APLICAÇÃO DE UMA DINÂMICA PARA APOIO NO ENSINO DE...

APLICAÇÃO DE UMA DINÂMICA PARA

APOIO NO ENSINO DE

DESENVOLVIMENTO DO MÉTODO NA

DISCIPLINA DE ENGENHARIA DE

MÉTODOS

Karina Fernandes Brum (CEFET/RJ )

[email protected]

Paula Michelle Purcidonio (CEFET/RJ )

[email protected]

Este artigo tem como objetivo apresentar a operacionalização de uma

dinâmica que fez uso do jogo “Resta Um” a fim de desenvolver um

método melhorado para montagem dos pinos no tabuleiro. Visando

também avaliar as vantagens, metodologia e oppiniões dos alunos

sobre a aplicação de tal dinâmica de ensino realizada na disciplina de

Engenharia de Métodos do curso de Engenharia de Produção do

(CEFET/RJ), durante os dois semestres do ano 2015. Os resultados

obtidos mostraram que a dinâmica foi avaliada como plenamente

satisfatória pelos participantes em relação à motivação, importância e

a continuidade desta ferramenta no curso.

Palavras-chave: Dinâmica de ensino, Engenharia de métodos, Método

melhorado

XXXVI ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCÃO Contribuições da Engenharia de Produção para Melhores Práticas de Gestão e Modernização do Brasil

João Pessoa/PB, Brasil, de 03 a 06 de outubro de 2016.


João_Pessoa/PB, Brasil, de 03 a 06 de outubro de 2016. .

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1. Introdução

Nas últimas décadas, o mundo passou por rápidas e profundas transformações, atribuídas à

revolução tecnológica e à globalização. O surgimento de novas tecnologias de informação e

comunicação alteraram tanto a vida em sociedade, quanto os meios de produção e a

disseminação do conhecimento e, como consequência, está influenciando o modelo

educacional.

Neste contexto, os autores Pinto et al (2014), Macambira (2012) e Masson et al (2012)

afirmam que a Engenharia é uma das áreas particularmente afetadas pelo ritmo acelerado das

mudanças. Considerando todas essas alterações, percebe-se uma necessidade de diversificar

as metodologias de ensino-aprendizagem. O professor enfrenta um desafio para despertar o

interesse do aluno, uma vez que os mesmos têm acesso a uma ampla diversidade de

informações e a diferentes tecnologias para obtenção de conhecimentos, desinteressando-se

assim, pelo método tradicional de aprendizagem.

Por outro lado, Dias et al (2012), afirmam que além dos conhecimentos tradicionalmente

adquiridos em sala de aula, os profissionais, em especial os engenheiros, precisam apresentar

certas habilidades e atitudes exigidas pelo mercado de trabalho. Com essa mudança no perfil

dos estudantes de graduação, uma constante evolução no processo de ensino-aprendizagem de

Engenharia de Produção tem sido requisitada.

Segundo a Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO), a Engenharia de

Produção está divida em 10 áreas de conhecimento. Dentre elas, destaca-se a Engenharia de

Operações e Processos da Produção que contempla a subárea de Engenharia de Métodos.

Sendo esta, também conhecida como estudo de tempos e movimentos, definida por Barnes

(1977), como o estudo sistemático dos sistemas de trabalho e apresenta os seguintes objetivos:

desenvolver o método preferido; padronizar esse método; determinar o tempo-padrão e o

treinamento do trabalhador no método preferido.

Dentro deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar a operacionalização de uma

dinâmica que faz uso do jogo “Resta Um” visando desenvolver um método melhorado para

montagem dos pinos no tabuleiro.



