Professora: Vera Alice PereiraProfessora: Vera Alice Pereira

*O processo histórico de construção de um Sistema*O processo histórico de construção de um Sistema Educacional Inclusivo no Brasil*Educacional Inclusivo no Brasil*

Para compreender mais amplamente esse processo histórico há que se conhecer os muitos caminhos já trilhados pelo homem ocidental em sua relação com a parcela da população constituída pelas pessoas com necessidades educacionais especiais.

A história da atenção à pessoa com necessidades educacionais especiais tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela conseqüente e gradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histórico focalizado.

No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência.

A forma de pensar e por conseqüência a forma de agir com relação à deficiência enquanto fenômeno e à pessoa com necessidades educacionais especiais enquanto ser, modificaram-se no decorrer do tempo e das condições sócio-históricas.

Vamos, então, trilhar um pouco desse caminho, procurando focalizar a relação entre sociedade e deficiência no contexto da organização econômica vigente, da organização sociopolítica*, e dos *conceitos de homem, de educação e de deficiência que constituíam o pensar de cada época.

É importante lembrarmo-nos de que termos tais como “deficiência”, “deficiente”, “portador de deficiência” e “portador de necessidades especiais” surgiram bem recentemente,já no século XX(20).

Assim, quando estivermos nos referindo a períodos históricos anteriores, usaremos, muitas vezes, vocábulos que atualmente são considerados técnica e/ou politicamente incorretos, mas que eram os termos então utilizados.

*Antigüidade**Antigüidade*

Praticamente não se dispõe de dados objetivos registrados a respeito de como se caracterizava a relação entre sociedade e deficiência nos meados da vida cotidiana em Roma e na Grécia Antigas. Pode-se, entretanto, encontrar, na literatura da época, bem como na Bíblia, passagens que permitem inferir sobre sua natureza e procedimentos.

A economia desses países, na Antigüidade, se fundamentava nas atividades de produção e de comércio agrícola, pecuário e de artesanato.

Por outro lado, a organização sociopolítica se fundamentava no poder absoluto de uma minoria, associada à absoluta exclusão dos demais das instâncias decisórias e administrativas da vida em sociedade. Caracterizava-se, essencialmente, pela existência de dois agrupamentos sociais: o da nobreza - senhores que detinham o poder social, político e econômico, e o populacho - considerados sub humanos, dependentes economicamente e propriedade dos nobres.

Assim, ironicamente, era o povo que trabalhava e que produzia, mas era a nobreza que usufruía os produtos, tanto diretamente, como de sua comercialização. A essa população trabalhadora eram destinadas somente as sobras, indesejadas pela nobreza. Nesse contexto, a vida de um homem só tinha valor à medida que este lhe fosse concedido pela nobreza, em função de suas características pessoais ou em função da utilidade prática que ele representasse para a realização de seus desejos e atendimento de suas necessidades.

Nesse contexto, a pessoa diferente, com limitações funcionais e necessidades diferenciadas, era praticamente exterminada por meio do abandono, o que não representava um problema de natureza ética ou moral. A Bíblia traz referências ao cego, ao manco e ao leproso - a maioria dos quais sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo de doença, seja porque se pensava que eram amaldiçoados pelos deuses. Kanner (1964) relatou que “a única ocupação para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes” (p. 5).

*Idade Média**Idade Média*

Nesse período, a economia (no mundo ocidental) pouco mudou, continuando baseada em atividades de pecuária, artesanato e agricultura.

Por outro lado, houve uma significativa mudança na organização político-administrativa. O advento do cristianismo, com a conseqüente constituição e fortalecimento da Igreja Católica, alçou gradativamente ao cenário político um novo segmento: o clero. Seus membros foram assumindo cada vez maior poder social, político e econômico, provenientes do poder maior que detinham de excomungar (vedando, assim, a entrada aos céus) aqueles que, por razões mais ou menos justas, os desagradassem. Tomando também a si a guarda do conhecimento já produzido e armazenado, conquistaram rapidamente o domínio das ações da nobreza, tendo, dessa forma, passado a comandar toda a sociedade. Ao povo, da mesma forma que no período anterior, permanecia o ônus de todo o trabalho, seja na produção de bens e serviços, na constituição dos exércitos, como no enriquecimento do clero e da nobreza, sem a prerrogativa de participar dos processos decisórios e administrativos da sociedade.

Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas (provavelmente deficientes físicos, sensoriais e mentais), em função da assunção das idéias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já que também eram criaturas de Deus. Assim, eram aparentemente ignoradas à própria sorte, dependendo, para sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humana. Da mesma forma que na Antigüidade, alguns continuavam a ser "aproveitados" como fonte de diversão, como bobos da corte, como material de exposição, etc.

No século XIII(13) começaram a surgir instituições para abrigarem deficientes mentais, e as primeiras legislações sobre “os cuidados a tomar com a sobrevivência e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, como os constantes do De Prerrogativa Regis baixado por Eduardo II(2º) da Inglaterra” (Dickerson, 1981, em Pessotti, 1984).

A educação, nessa época, tinha duas vertentes de objetivos: uma, de natureza religiosa, visava formar elementos para o clero. Outra, caracterizada por objetivos específicos diferenciados, dependendo do local e dos valores assumidos pela sociedade, variando de formação para a guerra, até a formação para as artes.

Devido às conseqüências desse modelo de funcionamento da sociedade, dois importantes e decisivos processos instalaram-se e se sucederam, no transcorrer de cinco séculos, a partir do século XII(12), com momentos de maior ou menor tensão e gravidade: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante.

Dado o poder adquirido pela Igreja Católica no decorrer dos anos, foi-se instalando uma situação generalizada de abuso e de manifestação de inconsistência entre o discurso religioso e as ações de grande parte do clero. Discordantes dentro da própria Igreja, bem como fora dela, passaram a se manifestar cada vez mais ampla e veementemente. A disseminação de tal processo passou a colocar em risco o poder político e econômico da Igreja. Na tentativa de se proteger de tal insatisfação e das manifestações, a Igreja iniciou um dos períodos mais negros e tristes da História da Humanidade: o da perseguição, caça e extermínio de seus dissidentes, sob o argumento de que eram hereges, ou "endemoninhados".

Há, inclusive, documentos papais determinando os procedimentos a serem adotados pelo clero para identificarem essas pessoas e junto a elas “tomarem providências”, tais como torturas e outras punições severas, que incluíam até a morte pela fogueira. Documentos da Igreja, que tinham a função de orientar os membros do clero para identificarem e interrogarem os suspeitos de heresia, eram claramente ameaçadores e perigosos para as pessoas com deficiência, e dentre essas, especialmente para as pessoas com deficiência mental. As pessoas com deficiência, entretanto, não eram as únicas a sofrerem perseguições, torturas e exterminação. Todos os que de alguma forma discordavam das ações do clero, bem como inimigos pessoais, especialmente os que dispunham de posses, foram sendo atingidos, num movimento crescente tão característico de todo comando totalitário e autoritário.

A indignação diante de tal situação culminou na cisão ocorrida dentro da própria Igreja. Martinho Lutero, liderando os membros do clero que rejeitavam tal situação e pretendiam o retorno à uma consistência entre o discurso e a prática cristãos, separou-se formalmente da Igreja Católica

e formou uma nova igreja, a qual, desde seu início, caracterizou-se por padrões opostos aos que se haviam tornado práticas comuns. A esse processo, chamou-se Reforma Protestante.

Era de se esperar que, nesse processo, a situação melhorasse para as pessoas com deficiência. Entretanto, “a rigidez ética carregada da noção de culpa e responsabilidade pessoal conduziu a uma marcada intolerância, cuja explicação última reside na visão pessimista do homem, entendido como uma besta demoníaca, quando lhe venha a faltar a razão ou a ajuda divina. É o que Pintner (1933) chamou de “época dos açoites e das algemas” na história da deficiência mental. O homem é o próprio mal, quando lhe falece a razão ou lhe falte a graça celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes são, em essência, seres diabólicos.” (Pessotti, 1984, p. 12).

Assim, constata-se que, conquanto na Antigüidade a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano, no período medieval, a concepção de deficiência passou a ser Metafísica, de natureza religiosa, sendo a pessoa com deficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo demônio, ora “expiador de culpas alheias, ou um aplacador da cólera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingança celeste, como um pára-raios...” (Pessotti, 1984, p.5-6). - Você conhece, ou já conversou com alguém que tem uma concepção metafísica da deficiência? - Alguém que pense que a deficiência é um castigo de Deus, ou a expiação de alguma culpa? - E você, o que pensa?

*Do século XVI aos dias de hoje**Do século XVI aos dias de hoje*

Várias foram as mudanças ocorridas nesse período, tanto em termos das estruturas social, política e econômica da sociedade, como nas concepções filosóficas assumidas na leitura e análise sobre a realidade. A Revolução Burguesa, uma revolução que se deu, na realidade, no âmbito das idéias, derrubou as monarquias, destruiu a hegemonia religiosa, e implantou uma nova forma de produção: o capitalismo mercantil, que foi a primeira forma de capitalismo. Iniciou-se, nesse contexto, a formação dos estados modernos, os quais passaram a funcionar com uma nova divisão social do trabalho: os donos dos meios de produção e os operários, os quais passaram a viver com a venda de sua força de trabalho.

No que se refere à deficiência, começaram a surgir novas idéias, referentes à sua natureza orgânica, produto de causas naturais. Assim concebida, passou também a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos da então iniciante medicina, processo importante do século XVI(16).

O século XVII(17) foi palco de novos avanços no conhecimento produzido na área da Medicina, o que fortaleceu a tese da organicidade, e ampliou a compreensão da deficiência como processo natural. Segundo Pessotti (1984), John Locke propôs, em sua obra “Essay Concerning Human Understanding” (1690), que o homem, ao nascer, é uma tábula rasa, ou seja, um ser absolutamente vazio de informações e de experiências. Segundo o autor, sua mente vai se preenchendo com a experiência, fundamento de todo o saber.

Enquanto que a tese da organicidade favoreceu o surgimento de ações de tratamento médico das pessoas com deficiência, a tese do desenvolvimento por meio da estimulação encaminhou-se, embora muito lentamente, para ações de ensino, o que vai se desenvolver definitivamente somente a partir do século XVIII(18).

*Paradigma da Institucionalização**Paradigma da Institucionalização*

Entendendo-se por paradigma o conjunto de idéias, valores e ações que contextualizam as relações sociais, observa-se que o primeiro paradigma formal a caracterizar a relação da sociedade com a parcela da população constituída pelas pessoas com deficiência foi o denominado Paradigma da Institucionalização.

Conventos e asilos, seguidos pelos hospitais psiquiátricos, constituíram-se em locais de confinamento, em vez de locais para tratamento das pessoas com deficiência. Na realidade, tais instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões.

A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando novos conhecimentos; outras áreas de conhecimento também foram se delineando, acumulando informações acerca da deficiência, de sua etiologia, seu funcionamento e seu tratamento. Entretanto, esse paradigma permaneceu único por mais de 500 anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países, inclusive no nosso.

Caracterizou-se, desde o início, pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, freqüentemente situadas em localidades distantes de suas famílias.

Somente no século XX(20), por volta de 1960, é que o Paradigma da Institucionalização começou a ser criticamente examinado.

Erving Goffman publicou, em 1962, o livro Asylums (Nota 5), trabalho que se tornou uma obra clássica de análise das características e efeitos da institucionalização para o indivíduo. Sua definição de Instituição Total é amplamente aceita, até hoje: “um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo, levam juntas uma vida enclausurada e formalmente administrada” (Goffman, 1962, XIII(13)).

