Apostila Didática

SUMÁRIO

DIDÁTICA I

OBJETIVOS ............................................................................................................... DIDI 1

1. EDUCAÇÃO E DIDÁTICA .................................................................................. DIDI 3

2. “ALGUNS CAMINHOS PERCORRIDOS PELA DIDÁTICA” ............................. DIDI 7

3. CAMINHOS APÓS O SÉCULO XVIII ............................................................... DIDI 11

4. O PENSAMENTO CONSTRUTIVO DE JEAN PIAGET E O NOVO

OLHAR PARA A ALFABETIZAÇÃO DE EMÍLIA FERREIRO ........................... DIDI 19

5. VYGOTSKY, PAULO FREIRE E A CONSIDERAÇÃO DO CONTEXTO

SÓCIO-HISTÓRICO NO PROCESSO DE APRENDIZADO ....................... DIDI 27

6. PHILIPPE PERRENOUD: PENSANDO A EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE ....... DIDI 33

7. ORGANIZANDO A PRÁTICA EDUCATIVA: A IMPORTÂNCIA

DO PLANEJAMENTO ..................................................................................... DIDI 37

8. OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS .................................................................. DIDI 39

9. OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM .......................................................... DIDI 41

10. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ................................................................ DIDI 45

11. OS RECURSOS DIDÁTICOS E A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIDADE ............ DIDI 47

12. AS TÉCNICAS DE ENSINO NO PROCESSO PEDAGÓGICO ......................... DIDI 51

13. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............................................................. DIDI 55

14. CONTINUANDO NOSSOS CAMINHOS .......................................................... DIDI 59

DIDI 1

Didática I

Ao final dos 14 módulos a disciplina contemplará os objetivos abaixo:

Que os alunos tenham a visão de uma Didática fundamental,

multidisciplinar, com o compromisso da transformação social,

democratização e a universalização do ensino;

Possam exercitar o seu lado crítico enquanto educandos em seus

processos de formação e de futuros educadores, politicamente e

socialmente compromissados;

Busquem metodologias e abordagens que privilegiem a compreensão

do trabalho pedagógico em seu aspecto dialético (ação - reflexão -

ação).

OBJETIVOS

DIDI 3

Didática I

EDUCAÇÃO E DIDÁTICA CAPÍTULO 1

“Não se pode encarar a educação a não ser como um que

fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e

no espaço, entre os homens, uns com os outros.”

(Paulo Freire)

Antes de começarmos a falar sobre o nosso tema, escreva a seguir o

que você pensa sobre o que é educação.

Pois bem, não há como pensar em didática sem falarmos sobre

educação.

No dicionário Aurélio, encontramos a definição de educação como

“processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e

do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.

Aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas”.

Dermeval Saviani em seu livro Educação: do senso comum à

consciência crítica, considera que a finalidade da educação é a promoção do homem

e para ele, “promover o homem significa torná-lo mais capaz de conhecer os

elementos de sua situação, para intervir nela, transformando-a no sentido de sua

liberdade, da comunicação e da colaboração entre os homens”.

Paulo Freire diz que:

“A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível

para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. (...) A

educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o

DIDI 4

Didática I

CAPÍTULO 1

homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação (...)”

(1988, p.27-28)

Libâneo vem somar a esses autores afirmando que:

“Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de

desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formação de

qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em

vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social,

num determinado contexto de relações sociais”.

(1994, p.22)

Voltando às quatro definições citadas, podemos

observar que no dicionário Aurélio e em Libâneo, a educação

é retratada enquanto processo de evolução que considera o

ser humano em seu todo.

Saviani ressalta a importância da educação

enquanto meio para favorecer a autonomia do ser humano,

gerando transformação em sua vida e também no contexto em

que vive.

Freire reconhece a limitação humana em seu condicionamento histórico

e social; a incompletude e a conseqüente busca por ser mais, querer mais, através da

educação.

Podemos também salientar que as definições trazem o conceito de

educação como um fenômeno social e, como diz Fernando Savater, o ser humano

nasce duas vezes: o nascimento biológico e o nascimento através da EDUCAÇÃO.

Bem, voltemos ao seu conceito de educação formulado no início do

capítulo. Após essas breves considerações, você o modificaria?

Experimente!

DIDI 5

Didática I

CAPÍTULO 1

Mas, e a didática? O que ela tem a ver com tudo isso?

A didática busca compreender o fenômeno educativo através da reflexão

sobre o processo ensino-aprendizagem.

Como considera Vera Maria Candau, “o objeto de estudo da didática é o

processo ensino-aprendizagem”, (1994, p.13) que acontece de forma organizada e

intencional, na escola, na sala de aula.

Ao refletir sobre esse processo, a

didática busca caminhos para a realização de uma

prática pedagógica compromissada com a

transformação social e com um ensino de qualidade.

Para isso, é necessário que se

considerem três dimensões do processo ensino-

aprendizagem que, segundo Candau, são: humana,

técnica e política.

A dimensão humana leva em consideração os relacionamentos vividos e

o clima afetivo entre todos os “atores” participantes da escola (educadores,

educandos, pais, gestores, funcionários) e tem sido muito considerada na didática

atual.

Na dimensão técnica, temos a preocupação com a organização do

processo ensino-aprendizagem, pois como já dito nesse texto, tal processo acontece

de modo sistemático e intencional. Portanto, há que se pensar nos objetivos

educacionais, na seleção dos conteúdos, na escolha dos procedimentos

metodológicos, na prática de avaliação, etc.

Enfim, na dimensão técnica organiza-se a ação pedagógica,

contextualizando-a com as questões sociais e com as outras duas dimensões (humana

e política).

Marcos Masetto, recuperando as idéias de Candau, considera que “o

ensino-aprendizagem de que estamos falando acontece numa escola situada em um

local determinado, numa certa época histórica, que segue orientações e diretrizes de

profissionais da educação e das políticas governamentais. Estas últimas têm uma

influência muito grande através da legislação e normas que afetam a escola (...)”

(1996, p.14)

Trata-se da dimensão política ou político-social que permeia todo o

processo ensino-aprendizagem.

DIDI 6

Didática I

CAPÍTULO 1

Em síntese, há uma estreita ligação entre Didática e Educação, e

também com outros campos do conhecimento como a Filosofia, Sociologia,

Psicologia e outras.

Podemos dizer que a Didática contribui com a reflexão sobre o processo

ensino-aprendizagem e com a implementação da prática pedagógica ao levar em

conta uma educação que dê sentido à nossa humanização.

REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera Maria F. (org.) A didática em questão, 12. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

1994.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996.

ANOTAÇÕES

DIDI 7

Didática I

“ALGUNS CAMINHOS PERCORRIDOS PELADIDÁTICA”

CAPÍTULO 2

“A toda hora, uma história que é preciso estar atento. A toda

hora um movimento que muda o rumo dos ventos”.

(Paulinho da Viola)

Pensando na trajetória da Didática enquanto área de conhecimento,

podemos dizer que ela surge no século XVII com João Amos Comênio (1592-1670),

que acredita ter encontrado uma forma de “ensinar tudo a todos” e organiza uma obra

intitulada Didática Magna, propondo tal princípio.

Antes disso, alguns autores consideram

que o ensino era praticado de forma intuitiva, excluindo

Sócrates (séc. V a.C.) que praticava a maiêutica, ou

seja, “partindo do conhecido para o desconhecido, do

fácil para o difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo

uma série de perguntas que o leva a refletir, a descobrir

e a formular as próprias respostas” (Haidt, 2001, p. 16).

Reconhecido como “o pai da

didática”,Comênio marca sua atuação na época da Reforma Protestante na Europa e

acreditava ter criado um método que tornasse o ensino mais agradável, eficiente e

rápido. Seu pensamento educacional partia de alguns valores como o

autoconhecimento, o saber com valor instrumental, a escola tornar-se mais atrativa,

dentre outros.

Comênio acreditava em uma educação que aperfeiçoasse o ser humano

para conduzi-lo a Deus, dado seus ideais ético-religiosos.

Desta forma, propunha uma aprendizagem com material didático rico e

variado (livros escolares com ilustrações); ênfase ao exemplo, ressaltando o papel da

imitação na aprendizagem infantil; prioridade à língua materna, pois todo o ensino

nessa época era oferecido em latim, etc.

No século XVIII teremos alguns educadores que irão promover o

afastamento da pedagogia e religião, o que até então era costumeiro, dentre eles

Rousseau (1712-1778), como autor de uma grande revolução didática. Como filósofo

interessado nas questões pedagógicas, Rousseau traz um novo conceito de infância

por considerá-la um momento singular.

Contudo, como afirma Castro (1992, p.17):

DIDI 8

Didática I

“A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa

e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século

para concretizar-se. Enquanto COMÊNIO, ao seguir as “pegadas da natureza”,

pensava em “domar” as paixões das crianças”, ROUSSEAU parte da idéia

da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra

“O Contrato Social” que discute a reforma da sociedade, tão necessária

quanto a reforma da Educação: por essa vertente de seu pensamento é que

precedeu à Revolução Francesa”.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean Jacques Rousseau nasceu em

Genebra, na Suíça, no ano de 1712, e perdeu sua mãe ao

nascer, pois esta morrera no parto.

Teve uma vida incomum, aventureira e

solitária. Viveu inicialmente com o pai e depois sob a

tutela de um tio. Aos 16 anos iniciou sua vida nômade.

