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PEDAGOGIA

DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

PROF NDIA C. LAURITI

2011

PLANO DE ENSINO 1 sem 2011 CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESAPOSIO NA GRADE DO CURSO: 5o. semestre

CDIGO

CARGA HORRIA SEMESTRAL: 80 horas

EMENTA: O ensino da Lngua Portuguesa: seu estado atual e alternativas de transformao; preconceito lingustico; nveis de linguagem e variantes lingusticas; gneros textuais; o ensino da gramtica; o ensino da leitura; o ensino da escrita; questes de letramento; PCN de Lngua Portuguesa. OBJETIVOS: A disciplina pretende, a partir da leitura de textos de estudiosos no campo da linguagem e da educao, refletir sobre as formas com o ensino da Lngua Portuguesa vem se organizando na escola, tendo em vista aspectos histricos, polticos e culturais. Discutir e propor alternativas para um ensino da Lngua Portuguesa voltado para a formao do cidado comunicativo e crtico.

CONTEDO PROGRAMTICO: CRONOGRAMASEMA NAS: 1 2 CONTEDOApresentao da disciplina; O ensino de Lngua Portuguesa; PCNs: Objetivos do ensino da LP. Conceitos linguagem. Variao lingustica; Nveis de linguagem; Gnero receita. Preconceito lingstico; Pcns: lngua oral e lngua escrita; Gnero carta Trabalhando os vrios gneros textuais; gnero: poesia infantil; Como ensinar a escrever: pardia de fbulas; O tratamento didtico para ensinar a escrever. Orientaes dos PCNs. Como fazer a correo/ refao: PCNs sobre avaliao.. Como ensinar a ler: formas de leitura, objetivos e incentivo. A leitura oral. O tratamento didtico para ensinar a ler. Orientaes dos PCNs. Como ensinar a compreender

SEMA CONTEDO NAS: 11 Conhecendo a gramticaConhecendo melhor alguns contedos gramaticais do Ensino Fundamental 1. Resoluo de exerccios de gramtica.

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13 14 15o 16o 17o Elaborao de um gibi sobre contedos gramaticais determinados. A gramtica nos PCNs. Discusso do filme crianas invisveis, relacionando-o s questes da disciplina.Atividade sobre aspectos tericos da disciplina presentes no filme

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Letramento X Alfabetizao: atividades diferenciadas.Recursos didticos que auxiliam no ensino da Lngua Portuguesa As tecnologias e a Lngua Portuguesa na alfabetizao. PCNs: comparao entre 1o. e 2o. ciclos.

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METODOLOGIA DE ENSINO: Por meio de aulas expositivas, debates abertos, atividades direcionadas individuais e em grupo, produo de materiais didticos, apresentao de vdeos e apresentao de seminrios, tudo relacionado aos referenciais tericos, pretende-se atingir os objetivos propostos. AVALIAO: O processo avaliativo ser composto pela soma das notas dos alunos em atividades distintas: provas dissertativas individuais de compreenso conceitual dos temas abordados nas aulas e nos PCNs; trabalhos de transposio didtica realizados na sala de aula, em grupo, sobre o referencial terico; AV1 prova individual sobre variantes lingsticas, o ensino da escrita e da leitura e trabalho em grupo sobre preconceito lingstico e formas de avaliao de uma redao; AV2 avaliao integrada constituda por questes especficas e interdisciplinares de mltipla escolha ; AV3 avaliao integrada constituda por questes especficas da disciplina, interdisciplinares e propostas de interveno, referentes anlise terica do filme Crianas Invisveis.Bibliografia bsica: GERALDI, Joo Wanderley (org.) O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2007. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares nacionais: Lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao, 1998. TARDELLI, Marlete Carboni. O ensino da lngua materna: interaes em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2002 (Coleo Aprender e ensinar com textos; Vol 9) Bibliografia complementar: ALMEIDA, Geraldo Peanha de. Prticas de alfabetizao e letramento. So Paulo: Cortez, 2006. GOMES, Maria Lcia de Castro. Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007. KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes, 1998. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB, 1998. Profs. responsveis:

Ndia Lauriti Adriana Llian Garcia Elenice Alves da Costa Elisabeth Mrcia Ribeiro Machado Niuza Barone Joel Rosa Tas Lrio

DOWNLOAD DOS PCNs de Lngua Portuguesa (1o. e 2o. ciclos) http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf

PROGRAMAS DE VDEO DOS PCNs DE LP (em Biblioteca Virtual do Estudante de LP) http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/usp/segundo_trimestre/videos/tv_escola/tv_escol a.html#linguaport

AULA INTRODUTRIA - OS CONTEDOS DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA ORGANIZAO GERALProf Ndia C. Lauriti - 2011 QUADRO GERAL DE CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA 1 CONTEDOS DE LEITURA E ESCUTA A Capacidade de leitura e escuta Decodificao relacionadas compreenso do sistema. Compreenso relacionadas s estratgias cognitivas da leitura (antecipao, seleo de hipteses inferncia e avaliao). Interao entre texto e leitor (apreciao e rplica) relacionadas reconstruo do sentido do texto. Essas capacidades se inter-relacionam e a mobilizao de algumas auxiliam na constituio de outras. B Comportamentos leitores e de escrita (valores em relao leitura) Refere-se ao que Lerner (2002) aponta como dimenso social da leitura: socializar critrios de apreciao esttica da leitura; ler trechos de textos que o aluno gostou para os colegas; frequentar bibliotecas (de classe ou no); compartilhar a leitura com outros; confrontar com outros leitores sua interpretao; comentar o que se est lendo; recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas; comparar o que se leu com outras obras; C Procedimentos de leitura (finalidades) ler para estudar; ler para obter informao especfica; ler para obter informao geral; ler para aprender; ler para revisar um texto; ler oralmente para apresentar um texto (sarau, jornal); ler por prazer esttico; reler para compreenso. A essas finalidades correspondem vrios procedimentos

a) Leitura integral de um texto; b) Leitura inspecional (para a escolha de um texto); c) Leitura tpica (para identificar informaes pontuais);

d) Leitura de reviso (para corrigir inadequaes no texto); e) Leitura item a item (para realizar uma tarefa); f) Leitura expressiva. D Atividades de leitura Leitura diria ou semanal Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horrio. Os leitores podem ser tanto o professor, quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente. Leitura colaborativa Trabalhar com o texto coletivamente, mobilizando nos alunos as estratgias necessrias para a construo coletiva do sentido. Leitura programada Ampliar a proficincia a partir da leitura prvia de cada parte do livro, a professora as discute com os alunos para construo do sentido. Leitura em voz alta feita pelo professor Explicitar critrios de escolha da obra como (autor, gnero, ilustraes), possibilitando o contato com textos de boa qualidade para ampliao do repertrio. Atividades seqenciadas de leitura Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma sequncia de atividades que preveem a leitura de textos com grau crescente de aprofundamento de informaes. Leitura de escolha pessoal Possibilitar aos alunos a escolha livre de textos de acordo com suas preferncias, para que o professor tenha uma referncia do tipo de leitura que j de competncia autnoma dos alunos. Roda de leitores Possibilitar a socializao das leituras realizadas de maneira independente para observar os comportamentos leitores j construdos pelos alunos. Leitura individual com questes para interpretao escrita Trata-se de verificao de competncia j construda no s de leitura como de produo de textos. Leitura em voz alta Permite o trabalho com aspectos da oralizao do texto escrito (dico, entonao, dramatizao, entre outros). preciso que o contexto faa sentido como: ler em comemoraes, ler em saraus literrios, gravar CD de divulgao, anunciar produtos, jornal da escola entre outros. 2 PRODUO DE TEXTOS

Procedimentos, comportamentos e capacidades de escrita e de fala (no que couber): a) b) c) d) planejamento de texto para cada linguagem (prvio e processual); textualizao (oral/escrito); reviso de texto (processual e final); refaco de textos, considerando os aspectos focalizados na reviso.