Assim, muitos foram os autores que publicaram estudos enfocando a Institucionalização. A maioria dos artigos apresenta uma dura crítica a esse paradigma e sistema, baseando-se em dados que revelam sua inadequação e ineficiência para realizar aquilo a que seu discurso se propõe a fazer: favorecer a preparação, ou a recuperação das pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade.

Vail (1966) enfatizou, por exemplo, no contexto institucional, a prática de demandas irrealistas, na maioria das vezes inconsistentes com as características e exigências do mundo externo. Tal contexto torna a pessoa incapaz de enfrentar e de administrar o viver em Sociedade. Você conhece ou já conversou com alguém: - Que acha que a deficiência é uma doença? - Que acredita que a deficiência é contagiosa? - Que acha que pessoas com deficiência ficam melhor atendidas em uma Instituição Especializada ou escolas especializadas? - Que tem medo de interagir com uma pessoa com deficiência? - E você, o que pensa?

O questionamento e a pressão contrária à Institucionalização, que se vinham acumulando desde fins da década de 50, provinham de diferentes direções, motivados pelos mais diversos interesses.

Primeiramente, tinha-se o interesse do sistema, ao qual custava cada vez mais manter a população institucionalizada, na improdutividade e na condição crônica de segregação; assim, tornava-se interessante o discurso da autonomia e da produtividade, para a administração pública dos países que se adiantavam no estudo do sistema de atenção ao deficiente.

Por outro lado, há que se lembrar que a década de 60 marcou-se, intensa e fortemente, por um processo geral de reflexão e de crítica sobre os direitos humanos e, mais especificamente, sobre os direitos das minorias, sobre a liberdade sexual, os sistemas e organização político-econômica e seus efeitos na construção da sociedade e da subjetividade humana, na maioria dos países ocidentais.

Somando-se a esses, ocupava o cenário da época a crescente manifestação de duras críticas, por parte da academia científica e de diferentes categorias profissionais, ao paradigma da Institucionalização.

É interessante lembrar que nessa época o capitalismo, no mundo ocidental, já tinha se movimentado de mercantil para comercial, encaminhando-se para o capitalismo financeiro. Assim, interessava aumentar a produção e a diminuição do custo e do ônus populacional, tornando ativa toda e qualquer mão de obra possível. Fazia-se também importante diminuir o custo social rapidamente, diminuindo os gastos públicos e aumentando, assim, a margem de lucro dos capitalistas. Esses interesses, de natureza político-administrativa, favoreceram a aceleração e o crescimento do movimento.

Tais processos, embora diversos quanto à sua natureza e motivação, convergiram determinando em seu conjunto, a reformulação de idéias e a busca de novas práticas no trato da deficiência.

A década de 60 do século XX(20) tornou-se, assim, marcante pela relação da sociedade com a pessoa com necessidades educacionais especiais, incluindo às com deficiência. Dois novos conceitos passaram a circular no debate social: normalização e desinstitucionalização.

Considerando que o paradigma tradicional de institucionalização tinha demonstrado seu fracasso na busca de restauração de funcionamento normal do indivíduo no contexto das relações interpessoais, na sua integração na sociedade e na sua produtividade no trabalho e no estudo, iniciou-se, no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalização, baseado na ideologia da normalização, que defendia a necessidade de introduzir a pessoa com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal.

*Paradigma de Serviços**Paradigma de Serviços*

Ao se afastar do Paradigma da Institucionalização e adotar as idéias de Normalização, criou-se o conceito de integração, que se referia à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade.

Assim, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudança, embora para tanto se tomasse como necessário a efetivação de mudanças na comunidade. Entendia-se, então, que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais, os serviços e os recursos de que necessitassem para viabilizar as modificações que as tornassem o mais “normais” possível.

A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência se chamou Paradigma de Serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços, geralmente organizada em três etapas: - a primeira, de avaliação, em que uma equipe de profissionais identificaria tudo o que, em sua opinião, necessitaria ser modificado no sujeito e em sua vida, de forma a torná-lo o mais normal possível; - a segunda, de intervenção, na qual a equipe passaria a oferecer (o que ocorreu com diferentes níveis de compromisso e qualidade, em diferentes locais e entidades), à pessoa com deficiência, atendimento formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase anterior; - a terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com deficiência para a vida na comunidade.

A manifestação educacional desse paradigma efetivou-se, desde o início, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de reabilitação.

Como já vimos anteriormente, o Paradigma da Institucionalização se manteve sem contestação por vários séculos. O Paradigma de Serviços, entretanto, iniciado por volta da década de 60, logo começou a enfrentar críticas. Dessa vez, provenientes da academia científica e das próprias pessoas com deficiência, já organizadas em associações e outros órgãos de representação.

Parte delas provenientes de reais dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Diferenças, na realidade, não se “apagam”, mas sim, são administradas na convivência social.

Outra crítica importante referia-se à expectativa de que a pessoa com deficiência se assemelhasse ao não deficiente, como se fosse possível ao homem o “ser igual”, e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor valia” enquanto ser humano e ser social. Aliado a esse processo, intensificava-se o debate de idéias acerca da deficiência e da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Em função de tal debate, a idéia da normalização começou a perder força. Ampliou-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades educacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmos direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresentem.

*Paradigma de Suporte**Paradigma de Suporte*

De modo geral, assumiu-se que pessoas com deficiência necessitam, sim, de serviços de avaliação e de capacitação oferecidos no contexto de suas comunidades. Mas também, que estas não são as únicas providências necessárias, caso a sociedade deseje manter com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito, de honestidade e de justiça.

Cabe também à sociedade se reorganizar de forma a garantir o acesso de todos os cidadãos (inclusive os que têm uma deficiência) a tudo o que a constitui e caracteriza, independentemente das peculiaridades individuais.

Foi fundamentado nessas idéias que surgiu o terceiro paradigma, denominado *Paradigma de Suporte*. Ele tem se caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. Para tanto, fez-se necessário identificar o que poderia garantir tais circunstâncias.

Foi nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilização de suportes, instrumentos que garantam à pessoa com necessidades educacionais especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso da comunidade.

Os suportes podem ser de diferentes tipos (social, econômico, físico, instrumental) e têm como função favorecer a construção de um processo que se passou a denominar Inclusão Social.

A Inclusão Social não é um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve ações junto à pessoa com necessidades educacionais especiais e ações junto à sociedade.

Na realidade, o conceito de inclusão envolve o mesmo pressuposto que o da integração, a saber o direito da pessoa com necessidades educacionais especiais à igualdade de acesso ao espaço comum da vida em sociedade.

Diferem, entretanto, no sentido de que o paradigma de serviços, no qual se contextualiza a idéia da integração, pressupõe o investimento principal na promoção de mudanças no indivíduo, no sentido de normalizá-lo. Obviamente que no paradigma de serviços também se atua junto a diferentes instâncias da sociedade (família, escola, comunidade).

Entretanto, na maioria das vezes isso se dá em complementação ao processo de intervenção junto ao sujeito. A ação de intervenção junto à comunidade tem mais a conotação de construir a aceitação e a participação externa como auxiliares de um processo de busca de normalização do sujeito.

*PARADIGMA DE SERVIÇOS* Foco na PESSOA COM DEFICIÊNCIA Desenvolvimento de: SERVIÇOS PARA (atuação junto à pessoa) Desenvolvimento de Habilidades e Competências PARA CADA UM.

*PARADIGMA DE SUPORTES* Foco na SOCIEDADE Desenvolvimento de: AÇÕES PARA (acolhimento da pessoa) Construção de uma sociedade inclusiva PARA TODOS.

Já o Paradigma de Suportes, no qual se contextualiza a idéia da inclusão, prevê intervenções decisivas e afirmativas, em ambos os lados da equação: - no processo de desenvolvimento do sujeito; - no processo de ajuste da realidade social.

Conquanto, então, preveja o trabalho direto com o sujeito, adota como objetivo primordial e de curto prazo a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc) que se mostrem necessários para que a pessoa com necessidades educacionais especiais possa imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.

*Considerações importantes**Considerações importantes*

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada.

A convivência na diversidade proporciona à criança com deficiência que tenha necessidades educacionais especiais maior possibilidade de desenvolvimento acadêmico e social. Proporciona ainda, para todos, alunos e professores, com e sem necessidades educacionais especiais, a prática saudável e educativa da convivência na diversidade e da administração das diferenças no exercício das relações interpessoais, aspecto fundamental da democracia e da cidadania.

Como você pode ver, caro professor, a leitura que a sociedade tem feito sobre a deficiência e a pessoa com deficiência foi se diversificando no decorrer dos séculos, determinando suas ações.

Assim, variou da desconsideração da pessoa enquanto ser humano, para uma visão metafísica; desta, para uma visão organicista; a essas, somaram-se a concepção educacional, a concepção social e mais recentemente, a sócio-histórica.

Encontra-se atualmente no Brasil manifestações dos diversos paradigmas formais: Institucionalização Total, Serviços e o insipiente Paradigma de Suportes.

O princípio da igualdade está posto. A opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo está feita.

Cabe a todos nós, agora, dedicarmo-nos à efetivação desse desafio que, embora de difícil realização, é de nossa competência e obrigação. Precisamos enfrentar nossos medos, garantir as condições e construir nossos modelos de inclusão educacional.

Você, professor, deve ter aprendido, em sua formação inicial e em sua prática profissional do cotidiano, a conhecer cada um de seus alunos. Deve ter aprendido, que é essencial que identifique os conhecimentos de que ele já dispõe, para poder planejar os passos seguintes do processo de ensino e de aprendizagem. Deve ter aprendido, que é essencial empregar a avaliação, não como instrumento para classificar quem é “melhor” e quem é “pior”, mas sim para poder identificar em quais áreas e procedimentos, cada um de seus alunos necessita de um auxílio específico, em seu processo de apreensão de conhecimento. Deve ter aprendido sobre a importância de usar a criatividade, de aproveitar os dados da realidade de cada aluno, caso pretenda que o tema abordado tenha qualquer significação para eles.

Isso é a maior parte do que você precisa para ensinar em uma sala inclusiva. Um sistema educacional inclusivo é aquele que permite a convivência de todos no cotidiano, na diversidade que constitui os agrupamentos humanos.

Nesta coletânea estaremos tratando exatamente disso. Estaremos disponibilizando para você conceitos e procedimentos fundamentais para a construção da inclusão educacional, no sistema educacional brasileiro.

*Revendo nossa história de relações com a pessoa com*Revendo nossa história de relações com a pessoa com deficiência*deficiência*

A menção à pessoa com deficiência nos arquivos de nossa história aparece várias vezes, embora não como tema central.

Segundo Silva (1987), da mesma forma que na Europa, “também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos ‘miseráveis’, talvez o mais pobre dos pobres... Os mais afortunados que haviam nascido em berço de ouro. ou pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas grandes mansões, ou então, escondidos, voluntária ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres

acabaram não significando nada em termos de vida social ou política do Brasil, permanecendo como um .peso. para suas respectivas famílias”(p. 273).

Já os mais pobres ficaram à mercê dos improvisadores, curandeiros, barbeiros (que então atuavam também como cirurgiões) e quem mais se habilitasse a ajudar.

Logo após a chegada efetiva dos portugueses ao Brasil observou-se que os índios praticamente não apresentavam aleijões e quando deformações havia, elas eram reconhecidamente de origem traumática. (Silva, 1987).

