APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA...

APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA

IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM

UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO

Gustavo de Azevedo Bianco

Lucas da Silva Azevedo

Projeto de Graduação apresentado ao Curso de

Engenharia de Produção da Escola Politécnica,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, como

parte dos requisitos necessários à obtenção do

título de Engenheiro.

Orientadora: Maria Alice Ferruccio da Rocha

Rio de Janeiro

Abril de 2016

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APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO



PROJETO DE GRADUAÇÃO SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DO CURSO DE

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA ESCOLA POLITÉCNICA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS

PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO.

Examinado por:

________________________________________________

Prof. Maria Alice Ferruccio da Rocha

________________________________________________

Prof. Thereza Cristina Nogueira de Aquino

________________________________________________

Mariana Fernandes de Mello Sodré

.

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL

ABRIL de 2016

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Azevedo, Lucas da Silva

Bianco, Gustavo de Azevedo

Aplicação Da Engenharia De Produção Na Identificação, Análise

E Solução De Problemas Em Um Projeto Educacional Voluntário /

Gustavo de Azevedo Bianco e Lucas da Silva Azevedo– Rio de

Janeiro: UFRJ/ Escola Politécnica, 2016.

IX, 83 p.: il.; 29,7 cm.

Orientador: Maria Alice Ferruccio da Rocha

Projeto de Graduação – UFRJ/ Escola Politécnica/

Curso de Engenharia de Produção, 2016.

Referência Bibliográfica: p. 79 e 80.

Palavras chave: 1. Educação. 2. Processos. 3. Voluntários

I. da Rocha, Maria Alice Ferruccio. II. Universidade Federal do

Rio de Janeiro, Escola Politécnica, Curso de Engenharia

de Produção. III. Aplicação Da Engenharia De Produção Na

Identificação, Análise E Solução De Problemas Em Um Projeto

Educacional Voluntário

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Agradecimentos

Agradeço primeiramente aos meus pais, Victor Azevedo e Érica Siqueira, e

irmão, Luiz Victor Azevedo, pelo apoio incondicional, financeiro e emocional, em todas

as decisões que tomei em busca do meu sonho de estudar no Rio e me formar

engenheiro, nada disso seria possível sem vocês.

Agradeço aos mestres com aulas inspiradoras, motivados e com o dom de

lecionar, suas palavras e ensinamentos deram sentido a essa jornada da graduação.

Agradeço aos amigos pelo companheirismo em todos os momentos, sendo

fonte de motivação desde a época do colégio e de solidariedade durante o período da

faculdade, vocês foram meu porto seguro, tornando essa caminhada mais prazerosa.

Por fim agradeço ao PCS, minha família carioca, vocês me deram a

oportunidade de crescer e aprender, e hoje devo muito do que sou e onde estou a

vocês!


À minha mãe, pela educação.

Ao meu pai, pelo suporte.

Aos meus avós, pelo amor.

Ao meu irmão, pela companhia.

À minha irmã, pelo carinho.

Aos meus amigos, pela zoeira.

Aos meus professores, pela dedicação.

Aos meus alunos, pela inspiração.


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5

Resumo do Projeto de Graduação apresentado à Escola Politécnica/ UFRJ como parte

dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Engenheiro de Produção.

APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO



Abril/2016

Orientador: Maria Alice Ferruccio da Rocha

Curso: Engenharia de Produção

O presente trabalho analisa a gestão pedagógica e operacional de um projeto

voluntário voltado para educação. Para isso, descrevemos todo o funcionamento da

Organização estudada, apontando a raiz das deficiências diagnosticadas e propondo

soluções a luz da engenharia de processos de negócios e da organização e avaliação

do trabalho.

v

6

Abstract of Undergraduate Project presumed to POLI/UFRJ as a partial fulfillment of

the requirements for the degree of Engineer.

INDUSTRIAL ENGINEERING APPLICATION TO IDENTIFY, ANALYSE AND SOLVE

AN EDUCATION VOLUNTEER PROJECT’S PROBLEMS



April/2016

Advisor: Maria Alice Ferruccio da Rocha

Course: Industrial Engineering

The present work analyzes the pedagogical and operational management of a

volunteering organization focused on education. In order to do so, we described the

overall operation of the organization studied, finding the root of the diagnosed problems

and proposing solutions considering engineering business processes and organization

and job evaluation.

vi

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Sumário

1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10

1.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 10

1.2. OBJETIVO .................................................................................................... 11

1.2.1. Geral ..................................................................................................... 11

1.2.2. Específicos .......................................................................................... 11

1.3. JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 11

1.4. METODOLOGIA ........................................................................................... 12

1.5. CONTRIBUIÇÃO CIENTIFICA ...................................................................... 12

1.6. LIMITAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 12

1.7 HIPÓTESE ................................................................................................... 12

1.8 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS ................................................................... 12

2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 14

2.1. O SURGIMENTO DAS ONGS NO BRASIL .................................................. 14

2.2. A CIÊNCIA DO APRENDIZADO ................................................................... 15

2.3. A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ..................................................................... 17

3. PROJETO: PCS EDUCAÇÃO ............................................................................. 20

3.1. FUNCIONAMENTO ...................................................................................... 22

3.1.1. Aprendizado ......................................................................................... 23

3.1.2. Acompanhamento ............................................................................... 24

3.1.3. Concursos ............................................................................................ 25

3.1.4. Planejamento do ano letivo ................................................................ 26

3.2. ORGANOGRAMA......................................................................................... 28

3.3. ATORES ....................................................................................................... 30

3.3.1. Aluno .................................................................................................... 30

3.3.2. Ex-aluno voluntário ............................................................................. 31

3.3.3. Professor/Monitor ................................................................................ 31

3.3.4. Coordenador ........................................................................................ 31

3.3.5. Parcerias .............................................................................................. 31

4. IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS ................................................................. 35

vii

8

4.1. PROCESSOS ADMINISTRATIVOS SEM PADRÃO GERANDO

INEFICIÊNCIAS ................................................................................................... 36

4.2. DIVISÃO DE TRABALHO NÃO PADRONIZADA E INCONSISTENTE ..... 36

4.3. DOCUMENTOS NÃO PADRONIZADOS .................................................. 36

4.4. DISPERSÃO DE VALOR COM O GASTO DE TEMPO EM ATIVIDADES

NÃO AGREGADORAS DE VALOR ..................................................................... 37

4.5. MECANISMOS DE CONTROLE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS

INSATISFATÓRIO ............................................................................................... 37

4.6. MATERIAL ULTRAPASSADO E INCOMPLETO ....................................... 38

4.7. PLANEJAMENTO DO ANO LETIVO POUCO PADRONIZADO ................ 38

4.8. CARÊNCIA DE MECANISMOS DE CONTROLE INTEGRADOS E QUE

GARANTAM CUMPRIMENTO DAS EMENTAS PREVISTAS .............................. 38

4.9. ENSINO POUCO DINÂMICO .................................................................... 39

4.10. CARÊNCIA DE UMA BASE DE DADOS CONSOLIDADA DE ALUNOS E

EX-ALUNOS PARA MANUTENÇÃO DO CONTATO ........................................... 39

4.11. APOIO EXCESSIVAMENTE INDIVIDUALIZADO SEM NECESSIDADE 39

4.12. POUCAS INSCRIÇÕES EM CONCURSOS POR ESTAREM AO

ENCARGO DO ALUNO ....................................................................................... 39

4.13. ALTA EVASÃO ...................................................................................... 40

4.14. HORÁRIOS DAS AULAS INSATISFATÓRIOS ...................................... 40

4.15. NÃO OFERTA DE AULAS DE INGLÊS ................................................. 41

4.16. DIAGNÓSTICO DAS CAUSAS ................................................................. 41

5. PROPOSTAS ...................................................................................................... 45

5.1. MODELAGEM DE PROCESSOS ................................................................. 45

5.2. PROJETO ORGANIZACIONAL .................................................................... 67

5.3. GESTÃO DE DOCUMENTOS ...................................................................... 70

6. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 78

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA................................................................................. 79

ANEXO ....................................................................................................................... 81

viii

9

Índice de Figuras

Figura 1 - Processo de aprendizagem ........................................................................ 16

Figura 2 - Histórico do Projeto desde 2006 ................................................................. 22

Figura 3 - Macro processos ........................................................................................ 23

Figura 4 - Colégios de aplicação ................................................................................. 25

Figura 5 - Agentes participantes ................................................................................. 28

Figura 6 – Organograma hierárquico .......................................................................... 29

Figura 7 - Voluntários do projeto ................................................................................. 30

Figura 8 - Plano de cargos e salários da ONG. ........................................................... 32

Figura 9 - Plano de sucessão 2014. ............................................................................ 32

Figura 10 - Organograma matricial da ONG ............................................................... 33

Figura 11 – Fluxograma do aluno ............................................................................... 34

Figura 12 - Índice de evasão ....................................................................................... 40

Figura 13 - Alunos que cursam inglês fora do colégio. ................................................ 41

Figura 14 - Árvore de Realidade Atual ........................................................................ 42

Figura 15 - Matriz de priorização ................................................................................ 43

Figura 16 – Macroprocessos ....................................................................................... 46

Figura 17 – Planejamento do ano letivo ........................................................................ 49

Figura 18 - Execução de aulas ................................................................................... 51

Figura 19 - Controle da passagem de nível ................................................................ 53

Figura 20 - Acompanhamento de resultados .............................................................. 54

Figura 21 - Apresentações de concursos .................................................................... 56

Figura 22 – Simulados ................................................................................................ 58

Figura 23 – Acompanhamento em monitoria .............................................................. 60

Figura 24 – Inscrições em concursos .......................................................................... 62

Figura 25 - Apuração de resultados ............................................................................ 64

Figura 26 - Acompanhamento das aulas..................................................................... 66

Figura 27 – Organograma proposto ............................................................................ 67

Figura 28 - Expectativa de nota de corte FAETEC ...................................................... 71

Figura 29 - Planilha de presença ................................................................................ 72

Figura 30 - Ferramenta de correção de cartões de múltipla escolha ........................... 73

Figura 31 - Estatística por questão e microtema ......................................................... 73

Figura 32 - Desempenho no simulado ........................................................................ 74

Figura 33 - Diagrama de responsabilidades documental ................................................ 75

Figura 34 - Árvore de requisitos de matemática .......................................................... 77

ix

10

1. INTRODUÇÃO

1.1. APRESENTAÇÃO

Este documento apresenta os resultados obtidos a partir da teoria de

engenharia de processos e conceitos inovadores em avaliação e treinamento de

professores voluntários em conjunto com técnicas de organização do trabalho que

foram aplicados a um estudo de caso de projeto voluntário.

A educação é um dos setores da economia mais discutidos pelos brasileiros e

o Brasil ainda engatinha no caminho de melhoria do ensino básico nas escolas

públicas. Considerando que os recursos de investimentos do governo são limitados e

que o percentual do Produto Interno Bruto (PIB) investido em educação atualmente já

é um dos maiores do mundo, é necessário mudar o foco do debate em torno de

quanto se deve investir para como e onde investir o dinheiro da educação do Brasil.

As análises de eficiência de ensino internacionais mostram que o investimento

em avaliação e treinamentos estruturados dos professores rendem mais frutos para o

aprendizado dos alunos que as populares compras de eletrônicos. Nos países

desenvolvidos, como Estados Unidos e Japão, a moda de investimento em tecnologia

já passou e eles estão percebendo o baixo retorno do dinheiro utilizado.

O voluntariado nos últimos anos tem atraído uma massa de pessoas

interessadas e dispostas a ajudar, mas que em muitos casos não dispõem das

ferramentas e experiência necessárias para gerir o corpo de voluntários. Sendo, os

voluntários, um recurso também limitado para as Organizações não governamentais

(ONGs) e projetos voluntários, torna-se igualmente interessante a avaliação de como

tornar mais eficiente o trabalho destes funcionários não assalariados.

Por essa semelhança entre os setores, educacional e de voluntariado, e pela

abertura de entrada e análise que se tem em um projeto voluntário de cunho

educacional, espera-se conseguir aliar a expectativa de melhorar processos

pedagógicos com uma maior satisfação e rendimento do trabalho dos voluntários do

projeto estudado.

11

1.2. OBJETIVO

1.2.1. Geral

Sendo a educação um setor ainda com muita carência de atenção por parte do

Governo, as pessoas buscam cobrir essa lacuna deixada com iniciativas do terceiro

setor. As milhares de ONGs de educação que existem exploram essa oportunidade de

forma a suprir a demanda da população por uma educação acolhedora e próxima do

cotidiano dos seus alunos.

A experiência em trabalhos voluntários gratifica o homem ao fazê-lo sentir-se

parte de uma comunidade e útil para alguém, mas nem todos encontram o paraíso que

esperam quando começam a trabalhar em projetos voluntários. Os autores do trabalho

perceberam isso por experiência própria após serem coordenadores de um projeto

voluntário e perceberem que era possível um jovem animado para começar a ajudar

outros jovens ficar desmotivado em menos de um mês.

O objetivo geral deste trabalho é propor melhorias pedagógicas sem o aumento

de investimentos ao realizar um estudo de caso em um projeto voluntário.

1.2.2. Específicos

O primeiro objetivo específico do trabalho é revisar a bibliografia relacionada ao

treinamento de professores, apresentando o que está em discussão a fim de tornar a

aprendizagem mais eficiente.

Outro objetivo é de analisar a estrutura de organização do trabalho, de

avaliação e treinamento de um projeto voluntário de educação sob a luz da bibliografia

apresentada.

Além destes, vale destacar que propor melhorias para o projeto estudado é do

interesse dos autores que além de voluntários também trabalham profissionalmente

em escolas e esperam poder trazer algumas dessas práticas para o meio profissional.

1.3. JUSTIFICATIVA

Modelos de gestão pedagógica voltados para projetos voluntários podem

auxiliar coordenadores de outros projetos a gerir os recursos humanos de maneira

mais eficiente.

12

1.4. METODOLOGIA

A principal fonte de informação para o trabalho foi por meio de estudo de caso

(observação direta intensiva), além de pesquisa bibliográfica em livros, artigos e sites.

Analisa-se o projeto à luz da Engenharia de Processos de Negócios (EPN) da

Engenharia de Produção (EP), identificam-se os problemas e prioriza-se aqueles com

maior impacto e menor esforço para propor soluções.

1.5. CONTRIBUIÇÃO CIENTIFICA

Contribuir para a literatura de gestão de pessoas, especificamente para o campo

de estudos em trabalho voluntário ao propor um modelo para projetos comunitários no

setor de educação.