Aspectos que devem ser considerados na produo de textos:

Discursivos relativos ao contexto de produo (para quem se escreve, com qual finalidade, em qual portador circular, adequao do gnero solicitado). Pragmticos caractersticas da situao comunicativa do texto (sarau, seminrio, prova escrita, mesa-redonda etc). Textuais relativos coeso e coerncia textuais. Gramaticais ortografia, pontuao, acentuao, morfologia, estilsticas, semntica. Notacionais relativos compreenso do sistema da escrita.

ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTO A RECONTO ORAL (tendo o professor como escriba) Possibilitar a apropriao das caractersticas da linguagem escrita por meio do reconto oral, como se o aluno fosse o autor do texto, utilizando lxico adequado, organizao sinttica, coeso e coerncia, progresso temtica, assim como procedimentos de escritor: planejamento, reviso processual e final. O foco desta atividade o textual (coeso, coerncia e seleo lexical). B PRODUO COLETIVA ORAL (tendo o professor como escriba) Possibilitar a apropriao das caractersticas do gnero e a modelizao dos aspectos de reviso processual e final do texto. C ESCRITA DE TEXTO QUE SE SABE DE MEMRIA (escrita de prprio punho) Possibilitar a apropriao das caractersticas do sistema de escrita. D REESCRITA DE TEXTO QUE NO SE SABE DE MEMRIA Possibilitar ao aluno apropriao de recursos de aspectos textuais e gramaticais. E REESCRITA COM MODIFICAES (mudar o final, por exemplo) PRODUES HBRIDAS Possibilitar ao aluno a aprendizagem de procedimentos de textualizao e criatividade, focalizando apenas uma parte do texto, o que diminui a complexidade em relao produo totalmente de autoria. F PRODUO DE PARTES DO TEXTO QUE NO SE CONHECE, APRESENTANDO-SE AS DEMAIS Possibilitar ao aluno a aprendizagem de determinadas partes de um texto organizado em determinado gnero, focalizando apenas uma parte de sua organizao interna, por exemplo, na aprendizagem do conto de fadas possvel focalizar o cenrio, complicao ou resoluo, apresentando-se ao aluno contos em que falte a parte que se deseja tematizar. G TEXTO DE AUTORIA Possibilitar ao aluno a produo de textos na qual se articulem produo temtica e textual. 3 CONTEDOS DE ANLISE E REFLEXO LINGUSTICA ATIVIDADES: A REVISO So atividades de anlise do texto produzido pelos alunos para a aprendizagem de contedos gramaticais, textuais e discursivos. Consideraes importantes:

- Selecionar contedos especficos para fazer a reviso; - Organizar a reviso nos trs momentos de agrupamento: coletivo / classe, grupo / duplas e individual; - Quando em duplas, os dois alunos devem revisar um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes e, depois, o outro texto. Aps a indicao dos aspectos a serem ajustados, a cada aluno reescreve o seu texto; - No processo de reviso, tomar como critrios os relativos : adequao do texto ao contexto de produo; adequao do texto aos aspectos textuais e gramaticais discutidos em aulas anteriores; os vrios contedos gramaticais devem ser contemplados, o que altera o grau de aprofundamento metalingstico (concordncia nominal e verbal, ortografia, pontuao, uso de conectores, colocao de pronomes, seleo lexical etc); para tal organizam-se sequncias didticas que so atividades elaboradas com a finalidade de se estudar determinado contedo de linguagem, sejam eles discursivos, gramaticais ou textuais. As atividades devem proporcionar aos alunos uma reflexo cada vez mais ampliada de determinado contedo (acentuao, pontuao, concordncia, ortografia, coeso, coerncia...). Devem prever estudo concentrado em espao no muito longo de tempo. Esse movimento metodolgico prev as seguintes etapas: 1 ETAPA: A) Ao do professor a) Levantamento das necessidades (avaliao diagnstica); b) Isolamento do fato lingustico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelo aluno; c) Priorizao e Planejamento dos contedos a serem trabalhados; d) Construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a quantidade e a qualidade dos dados, para que o aluno possa perceber as regularidades. B) Ao do aluno a) Anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir das indicaes das regularidades observadas (observao + comparao); b) Organizao e registro das concluses.

2 ETAPA: A) Ao do professor a) Apresentao da metalinguagem (regras gramaticais), aps as experincias de manipulao do aspecto selecionado. O professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a diversos textos que contemplem os contedos selecionados; b) Exercitao dos contedos estudados, para que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas feitas. B) Ao do aluno a) Reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, na prtica da escrita e da leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos.

LEMBRETES IMPORTANTES

Aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. preciso instalar as prticas de leitura e escrita como objeto de ensino. importante organizar os registros de reflexo sobre a lngua dos contedos discutidos, os quais sero referncia para a produo e reviso dos textos. Os comportamentos do leitor e do escritor so contedos e no tarefas, so aspectos que se espera que os alunos aprendam (conceitos e atitudes). Ao exercer o comportamento de leitor e de escritor possibilita-se que os alunos se apropriem dos traos distintivos dos diferentes gneros para ir detectando progressivamente as caractersticas da linguagem que se escreve que se diferenciam da oralidade coloquial. Ao atuarem como leitores e escritores, os alunos tm a oportunidade de se apropriarem dos contedos lingusticos que adquirem sentido nas prticas de leitura e escrita, progressivamente, transformando-se em fonte de reflexo metalingustica (estudo da gramtica, da coeso, da coerncia etc). Um texto no uma soma de frases. Ele necessita de coeso e coerncia. COESO Refere-se forma como os elementos lingusticos presentes na superfcie do texto se interligam, recuperando em uma sentena B um elemento presente na sentena A. A B Exemplo: A jovem acordou sobressaltada. Ela no se lembrava de como fora parar ali. Envolve o trabalho com pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, relativos, advrbios de lugar, sinnimos, hipernimos, operadores argumentativos (conjunes), concordncia e pontuao. COERNCIA Refere-se s condies de interpretabilidade lgica do texto. Por meio dela o texto encaixa-se nas macro-categorias especficas do texto. As ideias devem se completar, ter continuidade, no apresentar contradies, repeties ou desvios lgicos. Exemplo: Animais vegetarianos comem animais no-vegetarianos. ATIVIDADE 1 CONTEDO DE LEITURA E ESCRITA A Escolha um livro de literatura infantil e elabore com seu grupo uma aula (ou sequncia didtica) de leitura e escrita para apresentao para um grupo maior. Tarefas: 1. Crie uma estratgia de seduo para a leitura do texto (jogo de adivinhao, fantoche, expresso, dramatizao, msica que trate do tema, dana, filme, caixinha de surpresa entre outros); 2. Elabore perguntas que utilizem as estratgias de leitura (antecipao, seleo de hipteses, inferncia e avaliao do sentido), utilizando anlise da capa, contracapa, ilustraes, autor, personagens. Antes, durante e depois da leitura. Exemplos: - Qual o assunto do livro?