Segundo Santos Filho, entretanto, em sua obra História Geral da Medicina Brasileira, após anos de colonização “tal e qual como entre os demais povos, e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades, congênitas ou adquiridas. Foram comuns os coxos, cegos, zambros, corcundas”, em Silva, 1987, p. 284.

O mesmo autor continua, dizendo que: “Muitos dos africanos que foram trazidos à força para o Brasil como escravos, aqui sofreram muitos castigos físicos, chegando mesmo a terem o corpo marcado pelos maus tratos a eles infligidos. Muitas vezes eram vítimas de raquitismo, de beribéri, de escorbuto, ou seja, das síndromes mais sérias denotadoras de carências alimentares.” (p. 281.)

As amputações foram, além disso, uma prática bastante comum em casos de acidentes, gangrena e tumores (Silva, 1987, p. 283.)

A lepra era outra moléstia então incapacitante registrada como preocupação desde o século XVIII(18).

A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a criação de internatos, ainda no século XVII(17), idéia importada da Europa, no período imperial. Segundo Bueno (1993), Januzzi (1985), e Pessotti (1984), o primeiro foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (I.B.C.). Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II(2º), através do Decreto Imperial n° 1.428, de 12/09/1854.

O segundo, foi o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857.

Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoas institucionalmente próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada a amizade que com eles mantinha.

Essa prática do favor, da caridade, tão comum no País naquela época, instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência, no país, e à educação especial, em particular, desde seu início.

As instituições foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos, destinadas ao acolhimento de pessoas inválidas.

Após a Proclamação da República, profissionais que haviam ido estudar na Europa começaram a retornar entusiasmados com a idéia de modernizar o País. Em 1906, as escolas públicas começaram a atender alunos com deficiência mental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criado, no Serviço de Higiene e Saúde Pública, do Estado de São Paulo, a inspeção médico-escolar, que viria trabalhar conjuntamente com o Serviço de Educação, na defesa da Saúde Pública. Em 1912 (segundo Januzzi, 1985) ou 1913 (segundo Pessotti, 1984) foi criado o chamado Laboratório de Pedagogia Experimental ou Gabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de São Paulo (atual Escola Caetano de Campos). Em 1917, dando continuidade à providência anterior, foram estabelecidas as normas para a seleção de “anormais” (Nota 7: Destaque nosso), já que na época prevalecia a preocupação com a eugenia da raça, sendo o medo de degenerescências e taras, uma questão determinante na área da Saúde Pública.

No século XX(20), especialmente a partir da década de 20, iniciou-se a expansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente pela proliferação de entidades de natureza privada, de personalidade assistencial.

No que se refere à rede pública de ensino, ela atendeu, inicialmente, somente às pessoas com deficiência mental, tendo se sistematizado e organizado para isso, com a criação de normas e a centralização do atendimento.

Determinava-se, então, que as crianças com deficiência mental fossem encaminhadas à educadora sanitária, a qual devia assegurar que a escola só as aceitasse se não atrapalhassem o bom andamento da classe.

Além disso, nota-se que a educação especial, emprestado da medicina seus procedimentos, adotou como seu núcleo e objetivo central a cura, a reabilitação, ao invés da

construção do conhecimento, e por conseqüência a busca de eficiência nos processos de ensino, propriamente ditos.

Além dos serviços de Higiene Mental, da área da Medicina, a Psicologia também passou a “oferecer o aval do especialista para a segregação dos que ‘prejudicavam’ o bom andamento da escola” (Bueno, 1993). Os Anais do 1° Congresso Nacional de Saúde Escolar, por exemplo, recomendavam que se criassem classes especiais com número reduzido de alunos para atender os alunos-problema, já que a deficiência mental constitui sério empecilho à redução do número de repetentes (Bueno, 1993).

A partir da década de 50, continuou a proliferação de entidades assistenciais privadas, ampliando-se também o número de pessoas atendidas na rede pública. As entidades assistenciais tenderam a se conglomerar em federações estaduais e nacionais. Já o sistema público começou a oferecer Serviços de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e realizar Campanhas Nacionais de Educação de Deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura.

A partir da década de 60, o Brasil foi palco do surgimento de centros de reabilitação para todos os tipos de deficiência, no Paradigma de Serviços, voltados para os objetivos de integração da pessoa com deficiência na sociedade e suas diversas instâncias.

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei nº 4.024/61) veio explicitar o compromisso do poder público brasileiro com a educação especial, no momento em que ocorria um aumento crescente das escolas públicas no País.

Em 1971, o MEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemática da Educação Especial, o qual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo, para tratar da Educação Especial. A Lei nº 5.692/71 veio introduzir a visão do tecnicismo para o trato da deficiência no contexto escolar.

O Parecer do CFE nº 848/72 mostra claramente a atribuição de importância à implementação de técnicas e serviços especializados para atender o alunado então chamado excepcional.

O Plano Setorial de Educação e Cultura, por sua vez, (1972-1974) incluiu a Educação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritário no. 35).

Assim, em 1973, foi criado, por meio do Decreto n.º 72.425, de 03/07/73, o CENESP, Centro Nacional de Educação Especial.

Em junho de 1980 realizou-se em Bauru, estado de São Paulo, promovido pela Fundação Educacional de Bauru, atual UNESP-Bauru, o I(1º) Seminário Nacional de Reabilitação Profissional. Contou com a participação de 300 pessoas do País inteiro e nessa ocasião, discutiu-se formalmente, pela primeira vez no País, as bases filosóficas e teóricas do novo paradigma que se impunha, na relação da sociedade brasileira com a parcela de população constituída pelas pessoas com deficiência. Pessoas participantes desse evento tornaram-se, posteriormente, pilares da transformação dessa relação no País.

O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar uma sociedade que clamava por transformações significativas nessa área, para debater, organizar-se, e estabelecer metas e objetivos que encaminharam novos desdobramentos importantes.

A década de 90 iniciou-se com a aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País determinou-se à profunda transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.

Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta da declaração de Salamanca, em 1994, comprometendo-se então com a construção de um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.), publicados em 1998, vieram nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo.

Como passo subseqüente a essa coletânea, o MEC/ SEESP publicou os P.C.N. - Adaptações Curriculares em Ação, objetivando fortalecer o suporte técnico-científico aos profissionais da Educação, de maneira geral.

Atualmente, encontra-se em processo de estudo, de reflexão, de experimentação e de busca de modelos eficazes e eficientes de educação inclusiva para nossa realidade.

Nesse processo, tem-se, na rede pública, a provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais.

Já a rede privada tem envidado esforços na busca de compreensão sobre a inclusão, bem como de formas de participação e auto-ajuste para participar construtivamente do processo de construção de um sistema educacional inclusivo.

*Fatos marcantes na Educação Especial do Brasil**Fatos marcantes na Educação Especial do Brasil*

1835 - O Deputado Cornélio Ferreira apresenta à Assembléia Projeto de Lei objetivando a criação do cargo de Professor de Primeiras Letras para o ensino de cegos e surdo-mudos. 1854 - Decreto Imperial nº 1.426 criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 1855 - Chega ao Brasil Edouard Huet, professor surdo francês que viria a dirigir o primeiro Instituto Brasileiro para atendimento a surdos-mudos. 1857 - Instalado o Instituto dos Surdos-Mudos, sob a direção de Edouard Huet. 1869 - Benjamin Constant assume a direção do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro em 24/01/1891 que, através do Decreto nº 1.320, receberia o seu nome. 1900 - O Dr. Carlos Eiras apresenta, no IV(4º) Congresso de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, sua monografia sobre doentes mentais intitulada “Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas”. 1910 - Três cegos, após cursarem o Inst. Benjamin Constant, conseguem ingressar na Faculdade de Direito de São Paulo. 1913 - No Hospício D. Pedro II(2º), na Praia Vermelha, Rio de Janeiro, começa o funcionamento intensivo do Pavilhão Bourneville, com atendimento a menores anormais. 1913 - Aparece o livro do Professor Clementino Qualio, da Escola Normal de São Paulo, intitulado “A educação da infância anormal da inteligência”. 1915 - Inaugurada em Laranjeiras, no Rio de Janeiro, a sede do Instituto Nacional de Surdos. 1926 - Inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael Para Cegos. 1927 - Surge, em Canoas, RS, a primeira instituição brasileira dedicada aos excepcionais, com o nome de Pestalozzi. 1929 - No Rio de Janeiro, a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal inclui em seu Regulamento disposições sobre a seleção de alunos brilhantes. 1930 - No Nordeste, o Dr. Ulisses Pernambucano desenvolve trabalho pioneiro em favor dos excepcionais, unindo Psiquiatria, Psicologia e Pedagogia. 1931 - Criado, na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Pavilhão Fernandinho Simonsens com uma classe especial para alfabetização e ensino primário de crianças internadas por longos períodos naquele hospital. 1932 - Fundada por Helena Antipoff a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. 1933 - A Comissão do Ensino Secundário do Conselho Nacional de Educação através do Parecer n° 291, permite o ingresso de aluno cego em escola do sistema regular de ensino, na cidade de Curitiba. 1935 - Criado, graças à iniciativa de Helena Antipoff, o Instituto Pestalozzi na cidade de Belo Horizonte. 1940 - Instalada em Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, a Granja-Escola da Fazenda Rosário pertencente à Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. 1942 - Inaugurado o Hospital de Neuro-Psiquiatria Infantil, em Engenho de Dentro, no Rio de janeiro. 1942 - Edição em Braille pelo Instituto Benjamim Constant da primeira Revista Brasileira para Cegos. 1943 - Inaugurados vários Institutos para cegos no Brasil: em São Paulo, na Bahia, no Rio Grande do Sul e no Ceará. 1943 - A Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, através do Parecer n°144, autoriza a inscrição de aluno cego na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

1943 - O Decreto n° 14.165 dá ao Inst. Benjamim Constant competência para ministrar os ensinos primário e secundário. 1945 - Por iniciativa de Helena Antipoff, é fundada, no Rio de Janeiro, a Sociedade Pestalozzi do Brasil. 1945 - Helena Antipoff realiza, na Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, experiências com alunos superdotados. 1946 - Criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, com a finalidade de divulgar o livro em Braille. 1949 - Portaria Ministerial n° 504 garante a distribuição gratuita dos livros em Braille para todo o Brasil. 1950 - Começa o ensino integrado no Brasil, com alunos que concluíram o curso Ginasial no Instituto Benjamim Constant. Em São Paulo, no Instituto Caetano de Campos, criada, a título experimental, a primeira classe Braille com alunos em regime escolar comum. 1950 - Criada, em São Paulo, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), com classes para deficientes físicos. 1953 - Portaria Ministerial nº 12 autorizou a matrícula de alunos cegos nos estabelecimentos de ensino secundário reconhecidos ou equiparados pelo Governo Federal. Autoriza, ainda, a interpretação da legislação de ensino, pelo Conselho Nacional de Educação, para facultar o acesso de cegos nos cursos universitários. 1953 - Parecer nº 50 da Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, dá parecer favorável ao ingresso de aluno cego no curso de Geografia e História da Faculdade Fluminense de Filosofia. 1954 - Fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). 1954 - Fundada, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR). 1955 - Lançada a recomendação nº 99, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), sobre programas de reabilitação profissional, obtenção e retenção de empregos por deficientes. 1957 - Criadas em São Paulo, por inspiração da AACD, classes especiais para deficientes físicos, nos Grupos Escolares da rede escolar comum. 1957 - Alunos cegos do Curso Primário são admitidos nas escolas comuns. 1957 - Lei 3.198 alterou a denominação do Instituto dos Surdos e Mudos para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). 1957 - Decreto nº 42.728 criou a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB). 1958 - Portaria Ministerial nº 114 dá instruções para a organização e execução do programa deação da Campanha(CESB). 1958 - Decreto 44.236 institui a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão. 1958 - Portaria Ministerial nº 477 fixa instruções para a organização e execução da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, campanha ligada diretamente à direção do Instituto Benjamin Constant. 1958 - Lei nº 5.029 cria o Instituto de Reabilitação, para funcionamento junto à Cadeira de Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. 1960 - Decreto nº 48.252 desvincula a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão do Instituto Benjamin Constant, passando a ser subordinada diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura, com a denominação “Campanha Nacional de Educação de Cegos” (CNEC). 1960 - Decreto nº 48.961 cria a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME). 1961 - A Fundação para o Livro do Cego no Brasil cria o Centro de Reabilitação de Cegos no Brasil. 1961 - Lei 4.024 de Diretrizes e Bases para a Educação, em seu Título X(10), enquadra a educação de excepcionais no sistema geral de educação, visando à integração desses alunos na comunidade e prevê apoio financeiro às entidades privadas dedicadas a essa especialidade. 1963 - Criação da Federação Nacional das APAE.s. 1963 - Decreto nº 53.264 dispõe sobre a reabilitação profissional na Previdência Social(SUSERPES).

