Apostila 5 - Didatica

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Sumário

MÓDULO I 3

Comênio

Didática

Prática educativa e sociedade

MÓDULO II 12

LDB 9394/96 - no ensino superior

A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes

A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais

MÓDULO III 19

Políticas de formação

Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade?

MÓDULO IV 27

Didática – técnicas, estratégias e tendências

Didática e metodologia

Tendências pedagógicas da prática escolar

A didática e a tecnologia

BIBLIOGRAFIA 37

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MÓDULO I

Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres

humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensaram em

concepções modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas -

absolutamente todas - à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos.

De fato, essas ideias se consagraram apenas no século XX, e assim mesmo não em todos os

lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por Comenius (1592-

1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da moderna história da

educação.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização

da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua

vida, tinha grande ambição. “Comênio chama sua didática de „magna‟ porque ele não queria

uma obra restrita, localizada”, diz João Luiz Gaparin, professor do departamento de Teoria e

Prática da educação da Universidade Estadual de Maringá. “Ela tinha de ser grande, como o

mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das

navegações”.

No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da

teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele, deveria

imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as

possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um

profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo

e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto

dos professores, de ter outras atividades.

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DIDÁTICA

Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino – objeto de estudo da

Didática – não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho

docente é uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na

sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana, é preciso

considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A ciência que

investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática social global é a

Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e

as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre

sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica.

Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos,

para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras

ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos

acabam por convergir na Didática, uma vez que está reúne em seu campo de conhecimentos

objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma prática

social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família,

na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de

comunicação de massa etc.), podemos falar de uma pedagogia escolar. Nesse caso,

constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da Educação, Teoria

da escola, Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria do Ensino.

Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e prática dos professores,

a Didática ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do

magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem

escolar dos alunos. É em função da condução do processo de ensinar, de suas finalidades,

modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e específicos.

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PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os

membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou

seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana

necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa

cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e

espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida

social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A

prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo

de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a

atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e

políticas da coletividade.

Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes,

ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação

ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de

conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes

acumulados por muitas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos

formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo

necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática

educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da

organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das

formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições

específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma

ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos

formativos gerais.

Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costumam caracterizar

as influências educativas como não intencionais e intencionais. A educação não

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intencional refere-se às influências do contexto social e do meio sobre os indivíduos. Tais

influências, também denominadas de educação informal, correspondem a processos de

aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, práticas, que não estão ligados

especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e

experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na

formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização

da sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de

convivência humana, do clima sociocultural da sociedade.

A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e objetivos

definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. Há uma

intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que

deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral – estes, muitas vezes,

invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador

etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas deliberadamente

para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas as formas

de educação intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da

educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema

escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de

comunicação de massa etc.) e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras

agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações

de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos.

Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca entre as

demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, é a

escolarização básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e

criticamente, outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual, com o progresso

dos conhecimentos científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras influências

educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação efetiva dos

indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade sem a educação intencional e

sistematizada provida pela educação escolar.

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As formas que assume a prática educativa sejam não intencionais, formais ou não

formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que

se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que

lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Vejamos mais

de perto como se estabeleçam os vínculos entre sociedade e educação.

Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte

integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada

sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e

grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na

organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e meios

da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou

seja, são socialmente determinados.

O que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? Significa que a

prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente,

estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática

educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade – assim como os acontecimentos da

vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por valores, normas e

particularidades da estrutura social a que está subordinada. A estrutura social e as formas

sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência do fato de que, desde o

início da sua existência, os homens vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de

outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a história da sua vida e a história

da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é

fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes

sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão

assumindo pela ação prática concreta dos homens.

Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos travam relações

recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua

sobrevivência. Essas relações vão passando por transformações, criando novas necessidades,

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novas formas de organização do trabalho e, especialmente, uma visão do trabalho conforme

sexo, idade, ocupações, de modo a existir uma distribuição das atividades entre os envolvidos

no processo de trabalho. Na história da sociedade, nem sempre houve uma distribuição por

igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com isso, vai surgindo nas

relações sociais a desigualdade econômica e de classe. Nas primitivas de relações sociais, os

indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas etapas seguintes da história

da sociedade, cada vez mais se acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas

atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do trabalho vai fazendo com que

os indivíduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade

escravista os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) são propriedade dos donos

de terras; na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar

gratuitamente as terras do senhor feudal ou pagar-lhe tributos. Séculos mais tarde, na

sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre os proprietários privados dos meios de

produção (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem a sua

força de trabalho para obter os meios da sua subsistência, os trabalhadores que vivem do

salário.

As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela divisão da

sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e

antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção

retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual pertencem

cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um

salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada, também, da satisfação de

suas necessidades espirituais e culturais. A alienação econômica dos meios e produtos do

trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina

desigualdade social e consequências decisivas nas condições de vida da grande maioria da

população trabalhadora. Este é o traço fundamental do sistema de organização das relações

sociais em nossa sociedade.

A desigualdade entre os homens e mulheres, que na origem é uma desigualdade

econômica no seio das relações entre as classes sociais, determina não apenas as condições

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materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura

espiritual, à educação. Com efeito a classe social dominante retém os meios de produção

material como também os meios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a

serviço dos seus interesses. Assim, a educação que os trabalhadores recebem visa

principalmente prepará-los para trabalho físico, para atitudes conformistas, devendo contentar-

se com uma escolarização deficiente. Além disso, a minoria dominante dispõe de meios de

difundir a sua própria concepção de mundo (ideias, valores, práticas sobre a vida, o trabalho,

as relações humanas etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relações sociais que

caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e práticas apresentados pela minoria

dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, são o que se

costuma denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as

agências de formação profissional, os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado

para o repasse da ideologia dominante.

(...)

... Problemas que são decorrentes da estrutura social são tomados como problemas

individuais. Entretanto, são meias verdades, são concepções parciais da realidade que

escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva das coisas. Pessoas

desavisadas acabam assumindo essas crenças, valores e práticas, como se fizessem parte da

normalidade da vida; acabam acreditando que a sociedade é boa, os indivíduos é que

destoam.

A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das

formas da organização social. Suas finalidades e processos são determinados por interesses

antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestação da prática

educativa, estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticas, econômicas, culturais

– que precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é preciso

compreender, também, que as relações sociais existentes na nossa sociedade não são

estáticas, estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela

ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser transformadas

pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, não é apenas a

minoria dominante que põe em prática os seus interesses. Também as classes batalhadoras

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podem elaborar e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do

processo educativo alinhados com lutas pela transformação do sistema de relações sociais

vigente. O que devemos ter em mente é que uma educação voltada para os interesses

majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites impostos pelas relações de

poder no seio da sociedade. Por isso mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho

docente implica a luta pela modificação dessas relações de poder.

Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as

relações professor-aluno, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do

aluno estão carregados de significados sociais que se constituem na dinâmica das relações

entre classes , entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos.

São os seres que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contextos, dão

significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se formam ideias, opiniões,

ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se

desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus

conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação tendo em vista a formação

humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se

desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada

acontecimento, em cada situação real da sua profissão, em cada matéria que ensina como

também o discurso, nos meios de comunicação de massa, nas relações cotidianas na família e

no trabalho.

O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual

cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e

criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos

ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos

dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educação extraescolar e quanto mais à

minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação

escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras.

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Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois

cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à consideração

dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a

capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática

na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a educação, também o ensino é

determinado socialmente. Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigências da sociedade

conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condições

metodológicas e organizativas para o processo de transmissão e assimilação de

conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos

alunos tendo em vista o entendimento crítico dos problemas sociais.

MÓDULO II

LDB - ENSINO SUPERIOR

LDB 9394/96 - Ensino Superior

O Ensino Superior é abordado na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) do Art. 43 ao Art. 57. É importante, que o profissional atuante nesse segmento ou

que pretende ingressar no mesmo, tenha conhecimento dessa legislação.