- Para quem o livro foi escrito? Por que o autor o escreveu? - O que mais chamou sua ateno? - Quem o narrador do texto? E o(s) heri(s)? E o(s) vilo(es)? - Resumir o enredo usando uma ou duas frases apenas. I Qual a situao inicial (O que aconteceu? Onde? Quando? Como?) II Qual o problema (conflito) do texto? III O que aconteceu para resolver o problema? IV Como o problema foi resolvido? V Qual o tipo de texto? (conto, fbula, poesia, carta, receita). Explicar de forma simples a estrutura do texto. VI O autor escreveu esse texto para falar sobre qual idia? (TEMA: conceito mais importante). FRUIO AUDITIVA a) Quantas vozes diferentes aparecem no livro? b) Como voc imitaria a voz do narrador? E dos personagens? Por qu? c) Essa histria faz voc lembrar de algum som ou msica em especial? Faa a trilha sonora para o texto. d) Partindo de uma msica conhecida, crie uma letra sobre o texto que estamos estudando. FRUIO VISUAL a) Se a histria fosse representada em uma revista em quadrinhos como seria? b) Qual a ilustrao mais bonita no livro? Por qu? c) Ilustre o trecho do texto de que voc mais gostou. d) Como voc faria uma nova capa para o livro.

FRUIO CINESTSICA a) Dramatize o texto, usando mscaras de papel sulfite, fantoches, meias, sacos de papel, dedoches, sucata...). b) Faa uma mmica que caracterize cada personagem, sem usar a voz. TEMAS TRANSVERSAIS, INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE a) Voc conhece outras histrias sobre o mesmo tema deste livro que tenham personagens diferentes? b) Compare o livro lido com outro texto que possua o mesmo tema. O que eles tm de igual? Quais so as diferenas? c) Voc j passou por uma situao semelhante apresentada pelo livro? Escreva sobre isso. d) Para trabalhar a interdisciplinaridade proponha questes relacionadas s outras disciplinas sugeridas pelo livro.

AULA 1 O QUE ENSINAR LNGUA PORTUGUESA

Texto 1 ENSINAR PORTUGUS?Milton Jos de Almeida

Portugus: uma s lngua? Comecemos a conversa, a meio caminho entre o srio e o cmico (tambm trgico...), imaginando um dilogo. Algum pergunta a um professor de portugus... - Ensina-se mesmo portugus, essa lngua que a gente usa todo dia? - claro, em escolas do primeiro ao terceiro graus, h aulas de portugus. Portanto... - A quem se ensina portugus? - Ora, alm de estrangeiros interessados, ensina-se principalmente a brasileiros... - ... Que j falam portugus!... Ah! Ento eles no falam bem portugus?! - Bem, claro que falam, desde crianas... - Ah! Entendi... Existem duas lnguas com o mesmo nome "portugus": uma nacional, natural, que todo mundo j nasce falando e uma outra, estrangeira, que preciso ir escola aprender... - ... Epa, pera a! num bem assim... Desculpe-me, deixe-me comear novamente a frase. Um momento, voc est equivocado, esse assunto no exatamente como voc est colocando. - U, isso que voc acabou de me falar est nessa lngua estrangeira? - Claro que no, p! Voc no entendeu? - Entendi... Soou um pouco estranho, mas at que bonito. Voc fala assim na sua casa, tambm? - Claro que no, somente em alguns lugares e com algumas pessoas. - Ah! Ento voc troca de lngua como troca de roupa, s vezes mais chiques, outras mais esportivas, outras mais populares... - Sim, claro, voc no quer que eu v falar com o diretor daquela indstria ali, por exemplo, mal vestido e falando de qualquer jeito, no? - Como assim? - Ora, se eu vou falar com um cara to importante, preciso me expressar corretamente, com palavras bonitas e gramaticalmente bem colocadas... - Mesmo se voc vai l pra dizer que os salrios esto horrveis, que t todo mundo passando fome, que enquanto ele viaja de Mercedes voc anda a p, que a indstria dele joga todo dia esse cheiro de bosta no nariz de todo mundo... - meu, pra, n? Voc j t baixando o nvel... claro que voc precisa falar direitinho... at pra reclamar... - Ah!... Ento por isso que se ensina portugus: para as pessoas aprenderem a falar direitinho com os patres! - No simplifica, n?! No s isso, no. - Tem mais? - Claro! Por exemplo, se voc no souber falar e escrever direito, corretamente, voc no arranja um bom emprego, no consegue passar num concurso, nem uma boa colocao... - Poxa! Agora estou entendendo melhor: pra arranjar um bom emprego, a lngua que a gente usa no serve... - Serve sim, mas s pra coisinhas, conversinhas banais. Mas pra subir na vida, ganhar bem, no! - Ah! Entendi. Ento esses milhes de desempregados que esto por a foram despedidos porque no sabiam escrever e falar corretamente! Eles no podem voltar pra escola?... - meu, l vem voc de novo com questes que no dizem respeito ao ensino de portugus... Quando esses caras quiserem novamente emprego, vo ter que saber portugus... - Ento voc poderia abrir um cursinho de portugus para desempregados!... - V se no goza, v! - Agora me lembrei... Voc professor de portugus, no ? -Sou. - Ento voc sabe portugus perfeitamente, no? - Claro, tenho diploma, cursos de aperfeioamento, trabalhos publicados etc.

- Ah! quer dizer que voc deve ganhar super bem, no? Fiquei at com vontade de fazer um curso de Letras... - Bem... no bem assim... Voc sabe, ehr, hum, ahn... O Estado paga mal... - No quero te deixar chateado, mas sabe, o diretor daquela indstria, que voc mostrou agorinha, no sabe falar portugus nenhum, nem aquele vulgarzinho, nem esse da escola... E ele ganha muito mais que ns todos juntos... - P,voc t um saco hoje, vamos mudar de assunto... - No querendo te gozar, mas voc, que sabe tantos tipos de portugus, pode arranjar um bom emprego l. Por exemplo, quando uma pessoa vai ser mandada embora, voc vai l e explica pro sujeito na lngua dele. Garanto que ela ficar menos chateada... - Chega, meu! - T legal. Mas me lembrei de outra coisa: um vizinho meu foi procurar emprego de office-boy deram um teste de gramtica pra ele, cheio de perguntas sobre oraes subordinadas, colocao de pronomes, onde vai a vrgula, os tempos verbais, um monte de coisas.Tudo isso pra ganhar metade de um salrio mnimo! - E ele passou? - Nem sei direito. Parece que tinha uns mil na fila... - Poxa, ento devem ter selecionado s os muito bons! T vendo, se ele tivesse sido meu aluno... - mesmo! Sabe que um amigo meu foi contratado numa indstria prum cargo timo, com motorista, mordomias, ordenado altssimo, tudo mais, e nem fez teste de portugus? - Ah...? - A nica coisa que ele teve que demonstrar era que ia ser um diretor bom, obediente e fazer tudo para o bem da empresa... - Bem, ele no precisou fazer teste de portugus porque de certo s no contato j perceberam que ele era uma pessoa educada, de estudo, de boa famlia, onde todos falam bem e corretamente. - Ah!, ento s se fala bem nas boas famlias? O que uma boa famlia? - Voc sabe, no se faa de bobo! Voc, por exemplo, de uma boa famlia, todos so educados, lem bastante, tm muita cultura. - ... tm dinheiro para comprar livros, freqentar faculdades, fazer mil cursinhos... - Ento, isso a: uma boa famlia... - Mas os mais ricos so os que menos lem, menos estudam. S tm tempo para ganhar e gastar... -... mas continuam sendo de uma boa famlia... - Ento j sei: boa famlia uma famlia com dinheiro, bastante dinheiro... Que pena! Em nosso pas h pouqussimas boas famlias e milhes de pssimas... - P, voc no agenta mesmo levar um papo srio. Vem logo ironizando, exagerando, radicalizando... Parece que voc ainda adolescente... Gente imatura que assim, rebelde, enxergando s um lado das coisas... Tudo tem seu lado ruim e seu lado bom. - Bem, t legal, mas me diga s uma outra coisa. Voc d aulas, ou melhor, vende aulas em duas escolas: uma particular, carssima, e outra, estadual. O portugus que voc ensina o mesmo, numa e noutra? - Claro que ! O portugus uma lngua s, todo mundo tem que falar igual. - Quer dizer que os alunos das duas escolas so iguais, aprendem tudo igualzinho? - No, evidente que no! Na escola estadual, onde dou aula noite, eles vm cansados, trabalharam o dia inteiro, quase dormem na aula, no tm tempo de ler, estudar, no tm base, vo passando de ano sem saber nada... - E da? - Eu tenho que dar um curso mais fraco, ensinar menos coisas, dar mais bases e... - E na escola particular? - Ah! l diferente. Eles lem muito mais, j vm com muitas informaes, o curso anda bem, eles falam e escrevem bem... - Ento suas aulas na escola estadual so mais baratas, voc capricha menos, usa menos material e... - Pera a, no isso, no... Quero que os meus alunos cheguem at onde esto os alunos ricos, que eles consigam acompanhar o meu curso, que na escola particular tem um nvel mais alto... - Ah! agora entendi bem... Voc acha que a lngua dos ricos melhor, e que os alunos mais pobres devem se esforar para chegar l, onde esto aqueles. s falar e escrever bem, o resto no necessrio... - No, no. Tambm necessrio que eles saibam muitas outras coisas, sobre a sociedade, a vida, etc., etc. Mas isso no problema meu... com o professor de histria, de estudos sociais. - Puxa! J vi que voc pode entender muito de portugus, mas no entende quase nada de educao... Nesse ponto voc est no mesmo ponto do seu aluno que no sabe ler... - Bem, chega! No quero mais papo com voc hoje. Est muito agressivo e complicando... - Ah!...