Aventura-se com alguns amigos, buscando

trabalho em outros locais e vai estudando, lendo muito e

aprendendo.

Quando vai para Paris, torna-se amigo dos

filósofos iluministas e inicia carreira como compositor.

Em 1745, conhece Thérèse Levasseur, com a qual tem cinco filhos e vive

até o fim de seus dias. Rousseau abandona os filhos em orfanatos de Paris, alegando

não ser capaz de criá-los, fato que o faz carregar um grande remorso, explorado por

seus inimigos e que também marcará sua obra.

De 1756 a 1762, permanece no campo e produz suas obras mais

importantes e conhecidas (Do Contrato Social, Emílio e A Nova Heloísa) as quais o

condenam a viver uma vida intranqüila, fugindo de perseguições.

Nos últimos anos de sua vida dedica-se à botânica e a 2 de julho de

1778 vem a falecer e é enterrado na ilha de Choupos.

Em 1793, durante a Revolução Francesa, seus restos mortais são

levados para o Panteão de Paris, monumento dedicado aos heróis da pátria.

CAPÍTULO 2

Jean Jacques Rousseau

DIDI 9

Didática I

É através de suas obras Do Contrato Social

e Emílio que Rousseau deixa sua contribuição para o

pensamento educativo.

Rousseau afirma que tudo que não temos ao

nascer nos é dado pela educação e a define como um

processo natural. Aprende-se através dos sentidos, das

emoções, dos instintos. Rousseau é contrário ao intelectualismo que leva ao ensino

formal e livresco e propõe a aprendizagem pela própria experiência, dizia ele: “que a

criança corra, se divirta, caia cem vezes por dia, tanto melhor, aprenderá mais cedo a

se levantar”. Ressalta o papel da mãe como importante figura no processo educativo.

Encara a infância como importante para o início da educação.

Em sua obra Do Contrato Social, Rousseau apresenta a legitimidade do

poder político e discute a formação do homem enquanto cidadão.

Podemos associar a essa obra a frase do próprio Rousseau: “Todo

homem nasce livre”.

Em Emílio, obra considerada um ensaio pedagógico, mas também um

romance, Rousseau apresenta a educação do jovem Emílio do nascimento até os 25

anos, tratando da formação do homem enquanto indivíduo. Podemos associar a essa

obra a frase: “Todo homem nasce bom”.

Aliás, Rousseau se opõe à igreja fazendo tal afirmação, pois para os

religiosos, o homem nasce com o pecado original. Como já dissemos, isso lhe

ocasionou várias perseguições.

Na Coleção “Os Pensadores”, destacam-se os temas dominantes em

suas obras:

1. relações entre natureza e sociedade;

2. moral fundada na liberdade;

3. primazia do sentimento sobre a razão;

4. teoria da bondade natural do homem;

5. doutrina do contrato social.

(Os Pensadores – Rousseau – vol. 1, p.12)

Enfim, através de seus escritos, Rousseau propunha mudanças, tanto no

contexto social como também no contexto educativo. Aí talvez esteja a sua grande

contribuição.

CAPÍTULO 2

DIDI 10

Didática I

CASTRO, Amélia Domingues de. A trajetória histórica da didática. Idéias, São Paulo:

FDE, (11), 1992.

FORTES, Luiz Roberto Salinas. Rousseau: o bom selvagem. São Paulo: FTD, 1989.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2001.

(Série Educação).

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social / Ensaio sobre a origem das línguas. Os

Pensadores. Trad. de Lourdes Santos Machado. São Paulo: Nova Cultural, 1997. vol.1.

ANOTAÇÕES

REFERÊNCIASCAPÍTULO 2

DIDI 11

Didática I

CAMINHOS APÓS O SÉCULO XVIII CAPÍTULO 3

“Quem não se arrisca a abrir novas portas terá sempre a

mesma porta pela frente.”

(Autor desconhecido)

No século XIX, podemos ressaltar John

Frederick Herbart (1776-1841), que busca criar uma

pedagogia científica, com um “corpo” de conhecimentos

próprios. Herbart concebia a educação como instrução e

considerava que “a partir das influências externas, das

representações formadas e de suas combinações” (HAIDT,

2001, p. 20), o ser humano vai se desenvolvendo. “Portanto,

a característica fundamental do ser humano é o seu poder

de assimilação. A teoria educacional de Herbart gravita

assim em torno da noção de função assimiladora, que ele

denominou de apercepção. A apercepção é a assimilação

de novas idéias através da experiência e sua relação com

as idéias ou conceitos já anteriormente formados” (Ibid) .

Nesse sentido, a formação moral e o desenvolvimento intelectual são

fundamentais para a educação.

Levando em consideração as concepções acima expostas, Ghiraldelli

(1996, p.28) expõe sobre a didática de Herbart, proposta em cinco passos:

“(...) preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação. A

aula começa, então, com o professor recordando o assunto da aula anterior

(preparação). O assunto antes exposto deve encaminhar para a necessidade

de novos estudos, o que convoca a nova lição (apresentação). Baseando-

se em analogia, o professor recorre aos procedimentos utilizados na

resolução dos problemas da lição anterior para solucionar os novos

problemas (associação). Em seguida, mostra como as regras recém

aprendidas podem servir para diversos casos (generalização). Por fim, coloca

os alunos no trabalho de resolução de problemas semelhantes ao da aula

dada (aplicação), inclusive com o objetivo de verificar o conhecimento

aprendido.”

Johann Friedrich Herbart

DIDI 12

Didática I

CAPÍTULO 3

A didática proposta por Herbart está associada ao ensino tradicional. Parte

do domínio e conhecimento do professor que transmite o saber e leva-se em consideração

mais o produto do que o processo de aquisição desse conhecimento.

Segundo nossa trajetória histórica, parafraseando Castro (1992), o séc.

XIX apresentará dois modos de interpretar a didática: ora com ênfase no sujeito, buscando

a aprendizagem através do interesse, da curiosidade; ora com ênfase no método, como

um caminho traçado pela descoberta do ser humano.

Teremos no final do século XIX e início do séc. XX o movimento da Escola

Nova, que trouxe novos rumos para a educação e que discutiremos logo a seguir.

O que vale a pena ressaltar é que nessa trajetória a didática contou com a

contribuição de várias áreas do conhecimento como a filosofia, a sociologia, a psicologia

e outras, mas a responsável por refletir sobre o processo ensino-aprendizagem é a

didática.

Do século XVII aos dias de hoje podemos perceber a evolução da didática

e em alguns momentos, marcos significativos para uma mudança de paradigma.

Como afirma Castro (1992, p.24):

“O panorama do final do séc. XX não é simples. A Didática está impregnada

de todas as inquietações da época (...).

A associação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da

compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia

na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o

conteúdo da disciplina.”

E diante dessas inquietações, vale

considerar que o foco da didática – o ensino – passou

a “olhar” com maior interesse para a aprendizagem, ou

seja, busca-se o entendimento no “como se aprende”

para se propor “como ensinar”.

Partindo dessa ótica, muitas questões se

colocarão para a didática de nossos dias, como por

exemplo, pensar sobre a estrutura escolar, as relações

de poder que se estabelecem e, dentre outras, o papel

de cada um dos atores envolvidos no processo

educativo.

DIDI 13

Didática I

CAPÍTULO 3

Podemos perceber na história da pedagogia

alguma ressonância das idéias apresentadas por

Rousseau (1712-1778).

Poderíamos citar Pestalozzi (1746-1827),

Ovide Decroly (1871-1932), Froebel (1782-1852), Maria

Montessori (1870-1952), dentre outros.

Percebe-se também um certo adormecimento

de suas idéias até o advento do movimento da Escola

Nova, cujos educadores trataremos na seqüência.

Castro (1992, p.19) considera que:

“Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da

industrialização e urbanização tenha exigido novos rumos à Educação. Na

burguesia dominante e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância

com seus ideais de liberdade e atividade. (...)

O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação

mais comum: Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista,

conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções

consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Apresenta-se

com tonalidade crítica, contestadora, revolucionária e seus escritos têm,

muitas vezes, um tom panfletário, proselitista, talvez utópico. É caso de

distinguir-se o significado de novo e de recente, pois o movimento declara,

como precursores, todos aqueles que mesmo em outras eras atendem às

condições da infância e poderiam entrar na fórmula consagrada de atender

às crianças conforme seus interesses, por meio de suas atividades e de um

ambiente de liberdade. Nova seria, sobretudo, a amplidão do movimento e

sua roupagem moderna”.

(Grifo Nosso)

Vale ressaltar dois aspectos considerados por Castro em relação a

Escola Nova:

1. O sentido de NOVO, representado por idéias que fugissem do ensino

FREINET E DEWEY: REPRESENTANTES DAESCOLA NOVA

Pestalozzi

DIDI 14

Didática I

CAPÍTULO 3

enciclopédico, formal, independente do TEMPO em que essas idéias

surgissem.

2. O sentido desse movimento, apresentado como uma

tendência que valorizava a ação, a realização do estudante.

Mas vamos então tecer algumas considerações

em relação a dois representantes desse movimento: Freinet e

Dewey.

É consensual entre muitos educadores de que

Célestin Freinet (1896 - 1966) é um dos grandes nomes da

educação do século XX. Nasceu na França e atuou como professor em comunidades

simples, populares, não negando sua origem.