1.6. LIMITAÇÃO DA PESQUISA

Apesar de sermos participantes ativos no projeto em que aplicaremos as propostas

de melhoria, não validaremos a eficácia das propostas neste trabalho em comparação

a outras possíveis, mas somente em comparação ao modelo utilizado anteriormente.

1.7 HIPÓTESE

Diante dos conhecimentos adquiridos no setor de educação e no terceiro setor,

elabora-se a seguinte hipótese: é possível melhorar a gestão de uma unidade de

negócio educacional e sua eficiência sem investimentos financeiros, utilizando-se de

ferramentas da engenharia de produção.

1.8 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS

No capítulo 2, faz-se a análise da origem das ONGs no mundo e no Brasil.

Também trata-se dos avanços científicos no aprendizado, assim como a filosofia da

educação que permeia as discussões em projetos voluntários como o estudado neste

trabalho.

No capítulo 3, apresenta-se a estrutura completa do objeto de estudo e todas suas

peculiaridades, desde seu histórico, passando pelos seus processos e finalizando com

uma descrição dos seus agentes atuantes.

No capítulo 4, todos os problemas da Organização estudada, apontados por

voluntários e alunos, são discriminados e detalhados, tornando-se uma base na qual

as propostas devem atuar.

No capítulo 5, analisam-se as causas geradoras dos problemas apontados no

capítulo anterior.

13

No capítulo 6, as propostas de melhoria são apresentadas e minuciosamente

descritas.

14

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo tem por finalidade contextualizar o tema em estudo e apresentar os

conceitos necessários para melhor entendimento do presente trabalho.

2.1. O SURGIMENTO DAS ONGS NO BRASIL

O conceito de ONG começou a ser utilizado, segundo Gohn (2000), pela

Organização das Nações Unidas (ONU) na década de 1940 para designar

empreendimentos não oficiais que recebiam investimento de órgãos públicos e se

voltavam para uma filosofia de trabalho denominada desenvolvimento de comunidade.

Nessa época as ONGs ainda eram chamadas de Organizações Não-Governamentais

de Desenvolvimento (ONGDs).

Na América Latina, segundo Machado (2012), as ONGDs foram amplamente

utilizadas pelos governos desenvolvimentistas que, influenciados pelos principais

organismos internacionais, visavam o progresso e modernização da sociedade via

crescimento econômico. Neste período essas entidades serviam para abrandar as

questões sociais que surgiam com o crescimento da desigualdade social, evitando

conflitos e manifestações contra as políticas econômicas.

Entende-se que o universo das ONGs é muito diverso, por isso é válido utilizar

a definição abaixo para uso neste presente trabalho.

As ONGs constituem um grupo diverso e multifacetado. Suas

perspectivas e suas áreas de atuação podem ser locais, regionais ou

globais. Algumas se dedicam a determinadas questões ou tarefas;

outras são movidas pela ideologia. Algumas visam ao interesse

público em geral; outras têm uma perspectiva mais estreita e

particular. Tanto podem ser pequenas entidades comunitárias cujas

verbas são escassas, como organizações de grande porte, bem

dotadas de recursos humanos e financeiros. Algumas atuam

individualmente; outras formaram redes para trocar informações e

dividir tarefas, bem como ampliar seu impacto. (COMISSÃO SOBRE

GOVERNANÇA GLOBAL, 1996, p. 192).

15

2.2. A CIÊNCIA DO APRENDIZADO

O tédio é um inconveniente óbvio para todos os participantes de um sistema de

ensino. Sentir sono, vontade de ir embora ou entrar em uma conta de rede social para

conferir as novidades são consequências da dinâmica em que o mundo se transforma.

As notícias correm e os estudantes estão cada vez mais ávidos por uma educação

mais dinâmica.

O estudo do porque o aluno não gosta da escola torna-se, portanto, de grande

valia para aqueles que procuram melhorar o ensino, especialmente para os alunos

menos engajados, já que o tédio pode ser associado ao baixo desempenho acadêmico

e futura descontinuidade dos estudos (HOFFMAN, 2015).

Há dois grupos de causas que podem trazer o tédio à sala de aula: as

peculiaridades de cada aluno e a forma como é elaborada a aula. As peculiaridades de

cada aluno podem ser os objetivos de aprendizado, o nível de controle de atenção e o

valor que o aluno tem sobre a atividade desenvolvida em sala. Enquanto a forma como

a aula é preparada pode levar ao tédio se apresentar atividades com alguma(s) das

seguintes características: repetitivas, abstratas em excesso, muito desafiadoras ou

pouco desafiadoras (W. Hawkins, N. Hefferman, R. Baker, 2012).

Daniel Willingham (2009) utiliza no seu livro Why don’t students like school? a

ciência cognitiva para avaliar o processo de aprendizagem no contexto das escolas

americanas, dentro e fora de sala. Ele demonstra com base em dados de pesquisas

científicas as suas conclusões a as aplica com exemplos práticos para a sala de aula.

Willingham propõe que esse processo envolve dois tipos de memória: a memória de

processamento e a de longo prazo.

Quando um problema cognitivo é encontrado, como algo a ser entendido ou

uma pergunta a ser respondida, o nosso cérebro processa essa informação por meio

de comparações com problemas parecidos na nossa memória de longo prazo. A

memória de processamento, por sua vez, pode, pelo seu tamanho, rapidamente não

ser suficiente para armazenar esses dados. Se a memória de longo prazo não tiver

acesso suficiente à base de conhecimento em que esse problema se aplica, a

aprendizagem falhará.

O desafio então para os professores é de desenvolver atividades que são

niveladas de forma que estejam logo acima das capacidades dos seus alunos, mas

em um contexto previamente conhecido. O aprendizado vai para o aluno então por

meio da analogia com conceitos e perguntas similares e já armazenados na memória

de longo prazo, como pode ser visto na figura 1.

16

Ao longo do livro são apresentadas estratégias para maximizar o aprendizado dos

alunos. Essas estratégias poderiam ser resumidas em três itens.

Introduzir conflitos narrativos no ambiente de aprendizado;

As histórias contadas permeiam a vida do ser humano desde a época em

vivíamos em cavernas e ouvíamos os mais velhos contarem suas experiências. Nós

nos desenvolvemos por milhões de anos, mas ainda somos muito instigados pela

Jornada do Herói, como Joseph Campbell (2011) descreve o caminho percorrido por

todas as narrativas já contadas no planeta.

A utilização de narrativas durante o processo de aprendizagem pode ser feita

em diferentes níveis de integração com os alunos. Alguns professores tornam o aluno

protagonista do seu ensino, ao deixá-lo fazer escolhas que alterarão seu percurso

durante a aula em jogos de RPG, enquanto outros podem utilizar o suspense

característico da Jornada do Herói para causar maior interesse na turma.

O aprendizado acontece por meio da prática;

Em uma de suas frases mais famosas, Willingham (2009) resume essa

estratégia dizendo que "a memória é o resíduo do pensamento". A frase parece óbvia,

mas as suas implicações em sala de aula não são.

As aulas experimentais de ciências no ensino médio costumam parecer uma

apresentação de mágica, com explosões, animais diferentes e experimentos bizarros.

No entanto, percebe-se que após essas aulas magníficas os alunos resumem as aulas

como "o professor explodiu o tubo de ensaio" ou "abrimos um sapo", ao invés de

armazenar o conteúdo da matéria em suas memórias de longo prazo.

Ambient

e

capacidade de

memória de

processo

relembrar

armazém da

memória de

longo prazo

Figura 1 - Processo de aprendizagem

Fonte: Daniel Willingham em Why don’t students like school? (Jossey Bass: 2009)

17

O erro é parte do processo de aprendizagem.

Muitos estudos já comprovaram que os exercícios que são mais eficientes para

o aprendizado são aqueles que estão acima da capacidade atual dos alunos. Como

podem esses alunos aprenderem a fazer esses exercícios se não por meio do erro?

Willingham (2009) propõe que as salas de aula devem criar uma atmosfera

onde o fracasso não é negativo ou constrangedor. Errar alguma questão ou entender

errado algum conceito, demonstra que esta é a melhor oportunidade para o aluno

aprender um conceito novo.

Ao fim do livro, após apresentar diversas formas de maximizar o aprendizado

do aluno em sala, o autor passa a abordar o professor em si e como ele pode

aprender a ser ainda melhor em sala. Como qualquer processo de aprendizado, este

deve seguir as três estratégias básicas sugeridas, mas nessa abordagem ele explica

como poderiam ser feitos treinamentos.

Os próprios professores deveriam procurar ter em mente um modelo de prática,

experimentação e feedback em relação as suas práticas. Eles deveriam sempre ter

algum colega com quem discutir as suas aulas gravadas de forma a obterem críticas

construtivas.

2.3. A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O ensino como o entende-se hoje é assim planejado e executado há séculos.

O tradicional posto do professor como agente de transferência de conhecimento, onde

o aluno é uma página em branco que deve ser escrita e usada como a escola

considera melhor, até hoje é visto como a única e melhor forma de aprendizado por

diversas instituições de ensino no mundo.

Todas as pessoas têm o direito à educação básica (Constituição Federal, art.

7°, XXV, e art. 208, IV) e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(art.32, LDB) a mesma deve ser aderente ao contexto em que está inserida.

Ao tratar o estudante como agente do seu próprio aprendizado, Paulo Freire

(1974) propôs uma filosofia pedagógica do ponto de vista do oprimido, aquele, que

posto de fora do contexto socioeconômico atual, não recebe as oportunidades que lhe

são de direito e também é avaliado como se as recebesse. Um exemplo clássico de tal

avaliação “justa” são os antigos vestibulares sem cota, onde os alunos eram medidos

por seu desempenho acadêmico, mas as condições em que estudaram são bastante

diferentes.

18

Em vista dessa necessidade de massificação de uma educação de qualidade

para todos, diversas fundações e centros de pesquisa do mundo estão estudando as

distintas possibilidades de escalabilidade do ensino, assim como as suas implicações

no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos que as utilizam. Tais pesquisas

comprovam que é possível alcançar níveis semelhantes de excelência através de

diferentes formas de ensino, mostrando que não existe um ideal e todas essas

possibilidades possuem prós e contras que devem ser balanceados de acordo com o

contexto em que são aplicados.

As linhas de pesquisa da educação moderna seguem a via contrária daquilo

que sempre pareceu ser a solução para os problemas do ensino: a tecnologia. Apesar

de haver pesquisas científicas que comprovem a eficácia do uso de tais ferramentas,

uma educação de qualidade permeia ambientes muito mais complexos que o

desenvolvimento de softwares de elaboração de testes de nivelamento e apresentação

de conteúdos em tempos acertados.

Michael Horn (2014) apresenta as diferentes formas de usar a tecnologia como

apoio ao aprendizado, o que é chamado pela literatura de Blended Learning (traduzido

para o português como ensino híbrido). Podendo citar três dessas formas1:

Rotação por estações: nesse modelo são planejados horários de aprendizado

diferenciados para cada grupo de uma turma. Assim são garantidos os momentos de

estudo individual e em grupo e realização de tarefas em sala, assim como realização

de experiências práticas, sendo que cada grupo da turma está alocado em uma

atividade diferente. Esse modelo já é utilizado em diversas escolas do mundo,

inclusive do Brasil, mas sua aplicação é ainda restrita aos anos iniciais da escola.

Rotação por laboratórios: quando implantada dessa forma a turma inteira

passa por horários de laboratório em que os computadores são usados. Esse modelo

permite um maior controle das tarefas realizadas pelos alunos, mas não os confere

grande liberdade de escolha quanto à forma e ao conteúdo de aprendizado.

Flexível: quando o modelo flexível é utilizado percebe-se que os alunos são

donos do seu destino. Tarefas diárias e semanais são definidas para cada um deles

com o auxílio do professor e eles devem cumpri-las até o prazo combinado. Tendo a

oportunidade de escolher quais tarefas realizará primeiro, o aluno pode pedir a ajuda

de pessoas específicas a todo momento evitando a perda de tempo com explicações

1As tendências tiveram seus nomes traduzidos pelos autores. Os nomes originais são: “station rotation”,

“labrotation” e “flex”.

19

para a turma inteira, onde parte da turma já sabe o conteúdo exposto, enquanto a

outra metade nunca ouviu falar do assunto.

É possível ver então que a utilização da tecnologia deve ser usada para

intensificar o papel de facilitador do aprendizado por parte do professor. A garantia do

aprendizado customizado de acordo com as necessidades do aluno, baseado em

conquistas e garantindo a intensidade das relações pessoais só será possível com o

auxílio de ferramentas de fácil usabilidade e portabilidade, ou seja, presente em

diversos meios de comunicação.

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3. PROJETO: PCS EDUCAÇÃO

O projeto a ser estudado se chama PCS Educação. A origem do nome vem do seu

primeiro nome: Projeto Construindo o Saber, o qual foi alterado em 2014 para

distinguir os núcleos Botafogo e Gávea daquele existente em Rio das Pedras.

Para falar sobre o histórico do Projeto apresenta-se o texto escrito por Thales

Augusto Sobrinho dos Reis (CARVALHO, 2009), professor voluntário de cultura e

cidadania e ex-coordenador do projeto, e Renato Barros dos Santos, professor

voluntário de matemática do projeto.

Tudo começou no final do ano de 2006, no Centro de Apoio

Integral à Criança–CAIC Euclides da Cunha, a partir da ideia de um

amigo chamado Adalberto Soares, então Coordenador do Pré-

Vestibular para Negros e Carentes, núcleo Rio das Pedras, em

Jacarepaguá, Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. Ele nos

trouxe a possibilidade de abrir uma turma de nono ano (antiga oitava

série) e preparar os meninos da localidade para cursos de nível

técnico.

A princípio a proposta parecia fantasiosa. Diante dos objetivos

do Projeto “Construindo o Saber” (Projeto de Educação da

Organização Eu Penso no Futuro), criar uma nova turma, ainda mais

sendo uma turma de jovens na faixa etária de 14 anos, estava

completamente fora de questão.

Vivíamos um momento de grandes expectativas, mas sempre

sabendo de nossas realidades. Tínhamos a nossa primeira

aprovação em vestibular, oriunda de uma simples turma de primeiro

ano (uma aluna do 3º ano que assistia às aulas de reforço escolar do

1º ano). Nosso objetivo para o ano de 2007 era somente expandir

nosso trabalho para uma segunda turma: a turma de segundo ano.

No entanto, como todo bom trabalho voluntário, como resistir

ao pedido de um amigo? Ainda mais quando o pedido traz à tona

uma necessidade real da comunidade onde trabalhamos. Bem,

decidimos analisar a proposta.