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2. Referencial Teórico

2.1 Engenharia de métodos: Estudos de movimentos e tempos.

Desde seu surgimento no século XIX, o estudo de movimentos e tempos registrou diversas

contribuições. Sendo as mais notórias do Taylor; por seu estudo do tempo, usado

principalmente para determinar o tempo padrão para cada atividade específica do ambiente de

trabalho, e os estudos desenvolvidos por Frank Gilbreth e sua esposa Lilian Gilbreth com o

estudo de movimentos para a melhoria de métodos de trabalho. Os principais fundamentos da

engenharia de métodos baseiam-se intensamente nesses dois estudos que tem influência

fundamental na intenção de melhoria dos métodos operacionais e condições de trabalho,

permitindo análises do processo produtivo, de atividades, da relação homem-máquina e as

operações em geral. O objetivo básico do estudo de tempos e movimentos é determinar o

tempo necessário para a realização de uma atividade definida, estabelecida por método

racional e executada em cadência normal por uma pessoa qualificada e habituada a

determinada técnica (BARNES, 1977). Além dos quatro enfoques que devem ser

considerados no desenvolvimento de possíveis soluções, a partir das quais se selecionará o

método preferido (BARNES, 1977):

Eliminar todo trabalho desnecessário;

Combinar operações ou elementos;

Modificar a sequência das operações;

Simplificar as operações essenciais.

Esses quatro enfoques do Barnes são a base e o caminho para se propor melhorias no método

estudado.

O casal Gilbreth o acompanhou no seu interesse pelo esforço humano como meio de aumentar

a produtividade. Conforme Barnes (1977), o estudo desenvolvido pelo casal Gilbreth deu-se a

partir de uma observação em uma determinada atividade, onde os operários usam o mesmo

conjunto de movimentos, mas, cada um tinha seu jeito próprio de fazer o trabalho. Com isto,

iniciaram uma investigação para encontrar o melhor método de execução da ação, podendo

assim substituir movimentos longos e cansativos por movimentos curtos e menos fatigantes.



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O objetivo do estudo dos movimentos é a determinação do melhor método para execução de

um trabalho, mediante a análise dos movimentos feitos pelo operador durante a operação.

Procura-se eliminar todos os movimentos que não concorrem realmente para o

desenvolvimento e progresso do trabalho.

2.2 Abordagens Pedagógicas

A maneira de ensinar e aprender mudou, transformando-se no maior desafio da educação. O

mercado exige novas competências dos profissionais que se formam, as tecnologias estão

cada vez mais disponíveis para todos, é preciso repensar todo o processo, buscando

reaprender a maneira de ensinar (ZAMBELO, 2011). Neste sentido, analisar as abordagens

pedagógicas usadas no ensino superior torna-se fundamental para auxiliar os professores no

processo de rever suas práticas pedagógicas. A seguir serão apresentadas três abordagens que

ajudarão na aplicação de recursos didáticos pedagógicos, são elas: construtivismo, pedagogia

do aprender a aprender e a aprendizagem baseada em problemas e projetos.

O processo de ensinar não é uma tarefa simples em meio a grande quantidade de informação

disponível ao indivíduo. Na visão de Zambelo (2011), deve-se trabalhar não mais com a

transmissão de conteúdos, mas com o desenvolvimento de competências e habilidades que

permitam ao indivíduo refletir, aprender a pesquisar, analisar informações e identificar a

veracidade das mesmas, formar ideias, discuti-las com seus pares, enfim, questionar as

afirmações encontradas é fundamental neste novo cenário. A autora complementa que

construir junto com o aluno o conhecimento de que ele necessita vai ajudá-lo a se transformar

em um indivíduo crítico que não aceita o que está pronto e acabado.

Segundo Becker (sd), a partir da formulação de conhecimento-construção de Piaget,

expressando o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular,

inviabilizando a ideia de um universo de conhecimento dado.

O construtivismo significa que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,

especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como

algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio

físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações

sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação

prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos

afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito

menos, pensamento (BECKER, sd).



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Da perspectiva de uma corrente educacional contemporânea, pode-se destacar a pedagogia do

aprender a aprender. Tal abordagem, segundo Zambelo (2011), estimula o aluno a aprender

sozinho sem ter a figura do professor que transmite o conhecimento. Quando o aluno aprende

fazendo, ele adquire a autonomia sobre o seu aprendizado e cria novas possibilidades, pois

busca respostas aos desafios e problemas que geram questionamentos ampliando assim o seu

conhecimento.

