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GUIA METODOLÓGICO - VOLUME I

Análise Sociológica da Educação e Administração e

Gestão Escolar

GUIA METODOLÓGICOVOLUME I

Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar

2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Equipa ESE de Setúbal (Portugal)Nelson Matias

MP Benguela (Angola)colaboração dos professores da disciplina de Análise Sociológica da

Educação e Administração e Gestão Escolar

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

www.ese.ips.pt

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle2ese.ips.pt

Índice

VOLUME I

1. Apresentação, 07

2. Objectivos e estrutura do Guia Metodológico, 11

3. Sugestões para a gestão do Programa de ASE - AGE, 153.1 Objectivos da disciplina

3.2 Eixos temáticos - Conteúdos nucleares organizados 3.2.1 Unidades temáticas (e prática de avaliação integrada)

Componente 1 - Análise Sociológica da EducaçãoComponente 2 - Administração e Gestão Escolar 3.2.2 Esquema Geral, por Unidades Temáticas

4. Unidades Temáticas - Roteiros de Trabalho e Materiais Pedagógicos, 454.1 Unidades Temáticas – Análise Sociológica da Educação, 49

Unidade 1 - Objecto e âmbito metodológico da Sociologia da EducaçãoRoteiro de Trabalho nº 1 – O que é e para que serve a Sociologia?

Roteiro de Trabalho nº 2 – A Sociologia da Educação e o seu papel na formação de professores

Unidade 2 - Métodos e técnicas de pesquisa. A investigação sociológicaRoteiro de Trabalho nº 3 – Conhecimento científico e objectividade nas Ciências Sociais

Roteiro de Trabalho nº 4 – O que é que o investigador faz no terreno? E depois, o que faz aos dados?

Unidade 3 - Educação e Sociedade. Educação e ComunidadeRoteiro de Trabalho nº 5 – Educação e Sociedade. Trabalho de terreno na comunidade

Unidade 4 - Efeitos socioeducacionaisRoteiro de Trabalho nº 6 – Escola, desigualdades sociais e efeitos socioeducacionais

Unidade 5 - A Profissão do professor e a construção da sua identidade profissionalRoteiro de Trabalho nº 7 – Professor, vida docente e identidade profissional

VOLUME II

4.2 Unidades Temáticas – Administração e Gestão Escolar, 05

Unidade 1 – A escola como instituição e como organização socialRoteiro de Trabalho nº 1 - Finalidades e funções da escola. A construção do sistema escolar angolano

Roteiro de Trabalho nº 2 – Imagens organizacionais da escola.

Unidade 2 – O contexto legislativo e a organização e funcionamento das escolasRoteiro de Trabalho nº 3 – “Visita de estudo” ao Sistema Educativo. Da Lei de Bases às escolas

Unidade 3 – Órgãos e estruturas da escola Roteiro de Trabalho nº 4 – Órgãos e estruturas da escola (primária)

Unidade 4 – Projecto Educativo de Escola e tarefas da gestão escolarRoteiro de Trabalho nº 5 – O projecto educativo e as responsabilidades das escolas

Roteiro de Trabalho nº 6 – Das funções de gestão às áreas e tarefas da gestão escolar

Bibliografia geral: Fundo documental do PREPA para a disciplina de ASE /AGE

5. ANEXOS, 155Disponíveis no CDRom e no moodle do PREPA

1. Ficheiro Metodológico2. Glossário

3. Lei de Bases e outros normativos 4. Outros recursos (bibliografia e outra documentação básica, sítios na internet e

5. bibliotecas on line, fundo documental do CRE do MPB)6. Programa oficial de Análise Sociológica da Educação e Administração e

7. Gestão Escolar

A organização e a elaboração deste GUIA METODOLÓGICO têm por base o programa oficial da disciplina de Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar dos cursos de formação inicial de professores para o Ensino Primário, no âmbito da Reforma Educativa de 2005.

Este Guia é um dos produtos do processo de formação de formadores desenvolvido no âmbito do projecto “PREPA” e, fruto da metodologia desenvolvida, o resultado obtido beneficiou da colaboração dos formadores que leccionam esta disciplina na Escola do Magistério Primário de Benguela.

Com efeito, o Guia procura articular a formação científica e a formação pedagógica realizada no âmbito das várias sessões de trabalho realizadas em Benguela entre 2007 e 2010. Ao longo de três anos foram vários os processos de trabalho desenvolvidos com formadores e formandos desta EMP1 que permitiram a elaboração e a experimentação e validação de alguns dos conteúdos deste Guia Metodológico. Poderemos referir de entre os processos de trabalho aí desenvolvidos: a análise crítica do programa da disciplina, a discussão científica das temáticas nele previstas, a identificação e selecção de estratégias pedagógicas adequadas à sua leccionação, a preparação e a leccionação conjunta de algumas

1 Também deve ser feita referência à colaboração dos formadores e alunos da Escola de Santo Estêvão, em Benguela, com quem também trabalhámos e cujo trabalho a EMP de Benguela acompanhava.

APRESENTAÇÃO

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8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

aulas, a produção de materiais didácticos para uso dos formadores e dos seus alunos - em situação de aula ou de estudo / aprofundamento das matérias – a elaboração de instrumentos de avaliação pedagógica, etc.

1.1 Um conjunto de produtos articulados

Sem prejuízo de se pretender cobrir todo o programa da disciplina, deste processo de trabalho resultaram alguns produtos-exemplo1 que são sugestões para a organização do ensino-aprendizagem de alguns temas que foram seleccionados pelo grupo de trabalho. Esses produtos são um recurso para o formador pois apresentam-se como uma sugestão de planificação de aulas e de orientação bibliográfica (selecção de textos de apoio), suportada por materiais para utilização na sala de aula. E são também um recurso para os estudantes para quem foram seleccionados pequenos textos de síntese que ajudam a consolidar e aprofundar os conteúdos temáticos e que são acompanhados por guiões de reflexão e/ou análise dos textos, exercícios práticos, “fichas de avaliação”, etc.2

Este Guia Metodológico é, portanto, parte integrante de um “pacote” de Recursos Pedagógicos, na medida em que se articula com recursos documentais básicos disponíveis no Centro de Recursos do Magistério Primário de Benguela (livros e revistas, recursos disponíveis na Internet, antologias de textos e “dossier” de acetatos para o professor, “dossiers” temáticos de textos para o estudante, etc., alguns dos quais são apresentados aqui e outros em suporte digital, no CDRom do PREPA). Mas é, e será sempre, um produto inacabado, que pode se melhorado e que só se completa quando é apropriado e efectivamente utilizado por formadores e estudantes e, através destes, chega à prática pedagógica, às escolas do ensino primário, transformando-se em instrumentos de ensino e em práticas de gestão.

1.2 Uma proposta de gestão do Programa da disciplina

No âmbito do processo de formação desenvolvido na EMP de Benguela foi

1 A partir destes poderão ser realizados outros que possam ser considerados mais adequados a um dado contexto escolar e/ou às características específicas de alguns formadores e/ou de um grupo de estudantes, em concreto. E, por “analogia”, algumas das estratégias pedagógicas neles presentes, poderão ser transferidas, quando tal for adequado, para a exploração ou leccionação de outros temas do programa.

2 Alguns destes textos destinados aos estudantes poderão ser utilizados nas aulas e/ou em actividades orientadas pelo professor. Outros, contudo, poderão ser material de estudo dos estudantes disponível no Centro de Recursos da EMP, “evitando” que os materiais de estudo dos estudantes coincidam inteiramente com a própria bibliografia utilizado pelo formador para preparar a leccionação das suas aulas.

GUIA METODOLóGICO | Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar • 9

realizada uma análise prévia – que foi continuada - do programa da disciplina. Dessa análise e da reflexão sistemática, desenvolvida ao longo desses processos de trabalho – que contemplou domínios como os objectivos, as competências, os conteúdos e as estratégias de ensino - resultou uma sugestão de gestão do programa que aqui é apresentada e que constitui igualmente um dos produtos deste trabalho.1

Deste modo, este Guia Metodológico:

• apresenta uma proposta de gestão do programa, seleccionando e sequenciando os respectivos conteúdos,

• e desenvolve-se como proposta de organização e gestão pedagógica do trabalho do professor de Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar.

Este Guia Metodológico pretende ser, portanto, simultaneamente um instrumento de gestão e planificação das actividades docentes e um banco de recursos, de apoio científico e pedagógico ao trabalho do professor e dos seus alunos.

Finalmente convém recordar que esta disciplina do curso de Formação de Professores do Ensino Primário, desenvolvido nas Escolas do Magistério Primário de Angola já de acordo com a Reforma introduzida com a Lei de Bases de 2001, estava inicialmente presente em 2 semestres do respectivo plano de estudos - na 10ª classe (2º semestre) e na 11ª classe (1º semestre) - tendo passado posteriormente a ser uma disciplina anual. Contudo a estruturação do guia – e o essencial dos processos de trabalho colectivo desenvolvidos na EMP de Benguela – foram realizados ainda quando a cadeira era implementada em 2 semestres de anos lectivos diferente.

1 De qualquer forma, apesar de algumas alterações que aqui são sugeridas – e que foram validadas na EMP de Benguela, sem prejuízo de noutras se pensar de modo diferente - continua a seguir-se de muito perto o programa actualmente existente.

Este Guia Metodológico destina-se a apoiar o formador na organização e direcção de situações de aprendizagem diferentes, alternativas e complementares dos tradicionais procedimentos em que o professor “dá” a matéria e os alunos ouvem. As novas situações de aprendizagem que este Guia Metodológico pretende promover devem ser encaradas como amplas / abertas e capazes de proporcionar aprendizagens significativas que tenham em conta diversidades e necessidades específicas e/ou locais. São aprendizagens que, com frequência, requerem métodos de pesquisa, de identificação e resolução de problemas, mas também de discussão de ideias, de debate fundamentado. Assim este Guia procura incentivar os professores e os alunos ao desenvolvimento de processos de trabalho pedagógico mais interactivos e mais centrados na análise de situações concretas e no debate e na sistematização das aprendizagens que daí decorrem.

No entanto, este Guia Metodológico não deve ser entendido como um guião que o professor deve seguir rigidamente. Apresentam-se aqui sugestões de actividades e materiais para utilização nas aulas que o professor deve seleccionar e utilizar criticamente. Por vezes não será necessário utilizá-los todos; por vezes o professor tem experiências, competências e oportunidades locais que justificam a utilização de outras metodologias e/ou a organização de outras actividades e/ou a utilização de outros materiais. O Guia Metodológico é um banco de recursos onde vamos buscar (apenas) os recursos de que necessitamos quando eles nos

OBJECTIVOS E ESTRUTURA DO GUIA METODOLÓGICO

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são necessários, sem esquecer que alguns deles estão disponíveis no CDRom do PREPA, para melhor poderem ser alterados e/ou manipulados.

Espera-se que este Guia Metodológico contribua para que o professor seja capaz de desenvolver diversas competências tais como, conhecer, com maior segurança, os conteúdos a serem abordados e a sua tradução em situações de aprendizagem; trabalhar a partir das representações e experiências dos alunos; construir e planear sequências didácticas; envolver os alunos em actividades de pesquisa e de projecto; gerir debates e sistematização de conclusões, de aprendizagens.

A construção partilhada de uma proposta de gestão do Programa da disciplina foi também encarada como um dos objectivos da elaboração deste Guia. Com efeito, para a sua elaboração tornou-se necessário definir, em primeiro lugar, quais seriam os principais pontos do programa e como é que estes poderiam ser apresentados e sequencialmente desenvolvidos com os alunos das EMP.

A nossa opção levou-nos a re-organizar o programa de acordo com as “Unidades Temáticas” apresentadas no próximo capítulo e a construir “Roteiros de Trabalho” que permitam desenvolver actividades de exploração dos conteúdos programáticos e de aquisição e/ou desenvolvimento das competências aí enunciadas. As “noções e conceitos-chave”, os “recursos” a utilizar (materiais para utilização na sala de aula e materiais de estudos para os alunos, bibliografia diversa, etc.) surgem claramente identificados nos Roteiros e, quando tal se justifica e é possível, são apresentados neste Guia, no capítulo dedicado a cada uma das unidades temáticas ou nos anexos.

São ainda apresentadas algumas “sugestões de avaliação das aprendizagens”, quer as que decorrem das actividades realizadas nas aulas ou de trabalhos realizados em casa, quer as que são especificamente preparadas para o efeito, do tipo teste de avaliação.

Em síntese, este Guia Metodológico desenvolve-se segundo a seguinte estrutura:


UNIDADE TEMÁTICA - Conteúdos nucleares organizados

ROTEIRO DE TRABALHO

OBJECTIVOS

e

CONCEITOS-CHAVE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO

RECURSOS

Para o professor

Bibliografia anotada

Textos e acetatos

Ficheiro Metodológico

Para os alunos

Textos de apoio

Actividades de estudo/ aprendizagem

Bibliografia geral

Sites na internet

Após a apresentação das várias unidades temáticas e dos respectivos roteiros de trabalho, este Guia Metodológico inclui ainda um conjunto de anexos, nomeadamente:

ANEXOS TEMÁTICOS

Glossário(para o professor)

Ficheiro Metodológico Acetatos (1) Textos de Apoio (2)

(1) Incluídos no CDRom, em suporte digital, para impressão e/ou modificação pelo formador.

(2) Incluídos no Moodle (http://moodle2ese.ips.pt), em conjunto com várias monografias em suporte digital.


Chama-se a atenção, no entanto, para o facto de o Guia Metodológico ter sido um projecto de construção progressiva. Alguns dos termos utilizados para designar os campos e dimensões do trabalho pedagógico e para os apresentar neste Guia foram definidos a pouco e pouco. A colaboração dos professores e dos alunos do Magistério Primário de Benguela foi, por vezes, decisiva neste domínio e a co-docência de algumas das aulas de ASE e AGE e a observação dos modos e materiais de estudo dos estudantes no Centro de Recursos foi fundamental para pensar e testar as metodologias e alguns dos materiais aqui apresentados.

Esta disciplina do currículo da formação de professores integra dois campos científicos distintos – a sociologia (da educação) e a administração e gestão (escolar) – e o seu programa foi concebido, desde o início, de modo a permitir uma implementação semestral, dedicando um semestre a cada um desses domínios científicos. A posterior reorganização do ano escolar em trimestres veio provocar alguma dissonância entre esta concepção do programa da disciplina e a sua implementação. Contudo, parece-nos que continua a ser possível – e agora talvez seja ainda mais importante – apresentá-la aos alunos como uma disciplina curricular que: (i) se constrói sobre um conjunto de áreas de estudo significativas de dois campos científicos distintos; (ii) integra um conjunto de temáticas relevantes para a sua formação, permitindo-lhes reflectir de modo sistemático sobre e conhecer melhor os processos sociais - familiares, de grupo, comunitários e escolares – de socialização e de educação, dando particular ênfase, quer à educação escolar e aos seus efeitos e resultados, quer à organização da escola e à sua gestão. Neste sentido será muito interessante que, logo de inicio, no momento da apresentação do programa da disciplina aos estudantes, se torne claro que a sociologia da educação não é apenas a sociologia da educação escolar e que a administração e gestão escolar se faz no contexto de uma época histórica e de uma sociedade concreta, o que remete para as formas de organização social e política da sociedade e do estado e para as leis gerais e específicas que regulam o funcionamento da escola, a sua organização, as relações entre os diferentes

SUGESTÕES PARA A GESTÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA

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elementos da comunidade educativa (pais, professores e alunos) e os direitos e deveres destes e da administração educativa.

Apresentamos mais adiante uma proposta pragmática de reestruturação do programa oficial da disciplina que respeita, relembra e reforça a sua concepção dual, mantendo portanto as suas duas componentes, ASE e AGE. E que, por outro lado, desenvolve as linhas de interpretação atrás enunciadas, isto é, progride, no primeiro caso, dos domínios da sociologia, para a educação e para a escola e, no segundo, da escola-instituição e organização para o contexto social e político-administrativo, do país e da escola primária angolana, apontando por fim para a valorização da ideia de projecto educativo, instrumento transformador da escola e da (relação desta com a) sociedade.

3.1 OBJECTIVOS DA DISCIPLINA

O programa oficial da disciplina não adoptou o conceito (e o paradigma) das competências a adquirir e/ou a desenvolver pelos estudantes, como seu elemento organizador, mantendo, portanto, apenas uma explicitação dos objectivos de ensino-aprendizagem, mais centrados na actividade do professor. Durante os processos de trabalho desenvolvidos na EMP de Benguela não houve oportunidade de trabalhar colectivamente a pertinência e a especificidade dos diferentes paradigmas, nem de promover de modo sistemático uma explicitação das competências e uma reformulação dos objectivos.

Optou-se assim por assumir neste Guia o essencial dos objectivos gerais e dos objectivos específicos desta disciplina tal como se encontram explicitados no actual programa oficial, para o qual se remete. Apesar disso, quer nas planificações gerais da disciplina, quer nos roteiros de actividades construídos para orientar o desenvolvimento das diferentes unidades temáticas, são explicitados neste Guia os objectivos específicos que se consideram prioritários/ fundamentais em cada unidade temática.

Pareceu-nos contudo importante não deixar de apresentar aqui os “objectivos da disciplina no curso” – que também são explicitados no programa oficial – e sugerir aos professores que na sua primeira aula os apresentem aos estudantes de forma clara, simples e compreensível, mostrando-lhes para que serve a disciplina no contexto de um curso de formação de professores do ensino primário.


objectivos da disciplina no curso

Esta disciplina “visa permitir aos estudantes:

• ”Perspectivar as funções da educação tendo em conta a análise da realidade sociológica envolvente;

• Conhecer os métodos da sociologia aplicados à pesquisa sociológica, com vista a melhorar o processo educativo;

• Avaliar, fundamentar e implementar decisões respeitantes aos processos de ensino-aprendizagem, de vivência institucional e de relação com a comunidade;

• Reflectir sobre o papel do professor e da escola na criação de identidades sociais, culturais e educativas específicas;

• Analisar os fundamentos sociais do desenvolvimento pessoal e suas repercussões na integração e sucesso escolar dos alunos;

• Preparar o jovem para uma atitude reflexiva e uma actuação sócio-profissional consciente;

• Analisar o actual quadro de organização político-educativo da escola à luz dos conhecimentos adquiridos;

• Assumir uma posição coerente com os valores ético-profissionais na sua prática pedagógica.”

In “Programa de ASE e AGE”, MEC/ INIDE, Luanda

A apresentação sumária do programa e dos objectivos da disciplina poderá ser feita:

(i) Apresentando esses objectivos organizados em categorias, para o que propomos a utilização das seguintes - domínio das atitudes pessoais, domínio do desenvolvimento de competências e saberes e domínio das atitudes profissionais – adicionando aos objectivos atrás listados alguns outros, de modo a acrescentar-lhes coerência e a expressar melhor a perspectiva pedagógica presente neste Guia.

(ii) “Ilustrando” alguns destes objectivos, isto é, associando-os a exemplos de conteúdos que irão ser “trabalhados” nas aulas e, fundamentalmente, de actividades que irão por eles ser desenvolvidas durante o ano lectivo.


quadro dos objectivos da disciplina a apresentar aos alunos(*)

A - No domínio das atitudes pessoais- Valorizar a construção do saber, o sentido crítico e a criatividade- Desenvolver hábitos de gestão da própria formação- Desenvolver “uma atitude reflexiva e uma actuação sócio-profissional

consciente”- Desenvolver atitudes de carácter científico e inovador em relação à

escola e ao acto educativo

B - No domínio do desenvolvimento de competências / saberes- Conhecer os métodos da sociologia aplicados à pesquisa sociológica, com

vista a melhorar o processo educativo- Reflectir sobre o papel do professor e da escola na criação de identidades

sociais, culturais e educativas específicas- Analisar os fundamentos sociais do desenvolvimento pessoal e suas

repercussões na integração e sucesso escolar dos alunos- Perspectivar as funções da educação tendo em conta a análise da

realidade sociológica envolvente- Analisar o actual quadro de organização político - educativa da escola à

luz dos conhecimentos adquiridos

B - No domínio das atitudes profissionais- Conhecer as vantagens da utilização de recursos educativos

diversificados, de apoio às actividades educativas, na escola e na sala de aula

- Avaliar, fundamentar e implementar decisões respeitantes aos processos de ensino-aprendizagem, de vivência institucional e de relação com a comunidade

- Assumir uma posição coerente com os valores ético-profissionais na sua prática pedagógica.

- Desenvolver o sentido de responsabilidade e de participação crítica, contribuindo para a inovação do sistema educativo

- Promover a capacidade de intervenção na escola.

(*) Em itálico estão os objectivos da disciplina no curso, tal como apresentados no programa oficial.


3.2 EIXOS TEMÁTICOS – CONTEÚDOS NUCLEARES ORGANIZADOS

Da análise do programa realizada pela equipa de trabalho / grupo de formação, resultou uma proposta de organização de conteúdos que, em linhas gerais, apresenta algumas diferenças relativamente ao programa oficial da disciplina, mantendo-se contudo as suas principais linhas de força: uma estrutura dual e o conjunto de temáticas relevantes que foram fixadas.

Vejamos então que alterações são propostas e que organização sequenciada de temas – e que selecção de conteúdos - é aqui recomendada.

Em primeiro lugar, propõe-se a inversão da ordem de leccionação das duas componentes do actual programa (ASE e AGE), uma prática, aliás, que já era desenvolvida na EMP de Benguela. Assim, propõe-se que, ao contrário do que o programa indica, seja a componente de Análise Sociológica da Educação aquela que é leccionada em primeiro lugar e que, só depois, se leccione a componente de Administração e Gestão Escolar. Parte-se portanto do estudo da educação para o estudo da escola e deste para o da organização escolar, tornando-se assim também possível recorrer já - para a realização de algumas das actividades formativas de estudo do meio e da escola - às competências antes adquiridas pelos estudantes sobre métodos de pesquisa nas ciências sociais, que passa assim a ser um dos temas iniciais do programa.

Em segundo lugar, são propostas algumas “junções” de diferentes temas do programa numa mesma unidade temática. É o caso, por exemplo, dos temas “Educação e Sociedade” e “Educação e Comunidade”, na componente de Análise Sociológica da Educação, que se juntam numa única unidade temática que é designada por “Educação e Sociedade. Educação e Comunidade” 1. Algo de semelhante se propõe também para o tema “Imagens Organizacionais da Escola”, que passará a ser um dos tópicos da unidade temática “A Escola como Instituição e Organização Social”, um dos temas já previstos para a componente de Administração e Gestão Escolar. São razões que fundamentam a proposta, essencialmente: (i) permitir uma melhor gestão dos tempos de ensino; (ii) garantir a possibilidade de apresentar aos estudantes, num só momento, temas que estão fortemente articulados; (iii) permitir desenvolver processos de trabalho e/ou pesquisa com grupos de estudantes sobre ambos os temas, em simultâneo, temas que surgem agora integrados numa mesma unidade temática.

1 Os conceitos clássicos (e básicos) da sociologia “comunidade” e “sociedade”, nomeadamente na concepção primeira de Ferdinand Tonnies, sociólogo alemão do sec. XIX, poderão agora ser abordados à cabeça desta unidade temática e desde logo relacionados com os conceitos de educação informal, não formal e formal.


Finalmente, é proposta a inclusão de um novo tema no programa, o “Projecto Educativo de Escola”, a desenvolver no âmbito de uma unidade temática onde também será apresentado o tema “Tarefas da Gestão Escolar”, este já previsto no programa. A razão que justifica esta proposta prende-se com a importância crescente que a literatura e as práticas internacionais têm vindo a dar ao tema, atribuindo cada vez mais à escola, aos seus professores e em particular à sua direcção, responsabilidades específicas na procura de soluções para os problemas do seu quotidiano e na promoção de fortes relações com a comunidade envolvente, como forma de potenciar o seu papel de agente de mudança social. Em suma, pretende-se reforçar a perspectiva de que importa pensar e planear actividades que assumam o papel da escola como agente de desenvolvimento local - por exemplo, na educação básica de crianças e adultos ou na educação ambiental e para a saúde – e o director como gestor da comunidade educativa e como elemento de apoio ao desenvolvimento pedagógico, educativo e profissional dos seus membros - por exemplo, no acompanhamento efectivo da qualidade das aprendizagens dos alunos e no apoio à formação contínua dos seus professores. As “tarefas da gestão escolar” ganham assim novas dimensões sociais e pedagógicas, enriquecendo as dimensões administrativas que necessariamente já aí estavam presentes.

3.2.1 Unidades Temáticas (e prática de avaliação integrada)

Os quadros seguintes apresentam, para as duas componentes do programa, a nossa proposta de Unidades Temáticas e de gestão do programa, indicando-se também a duração, em horas, recomendada para cada unidade. Como se poderá verificar, ela não se afasta muito daquilo que está definido no programa oficial ao nível dos conteúdos programáticos fixados e do número de horas aí indicado – e também daquilo que é a experiência de docência dos professores – e procura manter um ritmo de desenvolvimento do programa que nos parece equilibrado, atribuindo-se em regra 6 horas por unidade temática – o que corresponde a duas semanas de aulas – excepto quando nela foram integrados dois temas.

3.2.1 Prática de avaliação integrada

É de referir ainda que o tempo destinado às tarefas de avaliação está agora incluído no tempo destinado a cada uma das unidades temáticas e não surge destacado como tempo separado do tempo das aprendizagens, sem prejuízo de dever existir um momento / uma aula especificamente destinada à avaliação em


cada um dos trimestres. Cabe ao professor integrar os resultados de avaliação dos produtos / desempenhos dos alunos evidenciados em cada uma das situações. Poderá fazê-lo, por exemplo, atribuindo uma ponderação de 50% (ou outra que considere pertinente) a cada uma das classificações atribuídas aos tipos de avaliação dos desempenhos que se praticam: a prova singular de avaliação do trimestre (50%) e a avaliação contínua da sua participação nos trabalhos de grupo, apresentações em aula e outros pequenos produtos (50%), devendo o professor fixar previamente o seu número, por trimestre ou por ano. A opção tomada deverá ser previamente comunicada aos alunos pois dela resulta o conhecimento das “regras do jogo” e a sua responsabilização específica.

Análise Sociológica da Educação

UNIDADES TEMÁTICAS DURAÇÃO

1. OBJECTO E ÂMBITO METODOLÓGICO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 8 h

1. O que é e para que serve a Sociologia?

- O fenómeno social total. Sociologia e Ciências Sociais.

- Problemas sociais e problemas sociológicos.

2. A sociologia da Educação: objectos e métodos

- Perspectivas teóricas e correntes da Sociologia da Educação

3. O papel da sociologia da educação na formação de professores

2. MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS. A INVESTIGAÇÃO SOCIOLÓGICA 4 h

1. O conhecimento científico

2. Objectividade nas Ciências Sociais

3. Métodos e técnicas de pesquisa em Ciências Sociais

- Método experimental

- Método de medidas ou análise extensiva. O inquérito por questionário.

- Método de casos ou análise intensiva. Estudos de caso e histórias de vida.


3. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. EDUCAÇÃO E COMUNIDADE 12 h

1. Comunidade e sociedade. Socialização e educação: conceitos

- Comunidade rural e urbana

- Socialização primária e secundária. Educação informal, não formal e formal.

2. Os processos e agentes de socialização: a construção e transmissão de normas, valores e regras socialmente construídas e partilhadas. A construção de identidades sociais

- Família, socialização e educação.

- As culturas juvenis e os grupos de pares.

- Comunidades étnicas, educação tradicional e identidades.

- Socialização, educação e ensino. A escola nas comunidades rurais e urbanas

- Comunidades urbanas, diversidade social e cultural. Situações interculturais

4. EFEITOS SOCIOEDUCACIONAIS 6 h

1. Estatutos herdados e adquiridos. Meio social e igualdade de oportunidades escolares

2. Educação e mobilidade social e cultural

3. Situações de risco a nível escolar

4. A construção social do insucesso escolar/ educativo: papel do professor e da escola

1

5. A PROFISSÃO DO PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL 1

6 h

1. Políticas educativas e espaços de decisão: o professor como agente de inovação e mudança

2. Socialização profissional e ciclos de vida da actividade docente nas escolas

3. Modo de ser professor/educador: a construção da profissionalidade docente

4. O perfil do professor na escola

1 Alguns dos conteúdos desta Unidade poderão vir a ser “trabalhados” apenas mais tarde, por opção

do professor, integrados na componente de Administração e Gestão Escolar, a propósito, por exem-

plo, do projecto educativo de escola e do papel do professor como agente de desenvolvimento e

de mudança social.


Administração e Gestão Escolar

UNIDADES TEMÁTICAS DURAÇÃO

1. A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO E ORGANIZAÇÃO SOCIAL 12 h

1. Finalidade e funções da escola: sentido e significado da acção educativa.2. Abordagem analítica das políticas educativas: a construção do sistema

escolar angolano.3. O papel da escola primária no contexto angolano.4. Imagens organizacionais da Escola: a abordagem científico-racional, a

abordagem interpretativo-simbólica e a abordagem crítica ou política.

2. CONTEXTO LEGISLATIVO E A ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS

9 h

1. Dependência funcional da escola: a legislação em vigor2. Lei de Bases do Sistema Educativo Angolano3. Regulamento Geral das Escolas

3. ORGÃOS E ESTRUTURAS DA ESCOLA 6 h

1. Princípios de direcção da escola2. O Conselho Directivo. Composição e funções3. O Conselho de Professores4. O Conselho de Escola. Requisitos e funções5. O Sub-Director de Escola. Requisitos e funções.

4. PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA E TAREFAS DA GESTÃO ESCOLAR

12 h

1. Projecto educativo de escola. As escolas eficazes.2. Estilos de liderança, responsabilidades da escola e gestão escolar3. Das funções da gestão (PODC ou PODSA), às áreas e tarefas da gestão

escolar. - Gestão pedagógica- Gestão dos espaços e equipamentos- Gestão administrativa e financeira - Avaliação do trabalho da escola (processos e resultados)

4. A inspecção escolar: conceito e funções


3.2.2 Esquema Geral, por Unidades Temáticas

Abrindo caminho à estrutura de organização deste Guia Metodológico, a nossa proposta de gestão do programa da disciplina é sumariamente esquematizada nas páginas seguintes, onde:

Na primeira coluna surge a designação da Unidade e a sua duração prevista.

Na segunda coluna destacam-se os respectivos objectivos, fundamentados no perfil do professor primário em Angola e nos contributos da disciplina que estamos a leccionar e, em particular, da unidade temática que irá ser desenvolvida. Estes objectivos poderão ser definidos e expressos a vários níveis, nomeadamente no domínio dos conhecimentos, das capacidades e das atitudes.

Na terceira coluna apresentam-se as noções e conceitos a mobilizar que podem funcionar como recursos para a resolução das tarefas propostas e que podem decorrer dos textos de apoio e/ou das fichas e situações de trabalho criadas pelo formador.

Na quarta coluna apresentam-se as situações de trabalho, sempre que possível construídas como se fossem um problema a resolver, as quais podem ser realizadas em sequências de actividades, quer individuais, quer de grupo. Será desejável que sejam utilizadoas ambos os tipos de actividade, individual e de grupo, no interior da mesma situação ou tarefa.

Na quinta coluna estão indicados os roteiros de actividades e os recursos a utilizar pelo formador e pelos estudantes, os quais podem ser consultados mais adiante, nas respectivas secções. Os roteiros de trabalho constituem uma planificação do desenvolvimento das sessões lectivas e os recursos pretendem identificar os materiais a utilizar na aula – e que são previamente construídos pelo professor – bem como outros materiais de apoio para o formador e para o estudante.

As metodologias de trabalho aqui pressupostas exigem-nos ainda a explicitação de duas notas.

Em primeiro lugar, as situações de trabalho aqui propostas pretendem privilegiar a utilização de métodos activos, que envolvam os estudantes em situações de trabalho de grupo e, por vezes mesmo, de pesquisa fora da escola, como meio privilegiado para as suas aprendizagens. O trabalho de grupo pode revestir várias formas, desde o trabalho a pares em sala ao trabalho em pequenos grupos com 4 ou 5 elementos, e isso por vezes implica que o professor organize globalmente o desenvolvimento da unidade didáctica de modo a


atribuir a diferentes grupos diferentes “partes da matéria”, isto é, diferentes (sub-)objectos de estudo, que serão posteriormente integrados e articulados, no puzzle completo da unidade temática, no momento da apresentação de todos os trabalhos ao grande grupo turma. Uma boa gestão do tempo é aqui um aspecto-chave desta metodologia, que “perde” tempo com o trabalho de grupo e “ganha” tempo com a fragmentação da “matéria” em subtemas, mas que em contraponto ganha profundidade no desenvolvimento de competências e no envolvimento dos estudantes na construção dos seu próprio conhecimento. Os recursos pedagógicos (ficha de síntese para apoio ao estudo, instrumentos de recolha e análise de informação, guiões de orientação do trabalho dos alunos, etc.) são, portanto, recursos indispensáveis.

Em segundo lugar, é importante que muitas vezes se parta das ideias dos próprios alunos sobre os vários objectos de estudo e temas em debate - mesmo correndo o risco de estarem erradas ou de serem superficiais ou incompletas - de modo a conseguir-se uma maior aproximação aos seus mundos socioculturais, às suas experiências e vivências pessoais e, por essa via, construir pontes para o diálogo de ideias que possam servir como alicerces para a construção partilhada das aprendizagens desejadas.