E a escola? Muitas vezes a escola esquece que educao um problema social, e encara-o como problema pedaggico. Sem o menor respeito pelas condies de vida de seus freqentadores, impe-lhes modelos de ensino e contedos justamente produzidos para a conservao dessa situao injusta, indecente, que esboamos anteriormente. Sem fazer a crtica verdadeira, histrica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas. E assim vemos muitos professores de portugus, tragicamente, ensinando anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas, que acabam, depois de aulas onde no faltam castigos e broncas, condicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Essas crianas passaro alguns anos na escola sem saber que podero acertar o sujeito da orao, mas nunca sero os sujeitos das suas prprias histrias. A menos que...(GERALDI, Joo Wanderley(org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2007, p. 10 a 16.)

Texto 2

OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN- p.33)Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados; utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado; compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz; valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessrio; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica; conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.

AULA 2 VARIANTES LINGUSTICASVARIAES DE LINGUAGEM Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao e a interao entre as pessoas. Existem muitos tipos de linguagem: a fala, os gestos, o desenho, a pintura, a msica, a dana, o cdigo Morse, o cdigo de trnsito etc.

As variaes lingusticas Todas as lnguas variam, isto , no existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma. A variedade lingustica o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferena de status ou de papel, essas diferenas se refletem na linguagem. Por isso, muitas vezes percebem-se diferenas na fala das pessoas de classes diferentes, de idade diferente, de sexo diferente, de etnia diferente, etc. As lnguas fornecem tambm meios de constituio de identidade social. Por isso seria estranho, quando no ridculo, um velho falar como uma criana, uma autoridade falar como um marginal social etc. Muitos meninos no podem usar a chamada linguagem correta na escola sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade a correo considerada uma marca feminina. As variaes lingusticas so condicionadas por fatores internos da lngua ou por fatores sociais, ou por ambos ao mesmo tempo. (GERALDI, Joo Wanderley(org). 2007, p. 35)

Variedades ligadas ao falante ou a aspectos socioculturais: Idade (considerando-se o locutor adulto, as variaes devidas s faixas etrias se limitam muito mias ao vocabulrio e nem sempre so fceis de perceber. Modernamente, fala-se muito em uma linguagem jovem, entendendo-se como tal um vocabulrio com grias, mais empregado pelos indivduos dessa faixa etria) Sexo (de acordo com a comunidade, a oposio linguagem do homem/ linguagem da mulher pode determinar diferenas sensveis, em especial no campo do vocabulrio, devido a certos tabus morais. Esta variao tende a minimizar-se devido mdia (meio de comunicao de massa), mulher trabalhar fora do lar, aos colgios mistos e aos movimentos feministas, que tm exercido um papel nivelador. Raa (ligada a fatores etnolgicos ou culturais) Profisso (linguagem tcnica jargo tcnico - ou profissional em que os falantes utilizam um vocabulrio condizente com sua atividade: mdicos, advogados, ambulantes, militares, policiais) Posio social (O status do falante tambm exige dele um cuidado com a linguagem a fim de ser distinguido dentro do grupo em que atua. Um poltico, um chefe de Estado, um dirigente industrial, assim como um bancrio ou um operrio no tm o mesmo nvel de linguagem, embora possam conviver na mesma comunidade em que atuam. Seu idioleto (saber lingustico individual) varia de acordo com a sua cultura, posio social e instruo. Grau de escolaridade (observe: 1- se voc ver o Antnio diz pra ele que eu quero falar com ele; 2se voc vir o Antnio diga-lhe que quero falar-lhe. Na frase 1 temos uma economia lingstica que torna a frase mais compreensvel a todos os ouvintes. J a frase 2 demonstra domnio das formas lingsticas ausentes na linguagem popular, o que limita o tipo de ouvinte capaz de entend-la. Normalmente o grau de escolaridade est associado classe econmica do falante)

Local em que reside (linguagem urbana: mais prxima da linguagem comum, pois recebe influncia direta de fatores culturais como escolas, meios de comunicao de massa, literatura etc; linguagem rural: mais conservadora e isolada, extinguindo-se gradualmente com a chegada da civilizao) Variedades ligadas situao: Ambiente (falamos diferentemente em casa e no trabalho, por exemplo) poca (o portugus de nossos antepassados diferente do que falamos hoje) Tema (para alguns temas temos mais facilidade, intimidade e vocabulrio do que para outros) Estado emocional do falante (quando estamos nervosos usamos uma linguagem mais eufrica, com mais adjetivos e at palavres do que quando estamos calmos) Grau de intimidade entre os falantes. ADEQUAO Diante de tantas variantes lingsticas, inevitvel perguntar qual delas a correta. Resposta: no existe a mais correta em termos absolutos, mas sim, a mais adequada a cada contexto. Dessa maneira, fala bem aquele que se mostra capaz de escolher a variante adequada a cada situao e consegue o mximo de eficincia dentro da variante escolhida. Usar o portugus rgido, prprio da lngua escrita formal, numa situao descontrada da comunicao oral falar de modo inadequado. Soa como pretensioso, pedante, artificial. Por outro lado, inadequado em situao formal usar grias, termos chulos, desrespeitosos, fugir afinal das normas tpicas dessa situao. Falar uma lngua parecido com vestir-se: assim existe uma roupa adequada para cada situao, tambm existe uma variedade lingstica adequada a cada situao. NVEIS DE LINGUAGEM O fato de cada pessoa, ou grupo de pessoas, utilizar a lngua de maneira diferente cria vrios nveis de linguagem, do mais formal ao mais informal, como uma gradao: Registro formal ou culto: o nvel de linguagem utilizado em situaes formais, por pessoas escolarizadas. Caracteriza-se por maior rigor no uso do vocabulrio e pela obedincia s regras gramaticais adquiridas por anos na escola. Optamos por este nvel ao escrevermos requerimentos, provas escolares, documentos, textos acadmicos e ao fazermos discursos em formaturas, seminrios palestras etc. Registro coloquial ou popular: a maneira informal de se comunicar no dia-a-dia, jogando bola com os amigos, escrevendo bilhete para a namorada, batendo papo com colegas etc. Ao usar esse registro, o emissor segue a sua gramtica interior, intuitiva, aprendida fora da escola com pessoas prximas. LINGUAGEM FORMAL Hierarquia de poder (no igual) Contato no freqente Pouco envolvimento afetivo Lxico formal (formas no abreviadas e no emprego de grias) Emprego de apelidos e diminutivos Emprego de ttulos Expresses de afeto e despreocupao com a Expresses de deferncia e preocupao com a polidez polidez Uso de expresses que indicam opinio Uso de expresses que indicam sugesto LINGUAGEM INFORMAL Poder igual entre os falantes Contato freqente Grande envolvimento afetivo Lxico coloquial (abreviaes e grias)