Para Duarte (2001), a pedagogia do aprender a aprender apresenta duas ideias centrais:

a. Aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e

sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas;

b. O método de construção do conhecimento é mais importante do que o conhecimento já

produzido socialmente.

Segundo Santos et al (2014), a Aprendizagem Baseada em Projetos é um método que coloca o

aluno no centro do aprendizado. Ele, o aluno, recebe um tema e precisa criar um projeto e

apresentar uma solução em um tempo determinado. Na realização do projeto, ele adquire

competências que não teria em um aprendizado comum; assim, aprende a trabalhar em grupo,

a dialogar; desenvolver habilidades como a de liderança; precisa buscar o seu próprio

conhecimento, e separar o que precisa aprender para conseguir realizar o projeto, dentre

outras habilidades. A “sala de aula” tradicional muda, pois passa a ser um ambiente interativo

de aprendizagem. O papel do professor também muda, pois ele atua mais como um

orientador, estimulando o aluno na busca do conhecimento.

2.3 Dinâmicas de Ensino-Aprendizagem

As dinâmicas de ensino-aprendizagem estão entre as ferramentas pedagógicas consideradas

eficientes para qualquer ensinamento, pois permitem explorar estratégias e alternativas e

observar suas consequências em ambientes seguros. O uso de jogos permite que os estudantes

utilizem seus conhecimentos e teorias já aprendidas em situações que simulam a realidade, de

modo a proporcionar um equilíbrio entre teoria e prática (DEPEXE et al., 2006). As dinâmicas

educacionais são vistas, hoje mais do que nunca, como novas concepções do processo de

ensino-aprendizagem.

Através de um modelo de aprendizagem ativa, pode-se afirmar que várias possíveis lacunas

que possam acabar sendo deixadas para trás pelo modelo tradicional de ensino podem ser

preenchidas. A figura do aluno “ouvinte” e do professor “ator principal”, que apenas transmite



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o conhecimento, deve ser repensado, pois o cenário é outro, o aluno “implora” por novas

formas de aprender e o mercado caracteriza-se bem mais exigente na busca e escolha de

novos empregados. As dinâmicas de ensino aparecem como uma boa ferramenta de

aprendizagem devido ao seu caráter prático e de fácil assimilação com os conceitos

abordados. Este recurso tem sido muito utilizado para desenvolver não apenas as habilidades

relacionadas ao conteúdo técnico fornecido pelo ensino superior, mas também no

desenvolvimento de outros atributos profissionais complementares importantes para a

formação profissional. É um método riquíssimo em possibilidades que auxiliam o aluno na

construção de habilidades necessárias exigidas pelo mercado de trabalho.

Além da expansão no seu campo de atuação, os engenheiros são desafiados por imposições

que ultrapassam o conhecimento técnico, como algumas características que possivelmente são

desenvolvidas com a prática, atuando em um ambiente de trabalho, sendo estas relacionadas à

cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade, fundamentais para a

construção de conhecimentos, ética); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e

atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de

vida em grupo, trabalho em equipe, equilíbrio emocional); motivação (pró-atividade,

flexibilidade, mobilização da curiosidade e do comprometimento), criatividade e capacidade

de decisão e priorização.

Como já apresentado anteriormente nas abordagens pedagógicas, a realidade revela que as

práticas pedagógicas conservadoras não mais atendem às necessidades dos alunos, pois não

respeitam as relações de aprendizagem que torna o sujeito um ser ativo e ator de seu processo

de formação, como o mercado de trabalho tanto exige de seus trabalhadores. Os recrutadores

consideram pró-atividade uma das melhores características que se pode ter em um empregado,

a escola então não deve apenas fazer os alunos decorarem milhões de termos, definições e

ferramentas, mas sim ensiná-los a usá-las e aplicá-las nas situações mais propensas, o que

acaba tornando o indivíduo mais ativo e sagaz.