A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro,

define a educação escolar brasileira em dois níveis:

Educação Básica – compreendendo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o

Ensino Médio;

Educação Superior – com os cursos sequenciais, de graduação, pós-graduação e

extensão.

Segundo o artigo 22 da LDB, a Educação Básica tem por objetivo: “desenvolver o educando

e assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer

ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

A Educação Superior tem os seguintes objetivos:

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I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo;

II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em

setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e

colaborar na sua formação contínua;

III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento

da ciência, da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o

entendimento do homem e do meio em que vive;

IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação;

V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos

numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com

esta uma relação de reciprocidade;

VII – promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica

geradas na instituição (LDB, art. 43).

(...)

Na sociedade brasileira contemporânea, as rápidas transformações no mundo do

trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e

comunicação invadem fortemente a instituição de Ensino Superior, aumentando os desafios

para torná-la uma conquista democrática efetiva.

O desafio é educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural,

científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do

mundo contemporâneo.

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A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes

No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educação

nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, fazem

referência explícita à preparação pedagógica para o exercício da docência no Ensino Superior

ao exigiram que as instituições de Ensino Superior tenham professores titulados em nível de

pós-graduação:

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Essa questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de

formação como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere ao ensino e

à pesquisa, exigências que caracteriza o exercício da profissão em geral.

A formação exigida para o exercício do magistério superior, conforme a Lei de Diretrizes

Bases, pode ser assim resumida:

Pós-graduação lato sensu em cursos de especialização em diferentes áreas de

conhecimento, com, no mínimo, 360 horas-aula e direito a certificados após

cumprimento de todas as exigências da instituição formadora;

Pós-graduação stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado e doutorado,

com duração de três e cinco anos respectivamente, com direito a diploma.

Entendemos que a valorização da docência no Ensino Superior é fortemente impregnada

do significado que se atribui à universidade na sociedade contemporânea.

A universidade como instituição educativa tem por finalidade o permanente exercício da

crítica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão.

Para Edgard Morin (2000), “a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma

herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque

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a universidade se incumbe de reexaminá-la e transmiti-la”.

Assim, as funções da universidade podem ser sistematizadas, segundo Pimenta e

Anastasiou (2002), da seguinte forma:

criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura;

preparação para o exercício de atividade profissional que exija a aplicação de

conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística;

apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das

sociedades.

O sentido da educação é a humanização. A educação possibilita que todos os seres

humanos tenham condições de serem partícipes e, ao mesmo tempo, possam desfrutar dos

avanços e progressos da civilização construída historicamente, e também sejam

compromissados com a solução de seus problemas.

Ao consolidar a condição humana, a educação é atravessada por uma intencionalidade

teórica, sendo uma prática simultaneamente técnica, ética e política. O ensino na universidade

se constitui em um processo de busca, construção científica e de crítica ao conhecimento

produzido. Esse é, portanto, o papel da universidade na construção da sociedade.

Nas sociedades contemporâneas, essas atribuições do ensino universitário exigem uma

ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico,

responsável e competente no âmbito de sua disciplina, diferentemente do que ocorria no

passado. Além disso, ele precisa ter capacidade para exercer a docência e realizar atividades

de investigação.

Nesse contexto, destacamos três aspectos que impulsionam o desenvolvimento

profissional do professor universitário:

a transformação da sociedade, de seus valores e suas formas de organização e

trabalho;

o avanço exponencial das ciências nas últimas décadas;

a consolidação progressiva de uma ciência da educação, possibilitando a todos o

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acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2002).

Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formação inicial e

continuada, articulada num processo de valorização de sua identidade profissional. Logo, a

docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social.

Essa percepção possibilita ao professor universitário, mediante a ação educativa, a

construção de sua consciência crítica, criativa e transformadora numa sociedade

contemporânea globalizada e complexa.

A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais

As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América

Latina desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao

processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a

centralidade da formação dos profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se

diferentes propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas

diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou como

elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condições

para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade.