Componente 1 – Análise Sociológica da Educação

Unidade Temática Objectivos Noções e Conceitos Situações de trabalho Roteiros e Recursos

Obj

ecto

e â

mbi

to m

etod

ológ

ico

da S

ocio

logi

a da

Edu

caçã

o

Reconhecer a Sociologia como uma ciência social

Compreender o conceito de fenómeno social total e a sua relevância heurística

Distinguir objecto real e objecto científico

Distinguir teorias e metodologias

Distinguir problemas sociais e problemas sociológicos

Ser participativo e reflexivo na construção do seu próprio conhecimento

Fenómeno social total

Facto social

Objecto real e objecto científico

Problema social e problema sociológico

Instrumentos de produção do conhecimento: ruptura, teorias e metodologias

Trabalho de grupo (grupos heterogéneos)

Apresentação e debate das conclusões dos grupos

Desenvolvimento e sistematização pelo professor, utilizando esquemas-síntese

Consolidação das aprendizagens (várias hipóteses: TPC para afixar na aula seguinte, textos de apoio para aprofundamento, glossário)

Roteiro de Trabalho nº 1

O que é e para que serve a Sociologia?

A - Materiais para a aula:

- Ficha de trabalho de grupo e texto de apoio para os alunos

- Power point “O que é a Sociologia’”

B - Textos

- Textos p/ professor: 1 a 3

- Textos p/ alunos: 1 e 2

C – Outros: ver Ficheiro Metodológico e Glossário

Compreender o que são sociologias especializadas

Identificar objectos de estudo da Sociologia da Educação (SE)

Definir objecto e âmbitos da SE

Conhecer os principais paradigmas e correntes teóricas da Sociologia da Educação

Ser participativo e reflexivo na construção do conhecimento

Sociologia Geral e sociologias especializadas

Sociologia da Educação

Objectos da Sociologia da Educação

As perspectivas deterministas e de acção e de consenso e conflituais na Sociologia da Educação

Educação formal e não formal

Educação e escola-instituição

Trabalho de grupo com base em ficha de trabalho e em texto de apoio


Desenvolvimento e sistematização pelo professor, utilizando esquemas de síntese

Consolidação das aprendizagens (várias hipóteses: glossário, reformulação/ melhoria dos trabalhos de grupo)

Roteiro de Trabalho nº 2 -

Sociologia da Educação e formação de professores



B - Textos




Componente 1 – Análise Sociológica da Educação


Obj

ecto

e â

mbi

to m

etod

ológ

ico

da S

ocio

logi

a da

Edu

caçã

o

Reconhecer a Sociologia como uma ciência social

Compreender o conceito de fenómeno social total e a sua relevância heurística


Distinguir teorias e metodologias

Distinguir problemas sociais e problemas sociológicos



Facto social




Trabalho de grupo (grupos heterogéneos)








- Power point “O que é a Sociologia’”

B - Textos



C – Outros: ver Ficheiro Metodológico e Glossário

Compreender o que são sociologias especializadas

Identificar objectos de estudo da Sociologia da Educação (SE)

Definir objecto e âmbitos da SE

Conhecer os principais paradigmas e correntes teóricas da Sociologia da Educação

Ser participativo e reflexivo na construção do conhecimento

Sociologia Geral e sociologias especializadas

Sociologia da Educação

Objectos da Sociologia da Educação

As perspectivas deterministas e de acção e de consenso e conflituais na Sociologia da Educação

Educação formal e não formal

Educação e escola-instituição

Trabalho de grupo com base em ficha de trabalho e em texto de apoio


Desenvolvimento e sistematização pelo professor, utilizando esquemas de síntese



Sociologia da Educação e formação de professores



B - Textos





Mét

odos

e té

cnic

as d

e in

vest

igaç

ão e

m C

iênc

ias

Soci

ais

Distinguir conhecimento científico e conhecimento vulgar


Distinguir problemas sociais e problemas socioloógicos

Compreender que a neutralidade não é condição de objectividade

Ser participativo e reflexivo na produção do conhecimento



Objectividade e neutralidade

Trabalho em grande grupo / debate em torno dos dois temas propostos para a Unidade




Conhecimento científico e objectividade nas CS


- Power point “Conhecimento científico e objectividade”

- Textos de apoio da Unidade 1

B - Textos

- Textos p/ professor: 1

- Textos p/ alunos: 1

Distinguir métodos e técnicas de investigação

Classificar as técnicas de acordo com o seu papel na investigação

Compreender as vantagens e limitação das principais técnicas

Distinguir métodos quantitativos e métodos qualitativos

Saber escolher um método adequado a um estudo concreto

Técnicas de recolha de informação (entrevista, questionário, observação, …)

Técnicas de análise de informação (análise de conteúdo, análise estatística, …)

Estudos extensivos e estudos intensivos

Métodos qualitativos e métodos quantitativos (inquérito, estudos de caso, histórias de vida, …)

Grupos de estudos (grupos heterogéneos) para trabalho de grupo a partir de fichas de trabalho e/ou textos

Trabalho em plenário, desenvolvido como uma reflexão colectiva orientada pelo professor, estimulada através de perguntas sobre actividades e sobre técnicas/ instrumentos de pesquisa de terreno

Consolidação das aprendizagens concretizada através da construção de instrumentos de pesquisa muito simples


O que é que o investigador faz no terreno?


- Ficha para os Grupos de estudo e textos de apoio

- Power point “Métodos e técnicas”

B - Textos





Mét

odos

e té

cnic

as d

e in

vest

igaç

ão e

m C

iênc

ias

Soci

ais

Distinguir conhecimento científico e conhecimento vulgar


Distinguir problemas sociais e problemas socioloógicos

Compreender que a neutralidade não é condição de objectividade

Ser participativo e reflexivo na produção do conhecimento



Objectividade e neutralidade

Trabalho em grande grupo / debate em torno dos dois temas propostos para a Unidade




Conhecimento científico e objectividade nas CS


- Power point “Conhecimento científico e objectividade”

- Textos de apoio da Unidade 1

B - Textos



Distinguir métodos e técnicas de investigação

Classificar as técnicas de acordo com o seu papel na investigação

Compreender as vantagens e limitação das principais técnicas

Distinguir métodos quantitativos e métodos qualitativos

Saber escolher um método adequado a um estudo concreto

Técnicas de recolha de informação (entrevista, questionário, observação, …)


Estudos extensivos e estudos intensivos

Métodos qualitativos e métodos quantitativos (inquérito, estudos de caso, histórias de vida, …)

Grupos de estudos (grupos heterogéneos) para trabalho de grupo a partir de fichas de trabalho e/ou textos

Trabalho em plenário, desenvolvido como uma reflexão colectiva orientada pelo professor, estimulada através de perguntas sobre actividades e sobre técnicas/ instrumentos de pesquisa de terreno

Consolidação das aprendizagens concretizada através da construção de instrumentos de pesquisa muito simples




- Ficha para os Grupos de estudo e textos de apoio

- Power point “Métodos e técnicas”

B - Textos





Educ

ação

e S

ocie

dade

. Edu

caçã

o e

Com

unid

ade

Distinguir sociedade de comunidade e educação de socialização

Reconhecer o papel da socialização na definição dos comportamentos, na transmissão cultural e na construção da identidade

Distinguir socialização primária de socialização secundária e conhecer o papel dos principais agentes de socialização

Reconhecer o papel da língua veicular e das línguas nacionais na educação juvenil

Reconhecer o papel da educação tradicional na definição dos comportamentos

Distinguir o papel da escola primária nas comunidades rural e urbana e compreender o papel da família no processo educativo

Compreender a situação intercultural da escola e reconhecer o papel das culturas juvenis e dos grupos de pares na criação de situações interculturais

Comunidade e Sociedade

Socialização. Agentes e processos de socialização. Socialização primária e secundária

Cultura. Padrões de cultura

Grupo social e etnia

Grupo de pertença e grupo de referência

Culturas juvenis. Grupos de pares.

Multiculturalidade e interculturalidade

Identidade social

Etnocentrismo (cultural)

Educação formal, não formal e informal

Educação e ensino

Efeito de educogenia

Realização de pequenos projectos de pesquisa, em pequeno grupo

Definição de objectos de estudo e construção de instrumentos de pesquisa

Trabalho de campo e elaboração de relatórios de pesquisa

Apresentação ao plenário de resultados do projecto de pesquisa e/ou da metodologia e conceitos-chave presentes no estudo


Educação e Sociedade. Trabalho de terreno na comunidade


- Ficha de apresentação de temas e inscrição de grupos

- Ficha: “Etapas do processo de pesquisa”

- Fichas de orientação e coordenação do trabalho pedagógico (matriz de temas, programação do trabalho, etc.)

B - Textos

- Textos e fichas p/ alunos:

- 6 textos

- ficha-guião de orientação

- Textos p/ professor: 1 e 2

Exemplos de perguntas a incluir no teste do 1º trimestre.



Educ

ação

e S

ocie

dade

. Edu

caçã

o e

Com

unid

ade

Distinguir sociedade de comunidade e educação de socialização

Reconhecer o papel da socialização na definição dos comportamentos, na transmissão cultural e na construção da identidade

Distinguir socialização primária de socialização secundária e conhecer o papel dos principais agentes de socialização

Reconhecer o papel da língua veicular e das línguas nacionais na educação juvenil

Reconhecer o papel da educação tradicional na definição dos comportamentos

Distinguir o papel da escola primária nas comunidades rural e urbana e compreender o papel da família no processo educativo

Compreender a situação intercultural da escola e reconhecer o papel das culturas juvenis e dos grupos de pares na criação de situações interculturais

Comunidade e Sociedade

Socialização. Agentes e processos de socialização. Socialização primária e secundária

Cultura. Padrões de cultura

Grupo social e etnia

Grupo de pertença e grupo de referência

Culturas juvenis. Grupos de pares.

Multiculturalidade e interculturalidade

Identidade social

Etnocentrismo (cultural)

Educação formal, não formal e informal

Educação e ensino

Efeito de educogenia

Realização de pequenos projectos de pesquisa, em pequeno grupo

Definição de objectos de estudo e construção de instrumentos de pesquisa

Trabalho de campo e elaboração de relatórios de pesquisa

Apresentação ao plenário de resultados do projecto de pesquisa e/ou da metodologia e conceitos-chave presentes no estudo




- Ficha de apresentação de temas e inscrição de grupos

- Ficha: “Etapas do processo de pesquisa”

- Fichas de orientação e coordenação do trabalho pedagógico (matriz de temas, programação do trabalho, etc.)

B - Textos

- Textos e fichas p/ alunos:

- 6 textos

- ficha-guião de orientação

- Textos p/ professor: 1 e 2

Exemplos de perguntas a incluir no teste do 1º trimestre.



Esco

la, d

esig

uald

ades

soc

iais

e e

feit

os s

ocio

educ

acio

nias

Compreender o conceito de igualdade de oportunidades em educação

Conhecer as características-chave do insucesso escolar

Conhecer as principais teorias explicativas das desigualdades escolares

Reconhecer que o professor e a escola podem “fazer diferente”

Reconhecer os diferentes níveis de aspirações e expectativas das famílias em relação à escola.

Compreender o papel da educação e da cultura como meios de ascensão social

Reconhecer algumas situações de risco a nível escolar

Analisar dados e informações e apresentar conclusões e relatórios de pesquisa

Cooperar e trabalhar com o grupo, participando activamente no planeamento e na realização do trabalho

Igualdade de oportunidades em educação (oportunidades de acesso e de sucesso)

Conteúdo mínimo do conceito de igualdade de oportunidades em educação

Características-chave do insucesso escolar

Teorias explicativas do (in)sucesso escolar: teoria dos dotes, dos handicaps e socioinstitucionais

Desigualdade social e expectativas educacionais das famílias, dos alunos e dos professores

A definição do “aluno ideal” e a construção do estatuto escolar do aluno

Situações de risco a nível escolar

Mobilidade social. Tipos de mobilidade social

Estatuto herdado e estatuto adquirido

Trabalho de grupo centrado na leitura de textos sobre temas diferentes

Preparação de apresentações dos textos/ temas ao plenário


Desenvolvimento e sistematização pelo professor, utilizando esquemas-síntese e referências a alguns documentos sobre compromissos políticos e sociais (Constituição de Angola, Objectivos do Milénio, Declaração de Dakar, etc.)


Escola, desigualdades sociais e efeitos socioeducacionais


- Textos de apoio (5) para os grupos

- Ficha: “Analisar um texto” (ver anexos)

B - Textos



- Lista de documentos e de endereços de sítios na internet sobre “Igualdade de oportunidades em educação: compromissos de política educativa e estatísticas da educação”



Esco

la, d

esig

uald

ades

soc

iais

e e

feit

os s

ocio

educ

acio

nias

Compreender o conceito de igualdade de oportunidades em educação

Conhecer as características-chave do insucesso escolar

Conhecer as principais teorias explicativas das desigualdades escolares

Reconhecer que o professor e a escola podem “fazer diferente”

Reconhecer os diferentes níveis de aspirações e expectativas das famílias em relação à escola.

Compreender o papel da educação e da cultura como meios de ascensão social

Reconhecer algumas situações de risco a nível escolar

Analisar dados e informações e apresentar conclusões e relatórios de pesquisa

Cooperar e trabalhar com o grupo, participando activamente no planeamento e na realização do trabalho


Conteúdo mínimo do conceito de igualdade de oportunidades em educação

Características-chave do insucesso escolar

Teorias explicativas do (in)sucesso escolar: teoria dos dotes, dos handicaps e socioinstitucionais

Desigualdade social e expectativas educacionais das famílias, dos alunos e dos professores

A definição do “aluno ideal” e a construção do estatuto escolar do aluno

Situações de risco a nível escolar

Mobilidade social. Tipos de mobilidade social

Estatuto herdado e estatuto adquirido

Trabalho de grupo centrado na leitura de textos sobre temas diferentes

Preparação de apresentações dos textos/ temas ao plenário


Desenvolvimento e sistematização pelo professor, utilizando esquemas-síntese e referências a alguns documentos sobre compromissos políticos e sociais (Constituição de Angola, Objectivos do Milénio, Declaração de Dakar, etc.)


Escola, desigualdades sociais e efeitos socioeducacionais


- Textos de apoio (5) para os grupos

- Ficha: “Analisar um texto” (ver anexos)

B - Textos



- Lista de documentos e de endereços de sítios na internet sobre “Igualdade de oportunidades em educação: compromissos de política educativa e estatísticas da educação”



A p

rofis

são

do p

rofe

ssor

e a

con

stru

ção

da s

ua

iden

tida

de p

rofis

sion

al

Compreender o papel e funções do professor na sociedade

Reconhecer o professor como agente de inovação e de mudança

Conhecer a ética profissional

Saber como o perfil do professor muda com a época

Compreender o que é ser professor e ajudar a construir a identidade profissional

Conhecer o seu perfil profissional e pedagógico

Papéis e funções do professor na sociedade


Contexto histórico e social e perfis profissionais docentes

Ética profissional

Socialização profissional (docente)

Identidade profissional docente

Perfis profissionais (e pedagógicos) docentes

Trabalho de grupo direcionado para a colocação de perguntas a oradores convidados

Participação activa (e reflexiva) nas conferências dos professores e técnicos / oradores convidados

Participação num debate de sistematização e organização da informação obtida nas conferências e nos textos e documentos consultados

Elaboração de relatório de síntese sobre os subtemas em estudo.


A profissão do professor e a construção da sua identidade profissional


- Lista de subtemas presentes nas várias conferências previstas

B – Textos e documentos

- Jogo-teste sobre o perfil profissional (e pedagógico) do professor

- Lei de Bases do SE

- Estatuto do Subsistema de Formação de Professores



A p

rofis

são

do p

rofe

ssor

e a

con

stru

ção

da s

ua

iden

tida

de p

rofis

sion

al

Compreender o papel e funções do professor na sociedade



Saber como o perfil do professor muda com a época

Compreender o que é ser professor e ajudar a construir a identidade profissional


Papéis e funções do professor na sociedade



Ética profissional




Trabalho de grupo direcionado para a colocação de perguntas a oradores convidados

Participação activa (e reflexiva) nas conferências dos professores e técnicos / oradores convidados

Participação num debate de sistematização e organização da informação obtida nas conferências e nos textos e documentos consultados

Elaboração de relatório de síntese sobre os subtemas em estudo.


A profissão do professor e a construção da sua identidade profissional


- Lista de subtemas presentes nas várias conferências previstas

B – Textos e documentos

- Jogo-teste sobre o perfil profissional (e pedagógico) do professor

- Lei de Bases do SE



Componente 2 – Administração e Gestão Escolar


A E

scol

a co

mo

Inst

itui

ção

e co

mo

orga

niza

ção

soci

al

Analisar o papel da Escola na sociedade

Explicar como diferentes tipos de actores podem privilegiar diferentes finalidade e/ou funções da escola

Reconhecer o sistema escolar angolano como construção social

Distinguir a escola de outras instituições e de outras organizações educativas

Finalidades e funções da escola

Sistema Educativo / Sistema Escolar

Educação extra-escolar

Ensino primário / ensino secundário

Origens da escola

Instituição social e organização social

Escola: Instituição social

Escola: Organização social

Trabalho de grupo (grupos heterogéneos) com 4 temas diferentes





Finalidades e funções da escola. A escola angolana


- Fichas de trabalho de grupo

- Ficha de trabalho de síntese

B - Textos


- Textos p/ alunos: 1, 2 e 3, com guião de reflexão e estudo

C – Outros: Ficheiro Metodológico e Glossário

Distinguir imagens e modelos organizacionais

Utilizar diferentes imagens da escola e utilizá-las na análise da escola como organização social

Tipologia

Metáfora

Metáfora como imagem organizacional

Escola como empresa educativa

Escola com burocracia

Escola como democracia

Escola como anarquia organizada

Escola como arena política

Escola como cultura

Trabalho de grupo (grupos cruzados) com duas fichas de imagens diferentes da escola, por grupo

Reorganização dos grupos (grupos cruzados) para partilhar o conhecimento de todas as imagens da escola (6), a partir de uma questão lançada pelo professor

Sistematização e consolidação das aprendizagens conduzida pelo professor. Preenchimento da ficha de trabalho de síntese, em pequeno grupo e em plenário

Roteiro de Trabalho nº 2 Imagens organiza-cionais da escola


- 6 textos, um por imagem, de suporte aos trabalhos dos grupos.


B - Textos

- Texto para o professor: 1, 2


Componente 2 – Administração e Gestão Escolar


A E

scol

a co

mo

Inst

itui

ção

e co

mo

orga

niza

ção

soci

al

Analisar o papel da Escola na sociedade

Explicar como diferentes tipos de actores podem privilegiar diferentes finalidade e/ou funções da escola

Reconhecer o sistema escolar angolano como construção social

Distinguir a escola de outras instituições e de outras organizações educativas

Finalidades e funções da escola


Educação extra-escolar

Ensino primário / ensino secundário

Origens da escola

Instituição social e organização social

Escola: Instituição social

Escola: Organização social

Trabalho de grupo (grupos heterogéneos) com 4 temas diferentes





Finalidades e funções da escola. A escola angolana


- Fichas de trabalho de grupo


B - Textos


- Textos p/ alunos: 1, 2 e 3, com guião de reflexão e estudo

C – Outros: Ficheiro Metodológico e Glossário

Distinguir imagens e modelos organizacionais

Utilizar diferentes imagens da escola e utilizá-las na análise da escola como organização social

Tipologia

Metáfora

Metáfora como imagem organizacional

Escola como empresa educativa

Escola com burocracia

Escola como democracia

Escola como anarquia organizada

Escola como arena política

Escola como cultura

Trabalho de grupo (grupos cruzados) com duas fichas de imagens diferentes da escola, por grupo

Reorganização dos grupos (grupos cruzados) para partilhar o conhecimento de todas as imagens da escola (6), a partir de uma questão lançada pelo professor

Sistematização e consolidação das aprendizagens conduzida pelo professor. Preenchimento da ficha de trabalho de síntese, em pequeno grupo e em plenário

Roteiro de Trabalho nº 2 Imagens organiza-cionais da escola


- 6 textos, um por imagem, de suporte aos trabalhos dos grupos.


B - Textos

- Texto para o professor: 1, 2



Cont

exto

legi

slat

ivo

e a

sua

repe

rcus

são

na o

rgan

izaç

ão e

fu

ncio

nam

ento

das

esc

olas

Identificar os elementos do sistema educativo angolano

Interpretar o fluxograma do SE

Conhecer os diferentes níveis de administração e de gestão do SE

Interpretar o organograma do ME

Distinguir tipos de ensino e modalidades educativas

Distinguir estruturas administrativas, pedagógicas e de investigação e diferentes domínios da administração educativa

Distinguir descentralização e desconcentração

Construir e utilizar instrumentos de recolha de informação

Lei de Bases do S.E.


Ensino básico / Ensino secundário

Educação extra-escolar, Ensino Especial

Recursos educativos. Recursos humanos e materiais

Descentralização e desconcentração

Fluxograma do SE e ME

Direcção, administração e gestão

Organograma do ME

Observação e entrevista

Através da técnica de “chuva de ideias” é discutida uma matriz de visita de estudo ao Sistema Educativo angolano

Visitas de estudos a diferentes escolas e organismos da educação, realizadas em pequenos grupos (5-6 alunos)

Preparação da visita e construção de instrumentos

Realização da visita e recolha de informações

Análise de dados e preparação do relatório

Apresentação e discussão, em grande grupo

Desenvolvimento e síntese pelo professor


Visita de estudo ao Sistema Educativo

A – Materiais para a aula

- Matriz da visita de estudo (6 grupos)

- Guião do trabalho de campo

- Fluxograma do SE

- Organograma do ME

B – Materiais p/ os alunos

- 7 fichas de análise do SE

- Textos p/ os alunos: 1

C – Outros materiais

Legislação


Glossário



Cont

exto

legi

slat

ivo

e a

sua

repe

rcus

são

na o

rgan

izaç

ão e

fu

ncio

nam

ento

das

esc

olas

Identificar os elementos do sistema educativo angolano

Interpretar o fluxograma do SE

Conhecer os diferentes níveis de administração e de gestão do SE

Interpretar o organograma do ME

Distinguir tipos de ensino e modalidades educativas

Distinguir estruturas administrativas, pedagógicas e de investigação e diferentes domínios da administração educativa

Distinguir descentralização e desconcentração

Construir e utilizar instrumentos de recolha de informação

Lei de Bases do S.E.


Ensino básico / Ensino secundário

Educação extra-escolar, Ensino Especial

Recursos educativos. Recursos humanos e materiais

Descentralização e desconcentração

Fluxograma do SE e ME


Organograma do ME

Observação e entrevista

Através da técnica de “chuva de ideias” é discutida uma matriz de visita de estudo ao Sistema Educativo angolano

Visitas de estudos a diferentes escolas e organismos da educação, realizadas em pequenos grupos (5-6 alunos)

Preparação da visita e construção de instrumentos

Realização da visita e recolha de informações

Análise de dados e preparação do relatório

Apresentação e discussão, em grande grupo

Desenvolvimento e síntese pelo professor


Visita de estudo ao Sistema Educativo


- Matriz da visita de estudo (6 grupos)

- Guião do trabalho de campo

- Fluxograma do SE

- Organograma do ME

B – Materiais p/ os alunos

- 7 fichas de análise do SE

- Textos p/ os alunos: 1


Legislação


Glossário


Órg

ãos

e es

trut

uras

da

esco

laConhecer o Regulamento Geral das

Escolas

Distinguir direcção, administração e gestão

Identificar e distinguir órgãos e estruturas de diferentes tipos

Distinguir os diferentes órgãos da escola e as respectivas competências

Construir o organograma da escola primária

Enunciar princípios de boa direcção e gestão das escolas


Órgãos e estruturas

Direcção unipessoal e colegial

Perfis de competências/ requisitos para os cargos

Tutelas e dependências funcionais

Conselho de professores

Conselho de escola

Relação com a comunidade

Organização de um painel de “especialistas”: as experiências profissionais de alunos - professores e/ou de grupos que preparam os temas.

Realização do painel com intervenções do público (“profissionais da educação”).

Desenvolvimento e sistematização pelo pro-fessor


Órgãos e estruturas da escola primária


- Ficha de apoio do professor sobre sub-temas e grupos

B – Textos

- Texto p/ os alunos: 1


Legislação


Glossário


Órg

ãos

e es

trut

uras

da

esco

la

Conhecer o Regulamento Geral das Escolas

Distinguir direcção, administração e gestão

Identificar e distinguir órgãos e estruturas de diferentes tipos

Distinguir os diferentes órgãos da escola e as respectivas competências

Construir o organograma da escola primária

Enunciar princípios de boa direcção e gestão das escolas


Órgãos e estruturas

Direcção unipessoal e colegial

Perfis de competências/ requisitos para os cargos

Tutelas e dependências funcionais

Conselho de professores

Conselho de escola

Relação com a comunidade

Organização de um painel de “especialistas”: as experiências profissionais de alunos - professores e/ou de grupos que preparam os temas.

Realização do painel com intervenções do público (“profissionais da educação”).

Desenvolvimento e sistematização pelo pro-fessor


Órgãos e estruturas da escola primária


- Ficha de apoio do professor sobre sub-temas e grupos

B – Textos

- Texto p/ os alunos: 1


Legislação


Glossário



Proj

ecto

Edu

cati

vo d

e Es

cola

e ta

refa

s da

ges

tão

esco

lar

Conhecer as características de uma escola eficaz

Conhecer o valor acrescentado do projecto de escola como instrumento de gestão

Distinguir projecto educativo e plano anual de actividades

Distinguir poder, autoridade e liderança.

Conhecer as fontes de poder do professor (e do director)

Distinguir estilos de liderança e conhecer comportamentos e práticas de gestão congruentes

Conhecer-se, conhecendo e reflectindo sobre o seu perfil / estilo de liderança

Compreender as responsabilida-des sociais da escola e conhecer tarefas de gestão associáveis

Conhecer as principais áreas da gestão escolar

Compreender a importância da avaliação do trabalho da escola e as suas vertentes processos e resultados

Conhecer o papel e as funções da inspecção escolar

Eficácia escolar

Projecto educativo de escola

Projecto de escola e plano anual de actividades

Poder e autoridade

Liderança e estilos de liderança (autoritária, democrática e laisser-faire)

Gestão pedagógica

Gestão funcional dos espaços e equipamentos

Gestão administrativa e financeira

Gestão de recursos

“Prestação de contas”, responsabilidades sociais da escola e tarefas da gestão

Avaliação da escola, de processos e resultados

Inspecção escolar: conceito e funções

• Discussão de um texto sobre a “escola efi-caz” e, a partir de um exercício de associa-ção de ideias, de situações de trabalho de grupo e de discussão em plenário, definir os conceitos de mudança, projecto, poder, autoridade e liderança.

• A noção de “resistência à mudança” e a identificação de factores endógenos e exógenos de mudança a partir de relatos / perspectivas presentes nos trabalhos de grupo, são aproveitadas pelo professor para introduzir os conceitos de poder, autorida-de e liderança.

• O conhecimento dos estilos de liderança apresentados pelo professor permite a cada aluno, através de um questionário de auto--avaliação, conhecer o seu perfil de lide-rança e consolidar conhecimentos sobre liderança e estilos de liderança.

• A partir de uma apresentação expositiva do professor e de questionamento dos alunos, são conhecidas as áreas e funções da ges-tão escolar. Hipótese de trabalho de grupo, diferenciado, centrado nas várias áreas da gestão.

• Através de uma “chuva de ideias” e do ques-tionamento pelo professor, compreender os sentidos e domínios da avaliação da escola e identificar destinatários da prestação de contas da escola (alunos/comunidade; professores; Ministério)


O projecto educativo e as áreas e as funções da gestão escolar


- Texto “Era uma vez uma escola eficaz”

- Guião de trabalho de grupo (e em plenário)

- Conjunto de apresentações (power point) para exploração de conceitos

- Exercício prático sobre estilos de liderança

- Conjunto de diagramas sobre as áreas e funções da gestão escolar

B – Textos

- Textos p/ o professor:

(liderança, poderes de professor, projecto educativo, áreas da gestão escolar)

- Textos p/ os alunos:

(liderança, projecto educativo, áreas de funções da gestão escolar)

ROTEIROS DE TRABALHO E MATERIAIS PEDAGÓGICOS

4

4.0 Uma disciplina, duas componentes

Na primeira aula da disciplina de ASE – AGE, o professor deverá fazer uma apresentação sumária de todo o programa da disciplina, enunciando em par-ticular os seguintes aspectos:

1) A existência de duas componentes – ASE e AGE – que serão desenvol-vidas sequencialmente ao longo do ano lectivo, dedicando-se a cada uma das componentes cerca de metade do ano.

2) A pertinência de cada uma das componentes para a formação do pro-fessor, justificando-se: a) a primeira, pela necessidade deste compreender glo-balmente os fenómenos educativos – que não se reduzem à educação escolar –, as relações entre a escola e a comunidade/ sociedade (efeitos sociais da escola-rização, desigualdades sociais no acesso à escola, etc.) e as razões que levaram as diferentes sociedades a criar a escola como instituição e, genericamente, a construir sistemas educativos; b) a segunda, pela necessidade de conhecer as funções atribuídas à escola e o modo como ela se organiza e deve ser gerida para poder cumprir eficazmente as suas funções.1 Obviamente que o enfoque irá

1 O recurso a alguns dos tópicos listados nos “objectivos gerais da diciplina” e nos “objectivos da disciplina no curso”, presentes no programa oficial de ASE-AGE, é também uma boa hipótese de trabalho.


privilegiar, em ambos os casos, a escola primária e o sistema educativo angolano.

3) Os grandes temas do programa de ASE e AGE, ilustrando-os com a re-ferência explícita a algumas das unidades temáticas e exemplificando com al-guns dos conteúdos a desenvolver e das competências a adquirir, podendo aqui seguir-se a clássica trilogia do saber, saber fazer e saber ser como forma de distin-guir entre o saber e o saber em acção.

4) Algumas das actividades que os estudantes serão chamados a concre-tizar, nomeadamente dando exemplos concretos de actividades de pesquisa de terreno, de trabalho de grupo, de apresentação oral e escrita de relatórios/ trabalhos escolares, etc., que irão realizar ao longo do ano, salientando a sua importância metodológica quer ao nível das aprendizagens e das competências a adquirir/ desenvolver, quer ao nível da avaliação pedagógica e da classificação dos respectivos desempenhos.

5) As modalidades de avaliação pedagógica que serão implementadas e que, para além dos testes escritos, irão valorizar também os produtos (apresen-tações, relatórios, etc.), individuais e de grupo, realizados ao longo do ano, nas várias unidades.

Sugere-se que para esta apresentação do programa seja destinada toda a pri-meira aula (45 minutos), e que o professor utilize alguns dos materiais e/ou dois ou três exemplos de actividades de entre as que são propostas neste Guia e que o professor considere mais significativas e diferenciadoras, e que se proponha efectivamente desenvolver.

4.1 Componente 1 – ANÁLISE SOCIOLÓGICA DA EDUCAÇÃO

Em regra, sugere-se que no início de cada unidade o professor enuncie os res-pectivos temas-chave e explicite quais as actividades que irão ser desenvolvidas para os estudar. Contudo, deverá fazê-lo de modo muito sumário e utilizar, no máximo, cerca de 5 minutos, para não comprometer o tempo de aula especifica-mente destinado ao desenvolvimento dos temas e às aprendizagens dos alunos. Pretende-se com isto “agarrar” os estudantes, inserindo-os no processo de tra-balho e permitindo-lhes saber para onde se dirigem as actividades e temas que lhes serão sucessivamente apresentados, para que, com maior consciência, sejam participantes mais activos da aula e das suas aprendizagens.


Para essa breve apresentação das ideias-chave sobre o(s) tema(s), sugere-se o recurso aos pequenos textos iniciais incluídos nos Roteiros de Trabalho (ver adiante “Actividades a realizar”, “Objectivos” e “Noções e conceitos essenciais”).1 O professor poderá seleccionar alguns desses tópicos - que poderão ser projec-tados num acetato ou, em alternativa, apresentados no quadro ou numa folha A3 afixada na parede da sala de aula - e inseri-los em situações concretas ou em casos “vividos”, para que os estudantes mais facilmente “fiquem por dentro” do que irá ser desenvolvido nas próximas aulas, e possam ficar com referências / exemplos de competências que irão adquirir e/ou desenvolver, noções e con-ceitos que deverão passar a dominar, actividades que irão realizar - em sala de aula, nas pesquisa de terreno, e pelo estudo - e ficar a saber de antemão como irá ser feita a avaliação das aprendizagens (ver a secção “Avaliação” apresentada nos roteiros de trabalho).

Quando as unidades forem desenvolvidas segundo dois ou mais roteiros de trabalho, o professor deverá, em princípio, optar pela apresentação apenas da-quilo que irá ser estudado no primeiro roteiro2. Só deverá apresentar desde logo ambos os roteiros se uma apropriação global dos vários temas da unidade, in-cluindo aqueles que só serão desenvolvidos no segundo roteiro, for contributiva para a apropriação do que já está em jogo no primeiro.