Diferentemente de vários educadores de sua época e até seus

contemporâneos (Maria Montessori e Dewey, por exemplo), não possuía grandes

títulos universitários, mas isso não o impediu de propor e realizar inovações no plano

pedagógico apesar da vida conturbada, cheia de “interrupções” em função da

participação na Primeira e Segunda Guerras Mundiais.

Para Freinet, o que orienta a prática educativa é a atividade (do

aprendiz) e, nesse sentido, propunha a Pedagogia do Trabalho.

As técnicas propostas por Freinet vão atender à idéia de ativismo –

crianças agindo diretamente sobre o meio e funcionalidade do trabalho – as atividades

escolares precisam ter sentido, utilidade e função.

Para a aplicação das técnicas, Freinet considerava também o princípio

da livre expressão entre as crianças e a cooperação, esta última considerada como

grande legado desse educador para a pedagogia do século XX, gerando em 1927 a

criação da Cooperativa de Ensino Leigo (CEL); do Instituto Cooperativo de Escola

Moderna (ICEM), em 1951, e da Federação Internacional de Movimentos da Escola.

(FIMEM) em 1957.

Voltando às técnicas de Freinet, vale ressaltar que o objetivo não é a

utilização ortodoxa, mas a observação e reflexão do professor para as necessidades

de sua sala e das realidades vivenciadas nesse espaço.

Algumas técnicas propostas por Freinet:

Texto livre - elaborado pela criança, partindo de suas próprias idéias, sem

Célestin Freinet

DIDI 15

Didática I

tema e prazo pré-fixados.

Revista escolar - os textos livres e outros trabalhos elaborados pelas

crianças podem ser utilizados na revista. Toda organização do trabalho é realizado pelas

próprias crianças.

Aula-passeio - o objetivo desta prática era estimular o contato com o meio

e posteriormente a escrita do texto livre.

Correspondência interescolar - nessa prática, professores e alunos trocam

correspondências com outras classes, possibilitando a aprendizagem da vida cooperativa

e favorecendo a criação de vínculos.

Jornal-mural - como cita Sampaio (1994, p.206):

“nas classes Freinet, as paredes são vivas. (...) cada espaço é ocupado por

alguma coisa considerada importante pelos alunos e pelo professor e

permanecerá lá durante o tempo que for considerado necessário”.

Livro da vida – trata dos escritos, desenhos, fatos, dos acontecimentos

significativos para a turma. A proposta é a elaboração diária dos registros, ilustrações

etc. que acaba tornando-se um documento das “ações” da classe.

Além dessas técnicas temos:

a imprensa na escola;

o jornal escolar;

o fichário escolar cooperativo;

o estudo do meio;

a biblioteca;

o fichário autocorretivo;

os planos de trabalho;

os cantos de atividades;

Todas as técnicas visam o contato da criança

com o conhecimento de forma a encontrar sentido no que se propõe e no que se faz, o

CAPÍTULO 3

DIDI 16

Didática I

desenvolvimento do senso cooperativo e a alegria de estar na escola.

Freinet, em determinado momento de sua vida, afirmou que “já não estamos

sós”.

Após Freinet, como educadores podemos dizer: “Já não estamos sós”.

Dewey (1859-1952), como outros educadores

já citados, faz parte da Pedagogia Renovada, também

conhecida como Escola Nova. Americano nascido em

Burlington, viveu em um período em que pôde acompanhar

várias mudanças no contexto mundial. Em função disso,

vislumbrava a realidade e os valores como mutáveis e que

deveriam estar a serviço das finalidades sociais.

Dewey estudou arte e filosofia e como alguns

intelectuais de sua época era adepto do pragmatismo.

Para essa corrente, a teoria só faz sentido se contribuir

para a solução de problemas reais do dia-a-dia. Como

afirma Haidt (2001, p.21), “o conhecimento e o ensino

devem estar intimamente relacionados à ação, à vida prática, à experiência. O saber

tem caráter instrumental: é um meio para ajudar o homem na sua existência, na sua

prática”.

Portanto, mais do que reproduzir conhecimento, o papel da escola, para

Dewey, consiste em colocar o estudante em contato com situações-problema reais

para que este busque as soluções, mas sempre de forma coletiva e cooperativa, pois

Dewey acreditava que esses elementos são essenciais para solidificar a vida social e,

portanto, a prática escolar.

Os pensamentos deweyanos repercutiram significativamente no campo

da didática com a proposta da escola-laboratório criada por Dewey e que propunha o

processo e aprendizagem através de cinco passos assim descritos por Ghiraldelli

(1996, p.29):

“(...) atividade, problema, coleta de dados, hipótese e experimentação. O

processo se inicia com o professor propondo trabalhos de diversas ordens

(atividade). As curiosidades diversas e questões oriundas desses trabalhos

são recolhidas pelo professor, que as coloca na forma de problemas teóricos

(problema). Para resolver tais problemas, estudantes e professor devem

recorrer à pesquisa (coleta de dados), procurando informações nas

CAPÍTULO 3

John Dewey

DIDI 17

Didática I

bibliotecas e outros meios disponíveis. Assim, estudantes e professor podem

conjecturar soluções para o problema (hipótese). Por fim, se for o caso, cabe

experimentar as hipóteses selecionadas (experimentação)”.

A proposta de Dewey é hoje reconhecida como reflexiva, que busca o

“aprender a aprender”.

No Brasil, suas idéias foram defendidas por Anísio Teixeira no Movimento

da Escola Nova.

REFERÊNCIAS

CASTRO, Amélia Domingues de. A trajetória histórica da didática. Idéias, São Paulo,

v. 11, p.15-25, 1992.

GHIRALDELLI Júnior, Paulo. O que é pedagogia. 3. ed. rev. e atual. São Paulo:

Brasiliense,1996. (Coleção Primeiros Passos; 193).

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2001.


SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker. Freinet: evolução histórica e atualidades. 2. ed. São

Paulo: Scipione, 1994. (Série Pensamento e ação no magistério)

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 3

DIDI 18

Didática I

CAPÍTULO 3 ANOTAÇÕES

DIDI 19

Didática I

O PENSAMENTO CONSTRUTIVO DE JEANPIAGET E O NOVO OLHAR PARA AALFABETIZAÇÃO DE EMÍLIA FERREIRO

“... precisamos de alunos ativos, que aprendam a descobrir

por si mesmos, em parte através de sua própria atividade

espontânea, em parte através do material que organizamos

para eles.”

(Jean Piaget)

Podemos dizer que, depois de

Piaget (1896-1980), ou mesmo, durante o período

em que produziu conhecimento, o mundo da

educação jamais foi o mesmo.

Jean Piaget nasceu na Suíça, em

Neuchâtel, a 9 de agosto de 1986, no seio de uma

família rica e culta.

Considerado sempre uma criança

precoce, começa a interessar-se por “ciência” aos

7 anos de idade.

Dos 7 aos 10 anos inclina-se para o

estudo de moluscos pela sua abundância nos lagos suíços e também para o estudo de

pássaros, conchas marinhas e mecânica. Aos 10 anos, realiza sua primeira publicação

sobre um pardal parcialmente albino que observara em um parque público.

Aos 11 anos, Piaget trabalha como assistente do diretor do Museu de

História Natural de sua cidade, já havia publicado 25 trabalhos, influenciado por seu

mestre do qual era assistente no museu.

Licenciou-se em 1915 (19 anos) e concluiu seu doutorado em 1918 (22

anos) com uma tese que versava sobre moluscos de Valais. Sua produção chega a 70

livros e 300 artigos sobre psicologia, pedagogia e filosofia.

Após finalizar seus estudos, Piaget passou a investigar

como a inteligência humana se desenvolve e pensou que se

estudasse com profundidade como “as crianças constroem as

noções fundamentais de conhecimento lógico – tais como as de

tempo, espaço, objeto, causalidade etc. – poderia compreender a

gênese e a evolução do conhecimento humano” (Davis e Oliveira,

Jean Piaget

CAPÍTULO 4

DIDI 20

Didática I

1994, p.37).

Piaget pesquisou utilizando observação direta, sistemática e cuidadosa

de crianças, incluindo seus próprios filhos, Jacqueline, Laurent e Lucienne e, chegou a

uma teoria que revolucionou a compreensão do desenvolvimento intelectual.

Vale ressaltar que, a princípio, o que chamou a atenção de Piaget foram os

erros cometidos pelas crianças.

Azenha (1999, p.9) observa que “o que o fascinava era a compreensão da

lógica subjacente ao erro e à interpretação do percurso intelectual da criança em relação

ao seu desenvolvimento cognitivo global”.

Através de seus estudos, Piaget busca explicar – como já afirmamos– o

desenvolvimento mental do ser humano e percebeu que:

“a criança possui lógica e funcionamento mental que

difere – qualitativamente – da lógica do funcionamento

mental do adulto. Propôs-se conseqüentemente a

investigar como, através de quais mecanismos, a lógica

infantil se transforma em lógica adulta. Nessa

investigação, Piaget partiu de uma concepção de

desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de

trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente” (Davis

e Oliveira , 1994, p.37).

COMPREENDENDO COMO A INTELIGÊNCIA SE DESENVOLVE

Algumas noções como equilíbrio, organização,

adaptação, dentre outros, são imprescindíveis para a

compreensão da teoria piagetiana.

Piaget considerava que todo ser vivo busca

manter um estado de equilíbrio ou adaptação com o meio

em que vive. Se porventura há o rompimento com esse

estado, o organismo age e tenta obter um novo estado de

equilíbrio.