Em suma, esse foi o princípio da ideia de criar o projeto e a partir do site da

ONG foi possível obter algumas informações importantes sobre o seu histórico,

principalmente em relação aos anos de 2009 a 2012. Em 2006, a ONG contava com

apenas uma turma de reforço escolar com alunos do 1º ano, entretanto com a

21

dedicação de uma aluna do 3º ano do ensino médio, foi possível a primeira aprovação,

a estudante Gabriela Reis passou para o Curso de Pedagogia, na Estácio, por meio do

Programa Universidade para Todos (PROUNI).

Em 2007 o ano foi iniciado somando 3 turmas: 1º e 2º ano, e uma turma de pré-

técnico. Acatando um pedido da direção escolar, no início de maio, foi aberto também

uma turma com alunos do 3º ano do ensino médio da escola para prepara-los para o

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e posteriormente para Universidade

Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Fechando o ano, com um total de 27 aprovações,

sendo 15 para o ensino técnico e 12 para o ensino superior, um resultado muito

satisfatório.

No ano de 2008, foram desenvolvidas atividades com 5 turmas: 1º ano, 2º ano,

Pré-vestibular e duas de Pré-Técnico. Obteve-se um resultado satisfatório, com 22

aprovações ao todo, sendo 15 no pré-técnico e 7 no pré vestibular.

No ano de 2009 mantiveram-se as 5 turmas do ano anterior e teve um fato de

muita importância, a abertura de um novo núcleo (objeto de nosso estudo), na

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC), com uma turma de pré-

técnico, atingindo um total de 231 alunos assistidos. A maior parte das aprovações em

Rio das Pedras foi para a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), que é o

foco da ONG, subindo de 9 para 14 aprovados. No pré-técnico PUC, foram 5

aprovações, sendo 3 para a FAETEC.

No ano de 2010 foram oito aprovações no pré-técnico do núcleo PUC, com três

aprovações para Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) e as outras cinco

para colégios particulares. Esse núcleo contava com 13 professores/monitores e 5

coordenadores, o ano iniciou com 30 alunos e chegou ao fim com 15 alunos. Nesse

mesmo ano a ONG Eu Penso no Futuro foi um dos 150 selecionados para ser um

Ponto de Cultura no estado do Rio de Janeiro no triênio 2010/2011/2012. Isso

representa um reconhecimento por parte do governo da seriedade e importância do

trabalho realizado pelo Observatório do Emprego e Formação Profissional (OEPF),

além de possibilitar que novos projetos sejam realizados.

O ano de 2011 teve excelentes resultados no núcleo PUC. Esse núcleo contou

com 21 professores/monitores e 5 coordenadores, iniciou o ano com 30 alunos e não

houve evasão. Ao fim do ano obteve-se um resultado excelente, com 21 aprovações,

sendo 10 para o Colégio Pedro II e 16 para FAETEC.

22

Sobre o ano de 2012 existe uma carência de dados, sendo que manteve-se o

número de professores/monitores do ano anterior, mas houve uma evasão muito

grande, terminando o ano com 10 alunos, consequentemente diminuindo a aprovação.

É comentado entre os voluntários que trabalharam naquele ano que o fator que mais

atrapalhou o bom rendimento do ano foi o relacionamento instável entre os voluntários.

No ano de 2013 os bons resultados de 2011 foram retomados. O núcleo PUC

continuou com os 5 coordenadores e contou com 16 professores/monitores, começou

com 31 alunos e esse número diminuiu para 24.

No ano de 2014, com a nova parceria com a Fundação Getúlio Vargas (FGV) o

Projeto abriu mais um núcleo com uma turma de 30 alunos. Como a organização dos

voluntários do ano de 2014 foi considerada nesse trabalho como a atual, no capítulo 4

este ano em específico será tratado.

Figura 2 - Histórico do Projeto desde 2006

Fonte: Elaboração própria

3.1. FUNCIONAMENTO

Tradicionalmente a metodologia de engenharia de processos de negócios

prevê a modelagem dos processos atuais (as is) como um meio para aprofundar

conhecimento sobre o status quo e garantir a identificação de problemas de maneira

mais integrada (evitando otimizações locais).

Optou-se por não modelar o estado atual por dois motivos: principalmente

porque o processo é simples e totalmente dominado por nosso interlocutor, o que

permite refletir sobre impactos em diferentes estágios sem ser necessário construir o

modelo. Segundo porque a grande maioria dos processos gerenciais não apresenta

23

padrões, sendo realizado de maneira distinta e subjetiva por cada executor o que

impossibilita a construção de um modelo universal.

Na Figura 3 os macroprocessos executados no PCS são apresentados

seguidos de uma breve descrição da maneira como cada processo é realizado

atualmente. Intenciona-se assim aprofundar o conhecimento do leitor sobre o

funcionamento do projeto e criar assim a ponte para identificação de problemas.

Figura 3 - Macro processos


3.1.1. Aprendizado

- Preparar e Dar Aulas: cada professor é responsável por uma divisão das

áreas de conhecimento (matemática e português). Matemática é dividida em álgebra,

geometria e aritmética. Português é divido em: interpretação, gramática e redação.

Cada uma dessas divisões, que são a partir de agora como “macrotemas”,

apresentam múltiplos “microtemas”. Esses microtemas que compõe as ementas e são

lecionados conforme suas interdependências serão apresentados na seção de solução

por não serem atualmente estruturados pela coordenação do projeto.

Cada professor possui sua própria abordagem e leciona o microtema conforme

acha mais conveniente, em geral tomando o livro texto como referência e de forma

bem tradicional. A sequência de matérias e a duração de cada tema são previstas no

planejamento, porém em diversas ocasiões há ajustes devido ao desejo do professor

ou porque a turma apresenta dificuldades etc.

- Elaborar, Entregar e Corrigir Exercícios: semanalmente são entregues

exercícios que contemplam a matéria lecionada nas semanas anteriores. Intenciona-

Planejamento do ano letivo

Seleção de alunos e

voluntários

Aprendizado

Aulas Exercícios Simulados

Monitoria

Acompanhamento

Desempenho em

simulados e exercícios

Andamento das aulas

Apuração dos resultados finais

Concursos

Apresentação dos cursos

Suporte a inscrições em

concursos

24

se criar uma estrutura com gradação de dificuldade para cada aluno a fim de avaliar a

evolução de aprendizado em cada microtema. Até o momento os processos

relacionados à indicação e correção de exercícios em níveis ainda não estão

estabelecidos.

- Elaborar, Realizar e Corrigir Simulados: existem dois tipos de simulados,

aqueles para revisão dos temas lecionados até o momento de sua aplicação e outros

com todo o conteúdo para preparação a um concurso específico.

No momento a elaboração de cada um desses simulados é realizada caso a

caso (não existe uma base estabelecida) devendo analisar quais conteúdos podem ser

incluídos e quais ainda não.

Como nos exercícios há a preocupação de identificar quais microtemas estão

relacionados a cada questão para mapear as dificuldades da turma. Essa identificação

já é feita exigindo que os elaboradores do simulado identifiquem a cada caso qual a

natureza das questões selecionadas.

- Realizar Monitoria: a monitoria tem a principal finalidade de auxiliar os alunos

na resolução e compreensão dos exercícios passados para casa. A correção das listas

e a definição da nota de cada aluno também são feitos pelos monitores em um

segundo momento, o que toma um tempo extraclasse considerável.

Outra improdutividade comum é que os monitores acabam explicando a

matéria para aqueles que não fizeram os exercícios. A estrutura de monitoria não

diferencia o grau de dificuldade de cada aluno e adota uma abordagem

excessivamente individualizada que toma um tempo desnecessário dos monitores que

podem acabar gastando tempo demais com alunos com pequenas dificuldades.

3.1.2. Acompanhamento

- Acompanhar Desempenho dos alunos nos Exercícios e Simulados: essa

atividade ainda é bastante insipiente, no momento realizada de forma não padronizada

e experimental. A intenção é claramente de nortear os esforços durante as aulas,

identificando dificuldades da turma (ou aluno individual) e usando aulas ou exercícios

para alterar esse cenário.

- Acompanhar Andamento das Aulas: como as provas dos concursos ocorrem

nos últimos meses do ano, os professores têm o dever de encerrar a tempo o

conteúdo de suas aulas. Para isso os coordenadores das matérias devem controlar o

andamento das aulas, no momento realizado com um registro escrito dos professores

do conteúdo na aula preenchido ao final de cada aula. Outra implicação do não

25

cumprimento do calendário de aulas é que se altera o conteúdo de cada simulado,

como já mencionado obrigando a confecção caso a caso dos simulados.

Outro controle relacionado é o de presença dos alunos, realizado a cada aula

pelos professores. Seu monitoramento já é realizado e registrado em uma planilha,

sendo um importante instrumento para através de conversas com os alunos buscar

evitar a evasão.

3.1.3. Concursos

- Organizar Apresentações dos Cursos: o PCS busca sempre apresentar os

colégios (e cursos) a seus alunos antes da abertura das inscrições. Para tal

disponibiliza um arquivo digital (apresentação em PowerPoint) com as informações

mais importantes dos colégios, as particularidades de provas e processos seletivos.

Além desse material que é atualizado a com a abertura dos editais a coordenação do

PCS organiza diversas palestras/exposições dos colégios.

Geralmente o calendário dessas apresentações é pensado no meio do ano e

com certa antecedência a direção busca ex-alunos que foram para o colégio

específico para realizar a participação.

- Suportar Inscrições em Concursos: assim que abrem as inscrições os

professores alertam os alunos e dão algumas instruções em relação às inscrições. A

inscrição é realizada pelo próprio aluno e a única determinação do PCS é que cada

aluno inscreva-se ao menos em 3 concursos, sugerindo que escolham 2 áreas/grupos

de conhecimento como mostrado na Figura 4.

Figura 4 - Colégios de aplicação


Tradicionais

Colégio Pedro II

Colégio de Aplicação UFRJ

Técnico em exatas

FAETEC

CEFET

NAVE

Técnico em ciências

Fiocruz

IFRJ

26

3.1.4. Planejamento do ano letivo

- Planejar Calendário: essa atividade é feita sem padrões atualmente, sob a

responsabilidade do coordenador do projeto. Geralmente é precedida por uma reunião

com os professores para avaliar a aderência da execução do ano anterior ao

planejado e eventualmente propor alguma melhoria (mudança de cargas horárias ou

sequência de aulas etc.).

Depois disso o coordenador individualmente monta o calendário de aulas de

cada uma das matérias (identificando quando será lecionado cada macro e micro

tema) depois de identificar os dias úteis. Com a sequência de aulas o coordenador

define a quantidade e datas dos simulados (essa uma atividade totalmente sem

padrão e baseada na experiência do coordenador). A conclusão dessas etapas produz

o calendário de aulas e simulados que é entregue aos alunos no início do ano letivo.

- Seleção de Alunos: O processo seletivo ocorre anualmente nos meses de

fevereiro e março e tem o apoio da empresa júnior do curso de Psicologia da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Insight. Inicialmente os voluntários

entram em contato com os diretores das escolas municipais próximas para firmarem

um calendário de divulgação, posteriormente passando de sala em sala para divulgar

o Projeto e avisar os alunos quanto ao momento de inscrição, que pode ocorrer no

colégio ou na sala de aula da ONG.

O método de seleção dos alunos é um tópico de constantes discussões entre

os voluntários, pois há sempre a preocupação de evitar que haja uma elitização ao

serem aprovados apenas os candidatos que tiveram ao longo da sua vida acadêmica

vantagens financeiras e emocionais. O principal objetivo da seleção é identificar os

alunos que estão mais dispostos a aderir à proposta educativa do Projeto, assim como

a abdicar de todos os seus sábados do ano em prol de um desenvolvimento

acadêmico e pessoal.

A primeira etapa de seleção é uma prova de múltipla escolha de nível

considerado fácil pelos voluntários. Essa etapa é eliminatória e tem como limite de

aprovados para a segunda fase o dobro do número de vagas. A discrepância entre as

notas dos primeiros e últimos colocados é notável, mostrando que é aprovado todo

tipo de aluno, incluindo aqueles com mais e menos dificuldade.

A segunda etapa de seleção trata-se de uma dinâmica em grupo com cerca de

quinze alunos por vez, objetivando uma observação clara por parte dos voluntários

(cerca de sete) para realizar a escolha dos aprovados finais. A elaboração da dinâmica

27

é realizada pela Insight cujo trabalho é acompanhado por um professor do curso, que

valida o método de avaliação.

É importante notar que é comum perceber que os alunos que demonstram

mais interesse em participar do Projeto são também aqueles com melhores notas na

primeira etapa de seleção. Assim os voluntários acreditam que apesar de a prova

objetiva ser um método impessoal de selecionar os alunos, ela ainda assim seleciona

aqueles mais interessados, que estudaram especialmente para a prova e serão

também mais dedicados ao longo do ano letivo. De qualquer forma muitos alunos

aprovados na lista final são alunos com péssimo rendimento na primeira etapa, pois

demonstraram grande interesse e capacidade crítica. Mostrando, portanto, serem

capazes de aderir à proposta pedagógica e evoluir academicamente.

- Seleção de voluntários (Professores e Monitores):A forma como os

voluntários entram no Projeto é por meio de divulgações nas universidades via e-mail

ou presencialmente e através de recomendações. A maioria dos voluntários atuais

entrou no Projeto pela segunda forma, formando um grupo de amigos que trabalham

no curso.

O primeiro cargo de todos os voluntários é o de monitor, quando é necessário

conhecimento parcial do conteúdo, assim como habilidades básicas de didática. Ao

longo do tempo em que a pessoa trabalha no Projeto os coordenadores e professores

dão dicas para a melhoria dos procedimentos de trabalho, assim possibilitando o

desenvolvimento profissional dos voluntários e a mudança de cargos.

O segundo estágio na organização é o de professor ou coordenador de

monitoria. Aqueles monitores, que tiverem seu bom desempenho reconhecido pelos

outros voluntários e mostrarem interesse em continuar por mais tempo trabalhando no

Projeto serão convidados a mudar de cargo, ganhando mais responsabilidades e

autonomia.

O último estágio na linha hierárquica da organização é o de membro da

coordenação, podendo trabalhar como coordenador pedagógico, de ensino ou geral,

dependendo do interesse e aptidão do voluntário. A escolha de sucessão de cargos é

feita pelos membros da coordenação auxiliados pelos outros voluntários.

A inclusão de todos os voluntários nesse processo de decisão possibilita a

percepção por parte destes dos reais requisitos para ocupar o cargo, assim como a

seleção de uma melhor opção para o grupo.