Nalgumas unidades propõe-se que, após essa breve apresentação, o pro-fessor desenvolva logo a sua exposição dos temas e só depois surjam as acti-vidades a desenvolver pelos estudantes. Noutros casos propõe-se que, em al-ternativa, o professor “lance” desde logo o trabalho, organizando os grupos e distribuindo os materiais pedagógicos de suporte ao trabalho de grupo3. Estas serão as situações em que a “matéria”, isto é, os conteúdos de aprendizagem, são apresentados nos próprios materiais didácticos e/ou decorrem das actividades que irão ser desenvolvidas pelos estudantes (pesquisa, apresentação de resulta-dos, partilha de informação, síntese final a desenvolver pelo professor).

Sempre que tal seja possível e pertinente, em todas as intervenções, mas em

1 Poderá também, em alternativa, utilizar os tópicos presentes nos quadros de apresentação sumária de cada uma das várias unidades temáticas do programa, listados nas páginas prec-edentes.

2 Nestes casos, em princípio, cada um dos roteiros concretiza uma subunidade que surge dot-ada integralmente de sentido, e fá-lo através do desenvolvimento de actividades específicas e de processos de avaliação definidos, finalizados.

3 Estes materiais (fichas, textos, etc.) poderão ser distribuídos no interior de bolsas plásticas transparentes que permitam a sua leitura integral, de modo a garantir a preservação dos ma-teriais e a possibilidade de utilização futura.


particular nas situações de síntese, o professor deve recorrer a imagens, objectos e esquemas que possam ilustrar, exemplificar ou concretizar as descrições e os termos ou conceitos que surgem nos textos e fichas de trabalho distribuídas aos alunos ou que utiliza na sua “apresentação da matéria” pelo método “expositi-vo”. Mais adiante, nos roteiros de trabalho e/ou nos materiais pedagógicos cuja utilização é recomendada, são sugeridos alguns exemplos de imagens, objec-tos ou esquemas que poderão ser utilizados nas aulas. E alguns outros serão também incluídos no Ficheiro Metodológico, em anexo.

ANÁLISE SOCIOLÓGICA DA EDUCAÇÃO

4.1

Unidade Temática 1. OBJECTO E ÂMBITO METODOLÓGICO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 8 h

1. O que é e para que serve a Sociologia? 4 h

- O fenómeno social total. Sociologia e Ciências Sociais.

- Problemas sociais e problemas sociológicos.

2. A sociologia da Educação: objectos e métodos 4 h




12ROTEIRO DE TRABALHO nº 1 1


actividades a realizar (breve descrição)

Em situação de trabalho de grupo os estudantes irão reflectir sobre um “fenóme-no social total” (por exemplo, as migrações2) e o modo como ele poderá ser estu-dando por diferentes ciências sociais. Terão como recurso e orientação, uma ficha de trabalho e um texto de apoio. Depois, em plenário, discutirão e irão apropriar--se dos conceitos-chave desta unidade, a partir da partilha de conclusões e da intervenção de síntese do professor.

Já no segundo bloco de 45 minutos, a partir de uma exposição do professor so-bre “O que é a Sociologia?”, que terá como suporte um power point, os estudantes serão chamados a interagir, complementando ideias e dando resposta a várias questões de reflexão que lhes serão colocadas.

objectivos (conhecimentos, capacidades e atitudes)

Reconhecer a Sociologia como ciência, integrando-a no contexto das ciências sociais

Compreender o conceito de “fenómeno social total” e a sua relevância heurís-tica

Distinguir “fenómeno social” e “facto social”

Distinguir “objecto real” e “objecto científico”

Compreender que o conhecimento científico é produto do estudo de uma realidade, e que pode ser feito a diferentes níveis e segundo diferentes pers-

1 Este Roteiro de Trabalho articula-se profundamente com o Roteiro nº 3, apresentado mais adiante para a unidade temática 2. Recomenda-se uma leitura de ambos, antes de implemen-tar qualquer um deles.

2 O professor poderá facilmente adaptar a ficha de actividade que aqui é apresentada no caso de decidir optar por outro tema que não o das “Migrações”, quer porque o considera mais adequado aos estudantes, quer porque o próprio professor se sente mais à vontade na sua abordagem.


pectivas teóricas

Compreender o que são instrumentos de produção (do conhecimento cien-tífico)

Distinguir “teorias” e “metodologias”

Distinguir “problemas sociais” e “problemas sociológicos”

Cooperar com os colegas na realização das tarefas do trabalho de grupo e sa-ber desempenhar os papéis diferenciados que lhes são atribuídos


noções e conceitos essenciais


Facto social




desenvolvimento das actividades (sugestão)

A - Apresentação da Unidade (ou do tema): O que é e para que serve a Sociologia?

Dizer, de modo muito sintético, quais serão os dois pontos do programa que irão ser desenvolvidos, o número de aulas de duração do tema e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de grupo e interacção com a exposição do professor):

- A sociologia e as outras ciências Sociais. O conceito de “fenómeno social total”.

- O que é a sociologia? Problemas sociais e problemas sociológicos.


Deverá ainda ser dito que formas de avaliação pedagógica serão utilizadas e quais os produtos que os estudantes deverão produzir e entregar ao professor (ou afixar no placard da sala).

B – Organização do trabalho pedagógico

• Dividir a turma em grupos de alunos, utilizando um método de consti-tuição de grupos heterogéneos1.

• Distribuir os materiais de trabalho a utilizar na aula (ficha de actividade de grupo e texto de apoio)2, orientar a organização dos grupos e explicitar o tempo de duração das actividades previstas (trabalho de grupo, apresentações em plenário e intervenção de síntese pelo professor).

C - Trabalho em grupo (20 a 30 minutos, em aula)

• Cada grupo organiza-se escolhendo um coordenador (chefe de grupo), que mais tarde irá apresentar o trabalho à turma, e um secretário ou redactor que deverá anotar todas as ideias produzidas no seio do grupo. Sempre que possível, eles deverão ser de género diferente (M/F). (Nota: Estas orientações também estão apresentadas por escrito na ficha que é distribuída aos estudan-tes pelo que deverá verificar se há coerência.)

• Cada grupo organiza-se escolhendo um coordenador (chefe de grupo), que mais tarde irá apresentar o trabalho à turma, e um secretário ou redactor que deverá anotar todas as ideias produzidas no seio do grupo. Sempre que possí-vel, eles deverão ser de género diferente (M/F). (Nota: Estas orientações também estão apresentadas por escrito na ficha que é distribuída aos estudantes pelo que deverá verificar se há coerência.)

• Cada grupo deverá ler a ficha de actividade e o texto de apoio, reflectir sobre as questões colocadas e preencher a folha de respostas. Outras ideias surgidas no seio do grupo, alternativas de resposta, dúvidas, etc., poderão também ser registadas pelo secretário, em espaço próprio, e vir a constituir um enriqueci-mento do relatório do trabalho de grupo.

• Durante a realização do trabalho de grupo o professor deverá circular pela

1 Ver uma presentação sumária de algumas técnicas de constituição de grupos no Ficheiro Me-todológico, em anexo.

2 Estes materiais poderão ser previamente distribuídos aos alunos no final da aula anterior, dedi-cada à apresentação geral do programa e das metodologias de trabalho a utilizar na disciplina.


sala dando ajuda e estimulando a discussão no seio de cada grupo.

• No final da aula (e/ou como TPC), os grupos deverão preparar a sua apresen-tação, a realizar na aula seguinte.

D - Trabalho em grande grupo:

• Na apresentação dos trabalhos de grupo o professor poderá seguir uma das seguintes metodologias: (i) os chefes dos grupos fazem a apresentação dos res-pectivos trabalhos, um após outro, e só depois qualquer dos estudantes pode in-tervir, comentando, corrigindo ou explicitando as suas dúvidas sobre o tema; (ii) apenas um dos chefes de grupo apresenta ao plenário os resultados do trabalho do seu grupo, passando-se em seguida para a fase de comentários, dúvidas, etc., dando-se prioridade às intervenções dos chefes de grupos que deverão apenas apresentar novas ideias, respostas diferentes, e evitar repetir todas as situações em que estão de acordo com as apresentações dos grupos anteriores, utilizan-do na sua intervenção um fórmula do tipo “estamos de acordo e acrescentamos ainda …”

• No caso de optar pela segunda alternativa, o professor deverá fazer uma boa escolha do grupo que dá início à apresentação dos trabalhos de grupo. Essa es-colha deverá reflectir a qualidade das respostas e terá por base o conhecimento adquirido pelo professor quando circulou pela sala dando ajuda aos grupos.

• A entrega ao professor (ou a afixação em placard) das fichas de resposta cons-titui, em qualquer caso, uma garantia de que o produto dos trabalhos de grupo é valorizado, socializado e igualmente considerado pelo professor, mesmo quan-do este optou pela economia de tempo – evitando repetições – ao adoptar a segunda alternativa metodológica.

E – Desenvolvimento e sistematização, pelo professor

• Ao professor cabe agora a tarefa de desenvolver, sistematizar e sintetizar. O pro-fessor deverá ter particular cuidado em desenvolver todos os conteúdos que não tenham tido oportunidade de surgir a partir dos relatos do trabalho de grupo, para o que se exige um bom domínio científico dos temas. Mas poderá fazê-lo desde logo, comentando as intervenções dos estudantes, ou integrando o assunto “ciências sociais – fenómeno social total” na abordagem do tema seguinte, previsto para este Roteiro nº1.

• Nesse novo tema irão ser apresentados diferentes (e complementares) modos de definir a sociologia: pelo objecto (de estudo), pelo método e pela prática sociológi-ca, aproveitando-se aqui para apresentar quer os instrumentos básicos da sociolo-


gia, quer a distinção entre problemas sociais e problemas sociológicos. O conceito de ruptura e os instrumentos de construção do conhecimento sociológico são as-pectos decisivos neste domínio.

• Aqui poderá ser utilizada uma metodologia expositiva, que será acompanhada de várias questões de reflexão, a apresentar aos alunos, a que eles deverão “respon-der” em plenário, com o estímulo e orientação do professor.

• Os materiais de apoio para este segundo tema são: para o professor, um power point para utilização na sala de aula - que servirá de suporte à exposição do profes-sor e ao questionamento dos estudantes - e vários textos de bibliografia; e para os alunos, dois textos de apoio como material de estudo, com finalidades de aprofun-damento e consolidação.

• É fundamental proceder-se a uma identificação explícita e a uma definição clara dos principais conceitos presentes na abordagem dos temas. O professor poderá ir listando no quadro negro, por exemplo numa “secção” designada por “conceitos básicos”, fazendo-o à medida que eles vão surgindo na sua exposição ou nas intervenções dos estudantes. Uma sua acção do tipo “aqui está mais um …”, a que se segue a sua inclusão nessa lista, é uma boa técnica de identificação explícita dos conceitos a reter, e irá justificar a pertinência da construção do glos-sário, como objecto de estudo e de avaliação pedagógica.

F – Consolidação das aprendizagens

O professor, após ter sido concluída a exploração dos temas, poderá:

• Seleccionar 2 grupos (eventualmente sugerindo que os grupos X e Y se ofere-çam) para apresentarem e afixarem na aula seguinte, no placard da sala, os seus trabalhos de grupo1.

• Tomar ele próprio a iniciativa de afixar, no placard da sala, a lista dos Textos de Apoio para os alunos que para este tema ficarão disponíveis no dossier da discipli-na existente na biblioteca.

Apresentar o Glossário como modo de sistematização e consolidação dos prin-

1 Os trabalhos de grupo a afixar serão versões reformuladas (ou corrigidas) das versões inicial-mente produzidas pelos alunos, incorporando já o desenvolvimento e a sistematização fei-ta pelo professor, e poderão seguir um modelo pré-definido a apresentar pelo professor aos grupos. Sugere-se que, numa página, o modelo apresente 3 campos: (i) em título, o tema e as questões iniciais que foram colocadas aos alunos; (ii) os modos de produção de ideias e de recolhas de informações que foram utilizados (experiências pessoais, debate de ideias, con-sulta bibliográfica, entrevistas, etc.); (iii) texto com as ideias-chave, os principais conceitos e as conclusões.


cipais conceitos, e pedir a dois ou três alunos para selecionarem e definirem um dos conceitos à sua escolha e afixarem-no no placard da sala.

avaliação

Reflexões desenvolvidas no Trabalho de Grupo.

• Apresentação do trabalho à classe.

• Trabalhos de grupo reformulados e afixados no placard da sala (só para dois grupos).

• Definição de dois ou três conceitos - construção progressiva do glossá-rio (só alguns alunos).

recursos (para o professor e para os alunos)

I - MATERIAIS (para utilizar na sala de aula):

- Ficha de Trabalho de Grupo

(Propõe-se que ela seja distribuída aos grupos, inserida numa bolsa plástica, e re-colhida pelo professor no final da unidade para reutilização posterior. A folha de resposta aí prevista deverá ser reproduzida, ou fotocopiada, pelo grupo, caso se pre-tenda recolher as respostas dos grupos de trabalho).

- Texto de Apoio para os alunos: “As ciências sociais e o fenómeno social total”

- Apresentação electrónica em power point: “O que é a Sociologia?”

II – TEXTOS DE APOIO

A – Para o professor 1

• Costa, A. Firmino (2003), Sociologia, Lisboa, Quimera, pp. 13-28

(Este texto apresenta as ideias presentes no power point a utilizar na aula, relativas à definição da sociologia pelo objecto, pelo método e pela prática sociológica, bem

1 Os Textos de Apoio, em particular os que se destinam aos alunos, deverão ficar disponíveis em dossiers próprios existentes na Biblioteca do MPB. As obras de onde foram retirados en-contram-se igualmente, na sua versão completa, na Biblioteca do MPB, pelo que não são aqui reproduzidos.


como sobre os instrumentos base da sociologia. E serviu de base a um dos textos de apoio para os alunos.)

• Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, pp. 1-20

(Este texto apresenta ideias sobre as origens e os “pais” da sociologia, bem como sobre os principais quadros teóricos. É ainda útil pelo tópico “como pode a sociolo-gia ajudar-nos na nossa vida?”, que serviu de base a um dos textos de apoio para os alunos.)

• Nunes, A. Sedas (1982), Sobre o problema do conhecimento nas ciências sociais – materiais de uma experiência pedagógica, Lisboa, ICS, pp. 13- 20; pp. 25-30.

(Estes dois extractos do texto “O individuo e a sociedade” são fundamentais para apoiar uma boa exploração das questões de reflexão presentes no power point e para construir a distinção entre problemas sociais e problemas sociológicos.)

B – Para os alunos

• “O que é a Sociologia?” – texto elaborado a partir de Costa, A. Firmino, (2003), Sociologia, Lisboa, Quimera, pp. 20-27

• “Como pode a sociologia ajudar-nos na nossa vida?” – texto elaborado a partir de Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, pp. 5-6

III – glossário

Progressivamente, à medida que as noções e conceitos essenciais de Análise So-ciológica da Educação que vão sendo trabalhados nas aulas, poderá ser feito um glossário, que vai sendo afixado na placard da sala de aula.

O professor e os seus alunos poderão partilhar entre si essa tarefa, e inseri-la no processo de avaliação pedagógica - por exemplo sob a forma de cada aluno dever contribuir ao longo do ano com X conceitos para o glossário. Cabe obvia-mente ao professor a supervisão científica do que vai sendo produzido que, com a sua rubrica, vai validando as produções que os alunos vão afixando no placard.

Apresenta-se em anexo o “pontapé de saída” de um glossário DE ANáLISE SOCIOLóGICA DA EDUCAÇÃO que, necessariamente, está sempre em construção.


FICHA DE TRABALHO DE GRUPO (15 a 20 min.)

1. Orientações:

• O grupo organiza-se escolhendo um coordenador (chefe de grupo), que mais tarde irá apresentar o trabalho à turma, e um secretário ou redactor que deverá anotar todas as ideias produzidas no seio do grupo. Sempre que possível, eles deverão ser de género diferente (M/F).

• O grupo deverá em cerca de 20 minutos:

1) ler a Ficha de Actividade “As migrações – um tema para vários estudos e várias ciências” (ver abaixo).

2) ler o Texto de Apoio “As ciências sociais e o fenómeno social total”, podendo fazê-lo antes ou depois da leitura da ficha de actividade;

3) realizar a actividade pedida, preenchendo os quadros indicados no verso desta ficha.

• Depois, o secretário (ou relator) apresenta à turma as conclusões a que o grupo chegou e, no fim das apresentações dos vários grupos, sob orientação do professor, todos deverão participar no debate.

2. Produtos/ resultados:

• Os quadros de respostas com os resultados da discussão havida no tra-balho de grupo, a que poderão depois juntar comentários e adendas, deverão ser entregues ao professor.

Tens dúvidas ? Pede ajuda ao teu professor !


Ficha de actividade As Migrações – um tema para vários estudos e várias

ciências

Através de um exercício prático iremos ver como é que diferentes ciências sociais estudam a mesma realidade, isto é, o mesmo fenómeno social (objecto real), e dele constroem diferentes objectos científicos.

As migrações são deslocamentos de populações no território, e podem ser apenas deslocamentos internos, isto é, entre regiões de um mesmo país, ou entre países (emigração ou imigração).

São várias as possíveis causas das migrações – guerras, perseguições políti-cas, carências económicas das populações, desastres naturais, busca de melho-res oportunidades de vida, etc., etc. – assim como são várias as ciências sociais que estudam as suas causas, o seu desenvolvimento e evolução e os efeitos ou consequências das migrações. Para as estudar cada uma delas formula pergun-tas, e fá-lo de acordo com a perspectiva específica da respectiva ciência e o inte-resse que o tema desperta no investigador.

Vamos agora imaginar que diferentes ciências sociais querem estudar o fe-nómeno das migrações em Angola, as suas causas e/ou as suas consequências, preocupando-se mais com certos aspectos do que com outros.

MIGRAÇÕES


As Migrações - um tema para vários estudos e várias ciências

1. Discutam no seio do grupo as ideias presentes no texto de apoio e procurem:

• Dar exemplos de diferentes ciências sociais que podem estar interessa-das no tema “Migrações”.

Ciências Sociais

Seleccionar apenas três quaisquer dessas ciências e, para cada uma delas, dar exemplo de uma pergunta que essa ciência quer ver respondida e que: (i) dife-rencia essa ciência de outras ciências sociais interessadas no mesmo tema; (ii) nos ajuda a definir o objectivo científico do estudo que ela pretende fazer.

• Enunciar o objecto científico de cada um dos três estudos (sociológico ou psicológico, demográfico, histórico, económico, …) em que pensaram.

Ciência Social Pergunta-guia do estudo Objecto científicoSociologia

Enunciar o objecto real comum a todas

Objecto real


Preparem agora a apresentação destas conclusões ao plenário.

Depois da discussão em plenário e da intervenção de síntese do professor, podem inscrever aqui quaisquer observações ou adendas que queiram fa-zer ao vosso trabalho de grupo

2. Entreguem esta folha com as vossas conclusões ao professor.

Este trabalho foi realizado por:


Texto de Apoio para os

alunosAs ciências sociais e o “fenómeno social total”

Há algumas ideias incorrectas sobre o que é a sociologia, que facilmente nos induzem em erro e não nos ajudam a perceber qual é o seu objecto de estudo. Vejamos duas delas.

A primeira é a ideia de que “a sociologia estuda a sociedade”, tal como as ou-tras ciências sociais, sem conseguir distinguir o seu objecto de estudo dos objec-tos de estudo das outras ciências sociais. Ora, de facto, todas as ciências sociais estudam a sociedade.

A segunda é a ideia de que as “diferentes ciências sociais estudam realidades distintas”, ou sectores compartimentados da realidade, e que as diferenças entre elas resultam de diferenças entre os respectivos objectos reais. Ora esta con-cepção há muito que foi ultrapassada pelos especialistas. Já no século XIX, Au-gusto Comte ou Karl Marx, entre outros, alertavam para que, por exemplo, os fenómenos económicos são também sociais e políticos.

Como podemos então ultrapassar essas ideias incorrectas e primárias ?

Na década de 1920-30, o sociólogo e antropólogo francês Marcel Mauss deu uma importante contribuição para clarificar esta aparente confusão propondo o conceito de “fenómeno social total” e estabelecendo dois princípios. O primeiro diz--nos que qualquer facto, quer ocorra em sociedades arcaicas quer em modernas, é sempre complexo e pluridimensional, pelo que pode, ser apreendido a partir de ângulos distintos, acentuando cada um deles apenas certas dimensões. O segun-do diz-nos que todo o comportamento remete para, e só se toma compreensível dentro de uma totalidade, isto é, de um conjunto organizado de recursos, repre-sentações, acções e instituições sociais que intervêm nas mais elementares rela-ções entre as pessoas e os grupos. Sem ter presente essa totalidade, não é possível compreender correctamente um qualquer comportamento.

A economia, a psicologia ou a sociologia, por exemplo, distinguem-se, não porque na realidade haja factos exclusivamente económicos, psicológicos ou so-ciológicos, mas porque elas partem de perspectivas teóricas distintas e constroem diferentes objectos científicos. É verdade que, por vezes, algumas disciplinas tendem a privilegiar diferentes domínios reais: as sociedades que os historia-dores e os antropólogos estudam com maior frequência são geralmente socie-dades tradicionais, diferentes portanto das sociedades contemporâneas que a generalidade dos sociólogos mais privilegia. Mas isso é um aspecto secundário


relativamente àquilo que diferencia as várias ciências sociais, que são aspectos de ordem conceptual que tem a sua origem na diversidade das ópticas de análi-se seguidas pelas diferentes ciências sociais.

É muito importante perceber que o económico, o político ou o simbólico não constituem compartimentos estanques, que são dimensões inerentes a toda a acção social e estão profundamente interligadas. Se designamos certas formas de conduta por económicas, outras por políticas, outras por simbólicas, não é porque umas sejam na realidade exclusivamente económicas, outras políticas e outras simbólicas - pelo contrário, a acção humana, tomada na sua intrínseca complexidade, é ao mesmo tempo económica, política e simbólica. Se designa-mos certas formas de conduta como económicas, fazemo-lo em virtude de uma classificação/ selecção intelectual nossa, a qual privilegia certas dimensões, cer-tos aspectos, em detrimento dos restantes, em função da perspectiva que adop-tamos (e que, neste caso, terá uma correspondência na grelha analítica própria da ciência económica).

Estas ideias ajudam-nos também a compreender porque é que, por vezes, são tão precárias e flutuantes as fronteiras entre várias disciplinas, pois, falando em termos gerais, elas perspectivam, de diferentes maneiras, a mesma realida-de. E é precisamente por esta ser muito complexa que, para a tornar inteligível, compreensível, se torna necessário multiplicar (e cruzar) vários níveis de análise, ângulos ou pontos de vista científicos, teorias e metodologias.


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Texto de apoio para os alunos O que é a Sociologia ?

Não é certamente errado, nem inútil, dizer que a sociologia estuda a socieda-de, que analisa os fenómenos sociais. É uma definição pelo objecto (de estudo). Também não é descabido afirmar que a sociologia é uma ciência, que investiga a realidade social segundo procedimentos científicos. É uma definição pelo méto-do (de produção de conhecimentos). Ambas as proposições estão certas e têm pelo menos o mérito de chamar a atenção para dois aspectos fundamentais da sociologia. Mas este tipo de definições não é suficiente nem muito esclarecedor. Não poderíamos, por exemplo, aplicá-las igualmente, nestes termos genéricos, a outras ciências sociais?

As fronteiras da sociologia da sociologia com outras ciências sociais não são rígidas nem estanques e as infuências mútuas são muitas e, em geral, enriquecedoras. No entanto, cada uma das ciências sociais tem as suas tradições intelectuais, os seus procedimentos favoritos, os seus temas preferenciais. Tem sobretudo uma perspectiva própria, uma maneira particular de olhar para os fenómenos sociais, de os interrogar e analisar.

A sociologia, como qualquer especialidade científica e profissional, só se aprende efectivamente praticando-a. É um pouco como andar de automóvel. Pode-se ouvir uma lição sobre condução, pode-se ler o Código das Estradas, mas não se aprende a guiar se não se praticar. Também com a sociologia a melhor forma de a conhecer é acompanhar o que ela faz, isto é, conhecer a prática so-ciológica.

A perspectiva sociológica

Como é que a sociologia nos ajuda a reformular as perguntas que somos le-vados a fazer sobre um determinado elemento da realidade social, tornando-as mais precisas e mais argutas? Como é que, com ela, nos tornamos aptos a olhar de outra maneira para os fenómenos sociais, de forma a descobrir aspectos não imediatamente aparentes? Que perspectivas nos proporciona a sociologia acer-ca do relacionamento entre as pessoas, as formas de organização das socieda-des, as sequências de acontecimentos sociais?

Uma das coisas que a sociologia faz ao analisar uma questão é encará-Ia


como um facto social, pois ela procura, desde logo, perceber em que medida um determinado fenómeno é um fenómeno social.

A análise sociológica é, sobretudo, uma análise das relações sociais. A pers-pectiva em que a sociologia se coloca ao procurar fazer luz sobre determinado acontecimento ou aspecto da sociedade consiste, antes de mais, em examiná-lo do ponto de vista do conjunto de relacionamentos sociais, de interdependências entre indivíduos ou grupos, presentes na constituição desse fenómeno social.

Um dos procedimentos típicos da sociologia é o de colocar os factos em estudo no seu contexto social e procurar ver que esclarecimentos se podem daí extrair.

A análise sociológica está particularmente atenta às razões que os indivíduos dão para aquilo que fazem. O que é que pensam os vários interlocutores ao for-mularem as perguntas e as respostas sobre o que lhes interessa estudar, seja isso a família, o casamento, a escola ou outro assunto qualquer? O que é que dizem? O que é que dizem a si próprios e aos outros sobre o que pensam, sobre o que sentem, sobre o que pretendem? Todos estes aspectos devem ser tidos ter em conta na análise dos factos sociais. Procurar compreender e interpretar o sentido que as pessoas atribuem às suas acções é um dos componentes fundamentais do trabalho do sociólogo.

Outro componente fundamental da abordagem sociológica consiste em in-vestigar as causas sociais dos factos da sociedade que estuda. Quer isto dizer que tenta explicá-los em termos dos encadeamentos de ocorrências que conduzem ao fenómeno analisado e dos feixes de condições sociais que o envolvem e que, em certa medida, o determinam.

A complementaridade entre a interpretação das razões (que os sujeitos dão para as suas acções) e a análise das determinações (a que o contexto social os condiciona e obriga), umas e outras convergentes na produção de um certo fe-nómeno social, é uma das pedras-de-toque da perspectiva sociológica.

Em todo o caso, os fenómenos sociais não se reduzem às condições sociais de que emergem e ao sentido com que os intervenientes as vivem. É ainda es-sencial, na perspectiva da sociologia, descrever e analisar os próprios processos sociais, procurar identificar as dinâmicas, mecanismos ou lógicas sociais típicas segundo as quais esses processos sociais decorrem e que lhes dão um determi-nada forma social.


Familiaridade e questionamento

Quando um determinado objecto, actividade, símbolo ou comportamento é um elemento corrente do nosso quotidiano ele tende a sair do nosso foco de atenção e deixa de nos suscitar interrogação, de nos questionar. Esbate-se no universo banal do que damos por assente, daquilo em que normalmente já não reparamos e que tomamos por cenário “normal” da nossa experiência de vida. Temos, dessas coisas, um conhecimento efectivo, mas implícito e possivelmente bastante limitado. Somos capazes de lidar com elas no dia-a-dia, melhor ou pior, mas através de um saber prático, mais rotineiro do que conscientemente ponde-rado. Como podemos estão questionar o nosso quotidiano, investigar as “coisas” em que participamos todos os dias, assumir que o conhecimento que temos delas é um conhecimento vulgar, de senso comum, e não um conhecimento científico?

A estratégia de investigação do sociólogo é, nestes casos, a de se distanciar daquilo que lhe é familiar de modo a interrogar-se melhor, a questionar de modo mais aprofundado as suas “certezas”, os seus preconceitos (pré-concepções ou primeiras concepções) sobre as relações sociais, os nossos comportamentos, os outros, a nossa sociedade. Quem é que habitualmente, quando fala, pensa na gramática da língua em que se exprime? E, no entanto, ao falar, utiliza um con-junto de regras gramaticais bastante complexas. Um dos objectivos centrais da sociologia é, precisamente, o de procurar explicitar e decifrar a gramática da vida social.

Noutros casos, porém, podemos querer estudar uma sociedade e uma cul-tura diferente, que nos é estranha, e nesse caso será conveniente adoptar outra estratégia, uma estratégia de familiarização, de aproximação e “imersão” nessa nova realidade social, para melhor a podermos conhecer e compreender. Tam-bém aqui o sociólogo não se pode permitir tomar seja o que for como certo a respeito da vida em sociedade. Não se pode dar ao luxo de aceitar sem inspec-ção cuidadosa toda e qualquer interpretação que as pessoas e as organizações vão fazendo acerca dos processos sociais em que estão envolvidas.

Por isso, em ambos os casos, a análise sociológica necessita de explicitar os implícitos sociais, de questionar o pretensamente óbvio, de procurar ver para além das evidências imediatas. Ou, como dizia o sociólogo e antropólogo bra-sileiro Roberto da Mata, necessita de “questionar o exótico transformando-o em familiar e questionar o familiar transformando-o em exótico”, pois essa é a atitu-de reflexiva e investigativa adequada a tomar por quem quer conhecer profun-damente, para além das “fachadas”, para além dos olhares e pontos de vista de


quem vê apenas “problemas sociais” e é capaz de os estudar, de formular a partir deles e em ruptura com eles, os “problemas sociológicos”.

Os instrumentos da sociologia

Um dos procedimentos básicos da sociologia é, portanto, a ruptura com as convicções preconceituosas e com as explicações simplistas que circulam na so-ciedade, qualquer que ela seja, a propósito dos fenómenos sociais.

Mas, por outro lado, as ideias e opiniões das pessoas sobre si próprias e so-bre as suas relações com os outros fazem parte da realidade social. São mesmo uma componente fundamental da sociedade e constituem, por isso, uma das principais matérias-primas do trabalho sociológico. Importa, pois, à sociologia recolhê-las, analisá-las e relacioná-las com vários outros aspectos da textura so-cial, nomeadamente, relações de poder e formas de convívio, actividades quo-tidianas e acontecimentos excepcionais, organizações diversas e artefactos de toda a espécie produzidos pelo homem em sociedade.

A sociologia recolhe informação sobre todos estes - e muitos outros - aspec-tos da sociedade. Fá-lo através de processos de observação, conduzidos de for-ma sistemática e controlada. Recorre, para tal, a um conjunto de métodos e téc-nicas de investigação que estudaremos na próxima unidade temática.

Mas como é que se sabe que informação recolher? E como é que, uma vez recolhida, se analisa e interpreta essa informação?

Outros instrumentos fundamentais da sociologia, porventura ainda mais importantes que os métodos de investigação, são as teorias. São sistemas coe-rentes de conceitos e enunciados - isto é, afirmações - sobre os fenómenos so-ciais, de grande generalidade e densidade. E é com base nelas que se definem os programas de pesquisas para investigar determinados fenómenos sociais. É a reflexão teórica que permite pegar em perguntas correntes, por vezes banais, e reformulá-Ias, de modo a construir interrogações científicas consistentes sobre a sociedade com vista a produzir conhecimentos fundamentados a seu respeito.

As teorias são instrumentos. Os sociólogos usam-nas para afinar as interroga-ções que colocam sobre a sociedade, para orientar as pesquisas que realizam, para interpretar as informações recolhidas por observação.

As teorias são também resultados do trabalho sociológico. À medida que vão estudando a sociedade, os sociólogos vão aperfeiçoando as teorias existentes


ou construindo teorias novas que deem melhor conta das relações e dos proces-sos sociais. E com vista a que, por sua vez, funcionem como instrumentos mais potentes em estudos posteriores.

Costa, A. F., (2003), Sociologia, Lisboa, Quimera, pp. 20-27 (extractos com adaptações)


Texto de apoio para os alunos Como pode a Sociologia ajudar-nos na nossa vida ?

Em primeiro lugar, a Sociologia pode ajudar-nos a olhar para o mundo social a partir de muitos pontos de vista. Se compreendermos melhor o modo como os outros vivem, adquirimos igualmente uma melhor compreensão dos seus pro-blemas.

Em segundo lugar, a Sociologia pode ajudar os responsáveis políticos ou os dirigentes das diferentes organizações sociais a desenhar melhor as medidas po-líticas, as iniciativas e os projectos sociais que pretendem implementar. Se estes não se basearem numa consciência informada dos modos de vida das pessoas e das comunidades que irão ser afectadas por eles ou que deles podem beneficiar, terão poucas hipóteses de sucesso. Um professor ou um médico que trabalhe numa determinada comunidade não irá ganhar a confiança dos seus membros se não tiver um mínimo de conhecimento sobre os comportamentos sociais dos grupos com quem trabalha e das organizações aí existentes.

Em terceiro lugar, a pesquisa sociológica pode também ajudar-nos, na práti-ca, a avaliar os resultados dos projectos desenvolvidos, quer pela administração pública, quer pelas diferentes organizações cívicas ou empresariais. Um progra-ma de reformas sociais, na educação, na saúde ou na economia, pode falhar os seus objectivos ou ter mesmo consequências não intencionais, isto é, que não eram esperados pelos seus promotores, de cariz prejudicial.