Para o pesquisador, o encontro desse novo

CAPÍTULO 4

DIDI 21

Didática I

estado se dá através de dois mecanismos fundamentais: adaptação e organização.

A adaptação apresenta outros dois mecanismos que estão

continuamente interligados, embora se coloquem como

processos opostos: a assimilação e a acomodação.

Na ASSIMILAÇÃO, o indivíduo usa as

estruturas psíquicas que já possui.

Se elas não são suficientes, é preciso

construir novas estruturas. Isso é a ACOMODAÇÃO.

Piaget diz que:

“na assimilação e na acomodação se pode

reconhecer a correspondência prática daquilo que

serão mais tarde a dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão

da realidade”. Já a ORGANIZAÇÃO articula esses processos com as

estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto. Assim, o indivíduo constrói

e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto

ao equilíbrio.”

(Lopes, 1996, p.12)

Essas construções e reconstruções que acontecerão em um processo

contínuo serão caracterizadas por períodos ou estágios de desenvolvimento.

CAPÍTULO 4

DIDI 22

Didática I

Vejamos esses quatro estágios no quadro resumo a seguir:

FONTE: Adaptado de B. Eadsworth, Piaget’s Theory of Cognitive Development (Nova york:

David McKay, 1971)

CAPÍTULO 4

DIDI 23

Didática I

Piaget foi um grande defensor da Escola Ativa e dizia que “o mundo deve

ser reinventado pela criança”.

Não era favorável ao empirismo e nem ao inatismo para a concepção de

um modelo explicativo para o desenvolvimento cognitivo, mas, sim o CONSTRUTIVISMO

como proposta para o estudo e desenvolvimento da gênese do conhecimento.

No Brasil, passamos a ter contato com as obras de Piaget a partir de 1936,

mas foi na década de 80 que suas idéias passaram a ser alvo de estudo e discussão.

Também no início da década de 80 morre em Genebra esse grande

estudioso, no dia 16 de setembro.

EMÍLIA FERREIRO

Talvez possamos ousar em afirmar que não há professor alfabetizador

brasileiro, na atualidade, que não tenha ouvido falar de Emília Ferreiro.

Seu nome e pensamento começaram a ser “ouvidos” e divulgados no

Brasil a partir da década de 80, quando os educadores tiveram acesso a seu primeiro

livro escrito em parceria com Ana Teberosky, traduzido em nosso país: Psicogênese

da língua escrita.

A obra trazia uma mudança de

paradigma, pois concebia a alfabetização de modo

singular, como até então não se enxergara.

Emília Ferreiro, psicolingüista

argentina, foi aluna e colaboradora de Piaget em

suas pesquisas. Estudou na Universidade de

Genebra e concluiu seu doutorado orientado pelo

mestre aqui citado. Inicialmente, trabalhou em

parceria com Ana Teberosky em seu país de origem,

realizando pesquisas empíricas. Como considera

Azenha (1999, p.35):

“(...) do ponto de vista teórico, as pesquisas de Ferreiro & Teberosky trazem

uma contribuição original. Tomam como objeto de estudo um conteúdo ao

qual Piaget não se dedicava – resgatam os pressupostos epistemológicos

Emília Ferreiro

CAPÍTULO 4

DIDI 24

Didática I

centrais de sua teoria, para aplicá-los à análise do aprendizado da língua

escrita. Na contramão de outros estudos teóricos, o objetivo de suas

investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da leitura

e da escrita. (...)

Ao contrário desta tendência, as investigações de Ferreiro articulam-se para

demonstrar a existência de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito

epistêmico), que, na interação com a linguagem escrita (objeto de

conhecimento), explicam a emergência de formas idiossincráticas de

compreender o objeto.”

Ou seja, Ferreiro queria demonstrar que a lógica da criança para se

apropriar da língua escrita enquanto sistema de representação não é a mesma lógica

do adulto. A criança transita por fases e essas demonstrarão os esquemas de

assimilação e acomodação já demonstrados por Piaget.

De modo sintético, podemos apresentar quatro fases principais, mas

existem as fases intermediárias que também são significativas para o

desenvolvimento e evolução da criança. São elas:

Pré-silábica: não faz a associação das letras (registro escrito) aos sons da

fala;

Silábica: inicia-se, pela criança, a tentativa de relacionar os sons da

linguagem com o registro escrito. De acordo com Azenha (1999, p.72), “o fato crucial

que evidencia a sua utilização pela criança é atribuição de

um valor silábico a cada marca produzida como parte de uma

totalidade registrada”;

Silábico-alfabética: é um momento de transição

em que a criança utiliza a fase anterior mas tenta aproximar-se

da escrita alfabética, acrescentando letras;

Alfabética: nessa fase a criança já superou os

obstáculos conceituais para o entendimento da escrita e

escreve utilizando as letras adequadas a seus valores sonoros.

Emília Ferreiro mora atualmente no México e trabalha como professora

titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional.

Já esteve várias vezes no Brasil para falar aos educadores brasileiros.

O que podemos ressaltar é que, em todo trabalho realizado por Ferreiro,

CAPÍTULO 4

DIDI 25

Didática I

percebe-se um forte comprometimento com o contexto social e educacional da América

Latina.

Suas pesquisas vieram mostrar que todas as crianças são capazes de

aprender e que necessitamos acabar com a retenção e buscar compreender como nossas

crianças aprendem. O foco precisa estar na aprendizagem.

REFERÊNCIAS

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. 7. ed. São

Paulo: Ática, 1999. (Série Princípios)

DAVIS, Claudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

LOPES, Josiane. Piaget: a lógica própria da criança como base do ensino. Nova

Escola, São Paulo, p.9-15, agosto, 1996.

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 4

DIDI 26

Didática I

CAPÍTULO 4 ANOTAÇÕES

DIDI 27

Didática I

CAPÍTULO 5VYGOTSKY, PAULO FREIRE E ACONSIDERAÇÃO DO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO NO PROCESSO DE APRENDIZADO

“Na ausência do outro, o homem não se constrói homem.”

(Lev S. Vygotsky)

Escrever sobre Vygotsky (1896-1934) é

recuperar a trajetória de um estudioso brilhante que,

embora tenha vivido pouco (morre de tuberculose aos 37

anos), deixou uma vasta obra que só tornou-se acessível

ao mundo ocidental, aproximadamente na década de 60 e

no Brasil, em final da década de 70 através de

pesquisadores que estudaram no exterior.

Até em seu próprio país, Rússia, suas obras

ficam proibidas no período de 1936 a 1956 por questões

políticas.

Piaget lamentou que os dois não tivessem

se encontrado para dialogar sobre seus estudos e

convicções.

No início do século XX, período em que Vygotsky com mais alguns jovens

intelectuais (Luria e Leontiev) começam a trabalhar, buscando construir um novo

conceito de Psicologia, os dois tipos de abordagens psicológicas existentes eram:

1. Psicologia como ciência natural – “procurava explicar processos

elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como

corpo. Essa tendência relaciona-se com a psicologia experimental, (...)”

preocupando-se com a quantificação de fenômenos observáveis”.

(Oliveira, 1995, p.22)

2. Psicologia como ciência mental – “descrevia as propriedades dos

processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente,

consciência, espírito”. (Oliveira, 1995, p.22-23)

Essas duas abordagens, para Vygotsky, com seus postulados, não eram

suficientes para compreender os processos psicológicos superiores (percepção,

atenção, memória, capacidade para solucionar problemas).

Lev S. Vygotsky

DIDI 28

Didática I

Dessa forma, busca-se uma nova abordagem para a psicologia, apoiada

em três idéias básicas para o pensamento vygotskyano, de acordo com Oliveira

(1995, p. 23-24).

As funções psicológicas têm um suporte biológico pois são produtos da

atividade cerebral (o cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um

sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são

moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as

imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é

essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem

que sejam necessárias transformações no órgão físico).

O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o

indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico (o

homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura

é parte essencial da constituição da natureza humana. Não podemos pensar o

desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado,

universal: o funcionamento psicológico, particularmente no que se refere às funções

psicológicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nos modos

culturalmente construídos de ordenar o real).

A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas

simbólicos (a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma

relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o

sujeito e o mundo).

Mas como essas considerações podem

contribuir na educação?

Segundo o estudioso, é no convívio com outros

seres humanos e no contato com a cultura que desenvolvemos

as funções psicológicas superiores, que se constituem como

características essencialmente humanas.

O desenvolvimento ou evolução do ser humano

vai acontecendo pela organização das informações recebidas

do meio em que vive, e, como considera Claudia Davis (apud

Lopes, 1996, p.34), “as informações nunca são absorvidas

diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou

implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança,

carregando significados sociais e históricos”.

CAPÍTULO 5

DIDI 29

Didática I

Confirmando as considerações de Davis, Oliveira diz que “todas as

funções no desenvolvimento da criança apareceram duas vezes: primeiro, no nível

social, e , depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas (interpsicológica), e,

depois, no interior da criança (intrapsicológica)” (1995, p.38-39).

Para explicar a evolução intelectual, Vygotsky utiliza-se de três conceitos

desenvolvidos por ele, de acordo com o que segue no quadro explicativo:

Essas idéias desenvolvidas por Vygotsky e muitas outras acabaram por

influenciar o entendimento do processo educativo, do papel do professor, como o aluno

aprende, etc.