Se o objetivo de um indivduo falar para ser bem compreendido pelo ouvinte, ele deve saber usar convenientemente os nveis de linguagem, adequando-os ao interlocutor e situao de comunicao. Assim, devemos ficar atentos para no utilizar, na redao de nossos textos na universidade ou na empresa, elementos prprios da linguagem informal e, portanto, inadequados linguagem acadmica ou empresarial. Atividade Vamos ver como voc se sai na cozinha. O texto abaixo uma receita, porm escrita em linguagem cientfica, bastante culta e inadequada para o seu pblico leitor. Reescreva o texto utilizando uma linguagem mais apropriada. Com um instrumento cortante, devidamente afiado, destaque o couro que deve recobrir a estrutura muscular do trem posterior de um suno, bem como parte do revestimento adiposo. Assim preparado o material, coloque-o num recipiente metlico de propores adequadas, vertendo sobre ele cerca de 250 ml de H2O. Coloque num forno praquecido a 150, durante 60 minutos. Retire do recipiente o produto cozido, deixando-o exposto temperatura ambiente at que seja atingido o equilbrio trmico. Faa incises cuidadosas em forma de losangos sobre a superfcie da pea. Insira em cada ponto de interseco das linhas de inciso um cravo aromtico (boto seco da Eugenia caryophylatta) de que foi previamente retirado o elemento esfrico superior. Recoloque a pea no recipiente utilizado anteriormente. Tome 125 ml de licor de Genebra e faa uma asperso sobre a superfcie da pea. Cubra, a seguir, esta superfcie com melao de acar bruto queimado, pressionando manualmente. Corte anans sativus em seces delgadas e aplique estas seces sobre a pea. Faa voltar ao forno por 15 minutos a uma temperatura de 220. A fuso completa do melao marca o fim da preparao.

AULA 3 O ENSINO DA ORALIDADETexto 1

Que fala cabe escola ensinar (PCN- p.26)A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais 13. Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as variedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico. A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido. As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um poltico, um professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de determinados usos da linguagem oral. Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato14 , pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histrico. 14. Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar dessas atividades discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no-escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi usada tambm referindose a textos, a usos da linguagem, a circunstncias de enunciao, etc.

Texto 2LNGUA ORAL: USOS E FORMAS (PCN p.39 a 41) No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio social , com a esperana de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se . Assim, o

desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente. As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo. Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua. So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las. No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao de aprendizagens de natureza lingstica. A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos projetos: atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados; atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos empregados; atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade; atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir do 4 ano, por meio das chamadas apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa

exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais, intensificando-se posteriormente. A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a exposio oral permitem a articulao de contedos de lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo de atividade representa um espao privilegiado de interseco entre diferentes reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios. O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminrios, dramatizao de textos teatrais, simulao de programas de rdio e televiso, de discursos polticos e de outros usos pblicos da lngua oral. S em atividades desse tipo possvel dar sentido e funo ao trabalho com aspectos como entonao, dico, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, tm papel complementar para conferir sentido aos textos. Alm das atividades de produo preciso organizar situaes contextualizadas de escuta, em que ouvir atentamente faa sentido para alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente porque o contedo valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicao prvia dos seus objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentao de pistas que possam contribuir para a compreenso, a explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao longo da atividade, do tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam necessrios. Mais do que isso, preciso, s vezes, criar um ambiente que convide escuta atenta e mobilize a expectativa: o caso, por exemplo, dos momentos de contar histrias ou relatos (o professor ou os prprios alunos). A escuta e demais regras do intercmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas solicitaes ou exigncias do professor.6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer. 7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual. 8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto. 9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.

ATIVIDADE a) Carta da me portuguesa Querido filho: Escrevo-te estas linhas para que saibas que a me est viva. Como sei que no consegues ler rpido, vou me pr a escrever bem devagar. Estas bem? Faz tempo que no sei o que anda a acontecer contigo. Caso estejas sem tempo de escrever me, manda uma carta dizendo que quando estiveres mais tranqilo vais mandar notcias. Se tu viesses hoje aqui em casa no irias reconhecer mais nada, porque mudamos. Temos agora uma maquina de lavar roupa. Mas no trabalha muito bem. Na semana passada pus l catorze camisas e apertei um boto e nunca mais as vi. Vai ver que essa marca Hydra no das melhores. Tua irm Maria est grvida. Mas ainda no sabemos se vai ser menino ou menina. Portanto, no podemos te dizer se vais ser tio ou tia. Teu pai arranjou um bom emprego. Tem 2.300 homens abaixo dele. o responsvel pelo corte de grama no cemitrio. Quem anda sumido seu tio Venncio, que morreu ano passado e teu primo Jacinto que sempre acreditou ser mais rpido que um touro. Bem que se viu que no era. Lembras-te do tio Joaquim? Ento, afogou-se ms passado num depsito de vinho.Oito compadres dele tentaram salv-lo, mas o tio lutou bravamente contra eles. O corpo foi cremado h duas semanas. Levaram oito dias para apagar o incndio. Estou preocupada com o nosso cachorro, ele no para de perseguir os carros parados. Os engarrafadores de refrigerantes aqui finalmente tiveram a grande idia de colocar uma indicao na tampinha, dizendo "Abra por aqui". Facilitou-nos muito a vida. Espero que os da faam a mesma coisa. Caso esteja difcil para

ti, a me te manda algumas garrafas. Teu irmo, Joo, continua o mesmo de sempre. Semana passada fechou o carro com as chaves dentro. Perdeu um tempo indo at a casa pegar a cpia da chave, para pode tirar-nos todos de dentro do automvel. Estava um calor de rachar. Por falar em calor, o tempo aqui est muito estranho. Esta semana s choveu duas vezes. Na primeira vez choveu durante trs dias. Na segunda, choveu durante quatro dias. A poltica neste pas continua a mesma de sempre. H poucos dias houve a eleio para presidente do sindicato dos metalrgicos. Ganhou o Manuel Incio Da Silva, o Mula. Esta carta mando-te atravs do Gabriel, que vai amanh para a. A propsito, ser que podes peg-lo no aeroporto? Lembrei-me de uma coisa importante: ters um problema para falar com a me, caso decidas escrever-me. No sei o endereo desta casa nova. A ltima famlia que morou aqui antes de ns, tambm era portuguesa e levou a placa da rua e o nmero da casa para no precisar mudar de endereo. Se encontrares a Tereza, d um al de minha parte. Caso no a encontres, no precisas dizer nada. Adeus. Tua me que te ama... Ps. Ia te mandar 2000 escudos, mas fica para outra vez. J fechei o envelope.

Atividade: Aps este exemplo, escreva uma carta para os pais da escola de EI onde voc trabalha comunicando uma epidemia e a consequente suspenso das aulas por 1 semana.