Em quarto lugar a Sociologia pode permitir-nos ainda uma auto-conciencia-lização – e uma auto-compreensão - cada vez maior. Quanto mais sabemos acer-ca das razões porque agimos deste ou daquele modo e como funciona de uma forma global, a nossa sociedade, tanto mais provável é que sejamos capazes de influenciar o nosso futuro. Não devemos olhar a Sociologia apenas com algo que ajuda os decisores – os dirigentes ou responsáveis pelas diferentes estruturas e organizações sociais, na administração, na comunidade, na empresa, na escola ou na família – a tomar as melhores medidas. Os grupos com auto-consciência podem, com frequência, beneficiar da investigação sociológica para poder res-ponder e/ou aproveitar de forma eficaz as iniciativas governamentais ou para poderem promover as suas próprias iniciativas e os seus próprios projectos.


A Sociologia pode ajudar-nos a reformular as perguntas que somos levados a fazer sobre um determinado aspecto da realidade social, tornando-as mais precisas e mais argutas. Ajudar-nos a ficar mais aptos a olhar de outra maneira para os fenómenos sociais, por forma a descobrir aspectos não imediatamente visíveis. Proporcionar-nos novas perspectivas acerca do relacionamento entre as pessoas e os grupos, sobre as formas de organização das sociedades, sobre as sequências de acontecimentos sociais, sobre o desenvolvimento e a mudança nas comunidades e nas sociedades.

Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, pp. 5-6 (extractos com adaptações)


ROTEIRO DE TRABALHO N.º 2

A Sociologia da Educação e o seu papel na formação de professores

2. A sociologia da Educação: objecto(s) e método(s) 4 h




São idênticas às que foram realizadas no Roteiro nº 1: o trabalho de grupo e a expo-sição desenvolvida pelo professor, associada à apresentação aos alunos de algu-mas questões de reflexão.


• Compreender o que são sociologias especializadas, designar algumas delas e explicitar campos ou objectos de estudo que lhes podem ser associados

• Identificar alguns dos objectos de estudo da Sociologia da Educação e dar exemplos de questões a que esta procurar dar resposta

• Definir o objecto da Sociologia da Educação, incluindo no seu âmbito os do-mínios da educação formal e não formal e das organizações educativas

• Conhecer os principais paradigmas e as diversas correntes da Sociologia da Educação

• Compreender o papel da Sociologia da Educação na formação de professores e dar exemplos de alguns dos seus contributos para melhorar o ensino e a escola

• Cooperar com os colegas na realização das tarefas do trabalho de grupo e saber desempenhar os papéis diferenciados que lhes são atribuídos

• Ser participativo e reflexivo na construção do seu próprio conhecimento



• Sociologia Geral e sociologias especializadas

• Sociologia da Educação

• Objecto(s) da Sociologia da Educação

• Perspectivas e correntes teóricas na sociologia da educação

Perpectivas:

• Deterministas versus de acção

• De consenso versus conflituais

E ainda

• Educação formal e não formal

• Educação e escola-instituição

• Sistema Educativo e escola-organização

(*) Estes conceitos serão desenvolvidos mais tarde, noutras unidades temáticas do programa. Aqui apenas se pretende utilizá-los naquilo que for indispensável para a boa compreensão do objecto da Sociologia da Educação.


A - Apresentação dos temas que integram este Roteiro de Trabalho: O que é a Sociologia da Educação? Em que medida ela é útil para a formação de professores?

Apresentar, de modo muito sintético (max. 5 min.), quais serão os dois pontos do programa que irão ser desenvolvidos, o número de aulas que a eles serão dedi-cadas e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de grupo e interacção com a exposição do professor).

Deverá ainda ser dito que formas de avaliação pedagógica serão utilizadas e quais os produtos que os estudantes deverão produzir e entregar ao professor (ou afixar no placard da sala).



• Distribuir os materiais de trabalho a utilizar na aula (ficha de actividade de grupo e texto de apoio)1, orientar a organização dos grupos e explicitar os tempos que serão dedicados às actividades (trabalho de grupo, apresenta-ções em plenário e intervenção de síntese pelo professor), escrevendo-o no quadro como reforço para a atenção dos alunos aos tempos previstos.

C - Trabalho em grupo (30 a 40 minutos, em aula)

• Cada grupo organiza-se segundo a prática habitual e, eventualmente, as no-vas orientações do professor. Este deverá incentivar a rotação de papéis no seio do grupo (coordenador, secretário) e estar atento a questões de género, idade, estatuto social ou académico, etc., que possam condicionar as oportu-nidades e/ou a frequência na assunção desses papéis no seio do grupo. (Nota: verificar se há coerência entre estas orientações e as que estão inscritas na ficha que é distribuída aos estudantes.)

• Cada grupo deverá ler a ficha de actividade e o texto de apoio, reflectir sobre as questões colocadas e preencher a folha de respostas. O secretário poderá ainda registar outras ideias dúvidas, etc., e por essa via enriquecer o relatório do trabalho de grupo. Esta orientação deverá ser explicitada claramente, e desde logo, em relação aos grupos a quem irá ser pedida a entrega “formal” do relatório.

• Durante a realização do trabalho de grupo o professor deverá circular pela sala dando ajuda, identificando eventuais dúvidas e estimulando a discussão no seio de cada grupo.

D - Trabalho em grande grupo: (30 a 40 min.)

• A apresentação dos trabalhos de grupo poderá ser feita em duas etapas: uma primeira dedicada às várias sociologias especializadas; uma segunda exclusi-vamente dedicada à sociologia da educação.

1 Estes materiais poderão ser distribuídos aos alunos no final da aula anterior - e afixados no placard da sala - o que permitirá uma eventual reprodução e/ou leitura antecipada.


• Nessa apresentação o professor poderá adoptar a seguinte metodologia: (i) um dos grupos faz a sua apresentação e, em seguida, os outros apresentam apenas outras sociologias especializadas que tenham selecionado e que se-jam diferentes das que antes tenham já sido referidas; (ii) segue-se um tempo para a análise das respostas, para comentários e dúvidas, dando-se oportu-nidade à participação de todos os estudantes; (iii) depois, na segunda etapa, um grupo apresenta todo o seu trabalho relativamente à Sociologia da Edu-cação e todos os outros apresentam em seguida as suas perguntas-guia; (iv) segue-se um momento de generalização da participação no plenário, aberto a todos os estudantes.

• O professor deverá ter em conta as seguintes recomendações: (i) a escolha dos grupos que, em cada etapa, dão início à apresentação dos trabalhos, deve atender à qualidade dos mesmos; (ii) não é obrigatório que todos os grupos apresentem o seu trabalho pois poderá acontecer que algum deles não te-nham “coisas” interessantes e novas para comunicar.

• Na gestão das participações no plenário, quer das apresentações dos grupos, quer das intervenções individuais, o professor deverá ter particular preocu-pação em: (i) mostrar que podem existir “sobreposições” entre duas (ou mais) sociologias especializadas, quando ambas se interessam pelo mesmo objec-to real e/ou formulam perguntas-guia que remetem para campos ou para fenómenos sociais que podem interessar a várias sociologias (ex: educação familiar ou organização escolar); (ii) mostrar que o âmbito da sociologia da educação pode ser vasto, e eventualmente incluir até outros domínios para além dos três que foram previamente identificados; (iii) mostrar que é ainda possível “fragmentar” a Sociologia da Educação e definir assim uma sociolo-gia das desigualdades escolares, uma sociologia da escola (estabelecimento de ensino como organização), uma sociologia dos sistemas educativos, etc.; (iv) e, o que é bem importante, mostrar que existem diferentes perspectivas e correntes teóricas na Sociologia da Educação (e, genericamente, na própria Sociologia) e que elas se podem associar a diferentes preocupações e diferen-tes tipos de perguntas-guia.


• Para mais facilmente conseguir evidenciar estes vários desígnios, o profes-sor poderá ir sistematicamente orientando e organizando as respostas dos grupos e dos estudantes relativamente aos temas para, no fim, sistematizar e explicitar estas conclusões e poder aprofundá-las com a sua exposição sobre as diferentes perspectivas e correntes teóricas na Sociologia da Educação.

E – Desenvolvimento, aprofundamento e sistematização, pelo professor

• Apresentar as principais perspectivas e correntes teóricas da sociologia (da educação) é uma tarefa difícil, pois trata-se de um assunto bastante vasto e complexo, e de difícil abordagem quando o tempo de que dispomos é re-duzido e as competências dos estudantes nestas matérias são relativamente escassas. Por isso, iremos aqui fazer algumas opções – necessariamente polé-micas – e cabe a cada professor em concreto, para além destas, fazer outras. Assim, iremos optar por apresentar modelos dicotómicos, com tudo o que as dicotomias têm de bom e de mau1. Ao simplificarem e reduzirem a realidade de modo extremo, tornam tudo mais claro e acessível … mas também mais pobre, com menos detalhe, agregando como semelhantes “coisas” que até são diferentes.

• Poderá ser utilizada uma metodologia expositiva, que: (i) relembre algumas das perguntas-guia que os alunos anteriormente apresentaram, quer a pro-pósito da sociologia da educação, quer de outras sociologias especializadas; (ii) coloque algumas questões de reflexão aos alunos, a que eles deverão “res-ponder” em plenário, com o estímulo e orientação do professor; (iii) associe algumas das teorias – e em especial alguns dos seus produtos e ensinamen-tos – a boas práticas docentes ou ao desenvolvimento de uma formação mais reflexiva, consciente e informada, dos professores.

• A exposição a desenvolver na aula poderá seguir as ideias-chave que são apresentadas no texto de apoio destinado aos alunos2. Assim, ela poderá par-tir da dicotomia entre perspectivas deterministas e perspectivas de acção so-cial e em seguida apresentar, no interior desta, a dicotomia entre perspectivas

1 E iremos fugir ao palavrão habitualmente utilizado na abordagem deste assunto - “paradigma” – substituindo-o por “perspectiva” (teórica).

2 Em alternativa, o texto de apoio aos alunos poderá ser distribuído a todos os alunos e ser objecto de estudo individual ou de pares, na aula, seguindo-se depois um momento de co-mentários, resolução de dúvidas e apresentação e discussão de contributos da sociologia da educação para a formação de professores.


do consenso e de conflito. A bibliografia de apoio ao professor permitirá enri-quecer com outros elementos teóricos os exemplos empíricos, relativamente acessíveis, já presentes no texto destinado aos alunos1.

• Os materiais de apoio para este tema são: para o professor, vários textos de bi-bliografia; e para os alunos, um texto de apoio como material de estudo posterior à aula, com finalidades de aprofundamento e consolidação.


O professor, após ter sido concluída a exploração dos vários temas, poderá:

• Tomar a iniciativa de afixar, no placard da sala, a lista dos Textos de Apoio para os alunos que para este tema estão disponíveis no dossier da disciplina exis-tente na biblioteca.

• Recordar que o Glossário é um modo de sistematização e consolidação dos principais conceitos, e pedir a dois ou três alunos para selecionarem e defini-rem um dos conceitos à sua escolha e afixarem-no no placard da sala.

• Seleccionar 2 grupos (eventualmente sugerindo que os grupos X e Y se ofereçam) para apresentarem e afixarem na aula seguinte, no placard da sala, os seus trabalhos de grupo.2

Para além destes, o pedido de entrega ao professor (ou de afixação no pla-card) das fichas de resposta dos outros grupos constitui, em qualquer caso,

1 Caso haja oportunidade, nomeadamente tempo disponível, o professor poderá adicional-mente fazer referência aos diferentes níveis de análise que, ao longo da história da sociologia da educação, foram surgindo nos diferentes estudos realizados: um nível macro, presente desde o início nos estudos sobre a relação sociedade-sistema educativo (funções da escola, origens e desenvolvimento dos sistemas educativos, etc.); um nível micro, também presente desde muito cedo em estudos sobre a interacção professor-aluno e aluno-aluno na sala de aula e a sua influência nos processos de aprendizagem e na integração escolar; e, mais tardio, um nível meso, presente em estudos sobre a escola como organização-estabelecimento de ensino, mais preocupado com a eficácia escolar, com o facto de algumas escolas terem efeitos sobre os alunos e outras não, estudando aspectos com a organização, a liderança, o clima es-colar, etc. Mais adiante, nas unidades 1 e 4 da componente de Administração e Gestão Escolar, serão aprofundados estes temas.Se este assunto for abordado na aula recomenda-se que esta nota seja utilizada para informa-ção dos alunos, inserindo-a (na parte adequada) no texto de apoio que lhes é destinada.

2 Os trabalhos de grupo a afixar poderão ser: (i) versões reformuladas dos trabalhos inicialmente produzidos pelos alunos, incorporando já as discussões e desenvolvimentos feitos no plenário, e poderão seguir um modelo pré-definido a apresentar pelo professor aos grupos; (ii) versões reformuladas e aprofundadas de modo a integrarem elementos que decorrem da exposição do professor sobre as perpectivas e correntes teóricas da sociologia da educação.


uma garantia de que o produto dos trabalhos de grupo é valorizado, sociali-zado e igualmente considerado pelo professor, mesmo quando os grupos não apresentaram ao plenário todo o seu trabalho. Neste caso deverá haver o cui-dado de: (i) controlar eventuais erros existentes nas fichas de resposta, pois elas ficarão públicas; (ii) distinguir os casos em que a entrega do trabalho foi formal-mente pedida pelo professor como objecto de avaliação pedagógica, pelo que poderão ser objecto de uma classificação qualitativa.

avaliação

Reflexões desenvolvidas no Trabalho de Grupo.

• Apresentação do trabalho à classe.

• Trabalhos de grupo reformulados e afixados no placard da sala (só para dois grupos).

• Definição de dois ou três conceitos - construção progressiva do glossário (só alguns alunos).



- Ficha de Trabalho de grupo: “A Sociologia da Educação, uma sociologia es-pecializada”

(A distribuir aos grupos, em bolsa plástica. Será recolhida pelo professor no final da unidade para reutilização posterior. A folha de resposta aí prevista deverá ser reproduzida, ou fotocopiada, pelo grupo, caso se pretenda reco-lher as respostas dos grupos de trabalho).

- Texto de Apoio para os alunos: “ Sociologia Geral e sociologias especializa-das”


II – BIBLIOGRAFIA e TEXTOS DE APOIO

A – Para o professor *

• Pinto, C. Alves (1995), Sociologia da Escola, Lisboa, McGraw-Hill, pp. 92-111

(O capítulo recomendado tem por título “As correntes da Sociologia da Educação” e apresenta as principais perspectivas sociológicas arrumadas segundo dois para-digmas - o paradigma determinista e o paradigma da acção – colocando depois, no interior destes, algumas teorias do consenso e teorias conflituais.)

• Mónica, M. Filomena (1981), Correntes e controvérsias em Sociologia da Educação, in Mónica, M. Filomena (1981), Escola e Classes Sociais, Lisboa, Ed. Presença.

(Trata-se do texto de apresentação de uma antologia de Sociologia da Educação organizada pela autora o qual faz uma boa síntese das principais correntes teóricas e dos seus mais representativos autores. Não segue o modelo dicotómico que foi aqui seguido para a apresentação deste conteúdo programático aos alunos.)

• Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, 5ª ed., pp. 514-517 e 669-672

(O primeiro extracto é parte de um capítulo sobre Educação e nele são apresen-tadas algumas “teorias da escolarização e desigualdade”, explorando assim, a pro-pósito deste sub-tema, quer teorias da reprodução (paradigma determinista), quer teorias críticas e da resistência (paradigma do conflito.) O segundo extracto é parte de um capítulo sobre “o pensamento teórico em Sociologia” e aborda dois dilemas teóricos: estrutura e acção e consenso econflito. Alguns elementos deste texto pode-rão ser úteis para os estudantes.)

B – Para os alunos *

“Perspectivas e correntes teóricas da Sociologia da Educação”

(Texto de aprofundamento, embora sumário, dos principais paradigmas apre-sentados na aula pelo professor e que poderá servir de apoio à consolidação dos tópicos aí presentes.)


FICHA DE TRABALHO DE GRUPO (15 a 20 min.)1

1. Orientações:

• O grupo, constituído de acordo com as orientações do professor, deverá em cerca de 20 minutos:

1) ler a Ficha de Actividade “Sociologia da Educação: exemplo de uma socio-logia especializada”;

2) ler o Texto de Apoio “Sociologia Geral e sociologias especializadas”;

3) realizar a actividade pedida, preenchendo o quadro indicado no verso des-ta ficha.

• As conclusões a que o grupo chegou são apresentadas à turma, confor-me as orientações do professor.

2. Produtos/ resultados:

• Os quadros de respostas com os resultados da discussão havida no tra-balho de grupo, a que poderão depois juntar comentários e adendas, deverão ser entregues ao professor.


1* Os Textos de Apoio que se destinam aos alunos, deverão ficar disponíveis em dossiers pró-prios existentes na Biblioteca do MPB. As obras recomendadas para os professores, de onde por vezes foram retirados alguns textos de apoio aos professores, encontram-se igualmente, na sua versão completa, na Biblioteca do MPB, pelo que neste caso eles não são aqui reprodu-zidos.


Ficha de atividade

Sociologia da Educação: exemplo de uma sociologia espe-cializada

Através de um texto de apoio e deste exercício prático iremos conhecer a existência de diferentes sociologias especializadas e identificar alguns dos seus objectos reais possíveis. Depois, a partir da discussão desenvolvida no seio do grupo sobre algumas dessas sociologias especializadas, deverão formular-se al-gumas questões-guia de estudos que elas poderão desenvolver … e dar maior destaque à vossa reflexão sobre o que afinal poderá ser a “sociologia da educa-ção”.

Para a realização do vosso trabalho de grupo seguem as orientações dadas no verso desta ficha.

Sociologias Especializadas

Objectos reais

Ensino

Eleições

Sexualidade

Associação

Igreja

(…)

Estado

Transportes

Emprego

Avaliação Profis-sões

(…)

Governo

Escola

Empresa

Greves

Jovens

(…)

Cidade

Educação tradi-cional

Casamento

Relações de tra-balho

Partidos políticos

(…)


Sociologia da Educação: exemplo de uma sociologia especializada

1. Discutam no seio do grupo as ideias presentes no texto de apoio e, seguindo os exemplos já inscritos no quadro seguinte, procurem:

• Seleccionar duas das sociologias especializadas listadas no verso desta ficha e, para cada uma delas: (i) identificar alguns objectos reais pertinentes; (ii) dar exemplo de uma pergunta-guia para um estudo a realizar nessa área espe-cífica.

• Dar exemplo de três perguntas-guia que a Sociologia da Educação po-derá formular para realizar um estudo sobre: (i) a educação tradicional, no seio da família ou da comunidade; (ii) a educação escolar, o ensino; (iii) a organização da escola.

Sociologia Especializada Objectos reais Perguntas-guia do estudo

Sociologia

da

Educação

- Educação

tradicional

- A educação tradicional, na família e na comunidade, é um factor de coesão social ?

-

- Ensino/ educa-ção escolar

- Os diferentes grupos sociais conside-ram a escola igualmente importante para as “suas” crianças ?

-

- Escola

(-organização)-

-

-

Preparem agora a apresentação destas conclusões. Será feita em duas eta-pas: a primeira dedicada às várias sociologias especializadas; a segunda dedica-da só à sociologia da educação.


2. Depois da discussão em plenário e da intervenção de síntese do professor, podem inscrever aqui quaisquer observações ou adendas que queiram fazer ao vosso trabalho de grupo

3. Entreguem esta folha com as vossas conclusões ao professor.

Este trabalho foi realizado por:


Texto de apoio para os alunos Sociologia Geral e Sociologias Especializadas

A Sociologia Geral

Como vimos, a Sociologia é uma Ciência Social que tem como objecto de estudo científico as relações sociais, as formas de associação e os fenómenos sociais que se produzem nas relações entre grupos sociais. A Sociologia não é normativa, nem emite juízos de valor sobre os tipos de associação e as relacções estudadas, pois baseia-se em estudos científicos ojectivos que melhor permitem revelar a verdadeira natureza dos fenómenos sociais. A Sociologia corresponde ao estudo e conhecimento objectivo da realidade social e, em particular, da ac-ção social, isto é, da actividade humana enquanto jogo de interacções entre os actores sociais - indivíduos e grupos, pessoas e organizações.

As sociologias especializadas

São “ramos” da Sociologia cujo objecto de estudo é uma área específica da acção social estudada com maior profundidade. Neste sentido, podemos dizer que as sociologias especializadas têm como objecto de estudo categorias es-pecíficas dos fenómenos sociais. Contudo, apesar de as podemos designar im-propriamente como “ramos” da sociologia, elas não correspondem a verdadeiras divisões da Sociologia, pois sem perder o sentido global desta ciência, elas recor-rem às teorias gerais e aos métodos de pesquisa da Sociologia Geral.

Vejamos então alguns exemplos de sociologias especializadas e quais são al-guns dos seus objectos de estudo, entre outros.

Sociologia do Direito. Estuda a inter-relação entre o Direito e os processos sociais. Considerando o Direito como um tipo de controlo social formal, analisa a uniformização do comportamento dos diferentes elementos de uma sociedade, através das leis e regulamentos que lhes são impostos, e a adequação ou não das normas jurídicas a uma determinada sociedade.

Exemplos: investigação da possibilidade do divórcio ser um factor de desa-gregação numa sociedade; repercussões sociais do estabelecimento (ou da abo-lição) da pena de morte.

Sociologia Política. Estuda a organização política dos diversos tipos de so-


ciedade, as implicações sociais dos vários tipos de movimentos sociais e políti-cos e das ideologias. Estuda também a origem, o desenvolvimento e as funções do Estado nos seus aspectos teóricos e práticos de organização, bem como as relacções entre Estado e Direito e entre Política e Economia, e as relações de dominação e subordinação, de liberdade e coacção.

Exemplo: revoluções; processos eleitorais; dinâmica dos movimentos cívicos.

Sociologia da Família. Estuda a origem, evolução e função da instituição Fa-mília, as suas distintas formas e as relações entre seus membros, nas diversas sociedades, no passado e no presente.

Exemplo: casamento e conjugalidade; papéis e estatutos sociais no interior da família.

Sociologia da Educação. Estuda o campo, a estrutura e o funcionamento da escola como instituição social, a organização e funções do sistema educativo, a relação dos diferentes grupos sociais com a escola e analisa os processos socio-lógicos envolvidos na instituição educacional. Pra além do campo da educação formal, na sociologia da educação também pode incluir-se o estudo da educa-ção familiar, comunitária e tradicional, informal e não formal.

Exemplo: problemas da educação rural e urbana; a escola como agente de so-cialização e de controlo social; as desigualdades sociais e a relação com a escola.

Sociologia da Religião. Estuda as origens, o desenvolvimento e as formas de religiosidade em diferentes sociedades, e a criação e desenvolvimento de insti-tuições religiosas e, em particular, da instituição “Igreja”.

Exemplos: a religião como forma de controlo social; as mudanças sociais e o papel das igrejas.

Sociologia Rural e Sociologia Urbana. Estudam, respectivamente, a orga-nização, os problemas sociais das comunidades e a diferenciação do espaço so-cioecológico; o modo de vida rural e a natureza das diferenças rurais e urbanas; as alterações socioculturais que ocorrem no contínuo rural-urbano, a origem e evolução das cidades e o urbanismo como modo de vida, as mudanças sócio--económico-culturais determinadas pela concentração de uma elevada popula-ção, de composição heterogénea, numa área geográfica limitada.

Exemplos: a vizinhança; as resistências às mudanças no meio rural; a desuma-nização do homem na grande cidade.


Sociologia Industrial e Sociologia do Trabalho. Referem-se ao estudo sis-temático das relações sociais e da interacção entre indivíduos e grupos na pro-dução e distribuição de bens e serviços nas sociedades. Analisam o conteúdo dos papéis profissionais e as normas e expectativas a eles associadas, em dife-rentes tipos de organizações de trabalho (empresas industriais ou de serviços, administração pública, etc.)

Exemplos: a influência da indústria no sistema de estratificação social; sindi-catos e associações profissionais; a motivação para o trabalho; o status profissio-nal; as greves; a organização do trabalho.

Sociologia das Organizações. Estuda os fenómenos que decorrem da estru-tura das organizações enquanto sistemas especiais, em particular, da adminis-tração pública e de outros sistemas burocráticos.

Exemplos: conflito de hierarquia; desajustamentos provocados pelos exces-sos da organização formal; análise da liderança na organização.

Sociologia da Arte. Estuda a relação fundamental entre a socie-dade e a arte: de um lado, a influência da sociedade sobre os artis-tas e as obras de arte e, de outro, a influência destes na sociedade. Exemplos: a criatividade perante o apoio do Estado ou de mecenas aos artistas; a influência da arte aplicada à propaganda na política e na economia.

Sociologia da Comunicação. Preocupa-se com o estudo da comunicação entre seres humanos, com ou sem recurso a meios tecnológicos. Analisa os com-portamentos sociais face aos meios de comunicação e, em particular, o estudo da cultura de massa.

Exemplos: O papel dos meios de comunicação de massa na formação da opinião pública; as interferências provocadas pela imprensa ou televisão numa campanha eleitoral.

Além das áreas mencionadas, poderíamos ainda considerar muitas outras como, por exemplo: Sociologia dos Pequenos Grupos, Sociologia da Saúde, Sociologia Criminal, Sociologia Económica, Sociologia Militar, Sociologia da Cultura, Socio-logia da Juventude, etc.


Texto de apoio para os alunos

Perspectivas e correntes teóricas da Sociologia da Educa-ção

A análise sociológica começa, frequentemente, com a detecção de regula-ridades sociais, isto é, de padrões na vida social, que muitas vezes nos passam despercebidos, ou aos quais não somos levados a prestar grande atenção no decurso do nosso dia-a-dia.

Um exemplo interessante, e elucidativo, tem a ver com o aproveitamento es-colar das crianças, questão que muito preocupa as famílias. Como é que este assunto é habitualmente vivido?

Nuns casos os resultados escolares são melhores, noutros piores. Alguns estu-dantes vão fazendo com relativa facilidade um percurso escolar bem-sucedido. Outros, pelo contrário, veem-se a braços com situações mais ou menos prolon-gadas, ou mesmo definitivas, de insucesso escolar. É frequente que as pessoas mais chegadas - pais e professores, colegas e amigos, parentes e vizinhos - co-mentem o assunto, numa ou noutra ocasião. Estabelecem-se então compara-ções, fazem-se críticas ou elogios, atribuem-se qualidades ou defeitos, aventam--se explicações. «É muito inteligente!», «Farta-se de estudar!» - ouve-se dizer. Ou, noutros casos: «Não tem jeito para aquilo, coitado!», «Malandro, sempre na boa vida!», «Lá em casa não tem ambiente, os pais não o acompanham», «É estúpido, pronto! Não há nada a fazer».

Cada um vive o seu caso, ou aqueles que conhece mais de perto. Ouvem-se, a cada passo, explicações como as atrás referidas. As pessoas lá têm as suas razões. Deveremos contentar-nos com elas? Ou haverá aqui mais qualquer coisa, uma explicação de ordem social?

O tema foi objecto de investigação sociológica em vários países do mundo, até porque era um fenómeno que atingia elevadas proporções. Esses trabalhos revelaram outros lados da questão e sugeriram outro tipo de interpretações. Uma das principais descobertas dessas pesquisas foi, precisamente, a existência de fortes regularidades sociais no aproveitamento escolar. São padrões de resul-tados escolares de que as pessoas normalmente não suspeitam. Ou de que não suspeitavam antes da divulgação desses estudos. Mas que, uma vez evidencia-dos, lançaram uma nova luz sobre o assunto.


De facto, os valores de insucessos eram elevados. Mas, o mais interessante é ter-se verificado que essa taxa média estava longe de se aplicar de maneira uni-forme a todo o conjunto da população abrangida. Pelo contrário, as diferenças eram muito nítidas e sistemáticas, dependendo do meio social de origem dos alunos.

Por exemplo, nos alunos cujos pais pertenciam ao grupo socioprofissional dos quadros e profissões liberais, a taxa de insucesso era apenas relativamente baixa. Nos filhos de empregados e funcionários públicos já subia um pouco. Mas, para os alunos com pais operários, a taxa de insucesso atingia ultrapassava com frequência os trinta por cento. Nível de insucesso esse que era ainda ultrapassa-do pelos alunos com pais camponeses ou trabalhadores precários (com ocupa-ções ocasionais, desqualificadas), chegando por vezes aos cinquenta por cento.

Estes dados mostram que existe uma clara relação entre a taxa de insucesso escolar dos alunos e a categoria socioprofissional dos pais. No entanto, é possí-vel complementar estas conclusões com muitos outros elementos de observa-ção recolhidos no decurso da pesquisa. Vejamos mais alguns.

Ao confrontar-se a taxa de insucesso escolar com o nível de escolarização dos pais verificou-se, igualmente, uma relação bem definida: a taxa de insucesso ia diminuindo regularmente à medida que aumentava o grau de escolaridade dos pais. Mas, mais significativo ainda, essa variação era ainda maior quando a comparação era feita com o nível de escolarização das mães: a taxa de insucesso diminuía regularmente mas ainda com maior intensidade à medida que aumen-tava o nível de escolarização da mãe.

Outros olhares …

Será que a sociologia se ocupa apenas de encontrar e caracterizar regulari-dades sociais? E os casos individuais? As excepções serão “coisas” extra-sociais ou socialmente pouco importantes? E os sentidos que os indivíduos dão às suas acções não devem também ser tidos em conta? Será possível explicar os comportamentos de um indivíduo sem procurar compreender as suas razões e conhecer as interacções que estabelece com os outros nos contextos específicos de trabalho, de estudo, familiar ou de vida, de cada um?

Vários sociólogos têm estudado as dinâmicas da acção social. Elas podem as-sumir variadíssimas formas e conduzir a diferentes processos, mas são sempre constitutivas do relacionamento social, mesmo quando produzem efeitos ines-


perados cujas consequências podem ser negativas ou positivas para as pessoas envolvidas.

Primeiro exemplo. Um dos casos estudados foi o das súbitas falências ban-cárias da crise económica norte-americana de 1929. Circulou o rumor que deter-minado banco estava em risco de falência. Os depositantes correram a levantar o dinheiro depositado nas suas contas. Formaram-se filas enormíssimas que, tornando-se visíveis, amplificaram o alarme, atraindo mais pessoas. Pouco tem-po depois, o banco estava sem fundos para responder a este súbito volume de levantamentos. Muita gente não conseguiu reaver o seu dinheiro. O banco foi (mesmo) à falência.

Este é o caso de uma profecia que se cumpriu a si própria. A suposição inicial não era verdadeira. Mas, num determinado conjunto de circunstâncias, tendo as pessoas acreditado que era, desencadeou-se uma situação em que, agindo cada um para defender os seus interesses, se produziu um efeito de conjunto que aca-bou por prejudicá-los. A profecia, inicialmente falsa, tornou-se afinal verdadeira nas suas consequências, através do mecanismo social descrito. Mais ainda, as convicções iniciais, embora falsas, saíram reforçadas do episódio. Retrospectiva-mente, as pessoas pensaram ver confirmados os rumores de que o banco estava falido, quando, efectivamente, o banco faliu porque as pessoas agiram daquela maneira.

Para reflectir: Imagine que, a partir do conhecimento das influências da origem social nos resultados escolares dos alunos, um professor faz dele uma profecia sobre o sucesso de determinado aluno.

O que vai acontecer? Onde está o erro deste professor? Onde está a sociologia da educação na profecia e na crítica à atitude deste professor?

Segundo exemplo. Imaginemos que, em determinada altura, um período de seca faz diminuir as reservas de água numa cidade do país. Não se está propria-mente numa situação de escassez grave, mas, por precaução, conviria diminuir o consumo corrente para os mínimos indispensáveis. Com esse intuito, as au-toridades decidem fazer um apelo público à moderação no consumo diário de água. Preocupada com uma possível quebra de abastecimentos, cada uma das famílias precipita-se a encher depósitos e garrafões. O consumo sofre um au-mento completamente inusitado, as reservas públicas esgotam-se, a água deixa de correr nas torneiras.

O que é que aconteceu? Aconteceu que muitos comportamentos individuais perfeitamente compreensíveis tiveram um resultado agregado inverso do pre-


tendido. Cada um quis garantir o seu próprio abastecimento de água. Agindo todos nesse sentido, a acção preventiva das autoridades acabou por ter efeitos contrários aos desejados.

Terceiro exemplo. Os preconceitos recíprocos, de carácter racista ou ou-tros, podem reproduzir-se da mesma forma. Pensa-se que membros de um cer-to grupo social são preguiçosos e perigosos. Em consequência, não se confia neles, evitam-se os contactos. Os resultados desta atitude podem traduzir-se, para eles, num aumento das suas dificuldades no acesso a empregos, perda da imagem positiva de si próprios, geração de ressentimentos para com os outros grupos sociais, modos de vida marginais. Nestas circunstâncias, preconceitos in-fundados acabam por ver-se aparentemente confirmados pelas próprias conse-quências sociais da acção por eles gerada.

Quarto exemplo: Um aluno com passado de fortes problemas de integra-ção escolar, geralmente excluído das actividades desenvolvidas na aula, é elei-to pelos seus pares como chefe de turma. Alguns alunos pretendem com isso pôr em causa o professor e “desafiar” o aluno para uma escalada no confronto. Outros alunos, porém, não simpatizam com a situação e estão disponíveis para participar noutro tipo de acções de integração no grupo que não sejam criar um líder marginal e uma situação de exclusão escolar. O professor compreende o contexto e lança um “convite” ao chefe de turma para coordenar uma actividade de prestígio, na escola e no meio. O aluno entende o “convite” como um desafio, uma forma de pôr em dúvida as suas capacidades de liderança, e decide aceitá--lo. Um bom projecto, uma boa gestão pedagógica e a colaboração activa dos alunos que já estavam disponíveis para a superação do conflito, permite alterar a situação inicial e construir a integração escolar de vários dos alunos em risco.