As idéias de Vygotsky, com certeza, na atualidade, fazem parte do

ideário pedagógico e muitos estudiosos brasileiros têm se dedicado a estudar e

escrever sobre esse brilhante pesquisador.

CAPÍTULO 5

DIDI 30

Didática I

PAULO FREIRE

Paulo Freire

Com certeza, Paulo Régulos Neves

Freire - o nosso Paulo Freire - é o mais conhecido e

renomado educador brasileiro. Nascido em 1921 e

falecido em 1997, viveu momentos de calmaria e

também de conflitos em relação a situação política no

Brasil, a ponto de viver exilado de 1964 (Golpe Militar)

até1980 quando volta para nosso país.

Paulo Freire ficou conhecido por suas

idéias em defesa do “oprimido”, do excluído e por sua

proposta de alfabetização colocada em prática no início

da década de 60.

Em seu último livro - Pedagogia da

autonomia – finalizado entre 1996-1997, o autor admite

que “mudar é difícil, mas é possível” e de certa forma, retoma suas certezas e

incertezas quanto ao caminho que a educação deve trilhar. Falemos um pouco sobre

essa obra.

Como o título bem coloca, o livro busca refletir sobre a formação docente

e os saberes necessários a uma prática educativa transformadora, progressista, em

favor da autonomia de educandos e educandas, educadores e educadoras. E para

atingir essa educação transformadora, Paulo Freire propõe uma pedagogia fundada

na ética e no respeito à dignidade destes educandos.

E como seria essa pedagogia? O que ela prioriza?

Prioriza o ser humano e seu crescimento histórico, social e político; a construção da

cidadania através do diálogo crítico; enfatiza a urgência de professoras e professores

“progressistas” em assumirem a dignidade da profissão e lutarem por seus direitos,

repensando a eficácia das greves e reinventando “a forma (...)

histórica de lutar” (p.76), o que significa, na prática, atuação no

sindicato, clareza política e a não aceitação pela condição de

“objetos”, mas sim “sujeitos”, protagonistas de suas vidas.

Ressalta também a importância da coerência entre

o discurso e a ação, entre o saber-ser e o saber-fazer

pedagógicos. É a rejeição do velho ditado: “faça o que eu mando,

mas não faça o que eu faço”. Enquanto educadores/educadoras

não apenas se importarem em ensinar os conteúdos, mas

também ensinarem a “pensar certo” e “quem pensa certo está

CAPÍTULO 5

DIDI 31

Didática I

cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou

quase nada valem. Pensar certo é fazer certo” (p.38).

Enfim, pensar certo tem a ver com a atitude de disponibilidade ao risco;

aceitação do novo e também do velho que preserva sua

validade, sua tradição; rejeição a qualquer forma de

discriminação; disposição a favor da justiça, da liberdade,

do direito de expressão e de respeito mútuo entre

educadores e educandos. Além disso, essa pedagogia

salienta e reforça o investimento nos processos de

formação científica e permanente, momento propício e

fundamental para reflexão sobre a prática, para a

superação constante da curiosidade ingênua (senso comum) em direção à

“curiosidade epistemológica” através da pesquisa, pois, para Paulo Freire, não há

ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Tudo isso, sem esquecer-se da afetividade, do bem querer aos

educandos que torna o ato de educar alegre, significando “disponibilidade à alegria de

viver” (p.160), lembrando também do cumprimento ético da prática docente, do

exercício da autoridade (e não do autoritarismo), importantes para a composição do

espaço pedagógico.

Trata-se, sem dúvida, de um livro relevante para o ideário pedagógico,

principalmente para os educadores e educadoras que vislumbram nas idéias

progressistas a pedagogia das possibilidades, o caminho para uma ação docente que

considere a dimensão social, política e histórica da formação humana e contrária a

qualquer prática de desumanização e exclusão.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

17.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. 165p. (Coleção leitura).

LOPES, Josiane. Vygotsky: o teórico social da inteligência. Nova escola, São Paulo,

nº 99, p.33-38, dez. 1996.

CAPÍTULO 5

DIDI 32

Didática I

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo

sócio-histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995. (Coleção Mestres da Educação).

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolha Neto, Luís Silveira Menna

Barreto, Solange Castro Afeche. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 5

DIDI 33

Didática I

CAPÍTULO 6PHILIPPE PERRENOUD: PENSANDO AEDUCAÇÃO NA ATUALIDADE

“O aluno acumula saberes, passa nos exames, mas não

consegue usar o que aprendeu em situações reais”

(P. Perrenoud)

Philippe Perrenoud nasceu na Suíça em 1944. Doutor em Sociologia e

Antropologia, leciona nas Faculdades de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade de Genebra nas áreas de Currículo, Práticas Pedagógicas e Instituições

de Formação, além de participar de Congressos e Seminários de Educação,

conversando com educadores pelo mundo todo.

No Brasil, Perrenoud tornou-se um nome

respeitado por trazer à tona, em seus livros, reflexões

sobre “profissionalização de professores”, avaliação

escolar, educação por competências, chegando até a

influenciar com suas idéias na elaboração de documentos

oficiais como a construção dos PCNs (Parâmetros

Curriculares Nacionais) e na organização do sistema

escolar por ciclos, como o caso da Progressão Continuada.

Várias obras do autor já foram traduzidas para o português. Dentre elas:

Pedagogia Diferenciada

Construir as competências desde a escola

Dez novas competências para ensinar

Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens

Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Saberes e competências

em uma profissão complexa

Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso

escolar

Algumas idéias de Perrenoud:

Saber

Perrenoud considera que, na atualidade, buscar o “saber pelo saber”

DIDI 34

Didática I

distancia o aluno da realidade vivente. Por isso, o interessante seria desenvolver

saberes como “ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele”.

Nesse sentido, o autor propõe a base do conhecimento no

desenvolvimento de COMPETÊNCIAS.

Competência

Para Perrenoud, “... é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar uma série de

situações”, e exemplifica: “localizar-se numa cidade desconhecida mobiliza as

capacidades de ler um mapa, pedir informações”.

Muitas outras idéias são desenvolvidas por Perrenoud, mas poderíamos

dizer que, em relação à formação e profissionalização de professores, deixa-nos a

mensagem de que ser educador é compreender a necessidade de investimento,

organização, planejamento, conhecimento do seu “ofício” e que tudo isso nunca está

acabado. É um processo contínuo de busca e formação.

Como diz o próprio autor, “sempre que o aluno não aprende em sala de

aula temos matéria para refletir”.

E POR FIM

Através desses capítulos iniciais, falamos sobre o significado da didática

enquanto área que contribui para a reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem,

buscando, para tal, o apoio de teorias de ensino, de propostas pedagógicas que

trazem a possibilidade de pensar sobre a escola, sua

função, seu sentido.

Para isso, recuperamos de forma breve

alguns percursos da didática e selecionamos alguns

nomes que auxiliaram e ainda nos auxiliam a

compreender e a fazer educação.

Alguns de nossos selecionados, não

desmerecendo a obra e o trabalho de outros aqui não

mencionados, tornaram-se clássicos em função da projeção universal e das idéias que

CAPÍTULO 6

DIDI 35

Didática I

marcaram o processo educativo em vários tempos e espaços.

Sebarroja (2003, p.10) refere-se a alguns de nossos autores como:

“(...) pessoas aventureiras e carismáticas, têm caráter e

autoridade,convicções profundas e esperançosas no futuro da humanidade,

com o qual estão fortemente comprometidas, sempre com um pé no ensino

e outro na sociedade. São capazes de manter a tensão intelectual e

emocional necessária para converter dificuldades em possibilidades, como

diz Freire, e concretizar, com muito empenho e convicção, pequenas e

grandes utopias”.

Portanto, tomar contato com as propostas desses pesquisadores/

educadores é sempre motivo para aprender, para encontrar respostas, mas também

levantar questionamentos.

Comênio, Herbart, Rousseau, Freinet, Dewey, Piaget, Vygotsky, Paulo

Freire, Emília Ferreiro, Philippe Perrenoud, todos, de certo modo, trazem marcas

singulares expostas através de seus pensamentos, mas também trazem em suas

respectivas épocas históricas, o desejo de MUDANÇA nas formas de aprender, de

ensinar, na formação e função do educador, na maneira

de conceber a escola e a educação, confirmando Jaume

Carbonell ao dizer que “as novas idéias surgem sempre

a partir de reelaborações de idéias anteriores”.

A maioria defende a democratização do

ensino, contrapõe-se aos princípios da escola

tradicional; alguns propõem novos métodos, reivindicam

o “fazer” do educando e sugerem um educador que seja orientador, mediador,

companheiro, ético, também aprendiz e preocupado com sua própria formação.

Como disse Maria Montessori, “toda proposta educativa deixa de ser

válida se permanece tal e qual for apresentada nos seus primórdios”.

Desse modo, que possamos, por meio do contato e conhecimento das

idéias e obras desses educadores/pesquisadores, escrever o “nosso capítulo” na

trajetória da didática e da educação, buscando sempre uma prática educativa de

qualidade.

CAPÍTULO 6

DIDI 36

Didática I

CAPÍTULO 6

MARAGON, Cristiane e LIMA, Eduardo. Os novos pensadores da educação. Nova

Escola, São Paulo, p.19-25, agosto, 2002.

SEBARROJA, Jaume Carbonell (org.) Pedagogias do século XX. Trad. Fátima Murad.

Porto Alegre: Artmed, 2003.