1964 - Campanha Nacional de Educação de Cegos obtém do MEC a destinação de fundos para sua ação, recursos que foram incluídos no Plano Nacional de Educação. 1964 - Portaria Ministerial nº 582 designa Grupo Executivo para reformular as atividades do MEC no campo da Educação Especial. Conselheiros da CADEME, integrantes desse Grupo, sugerem, sem êxito, a criação de uma Secretaria de Educação Especial no MEC. 1967 - Criada no Ministério da Educação e Cultura junto ao Conselho Federal de Educação, comissão com a finalidade de estabelecer critérios para identificação e atendimento aos superdotados. 1968 - Criada a Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais/ABEDEV. 1969 - Parecer nº 252, do Conselho Federal de Educação, determina que o Curso de Pedagogia deverá ter uma ou duas habilitações em Educação Especial. 1969 - Decreto nº 64.920 cria no MEC Grupo de Trabalho para estudar o problema do excepcional em seus vários aspectos. Esse Grupo produziu e encaminhou à Direção do MEC vários anteprojetos objetivando a criação de órgão em âmbito nacional para cuidar do problema dos excepcionais. 1969 - Emenda Constitucional nº 1 altera a Constituição do Brasil de 1967 que, em seu Art. 175, parágrafo 4º, passa a dispor sobre a educação de excepcionais. 1969 - Decreto Lei nº 1.044 dispõe sobre tratamento especial para alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas e/ou adquiridas, infecções, traumatismos ou outras condições mórbidas determinantes de distúrbios agudos ou agudizadores. 1970 - Criada a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi. 1971 - Ofício nº 93/71, do Secretário de Apoio do MEC ao Diretor do Departamento de Educação Complementar recomenda a extinção das Campanhas de Educação Especial e sugere o estabelecimento de um programa integrado de assistência a todas as categorias de excepcionais. 1971 - Portaria nº 86 cria o Grupo Tarefa Educação Especial no MEC, com vistas a implantar uma sistemática de trabalho educacional dirigida aos excepcionais, em todas as suas formas, em todo o território brasileiro. 1971 - Portaria do Conselho Federal de Educação, cria Comissão Especial para estudar o currículo mínimo para os cursos de formação de pessoal em Educação Especial no nível universitário. 1971 - Lei 5.692 de diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, prevê em seu artigo 9º tratamento especial para os excepcionais. 1972 - Resolução nº 7/72 do Conselho Federal de Educação fixa os conteúdos mínimos a serem observados na habilitação específica em educação de deficientes da áudio comunicação, no Curso de Pedagogia. 1973 - Criada em Belo Horizonte, junto à Fazenda Rosário, a Associação Milton Campos para o Desenvolvimento e Assistência à Vocações de Bem-Dotados (ADAV). 1973 - Decreto nº 72.425 cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). 1974 - Inclusão do Projeto Prioritário nº 35, sobre Educação Especial no I Plano Setorial de Educação e Cultura. 1974 - Parecer nº 3.763 do Conselho Federal de Educação, dispõe sobre tratamento especial para cegos no exame vestibular. 1975 - Portaria nº 550/MEC aprova o Regimento Interno do CENESP, como órgão central de direção superior, gozando de autonomia administrativa e financeira. 1976 - Resolução 31/123, através da Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU), proclama o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. 1977 - Portaria Interministerial nº 477 (MEC/MPAS) estabelece diretrizes básicas para a ação integrada do MEC e do MPAS no campo do atendimento a excepcionais, dispondo sobre atendimento integrado com ações complementares de assistência médicopsicosocial e de educação especial. Menciona o atendimento no sistema regular de ensino e em instituições especializadas. 1978 - Portaria Interministerial nº 186 (MEC/MPAS) regulamenta a Portaria Ministerial nº 477, de 10/08/77 que define e delimita a clientela a ser atendida pela Educação Especial, e dispõe sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle. 1978 - Emenda Constitucional nº 12 assegura aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica, inclusive com educação especial.

1979 - Plano Nacional de Educação Especial (PLANESP) estabelece diretrizes de ação para a Educação Especial. 1980 - Decreto nº 84.819 cria no Brasil a Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (CNAIPD), com o objetivo de ação compatibilizada da ONU, sintetizado no lema Igualdade e Participação Plena. 1980 - Discussão na Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), no Chile, de um Plano de Ação a Longo Prazo, em favor dos excepcionais. 1981 - Resolução nº 2 do Conselho Federal de Educação, autoriza a concessão de dilatação de prazo de conclusão de curso de graduação dos alunos portadores de deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas. 1981 - Instrução Normativa nº 123, do Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) estabelece normas para adaptação e elaboração de novos projetos de edificações, de modo a permitir o acesso de pessoas portadoras de deficiência. 1981 - Portaria nº 696 aprova o Regimento do CENESP como órgão autônomo. 1985 - Realizada, em Brasília, cerimônia para assinatura do Decreto que institui o Comitê para o Aprimoramento da Educação Especial. Discursaram o Presidente da República, o Ministro da Educação, a Diretora-Geral do CENESP e representante dos pais dos deficientes. O Comitê sugeriu ao Presidente da República a transformação do CENESP em Secretaria de Educação Especial e a criação de um órgão de coordenação da política voltado para pessoa portadora de deficiência. 1985 - Decreto nº 91.827 institui o Comitê Nacional para traçar política de ação conjunta, destinada a aprimorar a Educação Especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficiências, problemas de conduta e superdotados. 1986 - Lançamento do Plano Nacional de Ação Conjunta, elaborado pelo Comitê Nacional instituído pelo Decreto nº 91.872, de 04/11/85. 1986 - Portaria nº 69/MEC expede normas para a fixação de critérios reguladores da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de ensino público e particular. 1986 - Decreto nº 93.481 institui a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), dispondo sobre a atuação da Administração Federal, no que concerne às pessoas portadoras de deficiência. 1986 - Indicação nº 15/86/MEC propõe criação de uma Comissão composta por membros do Conselho Federal de Educação e do CENESP para incentivar ações de atendimento ao aluno superdotado. 1986 - Portaria 88/86/MEC constitui a Comissão para elaboração de subsídios que permitiam aos Conselhos Estaduais de Educação incentivar ações de atendimento ao superdotado. 1987 - Lançamento da Revista Integração com circulação em todo o território nacional. 1988 - Constituição Federal Brasileira garante a educação como direito de todos, instituindo no Inciso III(3), do Art. 208, do Capítulo III que, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino. 1988 - Criação da União Brasileira de Cegos. 1990 - Extinta a Secretaria de Educação Especial. As atribuições relativas à educação especial passam a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica/SENEB. 1990 - Criada a estrutura da SENEB do Departamento de Educação Supletiva e Especial/DESE, com competências específicas em relação à Educação Especial. 1990 - Incluída na estrutura da DESE a Coordenação de Educação Especial. 1992 - Recriada a Secretaria de Educação Especial na estrutura do Ministério da Educação. 1993 - Decreto 914/89 Coordenadoria de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, CORDE, estabelece direitos dos portadores de Deficiência Visual. 1994 - Lançamento da Política de Educação Especial/MEC. 1994 - Portaria 1793/94 recomenda inclusão de conteúdos e disciplina de Educação Especial nos cursos de formação de professores de nível superior. 1995 - Criação da Associação Brasileira de Síndrome de Down. 1995 - Decreto nº 1.744/95 institui benefício de prestação continuada à pessoa portadora de deficiência e ao idoso. 1995 - Veiculação da Série sobre Educação Especial no programa Salto para o Futuro, TVE.

1995 - Reunião técnica com os países componentes do MERCOSUL e OIT, visando incluir o tema "Educação Especial" na agenda do MERCOSUL Educativo. 1996 - Criação do Fórum Permanente dos IES sobre as questões relativas às pessoas com necessidades especiais. 1996 - Aviso Ministerial 277 do GM recomenda a criação de condições próprias para possibilitar acesso e permanência dos alunos com necessidades especiais nas Instituições de Ensino Superior. 1996 - Criação do Programa de Distribuição de Materiais Didáticos para Deficientes Visuais. 1996 - Lançamento do Programa de Implantação de Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais/CAP. 1996 - Elaboração do Programa de Capacitação de Professores do Ensino Regular para atuação com alunos com necessidades educacionais especiais. 1997 - Veiculação da Campanha de Sensibilização da Sociedade para a Inclusão do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais. 1997 - Inclusão na TV Escola da Série Educação Especial. Implementação de um Programa de Capacitação de Educadores com o material da UNESCO – Necessidades Educacionais Especiais em Sala de Aula. 1997 - Implantação da Tecnologia do DOS-VOX no Sistema Sintetizador de Voz, para suporte na educação dos cegos. 1998 - Realização do Congresso Internacional e III(3º) Ibero Americano sobre Superdotação, em Brasília. 1998 - Realização do III(3º) Congresso Ibero Americano de Educação Especial, em Foz do Iguaçu. 1998 - Elaboração do documento Adaptações Curriculares para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 1999 - Produção e lançamento do Programa de Capacitação, pela TVE sobre Educação Especial. 1999 - Criação da Comissão Brasileira de Braille, junto à SEESP. 2000 - Lançamento da produção do Livro Didático em Braille. 2000 - Realização do V Congresso Nacional de Arte-Educação na Escola Para Todos. 2000 - VI(6º) Festival Nacional de Artes sem Barreiras, em Brasília. 2001 - Definição do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, elaborado pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, com representantes de Organizações de Surdos. 2001 - Decreto nº 3.956 promulga a Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. 2001 - Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº 02 de 11/09/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2002 - Portaria 657/MEC institui a Comissão Brasileira de Estudo e Pesquisa do Sorobã. 2002 - Integração da Secretaria de Educação Especial (SEESP) à Rede Nacional de Formadores, da Secretaria de Educação Fundamental (SEF).

*Fatos e eventos internacionais**Fatos e eventos internacionais*

1981 - Declaração de Cuenca sobre novas tendências na Educação Especial UNESCO/OREALC - Equador. 1981 - Declaração de Sunderberg - resultado da Conferência Mundial sobre as Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração dos Impedidos - Torremolinos, Espanha. 1981 - XXIII(23º) Conferência Sanitária Panamericana – Análise da situação do atendimento em reabilitação de pessoas com incapacidades. 1990 - Conferência Mundial de Educação para Todos - Jomtien, Tailândia. Declaração Mundial de Educação para Todos, 1990. 1992 - Declaração de Cartagena de Índias sobre Políticas Integrais para Pessoas com Deficiências na Região Ibero-Americana - Colômbia. 1993 - Conferência Hemisférica de pessoas com deficiências. Agenda para o futuro - Washington, EUA.