28

- Apurar Resultados Finais: é importante que após a divulgação de resultados

de todos os concursos e realização das matrículas que o Projeto apure o resultado de

todos seus alunos como uma forma de acessar sua própria eficácia (medida de

atendimento de uma meta previamente fixada).

Essa etapa é igualmente importante para atualizar os contatos dos ex-alunos

com os colégios que ingressaram, ampliando a base potencial de palestrantes para os

anos posteriores. No momento o projeto não dispõe de uma base unificada com os

contatos e colégios de seus alunos, utilizando uma planilha para cada turma o que

dificulta a consulta.

3.2. ORGANOGRAMA

O organograma tradicional de uma organização é capaz de mostrar visualmente a

relação hierárquica entre os funcionários de tal empresa. Simplesmente mostrar a

relação de poder entre os voluntários não seria capaz de passar ao leitor todos os

agentes participantes do cotidiano da organização. Dessa forma, decidiu-se

apresentar e explicar também as relações existentes entre os alunos, os agentes

internos (voluntários da ONG) e os agentes externos (governo, comunidade e família),

como pode ser visto na figura 5.

Figura 5 - Agentes participantes

Fonte: elaboração própria

29

Os alunos são o centro de todas as atenções por parte dos voluntários e dos

agentes externos. Primeiramente explicando a relação dos mesmos com os agentes

internos, observa-se que os coordenadores, monitores e professores têm todo o seu

trabalho voltado para o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos alunos.

Como agentes externos, identifica-se o governo através de iniciativas públicas,

do ensino e de qualquer política que altere a dinâmica do cotidiano dos alunos tanto

para melhorar as condições em que vivem quanto para ignorar as suas necessidades.

A comunidade em que os alunos vivem é essencial para a perspectiva de

futuro que eles têm para si mesmos. Caso o aluno viva em um meio onde o estudo é

valorizado, onde o sucesso por meios lícitos é homenageado, a sua participação no

Projeto será diferente do aluno que estiver em meio a tentações de rápido sucesso ou

de procrastinação pelas festas, drogas, entre outros meios de lazer.

A família, como um dos principais agentes, age na formação do caráter, na

perspectiva de valores e no apoio às dificuldades do aluno. Como descrito no item 1.1

deste trabalho, a família tem um papel importante no fortalecimento de autoestima dos

alunos num momento em que estão suscetíveis a confusão, desilusão e apreensão.

O organograma de relações hierárquicas mostra de forma resumida o quadro

de voluntários do Projeto que pode ser observado na figura 6.

Figura 6 – Organograma hierárquico

Fonte: elaboração própria

Nas visitas ao Projeto foi percebido que apesar da existência e conhecimento

da divisão hierárquica os voluntários trabalham de forma auto gerenciada, tomando

decisões do dia-a-dia sem necessariamente pedir a permissão dos coordenadores.

30

As posições de coordenação também não possuem definição clara, a partir do

momento que todos eles acabam substituindo uns aos outros quando percebem uma

necessidade momentânea. Tal flexibilidade concede resiliência à organização no

momento de crise ou conflito, mas gera certa confusão quanto a quem são os

responsáveis por cada atividade.

3.3. ATORES

Figura 7 - Voluntários do projeto

Fotografia: Lucas Azevedo (2013)

Com o intuito de conhecer e entender melhor o funcionamento da ONG, assim

como ter mais informações sobre a alma dessa organização, resolveu-se traçar o perfil

das pessoas que fazem parte da ONG (alunos e voluntários), e os “atores” foram

separados em: aluno, ex-aluno voluntário, professor/monitor e coordenador.

A partir de algumas entrevistas com essas pessoas, foi possível observar

algumas características, e a partir da análise dos dados da pesquisa, traçou-se o perfil

desses atores.

3.3.1. Aluno

Os alunos são em sua maioria jovens de 14 anos que estão cursando o 9º ano do

ensino fundamental em colégios públicos, esse projeto social é o primeiro que

participam, e um fato interessante é que se sentem uma referência para comunidade que

moram.

31

3.3.2. Ex-aluno voluntário

Os ex-alunos voluntários são em sua maioria jovens de 17 anos que estão

cursando o 2º ano do ensino médio e pretendem ingressar na universidade após a

formação na escola. Um fato interessante é que ex-alunos voltaram para ONG agora

como voluntários como forma de retribuir tudo de bom que a instituição os

proporcionou e se consideram referência na comunidade onde vivem.

3.3.3. Professor/Monitor

Os professores/monitores são em sua maioria jovens de 22 anos, moradores

da Zona Sul, graduandos da UFRJ em cursos distintos, são estagiários e se

consideram referência para a sociedade.

3.3.4. Coordenador

Os coordenadores são em sua maioria jovens de 22 anos, moradores da Zona

Sul, graduandos da UFRJ em cursos distintos, são estagiários, tem mais tempo de

casa, estando há 2 anos ou mais na ONG e se consideram referência para sociedade.

3.3.5. Parcerias

Parte importante de qualquer classe comunitária que não conta com recursos

privados ou do governo são as parcerias. Elas se relacionam com o Projeto através da

alimentação dos alunos, da impressão do material fornecido e com a sala em que as

aulas ocorrem. A parceria de alimentação é tal que os alunos vão até um restaurante

próximo e comem um prato feito por sete reais. A impressão se dá pela forma de

parcerias com gráficas da própria PUC e da UFRJ. Cada gráfica concede ao Projeto

cotas semanais ou mensais de impressão que são realizadas pelos responsáveis de

impressão. Enquanto a infraestrutura é fornecida pelo Núcleo de Educação para

Adultos (NEAd), ligado a Reitoria Comunitária da PUC, por conceder o uso da sala de

aula e uma segunda sala, a qual é usada pela coordenação.

3.4. PLANO DE CARGOS E SALÁRIOS

Como pode ser visto na Figura 8, os voluntários entram no projeto a partir de

divulgação ou recomendação, sendo que a maior parte entra por meio de

recomendação de outros voluntários que percebem que algumas pessoas se

encaixariam bem no perfil do Projeto. Estes entram como monitores, por serem novos

no Projeto e não terem tanta experiência. O caminho natural do voluntário, após ficar

pelo menos um ano no Projeto como monitor, é virar professor ou coordenador de

32

monitoria, aumentando um pouco a responsabilidade e mudando as suas funções. Por

fim, com dois anos de experiência o voluntário pode atingir um dos cargos da

coordenação do Projeto, devido a sua experiência e provável identificação com o

Projeto. E como se trata de um projeto solidário sem fins lucrativos, todos são

voluntários e não tem remuneração.

Figura 8 - Plano de cargos e salários da ONG.

Fonte: Elaboração Própria.

A ONG também disponibilizou seu Plano de Sucessão que pode ser observado

na Figura 9, que leva em conta todos atuais voluntários, considerando que alguns

podem vir a sair, devido à alta rotatividade, então sendo esse plano muito importante

para o futuro da ONG.

Figura 9 - Plano de sucessão 2014.

Fonte: elaboração própria.

33

3.5. VISÃO FUNCIONAL (PRODUTO CLASSE A)

A visão funcional do organograma leva em consideração a função de cada

membro que compõe o Projeto, e como deve ser comunicação entre eles facilitando a

visão horizontal dos processos e das comunicações. Levando em consideração que o

Produto Classe A é o aluno, este deve se comunicar com todas as áreas da ONG,

como ilustrado na Figura 10.

Figura 10 - Organograma matricial da ONG

Fonte: Elaboração Própria

Os alunos são em sua maioria meninas, moradoras da Rocinha desde

pequenas, se consideram referência na comunidade onde vivem pelo empenho

acadêmico, estão participando de seu primeiro projeto solidário e tem uma média de

idade de 14 anos.

Nosso Produto Classe A, apesar de ser o aluno, também tem seu fluxograma,

já que ele passa por vários processos até chegar ao estado final. Primeiramente ele

deve realizar a inscrição para poder posteriormente fazer a prova de conhecimentos

gerais e a redação, após ser aprovado nessa etapa, ele participa na dinâmica em

grupo. Caso o candidato passe nas duas etapas ele tem a aprovação e se torna aluno

do Projeto. Durante o ano letivo ele tem aulas e monitorias oferecidas no curso e uma

sequência de 8 simulados ou mais durante o ano, baseado nos concursos mais

difíceis, e simulando as provas que serão feitas. Chegando ao fim do ano, esses

alunos devem se inscrever nos concursos e realizar as provas, alcançando o objetivo

34

final que é a aprovação em tais concursos. Pode-se observar o esquema do

fluxograma na Figura 11.

Figura 11 – Fluxograma do aluno

Fonte: Elaboração Própria

35

4. IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS

Após a apresentação dos processos atuais, alguns problemas já ficaram

evidentes, outros dependem de uma visão mais especialista e aprofundada para

serem identificados (por não estarem relacionados a um processo atual específico ou

pela ausência de um).

Antes de listar os problemas é interessante definir de uma maneira objetiva o

que deve ser considerado um problema. Utilizou-se como definição de problema

qualquer desvio (seja na divisão de trabalho, método de trabalho ou qualquer outra

decisão) da proposta de valor do Projeto.

Portanto, para se definir “problema” deve-se antes elucidar o que é valor para o

tipo de operação do PCS. De conversas com os membros duas opiniões foram

identificadas: valor é apoiar a transformação do aluno em um cidadão ativo, solidário e

ciente dos seus direitos e deveres; valor é permitir que os alunos sejam aprovados nos

cursos técnicos. Apesar de não ser consensual acredita-se que a primeira proposta

seja mais adequada em termos de valor para o aluno especificamente, a

transformação por si é capaz de abrir diversas portas (como a aprovação futura no

vestibular, o ingresso em cursos profissionalizantes, o ingresso em escolas de ensino

médio regular etc.) e não deve ser medida unicamente em uma aprovação ou não

(uma métrica de eficácia do PCS, mas não uma meta de efetividade de cunho mais

amplo e relacionada a razão de ser da empresa).

Com esse conceito para o valor do negócio segue-se a proposta de Hayes et

al. (2005) para argumentar que toda a operação (englobando os processos principais

e de apoio) deve estar alinhada com essa proposta de valor. Hayes et al. (2005)

analisam a operação sobre uma lógica de categoriais de decisão (ex: capacidade,

estrutura da rede, tecnologias da informação, processos de aprendizado, terceirização,

verticalização) e têm como principal argumento que essas decisões devem ser

alinhadas com a estratégia (verticalmente) e entre si (horizontalmente). Outro

argumento forte que os autores utilizam, baseados no conceito de foco da operação, é

que se deve despender recursos unicamente naquilo que seja condizente com a

proposta de valor2.

A lógica de categorias da análise de Hayes et al. (2005) é transversal a lógica

de processos (isto é, uma decisão de capacidade, por exemplo, irá influir em diversos

processos de negócios, como produção, marketing, vendas, compras etc.). Como o

objetivo desse trabalho é aplicar um ferramental de processos (notadamente a

2Eles utilizam na verdade o termo diferencial ou dimensão competitiva menos aplicável para o PCS.

36

engenharia de processos de negócios) para a equalização de problemas não utiliza-se

a análise por categoria de Hayes et al. (2005), mas deve-se manter em mente a

necessidade de alinhamento de cada uma das propostas de melhoria entre si e com a

proposta de valor do negócio.

Com o conceito bem definido que problema seja qualquer decisão de operação

que não esteja alinhada e focalizada com o objetivo estratégico de “apoiar a

transformação dos alunos”, lista-se abaixo os problemas identificados.

4.1. PROCESSOS ADMINISTRATIVOS SEM PADRÃO GERANDO

INEFICIÊNCIAS

Não existem padrões de execução de atividades administrativas, como o

planejamento do calendário, acompanhamento do desempenho dos alunos e

acompanhamento do andamento das aulas. Esses processos são realizados de forma

tácita a depender da pessoa que ocupe a função em dado momento e utilizando

documentos (planilhas) elaborados conforme a necessidade.

Poderia não ser encarado como um problema se os voluntários mantivessem suas

posições por longos períodos, desfrutando da flexibilidade, porém sem afetar a rotina

do Projeto. Entretanto, a alta rotatividade dos voluntários faz com que os cargos de

coordenação eventualmente sejam reocupados, sem padrões o desafio do novo

ingressante é aprender e criar seus próprios métodos on the job, o que

frequentemente prejudica as atividades do projeto nesse período de adaptação (e a

depender das trocas pode permanentemente piorar suas práticas).

4.2. DIVISÃO DE TRABALHO NÃO PADRONIZADA E INCONSISTENTE

Relaciona a inexistência de métodos de trabalho definido, a divisão de trabalho

também é muito mutável, por exemplo, a elaboração e correção de simulados ora é

feita por monitores, ora pelos professores, ora pelo coordenador. Os passeios e as

atividades realizadas após os simulados são feitos por pessoas e de formas distintas,

muitas vezes sem o cuidado com os procedimentos de aviso aos pais, por exemplo.

Essa divisão de trabalho muitas vezes é desalinhada com a proposta de valor,

colocando membros que seriam ativos no aprendizado para realizar atividades que

não geram conhecimento como a correção de exercícios, elaboração de exercícios e

simulados etc.

4.3. DOCUMENTOS NÃO PADRONIZADOS

Outra manifestação da deficiência da gestão de conhecimento é a falta de

padronização de diversos documentos que são recorrentemente usados. Ao se

perguntar para o coordenador de ensino do Projeto como é feita a gestão do

37

conhecimento ele nos disse que não há nenhum modelo estruturado para

desenvolvimento e transferência do conhecimento adquirido.

O mais crítico desses casos são os de exercícios, simulados (elaborados para

cada ano específico) e de material complementar (exercícios e explicações) levantado

caso a caso, tomando muito tempo daqueles que realizam essa atividade sem

qualquer necessidade se esse material fosse armazenado em um banco de dados.

Apesar de não haver uma estruturação da gestão do conhecimento, os arquivos

digitais usados pelos voluntários estão armazenados no servidor em nuvem Dropbox.

A ferramenta permite o acesso de qualquer voluntário a todos os documentos usados

desde 2009, quando o núcleo PUC foi fundado. A grande vantagem de tal uso é tanto

a disponibilização de informação quanto a diminuição de troca de emails entre os

voluntários pedindo arquivos atualizados para consulta, entre outros. A desvantagem

de tal mecanismo é a sua capacidade limitada por não ter sido adquirida a versão

paga do mesmo, gerando desconforto por parte de alguns voluntários que usam a sua

conta pessoal para compartilhar os arquivos, assim tendo o seu limite pessoal

reduzido.