ANOTAÇÕES

REFERÊNCIAS

DIDI 37

Didática I

CAPÍTULO 7ORGANIZANDO A PRÁTICA EDUCATIVA: AIMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO

“Ela está no horizonte

me aproximo dois passos

ela afasta dois passos

caminho dez passos

e o horizonte corre dez passos

por mais que caminhe

jamais alcançarei

Para que serve a utopia?

Serve para isso

para caminhar.”

(Eduardo Galeano)

Nos próximos capítulos estaremos conversando sobre como organizar a

prática educativa, sem nos esquecermos das dimensões do processo ensino-

aprendizagem considerados pela Didática: humana, político-social e técnica.

Organizar a prática educativa significa projetar, sonhar, planejar o que se

deseja, da mesma forma como planejamos e investimos em nossos “projetos

pessoais”.

A grande maioria dos seres humanos não vive sem fazer planos.

Libâneo considera que, no processo educativo, “o planejamento é uma

atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos

detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues

aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade” (1994, p. 222).

E acrescenta:

“A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples

preenchimento de formulários para controle administrativo;

é, antes, a atividade consciente de previsão das ações

docentes, fundamentadas em opções político-

pedagógicas, e tendo como referência permanente as

situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,

econômica, política e cultural que envolve a escola, os

professores, os alunos, os pais, a comunidade, que

DIDI 38

Didática I

integram no processo de ensino)” (Ibid).

A formação do ser humano para viver no século XXI não é a

mesma que a requerida em tempo anteriores.

No mundo contemporâneo, temos buscado superar alguns

modelos educacionais, dando ênfase a uma sociedade democrática, que

se fundamente no diálogo constante e na ética para firmar as relações

humanas.

Em relação ao conhecimento, superar a fragmentação dos saberes,

buscando concebê-los de maneira interdisciplinar.

Os conteúdos passam a ser desenvolvidos, visando não apenas os

aspectos cognitivos (saber), mas procedimentos (saber fazer) e atitudes (saber ser),

para atender a uma formação integral. Se coloca também como instrumento para o

desenvolvimento de competências (como vimos no capítulo sobre Perrenoud) e

habilidades.

Há que se pensar também na organização do

tempo, do espaço, das metodologias, dos recursos, da

avaliação ... enfim, tudo visando uma formação humana

voltada para as necessidades do nosso mundo.

A escola que planeja suas ações e busca

concretizá-las, rompe com a prática do planejamento como

momento burocrático, esvaziado de sentido,

Ao contrário, caminha para alcançar uma utopia possível.

Por isso o planejamento é importante: para levantarmos muitos

questionamentos sobre como desejamos nossa escola e como pensamos “fazer”

educação.

REFERÊNCIA


CAPÍTULO 7

DIDI 39

Didática I

CAPÍTULO 8OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

“Por acaso, o papel da escola deve ser seletivo e

propedêutico? Ou deve cumprir outras funções? Não há

dúvida de que esta é a primeira pergunta que temos que

nos colocar. Quais são nossas intenções educacionais? O

que pretendemos que os alunos consigam?”

(Antoni Zabala)

Vimos no capítulo anterior que o planejamento se reveste de importância

porque é o momento de pensar o ser humano que se deseja formar.

Para isso, temos algumas etapas que auxiliarão a organizar a prática

educativa. Uma dessas etapas trata da definição de objetivos.

Ao buscarmos estabelecer os objetivos, estamos nos perguntando: para

que e por que ensinar? Quais resultados alcançar? E ao propô-los, estamos

explicitando metas, finalidades, rumos da ação docente e discente.

Como diz Masetto (1996, p. 88):

“O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o

conteúdo, escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de

avaliação. Orienta também o aluno, que fica sabendo o que se espera dele

nesse curso, disciplina, série ou aula”.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os objetivos estão

expressos como capacidades a serem trabalhadas ao longo do processo de

escolarização. São elas: capacidades de ordem cognitiva, capacidade física, afetiva,

de relação interpessoal, capacidade estética, ética e de inserção social.

Se observarmos, tais capacidades visam a formação integral dos

educandos, pois não se preocupa apenas com o desenvolvimento cognitivo que, de

uma certa forma, foi a grande preocupação de alguns

modelos educacionais em voga.

Além disso, os PCNs consideram que é

primordial estabelecer os objetivos como capacidades

para que possam manifestar-se numa diversidade de

comportamentos (desejados).

Ao redigir um objetivo, seja ele mais

DIDI 40

Didática I

amplo (geral) ou específico, o professor expõe em uma frase afirmativa o que se

espera atingir com todos os alunos ou o que se espera que sejam capazes, ao finalizar

um determinado estudo, projeto, curso ou ciclo.

Por exemplo:

No trabalho com alunos das séries iniciais em relação à

construção do conceito de tempo:

- confeccionar relógios de Sol, ampulhetas, relógios de

água (clepsidra). (PCNs, vol. 5, 1997, p. 88).

No trabalho com os alunos sobre unidades de medida:

- saber aplicar adequadamente as medidas de

comprimento, massa, volume etc, em várias situações

sociais reais (Libâneo, 1994, p. 236).

Vale ressaltar a estreita relação dos objetivos com outra etapa do

processo: a avaliação, pois é através desta que o professor terá condições de refletir

sobre o sucesso da aprendizagem e se os alunos conseguiram atingir as metas

estabelecidas e, a partir dessa reflexão, tomar as decisões necessárias: prosseguir

com a caminhada ou retomar os objetivos não alcançados.

REFERÊNCIAS

BRASIL – Secretaria de Educação Fundamemtal. Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996

CAPÍTULO 8

DIDI 41

Didática I

OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM CAPÍTULO 9

“Viver é muito perigoso.

Porque ainda não se sabe.

Porque aprender a viver

é que é viver, mesmo.”

(Guimarães Rosa)

Neste capítulo, continuaremos a apresentar as etapas que auxiliam a

organizar a prática educativa e trataremos dos conteúdos.

Mas, o que vem a ser conteúdo?

Para responder a essa questão,

precisaremos atentar que a concepção de conteúdo foi se

modificando na trajetória da educação e também na

Didática.

Se perguntássemos para um aluno, talvez

este dissesse que conteúdo é a matéria que o professor

transmite em suas aulas.

Para nós, é muito mais que isso. Conteúdo

tem a ver com conhecimento, com saber, mas não apenas

um saber erudito, conceitual ou propedêutico, como diria Zabala.

Historicamente, o sentido de conteúdo ampliou-se e, na atualidade,

procuramos compreendê-lo como tudo que é possível conhecer.

Zabala o define como:

“(...) tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos

que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também

incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de

aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas

ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de

aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das

capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.”

(1998, p. 30)

DIDI 42

Didática I

Podemos acrescentar a essa definição o pensamento de Libâneo (1994,p. 129) que observa:

“(...) os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se

refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos

pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências

teóricas e práticas da vida social (...)”.

Portanto, ao tratar dos conteúdos, estamos nos preocupando com o

saber (factuais/conceituais), com saber fazer (procedimentais) e com o ser

(atitudinais).

Ao propormos essa tipologia para os conteúdos, estamos considerando

a formação escolar de modo mais integral, incorporando não apenas os conteúdos

formais com os quais a escola trabalhava e valorizava anteriormente, mas também

conteúdos que valorizem as experiências pessoais, sociais, éticas, estéticas, motoras,

etc. de todos os educandos.

Vale ressaltar que essa divisão se dá para fins didáticos a nós

educadores, pois no exercício da prática educativa eles

acontecem integrados, sem fragmentações.

Zabala propõe que para os alunos das

séries iniciais priorize-se os conteúdos procedimentais

e atitudinais que valorizam o “fazer” do aluno, suas

vivencias e experiências e, conforme aconteça a

evolução do processo escolar, se incremente os

conteúdos conceituais, pois o aluno terá um maior

repertório para elaborar sua idéias e representações.

Zabala também considera que:

“(...) a tipologia de conteúdos pode nos servir de instrumento para definir as

diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. Portanto, num

ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de

conteúdos estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função

propedêutica universitária priorizará os conceituais.”

(1998, p. 33)

CAPÍTULO 9

DIDI 43

Didática I

Finalizando, é importante esclarecer que a proposta desta tipologia está

em sintonia com o reconhecimento de um mundo em constate mudança e a

valorização de uma educação permanente que se faz ao longo da vida e com os

quatro pilares da educação (aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver

juntos, aprender a viver com os outros e aprender a ser) sugeridos no “Relatório para a

UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI”, organizado

por Jacques Delors e colaboradores.

REFERÊNCIAS

DELORS, Jacques. (org). Educação: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: MEC; UNESCO, 2001. (CAPÍTULO IV)


ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 9

DIDI 44

Didática I

ANOTAÇÕESCAPÍTULO 9

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Didática I

CAPÍTULO 10COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

“O homem só é feliz se puder desenvolver e utilizar todas

suas capacidades e habilidades”

(Jostein Gaarder – Inspirado em Aristóteles)

“Saber e não fazer ainda não é saber”

(Provérbio Zen)

Temos considerado através dos capítulos que a prática educativa não é

neutra e que ao fazermos algumas opções, estamos apostando em um tipo de

formação que acreditamos ser a mais adequada e também escolhendo as bases

teóricas que darão o alicerce para essa formação.

Trabalhar desenvolvendo competências e habilidades requer uma nova

visão de formação do professor e uma nova relação deste com os seus alunos, com o

conhecimento, com as metodologias propostas e com a avaliação.