No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educação

constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e, em

decorrência, a formação de professores ganha importância estratégica para a realização

dessas reformas no âmbito da escola e da educação básica (AGUIAR, 1997 apud FREITAS,

1995).

A importância dada à questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo

equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos

países subdesenvolvidos, qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada por

vários fatores, entre os quais situam-se o tempo de instrução, os livros didáticos e a melhoria

do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação em serviço sobre a formação

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inicial e estimulando as modalidades a distância). À formação geral, garantida no

Ensino Médio a baixo custo, seria agregada a formação para a docência, oferecida em cursos

curtos de formação inicial centrados na capacitação pedagógica (TORRES, 1996, p. 165).

Em nosso país, a implementação dessas concepções via políticas de formação vem se

dando desde o final dos anos 80 e se consolida na década de 1990, em decorrência dos

acordos firmados na histórica Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento

Econômico, realizada no México, em 1979, e na Conferência de Jontien, em 1990, na

Tailândia. Várias iniciativas foram tomadas, em especial na América Latina e no Caribe, como

tentativa de responder à crise de acumulação do capitalismo, no sentido de “elevar o nível de

satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, pilar do plano de ação Educação Para

Todos que fundamentou, em nosso país, o Plano Decenal. A “qualidade” da educação e da

escola básica passa a fazer parte das agendas de discussões e do discurso de amplos setores

da sociedade, e das ações e políticas do MEC, que busca a cooptação (agregar, associar,

atrair alguém para seus objetivos) para criar consensos facilitadores das mudanças

necessárias na escola básica e, principalmente, no campo da formação de professores

(FREITAS, 1994).

As concepções que orientam tais mudanças vêm sendo questionadas ao serem

confrontadas com a produção teórica e prática da área educacional e do movimento dos

educadores que, desde o final dos anos 70, com o processo de democratização da sociedade,

passa a colocar novas exigências para a melhoria da escola básica e para a formação de

professores. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) –

que se organiza a partir de 1983 como Comissão Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação (Conarcfe) –, no movimento de reformulação dos cursos de formação do educador,

vem contribuindo com essa discussão, construindo coletivamente uma concepção sócio

histórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteudista que tem

caracterizado as políticas de formação de professores para a escola básica em nosso país. Ela

tem, na concepção de base comum nacional, em oposição à concepção de currículo mínimo, o

instrumento que marca a resistência às políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da

formação e da profissão do magistério.

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Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política

nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que

contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de

igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho, salário e

carreira dignas e a formação continuada como um direito dos professores e obrigação do

Estado e das instituições contratantes.

Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formação de

professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

destacando a posição da Anfope e do movimento dos educadores em relação a elas. Em

seguida, são retomados os pontos principais da política nacional de formação dos profissionais

da educação, enfatizando as condições da formação inicial a base comum nacional e a

intervenção no processo de discussão das diretrizes curriculares para os cursos de formação.

Por último, é discutida a proposta de escola única de formação, uma alternativa de

reorganização e estruturação dos cursos de formação de profissionais da educação no interior

das faculdades e dos centros de educação e das universidades.

(...)

... o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino Superior

e a organização acadêmica das IES, regulamenta essa nova instituição e seu lugar no

“concerto” do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituições de Ensino

Superior podem assumir diferentes formatos:

universidade – caracteriza-se pela autonomia didática, administrativa e

financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extensão e, portanto, contar com

um número expressivo de mestres e doutores;

centro universitário – caracteriza-se por atuar em uma ou mais áreas, com

autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação e ensino de

excelência;

faculdades integradas – reúnem instituições de diferentes áreas do

conhecimento e oferecem ensino e, às vezes, extensão e pesquisa;

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faculdades e institutos superiores ou escolas superiores – atuam em áreas

específicas do conhecimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino,

mas dependem do Conselho Nacional de Educação (CNE) para a criação de

novos cursos.