O que aconteceu? O que é que mudou? Na turma, como acontece em qual-quer organização, os diferentes actores têm uma ligação entre si que é definida pelos papéis específicos desempenhados num sistema de relações caracterizado por uma certa distribuição de estatutos (aluno e professor, bom e mau aluno, elemento do grupo e líder, etc.). Estamos perante um sistema de trocas sociais, feitas através de processos de comunicação complexos - onde nem tudo é ver-balizados, nem tudo é explicitado, nem tudo é entendido por todos - e condi-cionadas por relações de poder (do professor, do aluno, do grupo, da escola). Ao alterar o que estava em jogo, o que podia ser trocado, o professor alterou o modo de expressar os interesses e de poder dar sentido às acções individuais. A solução, qualquer que ela seja, resulta de uma agregação de comportamentos


individuais num sistema de trocas sociais e não está definida à partida.

***

Em síntese, poderemos então concluir que uma importante clivagem entre os vários autores reside numa maior valorização de “coisas” diferentes para ex-plicar os fenómenos sociais que estudam. Uns valorizam mais a (reconhecida) importância da estrutura social (a classe social, a família, a cultura dos grupos de pertença, etc.) na determinação das acções dos indivíduos, enquanto outros tendem a valorizar mais o (reconhecido) papel das acções individuais e das ca-racterísticas (em parte manipuláveis) dos contextos específicos em que elas são levadas a cabo.

Para simplificar (muito) designamos a primeira como a perspectiva determi-nista e a segunda como a perspectiva da acção social.

A perspectiva determinista foi muito desenvolvida na sociologia da edu-cação nos anos 60 e 70 do século XX e, predominantemente, tende a explicar os comportamentos dos indivíduos por referência a elementos anteriores aos actos dos sujeitos. Opta quase sempre por fazer uma abordagem de tipo ho-lístico, da totalidade social, a um nível macro e, quando desce ao nível micro, é, em geral, para confirmar que o indivíduo é determinado pelo que é anterior às suas acções, isto é, pelas condicionantes sociais que o “pressiona(ra)m” e que caracterizam a sociedade em que vive. Esta perpectiva teórica é essencialmente de natureza explicativa, e está presente em diferentes teorias – por vezes, até contraditórias – que podem ser designadas por teorias da reprodução (social).1

A perspectiva da acção - essencialmente de natureza compreensiva, inter-pretativa – considera, pelo contrário, que não é possível estudar as acções indi-

1 Existem diferentes teorias da reprodução que, embora partilhando o primado da sociedade sobre o indivíduo, são radicalmente distintas. Umas, a que poderemos chamar teorias con-sensuais (da reprodução), defendem que as sociedades asseguram a sua continuidade pela partilha de valores, pela criação de sistemas consensuais. A continuidade das sociedades de-pende, portanto, do sucesso da socialização dos novos membros neste sistema consensual de valores, sistema onde a escola encontra o seu lugar e tem um papel importante a desempe-nhar, entre outros. Outras, que poderemos designar por teorias conflituais (da reprodução), criticam este papel da escola na reprodução das desigualdades sociais e na manutenção de uma ordem política e ideológica que subordina e nega oportunidades de desenvolvimento individual e social aos mais pobres, aos mais fracos.


viduais sem procurar compreender o sentido que os indivíduos dão às suas ac-ções, nem estudar a sociedade sem ter em conta as lógicas das acções individuais que a constituem. Para eles, o sucesso da compreensão de muitos problemas sociológicos deve-se à tomada em consideração de fenómenos de agregação enquanto fenómenos emergentes, ao nível colectivo, das acções intencionais dos indivíduos. 1

1 Também aqui poderemos encontrar teorias consensuais e teorias do conflito. As primeiras, por exemplo, valorizam o consenso proporcionado pelo reconhecimento, pelos actores, de que as situações verificadas – e, em última instância, a situação de cada um - resultaram das diferenças de capacidades e das iniciativas individuais. As segundas, em contrapartida, olham para as organizações como lugares onde se relacionam grupos com estatutos diferenciados e onde se desenrolam lutas por poder, prestígio e riqueza. Por isso, muitas vezes, as negocia-ções, tensões e alianças têm mais a ver com a obtenção de vantagens individuais ou de grupo do que com a selecção dos melhores e mais capazes.


Unidade Temática 2. MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA EM CIÊN-CIAS SOCIAIS.

A INVESTIGAÇÃO SOCIOLÓGICA

4 h

1. O conhecimento científico

2. Objectividade nas Ciências Sociais

1 h




- Método de casos ou análise intensiva. Estudos de caso e his-tórias de vida.

3 h


ROTEIRO DE TRABALHO nº 3

Conhecimento científico e objectividade nas Ciências Sociais


Tendo em conta que, embora com outros objectivos, algumas questões essen-ciais deste tema já foram abordadas na unidade temática anterior (cf. Roteiro de Trabalho 1), sugere-se agora a realização de um debate, que permitirá o aprofun-damento do tema e a consolidação generalizada das aprendizagens.

Esse debate poderá ser suscitado de duas formas, alternativas: (i) através da realização de um painel, isto é, do recurso a quatro alunos “especialistas”, identifi-cados e propostos pelo professor, os quais apresentam as suas comunicações, 2 por tema; (ii) através da re-apresentação de alguns dos slides, já utilizados numa das primeiras aulas, e que serão particularmente direccionados para a explora-ção dos temas em análise.


Distinguir “conhecimento científico” e “conhecimento vulgar” (senso comum)

Distinguir “objecto real” e “objecto científico” (*)

Compreender que o conhecimento científico é produto do estudo da realida-de, e que pode ser feito a diferentes níveis e segundo diferentes perspectivas teóricas (*)

Distinguir “problemas sociais” e “problemas sociológicos” (*)

Compreender que a neutralidade não é condição de objectividade na produ-ção do conhecimento científico

Ser participativo no debate e capaz de desempenhar os papéis diferenciados que lhe são atribuídos


(*) Nota: Estes objectivos já foram considerados no Roteiro de Trabalho nº 1



Objecto real e objecto científico (*)

Problema social e problema sociológico (*)

Objectividade e neutralidade (*) Nota: Estes conceitos já estavam in-cluídos na unidade anterior (ver Roteiro nº 1)


A - Apresentação da Unidade (ou do tema): Conhecimento científico e ob-jectividade nas Ciências Sociais

Dizer, de modo muito sintético, quais serão os dois temas que irão ser desenvol-vidos e a metodologia que irá ser utilizada.

Os temas poderão ser enunciados sob a seguinte forma: (i) O que é o conheci-mento científico? E como o podemos distinguir do conhecimento vulgar, de sen-so comum? (ii) Como se constrói a objectividade do conhecimento científico? Será que a neutralidade é condição de objectividade?

B – Organização do trabalho pedagógico:

• Organizar a turma em função da opção metodológica tomada: (i) no caso do painel, será necessário dar um tempo para a preparação das comunicações e para o “público” preparar, em pequenos grupos, as perguntas a colocar no debate; (ii) no caso de se introduzir de imediato o debate, suscitado pela re--apresentação dos slides será conveniente que o professor tenha re-organi-zado previamente o power point já utilizado. Mais adiante, nos materiais de apoio, apresenta-se uma sugestão de re-organização.

• No caso do painel, sugere-se que o tempo de preparação seja, no máximo de 10 minutos. E parece-nos adequado que sejam disponibilizados aos grupos, como apoio à preparação das comunicações e das perguntas, quer o power point, quer os textos de apoio destinados aos alunos e que foram já utilizados na unidade anterior. E ainda que os alunos sejam orientados pelo professor


para as partes dos textos mais relevantes para os temas em análise.

• Em ambos os casos será necessário explicitar regras e definir tempos de par-ticipação/ intervenção.

C - Trabalho em grande grupo / debate: (20-30 minutos)

• O debate poderá ser organizado em torno dos 2 temas em análise – por exemplo, sob a forma de perguntas já apresentadas atrás – dedicando-se 10 minutos a cada um deles.

• O que é verdadeiramente importante é garantir a participação dos estu-dantes e, em particular, permitir a qualquer um expressar as suas dúvidas e solucioná-las. De facto, embora estas matérias possam gerar polémica – até porque são complexas e os cientistas são pessoas inseridas numa sociedade concreta – não é credível que as competências dos estudantes lhes permitam discutir o estatuto científico ou a garantia de objectividade/rigor metodoló-gico presentes num estudo sociológico.

E – Desenvolvimento e sistematização, pelo professor (5-10 min.)

• O professor deverá ter particular cuidado em desenvolver todos os conteúdos que possam ter tido uma abordagem mais superficial, bem como em listar todos os conceitos relevantes para o bom entendimento dos temas.

• De modo complementar, há duas noções-chave que podem servir ao professor para “fechar” a sua sistematização: a de conflitualidade teórica no seio das ciências sociais; e a do condicionamento social da ciência e dos cientistas – um condicio-namento que é também político, ideológico e institucional - na definição dos seus objectos de estudo e na formulação dos seus interesses em os estudar, bem como na construção das suas oportunidades para os desenvolver e para expres-sar as suas conclusões.

• Na bibliografia de apoio ao professor encontram-se exemplos que podem ajudá-lo a explorar estas ideias complementares. Mas será sempre bom utili-zar exemplos que sejam próximos dos estudantes ou de que eles se possam facilmente apropriar. Exemplos do tipo: (i) movimento da terra à volta do sol versus conhecimento de senso comum e conhecimento científico; (ii) a his-tória de Galileu e as suas dificuldades em defender esse novo conhecimento


face aos interesses instalados da igreja católica. (iii) a história da humanidade que até muito tarde foi contada como História de grandes homens e de ho-mens, deixando na sombra as mulheres e as populações, como reflexo do pre-domínio de homens e de indivíduos com elevada origem social nas estruturas de produção do conhecimento.


O professor, após ter sido concluída a exploração dos temas, poderá:

• Encaminhar os alunos para os textos de apoio já existentes e, eventualmente, complementá-los com um novo texto, a elaborar pelo professor, centrado nos conteúdos complementares acima explicitados.

• Pedir a dois ou três alunos para selecionarem e definirem um dos conceitos à sua escolha e afixarem-no no placard da sala.

avaliação

Participação dos alunos no debate (e dos “especialistas” no painel).




- Apresentação electrónica em power point: “Conhecimento científico e ob-jectividade”

- Textos de apoio da unidade temática 1 (com orientação específica para cer-tos parágrafos).



A – Para o professor *

• Costa, A. Firmino (2003), Sociologia, Lisboa, Quimera, pp. 133-142

(Este texto, com o título “ Sociedade e Sociologia”, é a conclusão do livro de A. F. Costa que, a partir da premissa de que a sociologia e os sociólogos fazem parte da sociedade, explora as ideias de pluralismo sociológico e da relação entre ciência e profissão.)1

B – Para os alunos *

• O professor poderá disponibilizar aos seus alunos o texto acima indicado - Costa, A. Firmino, (2003), Sociologia, Lisboa, Quimera, pp. 133-142 – ou elaborar um outro a partir deste com, no máximo, 2 páginas.

1* Os Textos de Apoio, em particular os que se destinam aos alunos, deverão estar disponíveis em dossiers próprios existentes na Biblioteca do MPB. As obras de onde foram retirados en-contram-se igualmente, na sua versão completa, na Biblioteca do MPB, pelo que não são aqui reproduzidos.


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O que é que o investigador faz no terreno? E depois, o que faz aos dados?




- Método de casos ou análise intensiva. Estudos de caso e histórias de vida.

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Sugere-se uma sequência de três aulas onde: (i) as duas primeiras, utilizan-do os grupos de estudo e a reflexão colectiva orientada, em plenário, serão centradas na análise e discussão de pequenos textos com vista à construção de tipologias (de técnicas e de métodos) e à identificação/designação dos principais métodos e técnicas de investigação nas ciências sociais e à apresentação das suas principais características; (ii) a última, de natureza prática, será dirigida para a construção, em pequeno grupo, de alguns instrumentos de pesquisa muito simples (guiões de entrevista, questionário e observação), que permitam conso-lidar aprendizagens e treinar os alunos para a futura construção de outros, mais complexos, que serão elaborados já no âmbito da próxima unidade temática, em pequenos estudos empíricos sobre educação, socialização, família, escola, gru-pos de pares, culturas e identidades, etc.1

1 Chama-se ainda a atenção do professor para o facto de as técnicas serem utilizadas de novo mais adiante, de modo prático e desenvolvido, no Roteiro de Trabalho nº 3 da componente de Administração e Gestão Escolar, a propósito da realização de uma visita de estudo ao sistema educativo angolano, que inclui trabalho de terreno, análise documental, etc.



Distinguir os métodos das técnicas de investigação em ciências sociais, isto é, entender o método como a definição de uma estratégia na investigação (a definição de um caminho para chegar a um resultado) e as técnicas como os vários instrumen-tos subordinados a que um determinado método recorre

• Classificar as técnicas de acordo com o seu papel no processo de investiga-ção (técnicas de recolha e técnicas de análise de informação) e dar exemplos de umas e de outras

• Compreender as vantagens e as limitações na utilização de cada uma das vá-rias técnicas de investigação, saber escolher a mais adequada a uma situação concreta e saber utilizá-la

• Distinguir os métodos quantitativos dos métodos qualitativos e dar exemplos de uns e de outros

• Saber escolher o método adequado à realização de um estudo concreto e/ou saber identificar o método utilizado num estudo concreto

• Citar algumas limitações ao uso dos métodos experimentais em Ciências So-ciais


Técnicas de recolha de informação (entrevista, questionário, observação, recolha documental, …)


Vantagens e limitações no uso das técnicas Estudos extensivos e estudos intensivos.

Métodos qualitativos e métodos quantitativos (inquérito por questionário; estudos de caso e histórias de vida)

Método experimental



A - Apresentação da Unidade (ou dos temas):

Dizer, de modo muito sintético, quais serão os próximos temas, o número de aulas e a metodologia que irá ser utilizada (grupos de estudo - trabalho de gru-po e discussão em plenário, sem prévia apresentação de comunicações pelos grupos; reflexão colectiva orientada, em plenário).

Os temas e o conteúdo das actividades poderão ser enunciados da seguinte for-ma: (i) O que faz o investigador no terreno? E depois, o que faz ele aos dados que recolhe? (ii) Que nomes se dão aos instrumentos de pesquisa que ele utiliza e que características têm esses instrumentos? (iii) Vamos também experimentar? Vamos construir instrumentos de pesquisa!

Deverá ainda ser dito que formas de avaliação pedagógica serão utilizadas e quais produtos que os estudantes irão produzir.


• Orientar a organização dos grupos de estudantes e explicitar o tempo de du-ração das actividades dos grupos de estudo, as quais poderão ser enuncia-das da seguinte forma: ler, reflectir, tomar notas, discutir com os colegas do grupo, organizar a informação presente no texto de acordo com um esquema de síntese. No caso de ser distribuída (ou projectada) a ficha “Grupo de estudo”, especificamente elaborada para os alunos e que se apresenta mais adiante, estas informações já aí surgem.

• Os grupos organizam-se segundo a prática habitual. Contudo, o professor pode promover a formação de grupos heterogéneos, constituídos por alunos com diferentes níveis de competências sobre os temas em estudo (conforme desempenhos evidenciados em aulas anteriores).

• Quando não optar pela projecção dos textos através de retroprojector ou de data show - ou se tal for impossível por não estar garantida uma boa visibili-dade e legibilidade dos textos -, o professor deverá distribuir os materiais de trabalho a utilizar na aula inseridos em bolsas plásticas.


C – Grupos de estudo sobre “O que é que o investigador faz no terreno?” (15 a 20 minutos)

• Enquanto os alunos realizam a actividade, o professor deverá circular pela sala dando ajuda, identificando eventuais dúvidas e estimulando a reflexão indi-vidual, a discussão no seio de cada grupo e a elaboração de esquemas de síntese.

• O esquema de síntese, quando existir, poderá ser apresentado, por escrito, no quadro ou distribuído aos alunos na própria ficha de trabalho. Mais adiante, apresentam-se dois modelos formais de esquema de síntese. Contudo, o pro-fessor poderá introduzir, oralmente ou escrevendo no quadro da sala, outros elementos adicionais de orientação como, por exemplo, a distinção entre as acções (observa, participa, conversa, entrevista, regista, etc., embora sem as referir, obviamente) e os factos, situações ou objectos (locais, símbolos, com-portamentos, etc., também sem os referir), isto é, chamar a atenção para a necessidade de se fazer a distinção entre “observador” e “observado” ou entre “sujeito” e “objecto”.

• O professor poderá também facilitar aos alunos o recurso a fichas de apoio sobre “Como fazer um esquema?” ou “Como fazer uma síntese?”, existentes no ficheiro metodológico.

D - Trabalho em plenário sobre “Tipos de técnicas e exemplos das principais técnicas”

• Concluído o trabalho dos grupos de estudo, o professor inicia a reflexão colec-tiva orientada sobre os temas em análise. Para isso promove e conduz as inter-venções dos alunos na apresentação das suas ideias e dúvidas, procurando assegurar-se de que as primeiras intervenções se traduzem na apresentação de resultados correctos e, progressivamente, a sistematização e conclusão da actividade deverá dirigir-se para a classificação das técnicas presentes no tex-to como técnicas de recolha de informação.

• Poderá agora ser apresentada a designação das principais técnicas (questio-


nário, entrevista e observação)1, as suas características essenciais e as vanta-gens e limitações na sua utilização. A ficha de apoio ao professor, que surge mais adiante incluída nos materiais, poderá ser utilizada por este e, eventual-mente, apresentada aos alunos, pelo menos parcialmente.

• A questão seguinte pode agora ser lançada aos alunos: “E depois, o que fará o investigador com as informações que recolhe? Resposta: analisa-as, organiza--as, classifica-as, …, utilizando outro tipo de técnicas: as técnicas de análise de informações, de análise de dados.

• A relação entre questionário e análise estatística, entre entrevista e análise de conteúdo, etc., pode agora ser apresentada e apropriada como técnicas que, sequencialmente, são mobilizadas pelo investigador, na recolha e na análise de informações.

• Para concluir – e abrir caminho para a etapa seguinte – será importante con-cluir-se ainda que, num estudo concreto, o investigador utiliza, simultanea-mente, várias técnicas de recolha e várias técnicas de análise de informação. Será então o método (e a teoria) que guiará a selecção, a utilização e a se-quência e/ou a articulação entre elas num estudo concreto.

E – Reflexão colectiva orientada sobre “O método é uma estratégia, a definição de um caminho”

• Para explorar este tema poderão ser apresentadas aos estudantes questões do tipo: Como é que o investigador organiza o seu trabalho de terreno? Será necessário para ele, planificar bem esse trabalho? Será que o caminho que ele tem de seguir para descobrir ou provar aquilo que pretende depende do tipo de “coisa” a descobrir ou a provar e das características das pessoas, grupos ou sociedades, etc.? São alfabetizados, são … ?

• Mais uma vez, pela reflexão colectiva orientada, o professor estimula e conduz as intervenções dos alunos para, progressivamente, se chegar à compreensão de: (i) conceito de método de investigação; (ii) noção de que, num estudo

1 Recomenda-se que o professor mostre exemplos concretos de questionários, de entrevistas e de grelhas de observação para facilitar a apropriação destes assuntos por parte dos estudan-tes. Por outro lado, será opção do professor apresentar aqui os vários tipos de entrevista (di-rectiva, semi-directiva e não directiva), de observação (participante e não participante; directa e indirecta), de questões do questionário (fechadas, semi-fechadas e abertas).


concreto, se adopta um método que subordina várias técnicas; (iii) existência de diferentes tipos de métodos (qualitativos e quantitativos); (iv) designação de alguns dos principais métodos.

• É importante ter em conta que só através de exemplos concretos, apresen-tados pelo professor – podendo este, para isso, recorrer à bibliografia – será possível aos estudantes apropriarem-se da natureza específica de cada um dos métodos e, por consequência, do nome específico que lhes é atribuído.

F - Desenvolvimento e sistematização, pelo professor

• A tarefa de desenvolver, sistematizar e sintetizar os temas abordados poderá ser assegurada pelo professor, por exemplo, com recurso a alguns dos slides1 do power point “Métodos e técnicas”, apresentado mais adiante. Aí encontra a siste-matização de alguns conteúdos – outros serão eventualmente dispensáveis - e encontra ainda alguns exercícios práticos que poderá realizar com os seus alunos.

• É fundamental proceder-se a uma identificação explícita e a uma definição clara dos principais conceitos presentes na abordagem dos temas, se necessá-rio recorrendo aos textos de apoio, a alguns textos da bibliografia e ao power point. O professor, contudo, poderá ter em conta que só com a realização da actividade prática que se segue, alguns destes conceitos e noções acabarão por ser apropriados pelos alunos.

G – Prática de construção de instrumentos de pesquisa. Consolidação das aprendizagens.

• A última hora dedicada a esta unidade deverá ser utilizada na construção de instrumentos de pesquisa (guiões) muito simples, pois essa será a melhor for-ma de concretizar uma melhor apropriação dos conhecimentos que permita mobilizar os alunos para a futura realização de um trabalho de campo, de observação de contextos, situações, eventos, comportamentos, na próxima unidade e dar maior qualidade de partida a esse trabalho. Tudo será depois

1 O power point apresenta slides que poderão não ser utilizados pelo professor pois, manifesta-mente, há nalguns deles informação que não é essencial para o nível de competências dos es-tudantes. Por isso, o professor poderá vir a utilizar apenas alguns deles e construir a sequência que mais se adeque ao conjunto de conteúdos e ao perfil da narrativa que pretende apresen-tar aos estudantes. O acesso aos materiais em suporte digital no CDRom facilita essa tarefa ao professor.


mais fácil se não ficarem dúvidas ou “incapacidades” nesta fase.

• Sugere-se contudo que a construção desses instrumentos simples seja sem-pre concretizada associando-lhe a formulação de uma pergunta de pesquisa, isto é, a resposta à interrogação: “Se vou perguntar (ou observar) isto ou aquilo a alguém, porque é que o faço, o que é que pretendo saber, o que faria depois com esses dados ou informações? Afinal, qual é o meu problema de estudo, o meu ob-jecto científico?” Em suma, a construção e utilização dos instrumentos de pes-quisa tem sempre um sentido, insere-se num projecto de estudo e é guiada por um conjunto de ideias de natureza teórica sobre os temas. Será com essa perspectiva que se irá trabalhar de modo mais aprofundado e sistemático na unidade temática seguinte.

• A construção dos instrumentos poderá ser lançada a partir da ficha “Como realizar questionários e entrevistas”, que já apela para a necessidade de se ter um tema / objecto de estudo que organize a reflexão e a oriente a elaboração dos instrumentos.

• Poderão ser pedidos dois produtos: (i) os instrumentos de pesquisa construí-dos; (ii) a sua caracterização sumária e/ou instruções para a sua utilização, que poderá ser apenas apresentada oralmente. Assim, por exemplo, poderemos ter um pequeno guião de entrevista, com 2 ou 3 perguntas, e dizer que é uma entrevista semi-directiva que será feita a 4 pessoas adultas, de idades diferentes, mas que andaram todas na escola e concluíram (ou não) o ensino primário.

avaliação

Reflexões desenvolvidas no plenário.

• Instrumentos de pesquisa construídos e a sua caracterização sumária e/ou instruções para a sua utilização.

Nota: Chama-se a atenção para o facto do trabalho a desenvolver na próxima unidade permitir, por inteiro, uma avaliação também desta unidade.




- Ficha para os Grupos de Estudo - “O que faz o investigador no terreno?”

- Ficha – “Quadro síntese de caracterização das técnicas de recolha de informa-ção” (*)

- Apresentação electrónica em power point (para adaptar) - “Métodos e Téc-nicas” (*)

- Texto de apoio - “Como fazer questionários ou entrevistas?”

II – BIBLIOGRAFIA

É muito importante que o professor tenha em conta que, por vezes, a terminologia utilizada por alguns autores - Giddens e outros - não é a mesma que aqui foi utili-zada e que é a adoptada no programa da disciplina. Deverá, por isso, controlar o que fornece aos seus alunos, minimizar as divergências terminológicas e, quando ocorrem, saber explicá-las e superá-las.

A – Para o professor

• Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, pp. 638-663, 5ª ed.

(O capítulo com o título Métodos de Investigação em Sociologia, é um texto acessível, do qual poderão ser retirados extractos para recomendar aos alu-nos. Abrange o processo de investigação – da formulação do problema à reda-ção do relatório – a causalidade, a apresentação sumária dos métodos, entre outros assuntos.)

• Bell, J. (2004), Como realizar um projecto de investigação, Lisboa, Gradi-va, 3º ed.

• QUIVY, Raymond e CAMPENHOUDT, Luc Van, Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa, Ed. Gradiva, 1992


B – Para os alunos

• “O processo de investigação” e ““Os métodos de investigação” – extractos do capítulo de A. Giddens acima recomendado (pp. 644-645 e quadro da p. 655)

(Neste capítulo da obra de Giddens são apresentados, de modo sumário (1/2 página, no máximo), os vários métodos e técnicas de investigação. O professor poderá recomendar aos alunos a sua leitura, em particular a leitu-ra daqueles que cada grupo venha efectivamente a utilizar no seu projecto de pesquisa.)

III – glossário

Continua válida a recomendação da produção do glossário, agora relativamente a conceitos e noções que digam respeito às metodologias de investigação.


GRUPO DE ESTUDO


Observa os locais, os objectos e os símbolos, observa as pessoas, as activida-des, os comportamentos, as interacções verbais, as maneiras de fazer, de estar e de dizer, observa as situações, os ritmos, os acontecimentos. Participa, duma maneira ou doutra, no quotidiano desses contextos e dessas pessoas. Conversa com elas; por vezes entrevista-as mais formalmente. É frequente arranjar “infor-mantes privilegiados”, interlocutores preferenciais com quem contacta mais in-tensamente ou de quem obtém informações sobre aspectos a que não pode ter acesso directo. Quando existem, procura cartas, diários, registos de actividades e outros documentos pessoais.

Faz tudo isto de forma continuada, demorada, por vezes ao longo de vários anos. Regista, diária e sistematicamente (…) observações pessoalmente realiza-das, informações prestadas por outras pessoas e enunciados verbais dos actores sociais em estudo, procurando transcrever estes últimos tão à letra quanto pos-sível. Por vezes utiliza também — com a devida atenção às circunstâncias e aos efeitos que possam produzir — gravadores de som e máquinas fotográficas, de filmar ou de vídeo.

Costa, A. F. “A Pesquisa de terreno em Sociologia” in Silva, A.S. e Pinto, J. M. (1990), Metodologia das Ciências Sociais, Porto, Ed. Afrontamento, pp. 132

O que deves fazer:

Ler com atenção o texto e identificar palavras que expressem ideias ou ac-ções-chave. Reflectir sobre elas e tomar notas. Discutir com os colegas do grupo. Agrupar as ideias ou acções que sejam do mesmo tipo. Organizar a informação através de um esquema de síntese, pessoal.

Para fazeres o teu próprio esquema de síntese, inspira-te num dos dois se-guintes modelos.


A - Modelo em rede

B - Modelo em árvore



Técnicas de recolha de informação

Caracterização e apresentação sumária das vantagens e das limitações das principais técnicas de recolha de informação.


Bruyne, Paul et alt (s/d), Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais, Rio de Janeiro, Francisco Alves Ed., pp. 211-214


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Texto de apoio para os alunos Como realizar questionários e entrevistas

Que instrumentos vamos construir? Questionários, entrevistas, grelhas de observação?

Poderá ser uma entrevista, isto é, um conjunto de questões abertas, o que permite às pessoas responderem às questões que formulámos, tal como pen-sam e com as palavras que querem utilizar.

Vantagens - É mais fácil de elaborar. Não exige tanto rigor, à partida, na for-mulação das perguntas.

Inconvenientes - É muito trabalhoso quando se vai fazer a análise das respos-tas. Para isso tens que:

a) fazer uma leitura cuidada de todas as respostas;

b) classificá-las por assuntos ou temas, fazendo uma síntese daquilo que as pessoas quereriam dizer com as suas respostas;

c) só depois podemos fazer o estudo comparado e quantitativo das respostas.

É a este procedimento que se chama análise de conteúdo.

Mas noutros casos é adequado utilizarmos o questionário, isto é, um con-junto de perguntas fechadas (ou semi-fechadas) para as quais se imagina desde logo uma série de situações possíveis para as respostas a essas perguntas.

Vantagens - É mais fácil de trabalhar em termos de análise matemática dos resultados. Para obteres os resultados do questionário, basta fazeres a análise estatística das diferentes respostas.

Inconvenientes - Exige um trabalho maior na planificação e elaboração das perguntas para o questionário. Pode limitar, em parte, o pensamento e a forma de as pessoas se exprimirem as suas ideias. Para resolver isso, costuma deixar-se também um espaço aberto – pelo que dizemos que a pergunta é semi-fechada - onde as pessoas possam igualmente responder algo mais ou colocar a resposta que considerariam correcta. A análise desta resposta seguirá o mesmo método do primeiro processo utilizado para a entrevista.

Em qualquer dos casos, o modo de construir os instrumentos passa sempre por:


a) saber qual o assunto que queremos perguntar;

b) dividir esse assunto em tantas partes quantas as que julgamos fundamen-tais e possíveis de serem respondidas;

c) fazer perguntas para cada uma dessas partes de modo mais ou menos equilibrado (ex.: 2 ou 3 perguntas para cada aspecto).

Devemos fazer sempre um pré-teste, isto é, passar o questionário a um grupo pequeno, mais ou menos semelhante àquele a que queremos passar o questio-nário. O objectivo é clarificar possíveis respostas confusas ou retirar algumas que não são entendidas ou respondidas nesse pré-teste.

Devemos também, por isso, tentar fazer perguntas com uma linguagem tão clara quanto possível e adaptada à situação concreta do questionário ou da en-trevista.

Mas antes de construir instrumentos de pesquisa temos de decidir sobre o que iremos pesquisar, qual será o tema do nosso projecto.


Unidade temática 3. SOCIALIZAÇÃO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE.

12 h

1. Comunidade e sociedade. Socialização e educação: conceitos

- Comunidade rural e urbana

- Socialização primária e secundária

- Cultura e identidade social

2. Processos e agentes de socialização: a construção e transmissão de normas, valores e regras socialmente construídas e partilhadas. A construção de identidades sociais.

2.1 Família, socialização e educação: o desenvolvimento de comportamentos sociais; o papel das línguas angolanas na educação da criança; a educação familiar.

2.2 As culturas juvenis e os grupos de pares na socialização das crianças e dos jovens.

2.3 Comunidades étnicas, educação tradicional e construção da identidade social. Padrões de cultura, produção das identidades e etnocentrismo cultural.

2.4 Socialização, educação e ensino. A escola nas comunidades rurais e urbanas. As famílias perante a escola. A escola e o efeito de educogenia

2.5 Comunidades urbanas, diversidade social e cultural. Situações interculturais.





Os alunos, em grupo, irão estudar um dos cinco temas do ponto 2 desta unidade temática, associando nesse estudo uma componente teórica e uma componente empírica. Irão fazê-lo simulando uma investigação, seguindo as etapas que o processo de pesquisa habitualmente prevê, isto é, incluindo neste processo a leitura de bibliografia científica, a construção de um objecto de estudo e a definição de conceitos-chave, a selecção do método e das técnicas de recolha e análise de dados e a elaboração de um relatório escrito. Este relatório irá complementar a apresentação oral à turma, em plenário, dos aspectos-chave do trabalho de cada grupo.

Simultaneamente, pretende-se que a turma, no seu conjunto, aborde todos os temas desta unidade temática e que através de um conjunto de aulas de apresentação oral dos trabalhos, partilhe as suas aprendizagens e conhecimentos de modo que, com a ajuda e a intervenção complementar do professor, seja garantido a todos os alunos o acesso ao conhecimento sobre todos os temas da unidade. Todo o processo terá, por isso, de se iniciar com a distribuição do conjunto dos temas previstos pelos vários grupos de trabalho.

Refira-se por último que será desejável que esta seja a última unidade temática do trimestre e, por isso, estes trabalhos de grupo poderão ser um elemento fundamental da avaliação pedagógica e da classificação do trimestre, a que poderá associar-se, se o professor considerar necessário, um pequeno teste escrito, individual.