Logo, propostas em que o professor é visto

como figura central do processo ensino-aprendizagem,

considerado como o detentor do saber e o conteudismo

precisam ser superados, pois já não formam para as

urgências do contexto atual e, conseqüentemente do

aluno que aí vive.

Para alguns teóricos, estamos vivendo na

Era da Comunicação e o “instrumento” necessário para

usufruir esse momento é o conhecimento.

Mas, o que vem a ser um trabalho voltado para o desenvolvimento de

competências e habilidades?

Parafraseando Vasco Moretto, as competências se organizam num

conjunto de conhecimentos que nos habilita a enfrentar e solucionar situações-

problemas vivenciadas.

Já as habilidades demandam colocar em prática as competências já

adquiridas. Ambas (competências e habilidades) dependem da ação do sujeito e se

desenvolvem no trabalho com os conteúdos (saber, saber fazer, saber conviver e saber

ser).

Vejamos alguns exemplos:

Ler é uma competência.

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Didática I

Saber ler em voz alta é uma habilidade.

“Decidir seu caminho em uma cidade

desconhecida requer as capacidades de ler um mapa,

localizar-se e pedir informações. E também diversos

saberes, como ter noção de escala, elementos da

topografia ou referências geográficas”. (Perrenoud apud

Gentile e Bencini, 2000, p. 13)

Como destacamos na epígrafe do capítulo

6, Perrenoud afirma que o aluno acumula conhecimentos,

é aprovado nas provas e exames, mas não consegue utilizar o que aprendeu nas

situações reais do dia-a-dia.

Precisamos, portanto, reverter essa situação, considerando o professor

como mediador, orientador do processo de construção do conhecimento pelo aluno e

organizador de situações de aprendizagem.

O aluno, por sua vez, seja visto como um eterno aprendiz situado em um

contexto e que, ao invés de memorizar regras, fórmulas, conceitos, possa exercitar

habilidades para conquistar competências.

Os conteúdos não serão descartados, ao contrário, servirão de

instrumento para o desenvolvimento das habilidades e competências.

Como ressalta Kátia S. Smole (apud Gentile e Bencini, 2000, p. 14), “o

conhecimento deve ser visto como uma rede de relações na qual o educador ajuda os

jovens a fazer as conexões necessárias”.

Finalizando, vale lembrar o que diz Moretto1 , “a palavra de comando é

educar para as competências, através da contextualização e da interdisciplinaridade.

É preciso dar significado ao que se fala em sala de aula; sem isso não há âncora para

a aprendizagem”.

REFERÊNCIA

GENTILE, Paola e BENCINI, Roberta. Para aprender (e desenvolver) competências.

Nova Escola, São Paulo, p. 12-14, set. 2000.

1 Nota 10 - Jornal Mensal sobre Educação – Ano I – nº 4 ago/99

CAPÍTULO 10

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CAPÍTULO 11OS RECURSOS DIDÁTICOS E A IMPORTÂNCIADA DIVERSIDADE

“A tarefa do professor é mostrar a fruta. Comê-la diante

dos olhos dos alunos. Provocar a fome. Fazê-los babar de

desejo, querendo saber. Acordar a inteligência adormecida.

Aí a cabeça fica grávida: engorda com idéias. E quando a

cabeça engravida, não há nada que segure o resto do corpo.”

(Adaptado de um texto de Rubem Alves)

Os recursos didáticos são importantes para auxiliar professores e alunos

a encaminharem o processo ensino-aprendizagem.

Se analisarmos os livros de didática,

encontraremos várias terminologias e/ou expressões

para definir tais recursos como: material didático,

material pedagógico, recursos didáticos, materiais

curriculares, etc.

Vale, então, definir o que estamos

entendendo por recursos didáticos para que possamos

refletir sobre eles, sua função e uso, visando a melhoria e eficiência da aprendizagem.

Estamos entendendo por recursos didáticos “tudo o que possa apoiar

uma prática pedagógica com vista à aprendizagem”. (Campos e Dantas, p. 2).

Zabala (1998, p. 167-168) considera que:

“Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são

todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e

critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção

direta no processo ensino/aprendizagem e em sua avaliação. Assim, pois,

consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os

professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases

dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam”.

Poderíamos, então, dizer que os recursos didáticos se apresentam como

aspectos que auxiliam na organização da dinâmica da sala de aula, procurando

explicitar os fundamentos contidos em sua aplicação, ou seja, os recursos didáticos

serão selecionados de acordo com as intenções do professor, com a organização dos

conteúdos, com a disponibilidade e possibilidades da escola e com a proposta de

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Didática I

avaliação.

Desse modo, através do olhar sobre a prática educativa em vários

momentos históricos, iremos perceber que inúmeros foram os recursos didáticos

utilizados, de acordo com o tipo de formação que se almejava para o ser humano

daquela época.

Haidt (2001, p. 226) relata que :

“Alguns registros históricos que descrevem as salas de aula de tempos

remotos relatam que os mestres da Antiguidade e da Idade Média já

dispunham de certos recursos para facilitar o ensino, como grandes tábuas

que serviam de lousa, material para o ensino do cálculo aritmético,

documentos cartográficos, globos, cartas, murais de astronomia e livros com

iluminuras”.

De lá pra cá, vimos educadores que defenderam o verbalismo, o

enciclopedismo; outros, opostos a essas propostas, buscavam uma educação voltada

para a experiência; outros sugeriam uma educação que explorasse os sentidos antes

da razão. Cada qual, demandando diferentes recursos didáticos.

Alguns criaram seus próprios recursos, como o caso de Maria

Montessori , Froebel, Freinet.

Na atualidade, inúmeros são os recursos didáticos e talvez possamos

afirmar que se definem ”mais pelo uso que por suas características intrínsecas”.

(Campos e Dantas, p. 03).

Textos, livros didáticos, paradidáticos, jornais,

revistas, gibis, mapas, propagandas, cartazes, bússolas,

placas, rótulos, documentários, filmes, vídeos, programas de

TV, relógios, músicas, sites, softwares, receitas, murais,

sólidos geométricos ... tudo dependerá das intenções e da

proposta de utilização.

Campos e Dantas consideram que a

apresentação e trabalho em sala de aula de uma diversidade de recursos é

imprescindível, pois o aluno convive com esse universo fora da mesma.

Se desejamos uma escola que desperte e seduza o aluno para o

conhecimento, precisamos estar sensíveis a tudo que possa nos servir como recurso

didático para evitar a mesmice.

CAPÍTULO 11

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Didática I

Para finalizar, a adoção dos recursos didáticos são fundamentais para

um trabalho que priorize o desenvolvimento de habilidades e competências e que

visualize os conteúdos como instrumentos para tal desenvolvimento.

Nesse sentido, Zabala (1998, p. 168-169) alerta que:

“Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, podemos encontrar

materiais com pretensões integradoras e globalizadoras, que tentam abarcar

conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoques claramente

disciplinares. Também encontraremos materiais específicos vinculados a

conteúdos estritamente procedimentais: blocos, fichas ou programas de

computador para domínio dos algoritmos das operações matemáticas, da

ortografia, do desenho, da interpretação de planos e

mapas, etc. Existem outros que se referem ao âmbito

dos conteúdos conceituais, como a maioria dos livros

didáticos, especialmente os das áreas de ciências

sociais e naturais, monografias, programas

audiovisuais, etc; ou para conteúdos atitudinais, por

exemplo, propostas para os professores, livros para o

aluno, programas multimídia para a educação para o trânsito e outros temas

transversais, etc”.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Maria Tereza Arruda e DANTAS, Eva Margareth. Materiais pedagógicos e

aprendizagem: a importância da diversidade. São Paulo: Programa de Melhoria e

Expansão do Ensino Médio, SEE/SP, 14p. (Apostila mimeo).

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7 ed. São Paulo: Ática, 2001.


ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

CAPÍTULO 11

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CAPÍTULO 12AS TÉCNICAS DE ENSINO NO PROCESSOPEDAGÓGICO

“Desde Bacon que afirmava que a natureza está a serviço

do homem, ou desde Comênio que defendera que “outra

coisa não exige a arte de ensinar do que uma engenhosa

distribuição do tempo, dos objetos e do método”, as técni-

cas de ensino, mais do que nunca, se incorporaram à

teorização educacional.”

(Vários autores)

Nesse capítulo pretendemos discorrer brevemente sobre o lugar das

técnicas de ensino no processo de ensinar e aprender.

De Comênio (citado na epígrafe) para nossos

dias, muitas concepções se modificaram em relação às

técnicas. Alguns educadores de tempos atrás sustentavam que

para ensinar e aprender, bastava servir-se de boas técnicas.

Esse tipo de abordagem chegou a ter destaque no cenário

pedagógico nas décadas de 60/70 no Brasil e tornou-se conhecida como tecnicismo

pedagógico.

No volume I dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 41) temos

uma análise sobre tal abordagem:

“Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”,

inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem

sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente

controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas

numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada

em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe

conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência,

reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa

idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende

exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa

perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um

mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita

aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é

reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder

às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses

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e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é

para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve

implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos

oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais

didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental”.

Contudo, apesar do tecnicismo pedagógico, desejamos refletir sobre o

valor das técnicas de ensino de uma outra forma e poderíamos levantar alguns

questionamentos: que relações podemos estabelecer entre técnica de ensino e a

prática de ensinar e aprender? As técnicas estariam atreladas aos conteúdos? Como

pensar as técnicas de ensino sem cair no tecnicismo?