AULA 4 GNEROS TEXTUAISA VARIEDADE DE TEXTOS: OS GNEROS TEXTUAIS Os gneros devem ser adequados idade dos alunos, fazerem parte da realidade social e escolar dos alunos. QUADRO DE GNEROS TEXTUAIS:Domnios sociais Aspecto de comunicao tipolgico Cultura literria NARRAR ficcional Capacidades de linguagens dominantes Imitao da ao atravs da criao da intriga. (fictcio) Exemplos de gneros orais e escritos

Documentao ou RELATAR memorizao das aes humanas

Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo. (real)

Discusso de ARGUMEN problemas sociais TAR

Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio. (defesa de idias)

Transmisso construo saberes

e EXPOR de

Apresentao textual de diferentes formas dos saberes. (cientfico)

Conto maravilhoso Conto de fadas Fbula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de fico cientfica Narrativa de enigma Histrias engraadas Biografia romanceada Romance Romance histrico Novela Conto Pardia Adivinha Piada Crnica literria Relatos de experincias vividas Relatos de viagem Dirio ntimo Testemunho Anedota Autobiografia Curriculum vitae Notcia Reportagem Crnica mundana Crnica esportiva Histricos Relatos histricos Textos de opinio/ dilogo argumentativo Carta de leitor Carta de reclamao Carta de solicitao Debate regrado Editorial Discurso de defesa (advocacia) Requerimento ensaio Resenhas crticas Texto expositivo Conferncia Entrevista de especialista Texto explicativo Resumo de textos expositivos e explicativos

Instrues prescries

e Descrever aes

Regulao mtua de comportamento (instrucional)

Resenhas Relatrio cientfico Relato de experincias (cientficas) Instruo de uso Instruo de montagem Receita Regulamento Regras de jogo

Texto 1 (PCNs p.25,26) Diversidade de textosA importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma reviso substantiva das prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.

Texto 2CONCEITOS IMPORTANTES PARA A FORMAO DO ALFABETIZADOR Reconhecimento das fases da escrita Para que voc possa acompanhar o processo de aquisio e desenvolvimento da escrita, necessrio observar as fases do processo. Pode ser que o seu aluno no apresente essas fases assim descritas e j v direto ao processo quase formal da escrita. No h problema, dependendo dos estmulos e do ambiente alfabetizador de onde ele vem, essas diferenas existiro mesmo, o mais importante que voc saiba reconhecer as fases que so normais e comuns. Tome o cuidado de estar sempre perguntando para a criana se isto igual quilo, se ela acha que est certo, se ela tem dvida no que fez, por que fez assim e no de outra maneira.

importante fazer a criana refletir: se eu ouvi cinco pausas na leitura da professora, por que o meu registro tem s duas marcas? Ao refletir, ela elabora uma percepo mais consistente em relao fala e escrita.

Atitudes pedaggicas H uma srie de procedimentos que devem nortear a atitude profissional do professor nas suas prticas dirias numa turma de alfabetizao. como se essa atitude fosse a nossa mais bsica obrigao diria. Se todos os dias tivermos essa atitude mnima, certamente j estaremos dando condies de o aluno perceber melhor aquilo que estamos propondo. Sempre faa a apresentao do texto, da histria, do desenho ou figura numa conversa informal com seus alunos. Assim, voc ir perceber as coisas que eles vivem, quais so as diferenas culturais e sociais entre eles e, principalmente, o que de contedo, em relao a sua temtica do dia, eles j dominam. Faa seu trabalho com base nisso. O isolamento e o destaque da slaba que devemos trabalhar deve ser fruto dessas conversas informais, das colocaes feitas pelos alunos e, sobretudo, da proposta-base do professor modificada com a interferncia dos alunos. No seja rgido nas suas propostas. A flexibilidade costuma dar melhores resultados. Deixe que proponham e, s vezes, at modifiquem a sua inteno, mas antes garanta que eles estabeleam um propsito possvel para eles e d-lhes condies para alcan-lo. Procure estimul-los e faz-los lembrar de coisas que comeam pela mesma slaba e, se quiser, faa desenhos para facilitar o trabalho de percepo, mas cuide para sempre registrar as colocaes no formato de listas, apresentando no quadro as respectivas grafias em maiscula e minscula, em letra de forma e em cursiva, sempre fazendo ligaes com outras coisas j vistas por eles: um nome de algum da escola, um nome de programa de televiso, uma comida de que todos gostem, uma comida que nunca comemos etc. Escreva sempre a slaba que estiver trabalhando, se tiver feito desenhos, escreva abaixo deles. O importante justificar o porqu daquela palavra-chave e o porqu daquela slaba especfica. Tem de haver um propsito plausvel. Cuide para que os apontamentos feitos pelos alunos, baseados na realidade de cada um, possam tomar significados maiores. Se um aluno trouxer uma palavra que usada l na zona onde vive e h uma variao lingstica ali ou um desconhecimento geral sobre o significado dela, mas o aluno que a trouxe sabe, mude um pouco a atividade e d uma ateno maior quilo que acabou de surgir e que despertou a curiosidade. Justificar a leitura e a escrita que foram propostas sempre uma postura louvvel por parte do professor.No ser arbitrrio nessa questo faz diferena no bom relacionamento com a turma. necessrio que o professor abra espaos para que os alunos possam colocar-se como agentes ativos no processo. Eles podem escolher livros, textos, palavras que querem estudar, coisas que querem fazer. Caso essas escolhas estejam muito fora do contexto da escola ou da sala de aula, vale a pena discutir o assunto e resgatar junto com eles qual o sentido da escola. Leia para os alunos e com eles, sempre buscando evidenciar os elementos que estruturam um texto, sua forma, sua apresentao, sua construo e as diferenas entre textos anteriormente acessados por ele. Questes pertinentes podem ser: Vocs repararam que esta histria tem vrias partes? Algum pode dizer onde esto elas? Onde est o comeo da histria? Em que parte aconteceu tal coisa?Em que parte as personagens brigam? Onde algum conta o que viu? importante identificar o texto ou a escrita: para quem , de quem veio, quem era ele, referente a um fato, uma histria real ou no, j lemos outro texto assim, algum saberia contar uma histria parecida, assim por diante. Chame a ateno dos alunos para o ttulo do texto ou para o ttulo daquilo que se prope a escrever ou a ler. Os ttulos so as principais percepes dos alunos no incio do trabalho. Depois dos ttulos vm as tramas dos textos (os problemas enfrentados pelas personagens).Mas, para que eles realmente as percebam, necessrio construir essa habilidade na prtica diria da leitura. Quando estiver trabalhando com a escrita, importante deixar claro que o ttulo aponta para o caminho que o escritor ir percorrer. Se no se coloca um ttulo, no possvel saber para onde se quer ir e, assim, o texto pode ficar sem sentido.