A criação de novos cursos e instituições – como os Institutos Superiores

de Educação – específicos para a formação de professores é parte da estratégia adotada pelo

governo brasileiro, em cumprimento às exigências dos organismos internacionais, para o que

seria a segunda etapa da reforma educacional: a reforma no campo da formação de

professores.

MÓDULO III

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO

Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de

formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio).

Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de

professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse

algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.

No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à

didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser

constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com

alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.

Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno,

de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes

arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa,

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são tão frequentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de qualquer

instituição de ensino superior.

Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores

universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta

titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria

da qualidade didática no ensino superior.

Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas

atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não

intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta

conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um

bom pesquisador.

Numa breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais

especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do professor

universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo

este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico

(decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos

pedagógicos.

Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na

cultura universitária, a tarefa de ensinar – e consequentemente a formação pedagógica dos

professores – sejam relegadas a segundo plano.

Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente

como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho

profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que

soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam)

que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações

mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p.

11).

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Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo

humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de

professores para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de

pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as

atividades realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de

conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros.

Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os

critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produção

acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades

concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de

desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como

ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.

É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta

desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas

atividades (ensino e pesquisa).

Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a formação

pedagógica dos professores universitários.

A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais

especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação

à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos

diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se

que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação

pedagógica dos professores universitários era contemplada:

art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-

graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação

didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.

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No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das

pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados

com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de

formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue:

“Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”.

Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos

professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo

oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a

crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.

Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade?

Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado na sua

crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p.

86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores

oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido „alimentada‟ por

docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a

um questionamento acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos

cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários.

Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por Aparício e

Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada entre a produção

científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em

torno de 0,21), concluindo as relações entre produtividade científica e eficácia docente são

escassas, ou como refere Felman (1987, apud MARCELO GARCÍA, 1999), são essencialmente

independentes uma da outra.

(...)

Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras

concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,

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produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de

excelência no desempenho pedagógico e, consequentemente, por que os programas de pós-

graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e

a produção de conhecimentos são objetivos da pós-graduação, os docentes, quando

participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de

pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das características necessárias para o

desenvolvimento do ensino.

Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente

para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos professores no

tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos cursos de pós-

graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a

maior titulação não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.

É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparo pedagógico

com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres

(1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico dos futuros professores

universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação bastante interessante. Segundo o

autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos são produzidos em universidades, mas

grande parte dos professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino superior

bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao trabalho com

poucas noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para professor novato,

ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).

Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino superior

americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande parte dos

professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em instituições públicas

(estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente contratados. Assim, embora

muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituições universitárias, com tradição

em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre é, muitas vezes, em instituições

não universitárias, com tradição em ensino.

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Tendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino

superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas

predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e consequentemente a discrepância entre a

formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuação

como professor, torna-se mais acentuada.

O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino

superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e

flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações

nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos

sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros

indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação.

Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os diferentes

tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez maior entre os

programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (GAMBOA, 1999

apud SAVIANI, 1998).

Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de

emprego vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de ensino em todo o

território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos dados estatísticos divulgados

recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expansão esta que não é acompanhada de

um processo de profissionalização, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU,

2002, p. 128-129).

Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância, pois as

condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes tipos de IES

brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se vincula, um tipo de

produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a atividades de docência, de extensão ou

pesquisa, cabendo lembrar que a docência estará presente em todos.

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A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-

se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que

tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da demanda

e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de

criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de

abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos

campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas

tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve oferecer e a

quais interesses deve atender.

Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento

no sentido de democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado

nos resultados do Censo da Educação Superior.

A expansão do número de vagas, e a consequente ampliação do acesso ao ensino

superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de

ensino superior. Este abre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de graduação

era, anteriormente, dificultada.

Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que

antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais

heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto

emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais

jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem,

tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no

futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade

do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado

de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002).

Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas

cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes

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tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do

sistema”.

É necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo considerado

ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções

e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo

rumo a um processo de “lifelong learning” (aprendizado ao longo da vida, educação

permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.

Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos

professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por

Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados

didaticamente?”.

Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja

através do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a

desvelar as precariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou

indiretamente, o trabalho dos professores.

Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não

estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o

desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais

avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na.

A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário

não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo

sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas, mais

que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos

que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do

ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e

saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva

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estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo no qual ela

se acha inserida.

Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da

docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa

(trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas próprias,

publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir as

tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995)

ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser

identificada somente com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de

aula com seus alunos (p. 170).

Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor

universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua

organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação

e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a

participação responsável na seleção de outros professores;

a avaliação da docência e da investigação;

a participação na gestão acadêmica;

o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.;

a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a contribuição

para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO; FERRER e FERRERES,

1995, p. 119).

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência,

espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus

departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e

financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos

estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de

políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são

contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior.

(...)

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MÓDULO IV

DIDÁTICAS – TÉCNICAS, ESTRATÉGIAS E TENDÊNCIAS.

Conforme Libâneo (1998), a “pedagogia é um campo de conhecimento sobre a

problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz

orientadora da ação educativa”.

A pedagogia, enquanto campo teórico da prática educacional, não se restringe à didática

da sala de aula nos espaços escolares, mas está presente nas ações educativas da sociedade

em geral.

(...)

Entretanto, enquanto as ciências da educação abordam o fenômeno educativo na

perspectiva dos conceitos e métodos que lhes são próprios, a pedagogia postula o educativo

propriamente dito. Seu campo compreende as ações educativas e seus agentes

contextualizados, tais como:

o aluno como sujeito do processo de socialização e de aprendizagem;

os agentes de formação (entre eles as mídias, a família, os agentes de saúde, as

escolas e os professores);

as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles o ensino);

o saber (como objeto de produção e constituição do humano);

o contexto social das instituições (entre elas os sistemas de ensino, as políticas

governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula).

Em síntese, conforme Libâneo (1985), o objetivo pedagógico se configura na relação

entre os elementos da prática educativa e :

o sujeito que se educa;

o educador;

o saber;

os contextos em que ocorrem.

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À didática cabe:

converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetos de ensino;

estabelecer conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino;

estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento

das capacidades dos alunos.

DIDÁTICA GERAL - estuda princípios, normas e técnicas que devem regular qualquer tipo de

ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da atividade docente.

DIDÁTICA ESPECÍFICA – estuda os aspectos científicos de uma determinada disciplina ou

faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina

apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas

específicas das línguas (inglês, espanhol etc.) e as didáticas específicas das ciências (física,

química etc.).

DIDÁTICA E METODOLOGIA

A didática e a metodologia estudam os métodos de ensino. No entanto, há diferença

quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os métodos de ensino,

classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.

A didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de

ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidade e a didática, juízos de

valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constativos, por exemplo:

três mais três são seis;

acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:

os idosos merecem respeito;

a democracia é a melhor forma de governo.

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Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos didáticos, mas não

podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não podemos julgar sem conhecer.

Por isso, o estudo da metodologia é importante, para escolher o método mais adequado de

ensino, precisamos conhecer os métodos que existem.

Os princípios, normas e técnicas de ensino são postos em prática por meio das atividades

de planejamento, orientação e controle do processo ensino-aprendizagem.

Planejamento – previsão e programação dos trabalhos escolares para todo o ano letivo,

ou um semestre, ou um módulo de ensino disciplinar.

Orientação – o professor executa o que planejou.

Controle – supervisão constante do processo de aprendizagem.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLAR

Agora, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendência que orientará o seu

trabalho docente.

O que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando não

pensamos, somos dirigidos por outros.

Vamos abordar as diferentes tendências teóricas que pretenderam dar conta da

compreensão e da orientação educacional em diferentes momentos e circunstâncias da

história.

A - Pedagogia liberal

a) Tradicional.

b) Renovada progressista.

c) Renovada não diretiva.

d) Tecnicista.

B - Pedagogia progressista

a) Libertadora.

b) Libertária.

c) Crítico-social dos conteúdos.

