemos um chazinho, e

se tivermos quarenta e cinco minutos [de pausa] aquilo tranquiliza-nos e dá-nos para…

E as pessoas, as novas que vêm, acham aquilo muito bom. Temos umas bolachinhas.

Umas coisas…(…) Pode até ser individual. Cada um vai. (…) Pois, saber que há lá…

que ali há qualquer coisa que as recarregue… de alguma maneira. Então se estiverem

mais colegas, melhor. Que é o caso daquela história daquele almoço que acabámos por

não… Tu acabaste por não ir… (…) É aquele momento. Neste momento já lá estão

professores de Educação Física, Físico-Química, Ciências e Matemática. Portanto,

nem sequer são do mesmo departamento. (…) Mas, juntamo-nos. Conversamos.

Falamos. “_ Olha, passou-se isto na aula.” Aí dá-se a troca que não se dá na sala dos

professores. (…) Portanto, pontos de encontro para isso. Fundamental.”

TEMA 25 - PERFIL DO PROFESSOR AVALIADOR, SE PUDESSE ESCOLHER CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

QUALIDADES Experiente

“Talvez um avaliador orientador de estágio.”

Prático

“(…) A minha orientadora de estágio foi excelente. Que foi do tipo… ah… Enquanto os

outros estagiários todos faziam calhamaços, o nosso caderno de estágio era meia dúzia

de folhas. Que era da área daquilo que a gente tinha feito. Portanto, não se centrou

tanto nos materiais, mas centrou-se mais em ajudar-nos a percebermos o que é que

seria dar as aulas.”

Promotor do espírito crítico

200

“E obrigou, fundamentalmente, a nós que estávamos a assistir às aulas, a também

criticar as aulas [assistidas]. E penso que este tipo de pessoa, que está… como é que se

diz? qual é, nem sei a posição… numa situação de ver o que é bom e o que é menos bom

e de dar sugestões… Penso que é isso que o orientador de estágio faz. Não sei se é. Se

faz. Se não faz. Suponho que é o que faz.”

Objetivo

“Pelo menos a minha orientadora fez isso. (…) Portanto, indicou-nos “_ Olha, isto

correu muito bem.” E… e normalmente os pontos que corriam muito bem eram sempre

muitos… e porque tinha de haver evolução, não é? Do que os menos bem, e que nós

íamos corrigindo. (…) E foi muito bom mesmo. Muito bom.”

Incentivador da autonomia

“De tal maneira que, no ano seguinte, havia colegas: “_ Ai! Eu só posso dar o oitavo

ano!”. Qualquer uma de nós estava capacitada a dar qualquer ano.(…) Porque a

abertura era a esse ponto. Não… Não… Não ficamos formatadas, percebes?”

Pragmático e funcional

“… e disse-me: “_ Olha, tu quando chegares à aula assistida… (o drama é sempre a

aula assistida, não é?) fazes o seguinte: fazes três colunas ou fazes duas colunas que

é… ah… (eu tenho de ir às cábulas)… por que de facto… eu… (…) E com aquilo,

consegui preencher os parâmetros que me tinham sido pedidos. (…) Muito simples!

Funcional. Fundamentalmente funcional.”

Metódico

“Muito, muito, muito metódica. Muito metódica.”

Modelo de trabalho em par

“E mais. A Helena Paradinha, sendo tão metódica, nunca dispensou a presença da

Celestina. (…) Como era avaliadora… Como eram as duas a avaliar… (…) Sim. Dá

alguma ajuda…”

TEMA 26 - FORMAÇÃO ESPECIALIZADA DESEJÁVEL PARA OS PROFESSORES AVALIADORES CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

FORMAÇÃO

EMPARELHADA

Nunca houve formação

“Não foi formação, coisíssima nenhuma. Desculpa lá… que papéis é que a gente tinha

de preencher. Então mas isso é o quê? Isso é formação?”

Formação em pares “Mas, para mim, a formação é essa da Helena Paradinha, que eu te estava a dizer. Que

já tivessem sido avaliadoras. Portanto, que já tivessem sido orientadoras de estágio…

Portanto, porque acho que esses é que têm bagagem para… para isso. Para fornecerem

instrumentos e para darem indicações de… Conselhos. Sim. Sim. Sim. Para… avaliar

os colegas.”

TEMA 27 - EPISÓDIO MARCANTE PELA POSITIVA PARA UMA PERSPETIVA SOBRE A

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

TRABALHO SOBRE

FACTOS

Nunca trabalhar sobre opiniões

“Para falar… Para falar, acaba por ser muito o bom senso, não é? (…) Sim. Sim. Sim.

Mas de toda a maneira, quer dizer… Eu agora estava a ver se me lembrava de uma

coisa que era o seguinte: se as coisas são factos, as pessoas aceitam-nos. Se são

opiniões, já é mais… Portanto, não haverá suscetibilidade, se a pessoa apresentar

factos. Ou é mais difícil ferir suscetibilidades, se apresentar factos. Não sei. Portanto,

essa coisa de muita sensibilidade, de como é e de como não é… É discutível.”