Nesse repositório é notável a elaboração, adaptação e uso de planilhas

administrativas. As planilhas auxiliam o trabalho dos coordenadores na avaliação de

desempenho dos alunos, assim como acompanhamento de presença deles. É feito

também um trabalho de expectativa de notas de corte dos Concursos, auxiliando os

alunos a fazerem uma escolha melhor embasada, visto que alguns cursos são

notavelmente mais difíceis que outros.

4.4. DISPERSÃO DE VALOR COM O GASTO DE TEMPO EM ATIVIDADES NÃO

AGREGADORAS DE VALOR

Algumas atividades como a elaboração de exercícios de reforço caso a caso, a

confecção de simulados e a correção de exercícios e simulado toma tempo de

monitores e professores sem serem percebidas como valor pelos alunos. Grande parte

dessas atividades poderia ser automatizada caso houvesse uma padronização dos

exercícios liberando tempo para que os professores melhorassem seu material de aula

ou para que os monitores se preparassem melhor para as dúvidas dos alunos.

4.5. MECANISMOS DE CONTROLE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS

INSATISFATÓRIO

O monitoramento dos resultados dos alunos em exercícios e simulados ainda é

muito inócuo, não integrado e não tem sido capaz de direcionar esforços em curso. O

que se almeja com essa atividade é ter a capacidade de acompanhar o aprendizado

38

de cada aluno e identificar carências de aprendizado (principalmente da turma, mas

eventualmente de maneira individualizada) a tempo de tomar providências para

recuperar esse gap.

Outra necessidade apontada é a criação de níveis com gradação de dificuldade

dos exercícios facilitando o estudo dos alunos e o próprio controle de sua evolução.

4.6. MATERIAL ULTRAPASSADO E INCOMPLETO

O material didático é um problema constatado por todos que participam do projeto,

sem exceção. O material de português está desatualizado e o de matemática

incompleto (apenas as matérias do primeiro semestre estão cobertas).

Além de um material incompleto e desatualizado, o vínculo precário e as poucas

parcerias comprometem ainda mais a solução do problema em questão, pois a

impressão é uma etapa crucial na confecção de um material didático e na produção de

atividades mensais como simulados, que são utilizadas pelo projeto.

4.7. PLANEJAMENTO DO ANO LETIVO POUCO PADRONIZADO

Problema relacionado a falta de padrão dos mecanismo de gestão. O

planejamento antes do início do período letivo é crítico primeiramente para que os

alunos já tenham tido contato com toda a matéria antes dos concursos. Além disso,

deve-se estabelecer simulados de revisão de conteúdo e de revisão para concursos

em datas coerentes (i.e. que dividam o conteúdo total em blocos lógicos e

equilibrados, e que o conteúdo cobrado já tenha sido lecionado a época), um desafio

no momento realizado pelo coordenador do projeto usando suas próprias habilidades

e experiências.

Outro planejamento realizado de maneira dissociada ao anterior (de aulas e

simulados) é o de apresentação de colégios que deve atender a única restrição de ser

antes da abertura do edital (além da disponibilidade de um convidado que é

relativamente fácil com a consulta a base de ex-alunos).

4.8. CARÊNCIA DE MECANISMOS DE CONTROLE INTEGRADOS E QUE

GARANTAM CUMPRIMENTO DAS EMENTAS PREVISTAS

Nesse caso um controle da atividade dos professores e monitores, garantindo a

aderência da execução àquilo que foi planejado. Se realizada satisfatoriamente

permitiria também a revisão periódica do planejamento com o ajustamento da ordem,

duração e enfoque de cada tema/matéria.

Outro problema que o não cumprimento do planejado gera é a necessidade de

elaborar simulados e exercícios de maneira específica e adequada ao conteúdo

39

lecionado até o momento. Se a ementa fosse sempre cumprida, não haveria motivo

lógico para que os exercícios e simulados fossem elaborados caso a caso.

4.9. ENSINO POUCO DINÂMICO

Esse é um desejo da equipe do PCS reflete uma tendência universal nos

sistemas de ensino, especialmente atrativa para o perfil dos alunos do curso que já

possuem uma maturidade para buscar a forma de aprendizado que mais lhe agrade. A

principal ferramenta mencionada para tal é o aproveitamento planejado dos conteúdos

online (aulas e exercícios) que atualmente os professores e monitores indicam

individualmente para alunos com dificuldade.

4.10. CARÊNCIA DE UMA BASE DE DADOS CONSOLIDADA DE ALUNOS

E EX-ALUNOS PARA MANUTENÇÃO DO CONTATO

Esse é um problema de solução muito pontual, mas que facilita diversos

processos de negócios do projeto, notadamente a realização dos eventos de

apresentação dos colégios com ex-alunos e a consolidação dos resultados ao longo

dos anos do projeto.

4.11. APOIO EXCESSIVAMENTE INDIVIDUALIZADO SEM NECESSIDADE

Em alguns casos o aluno com uma dificuldade específica (às vezes

psicológico, não relacionado ao conteúdo em si) precisa de fato um atendimento mais

individualizado durante a monitoria que pode, por exemplo, resolver com ele o

exercício. Porém em diversas outras ocasiões não é necessário que o monitor tenha

uma participação tão ativa e individualizada (podendo em muitas situações prejudicar

o aprendizado) podendo deixar que o aluno sozinho ou preferencialmente em grupo

reflita sobre o tema ou exercício específico (obviamente suportado de material

adequado e podendo consultar o monitor quando sentir a necessidade). Essa proposta

de um suporte mais individualizado apenas quando este for necessário e incentivo à

discussão entre os alunos para suscitar dúvida é amplamente estudado na literatura e

na fase de solução dos problemas retoma-se essa discussão.

4.12. POUCAS INSCRIÇÕES EM CONCURSOS POR ESTAREM AO

ENCARGO DO ALUNO

No momento o projeto noticia a abertura das inscrições e incentiva que os

alunos se inscrevam, cobrando a obrigação que os alunos se inscrevam no mínimo em

3 concursos. Esse esquema de indicação gera primeiramente certa dificuldade aos

alunos para realizar a inscrição, o que pode num extremo levá-lo a perder os prazos.

Segundo faz com que diversos alunos optem por se inscrever no mínimo de concursos

e desperdicem chances de aprovação em outros concursos.

40

4.13. ALTA EVASÃO

Esse é um indicador variável ao longo dos anos, mas que mantém uma média

sempre acima do desejado, como ilustrado na Figura 12:

Figura 12 - Índice de evasão

Fonte: Elaboração própria com dados internos

Uma positiva exceção ocorreu em 2011, quando nenhum aluno deixou de

participar do curso por motivos que os próprios voluntários não sabem reproduzir, mas

este ano tornou-se então um exemplo de administração para o Projeto.

Boa parte da explicação para a evasão é sociocultural e não exclusiva ao PCS.

Porém a característica da seleção do PCS, partindo da vontade dos próprios alunos de

complementar sua educação, pressupõe-se garantir um nível maior de motivação a

priori. A análise dessa hipótese é difícil, porém independente de sua plena aceitação,

então pode-se colocar na conta do processo de aprendizado certa responsabilidade

pela desmotivação que leva a evasão. Dito isso uma parte da solução para esse

problema apontada na literatura podem ser as prática de ensino mais dinâmicas, já

mencionadas em um item anterior.

4.14. HORÁRIOS DAS AULAS INSATISFATÓRIOS

Após a aplicação de um questionário constatou-se que o horário das aulas era

um problema para alguns alunos. Havendo identificado essas reclamações foi

construído um segundo questionário específico para mapear as opiniões dos alunos

sobre o tema, visto que tal desconforto poderia estar sendo gerado tanto pela carga

horária (15 horas semanais) quanto pelo horário escolhido para as aulas (sextas e

sábados)

41

Nesse segundo questionário observou-se que 63% dos alunos estavam

satisfeitos com os horários das aulas e 26% achavam pouco tempo. Foi observada

também na maioria dos entrevistados uma disponibilidade de 17:00h às 21:00h nas

segundas, terças, quintas e sextas feiras. E que 79% preferem manter as aulas

concentradas na sexta e no sábado. Verificando-se que é uma reclamação de

pequena extensão e que dada a dificuldade de sua implantação não justifica o esforço.

4.15. NÃO OFERTA DE AULAS DE INGLÊS

O número de alunos que cursam inglês fora do colégio também fez com que os

voluntários atentassem para a necessidade de organizar aulas de inglês, isso fica

claro na Figura 13. Diante da baixa qualidade de ensino de idiomas estrangeiros nas

escolas brasileiras, é senso comum que o estudante deve matricular-se em cursos

extraclasse para melhorar seu nível de inglês. Como boa parte dos alunos não tem

condições financeiras para ingressar em um desses cursos, o Projeto poderia

trabalhar para suprir tal demanda.

Figura 13 - Alunos que cursam inglês fora do colégio.

Fonte: Pesquisa interna

4.16. DIAGNÓSTICO DAS CAUSAS

Os problemas (na verdade, reclamações) levantados na etapa anterior estão

claramente interligados em determinado nível. O objetivo desse tópico é estruturar

esses problemas utilizando a ferramenta “árvore de realidade atual” (ARA)

originalmente sugerida por Goldratt (1994). A utilização desse mapeamento lógico-

causal deve ser aplicada para depreender quais são as causas principais desses

problemas e, portanto, passíveis de serem solucionadas.

Sem mais delongas a Árvore de Realidade Atual (ARA), ilustrada na

Figura 14, para os problemas do PCS é apresentada abaixo com a utilização de

estilos diferentes para “causas raízes” e “problemas finais” simplesmente para facilitar

a sua leitura:

42

Figura 14 - Árvore de Realidade Atual


43

Primeiro deve-se destacar que os problemas finais são o “aprendizado menor

que o potencial” (da própria definição que foi dada ao problema) e o “desperdício de

oportunidades de aprovação”. O segundo está relacionado ao primeiro se for pensado

do ponto de vista do estudante, que ao ser aprovado abre novas perspectivas de

crescimento, evita-se, porém fazer essa conexão lógica pela necessária abstração.

O mais importante dessa etapa de diagnóstico era identificar as causas raízes

dos problemas previamente levantados. Como pode ser observado foram 7 as causas

raízes identificadas:

1. Documentos não padronizados;

2. Processos de negócios não padronizados;

3. Alta rotatividade de voluntários;

4. Poucas parcerias para elaboração do material;

5. Ensino pouco dinâmico;

6. Não oferta de aulas de inglês

7. Horário das aulas insatisfatório3

O presente trabalho é incapaz de solucionar todas essas causas com uma

única solução/ferramental e por isso deve-se priorizar de alguma forma essas causas

raízes. Foi construído para tal o gráfico esforço x impacto, apresentado Figura 15,

enquadrando os problemas conforme ordenados acima:

Figura 15 - Matriz de priorização

Fonte: Elaboração própria.

3Lembrando que essa reclamação foi de alguns poucos alunos e não reflete a opinião geral (apesar de

servir para explicar a evasão daqueles que tem essa opinião).

AltoBaixo

IMPACTO

Alt

oB

aixo

ESF

OR

ÇO

1

2

34

5

67

44

Com auxílio da matriz de priorização esforço x impacto pôde-se identificar

quais das causas raízes gerariam mais retorno em relação ao esforço para atacá-las.

Escolheu-se atacar prioritariamente os dois problemas no quadrante de alta

alavancagem e baixo custo (i.e. documentos não padronizados e processos de

negócios não padronizados) eventualmente apresentando algumas propostas para a

falta de dinamismo do ensino associado às soluções dos outros dois problemas.

Os processos de negócios não descritos, estruturados e divulgados é uma das

principais motivações para a engenharia de processos de negócios e

consequentemente solucionável com perfeição usando o ferramental desse trabalho. A

solução desse problema será apresentada unicamente na forma de processos

modelados. Como poderá ser percebido adiante diversas outras soluções pontuais

serão inseridas complementarmente aos processos modelados.

O problema da falta de padrão dos documentos não é endereçável

tradicionalmente com o ferramental de modelagem de processos. Para a resolução

desse problema construiu-se primeiro uma árvore hierárquica dos documentos

identificados como necessários na modelagem de processos. Depois será

apresentada uma exemplificação para alguns microtemas a estrutura de níveis de

exercícios que deveria ser replicada para os demais macro e micro temas4.

4Não estendendo aos demais pela falta de tempo e por não enquadrar-se especificamente no escopo desse

trabalho.

45

5. PROPOSTAS

Gerar valor em uma escola pode trazer questionamentos além do simples

tempo dispendido na produção de uma peça, já que o próprio produto, o aluno, gera

valor por conta própria. Ele pode por si só se mobilizar para crescer e passar por um

processo que agregue valor para ele e para a sociedade em que vive.

O aluno, diferentemente da abordagem tradicional de aprendizagem, deve ser

ativo, participativo, tornando-se portanto o centro do processo de ensino e aprendendo

a aprender, ao invés do aluno passivo necessário à maioria das instituições de ensino

(DOS SANTOS, 2003). Assim o papel do professor se transforma para aquele que

deve instruir o aluno a aprender por conta própria e saber tirar as suas dúvidas no

momento em que tem disponível com o professor.

O aprendizado do conteúdo proposto pela matriz curricular pode ser diferente

daquele desejado pelo aluno. Assim a escola precisa auxiliar tal aluno motivando-o a

aprender conteúdos, que à primeira vista não são tão atraentes, através de

comparações e usos no campo de atuação futura do seu interesse.

Com a disponibilização de novas tecnologias nas casas dos próprios

estudantes, é possível utilizar tal recurso para gerar o máximo de valor possível

durante a interação com o professor. Atribuindo ao aluno tarefas as quais ele é capaz

de executar sozinho e com isso desenvolvendo o seu processo de aprendizado,

tornando-o mais independente e maduro para utilizar o conhecimento do professor nos

momentos oportunos.

Apesar das novas tecnologias poderem ser aliadas da escola no ensino, não

pode-se sonhar que elas resolverão todas as dificuldades do ensino presencial. Por

isso é importante saber lidar com as vantagens de cada meio, auxiliando o aluno a

utilizar da melhor forma possível os meios os quais tem disponível em cada momento

de interação.

5.1. MODELAGEM DE PROCESSOS

Como indicado na ARA construída para o PCS Educação, uma das principais

causas raízes dos problemas são os processos de negócio, mais especificamente a

inadequação de alguns (em termos de divisão de trabalho e método de trabalho) e a

inexistência de padrões para outros.