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A saber:

A - PEDAGOGIA LIBERAL

O termo liberal não tem o sentido de avançado, democrático, como costuma ser usado.

A doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses individuais da

sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos

meios de produção, também denominada sociedade de classes.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os

indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por

isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na

sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultural individual.

a) Pedagogia liberal tradicional

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino

humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua

plena realização como pessoa.

Em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação em que predomina a

ação de agentes na formação do aluno, a prioridade do objeto de conhecimento, a transmissão

do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma

concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor,

ora pela observação sensorial.

b) Pedagogia liberal renovada progressista

Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das atividades das

aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, ela parte das necessidades e

interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A escola renovada propõe um

ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência

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direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo. Essa tendência

apresenta-se, também, como renovada progressista ou pragmatismo, principalmente na forma

difundida pelos pioneiros da educação nova, entre eles se destaca Anísio Teixeira, Montessori,

Decroly e Piaget.

c) Pedagogia liberal renovada não diretiva

Orientada por objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações

interpessoais, na formulação de Carl Rogers.

A pedagogia liberal renovada não diretiva propõe uma educação centrada no aluno,

visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiências significativas que lhe

permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista

em relacionamento pessoal e autêntico.

d) Pedagogia liberal tecnicista

A pedagogia liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a

preparação de recursos humanos. À educação escolar compete organizar o processo de

aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos úteis e necessários para que

se integram na máquina do sistema social global. Seu interesse imediato é produzir indivíduos

competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,

objetivas e rápidas.

B - Pedagogia progressista

O termo progressista, emprestado por Snydres, é usado para designar as tendências

que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades

sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumento de luta dos professores

ao lado de outras práticas sociais.

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas voltadas

para os interesses da maioria da população foram adquirindo importância a partir dos anos

1980. São também denominadas teorias críticas da educação.

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a) Tendência progressista libertadora

Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, não tem uma proposta explícita de didática.

A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poderia se falar de

ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar não se assenta nos conteúdos de

ensino, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas políticas sobre questões

da realidade social imediata.

b) Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária espera que a escola exerça uma transformação na

personalidade dos alunos, no sentido libertário e de autogestão. A ideia básica é introduzir

modificações institucionais, com base na participação grupal, mecanismos de mudança

(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.). Outra forma é criar grupos de

pessoas com princípios educativos auto gestionários (grupos informais, associações etc.).

Há, portanto, um sentido político, na medida em que se afirma o indivíduo como produto

do social e o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

c) Pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos

A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora

das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na

prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o indivíduo e o social,

exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação por parte do

aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de ralações sociais, resultando dessa

articulação o saber crítico. Assim, a difusão dos conteúdos é a tarefa primordial, mas

conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Há nela a valorização da

escola como instrumento de apropriação do saber, já que ela pode contribuir para eliminar a

seletividade social e torna-la democrática.

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Nesse sentido, a educação é entendida como uma atividade mediadora no seio da

prática social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko, B. Charlot, Manacorda,

G. Snydres, Dermeval Saviani. Atribuem grande importância à didática, cujo objetivo de estudo

é o processo de ensino nas suas relações e ligações coma a aprendizagem. Toma o partido

dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de

proporcionar aos alunos o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo e

habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a formarem a consciência crítica face às

realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de

agentes de transformação da sociedade e de si próprio.

Concluindo

Para melhor compreender o significado da prática docente como prática educativa,

Sacristán (1999) estabelece diferenças entre prática e ação. A prática é institucionalizada, são

as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalidos, configurando a

cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação. A

ação refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos,

opções, desejos, conhecimento, esquemas teóricos de leitura do mundo.

É preciso compreender essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação com

prática, que se pretende alterar as instituições de ensino superior com a contribuição das

teorias.

A didática ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a compreensão da

prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo que o

processo ensino-aprendizagem se realiza de maneira que de fato viabilize a aprendizagem dos

educandos. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para

ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz com base nos

saberes acumulados. E quem sabe com eles aprender, encontrar repostas, criar novos

caminhos de como proceder com a educação nos espaços escolares, campo mais frequente

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do trabalho profissional dos professores.