1993 - Declaração de Santiago - resultou da V(5ª) Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe, com o objetivo de melhorar os níveis globais da qualidade de aprendizagem. 1994 - Declaração Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais - Salamanca, Espanha. 1994 - Primeira reunião dos participantes da Conferência de Ministros responsáveis pela situação da pessoa com deficiência - Montreal, Canadá. 1996 - Normas Uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência, aprovadas pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas - ONU.

*Referências Bibliográficas*ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva : garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos / Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.

Boaventura de Souza Santos

Para que as pessoas com deficiências possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que a escola de ensino regular se adapte às mais diversas situações e conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas salas de aula.

Na perspectiva de uma educação inclusiva, não se espera mais que a pessoa com deficiência se integre por si mesma, mas que os ambientes, inclusive o educacional, se transformem para possibilitar essa inserção, ou seja, estejam devidamente preparados para receber a todas as pessoas, indistintamente.

O que transformar:

Quanto à estimulação precoce

Um estabelecimento de educação infantil, por exemplo, que se destina a crianças desde 0 (zero) anos, deve dispor de profissionais devidamente orientados para lidar com bebês com deficiências e/ou problemas de desenvolvimento de todos os níveis e tipos.

Recomendam-se convênios com as Secretarias da Saúde, ou entidades privadas, para que o atendimento pessoal destinado à estimulação precoce dessas crianças possa ser feito, no mesmo espaço da escola ou em espaço distinto. Se o estabelecimento não dispuser de

profissionais devidamente orientados, não pode justificar com esse fato o não atendimento da criança, pois ainda assim é obrigado a atendê-la, devendo providenciar pessoal para esse fim.

Vale lembrar que um estabelecimento de educação infantil, para crianças de zero a seis anos, que se empenhe em ser um espaço adequado para todas as crianças, rico em estímulos visuais, auditivos, com profissionais devidamente treinados sobre a melhor forma de pegar um bebê, de alimentá-lo, será um local de maior qualidade para todas as crianças.

Quanto à surdez e deficiência auditiva

Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado numa escola de ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequações necessárias às suas expensas e contar com os serviços de um intérprete de língua de sinais e de outros profissionais (fonoaudiólogos, por exemplo), assim como pessoal voluntário ou pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de ensino regular. Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de Educação municipais e estaduais, as quais terão de providenciá-los com urgência.

Estes custos devem ser computados nos custos gerais da instituição de ensino, pois se ela está obrigada a oferecer a estrutura adequada a todos os seus alunos, a referida estrutura deve contemplar todas as deficiências. Isto inclui as instituições de ensino superior, para as quais existe até a Portaria MEC 1.679/99, trazendo esclarecimentos quanto a estas obrigações e condicionando o próprio credenciamento dos cursos oferecidos ao cumprimento de seus requisitos.

Ainda para a surdez e a deficiência auditiva, além do intérprete, a escola deve providenciar para a criança que ainda não saiba e cujos pais tenham optado pelo uso de LIBRAS, um instrutor de LIBRAS, de preferência surdo.

Obedecendo aos princípios inclusivos, essa aprendizagem específica deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicação entre todos.

Quanto à deficiência física

Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas, tendo ou não alunos com deficiência matriculados no momento (Constituição Federal, Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00).

Quanto à cegueira ou à deficiência visual

Em caso de deficiência visual, após matriculado, o aluno deve requerer à escola o material didático necessário, como regletes, soroban, além do aprendizado do código “Braille”, e de noções sobre mobilidade e locomoção, atividades de vida diária. Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores. É preciso lembrar que esses recursos de comunicação alternativa/aumentativa não substituem as aulas nas escolas de ensino regular.

Os professores e demais colegas de turma desse aluno também poderão aprender o Braille, com instrutores, assim como a utilizar as demais ferramentas e recursos especificados, pelos mesmos motivos aventados no caso de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Em se tratando de escola pública, o próprio Ministério da Educação tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didáticos em “Braille”. Além disso, em todos os Estados estão sendo instalados centros de apoio educacional especializado e que devem atender às solicitações das escolas públicas. Se for escola particular, da mesma forma, deve providenciar o material às suas expensas ou através de convênios com entidades assistenciais.

Quanto à deficiência mental

Finalmente, como a escola deve atender aos alunos com deficiência mental ?

Este parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular. Cremos, contudo, que é também mais uma provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar como um todo, em todos os seus níveis. Vejamos.

Nossa Constituição determina que deve ser garantido a todos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V).

Assim, para que as escolas possam acolher a diversidade do alunado, reconhecendo e valorizando as diferentes capacidades, competências, habilidades que existem em uma sala de aula, elas precisam ser revistas inteiramente e mudar suas práticas usuais, marcadas pelo conservadorismo, excludentes e inadequadas para o alunado que já temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis. Entre essas práticas, a avaliação da aprendizagem é das mais retrógradas e ineficientes e precisa ser urgentemente redefinida e mudada. De fato, não podemos mais categorizar o desempenho escolar como bom, regular, excelente etc, a partir de instrumentos/ medidas/ terminalidades arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande sustentação dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois é com base nessas avaliações, entre outras, que um aluno é considerado apto ou não apto para freqüentar uma dessas modalidades de ensino, principalmente quando se trata de alunos com deficiência mental.

Sabe-se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e definidas por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos educacionais, médicos e psicológicos conhecidos. Há que se levar em conta a situação de deficiência, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida. Esse novo conceito da Organização Mundial de Saúde – OMS reforça os princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a atender às peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados. Os alunos são avaliados pelos progressos que auferiram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar.

Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em escolas que já trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente, como as que serão apresentadas a seguir.

Por outro lado, é importante lembrar que não existem receitas prontas para atender a cada deficiência ou necessidade especial que a natureza é capaz de produzir. Existem milhares de crianças e adolescentes, cujas necessidades especiais são quase únicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao ABRIR AS PORTAS para tais alunos, informe-se e oriente-se com profissionais, principalmente da área da saúde, sobre as especificidades e instrumentos adequados para que aquele aluno, especificamente, encontre ali um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior aprendizado possível, tanto acadêmico como social.

Sobre as escolas abertas às diferenças – ensino inclusivo

A inclusão escolar é uma inovação educacional, que propõe a abertura das escolas às diferenças. O ensino que a maioria das escolas ministra, hoje, aos seus alunos, nas escolas de ensino regular, não dá conta do que é necessário para que essa abertura se concretize, pois as escolas adotam medidas excludentes quando se defrontam com as diferenças. No quadro abaixo, fazemos algumas relações entre essas medidas, do ponto de vista das escolas tradicionais e das que optaram pela inclusão.

Reações das escolas à diversidade

Medidas INCLUDENTES Medidas EXCLUDENTES

admite todos os alunos admite alguns alunos seres singulares classifica-os, rotula-os uma única modalidade de ensino ensino dicotomizado: especial e regular aprendizagem cooperativa aprendizagem competitiva primado da formação primado da instrução o mesmo apoio para todos apoio à parte e para alguns currículos abertos e com base sócio-cultural currículos adaptados pelo professor

Em contextos educacionais verdadeiramente inclusivos, que preparam os alunos para a cidadania e que visam o seu pleno desenvolvimento humano, como quer a nossa Constituição Federal (art. 205), as crianças e adolescentes com deficiências não precisariam e não deveriam estar de fora do ensino infantil e do ensino fundamental das escolas de ensino regular, freqüentando classes e escolas especiais.

Essas novas práticas de ensino infantil e fundamental proporcionam benefícios escolares para que todos os alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino, segundo a capacidade de cada um, como nos garante a Constituição. Há um leque de opções de cursos para atender às mais diversas aptidões e que o ensino fundamental é apenas a base dos demais níveis de escolaridade. Neste leque vamos encontrar os cursos profissionalizantes, os destinados a jovens e adultos, o ensino médio e o superior.

Para que possamos entender melhor o que a inclusão representa na educação escolar de todo e qualquer aluno e especialmente para os que têm deficiências, é preciso entender melhor o que as escolas que adotam o paradigma inclusivo defendem, priorizam e no que mudaram para se ajustarem a ele.

Priorizar a qualidade do ensino é um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

As escolas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não estão associados a mudanças de base nas escolas e continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, turmas de aceleração, escolas especiais, professores itinerantes etc).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em conseqüência, inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;

garantindo tempo para que todos possam aprender o que for possível de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;

abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;

elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

E para que as escolas mudem – que ações implementar?

Ações pedagógicas

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino - verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é: estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o

seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível:

elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular considera as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a

implantação dos ciclos de desenvolvimento e formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos.

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado a salas de reforço ou aprende a partir de currículos adaptados. É uma ilusão pensar que o professor consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente:

suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar, são condições de base para que se caminhe na direção

de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, ou realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais.

Gestão escolar

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos:

papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Como ensinar a turma toda?

Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Mas, sem cair nas malhas de modalidades especiais e programas vigentes, que nada têm servido para que as escolas mudem para melhor.

Cabeças cheias ou cabeças bem feitas ou o disciplinar e o não disciplinar na educação?

Vigora ainda a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e da super valorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. O conteúdo acadêmico é também muito importante, mas não é absolutamente a única coisa que se deve esperar de uma educação de qualidade, principalmente quando estamos falando de educação infantil e fundamental. Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são as que centram a aprendizagem, nos conteúdos programáticos das disciplinas curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior, o exame vestibular !

Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar.

A proposta pedagógica inclusiva referenda a educação não disciplinar (Gallo, 1999), cujo ensino se caracteriza por:

(...) formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a

currículos apenas conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;

integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.

descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento; ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade,

da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

O ensino de qualidade vai existir quando as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

Práticas e Métodos Pedagógicos

Nas práticas e métodos pedagógicos não disciplinares predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. Em uma palavra, as escolas devem ser espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nelas ensinam-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações

estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário, participativo.

Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.

Tipos de atividades

Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram livremente por desenvolvê-las.

Processos pedagógicos

Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos indicados para a realização de atividades dessa natureza. Por meio desses processos e outros, os conteúdos das disciplinas vão sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo.

Avaliação

A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda, para ser coerente com as outras inovações propostas. O processo ideal é aquele em que se acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e aplicando conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar a soluções pretendidas; apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social da escola.

Seriação ou Ciclos de formação?Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação de constituir

grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada nível objetivos e tarefas adaptados e uma terminalidade específica. E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma dessas determinações para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!

Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um locus escolar arbitrariamente escolhido e acentua mais as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema do aluno, exclusivamente. A organização das turmas escolares por ciclos de formação e de desenvolvimento é ideal para que se possa entender o funcionamento ativo dos alunos frente a situações-problema: há os que caminham mais e os que caminham menos, diante de diferentes tipos de desafios escolares. As séries escolares são uma reminiscência do ensino escolar baseado na falsa idéia de que as turmas escolares organizadas por séries são homogêneas. É, sem dúvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos, que lhes dá vigor, funcionalidade e garante o sucesso escolar. Precisamos nos conscientizar de que as turmas escolares são e serão sempre desiguais, queiramos ou não!.

Dicas importantes para se ensinar a turma toda...

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios.

É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades, deficiências e limitações são reconhecidas, mas não devem conduzir/restringir o processo de ensino, como comumente acontece.

Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.

Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda são a consideração da identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem um “tecido colorido” de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente. Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experiências, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Nesse sentido, ele deverá propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde é capaz de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

As diferenças entre grupos, étnicos, religiosos, de gênero etc. não devem se fundir em uma única identidade, mas ensejar um modo de interação entre eles, que destaque as peculiaridades de cada um. O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.

Ensino expositivo X co-autoria de conhecimentos

O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lógica de distribuição do ensino, supõe que os alunos ouçam diariamente um discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do público.

O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didático pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se de um profissional que reúne humildade com empenho e competência para ensinar.

O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, na qual todos interagem e constróem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, como nos ensinou Freire (1978),consegue entender

melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.

Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construção original de idéias que integra as contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.

E, finalmente...

Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam, portanto, uma resignificação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendizagem.

Não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.

Nesse sentido, essas escolas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades, além dos programas para reforçar as aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem idade/séries escolares.

Para melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir trabalhar com as diferenças nas salas de aula é preciso que enfrentemos os desafios da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão e desconsideremos as soluções paliativas, sugeridas para esse fim. As medidas comumente indicadas para combater a exclusão não promovem mudanças e visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insustentáveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar.

Enquanto os professores do ensino escolar (especialmente os do nível fundamental) persistirem em:

propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma

ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao

mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos

alunos, que só servem para demonstrar a pseudo adesão do professor às inovações; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo

estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno,

não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo e valorizando as diferenças na escola.

Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos - e para alguns alunos, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.

É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula, sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.

O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.

O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem, num movimento vivo e dinâmico de fazer uma Educação que assume o " presente", como tempo que concretiza a mudança do "alguns" em "todos", da "discriminação e preconceito" em "reconhecimento e respeito às diferenças". É um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta continua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar.

Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: Conseqüências ao Sistema Educacional Brasileiro

Por: Mônica Pereira dos Santos 1

Introdução

Este artigo pretende contribuir para as discussões a respeito do processo de inclusão de alunos portadores de deficiências na rede regular de ensino à luz do que sugere um dos mais abrangentes documentos internacionais lançados na área: a Declaração de Salamanca (1994).

Iniciaremos com uma breve menção à evolução histórica da educação especial até 1990, quando ocorreu o primeiro evento internacional que formalizou a “Educação para Todos” como plataforma básica para os sistemas educacionais da comunidade mundial: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos 2.

Em seguida, os aspectos relevantes ao tema deste artigo, propostos na Declaração de Salamanca (1994), sobre a educação especial, serão apresentados e discutidos. Num terceiro momento, discutiremos as principais implicações educacionais trazidas pelo referido documento. Por fim, nas considerações finais, serão levantados aspectos do contexto brasileiro a serem considerados na adoção e implementação do processo de inclusão.

Educação Especial até 1990

Já se afirmou inúmeras vezes (ver, por exemplo: Fish, 1985; Cole, 1990; Wedell, 1990) que a educação especial na maioria dos países tem, a grosso modo, seguido padrão semelhante em sua evolução. Num primeiro momento, caracterizado pela segregação e exclusão, a “clientela” é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada – e muitas vezes assassinada.

1 PhD em psicologia e Educação Especial pela Universidade de Londres. Pesquisadora e Professora Adjunta do Depto de Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFRJ.2 Cabe esclarecer que a “educação para todos”, enquanto um princípio, pode ser encontrada em vários documentos nacionais de diversos países, documentos estes anteriores à referida Declaração. No entanto, esta Declaração se constitui num marco na medida em que reúne, num só documento de representatividade internacional, várias das implicações teóricas e práticas (por exemplo, de reformas nos sistemas educacionais de ensino) que este princípio traz aos países que o admitem como plataforma de base de suas políticas educacionais.

Num segundo, há uma modificação no olhar sobre a referida “clientela”, que agora passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem.

Mesmo assim, ainda predomina um olhar de tutela, e a prática correspondente no que diz respeito aos “excepcionais” (como chamados neste segundo momento), muito embora já não fosse mais a de rejeição e medo, ainda seria excludente, na medida em que se propõe a “protegê-los”, utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes.

Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Na maioria dos países, este momento tem se acirrado em especial a partir da década de 60 do presente século.

Este artigo pretende voltar sua atenção para o que vem acontecendo na história da educação especial a partir deste terceiro momento (de aproximadamente 35 anos para cá), uma vez que o que ocorreu até então já vem sendo fartamente ilustrado e discutido na literatura (ver, por exemplo, Januzzi, 1985).

Um ponto interessante a ser notado diz respeito ao fato de que a história da educação especial na maioria dos países vem registrando, salvo devidas exceções, um certo atraso em relação ao desenvolvimento da história geral, pelo menos no que se refere a estas mudanças de valores relativos aos direitos humanos. Vale ressaltar, como exemplo desta colocação, o fato de que, historicamente, a luta pela igualdade de valores já havia iniciado, ainda que de forma não tão explícita tal como se verifica hoje, muito antes (pensemos, por exemplo, na própria Revolução Francesa).

De qualquer forma, parece correto afirmar que é a partir dos anos 60 que a luta pelos Direitos Humanos se fortalece. Tal se verifica, entre outros motivos, pelo próprio crescimento dos movimentos das minorias (étnicas, sexuais, religiosas, etc). A tais fatores, podem ser associados:

(a) o avanço científico, cuja produção e disseminação de conhecimento vem não apenas promovendo a desmistificação de certos preconceitos fundados na ignorância sobre as diferenças da espécie humana, como também alertando para a necessidade cada vez mais urgente de união de povos em função da defesa do planeta por motivos ecológicos que hoje nos são óbvios;

(b) um crescente pensar de cunho sociológico questionando consistentemente o sentido de práticas discriminatórias e clamando por um mundo democrático;

(c) o avanço tecnológico, principalmente no terreno das telecomunicações, que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais rapidamente as informações, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade de uma força de trabalho cada vez mais instruída e, se possível, especializada, capaz de atender à competitividade que o progresso tecnológico e os rumos econômicos, entre outros aspectos, têm imposto.

Por mais paradoxais e contraditórios que possam parecer, todos esses aspectos vêm

se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais diversos países, ainda

que em alguns estes reflexos venham sendo observados mais tardiamente. O fato é que

tais reflexos geram conseqüências inevitáveis à educação especial.

Por um lado, a humanidade prima pela igualdade de valor dos seres humanos, e como tal, pela garantia da igualdade de direitos entre os mesmos. Por outro lado, esta mesma humanidade já não mais comporta a existência da ignorância, seja porque esta pode torná-la dependente (incapacitada para desfrutar de seus direitos), seja porque ela a exclui de um ritmo de produção cada vez mais vital à crescente competitividade, por lhe dificultar o exercício pleno de um de seus deveres de cidadã: o de uma humanidade trabalhadora, produtiva, participativa e contribuinte.

Emerge, assim, a necessidade de indivíduos-cidadãos, sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importância da educação e, mais ainda, a importância da inserção de todos num programa educacional que pelo menos lhes tire da condição de ignorância. Em conseqüência cresce, também, a necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possa, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular, sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.

1990: Jomtiem

É nesse espírito, acreditando que a pobreza e a miséria verificadas no mundo atual são produtos, em grande parte, da falta de conhecimento a respeito de seus deveres e direitos, e acreditando ainda que a própria falta deste direito básico que é o da educação (e do acesso à informação) constitui fonte de injustiça social, que a Conferência Mundial de Jomtiem sobre Educação Para Todos aconteceu, em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educação para todos até o ano 2000 3.

Entre os pontos principais de discussão na referida conferência, destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura, que por sua vez implica em três objetivos diretamente relacionados, e que trarão conseqüências à educação especial:

1) estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças freqüentando a escola;

2) tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização; e

3) início de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, serviços que efetivamente correspondam às necessidades de seus alunos, das famílias e das comunidades locais, e que correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.

1994: Salamanca

Uma conseqüência imediatamente visível à educação especial, resultante dos objetivos expostos acima, reside na ampliação do conceito de necessidades educacionais especiais. Uma outra se verifica na necessidade de inclusão da própria educação especial dentro desta

3 Segundo a própria declaração de Jomtiem, a população mundial de crianças em idade escolar aumentará de 508 milhões em 1980 para 724 milhões no ano 2000. Se, no ano 200, os índices de matrícula continuarem os mesmo que em 1990, haverá mais de 160 milhões de crianças sem acesso à educação primária, meramente devido ao crescimento populacional (Fonte: UNESCO/Ministry of Education and Science of Spain, 1994, p. 17)

estrutura de “educação para todos”, oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspecto inovador da Declaração de Salamanca consiste na retomada de discussões sobre estas conseqüências e no encaminhamento de diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais.

Assim, conforme o seu próprio texto afirma (UNESCO/Ministry of Education and Science – Spain, 1994), a conferência de Salamanca

Proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem. (p.15)

No que diz respeito ao conceito de necessidades educacionais especiais, a Declaração afirma que:

Durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. (p.15)

Desta maneira, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiência, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente o ano escolar, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas ou que moram distantes de qualquer escola, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerras e conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.

O acima exposto permite-nos realizar a seguinte trajetória no pensar:1) Até aproximadamente três décadas atrás, o objeto-alvo da educação especial era as

pessoas portadoras de deficiências;2) Neste sentido, a educação especial poderia ser predominantemente considerada em

seu sentido prático, de provisão de certos serviços a uma certa “clientela” e, quase invariavelmente, em um determinado ambiente “especial”, mais propício ao respectivo “tratamento” a ser dado à sua “clientela”;

3) O que, por sua vez, implicava na existência de dois sistemas paralelos de educação: o regular e o especial;

4) Dados os acontecimentos e progressão históricos de 30 anos para cá (a saber: o fortalecimento de ideais democráticos e seus respectivos reflexos nas formulações de políticas em diversos setores – social, educacional, de saúde, trabalho – de vários países, e no planejamento e implementação das respectivas práticas – sugeridas por tais políticas ou resultantes do processo histórico em direção a princípios igualitários - , a “especialidade” da educação especial (parafraseando Carvalho, 1998) começa a ser colocada em questão;

5) Em outras palavras, se o objeto-alvo da educação especial passou a ser tão ampliado, a insistência em sua definição em termos predominantemente tão limitantes (a uma clientela específica) não lhe permitiria mais dar conta de suas novas tarefas;

6) Isso, sem contar que mesmo para algumas de suas velhas tarefas a educação especial já não vinha obtendo muito êxito em prover respostas eficazes. A este respeito, não são poucas as pesquisas e documentários que constatam que a existência de um sistema paralelo de ensino não representa, necessariamente, uma provisão educacional de maior qualidade, muito menos garante a solução dos “problemas” encaminhados às escolas e classes especiais. Tais conclusões são colocadas com base em dados que mostram que o

nível de fracasso escolar verificado na ‘clientela” da educação especial é quase tão alarmante quanto o do alunado da educação regular. Estes estudos, em geral, apontam para a relatividade do conceito de “necessidades educacionais especiais” e para a necessidade de haver um ensino especializado que complemente a provisão educacional regular, fazendo, portanto, parte desta, e não constituindo-se num sistema à parte, com instituições próprias que encarecem ainda mais os serviços sem necessariamente melhorar a qualidade (ver, por exemplo: Booth, 1987; Cole, 1990; Mittler, 1993).

7) Da mesma forma que a educação especial, a educação regular também sofre suas conseqüências: o aumento do contingente de “fracassados” e excluídos apenas formaliza a constatação de sua ineficácia e amplia a obviedade da falácia dela ser um instrumento de justiça e promoção social. Esta educação, portanto, também precisava ser revista.