Por esse motivo o primeiro e principal produto do presente trabalho é a

modelagem dos processos de trabalho melhorados, no chavão de EPN, o to be. Para

elaborá-los foi utilizado o software Aris Toolbox sugerido na disciplina e que, na nossa

46

opinião, confere ao modelador maior versatilidade para a modelagem de processos

conforme sua necessidade.

Os macroprocessos de negócio são apresentados na representação Value

Added Chain (VAC), conforme a Figura 16 e elaborada no Architeture of Integrated

Information Systems (ARIS) e análogas à representação no item 2.1 desse trabalho5.

Figura 16 – Macroprocessos


Como pode-se notar, alguns dos macroprocessos (seleção de alunos e

voluntários e elaboração de exercícios) receberam cores brancas diferenciadas, que

utiliza-se para identificar processos que não serão modelados, pois eles não são

causadores de maior alavancagem de solução dos problemas levantados.

5As conexões são um pouco distintas refletindo a navegabilidade, porém a sequência lógica permanece a

mesma como poderá ser notado.

Planejamento

do ano letivoProcesso de Aprendizado

Acompanhamento do

andamento das

aulas

Acompanhamento do

resultado de simulados

e exercícios

Suporte a

inscrições em

concursos

Organização das

apresentações dos

cursos

Apuração dos

resultados em concursos

Seleção de

alunos e voluntários

Execução de

aulas

Elaboração, execução

e correção

de simulados

Acompanhamento em

monitoria

Controle de

passagem

de nível

Elaboração de

exercícios

Processo de Aprendizado

47

Conforme mencionado, a elaboração de exercícios será exemplificada num dos

entregáveis desse trabalho relativo à padronização de documentos. Por esse motivo,

não acredita-se que modelar essa atividade - que, em teoria, pode ser realizada uma

única vez (para montar o banco) e que é bastante variável a depender do tema - fosse

ter algum valor prático.

A seleção de alunos e voluntário é um processo a parte que não tem valor ser

modelado. A seleção de alunos não é percebida como problemática e de certa forma

já tem um padrão definido pelo Projeto. A seleção de voluntários não apresenta

padrões, porém não se acredita ser lógico modelá-la, pois de fato é um processo que

depende primordialmente da vontade do voluntário6.

Para modelar cada processo específico, dada a simplicidade conceitual dos

mesmos, eles serão representados em uma única camada de extended Event-Driven

Process Chain (eEPC). Utiliza-se a modelagem de processos para três finalidades

relacionadas a problemas identificados previamente:

Padronização de atividades: modificando a forma como eram realizadas

certas atividades, criando novas atividades e gerando padrões

comunicáveis.

Padronização de documentos: os processos para levantar os arquivos e

documentos necessários para sua execução serão utilizados. Na

sequência, essas informações para uma solução mais específica serão

usadas.

Definição de responsabilidades/executores para as atividades: a divisão de

trabalho era problemática e buscou-se solucioná-la modificando os

executores das atividades. Utiliza-se na sequência as informações

levantadas para um novo projeto organizacional mais adequado.

Claramente para essas finalidades além da sequência de atividades, será

representado também os executores das atividades e os documentos utilizados. Antes

de apresentar os processos, vale a pena explicar alguns critérios que foram adotados:

Primeiramente, intitulou-se de documento os relatórios impressos, e chamou-se

de arquivo arquivos digitais como planilhas e apresentações em Power Point

disponíveis pelo sistema de compartilhamento de arquivos utilizado.

6Apesar da coerência em não modelar o processo, acreditamos que a alta rotatividade, uma das causas

raízes de difícil solução, pode ser indiretamente influenciada pela maneira como a seleção de voluntários

é feita e pode ser alvo de futuros planos de melhoria.

48

Segundo, na representação de executores, colocou-se o cargo com mínimo de

responsabilidade capaz de executar a função. Isto é uma função realizada por um

monitor júnior em sua ausência evidentemente pode ser realizado por um monitor

médio porém representou-se na atividade somente o monitor júnior no sentido que

esse é o menor dos cargos que pode realizar a atividade (e obviamente o executor

preferencial para executá-la dado o nível de complexidade e responsabilidade da

atividade) de forma a manter as tarefas de maior complexidade sendo realizadas por

voluntários mais experientes. Esse esquema pode ser observado na Figura 17.

49

Figura 17 – Planejamento do ano letivo


A atividade de planejamento como mencionada anteriormente é atualmente

executada sem padrões, de acordo com a subjetividade do coordenador do projeto

que busca duas metas: dar as aulas em tempo suficiente e posicionar sete simulados

ao longo do ano.

Analisar dias

úteis do ano

Revisar

sequência, carga

e responsabilidades

das aulas

Coordenador

Coordenador

de ensino

Coordenador

de resultado

Fim do último

ano letivo

Coordenador

de resultado

Coordenador

de ensino

Dias úteis

identificados

Sequência, carga

e responsáveis por cada

tema definidos

Comparar

planejado

com realizado

do ano anterior

Reunião de

alinhamento com

professores

realizada

Elaborar

planejamento

de aulas para o

ano vindouro

Definir datas

de simulado

Elaborar

calendário

Planejamento de

aulas

Planejamento de

simulados

Calendário

letivo

Planejamento de

aulas definido

7 simulados

posicionados

Calendário

de aulas e

simulados

definido

Seleção de

alunos e voluntários

Coordenador

Coordenador

de resultado

Coordenador

de ensino

Coordenador

de ensinoCoordenador

50

A representação da Figura 17 formaliza o fluxo para a construção do calendário

de aulas e simulado. Como pode ser percebido uma das atividades é “definir datas do

simulados” sem maior detalhamento. Contudo, nas conversas com o atual

coordenador chegou-se a uma estrutura de simulados padronizada que complementa

essa modelagem, conforme a tabela 1:

Simulado Descrição Calendário

Simulado 1 1º bloco de microtemas 5ª semana

Simulado 2 2º bloco de microtemas 10ª semana

Simulado 3 Revisão do 1º semestre volta das férias

Simulado 4 Estilo Colégio Pedro II 2 semanas depois

Simulado 5 3º e 4º bloco de microtemas 4 semanas depois

Simulado 6 Estilo Colégio Pedro II 2 semanas depois

Simulado 7 Estilo FAETEC 4 semanas depois

Tabela 1 - Planejamento de simulados


Como se pode perceber na ARA o não cumprimento do planejamento de aulas

é um enorme complicador para a definição de simulados (leia-se datas e conteúdo a

ser cobrado), pois frequentemente a previsão de temas lecionados não é cumprida e o

conteúdo do simulado deve ser alterado ou sua data modificada.

Vale ressaltar dessa forma que o processo de “acompanhamento do

andamento das aulas”, ilustrado na Figura 19, é per se uma solução para viabilizar a

estrutura de planejamento mais padronizada.

51

Figura 18 - Execução de aulas


A primeira adição nesse processo é o aprendizado participativo do aluno que

antes da aula é incentivado a assistir um breve vídeo online sobre o tema. De fato, a

montagem desse banco de vídeo, ou como chamado lista de vídeos recomendados,

sobre cada microtema está sendo aos poucos realizada pelos voluntários do projeto.

Aluno habilitadopara estudar

microtema

Assistir vídeosobre o tema

Alunos

Professor

Chegada da

data da aula

inicial domicrotema

Proferir aula

sobre omicrotema

específico

Professor

Microtemaainda não

encerrado

Microtema

encerrado

Passar lista

de exercícios eindicar exercício

nível 1

O planejamento prévio da aula pelo professor nãoserá modelado por acreditarmos que a flexibilidade é

v ital nessa etapa e que o professor com conhecimento do tema

e da matéria é o mais habilitado para definir seus próprios métodos

Acompanhamento doandamento das

aulas

Exercício nível 1

passado

Controle da passagem

de nível

Lista de vídeos

recomendadospor microtema

52

Contudo sua utilização ainda é pouco integrada ao ensino e é usada atualmente para

complementar algum déficit após as aulas e os exercícios.

De acordo com a bibliografia especializada é mais efetivo induzir que o aluno

estude o tema por conta própria antes das aulas, dessa forma utilizando o espaço da

aula de forma mais frutífera para elucidar pontos específicos de dúvida. Por esse

motivo como se pode perceber posicionou-se o estudo online do aluno antes das

atividades do próprio projeto relacionados ao microtema. Para consultar os vídeos,

essa lista de recomendações deve ser entregue logo ao início do período letivo o que

confere inclusive maior autonomia (empowerment) ao aluno sobre seu processo de

aprendizado7.

Outra adição foi ao término de cada microtema a deflagração ao aluno da

estrutura de exercícios (a seguir explicada) e à coordenação um relato do andamento

das aulas.

Controle da passagem de nível: Para compreender esse processo deve-se

antes destacar a estrutura de níveis de exercício que foram propostas em

complemento a esse processo. A discussão de níveis de exercícios já era frequente

entre os membros do PCS e embrionariamente já estava sendo testada. Careciam

critérios de passagem de níveis que garantissem o aprendizado em sua totalidade e

ao mesmo tempo não recarregasse excessivamente os alunos com exercício.

Por isso criou-se em conjunto com os voluntários do projeto a seguinte

estrutura de níveis e de relação de passagem entre eles, apresentada na Figura 19.

Deve-se destacar que o ajuste fino (em termos de notas de corte e quantidade de

exercício por nível) desse modelo deve ser feito via experimentação e não se dispôs

de tempo para fazê-lo:

7Assim habilitado a estudar os temas que preferir, na ordem que preferir e da maneira que preferir.

53

Figura 19 - Controle da passagem de nível


Cada vez que um nível de exercício é passado ao aluno, este dispõe de uma

semana para resolvê-lo, trazendo na próxima aula/monitoria seus resultados e

eventualmente dúvidas encontradas. Será apresentada na próxima seção a estrutura

de níveis para alguns microtemas específicos apenas para fins de contextualização.

Uma adição a esse processo foi o fato que a correção dos exercícios é

realizada pelo próprio aluno. Para tal ao início de cada monitoria o monitor passa o

gabarito de cada nível (escreve no quadro ou dita) e o aluno simplesmente calcula sua

pontuação que é depois atestada pelo monitor. Essa atividade foi proposta para

poupar o grande tempo que o monitor gastava na correção e cálculo de nota dos

exercícios, na nossa opinião sem necessidade, que tomava tempo do atendimento em

monitoria e não era mantido ao longo do ano por não ser percebida a efetiva melhoria

de desempenho vinda de tal controle.

Outro fato que merece destaque é que das conversas com a coordenação

achou-se valioso registrar apenas o resultado do exercício nível 4 dos alunos.

Imagina-se assim que o nível 4 represente o pleno (e desejado) domínio do conteúdo,

servindo portanto como o melhor indicador para medir as dificuldades da turma.

Nível 1

Nível 2

Nível 3

Nível 4

Filtro de desempenho:i) <50%: pula 1 nívelii) >50% e <80%: pula 2 níveisiii) >80%: pula 3 níveis

>80% acerto

>50% e <80% Ou

>80%acerto

<50% acerto

<50% acerto

Todas categorias

>50% e <80% acerto

54

Acompanhamento do resultado de simulados e exercícios:

Figura 20 - Acompanhamento de resultados


Esse processo é basicamente um primeiro registro dos dados de simulado e

exercícios nível 4 e depois uma série de cálculos/sintetização de informações

automatizados pela planilha.

Lançar respostas

de cada alunono simulado

Processar notasnos microtemas

Alunos Monitor

Junior

Coordenadorde resultados

Registrar desempenho

no nível 4 do

microtema

Agregar conceitodo macrotema

por aluno

Agregar conceito

do macrotema

por turma

Planejar aulas de

revisão para temas

que precisam

ser revisados

Planilha de resultados

nos simulados Planilha de resultadono nível 4

Planilha de

resultados

individuais pormacrotema

Aluno concluiu

o exercício

nível 4 do

microtema

Notas dos

alunos no simulado

registradas

Notas dos

alunos no exercícionível 4

registradas

Planilha de

resultados

individuais

nos microtemas

Notas individuais

nos microtemas

calculadas

Notas individuais

nos macrotemas

calculadas

Notas do simulado

calculadas pelaplanilha

Elaboração, execução

e correçãode simulados

Controle da passagem

de nível

Relatório de

resultados

consolidados

por macrotemas

Relatório emmãos do coorenador

de resultados

Coordenador

de resultados

55

A principal colaboração da modelagem desse processo é a formalização de um

documento específico para registro dessas informações e a sintetização de duas

medidas de aprendizado permitindo que a coordenação tenha uma visão mais geral

das dificuldades da turma. A formalização desse controle permite que a coordenação

oriente os monitores e professores de maneira mais resiliente e torne-se capaz de

identificar e suplantar rapidamente deficiências da turma.

Para que a planilha automatize os cálculos, cada questão (dos simulados

principalmente) deve estar identificada por microtema (a relação com macrotema está

definida numa planilha from-to) o que já é feito. Outra vantagem dessa prática de

categorização das questões é que o aluno recebe em mão um gabarito com

identificação dos microtemas e pode identificar e reforçar aqueles em que teve maior

dificuldade.

56

Organização das apresentações dos concursos:

Figura 21 - Apresentações de concursos


Recorrer ao

calendário de

concursos do

ano anterior

Definir calendário

de apresentações

Coordenador

de concurso

Buscar palestrantes

por colégio na

lista de ex-alunos

Informar data na

véspera aos

alunos

Coordenador

de concurso

Calendário de

apresentação dos

colégios

Calendário

de aulas e

simulados

definido

Períodos

preferenciais para

apresentações

identificados

Calendário com

datas entregue

aos alunos

Palestrante

cofirma presença

Evento de

apresentação do

colégio e curso

realizado

Planilha de contatos

dos alunosCoordenador

de concurso

Coordenador

de concurso

57

Esse processo foi modelado simplesmente reproduzindo a prática atual do

coordenador conforme relatado. Como não era responsável por nenhum dos

problemas não contestou-se seu formato que segundo apurado não traz problemas.

A única adição que foi dada ao processo foi a formalização de um documento

(planilha de contato de ex-alunos) que consolida os dados de todos os ex-alunos,

como seus contatos (telefone e endereço) e sua destinação final (colégio de ensino

médio que se matriculou ao final do processo). Esse documento, que é atualizado

após o início do ano letivo seguinte, serve como fonte de consulta para possíveis

palestrantes (que no momento é feita pela memória dos voluntários).