Dessa forma, a didática oferece uma contribuição indispensável à formação de

professores, sintetizando, no seu conteúdo, a contribuição de conhecimentos de outras

disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de

instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os

conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes.

A DIDÁTICA E A TECNOLOGIA

Sabemos que o conhecimento não é algo estanque, mas ele nunca foi atualizado,

revisitado ou revisado com tanta rapidez. Portanto, a questão que formulamos é como essa

velocidade de informações tem entrado nas escolas e universidades?

Com certeza a sociedade caminha para um novo tempo. Hoje temos os analfabetos e os

analfabetos digitais, uma vez que a fluência digital é uma exigência cada vez maior, nas

empresas, nos bancos e na sociedade de modo geral.

A Didática em seu propósito de revisitar melhores formas de ensinar deve rever o papel

destas tecnologias no cenário educacional. Vamos nos limitar ao espaço das Faculdades e

Universidades, para focar a discussão.

Uma das reclamações generalizadas de escolas e universidades é de que os alunos não

aguentam mais nossa forma de dar aula. Os alunos reclamam do tédio de ficar ouvindo um

professor falando na frente por horas, da rigidez dos horários, da distância entre o conteúdo

das aulas e a vida.

Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para continuar

fazendo o de sempre – o professor falando e o aluno ouvindo – com um verniz de

modernidade. As tecnologias são utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do que

para criar novos desafios didáticos.

O cinema, o rádio, a televisão trouxeram desafios, novos conteúdos, histórias,

linguagens. Esperavam-se muitas mudanças na educação, mas as mídias sempre foram

incorporadas marginalmente. A aula continuou predominantemente oral e escrita, com pitadas

de audiovisual, como ilustração. Alguns professores utilizavam vídeos, filmes, em geral como

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ilustração do conteúdo, como complemento. Eles não modificavam substancialmente o ensinar

e o aprender, davam um verniz de novidade, de mudança, mas era mais na embalagem.

A ideia não é fazer um uso técnico das ferramentas multimídias, mas trazer instrumentos

que tragam novas possibilidades para uma relação pedagógica dialógica e reflexiva.

Dentre as possibilidades podemos destacar:

A utilização de filmes e curtas podem ilustrar a aula, sensibilizar para uma boa

discussão. Como toda ação educativa, esta também dever ser planejada, o professor deve

assistir ao filme, saber quais serão os pontos que serão abordados na discussão. Na

Universidade a maioria dos alunos vem estudar após um dia de trabalho; por mais que eles

queiram assistir a um filme longo pode cansá-los, a solução poderia ser passar em capítulos e

a cada passagem distribuir pontos de observação para os alunos e construir um registro

reflexivo do filme que culminará em uma discussão coletiva, ou escolher o trecho do filme que

mais se adequa a proposta.

A internet está trazendo novos hábitos, e incentivando o autodidata, é possível aprender

sobre vários assuntos na grande rede, claro que é preciso aprender a selecionar boas

informações, e a veracidade das fontes.

A instituição escolar tem o compromisso de refletir sobre esses impactos trazendo para

as escolas novas dinâmicas, novos recursos em pró de uma metodologia que não se faz

inovadora somente porque usa tecnologia, mas porque dá outro tipo de acesso aos alunos, o

acesso ao pensar, ao questionar, ao criticar e o de vislumbrar novas possibilidades para a

sociedade, que humaniza e minimiza gradativamente as injustiças. É preciso usar a tecnologia

para o benefício da Didática, eis nosso desafio.

A Didática nesta perspectiva utiliza as ferramentas tecnológicas a serviço da construção

do conhecimento, a conexão que se constitui neste aspecto engrandece a figura dos atores do

processo educativo, pois o espaço de interação é ampliado pelo uso contextualizado das

tecnologias. Assim a mediação pedagógica é fortalecida pela Didática que procura estimular e

convidar o aluno a ser também protagonista do processo.

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VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. Contribuindo para a formação de professores

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Organização

Profa. Marisa Camargo