Os textos tm uma idia central e uma poro de outras que se desenrolam em torno dela. Resgate-as. Cuide para que os alunos percebam tambm as nuanas e os detalhes de uma boa narrativa. Caso contrrio, eles desenvolvero uma percepo somente da trama principal e deixaro de lado as mincias, pequenas delcias do texto secundrio. Crie situaes naturais ou artificiais que tornem a escrita fundamental para que os alunos possam perceber as suas aplicabilidades, despertando, assim, o desejo de domin-la. A escrita tem de ser uma necessidade para a criana. Assim, determinar claramente qual o objetivo da escrita ou qual a idia que percorrer a leitura antes de inici-la pode resolver uma srie de questes acerca do entendimento prvio necessrio para que o aluno acompanhe, qualquer que seja o processo. Deixe sempre disposio dos alunos um canal para consulta, seja um dicionrio, o prprio professor ou qualquer outro material para que ele possa recorrer num momento de dvida. Apresente-lhes, no trabalho dirio, uma farta diversidade de gneros literrios e vrios tipos textuais, com as mesmas caractersticas, dentro de cada gnero. Concentre-se nos aspectos da leitura. Deixe que os alunos saboreiem livremente cada um dos textos e depois, se necessrio, faa o trabalho de produo textual. Mas a prioridade deve ser resgatar a compreenso e a interpretao deles para cada um dos tipos textuais. Tome o cuidado de escolher bons textos de cada tipo. textos narrativos: contos, fbulas, contos de fadas, aventuras, fico, crnicas, lendas, piadas, "causos", etc. relatos: dirios, relatrios de experincias, testemunhos, biografias, autobiografias, notcias, reportagens, depoimentos, inventrios. textos argumentativos: dilogos, cartas (pessoais, de reclamao, peties), editoriais, ensaios, resenhas. textos expositivos: verbetes de dicionrio, artigos opinativos, trechos de livro didtico. textos instrucionais: receitas, manuais de operao e de uso, regras de jogo, bulas de remdios, regimentos e estatutos, avisos, convocaes. Produo textual A compreenso dos contedos que esto envolvidos na produo textual fundamental para o trabalho de alfabetizao. dessa forma que as tentativas dos alunos de produo de textos se tornaro mais compreensveis e claras para o professor. Direo da escrita: primeiramente, os alunos comeam a fazer tentativas de escrita em vrias direes. a arbitrariedade do professor que vai direcionar esta produo. Com o tempo, eles comearo a perceber que essa ordem d uma organizao final que imprescindvel para que todos possam ler aquilo que eles escrevem. Espaamento entre palavras e entre linhas: depois da direo vem a etapa do espaamento. Os alunos em alfabetizao tambm costumam escrever tudo junto (eugostodemelcommamo). Alm disso, eles amontoam um pouco a primeira linha com a segunda e assim por diante (lembrando que no incio da alfabetizao trabalhamos com folhas sem pauta, sem linhas e sem marcas). Isso se deve ao fato de que a coordenao motora nesta fase ainda est em desenvolvimento e, por isso, muito difcil para a criana desenvolver o trao dentro de espaos to pequenos como os determinados pelas linhas. Sequncia lgica: o texto exige uma seqncia lgica: introduo, desenvolvimento e concluso, com a qual o aluno precisa ter contato desde o comeo. Faa-lhes sempre perguntas para ajud-los a perceber se o que est sendo apresentado por eles, sejam eles o escriba ou no, compreensvel por parte de quem ouve. Essas questes ajudaro a desenvolver um comportamento salutar em relao clareza da escrita, de que para sempre necessitaro. Paragrafao: a idia de pargrafo no deve ser trabalhada to cedo, no entanto, no se pode jog-la fora. Mesmo que os alunos ainda no consigam perceber a distino entre eles, imprescindvel que, nos momentos de leitura compartilhada, o professor chame a ateno para eles. Elementos de coeso: so aqueles elementos da escrita que ligam umas idias nas outras, dando sentido ao texto. Quando a criana ainda no os domina comum aparecer nos textos as expresses: "e a", "e ento", ou ainda, "da ele fez isso, da ele fez aquilo, da ele saiu". Essas so dicas de que a criana no tem a menor idia do que seja um elemento de coeso nos textos escritos, como as preposies, os artigos, as conjunes, os pronomes e uma poro de outros elementos das mais diferentes classes de palavras.

Legibilidade da letra: o traado da letra primeiramente uma habilidade motora. Depois ele passa a ser uma parte da nossa personalidade. Nossa letra tem uma relao direta com aquilo que somos. Assim, inicialmente, o trabalho com coordenao motora global, mas sobretudo aguda ou fina, d boas condies motoras para a execuo do trao. importante que a criana tenha este tipo de trabalho motor. Brincadeiras infantis, jogos e atividades ldicas ajudam muito. Mas isso no tudo; ajudam na tonicidade muscular, na firmeza e na destreza das mos, mas o processo precisa ser cognitivo, no s mecnico. Por isso, voc tem de unir os tipos de trabalho, para obter melhor resultado. No se esquea de que at aos 12 anos a criana pode mudar a mo com a qual se sente melhor para escrever. a dominncia hemisfrica que ir definir a opo. Erros ortogrficos: O texto produzido livremente, sob orientao e de forma contextualizada, sempre apresentar uma srie de erros ortogrficos. No se desespere. Isso normal. Mas no seja negligente. Sempre aponte para a criana os erros e os acertos, mas no tenha uma preocupao excessiva com essa questo. A criana tem em mdia 12anos de escolarizao para ter um bom domnio da lngua ptria, se o trabalho for intensificado aos poucos, certamente o objetivo ser alcanado ao final. Trabalhar com eixos norteadores preciso que o professor desenvolva uma percepo dos eixos norteadores e geradores acerca do letramento. O letramento composto pelas experincias de vida da criana dentro e fora da escola, por meio da interferncia dela prpria, como elemento desencadeador da ao, uma vez que tenha conscincia do mundo e do papel que pode desempenhar nele. Letramento a funo social da escrita na vida da criana. A forma como a criana vive, como ela elabora suas aes, como a letra entra no cotidiano dela, quais interferncias lhe so possveis, na escola, por exemplo. Letramento a letra que ganha vida ativa. a vida que surge da palavra. a vivificao da alfabetizao. E para desenvolv-lo necessrio constituir eixos geradores, tendo como ponto de partida temas sociais de toda natureza, sejam prximos ou mais distantes da realidade da criana. Busca-se,com a vivificao da alfabetizao,levar a criana superao do espontanesmo e da mera permanncia no senso comum e na reproduo mecnica da escola. Essa vivificao do alfabeto torna o texto elemento central do trabalho, seja ele oral ou escrito. A vivificao exige um compromisso de que todas as atividades sejam estruturadas como situaes de desafio, situaes-problema que cobrem dos alunos mais participao, mais atividade, mais ao, evitando o estado de passividade. Esse trabalho deve ser baseado em critrios criativos e ldicos, sem deixar que se percam a beleza da palavra e o prazer do texto, tudo isso aliado aos aspectos de carter crtico-social.(ALMEIDA, Geraldo Peanha de. P.10 a 17)

AtividadeCada dupla ou grupo recebe um poema separado em versos soltos, em desordem, e deve coloc-los na ordem que julgar melhor. Depois, discute-se o conceito de poesia e obra literria. Pode-se fazer um sarau de poesias infantis com os livros trazidos pelos colegas .

AULA 5 COMO ENSINAR A ESCREVER - Pardia Antes da produo, necessrio explicitar para o aluno:Quem ser o leitor/receptor (prof., amigo, desconhecido, adulto, criana) O meio de divulgao: suporte (carta, jornal, livro, mural) Gnero (conto, relato, conto de fadas, reportagem) Objetivo/finalidade (convite, prova, aviso, lazer) A necessidade de reviso (processual e final) e refaco.

A produo de textos escritosCategorias didticas de prticas de produo escrita Transcrio Reproduo (parfrases, resumos) Decalque (modelos lacunados: cartas comerciais; pardias) Autoria (a tarefa do sujeito torna-se complexa) Texto 1 (PCN p. 28 e 29)O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases. Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva 21 , que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam. Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato. Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia. Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianas simplificandoos , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.

Plano do contedo (o que dizer) Determinado pelo texto original Definido pelo texto modelo

Em suas aplicaes mais criativas, permite que o aluno se concentre no que tem a dizer. Precisa ser articulado Precisa ser articulado

Plano da forma/expresso (como dizer) Determinado pelo texto original Possibilita tratar de aspectos coesivos da lngua Definido pelo texto modelo

No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas idas melhora com a leitura.21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.