58

Elaboração, execução e correção de simulados:

Figura 22 – Simulados


Notas do simulado

calculadas pelaplanilha

Comunicar resultadoaos alunos

Coordenador

de ensino

MonitorJunior

Coordenador

de resultados

Alunos

Discriminando a matéria de cada questão

Analisar asopções de

estudo/reforço

Coordenadorde ensino

Alunos

Não precisaestudar

Precisa de

ajuda domonitor

Precisa

estudar porconta própria

Buscar ajuda

específica namonitoria

Alunos recebem

gabarito impresso

Simulado

realizado

Lançar respostasdos alunos

na planilha

de correção

Recorrer a base

de simulados

Julgar se hánecessidade de

adaptação

Simulado com

questões e gabaritopor microtema

obtido

Idealmente deve ser evitado quando se

tratar de simulados de rev isão (o que demanda

o cumprimento do planejamento de aulas).Em simulados para concursos pode

ser pertinente adaptar se houver mudançasnos conteúdos cobrados ou na abordagem

Simulado específicoelaborado

Realizar simulado

conforme prev istono planejamento

Base de

simulados

Planilha de

correção desimulados

Acompanhamento do

resultado de simuladose exercícios

Alunos

59

A primeira adição nesse processo foi em relação à elaboração dos

simulados. Com o controle mais ajustado do andamento das aulas o conteúdo dos

simulados de revisão pode ser fixado o que permite a utilização de um banco de

provas e elimina o esforço permanente dos professores para elaborar o simulado (e de

classificar cada uma das questões por microtema). Eventualmente os simulados de

concurso podem ser atualizados caso a ementa do concurso mude, mas de qualquer

forma torna-se menos frequente do que o era, libera-se assim mais tempo para

professores prepararem sua aula e para monitores atenderem aos alunos.

Outra adição nesse processo foi a atuação do aluno após a entrega dos

resultados. Alinhado com o conceito mencionado de empowerment do aluno optou-se

por deixá-lo livre para decidir a forma que deseja reforçar os temas que não foi bem.

Acredita-se que o acompanhamento dos exercícios já é suficientemente rígido para

obrigar que o aluno estude os microtemas, deixando que o simulado seja explorado de

maneira mais livre pelo aluno.

60

Acompanhamento em monitoria:

Figura 23 – Acompanhamento em monitoria


Conferir

desempenho

Exercício

concluído

Monitor

Junior

Monitor Senior

Resultado

ruim

Monitor

Junior

Monitor Senior

Não fez o

exercício

Resultado bom

mas com erros

Repetir/revisar

exercícios do

nível

insatisfatório

Notas do nível

calculadas pelos

alunos

Exigir término

do exercício

in loco

Entregar

gabarito

com as

resoluções

Atestar

conclusão do

nível atual

Fez mas com

erro(s)Fez sem erros

Discutir em

grupo

Dúvidas sanadas

Dúvidas não

sanadas

Recorrer ao

monitor

Separar alunos

em grupos por

desempenho

Definem-se três níveis:

- perfeito (sem erros)

- >80% bom

- <80% "ruim"

Essa classificação agrupa de forma distinta os níveis usados

para a passagem de nível no exercício

Alunos

identificam

seus erros

Sanar dúvidas

individualmente

Dificuldades

do aluno

identificadas

Controle da

passagem

de nível

Nível atual

concluído

Controle de

passagem

de nível

Gabarito

resolvido

do nível do

microtema

Monitor

Junior

Monitor

Junior

Alunos

Monitor

médio

Monitor

Junior

61

O principal objeto na remodelagem do processo ilustrado na figura 25 era

tornar a abordagem do monitor menos assistencialista e individualizada e torná-la mais

adequada às dificuldades específicas dos alunos (i.e. próximo daqueles com maior

dificuldade e dando maior liberdade àqueles com menos dificuldades).

Para tal a proposta de classificação utilizada para a passagem de níveis é

aproveitada da seguinte forma: aqueles que não tiveram erros (acertaram 100%)

podem passar diretamente para o próximo nível, sem a intervenção do monitor;

aqueles com menos de 50% de acerto precisam de um acompanhamento mais

próximo do monitor; e aqueles com mais de 50% de acerto (englobando dois grupos

distintos na passagem de nível), mas que não acertaram tudo, recebem o gabarito

com as resoluções e são encorajados a discutir em grupo para sanarem suas dúvidas,

só acionando o monitor caso seja de fato necessário.

Como se pode perceber a monitoria passa a ter a função semanal de

garantir e controlar a passagem de nível de exercícios dos alunos, até que todos

cheguem ao nível 4 de cada microtema.

62

Suporte a inscrições em concursos:

Figura 24 – Inscrições em concursos


Verificar abertura

de editais

Abertura de

edital

Coordenador de

concursos

Atualizar

apresentação

de concursos

Aualizar

calendário de

concursos

Coordenador de

concursos

Abertura das

inscrições

Tirar dúv idas

sobre os editais

Coordenar as

inscrições

Alunos inscritos

no concurso

Apresentação

de concursos

Calendário

de concursos

Início do

ano letivo

Apresentação

de concursos

passada aos

alunos

Alunos informados

em sala de aula

e via rede social

Definir datas

para inscrição

dos alunos

Alunos informados

da data e dos

documentos que

devem levar

Apuração dos

resultados em concursos

Coordenador de

concursos

Coordenador de

concursos

Coordenador de

concursos

Coordenador de

concursos

63

Essa era uma atividade que não era executada de forma estruturada e na

ARA foi identificada como uma carência no PCS, pois foi desenvolvida nesse ano e

ainda não foi estabelecido um padrão. Sua não padronização permitia o

comportamento recorrente dos alunos de inscrever-se no mínimo de concursos que

fosse exigido e ainda pior que eventualmente perdesse os prazos de inscrição (por

não entender o que deveria fazer ou se enganar com a data). Esses acontecimentos

fazem com que os alunos percam oportunidades de aprovação na grande maioria das

vezes sem razão8.

Dito isso a primeira parte desse processo é realizada pela coordenação e

consiste basicamente em monitorar a abertura de concursos e atualizar o material

para orientação dos alunos (essas atividades já eram realizadas, contudo com

responsabilidades não definidas).

A segunda parte é totalmente nova e prescreve a realização das inscrições

no concurso em uma data específica na sede do projeto e com o acompanhamento

dos voluntários, evitando-se assim a perda de prazo, erros de inscrição e ainda

criando uma pressão para que os alunos se inscrevam em mais concursos

(idealmente no máximo possível).

8 Em alguns casos pode-se justificar como “razão” o fato das ementas de dois concursos serem muito

distintas, assim como os cursos oferecidos nas escolas não ser do interesse do aluno, exigindo que ele

abdique de alguns concursos para aumentar suas chances nos que tem maior vontade de passar.

64

Apuração dos resultados em concursos:

Figura 25 - Apuração de resultados


Início do

próximo anoletivo

Contactar por

facebook outelefone

ex-alunos

Coordenador

de concursos

MonitorJunior

Atualizar planilhade contatos

Monitorar

resultados

Coordenador

de concursos

MonitorJunior

Saem osresultados

Compilar

resultados

Informar

resultados

Incentivar alunosa revisar prova

Planilha

atualizada comas notas

Alunos cientes

do seudesempenho

Lotações/matrículas finais

apuradas

Planilha de contatos

dos alunos

Atualizar

documento

com resultadosfinais

Alunos inscritos

no concurso

Suporte ainscrições em

concursos

Planilha de

resultado deconcursos

Relatório de

aprovaçõesdos alunos

Coordenador

de concursos

Coordenador

de concursos

Coordenador

de concursos

65

Essa atividade é realizada permanentemente no ano após a realização dos

concursos. Geralmente os concursos fornecem uma data para a entrega dos

resultados que é quando os coordenadores do projeto podem registrar as notas dos

alunos (geralmente identificados por número de inscrição o que dificulta

consideravelmente o trabalho).

Ao final do período letivo depois de apurados todos os resultados dos alunos

a coordenação é capaz de aferir sua eficácia. Após o início do ano letivo seguinte a

coordenação deve contatar os alunos a fim de registrar sua destinação final e atualizar

a planilha de contatos de ex-alunos.

66

Acompanhamento do andamento das aulas:

Figura 26 - Acompanhamento das aulas


Exercício nível 1

passado

Avaliar qualé o nível do

exercício

Monitor

Junior

Nível concluído

não é o 4

Monitor

Junior

Passar próximo

nível seguindoestrutura por

notas

Nivel atualconcluído

Proximoexercício

passado

Passar gabarito

e orientar alunos

a calcular suasnotas

Aluno concluiuo exercício

nível 4 do

microtema

Execução deaulas

Notas do nível

calculadas pelos

alunos

Acompanhament

o emmonitoria

Acompanhament

o do

resultado d...

Monitor

Junior

67

A importância dessa atividade para viabilizar a padronização de diversas

atividades e documentos já foi explicada previamente. Por esse motivo a grande

colaboração dessa modelagem é tornar essa atividade um padrão e vincular o controle

de andamento das aulas a uma planilha permanentemente monitorada pela

coordenação para ajustar em curso (on time) o andamento das aulas.

5.2. PROJETO ORGANIZACIONAL

A divisão de trabalho foi destacada como incoerente e, portanto passível de

uma revisão. A vantagem de modelar processos é que se pode, com eles, visualizar

muito mais claramente as atividades que devem ser executadas e a elas designar

responsáveis/executores.

Com esse pensamento, por meio da modelagem de processos, elaborou-se um

novo projeto organizacional que é apresentado abaixo:

Figura 27 – Organograma proposto


Como se pode perceber a coordenação agora é quebrada em quatro

coordenadores. O coordenador do projeto com as funções de integração dos agentes

internos e externos, garantindo o bom relacionamento com parceiros, governo e

escolas, assim como mantendo o bom clima organizacional e planejando reuniões

periódicas para possibilitar a troca de informações e o planejamento de curto / médio

Matemática Português Outros

Professor

Matemática

Monitor

Senior

Matemática

Monitor

Junior

Matemática

Coordenador

de resultadosCoordenador

de ensino

Coordenador

de concursos

Coordenador

do Projeto

Monitor

Matemática

Professor

Português

Monitor

Junior

Português

Monitor

Senior

Português

Monitor

Português

Professor

Outros

68

prazo. O coordenador do projeto serve então como um meio de comunicação entre o

meio externo e interno, e também como representante de maior liderança entre os

outros voluntários.

O coordenador de ensino é responsável por toda a rotina de ensino (aulas e

monitoria), incluindo a elaboração e entrega de exercícios, simulados, execução de

aulas e atividades de monitoria. Pode ser interpretado como um gestor desses

processos de forma a garantir que o planejamento de aulas e simulados

(consequentemente de aprendizado) seja cumprido.

O coordenador de concursos é responsável pelos processos de

apresentação dos concursos, realização de inscrições e controle dos resultados em

concursos. Por seu contato permanente com os editais e processos seletivos torna-se

a referência interna para tirar qualquer dúvida referente aos concursos e escolas nas

quais os alunos desejam estudar.

O coordenador de resultados é transversal ao ensino e é enxergado como o

gestor dos processos de acompanhamento de resultados. Sua natureza é de

constantemente monitorar o resultado dos alunos nas avaliações internas (exercícios e

simulados) de forma a orientar esforços para suprir as carências de conteúdo.

Apresenta-se como um elemento que permanentemente avalia e busca garantir o

aprendizado dos alunos.

A divisão por matéria é natural uma vez que os envolvidos com matemática

são distintos dos envolvidos com português ou outros (i.e. línguas estrangeiras). Além

do papel do professor foram definidos níveis para os monitores em função de suas

habilidades de ensino, conhecimento da matéria e disponibilidade. Os monitores atuais

entram como voluntários com dois níveis de maturidade diferentes, pois alguns deles

são ex-alunos do Projeto (16 anos), enquanto os outros são universitários (20 anos).

Considerando o conhecimento pleno da matéria um pré-requisito para ser

apto ao cargo de monitor, se faz necessária uma divisão interna em relação a

experiência e didática dos monitores para evitar que monitores muito experientes

realizem atividades simples que podem ser executadas por qualquer monitor. Essa

divisão, como mostrada no novo projeto organizacional, permite a identificação desses

monitores, facilitando a divisão de tarefas e a possibilidade de ajuda entre um monitor

mais novo e outro mais experiente.

Os monitores sênior, considerados exemplos para os outros, devem ser

escolhidos por meio de avaliação, a partir de critérios definidos pelos próprios

voluntários, os quais eles consideram pertinentes para um monitor ser de excelente

69

desempenho. Enquanto isso, os monitores são aqueles que já passaram por um

período pré-estabelecido como monitores juniores e demonstraram capacidade e

comprometimento necessários.

A divisão clara dos cargos e suas funções otimizam os processos e definem

a estrutura de uma organização. Porém, como visto na disciplina Organização e

Avaliação do Trabalho, existem fatores muito importantes que estão associados ao

tema “avaliação” e que também foram considerados relevantes para motivação do

voluntário e consequente impacto positivo nas aulas e monitorias.

Observando o modelo pedagógico da Eleva Educação, holding de educação

dona de diversas redes de escolas no Brasil, constatou-se um ciclo de valor que se

adequaria a qualquer instituição de ensino e resolveu-se aplicar no PCS: treinamento,

avaliação e feedback. Em suma, os professores e monitores são treinados,

posteriormente avaliados e por fim tem seus pontos fortes e fracos destacados, com

um plano de ação para atacar seus pontos a desenvolver.

O treinamento é elaborado pelo coordenador de ensino junto de um

professor e de um monitor com bastante tempo de casa. O monitor treinado

acompanha um monitor sênior em uma situação real e deve aprender a conduzir o

raciocínio dos alunos sem dar nenhuma resposta, respeitando suas dificuldades,

motivando-os a superá-las. O professor treinado aprende a: elaborar um plano de aula

que se adeque ao tempo alocado àquele tópico; organizar o quadro de maneira que o

aluno acompanhe seu raciocínio; dinamizar sua aula com técnicas que prendem a

atenção dos alunos, retiradas de bibliografias amplamente utilizadas.

Após o treinamento, a avaliação faz-se necessária para se perceber se o

voluntário está colocando em prática o que aprendeu. Seguindo o modelo estudado, a

avaliação é feita de duas maneiras: o monitor / professor é avaliado por voluntários

mais sêniores (com observação qualitativa da prática, pontuando os pontos ensinados)

e pelos alunos (por meio de um formulário extenso com perguntas claras e objetivas,

de maneira que fique impessoal e fácil de avaliar).

Com o resultado compilado em mãos, o coordenador de ensino senta com

cada voluntário avaliado para conversa de feedback, abordando os pontos positivos e

a desenvolver, traçando um plano de ação para cada negativo, ajudando o voluntário a

evoluir. Esse ciclo se repete duas vezes ao ano, podendo acarretar a realocação ou

até saída de algum voluntário, caso seu desempenho não melhore nas avaliações.