• Distinguir sociedade de comunidade e socialização de educação

• Reconhecer o papel da socialização na definição dos comportamentos individuais, na transmissão cultural e na construção da identidade social

• Distinguir socialização primária de socialização secundária e conhecer o papel dos principais agentes de socialização


• Reconhecer o papel da língua veicular e das línguas nacionais na educação juvenil

• Reconhecer o papel da educação tradicional na definição dos comportamentos individuais

• Distinguir o papel da escola primária nas comunidades rural e urbana e compreender o papel da família e da comunidade no processo educativo formal e não formal

• Compreender a situação intercultural na escola e reconhecer o papel das culturas juvenis e dos grupos de pares na criação de situações interculturais de construção da identidade social

• Construir e utilizar instrumentos de recolha de informação adequados a um “projecto” concreto e planear e implementar, em grupo, uma situação de trabalho de campo

• Analisar dados e informações e apresentar conclusões e relatórios de pesquisa

• Cooperar e trabalhar com o grupo, participando activamente no planeamento e na realização do trabalho, quer das leituras bibliográficas, quer do trabalho de terreno

• Apresentar os seus resultados, debater/ discutir e integrar os contributos dos outros grupos de trabalho e do professor


Comunidade e sociedade

• Socialização. Agentes e processos de socialização. Socialização primária e secundária

• Cultura. Padrões de cultura

• Grupo social e etnia.


• Grupo de pertença e grupo de referência

• Culturas juvenis. Grupos de pares

• Multiculturalidade e interculturalidade

• Identidade social.

• Etnocentrismo (cultural).

• Educação formal, não formal e informal

• Educação e ensino

• (Efeito de) educogenia

• Entrevista; tipos de entrevista (*)

• Observação; tipos de observação (*)

• Questionário; tipos de perguntas (*)

(*) Já presentes na unidade temática anterior


A – Apresentação da Unidade:

O professor deverá dizer, de modo muito sintético, qual o ponto do programa a desenvolver, o número de aulas e a metodologia que irá ser utilizada (projecto de pesquisa, em grupo). Lembra que no trabalho de terreno irão utilizar alguns dos métodos e das técnicas que acabaram de aprender mas que, para orientação geral da pesquisa, deverão fazer previamente algumas leituras da bibliografia de apoio.

Deverá ainda dizer que todos os grupos vão fazer trabalho sobre temas diferentes – que irão ser escolhidos/ distribuídos de seguida – e que será através da apresentação oral dos trabalhos à turma que todos terão acesso a todos os temas tratados nesta unidade temática. Para além disso, deverá ser entregue ao 1

1 Mais adiante, nos materiais de apoio à aula, apresenta-se uma ficha pré-elaborada que

poderá ser utilizada e/ou transformada pelo professor. O acesso aos materiais em suporte digital,

incluídos no CDRom, facilita essa tarefa.


professor uma versão escrita do relatório de pesquisa/ trabalho de grupo.

B - Trabalho em grande grupo: Apresentação dos temas e do processo de trabalho

• O professor começa por apresentar, preferencialmente em acetato1, a lista dos temas (com indicação para cada um deles dos subtemas possíveis, entre outros) de forma a permitir aos alunos apropriarem-se globalmente dos temas que integram a unidade e, em particular, do que se pretende estudar/ aprofundar, com o estudo teórico e empírico de cada um deles. Será dada oportunidade aos alunos para apresentarem dúvidas e, com a ajuda do professor, clarificarem os conteúdos (objectos de estudos) presentes em cada tema.

• O professor deverá ainda apresentar as “etapas do processo de pesquisa” (ver ficha mais adiante), com o objectivo de clarificar a sequência de actividades que os grupos deverão realizar – e que é típica de um processo de investigação em ciências sociais. Esta ficha deverá ser disponibilizada aos alunos – por afixação no placard da turma, por exemplo – para consulta posterior e apoio ao seu trabalho de grupo.

• A turma será dividida em grupos - entre 5 a 10 - constituídos por escolha dos alunos, e cada grupo escolhe um dos temas. Será permitido – e até desejável - que 2 grupos escolham o mesmo tema, desde que todos os temas sejam atribuídos. Será possível – e até desejável - que os 2 grupos que escolhem o mesmo tema se possam centrar em diferentes subtemas e/ou que escolham diferentes contextos sociais para realizar o trabalho de campo e/ou que construam diferentes instrumentos de pesquisa. Mais tarde deverá garantir-se que estes 2 grupos apresentam o seu trabalho à turma na mesma aula, sequencialmente.

• Tendo em conta o número de aulas dedicadas a esta unidade, o professor apresenta a calendarização das respectivas actividades, onde são fixados: (i) os dias de trabalho de grupo para realizarem as leituras, a definição dos objectos de estudos, a construção dos instrumentos, etc.; (ii) os dias do tra-

1

1 O recurso aos materiais em suporte digital, no CDRom, permite uma fácil adaptação e posteri-

or impressão. A distribuição das fichas inseridas em bolsas plásticas previne a sua degradação.


balho de terreno, que poderá ser realizado dentro ou fora do período lec-tivo dos alunos; (iii) os dias de análise de dados e, fundamentalmente, de apresentação dos trabalhos à turma. Mais adiante, nos materiais de apoio, é apresentada uma proposta de calendarização, no pressuposto de que serão dedicadas 12 horas a esta unidade. A calendarização que vier a ser adoptada deverá ser igualmente afixada no placard da turma para conhecimento ge-neralizado e permanente por parte dos alunos.

• A orientação e o apoio presencial do professor serão um importante recurso dos grupos durante as aulas em que discutem os seus objectos e constroem os instrumentos de recolha de dados e os analisam. Para além de estar ga-rantida a presença do professor, que irá circulando pela sala e pelos grupos, estes deverão ser estimulados a agendar tutorias de esclarecimento de dú-vidas com o professor.

• Todos os grupos deverão ficar a saber desde o início qual a data da apresen-tação oral do seu trabalho à turma e a data da entrega do relatório escrito ao professor. Esta poderá ser feita logo na aula em que é realizada a apresen-tação oral ou apenas na última aula prevista para a unidade, se o professor considerar que é desejável que todos possam introduzir alterações na ver-são escrita de modo a incorporar as aprendizagens que tenham resultado da apresentação e discussão dos trabalhos.

C – Trabalho em pequeno grupo: Realização dos projetos de pesquisa

A cada grupo de pesquisa será entregue, consoante o tema escolhido, a respectiva ficha de orientação do trabalho de grupo, “Vamos fazer uma pesqui-sa sobre …”. Esta ficha deverá ser previamente completada (adaptada) pelo professor, adequando-a a cada grupo/ tema com a inscrição, no local previsto, dos conceitos-chave relativos ao respectivo tema1. A bibliografia básica reco-mendada para cada tema deverá ser igualmente indicada e é desejável que se encontre organizada na biblioteca num dossier temático específico. Na ficha do professor, “Matriz de temas com indicação dos conceitos-chave e da bibliografia básica” este encontra a lista dos conceitos e da bibliografia básica para cada um

1

1 Estes e outros textos, nomeadamente alguns extractos das obras referidas na bibliografia bá-

sica, deverão ser incluídos no dossier da disciplina, na Biblioteca/ Centro de Recursos. Alguns

outros textos sobre conceitos-chave a utilizar pelos grupos, poderão ser recolhidos também

na web.


dos temas. Esta ficha poderá ser afixada no placard da turma, permitindo que todos os estudantes tenham uma visão geral do conjunto dos trabalhos/ das pesquisas presentes na sala.


I – Materiais para utilização na aula

A – Materiais para apoio do professor

- Ficha de apresentação dos temas e de inscrição dos grupos de pesquisa

- Etapas do processo de pesquisa

- Programação do trabalho pedagógico: calendarização das actividades

- Matriz de temas com indicação dos conceitos-chave e da bibliografia básica

- Exemplos de perguntas para o teste (e/ou para reflexão na aula)

B – Materiais para apoio dos alunos

- Ficha-guião de orientação do trabalho – “Vamos fazer uma pesquisa sobre …”

- Textos: 1

- O que é a socialização?

- Comunidade e sociedade

- Grupo de pertença e grupo de referência

- Grupo de pares e socialização

- Educação – discutir e construir o conceito

- Tipos e modalidades de educação

- O efeito de educogenia da escola.

- Guião da Apresentação do Trabalho (apresentação oral / relatório escrito)

- Textos de apoio sobre métodos e técnicas de pesquisa (ver Roteiro nº 4)


BIBLIOGRAFIA E DOCUMENTAÇÃO BÁSICA da unidade temática

I – Bibliografia Básica

•Giddens, A. (2004), Sociologia, Lisboa, Fundação Gulbenkian, 5º ed, pp. 26-30 e pp. 22-25

(Dois extractos do primeiro capítulo da obra de Giddens. O primeiro aborda os temas da socialização, tipos, agentes e processos de socialização, papéis sociais e identidade pessoal e social. O segundo aborda os conceitos e noções de cultura, valores e normas, diversidade cultural, multiculturalidade e interculturalidade, e etnocentrismo. )

•Berger, P e Berger, B. (1975), Socialização: como ser um membro da sociedade, in Foracchi, F. et al (1981), Sociedade e sociologia – leituras de introdução à sociologia, Rio de Janeiro, Livros Técnico ed., pp. 200 – 214.

(Rico em exemplos de interacção criança – adultos, em diferentes contextos e tipos de sociedade, com referências à aquisição de hábitos alimentares, de higiene e da linguagem, entre outros.)

avaliação da unidade temática

A avaliação desta Unidade Temática poderá integrar também a avaliação da anterior, se for essa a opção do professor. Para a concretizar sugerem-se várias soluções que podem ser consideradas, pelo menos algumas delas, em conjunto:

1) Trabalho de pesquisa desenvolvido nesta unidade:

- Reflexões desenvolvidas pelos alunos no seio dos grupos de trabalho.

- Intervenções no plenário no comentário aos trabalhos de outros grupos

- Apresentação oral dos trabalhos de grupo à classe/ turma.

- Apresentação da versão escrita do relatório do trabalho de pesquisa

2) Contributos para o glossário, com a definição de 2 ou 3 termos (só alguns alunos)

3) Teste escrito


FICHA DE APRESENTAÇÃO DOS TEMAS E DE INSCRIÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA

TEMAS (e subtemas) GRUPOS

1

Família, socialização e desenvolvimento de comportamentos sociais da criança

- Socialização e linguagem. O papel das línguas angolanas na educação da criança.

- A socialização e a educação em contexto familiar.

- (…)

2

Socialização e educação. A escola nas comunidades rurais e urbanas. As famílias perante a escola.

- Educação e ensino. Educação formal e não formal

- Ensino primário e ensino secundário nas comunidades rurais e urbanas

- Atitudes e expectativas das famílias face à escola

- O efeito de educogenia

- (…)

3

Comunidades urbanas, diversidade social e cultural. Situações interculturais e formação de identidades sociais

- Culturas, subculturas e contraculturas

- Multiculturalidade e interculturalidade na cidade

- (…)


4

O papel das culturas juvenis e dos grupos de pares na socialização das crianças e dos jovens

- Grupos de pertença e grupos de referência

- Grupos de pares e construção de identidades sociais

- (…)

5

Comunidades étnicas, educação tradicional e construção da identidade social

- Socialização e transmissão cultural

- Educação formal e informal nas comunidades étnicas angolanas

Programação do trabalho pedagógico: Calendarização das actividades

Aula Dia / Mês Principais actividades

1 Lançamento dos projectos. Escolha dos temas

2 e 3 Pesquisa bibliográfica. Leituras iniciais.

4 e 5 Construção de instrumentos de pesquisa

6 e 7 Trabalho de campo e análise de dados

8 Redacção dos relatórios. Preparação das apresentações orais

9 a 11 Apresentação e discussão dos trabalhos de pesquisa

12 Síntese final desenvolvida pelo professor


ETAPAS DO PROCESSO DE PESQUISA

Não esqueça:

O dia da apresentação oral do seu trabalho é ……………………

O dia da entrega do relatório escrito é ………………………..


Vamos fazer uma pesquisa sobre …

Uma das formas possíveis de recolha de material para o nosso estudo é fazer inquéritos - na escola ou nas comunidades, junto dos jovens ou das famílias - com o objectivo de comparar as respostas obtidas e, a partir de sua análise, confirmarmos ou não as nossas teorias de partida. Também podemos fazer estudos de caso de instituições, eventos ou situações, para os descrever e conhecer melhor. Ou utilizar o método biográfico para, através de histórias de vida de pessoas cuja vida (e história) é tão rica que se “confunde” com – e nos ensina sobre a - história da sua comunidade ou do seu grupo profissional ou social, ficarmos a conhecer melhor determinados aspectos da história das comunidades, dos professores ou de outros grupos sociais ou étnicos.

Embora, aparentemente, isso pareça ser um trabalho fácil, tem algumas dificuldades.

Escolhido o nosso tema, precisamos em primeiro lugar de escolher subtemas e definir muito bem o que queremos estudar. Não podemos estudar tudo sobre um determinado tema! Temos de selecionar e clarificar o que queremos saber, pois o tempo é escasso. Para isso, talvez seja bom começar por fazer algumas leituras para aprofundar o nosso conhecimento sobre os assuntos possíveis. A bibliografia recomendada pelo professor – e uma pesquisa bibliográfica na web1 – podem ajudar-nos a obter uma primeira visão geral do assunto. Consultando um artigo numa enciclopédia, lendo um pequeno texto da bibliografia de apoio ou da internet, ficamos com mais ideias sobre os assuntos e então já será mais fácil escolher e decidir. Aqui vai uma ajuda: mais abaixo encontra-se uma lista de conceitos e a bibliografia a consultar está afixada no placard da turma e pode ser encontrada na biblioteca.

São estas leituras que nos ajudam a fazer a parte teórica do nosso trabalho e nos guiam na parte empírica, isto é, no trabalho de recolha e análise de informações.

Depois, devemos escolher o método de estudo e decidir sobre os contextos onde iremos fazer o trabalho de terreno. O que é mais adequado para o nosso estudo? Será o inquérito por questionário, a história de vida ou o estudo de caso? E quais vão ser as técnicas que vamos utilizar?

Clarificado tudo isto, só agora poderemos decidir sobre que tipo de

1 Na web poderemos encontrar enciclopédias como a wikipedia ou utilizar um motor de busca como o Google para encontrar alguns textos interessantes.


instrumentos iremos utilizar e “pôr mãos à obra”, construí-los. Depois … é ir para o terreno …

Mas, para começar, temos de nos organizar. Utiliza o esquema da página seguinte para isso. Passa-o para uma folha A4 e vai preenchendo à medida que fores avançando no teu trabalho. E, se precisares, pede ajuda.

Tema do trabalho

Conceitos (comuns a todos os temas)

Conceitos

Socialização. Educação

Socialização primária e secundária

Agentes e processos de socialização

Cultura. Identidade Social

O professor deverá inserir aqui os conceitos relativos a cada tema específico. Poderá encontrá-los mais adiante, na “Matriz de temas, conceitos e bibliografia básica” recomendada aos alunos.

Cada grupo deverá preparar e planificar o seu próprio trabalho de campo. Esta ficha destina-se a apoiar esse trabalho, dando ideias, mas terá de ser o grupo a desenvolver esta ficha e a definir o seu próprio plano de trabalho, tendo em conta a bibliografia e as escolhas que foram feitas.

Tema do trabalho

LEITURAS

Já feitas e que ainda vão fazer

A bibliografia recomendada já foi lida e discutida no grupo?

Fizeram pesquisa na web? O que encontraram foi útil?

IDEIAS PRINCIPAIS

Teorias, conceitos…

Quais são as principais ideias e explicações para os fenómenos sociais relativos ao vosso tema de trabalho, que encontraram na bibliografia?


Pesquisa de terreno:

O QUÊ?

Assuntos ou subtemas de estudo

COMO?

Método a utilizar

Que método de pesquisa vão utilizar? Como justificam essa escolha por relação aos problemas/ assuntos do estudo e ao contexto de pesquisa?

ONDE?

Contexto, grupo

Qual é o contexto onde vão fazer o trabalho de terreno (comunidade, escola, grupo social, pessoas a inquirir ou entrevistar, etc.)?

Essa escolha permite-vos estudar os assuntos que querem, isto é, os fenómenos que querem estudar estão presentes nesse contexto?

QUEM?

Fontes de informação

Quais vão ser as fontes de informação? Quem vão inquirir, entrevistar ou observar? Como os vão escolher? São “informadores privilegiados”, pessoas ao acaso ou “memórias vivas” da comunidade? E quantos vão inquirir? Devem diversificar os entrevistados (idade, género, posição social) ou eles são significativos e singulares? Vão recolher documentos?

COMO?

Técnicas de pesquisa

(Recolha e análise de informação)

Quais as técnicas que irão ser utilizadas na recolha e na análise da informação? São as mais adequadas? Porquê?

Quais vão ser as perguntas da entrevista, do questionário ou os itens de observação?

Como vão analisar os dados recolhidos? Vão organizar a informação por categorias, isto é, por tipos de “coisas ditas”, de comportamentos praticados, de pessoas inquiridas ou observadas ou de pessoas ou grupos que têm certos comportamentos? Vão relacionar as “coisas ditas” ou os comportamentos observados com o tipo de pessoas que as disseram ou que os praticam? Vão fazer quadros ou gráficos e esquemas?

CONCLUSÕESQue conclusões retiraram da vossa pesquisa? Como as relacionam com as leituras feitas inicialmente?

Apresentação dos resultados da pesquisa:

Relatório escritoe apresentação oral

O relatório deverá ter uma parte teórica (teorias, conceitos, assuntos estudados), uma parte metodológica (método e técnicas utilizadas) e uma parte empírica que dá conta das informações recolhidas e das conclusões da pesquisa.


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Texto de apoio para os alunos O que é a socialização?

Peter Berger e Thomas Lukmann são dois sociólogos com uma teoria da socialização muito interessante. Para eles, os indivíduos apreendem a sociedade como uma realidade ao mesmo tempo objectiva e subjectiva. E a socialização é entendida como um processo dialéctico de exteriorização, objectivação e interiorização. Que quer isto dizer?

A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em resultado da qual se torna-se membro da sociedade. Através da socialização primária, o indivíduo toma posse de um “eu” e de um “mundo” objectivo, ou seja, ele é integrado no contexto social em que vive. Desta forma, o indivíduo adquire conhecimento do papel dos outros, na família e na comunidade, e neste processo entende também qual é o seu papel: em suma, ele adquire a sua personalidade através de uma atitude reflexiva.

Neste processo, os papéis sociais vão-se consolidando – pois “todos” os outros fazem as mesmas coisas nas mesmas situações - e vão sendo entendidos pelo observador, por aquele que aprende, como conjuntos de comportamentos-tipo, isto é, como coisas objectivas: (i) que são exteriorizadas por quem desempenham esses papéis; (ii) se tornam objectivas para mim que as vejo; (iii) e que eu vou interiorizando, a pouco e pouco. Mas para que tudo isto seja possível de um modo coerente, é preciso que para uns e outros esses comportamentos signifiquem o mesmo, isto é, que “todos” partilhem o seu significado. Há portanto um processo de significação – atribuição de sentido aos comportamentos, aos papéis desempenhados – o que só é possível quando se partilha uma mesma cultura. Portanto, a socialização é sempre, também, uma partilha de significados, no interior de uma cultura determinada.


A socialização primária envolve o sentimento de emoção – pois são as pessoas que nos são próximas e de quem gostamos que nos “ensinam”, nos educam. Mas a socialização secundária, que vem depois, já não exige esse sentimento de emoção. A socialização primária é definitiva. A linguagem é um dos principais e mais importantes mecanismos de socialização primária.

A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socializado no contacto com novos sectores do mundo objectivo da sua sociedade (grupos de pares, igreja, partidos políticos, comunicação social, empresas, profissões, etc.). A socialização secundária é a interiorização desses “submundos” institucionais, que são geralmente realidades parciais, em contraste com o mundo básico adquirido na socialização primária.

A socialização secundária não se sobrepõe à identidade criada na socialização primária, antes promove uma re-elaboração da identidade, uma identidade reconstruída. Quando a socialização primária se orienta para a formação da identidade social, ela é essencialmente reprodutora do mundo social. É um processo de incorporação da realidade tal qual ela é, isto é, visa a integração dos indivíduos nas relações sociais existentes. Em contrapartida, a socialização secundária produz (novas) identidades. Os aparelhos de socialização primária (famílias, escola primária) entram em interacção com os aparelhos de socialização secundária (escola secundária, empresas, profissões) provocando crises de sentido nos saberes, nos comportamentos, nos papéis sociais. A socialização secundária pode pôr em causa as hierarquias e saberes adquiridos na socialização primária. Não é a criança quem vai mudar as regras, quem vai mudar o mundo. Mas ele vai mudando pois existe a possibilidade de construção de outros mundos interiorizados a partir da socialização secundária, para além dos que foram interiorizados na socialização primária, e isso é a base da mudança social.

Discutir:

1) Parece haver um certo determinismo no processo de socialização primária, principalmente quando ele é baseado na família e na comunidade tradicional. E a escola primária tem algum outro papel neste processo?

2) Há sempre socializações diferenciadas, conforme as classes sociais, os grupos étnicos, etc. Mas hoje, em sociedades onde existe televisão acessível a todas as classes e a todos os grupos, há um banho de informação que envolve todos. Desde muito cedo as crianças apreendem informações que superam a família. Por isso há quem diga que talvez hoje já existam algumas socializações


secundárias anteriores às socializações “mais especializadas” de que falámos acima. Basta conversar com uma criança de 6 anos e observar que elas percebem coisas que nós talvez só tenhamos percebido aos 18 anos. Concorda?

3) Há quem diga que a socialização primária é marcada pela percepção de que “o mundo é assim” e se completa quando surge a dúvida de “por que o mundo é assim”. Mas essa dúvida está a surgir cada vez mais cedo e, também por isso, a socialização nunca é total e nem está jamais acabada. Concorda?

4) O indivíduo não nasce membro de uma sociedade, mas nasce com a predisposição para a sociabilidade, e, dessa forma, torna-se membro da sociedade. Explique esta ideia por palavras suas.

5) Segundo alguns autores, embora o social pré-exista ao individual, é o social que permite a individualização. Relacione esta afirmação, quer com a ideia de socialização secundária, quer com a diversidade social e de instituições presentes nesta socialização.


Texto de apoio para os alunos Comunidade e sociedade

Sociedade e comunidade são dois tipos básicos de organização social. A distinção entre os dois termos foi feita pela primeira vez por um sociólogo alemão no início do sec XX e foi estabelecida em função da natureza diferente das relações sociais, diferença que resultaria do tamanho da população e do grau de complexidade na divisão do trabalho.

Para este sociólogo, as relações de comunidade são típicas de grupos sociais relativamente pequenos, aldeias e comunidades rurais, são relações afectivas e de tipo pessoal, construídas por coesão nascida do parentesco, das práticas herdadas dos antepassados e dos fortes sentimentos religiosos que unem o grupo. As instituições sociais representativas deste tipo de relações são a família e a igreja. Em contrapartida, as relações de sociedade são típicas de grupos que vivem uma vida urbana desenvolvida, se organizam em Estados e possuem uma grande divisão do trabalho. São impessoais e instrumentais, e a fábrica ou a empresa é a instituição social representativa. Perante uma divisão do trabalho mais complexa, as relações entre as pessoas tornam-se aqui competitivas e individualistas.

Resumindo: A comunidade é íntima, privada e informal; a sociedade é pública e formal. As relações de comunidade são “quentes”, afectivas; as relações de sociedade são “frias”, individualistas e contratualizadas. A comunidade é um tipo de associação onde predomina a vontade natural. A sociedade é um tipo de associação onde predomina a vontade racional, o interesse e o contrato.

Mas os sociólogos avisam-nos de que estamos a falar de conceitos (objecto científico) e não propriamente de realidades existentes de facto (objecto real). De facto, todo o agrupamento humano apresenta todas as características atrás mencionadas em proporções variáveis. Por isso, quando falamos em contextos reais, dizemos que numa predomina um tipo de relações e que noutra predomina o outro tipo.

Por outro lado, a partir desta, outras dicotomias foram sendo construídas na sociologia. As distinções entre grupos primários e secundários, entre família e mercado, entre relações de sentimento e relações de interesse, etc., são distinções que têm as suas raízes nesta dicotomia comunidade-sociedade.


Vamos discutir:

1) O grupo de pares (grupo de amigos), aproxima-se da “comunidade” ou da “sociedade”? E podemos considerá-lo um grupo primário ou secundário?

2) Mas, a importância do grupo de pares como agente de socialização apenas surge depois da socialização primária pois ele é um agente de socialização secundária. Imagina a “força” socializadora do grupo de pares, tendo em conta que as relações no seu seio são do tipo relações comunitárias. Comenta e dá exemplos que conheças, tenhas vivido ou tenhas lido.


Texto de apoio para os alunos Grupo de pertença e grupo de referência

O conceito de grupo de referência renovou o estudo do comportamento humano ao tornar possível ter em conta factores de auto-avaliação dos próprios indivíduos que influenciam – e por vezes modificam mesmo - os seus comportamentos. Ao fazer-se a distinção entre grupo de pertença e grupo de referência alargou-se consideravelmente o campo de investigação da sociologia e foi possível realizar numerosas pesquisas sobre os fenómenos de aculturação, de marginalidade ou de desvio.

A expressão grupo de referência foi empregue pela primeira vez em 1942 quando se constatou que o estatuto subjectivo de uma pessoa - grosso modo, a imagem que ela tem de si e o estatuto social que diz ter - não correspondia necessariamente ao seu estatuto socioeconómico, definido em função de factores objectivos como o rendimento ou o nível de educação. Concluiu-se então que a condição social de um indivíduo, o seu estatuto e os seus valores e comportamentos, não dependiam unicamente do grupo social de pertença a que ele realmente pertencia – o grupo de pertença - mas podiam provir de um grupo social de que ele não fazia parte e que todavia lhe servia como quadro de referência (grupo de referência).

Mais tarde um outro sociólogo vem distinguir os grupos de referência positivos, cujas valores e normas são valorizadas e retidas, e os grupos de referência negativos, cujos valores são repudiados e substituídos por contravalores. A noção de grupo de referência negativo é um rico instrumento de análise para o estudo da subcultura dos delinquentes que se define contra o grupo de referência negativo constituído pelos adultos, o círculo familiar ou a sua comunidade.

Uma mesma pessoa pode utilizar alternadamente vários grupos como quadros de referência, conforme o comportamento ou a avaliação que a situação em que se encontra requer. Pesquisas desenvolvidas por alguns sociólogos permitiram verificar que, por vezes, é a própria sociedade que chama e orienta a atenção dos membros de um grupo ou de uma categoria social para certos grupos de referência. E outras permitiram também verificar que a assimilação de valores do grupo de referência escolhido pode preparar e facilitar a mudança real do estatuto do indivíduo “assimilado”. Estes fenómenos são conhecidos sob a denominação de socialização antecipadora.


Texto de apoio para os alunos Grupo de pares e socialização

O que é um grupo?

Um grupo não é um mero somatório de pessoas, pois nesse caso estamos a falar de ajuntamentos ou de multidões. Um grupo é uma “unidade social constituída por pessoas com papéis interdependentes orientadas para objectivos comuns e que regulam o seu comportamento por um conjunto de normas” estabelecidas pelos próprios elementos do grupo. Como facilmente se constata é na adolescência que as pessoas dedicam mais tempo a passear, falar ou apenas a estar com os amigos da mesma idade. Pelo facto dos membros pertencerem a esse grupo, preparam simultaneamente a sua pertença à comunidade mais vasta, à sociedade. Neste sentido ser membro de uma comunidade implica, em primeiro lugar e a um nível mais básico, tornar-se membro da comunidade de pares. A comunidade de pares é, portanto, uma base essencial de aprendizagem do jovem para que ele se torne um membro da sociedade. Para além de promover as competências sociais, o grupo de pares ainda contribui de modo significativo para o desenvolvimento psicológico do adolescente. Esse desenvolvimento decorre da interacção entre o sujeito e o grupo de pares, pois ao interagir com os outros o jovem vai gradualmente definir-se enquanto pessoa. Por todas estas razões, é compreensível que seja vital para um jovem sentir-se parte de um grupo visto beneficiar positivamente da acção dos pares no seu desenvolvimento psicossocial. A par disso, a existência de pressões incentiva a agregação dos jovens em grupos na medida em que a sociedade está mais receptiva à inserção de um sujeito integrado num grupo do que de uma pessoa que se encontre à parte, à margem.

«Pergunte a jovens de 13 anos o que é mais importante nas suas vidas e eles provavelmente responderão: “amigos”. À medida que a criança fica mais velha, a família torna-se menos importante no desenvolvimento social. Em vez disso os “grupos de amigos” assumem o papel dos outros significativos. Nesse grupo os jovens associam-se a pessoas com aproximadamente a mesma idade e que com frequência têm um status social semelhante.

Os “grupos de amigos” facilitam a transição para as responsabilidades de adulto. Em casa, os pais tendem a dominar; na escola, os adolescentes têm de lidar com professores e administradores. Mas no “grupos de amigos” cada um dos membros do grupo pode-se afirmar de uma maneira que não seria possível em outro lugar.

Richard T. Schaefer, Sociologia, 6ª edição, McGraw-Hill, São Paulo, 2006, pp. 93 e 94.


As relações entre pares são mais democráticas do que as que existem entre progenitores e filhos. O termo “pares” indica sujeitos “iguais” e as relações de amizade entre crianças e jovens tendem a ser razoavelmente igualitárias. Estando baseadas no mútuo consenso, mais do que na dependência, como é típico da situação familiar, as relações entre pares preveem uma intensa troca de dar e receber, num contexto de interação em cujo seio as regras de conduta podem ser postas à prova e exploradas. Por isso, com frequência as relações entre pares permanecem importantes para toda a vida.


Texto de apoio para os alunos Educação – discutir e construir o conceito

Na linguagem comum, o termo educação tem diversos significados. Mas a sociologia interessou-se pela educação desde o início e Durkheim, um dos seus fundadores, no princípio do sec. XX, definiu educação do seguinte modo:

“A educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que ainda nåo se encontram preparadas para a vida social; tem por objectivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade no seu conjunto, e pelo meio social específico a que a criança, em particular, se destina”.

Geração Adulta Geração jovem

Esta concepção parece ser um pouco determinista e, ao mesmo tempo, está próxima de uma concepção mais tradicional de educação, que privilegia a reprodução social mais do que a diferença e a mudança.

Discutir/ Reflectir:

1. Analise a definição apresentada e identifique nela as marcas dessa concepção mais determinista e tradicional.

2. Apresente a sua concepção de educação e compare-a com a de Durkheim.

Como guião para o seu comentário comparativo poderá utilizar os seguintes tópicos.

- acção/ interacção

- sujeito/ objecto de educação

- entre iguais/ entre diferentes

- produção/ reprodução


- adaptação/ integração (do indivíduo, do(s) grupo(s)

- produção de universalidade/ produção de diversidade

- ...

3. Observe agora o esquema seguinte e compare-o com o anterior. Que diferenças encontra nesta nova concepção de educação? É agora capaz de definir este novo conceito de educação?

Geração Adulta Geração Jovem

interacção entre gerações

educação permanente educação pelo grupo de pares


Texto de apoio para os alunos Tipos e modalidades de educação

A educação formal realiza-se na instituição escolar e constitui um dos vários meios que sociedade utiliza para levar a cabo a sua função educativa. É hoje indiscutível o carácter relevante e insubstituível da educação formal. Contudo, fora da escola existe um conjunto de actividades, meios, instituições, associações, etc., que não sendo escolares foram criadas expressamente para satisfazer determinados objectivos educativos, para lá dos múltiplos efeitos educativos que se vão conseguindo no decorrer das actividades correntes da vida quotidiana, sem que estas explícita e expressamente o visassem.

À educação escolar, de carácter formal, deve associar-se, portanto, uma educação extra-escolar (não formal e informal). Vejamos então o significado destes termos, isto é, as características diferenciadoras dos diversos tipos e modalidades de educação.

Poderemos referir em primeiro lugar, por comodidade de apresentação lógica e cronológica, a educação espontânea ou comunitária, característica das comunidades primitivas, e que é em boa medida um contexto por excelência da educação informal.1 Aqui, as aprendizagens resultavam do jogo, da imitação ou da participação na vida colectiva e a educação tinha por objectivo a integração individual na comunidade. Era uma educação prática natural, difusa, de carácter espontâneo, e os conhecimentos, muito concretos: caçar, pescar, cultivar, construir a habitação, fabricar utensílios e instrumentos de trabalho, tecer, fiar, cozinhar, etc., embora existisse igualmente uma certa educação intelectual e uma obediência a um autêntico código sócio-moral. A vida quotidiana e a acção prática constituíam uma verdadeira “escola” a que se juntavam alguns ritos de iniciação e de passagem que assinalavam, formalmente, a entrada dos jovens na vida adulta.

Estamos, portanto, perante uma educação conforme às necessidades mais imediatas da comunidade, espontânea e natural, onde os mais novos aprendem com os mais velhos. A idade e a experiência social, que geralmente é associada a esta e à condição de adulto, conferem a legitimidade a quem “educa” para o fazer em nome da sociedade.

1 Note-se contudo que no contexto das actividades de interacção e de aprendizagem desenvolvidas no âmbito da educação comunitária há igualmente espaço para modalidades de educação não formal.


Também hoje nas actividades quotidianas, comunitárias e familiares, nos percursos casa-escola e nos nossos trajectos na cidade, através do jogo ou de outras formas de interacção social, se aprende em contacto com instituições cujo objectivo expresso não é educar. Isto é, por estes processos acaba por se realizar a educação informal dos indivíduos. Uma forma cómoda de definir a educação informal é fazê-lo como contraponto à educação formal.