O sentido etimológico da palavra técnica vem dos gregos expressando

arte, habilidade. No dicionário Michaelis (1998, p. 2030) encontramos o verbete como

“conhecimento prático; prática. Conjunto dos métodos e pormenores práticos

essenciais à execução perfeita de uma arte ou profissão”.

Desse modo, as técnicas estão ligadas ao

fazer, à dimensão da prática.

No livro “Técnicas de ensino: por que não?”

– organizado por Ilma Veiga e escrito por vários autores –

podemos ver na apresentação a seguinte afirmação:

“(...) as técnicas de ensino não são naturais ao processo de ensinar, mas

elas são condições que dão acesso ao mesmo. Portanto, nesse sentido,

elas são compreensíveis como “arti-fícios”, que se interpõem na relação entre

o professor e o aluno, submissas à autoridade e à intencionalidade do

primeiro, Assim sendo, as técnicas de ensino não são algo mecânico que

se sobrepõe à relação humana como quer certa tendência pedagógica”.

(1996, p. 8)

O que podemos ressaltar da afirmação é que as técnicas de ensino

devem estar a serviço do ser humano; tornam-se importantes a partir do momento em

que auxiliam no processo ensino-aprendizagem. Portanto, precisam estar atreladas

aos propósitos educativos, ao conteúdo e não o inverso.

Possuímos inúmeras técnicas que foram e ainda são utilizadas pelos

professores e na concepção de alguns autores, podemos classificá-las em

CAPÍTULO 12

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individualizantes, socializantes e também socioindividualizantes. Essa classificação se

fará de acordo com a estrutura e organização da técnica e conforme um planejamento

das etapas a serem desenvolvidas.

É importante considerar que dificilmente encontraremos uma técnica

sendo utilizada em seu “estado puro” em termos de classificação; geralmente o que

acontece é a predominância de uma forma, sem excluir a outra.

Poderíamos apontar como técnicas individualizantes, de acordo com

levantamento de Sant’Anna e Menegolla: fichas didáticas, estudo dirigido

individualizado, estudo de texto, instrução

programada, estudo de caso, etc.

Como técnicas socializantes, os autores

apontam: explosão de idéias, dramatização,

seminário, painel ou mesa-redonda, técnica de

projetos, “role playing” ou desempenho de papéis, júri

simulado, simpósio, discussão e debate, Phillips 66 e

outras.

Já em relação às técnicas socioindividualizantes, Sant’Anna e Menegolla

(1997, p. 44) consideram “que ocupam uma posição mediadora como as técnicas de

projetos, estudo dirigido, solução de problemas, estudo de caso, etc. as quais,

dependendo dos procedimentos estabelecidos, serão principalmente individualizantes,

socializantes ou um misto de ambas (...)”.

Uma técnica de ensino relevante e que tem sido considerada por vários

educadores é o Estudo do Meio, às vezes até elevada à condição de método.

De acordo com Balzan (1969, p. 106 apud Feltran e Filho, 1996, p. 119)

o estudo do meio:

“é uma técnica de grande importância, pois é através dela que se leva o

aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo

que é o próprio meio, onde a natureza e cultura se interpenetram.”

Além disso, é uma técnica que se utiliza da dimensão científica,

buscando trabalhar com a pesquisa.

Por essas e muitas outras razões que consideramos relevante a

utilização das técnicas de ensino no processo escolar.

CAPÍTULO 12

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BRASIL – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FELTRAN, Regina Célia de S.; FILHO, Antonio Feltran. Estudo do meio. In: VEIGA, Ilma

Passos A. (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas, SP: Papirus, 1996. cap.

7, p. 115-129.

SANT’ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didática: aprender a ensinar. 5.

ed. São Paulo: Loyola, 1997. (Coleção Escola e Participação).

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 12 REFERÊNCIAS

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CAPÍTULO 13A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

“... é o risco que define a função docente: será que fiz tudo

para fazer dos meus alunos os homens que eu desejaria

que eles fossem?”

(Georges Snyders)

Falar de avaliação é sempre árduo porque trata-se de um tema

polêmico.

Ao atentarmos para a prática da avaliação ao longo da história da

educação veremos que houve momentos em que avaliação era sinônimo de castigo,

punição, julgamento.

A supervalorização desse momento através de provas e exames fazia

(ou ainda faz) com que os alunos se sentissem incompetentes, gerando às vezes o

fracasso escolar.

Luckesi (2002) salienta que, sociologicamente falando, a

supervalorização de provas e exames como princípio avaliativo só traz a seletividade

social porque a avaliação está relacionada com a retenção.

Na atualidade, muitos autores se colocam sobre tal tema e o que se tem

buscado é vivenciar uma prática avaliativa que está ligada a todo o processo de

aprendizagem. Sendo assim, a avaliação não é vista como um momento único,

estanque, cristalizado.

Podemos então dizer que a avaliação deve

estar a serviço da aprendizagem e não da nota.

Desse modo, alguns autores consideram

três momentos significativos na prática da avaliação:

avaliação inicial, reguladora e final.

A avaliação inicial é o momento de conhecer

qual é a situação de partida levando-se em conta os

objetivos estabelecidos. O professor faz o levantamento

dos conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, busca conhecer o que os alunos

sabem. A avaliação inicial é também conhecida como avaliação diagnóstica.

A avaliação reguladora propõe o acompanhamento do aprendizado do

aluno, fazendo os ajustes necessários no decorrer do processo.

Para a realização da avaliação reguladora, é importante levar em

consideração dois aspectos:

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Didática I

1. Ponto de Partida: o que o aluno já sabe (Zona de desenvolvimento

real);

2. Onde se quer chegar: o que desejo que meus alunos aprendam (zona

de desenvolvimento potencial). Para isso, o professor precisa

estabelecer critérios e ao propor atividades e avaliação, estas girarão

em torno destes e das metas

estabelecidas. Para se chegar onde se

deseja, o professor pode utilizar vários

instrumentos de avaliação como:

trabalhos em grupo, debate, relatório

individual, provas escritas, auto-

avaliação etc. não perdendo de vista a

aprendizagem e a reorientação do processo caso seja necessário.A

avaliação final significa chegar a determinados resultados, após um

tempo de intervenção/mediação. É também denominada de avaliação

somativa.Gentile e Andrade (2001, p. 21) ressaltam que:

“Segundo os especialistas, não se pode perder de vista que os

resultados interessam a quatro públicos:

ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de

aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;

aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte

significativa dos estímulos que eles recebem;

ao professor que precisa constantemente avaliar a própria prática;

à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no

percurso escolar da criança e do jovem”.

Finalizando, Luckesi considera no capítulo IX de seu livro “Avaliação da

aprendizagem escolar” que:

“A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o

educando no seu desenvolvimento pessoal e responder à sociedade pela qualidade

do trabalho educativo realizado. Articuladas com esses objetivos básicos estão as

funções de:

a) propiciar a autocompreensão do educando e do educador;

b) motivar o crescimento do educando;

CAPÍTULO 13

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Didática I

c) aprofundar a aprendizagem;

d) auxiliar a aprendizagem.

Podemos assim dizer que o objetivo é propor

uma prática avaliativa que acolha, inclua, que traga a

perspectiva de uma educação de sucesso, que faça a

diferença na vida do educador, do educando e na sociedade.

REFERÊNCIAS

GENTILLE, Paola e Andrade, Cristina. Avaliação nota 10. Nova Escola, São Paulo, p.

15-21, nov. 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2006.

ANOTAÇÕES

CAPÍTULO 13

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CAPÍTULO 14CONTINUANDO NOSSOS CAMINHOS

“Por favor, não me ofenda perguntando se esta história

aconteceu. Escrever o que se vive é coisa de pouca ou

nenhuma graça. O desafio está em viver o que se escreve”.

(Eduardo Galeano)

Em nossa jornada pelos 13 capítulos da disciplina Didática, discorremos

sobre sua definição, sobre os caminhos percorridos por essa disciplina e a

contribuição de vários educadores/pesquisadores na construção do principal elemento

da didática que é a reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem.

Falamos também sobre a organização da prática educativa na

atualidade e os quesitos para uma formação holística e humanizadora.

A dimensão técnica não foi esquecida e apresentamos as etapas a

serem consideradas ao organizarmos a ação pedagógica: o estabelecimento de

metas (objetivos), a seleção dos conteúdos, os aspectos metodológicos, a escolha de

técnicas de ensino que possam auxiliar na aprendizagem e a avaliação como parte

integrante de todo o processo de ensinar e aprender.

Tratamos dessas etapas por que elas serão encontradas em todas as

formas de organização da prática educativa, seja esta

através de um plano de aula, de um plano de ensino

ou projeto didático, ou ainda, na elaboração do projeto

político-pedagógico da escola.

Nossa intenção é não parar por aqui,

pois a educação enquanto um projeto de vida requer

uma discussão constante de temas que merecem ser

abordados à luz da Didática como: a importância das novas tecnologias e sua

utilização no processo educativo; os encaminhamentos didáticos através de projetos; a

interdisciplinaridade; o projeto político-pedagógico e muitos outros temas que

poderíamos aqui citar.

Mas, além de continuarmos nossas reflexões, importante também se faz

praticá-las, como sugere Galeano na epígrafe deste capítulo.

Portanto, continuemos nossa jornada, tentando “viver o que se escreve”.

Apostila Didática

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