As vantagens na utilização desse recurso podem ser elencadas abaixo conforme Moran et al.

(2000) descreve:

Aumenta a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de

interpretações sobre um mesmo assunto;

Ajuda a desenvolver certa autonomia com relação à autoridade do professor;

O auxílio e as avaliações dos colegas colaboram como forma de avançar na



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aprendizagem.

Sob a ótica da construção do conhecimento, o uso de dinâmicas no ensino superior,

principalmente nos cursos que representam esse universo e que contemplam na grade

curricular componentes relacionados à administração, gestão de negócios, controle e

planejamento da produção entre outros, é uma poderosa e riquíssima ferramenta para o

aperfeiçoamento do conhecimento e ainda como “bônus” uma boa aquisição de certas

posturas e atitudes. Quando a aula se torna mais próxima, ágil, interessante, com resultados

satisfatórios quanto à participação e interação por parte dos alunos e com mais fixação dos

conteúdos apresentados, a formação acadêmica desse estudante estará alicerçada em bases

mais sólidas, garantindo ao estudante uma entrada mais fácil e tranquila no mercado de

trabalho.

3. Metodologia Aplicada

3.1. Material e instrução prévia

A dinâmica apresentada neste artigo foi aplicada na disciplina de Engenharia de Métodos do

3° período do curso de Engenharia de Produção do Centro Federal de Educação Tecnológica

Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro (CEFET/RJ), unidade maracanã, durante dois

semestres consecutivos, com início no primeiro semestre de 2015 e término no segundo do

mesmo ano. Tal dinâmica contou com a participação de 30 alunos na primeira turma e 27 na

segunda. No início da dinâmica eram escolhidos aleatoriamente pela professora 5 alunos que

ficavam com a responsabilidade de observar cada grupo, com o objetivo de validar o método

desenvolvido pelo grupo. Cada observador recebeu um roteiro com todas as orientações

necessárias e as informações que deveriam ser registrada da atuação do grupo, juntamente

com os princípios de economia de movimentos que deveriam ser considerados pelos grupos.

Os observadores não podiam interferir na definição do método, apenas registrar o

desempenho do grupo.

Os demais alunos participantes formaram 5 grupos, que foram orientados a se reunir em uma

mesa. Em seguida, cada grupo recebeu um kit composto com os seguintes elementos: um

roteiro com as orientações gerais; e outro com todas as informações que deveriam ser

registradas pelo grupo; 01 tabuleiro, 6 pinos pretos, 12 vermelhos e 6 azuis e um recipiente

que deveria der usado para colocar todos os pinos na primeira execução do método de

montagem do tabuleiro.

http://www.cefet-rj.br/





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Cada grupo deveria definir um gerente, controladores de qualidades e operários, todas as

funções tinham o número de componentes definidos pelos próprios alunos, por exemplo,

houve grupos que tinham 1, 2 ou 3 em cada cargo.

3.1.1 Folha de orientações gerais

Nas orientações gerais apresentou-se o objetivo da dinâmica, que era desenvolver um método

melhorado para montagem do tabuleiro com os pinos, e quais funções deviam conter nos

grupos, junto com o nome do aluno encarregado por tal atividade, sendo o preenchimento

tarefa do gerente. As instruções foram as seguintes: o grupo deveria estabelecer as

responsabilidades de cada componente (gerência, controle de qualidade e operadores), definir

o layout e os recursos necessários (onde ficariam os pinos, como eles estariam dispostos,

quantos operários seriam utilizados), estabelecer um método melhorado contendo sua

descrição e o seu tempo de execução, além de um quadro resumo, comparando o método

padrão com o método melhorado. O primeiro método executado devia ser feito

impreterivelmente com 2 operários, segurando apenas um pino em cada mão, estes todos

misturados alocados no recipiente contido no kit, sem utilização de acessórios ou ferramentas

que pudesse ajudar e sempre seguindo a disposição apresentada na figura1.