TEMA 28 - A ESCOLA CATEGORIAS Subcategorias e Unidades de Registo

ALUNOS Trabalhar com jovens

“Muito importante! Eu penso que isso ajuda-nos consideravelmente. Nós notamos a

diferença entre pessoas que lidam com pessoas mais velhas, não é? Talvez isso também

nos ajuda a manter… a manter-nos. (…) Não. E mesmo a conversa…” Têm outras capacidades

“Mas toda a gente diz: _ Ah… Agora a escola está completamente diferente. Está muito

pior!... Não acho. Piorámos, mas… professores! Mas não estou a dizer que a escola

esteja pior. Mas que os alunos estejam piores… São é diferentes… ah…. Têm outras

capacidades.”

O exemplo dos calhaus

201

“Por exemplo, uma das coisas que eu digo: calhaus. Quem é que gosta de calhaus?

Ninguém.

Eu disse: _ Desculpem lá, isto… Tenho muita pena. Tem que ter coisas que deslumbrem

os alunos, portanto, temos de arranjar aqui umas amostras que eles fiquem (abre a boca

e os olhos) embasbacados! Mas que coisa tão bonita! Portanto, eu não quero umas

amostras deste tamanho que é preciso uma lupa para ver. Eu quero amostras grandes.

Neste momento, temos grandes, que os alunos podem tocar, podem mexer e ficarem

deslumbrados. Uma coisa que achei imensa graça. Uma miúda que neste momento está

no 12º ano: _“Ai stôra isto é tão lindo, tão lindo, tão lindo! Deixa ficar mais um

bocadinho na minha mão?” E era uma pedra! Percebes? Portanto. Isto, para mim…

Percebes? Eu fico doida com isto. Consegui passar a mensagem que há pedras muito

bonitas! Têm nomes. Têm…” Têm diferentes disponibilidades

“E podemos encontrar aqui. E eu digo: _ Vão ver ali… por exemplo… E eles mandam-

me às urtigas, não é? _ Olha, vão ver isto que é uma estrutura fabulosa e à conta disto

mudou-se a opinião toda que se tinha sobre a terra. E… e sobre a idade da terra e… e

tudo… E eles olham para mim com uma cara… _ A stôra não está boa. Então nas férias

é que a gente vai ver isto?”

E o Pedro Garvão: _ Stôra, onde é que isso fica? Onde é que isso fica? Olhe eu até

vou… Nas férias, vou para uma zona próxima. Pode ser que eu veja! _ Pedro, se for lá

tire uma fotografia!… Percebes? Porque o Pedro vibra... Acaba por vibrar porque…

porque de facto não é… O facto de eu gostar, consigo transmitir a alguém que… que

também vibra com isto. E não é só. E… E está aqui no livro… “

Incentivar o deslumbre

“Conheces o Pedro Garvão? Pois. Então, dizia ele assim: _ Esta é a professora com

quem eu aprendi mais sem ser de Biologia e Geologia. Porque o Pedro absorvia tudo

como se fosse uma esponja. _ Pedro, divirta-se com isto. Veja não sei o quê. E ele

achava aquilo um deslumbramento só. Que no fundo eram coisas pequeninas. (…) E

sem custo. E não me custa fazer.”

Ver com os nossos olhos

“E provo-lhes que na prática… A prática é completamente diferente da teoria. E,

portanto, uma coisa é a pessoa VER com os seus olhos e outra coisa é “o livro disse

que há isto”. (…) Sim. Sim. Lá ao pé. E pensar assim: Como é que isto consegue mudar

a história? Ou… que vibra muito… Ou… “

O caso de uma visita de estudo mal sucedida

“Uma das coisas que achei muito giro numa visita de estudo que foi uma “noja”, não

é? _ Vimos as estruturas que seguram as… os lados das estradas. E eu pensei assim:

Olha, esta pessoa, que diz isto, estava atenta. Outro que disse… Achei muita graça a

uma coisa que… Um aluno, em vinte e sete, tudo a falar mal da visita que era uma

“noja”… Que tinha sido, que tinha acontecido… E este diz: “Achei muita graça a uma

coisa que a stôra trouxe para nós provarmos, que era feita de coentros.” Olha, este

aluno aproveitou! Não está aqui a carpir-se! Que é uma coisa que… É porque é tudo

muito mau. Tudo muito mau. Desculpa! Há alguma coisa boa. Não pode ser tudo muito

mau! (…) E… e isso, parecendo que não, ajuda-nos a levar a vida de outra maneira…”

PROFESSORES Dinamismo dos novos

“Por exemplo, uma coisa… (Pausa)… ah… Temos agora duas novas colegas em

Biologia. Eu acho que é uma aquisição extraordinária. Porque são altamente

dinâmicas.”

Um peso para os antigos

“O nosso grupo, o que tinha, era muito paradinho… tudo muito pa-ra-diiii-nho.