AtividadeAps assistir ao DVD com vrias fbulas tradicionais e ler as fbulas trazidas pelos colegas, pede-se que cada grupo faa uma nova verso de um deles, com alterao de significado (pardia) e incluindo elementos de outros contos (intertextualidade).

AULA 6 SUGESTES DE ATIVIDADES DE ESCRITA DOS PCNSAspectos que devem ser considerados na produo de texto: Discursivos: relativos ao contexto de produo (para quem se escreve, com qual finalidade, em qual portador circular, adequao ao gnero solicitado.); Pragmticos: caractersticas da situao comunicativa do texto (sarau, seminrio, prova escrita, mesa-redonda etc); Textuais: relativos coeso e coerncia textuais; Gramaticais: ortografia, pontuao, acentuao, morfologia, estilstica, semntica; Notacionais: relativos compreenso do sistema de escrita. TEXTO 1 (PCN p. 47 a 53)Prtica de produo de textos O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um escritor29 competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposio oral; que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies. Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revisa-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo. As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma revoluo na forma de compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever os aspectos discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabtico de escrita; e a escrita no o espelho da fala. O conhecimento a respeito de questes dessa natureza tem implicaes radicais na didtica da alfabetizao. A principal delas que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as restries ortogrficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a escrever, escrevendo. Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem

j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na escola no pode inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio, preciso aproxim-los, principalmente quando so iniciados oficialmente no mundo da escrita por meio da alfabetizao. Afinal, esse o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita. Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham condies de assumir a palavra tambm por escrito para produzir textos adequados, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabtico e s restries ortogrficas como com a linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever. Para tanto preciso que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente. Quando se analisam as principais dificuldades de redao nos diferentes nveis de escolaridade, freqentemente se encontram narraes que no contam histrias, cartas que no parecem cartas, textos expositivos que no expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum ponto de vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor, encontram-se tambm enormes dificuldades no que diz respeito segmentao do texto em frases, ao agrupamento dessas em pargrafos e correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita. Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se num espao em que sejam consideradas as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que, para quem, onde e como se escreve. Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caractersticas que precisam ser aprendidas.29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e sim a pessoas capazes de redigir.

TRATAMENTO DIDTICO Alguns procedimentos didticos para implementar uma prtica continuada de produo de textos na escola: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos; solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graf-los. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma experincia importante; propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais especfica enquanto os outros cuidam das demais. So situaes em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competncia para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produo de textos. Nessas situaes, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, alm de oferecer a ajuda que se fizer necessria durante a atividade;

a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias criadas pelas aparncias. Uma delas a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando est acabado, o texto praticamente no deixa traos de sua produo. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, no fcil para ningum. ALGUMAS SITUAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS PARA A PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS Projetos Os projetos30 so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de divulgao de uma festa na escola ou um nico cartaz. Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de textos escritos, carregam exigncias de grande valor pedaggico: podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se, nesse caso, de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poder pr em evidncia o fato de que praticamente todos os cartazes so escritos com letras grandes para permitir a leitura a distncia e com mensagens curtas para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso poder alertar tanto alunos como professores sobre o fato de que cartazes produzidos com textos longos e letra manuscrita pequena (como algumas vezes se pode observar nos corredores das escolas) no so eficazes; o exerccio de o escritor ajustar o texto imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com caractersticas de textos escritos mesmo.30. Conforme j especificado anteriormente, a caracterstica bsica de um projeto ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.

Por exemplo, deve aprender que no poder usar diticos (ele, ela, aqui, l, etc.) sem que o referente j tenha aparecido anteriormente no texto (quem ele, ela; onde aqui, l, etc.); que no se pode ser to redundante a ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler o texto; que a correta ortografia pode ajudar na compreenso de quem l; que, dificilmente, as pessoas suportam ler textos cuja letra incompreensvel; quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles tambm e no s do professor; por intermdio dos projetos possvel uma interseco entre contedos de diferentes reas: por um lado, h os projetos da rea de Lngua Portuguesa que, em funo do objetivo de trabalhar com textos informativos, privilegiam assuntos de outras reas, dos temas transversais, por exemplo.Por outro lado, no ensino das outras reas, imprescindvel que se faa uso do registro escrito como recurso de documentao e de estudo. Esse registro pode resultar na elaborao de portadores de textos especficos, ao final ou durante o trabalho. Por exemplo: fazer um dirio de viagem (pelos lugares que esto sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o que a coleta seletiva do lixo, sua importncia e instrues para realizao; escrever um livro sobre as grandes navegaes; ou um panfleto com estatsticas a respeito de um assunto discutido; os projetos favorecem o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o incio, e de haver um produto final em torno do qual o trabalho de

todos se organiza, contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas so definidas pelo professor; determinadas prticas habituais que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas de forma descontextualizada podem ganhar significado no interior dos projetos: a cpia, o ditado, a produo coletiva de textos, a correo exaustiva do produto final, a exigncia de uma ortografia impecvel, etc. Textos provisrios A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite separar no s o escritor do destinatrio da mensagem (comunicao a distncia), como tambm permite romper a situao de produo do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita. A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma nica verso de seu texto e, muitas vezes, a prpria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos 31 imprescindvel. uma excelente estratgia didtica para que o aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu prprio processo. Nesse sentido, a reviso do texto32 assume um papel fundamental na prtica de produo. preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real funo: monitorar todo o processo de produo textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa coordenar eficientemente os papis de produtor, leitor e avaliador do seu prprio texto. Isso significa deslocar a nfase da interveno, no produto final, para o processo de produo, ou seja, revisar, desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mos o seu prprio processo de planejamento, escrita e reviso dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel mais intencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produo.31. O termo rascunho est sendo usado aqui com o sentido de esboo e no com o sentido que lhe habitual em muitas escol as de texto escrito com letra feia que precisa ser passado a limpo. 32. Ver, adiante, o item Reviso de texto.

Produo com apoio A constatao das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos dificuldades decorrentes da exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo requer a apresentao de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam eliminar algumas delas, para que se concentrem em outras. importante que essas situaes sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as variveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do contedo em questo. Por exemplo: reescrever ou parafrasear bons textos j repertoriados mediante a leitura; transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir de uma notcia policial e viceversa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.; produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situao, uma notcia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crnica sobre acontecimentos curiosos, etc.; dar o comeo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para que escrevam o incio e o meio); planejar coletivamente o texto (o enredo da histria, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua verso (ou que o faam em pares ou trios). Situaes de criao Quando se pretende formar escritores competentes, preciso tambm oferecer condies

de os alunos criarem seus prprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, isso s se torna possvel se tiverem constitudo um amplo repertrio de modelos, que lhes permita recriar, criar, recriar as prprias criaes. importante que nunca se perca de vista que no h como criar do nada: preciso ter boas referncias. Por isso, formar bons escritores depende no s de uma prtica continuada de produo de textos, mas de uma prtica constante de leitura. Uma forma de trabalhar a criao de textos so as oficinas ou atelis de produo. Uma oficina uma situao didtica onde a proposta que os alunos produzam textos tendo disposio diferentes materiais de consulta, em funo do que vo produzir: outros textos do mesmo gnero, dicionrios, enciclopdias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmente necessria (at mesmo um banco de personagens criados e caracterizados pelos prprios alunos para serem utilizados nas oficinas). A possibilidade de avaliar o percurso criador importante para a tomada de conscincia das questes envolvidas no processo de produo de textos. Isso algo que depende de o professor chamar a ateno para certos aspectos, fazer com que os alunos exponham suas preferncias, dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas o percurso propriamente. Esse trabalho de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos, entrevistas, etc. Finalmente, importante destacar que nem todos os contedos so possveis de serem trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: s vezes, preciso escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, dar sentido s atividades de escrita. Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do