Figura 1 – Montagem do Tabuleiro e a Disposição dos Pinos

Fonte: Autores



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Os grupos deveriam cronometrar o tempo de execução do método. Depois da execução

conforme o método proposto, os grupos começariam a propor as melhorias, fazendo quantas

tentativas achassem necessárias até chegar ao método melhorado, a única exigência era que a

disposição dos pinos no tabuleiro fosse sempre igual à figura 1. Após as diversas tentativas de

diferentes métodos, cada grupo chegou a um método que acreditava ser o ideal. Foi pedido

também que a cada mudança de método fosse brevemente anotado porque determinado

método não agradou ou o que os levou a tentar de uma nova maneira. O método melhorado

devia ser descrito detalhadamente comparando com o primeiro método apresentado, além de

conter conclusões e comentários que embasaram a escolha do melhor método.

3.2. Processo da dinâmica

Essa dinâmica tinha como objetivo fazer os alunos aplicarem na prática os conceitos,

apresentados em aula, do desenvolvimento do método melhorado. Todos os conhecimentos

foram anteriormente passados e comentados em aulas expositivas, deste modo, a dinâmica

utilizando o tabuleiro e os pinos do jogo “resta um” foram usados para aplicar os conceitos

apresentados.

A dinâmica seguiu como planejado, cada grupo fez de 4 à 10 tentativas, onde cada uma delas

possuía algum diferencial que eles achavam que poderia melhorar na rapidez do processo,

além de tentar sempre acrescentar certos princípios de economia de movimento e os enfoques

de Barnes (1977). Eles iam fazendo a tentativa, observavam algo que achavam que poderia

ser diferente para assim melhorar e então faziam um novo experimento até chegar na tentativa

que eles julgavam ser o método melhorado. Houve grupos que adicionaram suporte e/ou

separaram os pinos, que só usou operadoras mulheres pelas mãos serem menores facilitando

na hora de encaixar nos buracos, improvisação de acessórios para manter o tabuleiro parado

na posição desejada e diversas outras boas ideias. Após todos os grupos terem terminado, cada

time apresentou os resultados encontrados, argumentando sobre as escolhas feitas e os

obstáculos que foram encontrados no decorrer da atividade. Depois, os observadores de cada

grupo foram chamados à frente para validar o método desenvolvido pelo grupo e a devida

aplicação dos princípios dos movimentos e quais princípios foram violados.

4. Avaliação da experiência na disciplina de engenharia de métodos



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Após todas as apresentações e debates sobre os resultados, os alunos avaliaram a dinâmica

respondendo um questionário. Eles deveriam apenas indicar o grau de concordância com a

informação descrita e posteriormente escrever um pouco da sua perspectiva sobre a dinâmica

realizada, como comentários e sugestões. A tabela 1 apresenta os resultados obtidos.

Tabela 1 – Percepções dos Alunos das Turmas 2015.1 e 2015.2 sobre a Aula Prática

Tópicos Concordo Concordo Discordo

/Grau de concordância Plenamente Parcialmente Plenamente

5 (%) 4 (%) 3 (%) 2(%) 1(%) %

Aprendizagem 57,9% 36,8% 5,2% 94,7%

Motivação 89,5% 10,5% 100,0%

Percepção da prática 51,8% 37,5% 10,7% 89,3%

Continuidade 78,6% 21,4% 100,0%

Importância 64,9% 36,9% 100,0%

Tabela : Avaliação dos alunos dos períodos 2015.1 e 2015.2 sobre a aula prática

Concordo Discordo (5)+(4)