Andava-se a puxar a carroça. (…) Porque… a Fernanda é muito cheia de medos. Ela

só faz as coisas que domina. E como só faz as coisas que domina, nunca se aventura em

nada que não domina. E como não faz nada que não domina, domina pouca coisa. Não

sei se… Eu não percebo como é que tu fazes isso! Eu disse: _ Mas ó Fernanda, isso é

tão fácil. Paras um bocadinho e vês e… _ Ai, não sou capaz! Não sou capaz. _ Pronto!

Com ela não consigo rigorosamente nada. Portanto, não… Não consigo. (Pausa) E

tenho pena. Porque ela é muito boa, mas chega lá [à aula], debita. E acabou-se. Tem

dificuldade… “ “Também com os colegas. Mas não é fácil. Porque as pessoas sentem aquilo como um

grande peso.”

202

Dar aulas com alegria

“Eu não. Eu dou as aulas com alegria, percebes? Gosto. Gosto de dar. Porque houve

alunos “A stôra gosta de dar aulas, não gosta?” É que gosto mesmo! E consigo

transmitir isso. Que gosto!... Portanto, vibro. “_ Olha lá…”

Estruturas difíceis

“Não dá. Não dá porque é a sobrecarga de horários. Horários coincidentes. (…) Muito

da sala fechada.”

Disponibilidades distintas

“E, mesmo assim… Ela diz que não. Porque eu digo: _ Olha, a nossa escola faz

muitas…. muitos trabalhos práticos… _Ai não faz, não. Porque a escola não sei quantas

faz sempre mais. Mas se formos à média, e aquilo que os alunos dizem… E isto, a Ana

Paula Silvério que já está reformada, diz: _Eu fiz tanto trabalho prático nessa escola,

como não fiz… E a Ana Paula faz muita [aula] prática. Mas o que ela achou é que era

incentivada por mim. E… e eu acho que não! E isto é a pessoa que tem de estar

disponível para isso, percebes? “

“Não consegui nunca no 11º ano [fazer testes em conjunto] que somos cinco

professoras. Cinco turmas, cada uma com o seu professor.”

“A questão é que, havendo essa mudança [proporcionar tempos e espaços para trabalho

em grupo], possibilitas. Não significa que as pessoas façam. (…) Conclusão. Tens um

trabalho inglório… Não sei. Se calhar, não. A liberdade de ação “Mas, aquilo que eu levo para o grupo… É assim: esta pessoa quer fazer assim, faz.

Esta pessoa quer fazer, faz! A gente só tem é que apoiar. Não é? Portanto, esta não quer

fazer, não faz. Portanto, mas desde que a gente cumpra aquilo que tem para cumprir…

o que é que interessa… E até é bom que haja diversidade. (…)

A importância dos incentivos

“Porque, no fundo, as pessoas se forem… se virem que este vai e aquele vai, também se

sentem um bocadito mal de não ir… (…) E não é só isso. E outra coisa. Se isto me dá

menos trabalho, por que é que eu vou por aqui que me dá mais trabalho? Sem perceber

que o facto de poder dar mais trabalho só lhe dá mais trabalho uma vez e depois aquilo

é capaz de entrar na rotina. Que é um investimento, percebes? É isso. Portanto, que se

vão sentir menos cansadas. Mas a gente não consegue. Eu tenho dificuldade em… “

O caso de um teste em grupo

- 1ª tentativa

“ Mas olha, eu consegui isso. Graças a Deus, consegui isso… No décimo ano, houve

uma professora que… que começou a ter problemas. E eu disse ao grupo do 10º ano:

por que é que vocês não tentam fazer o teste em grupo? E fizeram. Cada um fez um

grupo [do teste] e fizeram o teste em grupo. A professora, pela qual se tinha feito esse

teste, divulgou o teste. As outras entraram em parafuso. _Não tornamos a fazer nenhum

teste!

- 2ª tentativa

“_ Vamos fazer de conta que aquilo que ela diz que é verdade. Porque arranjou

argumentos: _Ai, se calhar foi algum aluno que foi à pen. Foi um aluno que foi à minha

pasta. Vamos voltar a insistir… ah… E há ali sempre gente muito renitente. _Ah!

Porque torna. Porque deixa. Porque… só estamos a facilitar o trabalho dela. _ Não

fales disso, porque tu não sabes a vida que ela tem. _Ah! Porque vemos. Porque não sei

quê. _ Tu não fales, tu não sabes a vida que ela tem… Até que lhe tive de dizer _AH!

Isso está assim? _Pois está! Estás a ver? Estavas a falar fora de contexto. (baixa o tom

de voz) _ Então está bem. Vamos fazer… Fizeram pela segunda vez. Já as coisas

correram melhor.”

- 3ª tentativa

“Na terceira vez, tudo na paz dos anjos. (…) E portanto, o esforço foi muito menor. E

consegui isto no 10º ano. Três professoras.”

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ANEXOS · 2017. 3. 12. · Anexo 7ª Categorização do Tema I - Perspetivas acerca da avaliação...

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