8) Com isto, o que esta nova concepção abrangente de ‘necessidades educacionais especiais’ provoca, é uma aproximação destes dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todos nós possuímos, ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação para todo o seu alunado (por oposição a “clientela”), por mais especial que este possa ser ou estar.

9) Não se trata, portanto, nem de acabar com um, nem de acabar com outro sistema de ensino, mas sim de juntá-los, unificá-los num sistema educacional único, que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmos direitos), otimizando seus esforços e se utilizando de práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. É isto que significa, na prática, incluir a educação especial na estrutura de “educação para todos”, conforme mencionado na Declaração de Salamanca.

Implicações Educacionais

E o que significa este pensar, no que diz respeito à prática educacional? Em primeiro lugar, significa reconhecer que, a exemplo do que diz a Declaração de Salamanca:

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade. (p.61)

Em segundo lugar, significa entender do que se trata a escola inclusiva:O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam

aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...) (p. 61)

Em outras palavras, As implicações consistem no reconhecimento da igualdade de valores (Booth, 1981) e de direitos, e na conseqüente tomada de atitudes, em todos os níveis, que reflitam uma coerência entre o que se diz e o que se faz.

A título de exemplo, em termos governamentais, isto implicaria na reformulação de políticas educacionais e da implementação de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Uma grande questão que geralmente se coloca sobre este aspecto, em países, regiões ou localidades em que a educação especial já tenha se constituído como um sistema paralelo de ensino, refere-se à onerosidade financeira de tal reformulação. De fato, nenhum começo é fácil. Mas os esforços e investimentos demandados pelo movimento de advocacia de uma educação inclusiva só são onerosos quando vistos numa perspectiva imediatista. Em longo prazo, o investimento compensa, como sugerem alguns autores (Jones, 1983; Hadley & Wilkinson, 1995).

Transformar, por exemplo, as escolas especiais atuais em centros de referência de provisão de educação especial, cujo objetivo principal seja fornecer apoio técnico e equipamentário às escolas regulares, poderiam provocar uma saudável reformulação na estrutura básica de educação especial “tradicional” (segregada).

Na verdade, a educação especial não se restringe a escolas especiais. Estas são possíveis provisões oferecidas pela educação especial, da mesma forma que o seria uma sala regular com professores assistentes trabalhando os grupos de alunos junto ao professor regente. Assim, a educação especial é muito mais do que as instituições em que ela é oferecida. Ela tanto pode constituir um sistema paralelo de educação, quanto fazer parte do sistema regular de qualquer contexto educacional.

Desta forma, nos casos em que tal tradição de ensino segregado não esteja ainda estabelecida, concentrar esforços e investimentos numa educação inclusiva, já de início, seria de grande vantagem, além de estar em conformidade com o que sugere a Declaração de Salamanca. E, nos casos em que a tradição inclua um sistema paralelo de ensino como palco de acontecimento da educação especial, o vantajoso seria, conforme sugere a mesma declaração, que os esforços e técnicas gerados nesta instituição sejam socializados e democratizados ao ensino como um todo, de forma que a escola especial se transforme, acima de tudo, num centro de referência e provisão técnica e de geração de conhecimentos a serem aplicados na educação regular, para onde iriam, em médio e longo prazos, seus alunos.

Considerações Finais: O Contexto Brasileiro

Tal como os aspectos discutidos acima, outros aspectos têm sido levantados, exemplificando o receio que nações, governos e demais implicados possam ter quanto a este processo de transformação da educação de um paradigma de exclusão para um que seja de inclusão. Por exemplo, existem preocupações expressas a respeito do nível de capacitação dos profissionais da educação regular e da educação especial, e a respeito da falta de investimento no assunto (Fulcher, 1989; Bennett & Cass, 1989; Bowers, 1993), e assim por diante.

Tais preocupações, ainda que altamente relevantes, muitas vezes acabam impedindo a implementação de programas educacionais inclusivos, ou, no mínimo, acabam sendo usadas como justificativas para a manutenção de sistemas paralelos de ensino, o que por sua vez reforça uma certa contradição entre o que se verifica no discurso e na prática.

O Brasil não constitui exceção. Em seu texto legal, muito embora venha cada vez mais afirmando sua concordância com uma linha inclusiva de educação (ver, por exemplo, o artigo 208 de nossa carta Magna), na prática verifica-se ainda uma grande discrepância em relação ao que diz a lei ou ao que manifestam as falas de professores, e o que se verifica na prática.

A esse respeito, Santos (1995) realizou um estudo comparativo entre 4 países europeus e uma capital do sudeste brasileiro (Vitória-ES). O estudo buscou investigar as discrepâncias entre as políticas de integração e as respectivas práticas de educação apresentadas pelos países e capital brasileira, selecionados neste estudo. Em suas conclusões, a autora conseguiu levantar, dentre os países cujas práticas educacionais puderam ser consideradas como estando mais próximas a uma educação inclusiva. Alguns indicadores comuns que, no seu entender, poderiam oferecer ao contexto brasileiro uma probabilidade de sucesso de implementação de programas educacionais de cunho inclusivista (respeitando-se, obviamente, as peculiaridades do seu próprio contexto).

Entre tais indicadores, ela destacou:1) sistemas descentralizados de formulação e implementação de políticas em geral,

incluindo as respeitantes ao campo da educação, e caracterizado por um alto grau de consultoria aos imediatamente implicados, bem como um alto grau de iniciativas de sensibilização de toda a população sobre as questões implícitas ao assunto;

2) liderança por parte dos governos no sentido de tomar a frente e propor iniciativas práticas para apreciação por e participação de todos os implicados;

3) adoção de reformulação radical, mas gradual (com expectativas de médio e longo prazo para resultados, e curto prazo para ações) e planejada;

4) compromisso político de dar continuidade às propostas encaminhadas, realizando, para isso, esforços no sentido de garantir o financiamento necessário à realidade de cada localidade em particular, de forma contínua e consistente;

5) uma postura firme, por parte de todos os implicados, e principalmente das instituições de ensino, a respeito da “educação para todos” e da inclusão como princípios e processos básicos e inquestionáveis de suas propostas educacionais.Em outras palavras, os indicadores acima não constituem receitas prontas para que o

Brasil simplesmente consiga seguir um rumo cada vez mais inclusivo. Por outro lado, a importância dos indicadores levantados parece inegável, o que os torna dignos, no mínimo, de consideração por qualquer contexto político-social que se proponha a seguir os ideais de um mundo inclusivo. Até porque, em última instância, é do mundo que se fala quando se fala em inclusão, e não apenas de uma determinada minoria pertencente a uma determinada sociedade. O movimento pela inclusão, conforme discutido na primeira parte deste artigo, se refere a uma visão e perspectiva de mundo, e não apenas a uma luta por (e de) algumas minorias apenas.

Assim sendo, no caso do Brasil os aspectos acima, se considerados e postos em prática, poderiam assegurar uma maior garantia de que nos tornássemos na prática um país de linha mais inclusiva do que o somos no papel. Para tanto, deveríamos continuar fortalecendo os níveis locais de decisão. Deveríamos buscar eleger e vigiar candidatos políticos comprometidos com este ideal de mundo, de uma sociedade menos excludente e mais inclusiva, cujas propostas primem por setores básicos que elevem o Brasil à esta condição. Deveríamos eleger líderes que tomassem iniciativas no sentido de motivar e conclamar os cidadãos a participarem de seus projetos; líderes comprometidos, acima de tudo, com a

continuidade de projetos socialmente relevantes, tanto os iniciados por sua administração quanto aqueles iniciados por administrações anteriores.

É preciso, ainda, que tenhamos uma perspectiva realista: não se muda atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido em termos de omissão ou, quando posturas são tomadas, elas tenham se manifestado no sentido do preconceito. Acima de tudo, aqueles de nós que pertencemos aos privilegiados grupos que têm acesso ao saber e à instrução e informação; aqueles de nós que têm a oportunidade de fazer uso de sua educação de uma forma crítica, têm, no mínimo, o compromisso moral de discutir e se posicionar, a favor ou contra, com e a respeito dos grupos imediatamente atingidos pela organização de uma sociedade em termos da exclusão. Pois é através daqueles “esclarecidos”, em suas atuações profissionais e pessoais, que condições podem ser pensadas, atitudes podem ser repensadas, e novas atitudes podem propostas e exemplificadas na prática.

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DOENÇA MENTAL• O que é “doença mental?”• O termo “doença mental” ou transtorno mental, engloba um amplo espectro de condições que afetam a mente. Doença mental provoca sintomas tais como, desconforto emocional, distúrbio de conduta e enfraquecimento da memória. A pessoa têm uma alteração de si mesma e da realidade. Afeta o desempenho dos indivíduos, pois prejudica, primariamente outras áreas do funcionamento, que não a inteligência como, por exemplo, capacidade de concentração, o humor, o pensamento e o bom senso. • O que causa a “doença mental?

• ”Um grande espectro de fatores – nosso mapa genético, química cerebral, aspectos do nosso estilo de vida. Acontecimentos que nos acometeram no passado e nossas relações com as outras pessoas – participam de alguma forma. Seja qual for a causa, a pessoa que desenvolve a “doença mental” ou o transtorno mental, muitas vezes se sente em sofrimento, desesperançada e incapaz de levar sua vida na sua plenitude.• Existe tratamento para a “doença mental?”

• Uma notícia muito boa é que existem muitos tratamentos efetivos para a doença mental. Eles podem incluir medicamentos e outros tratamentos físicos, ou tratamentos pela fala (Psicoterapias) de várias espécies, aconselhamento e/ou apoio no dia a dia da vida em diferentes formas.

Deficiência MentalDeficiência Mental

O que é  deficiência mental?

Comprometimento intelectual significativamente inferior à media, acompanhado de limitações importantes no funcionamento adaptativo em pelo menos duas áreas de habilidades:comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança, sendo que o início da deficiência deve ocorrer antes dos 18 anos.

A deficiência mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.

Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.

As crianças com atraso mental podem precisam de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia.

É natural portanto que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que não consigam aprender algumas coisas.

Causas e Fatores de Risco

Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à Deficiência Mental, mas é muito importante ressaltar que muitas vezes não se chega a estabelecer com clareza a causa da Deficiência Mental. 

A. Fatores de Risco e Causas Pré Natais:São os fatores que incidirão desde a concepção até o início do trabalho de parto, e

podem ser: Desnutrição materna; Má assistência à gestante; Doenças infecciosas na mãe: sífilis, rubéola, toxoplasmose; Fatores tóxicos na mãe: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos

colaterais de medicamentos (medicamentos teratogênicos), poluição ambiental, tabagismo;

Fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex.:síndrome de down, síndrome de matin bell; alterações gênicas, ex.:erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria), síndrome de williams, esclerose tuberosa, etc.

B. Fatores de Risco e Causas Peri-Natais:São os fatores que incidirão do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê, e

podem ser: má assistência ao parto e traumas de parto; hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente); prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade Gestacional). icterícia grave do recém nascido - kernicterus (incompatibilidade

RH/ABO) C. Fatores de Risco e Causas Pós-Natais:Aqueles que incidirão do 30º dia de vida até o final da adolescência e podem ser:

desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global; infecções: meningoencefalites, sarampo, etc; intoxiações exógenas (envenenamento): remédios, inseticidas,

produtos químicos (chumbo, mercúrio); acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas,

etc. infestações: neurocisticircose (larva da Taenia Solium). 