A educação formal, ou educação em sentido restrito, caracteriza-se por ser intencional na sua atitude, desenvolvendo-se através de actividades conscientemente educativas que são conduzidas com propósitos formativos explícitos, apresentando-se ainda de modo sistemático na sua realização e limitado na sua duração, e sendo exercida por educadores profissionais.

A educação informal é, pelo contrário, não intencional, inconsciente, geralmente não sistemática embora seja contínua na sua acção. É, portanto, fundamentalmente a falta de intencionalidade por parte do agente educador e de consciência por parte do educando1 aquilo que melhor a caracteriza, definindo-se ainda como uma educação em sentido amplo que abrange os processos de socialização e de aculturação (educação ambiental, difusa, não formalizada, não institucionalizada, contextual, ...), sem que haja uma noção clara do seu carácter educativo ou formativo, e também sem uma clara consciência de tais processos de educação e formação. A educação informal, portanto, ocorre espontaneamente a partir das relações do indivíduo com o seu meio e não está formalizada ou institucionalizada como tal enquanto educação e portanto não é regida por um sistema de normas definidas pelos poderes públicos ou pela administração educativa; realiza-se sem objectivos explícitos e sem qualquer mediação pedagógica expressa; e não apresenta um carácter metódico, intencional, consciente ou estruturado.

Entre a educação informal ou difusa e a educação institucionalizada encontra-se uma zona heterogénea, múltipla e diversa, que constitui a chamada educação não formal. Apesar da distinção entre educação não formal e a educação informal ser muito recente, pois tem cerca de 50 anos, ela tem vindo a generalizar-se na literatura educativa. Importa por isso conhecer o seu significado. Este tipo de educação refere-se a todas as instituições, actividades, meios e âmbitos de educação que não sendo especificamente escolares foram criados expressamente para satisfazer determinados objectivos educativos. É constituída por um sector cujos meios e actividades são muito variadas, não apresentam uma unidade temática e metodológica e se encontram desligados entre si.

1 É um pouco o “aprender sem se dar conta”, sem prestar atenção a isso ou sem que seja essa a intenção de quem, indirectamente, ensina ao desenvolver determinada actividade em presença do educando e/ou ao mostrar a este como se faz, permitindo a este, mesmo que não seja essa a sua intenção, aprender.


A educação não formal é desenvolvida, portanto, por instituições, actividades e meios que perseguem expressamente alguns fins educativos. Neste sentido é um tipo de educação intencional, metódica, com objectivos definidos embora variados e é implementada por agentes cujo papel educativo está institucionalizado ou é socialmente aceite sem que lhes seja necessário um título académico como acontece com o “mestre” na educação formal. Bastará ser-se um “especialista” na respectiva área, o que não impede seja recomendável possuir alguma formação específica na área educativa (e, eventualmente, pedagógica) mesmo que de curta duração.

Como vimos, a educação institucionalizada ou escolar é feita num lugar “fora da vida”, decontextualizado, onde se oferece uma formação estandardizada e uniforme, muitas vezes estranha às necessidades mais próximas e imediatas dos indivíduos, desenvolvida com pendor de academismo formal, e um carácter intelectualista e abstracto.

Em contrapartida no sector educativo não formal a contextualização é importante: os conteúdos seleccionam-se e adaptam-se aos campos específicos onde vão ser desenvolvidos tendo em conta as necessidades imediatas e próximas dos sujeitos que nela vão participar. É o que acontece, por exemplo, nos processos de aprendizagem profissional, que tradicionalmente se desenvolvem em contexto comunitário ou familiar. Aqui, um “especialista” assume um papel de formador e tutor do processo de aprendizagem e iniciação profissional: estamos, portanto, perante uma educação tutelar, em contexto não formal.1 Por isso os conteúdos devem ser mais funcionais, pouco académicos, mais práticos e responder melhor às expectativas dos indivíduos concretos a quem vão ser dirigidos.

Matias, N. et al (1999), Dimensões de formação na educação, Lisboa, CE / FCG, pp. 95-97

1 Também na escola o professor é, ao mesmo tempo, um adulto, especialista do saber que ensina e dos processos de transmissão desse saber, assumindo por isso um papel de tutor das aprendizagens do aluno.


Texto de apoio para os alunos O efeito de educogenia da escola

A educogenia é o potencial educativo de um contexto, familiar, comunitário, social. Neste sentido, podemos dizer que a existência de uma escola primária em contexto rural ou de bairro – tal como, aliás, em contexto urbano – aumenta o potencial educativo da comunidade. Do mesmo modo, se há na família pessoas que andaram na escola, se os pais foram alfabetizados, se há o hábito de ler jornais ou as legendas de um filme – o que pressupõe a capacidade prévia de as ler – ou a necessidade e capacidade de conhecer as instruções de uso de um equipamento, os avisos de saúde pública e higiene urbana e comunitária, etc., podemos dizemos dizer que o potencial educativo do contexto aumenta. Mas daí também concluímos que a acção da escola se prolonga na vida e potencia muito a capacidade de aprender ao longo da vida, ao facilitar o acesso a outros meios de aprendizagem. É certo que nem só a escola tem capacidade educativa e produz efeitos no aumento do nível de competências dos indivíduos. Mas ela tem a particularidade de potenciar os efeitos da acção de todos os outros. É a isso que se chama o efeito de educogenia da escola.

Concluindo, na educação comunitária é importante valorizar a escola mas também os processos educativos não formais, fazendo uma síntese entre as dimensões sociais da acção educativa - porque aprendemos relacionando-nos com os outros e com o ambiente e o contexto social - e as dimensões educativas da acção social - porque na vida prática também se aprende. A escola, tendo existido, prolonga-se nela … e, não tendo existido, faz sentir permanentemente a sua necessidade e ausência.

A desigualdade do sucesso na escola não depende apenas das diferenças individuais de mérito, ou de capacidades intelectuais das crianças, mas de diferenças sociais. É que as crianças chegam à escola em condições intelectuais desiguais – porque tiveram uma educogenia familiar diferente; porque tiveram condições culturais e ambientes diferentes; porque têm estatutos socioeconómicos diferentes; porque uns vivem numa cidade e outros numa aldeia; uns têm televisão e lêem jornal e outros não. Por isso, a ausência da escola prolonga-se …


EXEMPLOS DE PERGUNTAS PARA O TESTE

O professor poderá também utilizar algumas delas, como questões de reflexão ou “exercícios de aplicação”, nalgumas das suas aulas para sistematização e consolidação das aprendizagens.

O objectivo destes exemplos é apenas o de mostrar que é possível elaborar diferentes tipos de perguntas sobre o mesmo termo ou conceito. Uma pergunta “seca”, do tipo pedir a sua definição, é diferente de uma pergunta orientada, que disponibiliza elementos que devem obrigatoriamente estar incluídos numa resposta que os deve articular, ou diferente ainda de uma pergunta que pede que seja feita uma distinção entre dois termos, próximos ou associados, e que por essa via clarifica o âmbito da resposta.

Poderão ser ainda construídas perguntas de resposta múltipla. Ou mesmo exercícios de “aplicação” ou de reflexão, que dão mais autonomia ao estudante e dele exigem mais criatividade.

Um teste deverá incluir diferentes tipos de perguntas, de modo a aproximar-se mais da diversidade de competências dos estudantes e dos modos de se apropriarem do conhecimento.

A – Agentes e processos de socialização

1. Há apenas uma resposta certa em cada uma das seguintes questões.

Para cada uma delas:

a) escolha a resposta correcta.

b) desenvolva uma curta justificação (max 5 linhas)

A - A Socialização decorre:1. Até um ano de idade. 2. Até aos 12 anos de idade. 3. Até um individuo entrar na

escola. 4. Não tem limite de idade.

B - A socialização primária significa, para a criança:

1. “Assumir” o mundo onde os outros já vivem

2. Fazer escolhas de valores e comportamentos

3. Interiorizar normas apenas familiares

4. (Re)conhecer papéis sociais significativos


C – Em qualquer sociedade, os agentes do controlo social são:

1. A polícia e os militares. 2. Qualquer indivíduo. 3. Os tribunais e a polícia. 4. Ninguém exerce o controlo social.

D – A socialização secundária:1. É a interiorização dos

“submundos” baseados em instituições sociais

2. Começa nos primeiros anos de vida

3. Tem de ser coerente com a socialização primária

4. Tem uma importância secundária

2. Há quem diga que “os modelos de comportamento e de prestígio variam com os contextos sociais, e que, mesmo no interior de uma sociedade ou comunidade particular, variam em função dos grupos sociais”.

Concorda com esta afirmação? Porquê? Justifique a sua resposta com exemplos (casos, situações, …) que conheça ou tenha lido

3. Distinga:

a) Socialização primária de socialização secundária.

b) Identidade pessoal de identidade social

4. Defina socialização, utilizando na sua definição os termos papéis sociais, comportamentos e identidade social e dando exemplos concretos do que esses termos querem dizer.


B – Cultura(s) e diversidade social. Multiculturalidade e interculturalidade

1. Há apenas uma resposta certa em cada uma das seguintes questões.

Para cada uma delas:

a) escolha a resposta correcta.

b) desenvolva uma curta justificação (max 5 linhas)

A – A cultura de um povo é constituída por:

1. Todos os costumes populares.2. O conjunto dos conhecimentos

científicos. 3. Um conjunto de elementos

materiais e não materiais. 4. Os costumes populares e os

conhecimentos científicos

B - Dizer que, na sociedade, há uma diferenciação em subculturas, quer dizer que:

1. Nem sempre a cultura está presente na vida social.

2. A cultura está a desaparecer3. É partilhada por níveis e

conteúdos diferentes. 4. A cultura está sempre presente

na vida social.

C) Todos os indivíduos numa sociedade partilham a mesma cultura, …

1. Sempre. 2. Às vezes3. A diferentes níveis. 4. Nunca.

D) Os valores sociais constituem:

1. Costumes sociais a serem respeitados por todos os indivíduos.

2. As expectativas dos papéis associados.

3. Regras comuns a vários indivíduos.

4. Ideais de vida comuns a vários indivíduos.

2. Defina e exemplifique cada uma das noções seguintes:

a) Cultura


b) Subcultura

c) Padrões de cultura

3. Distinga:

a) Cultura, subcultura e contracultura

b) Multiculturalidade de interculturalidade

C – Métodos e técnicas de investigação sociológica

Numa investigação sobre as aspirações e expectativas dos jovens angolanos que vivem na cidade de Benguela, foram inquiridos jovens de diferentes grupos sociais e com diferentes ocupações (estudantes, desempregados, trabalhadores, etc.)

Foi escolhida a metodologia do inquérito por questionário, tendo ainda sido utilizada a técnica da entrevista.

a) Acha que a metodologia que foi escolhida é adequada? Justifique.

b) Indique algumas das vantagens e das limitações que habitualmente são apontadas a esta metodologia.

c) Distinga questionário de entrevista.

d) Dê exemplo de uma pergunta fechada, a incluir no questionário, destinada a “medir” o nível educacional do inquirido.

e) Quais as técnicas que terão sido ainda utilizadas para a análise de dados do questionário e da entrevista?


D - Diversidade social, diferenças e desigualdades.

Se se quisesse separar os angolanos em dois grupos, haveria diversas maneiras de o fazer (por exemplo, gordos e magros). Mas havendo formas mais interessantes, dá-se mais abaixo o exemplo de algumas para que:

a) Escolha as três que achar mais importantes.

b) Justifique a sua escolha, desenvolvendo um curto texto (entre 1/2 a 1 página) sobre o que entende que as “oposições” que seleccionou querem dizer e sobre as razões porque as acha importantes na caracterização dos angolanos.

- As pessoas do campo e as da cidade

- Os trabalhadores manuais e os trabalhadores intelectuais

- Trabalhadores e patrões

- Ricos e pobres

- Os que têm força de vontade e os que não têm

- Os que trabalham para o Estado e os que trabalham para empresas privadas

- As pessoas honestas e as desonestas

- Os que têm instrução/educação e os que não têm

- Crianças e adultos

- As pessoas tradicionalistas e as pessoas modernas


d) O que entende por etnocentrismo? Acha que a sua caracterização dos angolanos é uma manifestação de etnocentrismo pelo facto de a ter feito com base numa oposição entre dois grupos? Justifique a sua resposta.


Unidade temática 4. ESCOLA, DESIGUALDADES SOCIAIS E EFEITOS 6 h SOCIOEDUCACIONAIS

1. Estatutos herdados e adquiridos. Meio social e igualdade de oportu-nidades escolares

2. Educação e mobilidade social e cultural

3. Situações de risco a nível escolar

4. A construção social do insucesso escolar/ educativo: papel do pro-fessor e da escola



ESCOLA, DESIGUALDADES SOCIAIS E EFEITOS SOCIOEDUCACIONAIS


Os alunos, em grupo, irão ler um dos cinco textos de apoio produzidos para esta unidade e discuti-lo e preparar a apresentação aos colegas, ao plenário, das ideias-chave do (seu) texto.

Paralelamente, pretende-se que a turma, no seu conjunto, aborde todos os te-mas desta unidade temática utilizando para tal a análise aprofundada de um deles – aquele que está presente no seu texto – e contacte com todos os outros através das apresentações feitas pelos outros grupos e, essencialmente, do debate que se lhe segue. Ao professor cabe garantir o adequado desenvolvimento de algum dos temas cuja apresentação possa ser deficitária e assegurar-se de que todos os temas da unidade foram abordados.


Compreender e definir o conceito de igualdade de oportunidades em educa-ção

• Conhecer as características-chave do fenómeno do insucesso escolar

• Conhecer as principais teorias explicativas das desigualdades escolares e, com base nelas, analisar alguns processos de construção social do (in)suces-so escolar, reconhecendo que a escola e o professor podem “fazer a diferen-ça”

• Reconhecer os diferentes níveis de aspirações e expectativas das famílias em relação à escola e os seus efeitos no sucesso escolar

• Compreender o papel da educação e da cultura como meios de ascensão social

• Definir mobilidade social e distinguir diferentes tipos de mobilidade social

• Reconhecer algumas situações de risco a nível escolar


• Construir e utilizar instrumentos de recolha de informação adequados a um projecto concreto e planear e implementar, em grupo, uma situação de tra-balho de campo

• Analisar dados e informações e apresentar conclusões e relatórios de pes-quisa

• Cooperar e trabalhar com o grupo, participando activamente no planea-mento e na realização do trabalho, quer das leituras bibliográficas, quer do trabalho de terreno

• Apresentar os seus resultados, debater/ discutir e integrar os contributos dos outros grupos de trabalho e do professor



• Conteúdo mínimo do conceito de igualdade de oportunidades em educa-ção

• Características-chave do insucesso escolar

• Teorias explicativas do (in)sucesso escolar: teorias dos dotes, dos handicaps e socioinstitucionais Desigualdade social e expectativas educacio-nais das famílias, dos alunos e dos professores

• A definição do “aluno ideal” e a construção do estatuto escolar do aluno.

• Situações de risco a nível escolar

• Mobilidade social. Tipos de mobilidade social

• Estatuto herdado e estatuto adquirido

1

1(*) Os Textos de Apoio, em particular os que se destinam aos alunos, deverão ficar disponíveis em dossiers próprios a criar na Biblioteca do MPB. As obras de onde foram retirados encontram-se igualmente, na sua versão completa, na Biblioteca do MPB, pelo que não são aqui reproduzi-dos.



A – Apresentação da Unidade:

O professor deverá dizer, de modo muito sintético, qual o ponto do programa a desenvolver, o número de aulas e a metodologia que irá ser utilizada (trabalho de grupo de leitura, discussão e apresentação das ideias-chave de um texto à turma).

Deverá ainda dizer que todos os grupos vão analisar e apresentar textos dife-rentes – que serão listados no quadro preto – e que será através da apresentação oral dos trabalhos à turma que todos terão acesso a todos os temas tratados nesta unidade temática.

B - Trabalho em pequeno grupo:

• A turma será dividida em grupos - entre 5 a 10 - constituídos por escolha dos alunos, e cada grupo escolhe um dos textos. Será permitido – e até desejá-vel - que 2 grupos escolham o mesmo texto, desde que todos os textos sejam atribuídos. Mais tarde deverá garantir-se que estes 2 grupos apresentam o seu texto à turma na mesma aula, sequencialmente. Todos os grupos deverão ficar a saber desde o início qual o dia da apresentação do seu texto.

• Tendo em conta o número de aulas dedicadas a esta unidade, o profes-sor apresenta a calendarização das respectivas actividades, onde são fixados, por exemplo: (i) dois dias de trabalho de grupo para realizarem as leituras, reflexões e preparação das apresentações à turma; (ii) três dias para as apresentações, sempre seguidas de um período de perguntas e respostas e de debate sobre as ideias-chave presentes em cada texto; (iii) um dia para uma síntese final desen-volvida pelo professor.

• O apoio presencial do professor é um importante recurso dos grupos durante as aulas em que analisam os textos e preparam as apresentações. Para além de estar garantida a presença do professor, que irá circulando pela sala e pelos grupos, estes deverão ser estimulados a agendar a apresentação ao pro-fessor das ideias-chave do seu texto para que ele possa assegurar-se: (i) da sua correcta identificação; (ii) da sua adequada apresentação, eventualmente com recurso às questões de reflexão presentes nos textos ou com recurso a outras construídas pelo grupo.


C – Trabalho em grande grupo e sistematização

• As apresentações deverão ser por texto (o que implica a apresentação sequencial dos dois grupos com o mesmo texto, caso existam), seguindo-se um período para esclarecimento de dúvidas e debate. E o professor poderá desde logo introduzir as suas contribuições, por exemplo, listando e definindo alguns conceitos ou apresentando algumas explicações sociológicas (e teorias) para os fenómenos estudados, em particular quando alguma dúvida ou confusão se possam ter instalado, e dar especial atenção à identificação de situações de risco a nível escolar, distinguindo aquelas que têm a ver com a relação do aluno ou da família com a escola das que têm a ver com situações de vulnerabilidade social (pobreza, ruptura familiar, etc.), ou ainda com situações de risco social (gravidez precoce, toxicodependência, etc.). A apresentação de tipologias pode facilitar a aprendizagem dos alunos, nomeadamente pela identificação mais sistemática das várias situações de risco escolar e pela diferenciação nas respostas, escolares e não escolares.

A última aula, destinada à sistematização e desenvolvimento, deverá ser asse-gurada pelo professor que poderá aproveitar para colocar algumas questões para reflexão e aprofundamento. Poderá ainda utilizar como materiais significativos a propósito dos direitos de cidadania, dos compromissos e objectivos de política educativa e da evolução dos seus resultados, alguns documentos como: Cons-tituição da República de Angola, programa de governo, objectivos do milénio, declaração de Dakar, estatísticas da educação (UNESCO e ME), etc. Ou, em alter-nativa, apresentar alguns dados estatísticos sobre o sucesso escolar numa escola da periferia, numa escola rural e numa escola urbana e comparar taxas de suces-so globais, por ano de escolaridade, género, etc., e suscitar comentários sobre eles.

avaliação

• Participação dos alunos na apresentação e no debate.


• Relatório escrito sobre alguns dos temas da unidade (deverá contemplar, no mínimo, as ideias-chave presentes em dois dos cinco textos apresenta-dos. (máximo 1 página)

•




- Os textos de apoio para os alunos, que a seguir são identificados, consti-tuem simultaneamente material de trabalho para os grupos, na aula.

- Ficha “ Analisar um texto: um esquema com as ideias-chave” (Ficheiro Meto-dológico)


A – Para o professor 1(*)

Giddens, A. (2007), Sociologia, Lisboa, F.C. Gulbenkian, pp. 514-524

(É a parte do capítulo dedicado à “Educação” onde são apresentadas as teo-rias da escolarização e desigualdade (classe, género e etnia), dando maior desta-que às teorias da reprodução.)

Conjunto de ligações para sítios na internet com dados estatísticos e objectivos de politica educativa (Objectivos do Milénio, Declaração de Dakar, estatística da Unesco sobre Angola, etc.)

B – Para os alunos (*)

Este conjunto de cinco textos de apoio deverá ser disponibilizado a todos os alunos como material de estudo desta unidade temática. Cada um deles será ainda distribuído aos grupos como material de trabalho na aula.

• Igualdade de oportunidades em educação – significados e polémicas

• Teorias explicativas do sucesso/insucesso escolar

• Categorização dos alunos e expectativas do professor no sucesso/insucesso escolar

• A interiorização do handicap e do fracasso … ou das capacidades e do su-cesso

• Mobilidade social

Alguns dos sítios na internet indicados para o professor poderão ser igual-mente recomendados aos alunos.



Igualdade de oportunidades em educação

significados e polémicas

Durante os anos 60 e 70 do século passado, foi muito intensa a discussão sobre a igualdade de oportunidades em educação e o estudo dos efeitos das desigualdades sociais no sucesso escolar das crianças. Os vários estudos socio-lógicos realizados desde então têm apontado para dois tipos de igualdade de oportunidades ao nível da educação e estas conclusões têm influenciado muito as políticas educativas conduzidas pelos governos dos vários países.

No início – e para alguns, poucos, hoje - a igualdade de oportunidades era fun-damentalmente vista como igualdade de oportunidades de acesso à escola, isto é, como um direito básico universal que se considerava respeitado quando estava garantido o acesso de todos os cidadãos aos meios educativos, independentemente do aproveitamento que deles era feito. E este tipo de igual-dade de oportunidade podia ainda ser olhado de duas maneiras:

a) Como uma mera igualdade formal de oportunidades educacionais, que se traduz no acesso pelos diversos grupos sociais aos diversos meios educativos, em condições formalmente iguais.

b) Como igualdade real de oportunidades educacionais, que se traduz no acesso pelos diversos grupos sociais em condições materialmente iguais aos di-versos meios educativos.

Onde está a diferença? No facto de, no segundo caso, se ter em conta que, por vezes, as desigualdades económicas condicionavam muito o acesso à es-cola … que ficava longe ou que exigia despesas (livros, cadernos, etc.) difíceis de suportar. Por isso, uma política de construções escolares em zonas rurais, de colocação de professores públicos nessas escolas, de bolsas de estudo ou de dis-tribuição de manuais escolares, refeições, etc., tornava possível – e mais atraente – a frequência da escola por crianças de todas as famílias, independentemente da sua capacidade económica ou da sua localização geográfica no território.

Mais tarde, porém, verificou-se que isso não era suficiente pois as desigualda-des sociais continuavam a condicionar … o aproveitamento escolar dos alunos e o seu interesse pela escola. Definiu-se então um novo conceito: o de igualdade de uso, que outros definiram como igualdade de oportunidades de sucesso, que pressupõe não só a realização da básica mas insuficiente igualdade de aces-so à escola, mas se preocupa também com o uso que as crianças de diferentes grupos sociais fazem dos meios educativos a que se teve acesso, e que, tenden-


cialmente, lhes deveriam permitir obter resultados semelhantes ou iguais, inde-pendentemente da sua origem e condição social.

Abria-se assim um novo mundo de estudos e de descoberta das condições em que as crianças de diferentes meios sociais frequentavam a “mesma” (?!) escola e obtinham diferentes resultados. Mas, entretanto, o conceito de “igualdade de oportunidade em educação” ficava fixado:


IGUALDADE DE OPORTUNIDADES EM EDUCAÇÃO

(conteúdo mínimo)

1. Uma educação universal e gratuita até a um nível básico mínimo;

2. Um currículo único / comum para todos;

3. Uma mesma escola para todos, com igualdade de “recursos” escolares (mesmos recursos materiais, mesmo nível de professores, atitude positiva e expectativas “elevadas” destes, etc., ...)

4. Uma mesma composição social ou étnica do meio escolar, sem segregações ou exclusões;

5. Uma igualdade nos efeitos da escola: alunos com a mesma origem social e com origens sociais diferentes devem ter as mesmas oportunidades de ter sucesso

Mas os estudos continuaram, pois o problema estava longe de estar bem conhe-cido e de poder ser resolvido.

De maneira muito simples, podemos dizer que, numa primeira concepção des-te problema, se fizeram estudos sobre a “atribuição causal do insucesso escolar”, isto é, de descoberta das suas causas. Depois, identificadas as principais causas, foram sendo construídas diferentes teorias deste fenómeno social, teorias que o descreviam e identificam as suas quatro características-chave: era um fenóme-no precoce, massivo, selectivo e cumulativo. Precoce porque normalmente o insucesso era maior no primeiro ano do que nos seguintes1; massivo porque atingia crianças de todos os grupos sociais; selectivo porque atingia mais alguns grupos sociais do que outros; e cumulativo porque a probabilidade de voltar a reprovar era maior quando já se tinha reprovado uma vez, construindo-se assim um percurso de fracasso escolar que normalmente terminava no abandono pre-coce da escola.

Mais tarde, porém, o modo de olhar o problema mudou e surge uma segunda perspectiva: passaram a fazer-se estudos sobre os “obstáculos ao sucesso esco-lar”, procurando identificar no funcionamento e organização da escola e nos pro-gramas de ensino, no desempenho pedagógico dos professores, na relação da criança e da família com a escola, os obstáculos à boa aprendizagem dos alunos.

1 E esta natureza precoce volta a ressurgir quando, concluído um nível de ensino, a criança ou o jovem entra num nível superior ou numa nova escola e tem mais probabilidade de reprovar no novo primeiro ano do que nos seguintes.


Entramos assim num novo mundo, o das teorias sobre o (in)sucesso escolar dos alunos.

Discutir/ reflectir:

1. Com a mudança de pespectiva vai acontecer uma descoberta de novos dados, de novas “causas” ou “obstáculos” ou há também um modo de olhar dife-rente para os dados já conhecidos, para as causas já identificadas?

2. O insucesso escolar é precoce, massivo, selectivo e cumulativo. Procure lembrar-se de situações ou casos do seu percurso escolar que possam constituir uma ilustração desta descrição do fenómeno.

3. Comente a figura.


Texto de apoio para os alunos Teorias explicativas do sucesso/insucesso escolar

Durante muito tempo o mito de que o sucesso escolar dependia naturalmen-te e apenas das capacidades individuais foi uma teoria dominante. Acreditava-se na existência de uma inteligência inata dos mais dotados enquanto os restantes, por um fatalismo natural, biológico, seriam irremediavelmente não-dotados. Esta teoria ficou conhecida como a “teoria dos dotes” e explicava o sucesso es-colar em termos de dons inatos e o insucesso em termos de handicaps1, que seriam também inatos.

Mais tarde virão a surgir outras teorias que, embora muito diferentes, ficaram conhecidas por uma expressão semelhante: as teorias do handicap socioeco-nómico, do handicap sociocultural ou do handicap sociolinguístico. Estas teorias recusavam a explicação do insucesso escolar como uma fatalidade determinista dos factores naturais (biopsíquicos), e preferiam explicá-lo pelas condições das famílias e do meio social de origem, a quem faltavam meios e instrumentos (eco-nómicos, culturais e, por vezes, linguísticos) para que as suas crianças pudessem tirar partido da escola, aproveitá-la bem, e nela ter sucesso. Ao contrário do que afirmava a teoria dos dotes, as razões do insucesso eram agora exógenas ao alu-no, não eram da sua “responsabilidade”.2 Mas, tal como acontecia antes, também se dizia que faltava ao aluno algo que lhe permitiria obter melhores resultados na escola: dinheiro, domínio da língua, cultura erudita, raciocínio abstrato, etc. Corria-se assim o risco de substituir o determinismo natural por um determinis-mo social. E o maior problema que daqui vinha para o professor e para a escola é que os determinismos são, por natureza, fatalistas. Será que nada havia a fazer?!

Surgem então outras perspectivas que, embora críticas da escola, a analisam em profundidade, procurando identificar, quer no seu funcionamento e na sua organização, quer no trabalho do professor, obstáculos ao sucesso escolar das crianças, de modo a desmontá-los, a ultrapassá-los. Acreditam que a escola e

1 Handicap é uma palavra inglesa que significa deficiência, falta, lacuna.

2 Estas teorias são, em geral, críticas da sociedade e da escola pois consideram que as desigual-dades sociais existentes na sociedade se reproduzem na escola porque esta está organizada de modo a favorecer as crianças oriundas dos grupos sociais dominantes. Para estas teorias a escola não só não consegue “dar a volta” às desigualdades como acaba por legitimar essas desigualdades dando um diploma escolar, isto é, maior estatuto académico, a quem já tinha maior estatuto social. Os estatutos herdados (da família, em função da origem social) repro-duzem-se e transformam-se em estatutos adquiridos (na escola), confundindo tudo e todos.


o professor podem “fazer a diferença”, isto é, compensar a sociedade, construir situações de sucesso. Estas teorias são designadas teorias socioinstitucionais, porque acreditam, ao mesmo tempo que: (i) a escola tem responsabilidade no insucesso escolar; (ii) o insucesso é uma construção dos actores sociais (crianças, professores, famílias, escola), que, em cada caso particular, é feita no seio das relações e interacções que estes actores estabelecem entre si; (iii) há margens de autonomia, há oportunidades de mudança, que devem ser aproveitadas pelos actores (professor, família, criança) na construção de sucessos.

Nestas teorias, o sucesso/insucesso é o reflexo da estrutura escolar. Um con-junto de factores, tais como o currículo, os programas das disciplinas, os mé-todos de avaliação, as interacções professor/aluno, a (re)construção de expec-tativas de desempenhos escolares, etc., dão um contributo importante para o sucesso ou o insucesso.

Contudo, estas teorias são de natureza microssociológica, isto é, são explica-ções para o que se passa na escola-estabelecimento de ensino e na sala de aula, e cohabitam as teorias anteriores, de natureza macrossociológica, que relacio-nam a organização do sistema educativo e a escola-instituição com a estrutura social.1 Mas mostram-nos que nem tudo está determinado à partida pois o su-cesso/insucesso na escola é um fenómeno relacional que envolve factores de natureza política, cultural e institucional, sociopedagógica e psicopedagógica. Há, portanto, espaço para que uma escola em concreto ou um professor possam “fazer a diferença”. Afinal, as escolas não são todas iguais … e os professores tam-bém não, o que lhes permite reforçar, ficar indiferente ou contrariar os “obstácu-los ao sucesso” que uma determinada criança possa encontrar no seu percurso escolar.

1 As hierarquias do “bom” e do “mau” aluno ou do “mais” e do “menos” competente, são es-tabelecidas tomando como referência a norma cultural da escola. Mas, segundo as teorias da reprodução, esta norma expressa os interesses e as concepções das classes dominantes, dos grupos sociais mais “letrados”, daquele que mais andaram na escola e que assim acabam por condicionar os fins, as finalidades e os objectivos do sistema educativo, moldando-os aos seus interesses.



1. Como poderemos relacionar algumas destas teorias explicativas do in-sucesso escolar com as teorias da sociologia geral e da sociologia da educação que estudámos há algumas semanas atrás?

2. Imagine o trabalho diferente de um professor ou de uma escola que pro-cura contrariar os efeitos das desigualdades sociais no sucesso escolar dos seus alunos. O que acha que essa escola e esse professor poderão fazer com esse objectivo?



Categorização dos alunos e expectativas do profes-sor no sucesso/insucesso escolar

A escola não pode ignorar a responsabilidade que tem no desenvolvimento das potencialidades dos seus alunos e os professores (um dos elementos da es-cola) devem igualmente reconhecer que têm uma influência considerável nos seus resultados.

Em princípio, qualquer professor no primeiro dia de aulas faz uma avaliação intuitiva dos alunos. Basta um olhar. Com ele, o professor abarca a sua turma e profetiza: “Esses alunos vão ter sucesso; aqueles não”. E, como se estivesse muni-do de uma bola de cristal que lhe permite adivinhar o futuro, determina, quase sempre sem errar, o futuro escolar daquelas crianças.

Aparentemente, a adivinhação do professor poderia não passar de um jogo de previsões baseado na sua experiência profissional. Afinal, como diz Adélia, 50 anos, vinte como professora: “Depois de um tempo de Magistério, é fácil, olhan-do a turma, saber quem vai ser aplicado e quem não vai. É uma espécie de sexto sentido que a gente vai desenvolvendo”. Parece normal.

Mas, na verdade, por detrás do inocente palpite do professor esconde-se uma das práticas mais perigosas - e mais comuns - exercidas na escola: a da chamada profecia auto-realizadora. Através dela, o destino do aluno é selado de forma implacável e, na maioria das vezes, irreversível.

Ao contrário do palpite, que pode dar certo ou não, a profecia tem como ca-racterística principal o facto de que, na imensa maioria dos casos, ela se realizará. Pior: ela realizar-se-á sem que a criança tenha qualquer possibilidade de mudar o prognóstico do professor. Por uma simples e terrível razão: porque o professor quer que ela se realize, pois o professor acredita nos pressupostos que estão por detrás dela e, por isso, só a sua realização faz sentido e pode ser possível. A partir desse desejo, ele pautará o seu relacionamento com os alunos de maneira que o seu julgamento inicial se concretize no final do ano. Aqueles para quem ele pre-viu um destino de fracasso, fracassarão. Aqueles a quem ele profetizou sucesso, serão bem-sucedidos. Tem que acontecer. E acontece.

O que o professor não percebe é que a profecia se realizou única e exclusi-vamente porque ele conduziu, desde o começo, os resultados. Ele produziu a profecia. E, como os resultados foram exactamente os previstos, ele continua-rá, ano após ano, a confiar no seu “sexto sentido”. Mas como é possível que isto aconteça?