Fonte: Os autores

Observando os resultados, os tópicos mais bem avaliados foram motivação e continuidade,

com mais de 75% dos alunos respondendo que concorda plenamente com a afirmação que a

dinâmica facilitou o entendimento do conteúdo e devem ser aplicadas em outras disciplinas do

curso. Sendo assim, entende-se que os alunos acham que uma aula mais dinâmica apresenta

uma forma mais interessante e de maior absorção do conhecimento, já que um aluno motivado

e interessado, rende muito mais do que um estudante que se mostra indiferente quanto aos

conceitos apresentados, além disso, eles se mostraram bastante envolvidos e pedindo mais

aulas com dinâmicas. O tópico importância também foi muito bem avaliado, quando colocam

em prática o conteúdo ensinado, percebe-se que os alunos reagem de outras formas ao tema

abordado, é como se eles pudessem ver e constatar que tudo que lhes foi dito tem uma base e



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realmente tem uma função importante, como se o abstrato virasse real, logo, pro aluno, faz

mais sentido e é absorvido de forma mais agradável e fácil.

Analisando os resultados, verifica-se que todos os tópicos questionados tiveram uma

porcentagem de aceitação (soma dos itens 5 e 4) maior que 85,0%, o que é realmente muito

bom, pois nos leva a acreditar que provavelmente toda e qualquer dinâmica agrega valor a

uma aula ou um conteúdo e que os alunos realmente apreciaram a dinâmica. Vale ressaltar

também que motivação, continuidade e importância foram extremamente bem avaliadas,

sendo o item concordo plenamente e concordo com 100% das avaliações, considerando isto,

remata-se que o principal objetivo proposto foi alcançado e os alunos gostariam que aulas

práticas fossem mais vezes implementadas, pois os motiva a se envolver com a matéria e

aprender de forma mais fácil, satisfatória e completa.

Dentre os comentários apontados nos questionários pode-se destacar: maior estímulo para os

alunos se interessarem e aprenderem; uma aula mais interessante e não tão cansativa

possibilidade de maior integração com os colegas; facilidade de solidificação do

conhecimento com a prática; contribuição para uma melhor formação profissional; motivação

ao trabalho de equipe e uma maneira de evoluir a experiência da universidade, saindo de uma

metodologia tradicional que alguma vezes desmotiva o aluno ao um método dinâmico e rico

em várias vertentes, como a liderança, proatividade e pensamento lógico, e a percepção da

importância do conteúdo da disciplina.

5. Considerações Finais

De modo geral, é possível concluir que a dinâmica foi bem avaliada e proveitoso na opinião

dos alunos participantes. Todos demonstraram animação, interesse e vontade de obter mais

atividades assim para facilitar a assimilação dos conteúdos propostos, complementado os

métodos tradicionais de ensino. Assim, as ferramentas educacionais podem ser usadas para

preencherem as lacunas que possivelmente possam ser deixadas para trás quando o professor

apresenta o tema abordado, atraindo a atenção do aluno e agregando as características

exigidas pelo mercado de trabalho, além de ser uma atividade simples de ser aplicada.

Podemos afirmar que a união do método tradicional de ensino com os diversos tipos de

dinâmica de ensino-aprendizagem podem solidificar e formar integralmente os futuros

profissionais. A graduação de engenharia de produção proporciona os alunos uma espécie de



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caixa de ferramentas, da qual vai se enchendo de acordo com cada disciplina concluída,

porém, a dificuldade que o aluno encontra ao entrar no mercado de trabalho é saber qual

“ferramenta” usar em determinado momento, quando se dá a chance do aluno experimentá-las

antes, fica muito mais fácil para ele se tornar um profissional qualificado e preparado para

qualquer situação. Como já foi visto antes, aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é

superior, em termos educativos e sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por

outras pessoas (DUARTE,2011). Outro ponto válido percebido durante a dinâmica de ensino é

o trabalho de equipe, o ato de saber escutar e debater em um grupo, de ser proativo, de saber

lidar com a opinião de outras pessoas, são características adquiridas que preparam o aluno

para um ambiente de trabalho. Pode – se considerar então que só tem benefícios a utilização

de dinâmicas de ensino-aprendizagem, e este seja o caminho das mudanças necessárias no

ensino superior.

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