70

5.3. GESTÃO DE DOCUMENTOS

Outra possibilidade que a modelagem de processos fornece é o levantamento

dos documentos e arquivos usados nos processos. Como mencionado, a falta de

padrões de documentos é um problema crítico do projeto.

Para solucionar esse problema, definiram-se na estrutura previamente

mencionada de coordenação as responsabilidades sobre a atualização e elaboração

dos documentos necessários ao funcionamento conforme definido dos projetos.

Essa solução foi elaborada extraindo dos processos todos os documentos e

arquivos utilizados e construindo um diagrama de Venn representando as

responsabilidades (note que a natureza participativa do projeto permite que todos

visualizem todos os documentos, e eventualmente os modifiquem, independente da

designação de responsabilidade).

Aproveitou-se também para designar uma hierarquia entre os arquivos e

documentos, representando acima aquele que sintetiza ou agrega informações

daqueles que se encontram abaixo (a ele subordinados).

Como se pode notar alguns documentos têm responsabilidade compartilhada

pelas coordenações que além disso, eventualmente utilizam em suas atividades

documentos de responsabilidade de outra (como é o caso da coordenação de

resultados que depende da consulta a planilha de resultados dos exercícios nível 4 da

coordenação de exercício).

A Figura 28 apresenta uma tabela com todos os indicadores relevantes sobre

cada colégio do ensino médio e seu curso que os alunos irão prestar concurso. Esses

dados são essenciais para o aluno avaliar junto ao coordenador de concursos, qual

curso irá escolher em cada colégio, levando em consideração sua vocação e o

alinhamento das suas notas nos simulados às notas de corte vigentes.

71

Figura 28 - Expectativa de nota de corte FAETEC


A Figura 29 ilustra a planilha de controle de presença, sendo que tal controle é

feito de maneira semanal, comparando o número total de faltas e atrasos ao total de

aulas. Tais dados são utilizados ao fim do ano, para checar se existe alguma relação

entre alunos aprovados em concursos e sua porcentagem de presença, sendo que

normalmente essa correlação existe e é negativa, ou seja, quanto menos faltas maior

é o número de aprovações.

72

Figura 29 - Planilha de presença


Dado o alto volume de simulados aplicados e um número considerável de

alunos, fez-se necessária a criação de uma planilha de apoio ao simulado e de

feedback ao aluno. Primeiramente, coloca-se o gabarito do simulado em uma das

abas de tal planilha e um monitor preenche as respostas do cartão resposta de cada

aluno em uma outra aba, apresentada na Figura 30, sendo que tal planilha contempla

cada aluno e sua respectiva nota em matemática português, sendo possível comparar

com a média da turma. A Figura 31 ilustra a aba da planilha que faz uma análise

profunda da porcentagem de acerto de cada questão do simulado vinculadas ao seu

tema e também a uma expectativa de acerto, dessa forma temos uma visão clara e

rápida dos temas que não foram aprendidos como se gostaria. Por fim, gera-se um

relatório completo de cada aluno, observado na Figura 32, e sua nota frente às 3 áreas

da matemática e de português em todos os simulados do ano, mostrando sua

evolução ao longo do ano, sendo uma ferramenta poderosa para o coordenador de

ensino poder dar um feedback claro e objetivo com alto nível de detalhes.

73

Figura 30 - Ferramenta de correção de cartões de múltipla escolha


Figura 31 - Estatística por questão e microtema


74

Figura 32 - Desempenho no simulado


A gestão de todos os documentos do PCS pode ser observada na Figura 33, onde

está categorizado por coordenação.

75

Figura 33 - Diagrama de responsabilidades documental


Planilha de

aprovaçõesdos alunos

Planilha de contatosdos alunos

Base desimulados

Calendário deapresentação dos

colégios

Planejamento desimulados

Apresentaçãode concursos

Calendáriode concursos

Planejamento deaulas

Calendárioletivo

Gabarito

resolvidodo nível domicrotema

Banco de exercícios

Lista de exercíciosdo microtema

Relatório deaprovaçõesdos alunos

Planilha de

correção desimulados

SimuladoGabarito do

simulado

Exercício nível 1

Exercícios nível 2

Exercícios nível 3

Exercício nível 4

Planilha de

controledas aulas

Lista de vídeosrecomendadospor microtema

Planilha de resultadosnos simulados

Planilha de resultadono nível 4

Planilha de

resultadosindividuais

nos microtemas

Planilha de

resultadosindividuais por

macrotema

Relatório de

resultadosconsolidados

por macrotemas

Coordenador de Ensino

Coordenadorde Resultados

Coordenadorde Concursos

76

Com a finalidade de exemplificar a estrutura hierárquica de documentos

apresentada na figura 33 e também tornar mais claro a proposta de níveis de

exercícios por microtema apresenta-se no anexo A tal estrutura para o microtema

MMC e MDC.

Com o intuito de implantar essa estrutura de microtemas, trabalhou-se com os

outros voluntários em busca de uma melhor distribuição do conteúdo ao longo do ano.

Essa distribuição permite que o aluno avance mais rápido que a turma quando houver

facilidade de aprendizado, mas também permite a identificação dos fluxos críticos de

aprendizado. A partir dessa identificação, pôde-se focar os esforços para garantir que

tal fluxo se cumpra no prazo determinado, enquanto os outros fluxos ganham uma

folga para o aluno trabalhar com mais calma ou não de acordo com a conveniência

própria.

Primeiramente, fez-se a distribuição para a disciplina de matemática, pois

contou-se com uma presença e apoio mais efetivo dessa equipe, o que permitiu a

realização desse estudo. A elaboração de uma árvore de requisitos para português

depende então da continuidade do trabalho e principalmente da participação dos

voluntários da área de português.

Na Figura 34 é possível verificar a árvore de requisitos para matemática.

77

Figura 34 - Árvore de requisitos de matemática


78

6. CONCLUSÃO

A partir da compreensão da proposta de valor do Projeto Construindo o Saber

e da busca por novas tendências na educação no século XXI, soluções que

transformarão a experiência de ensino dos alunos e voluntários foram desenvolvidas.

Com as propostas de mudança de processos as carências de processos de

negócio foram supridas e assegurou-se a valorização do tempo do voluntário

experiente. Oferecendo aos coordenadores e professores mais tempo disponível para

tomar decisões de maior impacto no aprendizado dos alunos e ao mesmo tempo

incentivando a participação de novos e inexperientes voluntários, como o monitor

júnior, em decisões do dia-a-dia para acelerar sua evolução. Acredita-se que com

essas ações a retenção de mão-de-obra será garantida, atacando diretamente o

problema de rotatividade percebido pelos próprios voluntários.

A reconfiguração de cargos permite uma atualização da organização tendo

maior aderência com suas necessidades atuais. Por exemplo, por meio do

mapeamento de processos tobe, percebeu-se a necessidade de criação de um

coordenador de resultados, responsável pelo processo de monitoramento dos

resultados.

Em outra das soluções - a gestão de documentos - ao mapear seus

componentes e designar responsabilidades documentais, estabeleceu-se uma melhor

organização da informação e da gestão de tarefas.

Em suma, com a orientação metodológica e ferramental construiu-se um leque

integrado de soluções que se acredita ser capaz de atacar boa parte dos problemas

capitais identificados no Projeto Construindo o Saber. Infelizmente, por falta de tempo

a implementação dessas soluções não pode ser relatada nesse trabalho, mas

acredita-se que em breve, adaptadas ou não, boa parte dessas propostas estejam

rodando no projeto, ficando em aberto essa ideia para um futuro trabalho, a análise do

impacto das propostas apresentadas nos principais indicadores observados na

Organização.

79

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado

Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996

CAMARGO, Orson. O que é cidadania? Disponível em : http://www.brasilescola.com/

sociologia/cidadania-ou-estadania.htm Acesso em 20 de julho de 2013

CAMPBELL, Joseph. The Power of Myth. Anchor: 2011.

CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de; COSTA, Renato

Pontes. Cursos pré-vestibulares comunitários: Espaços de mediações

pedagógicas. Editora PUC-Rio, 2008

CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de. Classes

Comunitárias Pré-Técnicas e Pré-profissionais: Bases para a escolaridade e a

trabalhabilidade permanente. Editora PUC-Rio, 2009

CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de. Classes

Comunitárias Pré-Técnicas: A construção de seus projetos político-

pedagógicos. Editora PUC-Rio, 2010

COMISSÃO SOBRE GOVERNANÇA GLOBAL. Nossa comunidade global. Rio de

Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.

DOS SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e

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FREIRE, P.; Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1974.

GOHN, Maria da G. Os sem‐terra, ONGs e cidadania. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000

GOLDRATT, E. Mais que Sorte... Um Processo de Raciocínio. Educator Editora,

1994

HAWKINS, W.; HEFFERMAN, N.; BAKER, R.. Which is more responsible for

boredom in inteligente tutoring systems: students (trait) or problems (state)?. Bill

& Melinda Gates Foundation, 2012.

http://www.brasilescola.com/sociologia/cidadania-ou-estadania.htm

http://www.brasilescola.com/sociologia/cidadania-ou-estadania.htm

80

HAYES, R., PISANO, G., UPTON, D. e WHEELWRIGHT, S.; Operations, Strategy

and Technology: Pursuing the Competitive Edge. New York: John Wiley, 2005.

HOFFMAN, Bobby. Motivation for Learning and Performance. Florida: University of

Central Florida, 2015, p. 29-30 e 245-250.

HORN, Michael B.; STAKER, Heather. Blended: Using Disruptive Innovation to

Improve Schools. Jossey-Bass, 2014

KHAN, S.; The One World School House. New York: Hachette Book Group, 2012.

MACHADO, Aline Maria Batista. O Percurso Histórico das ONGs no Brasil:

Perspectivas e Desafios no Campo da Educação Popular. Universidade Federal da

Paraíba (UFPB), João Pessoa: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas

“História, Sociedade e Educação no Brasil”, 2012.

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. 2000.

81

ANEXO

ANEXO A

mínimo múltiplo comum (MMC) e máximo divisor comum (MDC) INTRODUÇÃO

MMC, KHAN ACADEMY:

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-

multiples/least_common_multiple/v/least-common-multiple--lcm

MDC, KHAN ACADEMY:


multiples/greatest_common_divisor/v/greatest-common-divisor

TEXTO

http://educacao.globo.com/matematica/assunto/matematica-basica/mmc-e-mdc.html

EXERCÍCIOS RESOLVIDOS

KHAN ACADEMY:


multiples/greatest_common_divisor/v/lcm-and-gcf-greatest-common-factor--word-

problems

DESCOMPLICA:

http://www.descomplica.com.br/matematica/aula-ao-vivo-competencia-1/exercicio-1

EXERCÍCIOS PROPOSTOS

Nível 1

Determine o MMC entre os números abaixo:

a. 72 e 96; b. 64 e 80;

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-multiples/least_common_multiple/v/least-common-multiple--lcm

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-multiples/least_common_multiple/v/least-common-multiple--lcm

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-multiples/greatest_common_divisor/v/greatest-common-divisor

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-multiples/greatest_common_divisor/v/greatest-common-divisor

http://educacao.globo.com/matematica/assunto/matematica-basica/mmc-e-mdc.html

https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-multiples/greatest_common_divisor/v/lcm-and-gcf-greatest-common-factor--word-problems



http://www.descomplica.com.br/matematica/aula-ao-vivo-competencia-1/exercicio-1

82

c. 108, 144 e 160; d. 125, 150 e 175; e. 360, 72 e 100; f. 124, 186 e 310.

2. Determine o MDC entre os números abaixo: a. 252 e 84; b. 275 e 25; c. 200 e 25; d. 87, 15 e 6; e. 72 e 48; f. 65 e 125.

3. Dividindo-se dois números por 5, o MMC deles passa a ser 8. Calcule os números, sabendo que um é o dobro do outro.

Nível 2

4. Determine osvaloresabaixo:

a. MMC (75, 18) b. MMC (63, 54, 18) c. MDC (300, 25) d. MDC (57, 12) e. MMC (49, 7)

5. Determine o MMC entre 2³ x 3² x 5, 2 x 3 e 2² x 5² x 7.

Nível 3

6. O MDC entre dois números é 32. Qual será o MDC do triplo destes números?

7. Três automóveis disputam uma corrida em uma pista circular. O primeiro dá

cada volta e 4 minutos; o segundo em 5 minutos e o terceiro em 6 minutos. No

fim de quanto tempo voltarão os 3 automóveis a se encontrar no início da pista,

se eles partiram juntos?

Nível 4

8. Calcule o MDC entre A, B e C sabendo que A=2³ x 3² x 5; B=2² x 3 x 5²; C=2³ x

3².

9. Sendo A = 2² x 3 x 5 e B = 2³ x 3² x 11, qual o quociente da divisão do MMC

pelo MDC desses números?

10. Três viajantes seguiram hoje para Barcelona. O mais jovem costuma fazer esta

viagem de 15 em 15 dias. O mais velho de 24 em 24 dias. O outro, de 20 em

20 dias. Daqui a quantos dias eles viajarão juntos novamente?

Revisão para o simulado

11. Num circuito automobilístico, dois corredores saem juntos. Um deles faz cada

volta em 12 min. O outro em 15 min. Quantos minutos terá decorrido, quando

83

novamente juntos no ponto de partida, o mais veloz contar exatamente uma

volta na frente do outro? Quantas voltas terá dado cada um?

12. Um quitandeiro resolveu distribuir 36 laranjas, 60 abacates e 84 cajus a várias

crianças de modo que cada um recebesse o mesmo e o menor número

possível de frutas de cada espécie. Pergunta-se o número de crianças do

grupo, e o número de frutas de cada espécie que recebeu cada criança.

13. Os números 756 e 2x x 3y têm MDC igual a 9. Quais os valores de x e de y?

Gabarito

Respostas da 1

a. 288 b. 320

c. 4320 d. 5250

e. 1800 f. 1860

2. Respostas da 2

a. 84

b. 25

c. 25

d. 3

e. 24

f. 5

3. 40 e 20

4. Respostas da 4

a. 450

b. 378

c. 25

d. 3

e. 49

5. 2³ x 3² x 5² x 7 = 5600

6. 96

7. 30 minutos

8. 2² x 3 = 12

9. 2³ x 3² x 5 x 11 / 2² x 3 = 330

10. 120 dias

11. 60 minutos

12. MDC (36,60,84) = 12 / as crianças receberam 3 laranjas, 5 abacates e 7 cajus

13. 2² x 3 = 12

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