O fenómeno da profecia auto-realizadora foi revelado e estudado por dois investigadores norte-americanos, Rosenthal e Jacobson. Numa das suas expe-riências, os investigadores avisaram os professores de uma escola de 1º grau que iam fazer um teste de inteligência com as crianças. Em seguida, revelaram aos professores os nomes das crianças que se tinham saído bem no teste, dizendo que delas se poderia esperar um bom rendimento escolar naquele ano. Acon-tece que a lista de nomes fornecida aos professores não tinha qualquer relação com os resultados dos testes. Eram nomes escolhidos ao acaso.

Oito meses depois, os investigadores voltaram à escola. Os alunos indicados como mais capazes tinham progredido mais que os outros. Os considerados in-capazes não tinham feito qualquer progresso. Além disso, os alunos “capazes” foram descritos pelos professores, não só como mais inteligentes, mas também como mais felizes, mais ajustados e com maiores possibilidades de êxito no fu-turo. As crianças “incapazes” foram vistas pelos professores como menos curio-sas, pouco interessantes e desajustadas. Ou seja, depois de terem sido levados a acreditar num maior ou menor potencial de seus alunos (absolutamente falso), os professores encarregaram-se, através do seu comportamento, de fazer con-cretizar a profecia. Porquê? Como?

Rosenthal e Jacobson repetiram a experiência com ratos de laboratório. Numa escola de Psicologia, 12 estudantes receberam, cada um, cinco ratos absoluta-mente iguais da mesma linhagem, com o objectivo de os ensinar a sair de um la-birinto. A seis dos estudantes foi dito que os seus ratos eram muito inteligentes; aos outros seis disse-se que não poderiam esperar muito sucesso dos seus ratos, que, por razões genéticas, eram pouco inteligentes. Resultado: os ratos “mais in-teligentes” realmente tinham feito, no final da experiência, muito mais progresso do que os ratos “pouco inteligentes”. Além disso, os estudantes que ensinaram os ratos “capazes” descreveram-nos como mais agradáveis e mais merecedores de atenção do que os ratos dos estudantes do outro grupo. Disseram também que tinham sido mais amistosos, entusiastas e trataram os seus animais de maneira mais delicada do que os estudantes que esperavam insucesso dos seus ratos.

Estas duas experiências, com alunos na sala de aula e com ratos no labora-tório, têm um elemento em comum: partem de uma categorização dos indiví-duos (alunos e ratos) em bons e maus, capazes e incapazes, inteligentes e pouco inteligentes. Esta etiquetagem é, quase sempre, um processo de simplificação dicotómica, bom ou mau, culto ou inculto, hierarquizando sistematicamente e criando mesmo estereótipos.


A composição social da escola actual é heterogénea: os alunos são social-mente diferentes, isto é, pertencem a diferentes grupos sociais, com diferente capacidade económica, diferente nível cultural e escolar, e uma diferente relação com a escola e com a cultura escolar; uns dão-lhe muita importância e valor, outros não. A escola, por seu lado, olha para essas diferenças e facilmente tende a classificar os alunos como “ideais” ou “não ideais”. “Aluno ideal” para a escola é aquele que possui características que estão de acordo com os padrões ideais da escola (e do professor) - bem penteados, limpos, aprumados, atentos, recepti-vos, disciplinados, interessados, trabalhadores, inteligentes – e onde essas carac-terísticas à partida facilmente se relacionam com certos estratos sociais. Outras características irão surgindo ao longo do ano lectivo: a assiduidade, a pontua-lidade, a aplicação e a perseverança. Todas elas apontam para “o aluno ideal” estando este na base das expectativas criadas pelo professor. E, no final do ano lectivo, essas expectativas são cumpridas (efeitos de Pigmalião). Porquê?

Porque o comportamento é relacional: não depende exclusiva nem predo-minantemente dos traços ou características individuais, isoladamente consi-derados. Ele depende sim das relações que se estabelecem com os outros e os seus mundos. Por isso, se o professor desvaloriza alguns grupos sociais e os seus mundos e/ou se parte do pressuposto de que os alunos oriundos dos grupos sociais dominantes, mais cultos e escolarizados, terão maiores progressos nas aprendizagens, então ele vai desenvolver uma interacção com os seus alunos que é selectiva, que privilegia uns em detrimento de outros, que incentiva uns e não outros, … e no final não é de admirar que as suas expectativas sejam cum-pridas.

Ao acreditar à partida, deste modo, nas diferenças entre os seus alunos, o professor acaba por negar iguais oportunidades de êxito na escola aos que per-tencem às classes desfavorecidas.

Correio Pedagógico nº 16, Março 1988 (extratos, com adaptações)


1. A taxa de sucesso escolar dos alunos é diferente em função da origem social. Concorda? Então os pressupostos de que parte o professor nos seus juízos iniciais são falsos?

2. Qual deverá ser a atitude de um professor (ou de uma escola) para con-trariar os efeitos das desigualdades sociais no sucesso escolar dos seus alunos?



A interiorização do handicap e do fracasso … ou das capacidades e do sucesso

Os comportamentos escolares dos alunos, esperados à partida pelo professor, são diferentes em quantidade e qualidade, consoante o perfil social das crianças.

Aos alunos que a professora considera capazes, ela dará mais atenção; aos outros, fará mais recriminações e dará menos estímulos. A prática é tão comum que as professoras a revelam com facilidade. Márcia, professora, 25 anos, conta: “Quando entro na turma, no primeiro dia de aulas, já sei quem é levado e quem vai aprender. Assim, acabo por dar mais atenção a quem acho que tem mais condições de aprender”.

Às vezes o estímulo ou desestimulo a certos alunos é feito de maneira subtil: um tom de voz diferente, um olhar mais ou menos carinhoso, maior ou menor atenção. Noutros casos, a subtileza dá lugar a métodos mais agressivos. «Há muita arbitrariedade na sala de aula, principalmente na periferia das grandes cidades”, diz ela. “Salvo excepções, o ambiente é extremamente agressivo e ob-servam-se comportamentos destrutivos que atacam a auto-imagem da criança e que expressam uma visão negativa do aluno e da sua família.” Relegadas para segundo plano, francamente desestimuladas, essas crianças vão inevitavelmen-te participar cada vez menos nas aulas, mostrando-se alheias ou passando a chamar a atenção através da indisciplina ou do desinteresse. Sentem-se excluí-das e/ou ficam em risco de exclusão escolar, porque foram desvalorizadas, elas próprias ou as suas famílias. E ganham maior propensão ao abandono escolar precoce.

Dessa forma, com métodos subtis ou não, pouco a pouco a professora vai construindo o fracasso escolar de alguns alunos e estes vão interiorizando as suas “incapacidades”, as suas “limitações”.

Esta relação professor-aluno é uma relação de dominação, de poder. “A pro-fessora aprisiona a criança e coloca-a ao serviço dos seus desejos. O aluno fica anulado, nada sabe sobre si mesmo, é o objecto do desejo da professora. Quem diz se ele é inteligente ou capaz é a professora. Se ela quiser que ele vá bem, ele irá. Se ela quiser que ele não aprenda, ele não aprenderá.”

E em que se baseia a professora para fazer as suas profecias? Principalmente nos seus preconceitos, que são anteriores ao seu contacto com as crianças. Ela já espera, antes mesmo de conhecer os seus alunos, que aquelas crianças pobres, vindas de um meio social diferente do dela, rendam menos. E que os alunos que


têm alguns sinais valorizados socialmente - os mais limpinhos, mais bem vesti-dos, mais branquinhos façam maiores progressos.

O professor, na maioria dos casos inconscientemente, comunica-lhes a sua previsão (crença ou descrença) através da linguagem verbal ou gestual. Basta observar de forma seguida os comportamentos do professor na aula, para nos apercebermos disso. O acompanhamento no campo afectivo, a interrogação oral, a atenção dispensada, a emissão de juízos favoráveis ou desfavoráveis, a to-lerância, a localização na sala de aula, etc., conduzem, a que sejam muito diferen-tes as “oportunidades de sucesso” que são dadas às diversas categorias sociais dos alunos. Há uma desigualdade de tratamento humano e pedagógico quer em todo o processo ensino/aprendizagem quer na avaliação formal e informal.

O aluno percepcionando esta interacção selectiva, e se as expectativas cria-das em relação a si são positivas, é estimulado. Mas se as previsões detectadas são negativas? O aluno passa a ter o peso dum handicap1. Interioriza handicaps, gerando de si mesmo uma imagem negativa. Autocondena-se, auto-segregan-do-se seguidamente. Desmotiva-se por tudo o que diz respeito à escola. Torna--se, por vezes, indisciplinado, formando a chamada “cultura antiescola” e os ob-jectivos escolarmente exigidos não serão cumpridos. Irá manter os seus maus resultados escolares e dar origem a um processo de causalidade circular que reforça os estereótipos que foram construídos sobre si.

Qual a saída diante de um quadro tão fatalista? Em primeiro lugar, é preciso que o professor comece a reconhecer que, mesmo sem querer, adopta esse tipo de prática. Que eIa não se baseia em avaliações científicas e confiáveis mas principalmente nos seus preconceitos. Mas, em segundo lugar, é preciso que o professor saiba que não é o vilão desta história, que não é o “mau da fita”. Estes preconceitos têm raízes económicas e sociais. E todos os temos, incluindo o sis-tema educacional que os alimenta e reproduz. É preciso, no entanto, começar a desenvolver um olhar crítico em relação a eles.

Correio Pedagógico nº 16, Março 1988 (extratos, com adaptações)

1 Palavra inglesa que significa deficiência, lacuna, ausência, falta de …



1. Os comportamentos dos alunos e o seu interesse pela escola variam com o estatuto social da família. Concorda? E variam também com o estatuto escolar do próprio aluno. Concorda?

2. De que depende o estatuto social da família? O professor (e a escola) tem algum papel na definição desse estatuto social da família? E de que depen-de o estatuto escolar do aluno? O professor (e a escola) tem algum papel na definição desse estatuto escolar do aluno?

3. Os pressupostos de que o professor parte para fazer os seus juízos ini-ciais, as suas avaliações iniciais dos alunos, são falsos ou estão cientificamente comprovados? Onde está então o “erro” do professor?

4. Qual deverá ser a atitude de um professor (ou de uma escola) para con-trariar os efeitos das desigualdades sociais no sucesso escolar dos seus alunos?

1

2

1 A metodologia de histórias de vida poderá ser utilizada, quer pelo convidado, quer pelos es-tudantes - na colocação das perguntas ao(s) convidado(s), - relacionando sempre os vários momentos da vida pessoal, familiar e profissional do professor e os contextos local e nacional, económico, político e institucional, dando particular atenção às politicas educativas e aos per-cursos de formação, inicial e contínua do(s) “conferencista(s)”.

2 As conferências, nestes dois últimos casos, deverão ser centradas em aspectos que digam res-peito à carreira docente e à gestão dos estabelecimentos de ensino e das respectivas equipas docentes, no primeiro caso, e aos modelos, estruturas/ instituições e níveis de formação de professores do ensino primário, no segundo. Em ambos os casos será importante contextua-lizar os relatos e as opiniões expressas, explicitando sempre os contextos históricos e sociais e as políticas educativas do tempo.


Texto de apoio para os alunos Mobilidade social

Os sociólogos chamam mobilidade social ao movimento de indivíduos, famí-lias ou grupos entre diferentes posições sociais, o que nos dá conta da possibi-lidade maior ou menor que estes têm de modificar a sua posição na escala so-cial. Esta noção de mobilidade implica portanto a existência de uma sociedade «aberta» onde é possível progredir socialmente. Pelo contrário nas sociedades «fechadas», como por exemplo na Índia tradicional com o seu sistema rígido das castas, é proibida qualquer promoção.

Entre a ideal igualdade de oportunidade, geralmente muito proclamada, e a realidade das modernas sociedades democráticas, existe uma importante e ine-gável contradição. Todas as sociedades modernas se caracterizam pela desigual-dade de oportunidades perante a instrução e o emprego em função de origem social do indivíduo. Os vários inquéritos que têm sido realizados nas diferentes sociedades desenvolvidas têm mostrado que a proporção dos indivíduos de um determinado grupo social que conservam a mesma posição de uma geração a outra é de longe superior à proporção dos indivíduos que mudam de categoria. Isto significa que as sociedades funcionam muito mais numa lógica de reprodu-ção, isto é, de manutenção das posições sociais de origem – onde os filhos têm o mesmo estatuto social dos pais (estatuto herdado) - do que numa lógica de mobilidade, de alteração das posições sociais (estatuto adquirido).

A expressão mobilidade social pode, portanto, aplicar-se a vários tipos de mo-vimento dos indivíduos no interior das hierarquias sociais. Pode, por exemplo, aplicar-se aos membros de uma geração em relação à precedente (mobilidade intergeracional) ou ao movimento no interior de uma mesma geração (mobilida-de intrageracional). Pode ainda distinguir-se uma mobilidade vertical (ascenden-te ou descendente) para designar a progressão ou regressão na hierarquia e uma mobilidade horizontal para caracterizar as movimentações de natureza geográfi-ca entre bairros, cidades ou regiões.

São essencialmente os problemas da mobilidade vertical que ocupam mais frequentemente os sociólogos, embora as mobilidades inter e intrageracionais também sejam muitos estudadas pois elas são um importante indicador de de-mocratização das sociedades.


Os sociólogos desenvolveram vários métodos de medição da mobilidade social e identificaram os três grandes factores determinantes da mobilidade: a família, a escolarização e a evolução geral da sociedade global, isto é, o ritmo de desenvolvimento da sociedade global.

Nas sociedades modernas, o estatuto social (ocupação, prestígio, riqueza e poder) é cada vez mais determinado pela natureza da profissão exercida, a qual é muito condicionada pelo nível de escolaridade obtido. Apesar de os vários es-tudos que têm sido realizados terem mostrado que o sucesso escolar depende estreitamente do meio familiar da criança, são muitas as famílias que apostam na escola como instrumento de mobilidade social ascendente. Para muitas famí-lias, o investimento na escola, isto é, na educação das suas crianças, é um inves-timento em dinheiro, em tempo, em “preocupação” e atenção familiar, um inves-timento que tem como retorno a melhoria do estatuto social dos indivíduos que procuram “um diploma”, “um bom emprego”, em suma, “subir na vida”.


1. O volume do investimento das famílias na educação dos seus filhos de-pende do estatuto social das famílias, isto é, será maior (e mais provável) nalguns tipos de famílias do que noutros?

2. Esse investimento pode assumir a forma de um investimento em dinhei-ro (custos com a escolarização), em tempo (apoio ao estudo) ou em “preocupa-ção” /atenção (acompanhamento da vida escolar dos filhos). Poderão algumas famílias compensar a sua fragilidade num desses tipos de investimento fazendo um maior investimento de outro tipo?

3. A mobilidade social (vertical ou horizontal) é também cultural?


Sítios para consulta na internet

Igualdade de oportunidades em educação:

compromissos de política educativa e estatísticas da educação

Declaração do Milénio

http://www.unric.org/html/portuguese/uninfo/DecdoMil.pdf

Objectivos de Desenvolvimento do Milénio

- com acesso aos Relatórios de execução dos anos 2007 a 2010

- e dados sobre a situação de partida e a evolução do cumprimento do objecti-vo 2: Garantir o ensino primário universal

http://www.unric.org/pt/objectivos-de-desenvolvimento-do-milenio-actuali-dade

Declaração de Dakar sobre Educação para Todos - 2000

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf

Institut de Statistique de l’UNESCO http://stats.uis.unesco.org/unesco/Table-Viewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=fra

Données Mondiales de l´Education – Angola (2010/11)

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001901/190168f.pdf

Statistiques- en- bref (Angola)

http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?Repor-tId=121&IF_Language=fra&BR_Country=240&BR_Region=40540

(Produz uma ficha de 2 páginas com as principais estatísticas da educação rela-tivas a Angola)

Será ainda interessante consultar e utilizar como elementos de referência, a propósito dos direitos de cidadania e dos objectivos de política educativa, a Constituição da República de Angola e o Programa de Governo


5. A PROFISSÃO DO PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA SUA 6 h IDENTIDADE PROFISSIONAL 1

1. Políticas educativas e espaços de decisão: o professor como agente de inovação

e mudança

2. Socialização profissional e ciclos de vida da actividade docente nas esco-las

3. Modo de ser professor/educador: a construção da profissionalidade do-cente

4. O perfil do professor na escola

1 Alguns dos conteúdos desta Unidade poderão vir a ser “trabalhados” apenas mais tarde, por op-ção do professor, integrados na componente de Administração e Gestão Escolar, a propósito, por exemplo, do projecto educativo de escola e do papel do professor como agente de desenvolvi-mento e de mudança social.



A PROFISSÃO DO PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL


Através do convite a diferentes professores, sugere-se a realização de um ciclo de três “conferências”, seguidas de debate, visando o aprofundamento do tema e a consolidação generalizada das aprendizagens nesta unidade. A chave do su-cesso reside na escolha criteriosa dos convidados, na orientação que lhes for dada para a apresentação da sua “comunicação” e na preparação prévia, pelos alunos, das questões a colocar aos conferencistas.

Para a escolha dos convidados e a definição da perspectiva que deverão dar às suas apresentações sugere-se: (i) uma opção por um ou mais relatos de experiên-cias de vida como professor, na cidade e no interior, no tempo da guerra e em tem-po de paz1; (ii) uma opção pela apresentação de perspectivas mais institucionais, de directores de escolas, inspectores ou estudiosos da profissão docente; (iii) uma opção pela apresentação de relatos e/ou de perspectivas de formação de profes-sores, apresentadas por responsáveis por estruturas de formação de professores (EMP, centros de formação contínua, etc.)2.

Nota: Alguns dos assuntos abertos com esta unidade serão aprofundados em unidades temáticas posteriores, na componente de Administração e Gestão Esco-lar, nomeadamente aspectos relativos aos papeis e funções da escola (e do professor) em diferentes contextos históricos, à inovação e mudança ou ainda às actividades de-senvolvidas pelo professor na escola e na comunidade. Recomenda-se, por isso, que o professor tenha em atenção os conteúdos e objectivos de algumas dessas unidades, bem como alguns dos materiais a utilizar nas aulas.


Compreender o papel e as funções do professor na sociedade

Reconhecer o professor como agente de inovação e mudanças


Saber que o perfil do professor muda de acordo com a época

Compreender o que é ser professor e ajudar a construir a identidade profis-sional




Papéis do professor na sociedade


Inovação pedagógica e reforma educativa Ética profissional





A - Apresentação da Unidade (ou do tema):

Dizer, de modo muito sintético, quais serão as conferências – e explicitar os respectivos temas centrais, por exemplo a(s) vida(s) do(s) professor(es), a carreira profissional e formação profissional – o número de aulas de duração da unidade e a metodologia que irá ser utilizada.

Referir que os estudantes terão um trabalho prévio, de preparação das ques-tões a colocar aos convidados, e posterior, na elaboração de um relatório da uni-dade, que poderá ser individual ou de grupo, conforme a opção que o professor tomar. A programação da unidade poderá, portanto, contemplar: (i) uma aula prévia, de preparação das questões a colocar; (ii) três aulas de conferências e debate que poderão não ser consecutivas; (iii) uma aula intermédia

para balanço e síntese da(s) conferência(s) já realizada(s) e para reformulação ou reorientação das questões a colocar na(s) seguinte(s); (iv) uma aula final para elaboração do relatório da unidade, o qual constitui o instrumento principal de avaliação.

B – Organização do trabalho pedagógico / trabalho em pequeno grupo:

• Dividir a turma em grupos, utilizando um método de constituição de gru-pos heterogéneos, atendendo, em particular às dimensões de género e à (eventual) experiência profissional docente, de alguns alunos mais velhos.

• Aceitar propostas (ou candidaturas) para moderador de cada uma das con-


ferências e decidir sobre quem serão os moderadores.

• Disponibilizar aos estudantes informação sobre a perspectiva que irá presi-dir às conferências (quem são os convidados, o que lhes foi pedido, as pers-pectivas analíticas (ou de relato) esperadas, dimensões e variáveis de estudo ou subtemas que serão contemplados, etc.) e pedir a cada grupo a prepara-ção de 3 a 4 perguntas a colocar aos primeiros conferencistas.

• Pedir aos grupos de partilhem as suas perguntas, dando um tempo de 10 minutos no fim da aula para a apresentação de algumas delas, e pedir que sejam afixadas, no placard da turma, todas as perguntas preparadas.

C – Conferências:

• Cada uma das conferências será moderada por um dos estudantes que terá como tarefas: (i) a apresentação sumária do conferencista, dando-lhe depois a palavra para uma apresentação mais desenvolvida e para a realização da sua “comunicação”; (ii) abrir um tempo de perguntas e respostas (15 minu-tos, no mínimo), aceitar inscrições, e dar a palavra; (iii) encerrar a conferência, agradecendo a todos os presentes e, em especial, ao orador.

• Os estudantes deverão ser estimulados a tirar o máximo de notas sobre a apresentação/ relato dos conferencistas, organizando-as por subtemas, distinguindo sempre os factos das opiniões/ interpretações dos sujeitos e tendo em conta os contextos, sociais, institucionais e históricos, das expe-riências relatadas.

D – Balanço intermédio, desenvolvimento e sistematização, pelo professor

• A actividade (aula) de balanço intermédio é fundamental para a boa com-preensão dos temas e a boa interpretação e organização da informação ob-tida através das conferências. Será importante que aspectos como papéis do professor na sociedade, perfis profissionais docentes, socialização profissio-nal, identidade e ética profissional, sejam considerados na análise a realizar nesta aula e, posteriormente, na organização temática da informação para efeitos de elaboração do relatório final da unidade.

• O professor deverá, por isso, ter particular cuidado em organizar uma reflexão orientada que permita identificar e sistematizar os vários conteúdos e desenvol-ver todos aqueles que possam ter sido objecto de uma abordagem mais super-ficial, bem como em listar todos os conceitos relevantes para o bom entendi-mento dos temas. Desta actividade poderá resultar um guião de orientação, isto é, um sumário (esquema) provisório do relatório a elaborar pelos estudantes no final da unidade.


avaliação

Participação dos alunos nas sessões de perguntas-respostas pós-conferências, e na aula de balanço intermédio.


• Relatório da unidade, dando conta de alguns dos aspectos essenciais das conferências.



- Lista de subtemas presentes nas várias conferências e perspectiva que será dada a cada um delas (tema central; relato de experiências versus visão institu-cional e interpretativa)

- Apresentação electrónica (power point): “Funções do professor”

II – TEXTOS DE APOIO, DOCUMENTOS E BIBLIOGRAFIA

- Jogo-teste sobre o perfil profissional (e pedagógico) do professor.

- Lei de Bases do Sistema de Educação (artº 26 sobre formação de professores e artº 54 sobre recursos humanos/ agentes educativos)


- Teixeira, M. (2000), O professor e a escola, Lisboa, MacGrawHill, pp. 87-126

(Capítulo dedicado às funções do professor, numa perspectiva de mandato e contrato que o liga à profissão, habitualmente definidas nos estatutos da carreira docente, e numa perspectiva sociológica)

Recomenda-se ainda a consulta (e divulgação ao alunos) de alguns sítios na internet sobre a profissão docente (UNESCO, ministérios da educação de países lusófonos, organizações sindicais de professores, etc.)


•Instruir•Instruir de acordo com os programas•Avaliar

•Educar•Educar para valores e atitudes•Apoiar/participar em actividades educativas extra-lectivas

•Desenvolver uma acção educativa no meio

Funções expressivas

• Cuidar dos equipamentos e instalações• Dirigir serviços e estruturas pedagógicas

Funções instrumentais

Funções do professor

Funções do Professor

Conjunto das actuações esperadas que estão associadas ao exercício da sua profissão

Assumem um papel que lhes é confiado pela sociedade. E, em nome desta, e com o poder que

esta lhe dá, exercem a sua profissão

São trabalhadores, com direitos e deveres

consagrados no contrato que estabelecem com a entidade

patronal

Sujeito de um mandato e de um contrato


JOGO-TESTE

sobre o

Perfil profissional e pedagógico do professor

Aprenda a conhecer a sua personalidade pedagógica a partir das suas opi-niões, das suas convicções, das suas atitudes na aula... Conhecer-se melhor para melhor formar-se, melhor trabalhar em equipa... Este jogo-teste foi realizado para os leitores dos Cahiers Pédagogiques por Georges Chappaz com a colabora-ção de Jean-Pierre Astolfi, tendo por base uma ideia do Serviço Pedagógico da Universidade de Montréal. Este jogo tem por finalidade ajudá-lo no auto-conhe-cimento em matéria de dogmas pedagógicos.

Deve responder a 40 questões que implicam visões particulares do que são a aprendizagem, a educação, a formação, o papel do formador, o papel do apren-diz, as suas relações respectivas, as suas relações particulares com o saber, na escola, na sociedade.

Segue-se uma lista de afirmações peremptórias, em relação às quais deverá responder se está: de acordo (duas vezes a letra relativa à questão); mais ou me-nos de acordo (inscreva a letra uma só vez); absolutamente nada de acordo (não inscreva nada)!

Avaliação:

a) adicione as letras idênticas,

b) faça agora os seguintes reagrupamentos, realizando as seguintes substituições:

- afecte o valor IS às letras A,E,I,M,Q,U

- afecte o valor DP às letras D,H,L,T,P,X

- afecte o valor TI às letras B,F,J,N,R,V

- afecte o valor MC às letras C,G,K,O,S,W


c) conte todos os:

IS..........

DP........

TI .........

MC ...... e depois desenhe no gráfico o seu perfil.

E agora, quer interpretar os resultados?

Leia as “soluções” que estão no anexo a este guia, no CDRom. Encontrará aí 4 grelhas de análise que o ajudam a interpretar os resultados e a conhecer-se melhor.

Depois, … reflicta, analise e avalie as suas opções, convicções e atitudes pe-dagógicas.

(traduzido e adaptado dos Cahiers Pédagogiques, nº247, Outubro,1986)


W. O professor tem como tarefa essencial programar os conteúdos e as activida-des de aprendizagem. É um engenheiro da formação .....................................................

X. Os alunos aprendem muitas vezes apesar de, senão contra, o sistema educativo. Os professores devem salvaguardar que as estruturas educativas não sejam barreiras a essa aprendizagem ………………………………

K. O professor não é um psicólogo. Ensinar é frequentemente fazer emergir nos alunos competências que não tinham antes da aprendizagem.......

H. A principal função do professor não é transmitir o seu saber. O seu papel con-siste em criar um ambiente educativo rico, que permita a cada um desenvol-ver-se no máximo das suas possibilidade ..

D. Os alunos são os primeiros construtores do seu futuro, por isso, é necessário permitir-lhes a escolha do que lhes parece importante aprender......

U. Os objectivos de aprendizagem são determinados pelos alunos, a partir do es-tudo dos problemas sociais ou culturais que lhes dizem respeito. Os professo-res têm objectivos em mente mas estes serão tanto melhor atingidos quanto forem objecto de trocas com os alunos. Os objectivos devem, evidentemente, ser os mesmos para todos .......

M. A aprendizagem deve centrar-se sobre as relações sociais que se estabelecem entre os participantes, sem que se estabeleçam privilégios para alguns de en-tre eles.......

A. Os verdadeiros conhecimentos adquirem-se por períodos de formação no seio de diferentes meios, por participação nas actividades políticas, sociais e cultu-rais.......

H. O que é fundamental no papel do formador, é a compreensão e o respeito por cada um no decurso da sua aprendizagem.....

E. O indivíduo aprende por participação activa num contexto ou num ambiente que ele percebe como uma prática social.......

I. O papel do formador consiste primeiro e antes de tudo, em levar os jovens a pôr em questão a sua visão do mundo, em assumir as suas responsabilidades indi-viduais e colectivas relativamente à sociedade de amanhã ....

C. Fazer aprender, é fazer fixar nos alunos comportamentos novos, cuja eclosão se favorece. É também dedicar-se a modificar os comportamentos não desejá-veis que preexistiam.......


P. Aprender é mudar! Para isso, é preciso tornar os alunos conscientes das suas mudanças, desta dissonância entre o ‘eu’ de ontem e o ‘eu’ de agora. É preciso ajudá-lo a resolver os conflitos inerentes a toda a nova percepção. A educação torna o humano ainda mais humano!.......

B. Estruturar uma exposição partindo do simples para o complexo, facilita consi-deravelmente a difícil tarefa de quem aprende.......

T. A utilização dos conhecimentos é constantemente filtrada pelas emoções dos indivíduos. A percepção que se tem de si orienta a organização do saber.......

O. A aprendizagem por tentativa-erro é particularmente eficaz. O aluno é rapida-mente informado do resultado da sua actividade, o que reforça a possibilida-de de ser bem sucedido.......

S. O sucesso conduz ao sucesso. Em todos os domínios somos atraídos por aquilo que nos recompensa. Esta recompensa é justamente o sucesso, a chave do êxito.......

J. As estruturas intelectuais adquiridas num domínio são transferíveis para um outro.......

F. A instituição educativa tem por objectivo a transmissão de conhecimentos bem dominados.......

O. Um bom professor é o que sabe perfeitamente planificar situações em que o aluno pode experimentar o que acaba de aprender assim como novos com-portamentos. O professor deve ajudá-lo, encorajando-o, a reter, a integrar uni-camente os comportamentos úteis e eficazes, e a adoptar automaticamente esses comportamentos em tarefas similares.......

C. Sob a cobertura da liberdade individual, privam-se os jovens de instrumentos essenciais à sua compreensão do sistema social, cultural, educativo e profis-sional. Poder-se-ia ajudá-los e fornecer-lhes meios de enfrentar as múltiplas situações às quais eles terão de fazer face na vida, utilizando estratégias de condicionamento apropriadas.......

V. A aprendizagem é um processo pelo qual se adquire informação. Esta aquisi-ção é favorecida por uma estruturação e uma organização adequadas. Esta informação, uma vez adquirida, pode ser reutilizada posteriormente. Existe uma relação directa entre o conhecimento e a acção......

B. Os estudos de caso, jogos, simulações... devem ser utilizados para facilitar a aquisição dos conhecimentos......

R. Um conhecimento preciso dos processos de aprendizagem deve servir de base ao encadeamento rigoroso das sequências de ensino.......M. A percepção que um indivíduo tem do valor relativo dum conhecimento é tributário da importância que lhe atribui o grupo, o meio social no qual está inserido.......


F. Um bom professor deve ser capaz, graças ao seu conhecimento das leis do de-senvolvimento intelectual, de fazer integrar nos alunos novas informações a um nível conveniente.......

L. Um bom professor explora todas as situações de interacção com os alunos para lhes permitir tomar melhor consciência deles mesmos, dos seus limites, dos seus campos de interesse, das suas possibilidades de progresso.......

Q. A avaliação do ensino deve ter em conta a opinião dos indivíduos em forma-ção. Esta avaliação apoia-se nas relações interpessoais e no comportamento de cada um no seio do grupo (formandos e formadores).......

L. O professor é principalmente uma figura-recurso. As suas intervenções têm como objectivo ajudar no desenvolvimento das possibilidades de criação de cada aluno.......

A. A instituição educativa está em relação estreita com a vida social. As aprendiza-gens em cada disciplina visam formar ‘cidadãos de corpo inteiro’.......

N. É o professor quem melhor conhece o conteúdo duma unidade. É portanto a ele que compete definir os objectivos e determinar-lhes a organização pedagógi-ca.......

I. As actividades desenrolam-se em grupo. Por vezes, efectuam-se fora do grupo mas para serem reintegradas no trabalho do grupo.......

G. Um verdadeiro formador tem como regra reparar e corrigir os seus erros. Para isto, submete-se periodicamente a avaliações ou observa-se com a ajuda de dife-rentes técnicas (vídeo, etc.) ......................

J. O sistema de organização modular que se apoia na decomposição dos conteú-dos em unidades relativamente independenetes facilita a auto-aprendizagem. É a lógica interna da matéria que guia esta organização. A actividade pedagógica depende disso.......

G. O resultado dum bom ensino, verifica-se, em particular, pelo surgimento de automatismos que permitam aos formandos, numa situação apropriada, dar ime-diatamente e sem reflectir, uma boa resposta.......

D. É fundamentalmente em nós próprios que se encontra a motivação para aprender. O professor pode constituir uma ajuda preciosa mas fica desarmado sem este requisito prévio.......


P. A aprendizagem é uma actividade individual, interior e pessoal. Ninguém pode aprender no lugar de outro nem fazê-lo em menos tempo......

E. Os problemas sociais, os problemas do grupo e os problemas económicos, eco-lógicos...constituem campos de educação .......

K. Tornar alguém autónomo é, antes de tudo, equipá-lo com certos mecanismos que lhe permitam responder com eficácia aos estímulos do seu ambiente .......

N. É mais fácil e mais útil para os alunos reterem os princípios organizadores do saber, do que um conjunto muitas vezes díspare de factos particulares .......


1. Desenhe agora o seu perfil.

Veja um exemplo Faça aqui o seu perfil

IS MC TI DP IS MC TI DP20 20

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16 16

14 14

12 12

10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

2. E depois leia as “soluções”. Encontra-as no anexo a este guia, incluído no Moo-dle (http://moodle2ese.ips.pt) do PREPA. Aí encontra 4 grelhas de análise que o ajudam a interpretar os resultados e a conhecer-se melhor. Boa consulta !

PREPA

http://moodle2ese.ips.pt

Análise Sociológica da Educação e Administração e Gestão Escolar (V1).pdf · 2019-07-10 ·...

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