O atraso no desenvolvimento dos portadores de Deficiência Mental pode se dar em nível neuro-psicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas, é preciso que haja vários sinais

para que se suspeite de Deficiência Mental e, de modo geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência.

A avaliação da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. Isso significa que o assistente social, por exemplo, através do estudo e diagnóstico familiar, da dinâmica de relações, da situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não das dificuldades da pessoa, etc. analisará os aspectos sócio-culturais.

Quais são as causas da deficiência mentalOs investigadores encontraram muitas causas da deficiência mental. As mais comuns são:Condições genéticas. Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência mental incluem a Síndrome de Down ou a fenilcetonúria; Problemas durante a gravidez. A deficiência mental pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental. Problemas ao nascer. Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental. Problemas de saúde. Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças. Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência mental. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso mental; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiado graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez. 

A deficiência mental não é uma doença

Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente mental provoca qualquer prejuízo em pessoas que não o sejam. O atraso mental não é uma doença mental, como a depressão, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência mental. A grande maioria das crianças com deficiência mental conseguem aprender a fazer muitas coisas úteis para a comunidade, e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de se esforçarem muito mais do que qualquer outra criança.

Como se diagnostica a deficiência mental ou atraso mentalO atraso mental diagnostica-se, observando duas coisas: 

A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento mental ou funcionamento intelectual).A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).Enquanto o diagnóstico do funcionamento mental é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados, já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte dos conviventes com a criança. Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo:As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer; As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder; As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.

Para diagnosticar a deficiência mental, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso mental comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência mental.O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência mental deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso mental. Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as debilidades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade. Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes deve, mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

 Qual é a freqüência da deficiência mentalA maior parte dos estudos, aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças

com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso mental. Esta porcentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.

Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)

Coeficiente

intelectual

Denominação Nível cognitivo

segundo Piaget

Idade mental

correspondente

Menor de 20 Profundo Período Sensório-

Motriz

0-2 anos

Entre 20 e

35

Agudo grave Período Sensório-

Motriz

0-2 anos

Entre 36 e

51

Moderado Período Pré-

operativo

2-7 anos

Entre 52 e

67

Leve Período das

Operações

Concretas

7-12 anos

Pensamento e Inteligência 

Para falar de Deficiência Mental há necessidade de falar um pouco da inteligência. E o que é inteligência? Para a Enciclopédia Britânica, inteligência é a habilidade de se adaptar efetivamente ao ambiente, seja fazendo uma mudança em nós mesmos ou mudando o ambiente. 

Para adaptar-se ao ambiente satisfatoriamente, o indivíduo deve se utilizar da capacidade de integrar várias modalidades sensoriais (os sentidos) de modo a constituir uma noção (consciência?) da situação presente, além disso, deve desenvolver uma capacidade de aprendizagem, finalmente, deve desenvolver uma capacidade de agir objetivamente. Tendo em mente que os animais se adaptam, alguns melhor que o ser humano, e juntando-se com a definição de inteligência da Enciclopédia Britânica, então a inteligência jamais deve ser tida como exclusiva do ser humano. 

A inteligência humana, entretanto, engloba conceitos mais complexos que a integração dos sentidos, apreensão da realidade e capacidade de agir, como possivelmente acontece nos animais. A inteligência humana é um atributo mental multifatorial, envolvendo a linguagem, o pensamento, a memória, a consciência. Assim sendo, a inteligência pode ser considerada um atributo mental que combina muitos processos mentais, naturalmente dirigidos à adaptação à realidade.

Sem dúvida nenhuma, a base estrutural da inteligência humano é o Pensamento, mais precisamente, o Pensamento Formal. Trata-se, o pensamento, de uma operação mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida social e cultural, combiná-los logicamente e alcançar uma nova forma de conhecimento. 

Todo esse processo começa com a sensação (5 sentidos) e termina com o raciocínio dialético, onde uma idéia se associa a outra e, desta união de idéias nasce uma terceira. Quando percebemos uma rosa branca concebemos, ao mesmo tempo, as noções de rosa e brancura, daí podemos conceber uma terceira idéia que combina as duas primeiras.

O pensamento humano se dá em uma cadeia infinita de representações, conceitos e juízos, sendo a fonte inicial de todo esse processo a experiência sensorial. Para concebermos as duas primeiras idéias do exemplo acima, há necessidade de experimentarmos antes a rosa e também o branco para, então, numa próxima operação, concebermos a rosa branca. Não há, desta forma, necessidade de experimentarmos uma rosa já branca, por isso, por exemplo,

somos capazes de conceber uma rosa completamente verde, xadrez ou listrada, sem nunca a termos visto. 

Conceitos, Juízos e Lógica

Como vimos, o conhecimento se inicia nas representações sensoperceptivas do mundo e, a partir delas, continua com a elaboração dos conceitos. Importantíssimo sabermos sobre os conceitos, dos quais nos utilizaremos para explicar a sub-inteligência dos deficientes mais abaixo. Os conceitos surgem na consciência humana Portanto, em seu sentido lógico o raciocínio não é nem verdadeiro nem falso, mas será sim, logicamente correto ou logicamente incorreto. Para nossas finalidades didáticas, o termo pensamento deve englobar aqui o conceito de raciocínio e, para a psicopatologia, para ser sadio o pensamento deve ser lógico.

Assim sendo, devemos completar a idéia de que o pensamento não se resume em associações esparsas e aleatórias de conceitos e juízos, como se combinássemos peças para formação de um mosaico. Além da característica associativa do pensamento, devemos acoplar um algo mais que lhe dá uma característica formal, ou seja, uma capacidade de dar FORMA às idéias.

Adquirindo forma o pensamento passa a se chamar Pensamento Formal, onde as idéias não são apenas a soma de suas partes, mas sim, uma configuração com forma própria. Isso pode ser exemplificado pela observação de uma melodia, que não se constitui apenas na somatória de suas notas, mas de uma coisa nova, com uma forma independente e original.

O conceito de inteligência visto acima, que integra os estímulos sensoperceptivos de forma a construir uma noção da realidade e à ela se adaptar, não parece ser monopólio dos seres humanos, já que os animais percebem os estímulos do mundo (mais até que seres humanos), integram esses estímulos e se adaptam à realidade, também como comentamos acima. O que, certamente, parece faltar aos animais é a inteligência decorrente do Pensamento Formal.

Assim sendo, muitas habilidades inteligentes estão presentes no reino animal, e com maior presença entre os primatas e golfinhos, capazes que são de identificação de cores, reconhecimento e uso de símbolos complexos, memória, etc. Portanto, a idéia que se tem hoje é que existem graus variados de inteligência presentes em outros animais e, por estas e outras razões, atualmente a inteligência tem sido estudada no plural -inteligências; inteligência social, aritmética, musical, emocional...etc. E mais curioso ainda é o fato de, aparentemente, um tipo de inteligência não depender do outro.

Ao estudarmos a Deficiência Mental interessa, sobretudo, o conceito de Inteligência Social e Inteligência Pragmática, que são, respectivamente, a habilidade para compreender e interagir com as demais pessoas e com as coisas, ou seja, atuar adequadamente nas relações humanas e na vida prática. Segundo os atuais critérios de definição da Deficiência Mental, esta seria predominantemente a incapacidade de adaptação satisfatória ao ambiente social, portanto, predominantemente relacionada às inteligências Social e Pragmática.

Mas, na vida em sociedade, não são apenas as inteligências Social e Pragmática as únicas responsáveis pelo sucesso. Por isso dissemos "predominantemente", no parágrafo acima. As inteligências Social e Pragmática seriam responsáveis, por assim dizer, pelo bom trânsito das pessoas em meio aos seus pares e para lidar com as coisas, mas, para aprimorar o relacionamento com os outros e consigo própria, a pessoa deve dispor também de uma outra inteligência; a Inteligência Emocional.

Os recentes estudos sobre a Inteligência Emocional procuram explicar porque certas pessoas com um QI elevado freqüentemente falham na vida social, enquanto outras, com um QI mais modesto se destacam surpreendentemente. A Inteligência Emocional, seria então a habilidade de auto-controle, de cuidados sociais e pessoais, a determinação e a capacidade de motivação. 

Segundo pesquisa de Maria Teresa Eglér Mantoan, as pessoas com Deficiência Mental demonstram muito pouca habilidade para a generalização das aprendizagens, portanto, como vimos acima, sofrem severo prejuízo na elaboração de conceitos. Elas apresentam ainda um sub-funcionamento da memória. Embora os deficientes possuam assimilação equivalente às pessoas normais mais jovens, na questão da resolução de situações e problemas, ou seja, na colocação em prática de seus conhecimentos eles se mostram inferiores às pessoas normais. Fazendo uma analogia com a informática, poderíamos considerar que os deficientes têm um input normal e um processamento deficiente, logo, um output também inadequado.

O trabalho de Maria Tereza traz um otimismo em relação às possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocínio lógico em deficientes mentais, através de uma técnica de Construtivismo Epstemológico. Também em relação à memória, igualmente prejudicada na Deficiência Mental, considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes, através de intervenções que fazem uso de estratégias de retenção e de outras capacidades necessárias para a lembrança e reconstituição de fatos.

Características de acordo com o grau de DM

A Deficiência Mental Leve (Limítrofe)

O bebê com Deficiência Mental pode se apresentar muito tranqüilo (demasiado, em algumas ocasiões), o que pode causar certa inquietação nas pessoas que cuidam dele. Ele é capaz de sorrir, conseguir os movimentos oculares adequados e olhar com aparente atenção. Pode também desenvolver alguma aptidão social, de relação e de comunicação. As diferenças com a criança normal são pouco notáveis durante os primeiros anos, mas é no inicio da escolaridade que os pais começam a perceber as diferenças existentes através das dificuldades que a criança apresenta.

Em relação à evolução psicomotora, alguns autores observam um quadro de hipotonia muscular nas crianças deficientes, mas não se notam diferenças significativas na coordenação geral, nem na coordenação óculo-manual e nos transtornos da lateralidade. Por outro lado, o equilíbrio, a orientação espaço-temporal e as adaptações a algum ritmo podem estar prejudicados.

Quanto à fala, algumas crianças com Deficiência Mental se expressam bem e utilizam palavras corretamente, aparentando um discurso até mais desenvolvido do que se poderia esperar no rebaixamento mental. Em outros casos, quando existem transtornos emocionais associados, as crianças podem apresentar também uma deficiência da linguagem.

É sempre bom lembrar que a criança deficiente passa pelos estágios sucessivos do desenvolvimento em um ritmo mais lento que a criança normal. Não obstante, os resultados das operações concretas são muito semelhantes entre as crianças deficientes e as normais mas, nas deficientes não aparecem indícios das operações formais (veja Inteligência, Pensamento e Raciocínio). Aliás um dos fatores típicos da deficiência é a dificuldade em alcançar o pensamento abstrato e, evidentemente, quanto mais grave for a deficiência, maior será esta incapacidade.

Na Deficiência Mental Grau Leve os pacientes podem alcançar níveis escolares até, aproximadamente, a sexta série do primeiro grau, embora em um ritmo mais lento que o normal. No segundo grau, entretanto, apresentarão grande dificuldade, necessitando de uma aprendizagem especializada.

Sendo Leve a deficiência, esses pacientes podem alcançar uma adaptação social adequada e conseguir, na idade adulta, uma certa independência. No entanto, essa evolução mais otimista só ocorrerá quando a Deficiência Mental não apresentar, concomitantemente, algum transtorno emocional grave que possa dificultar a adaptação.

A noção de que outros transtornos emocionais possam ser concomitantes com a DM, principalmente a depressão emocional, é muito importante. As pessoas com DM, principalmente de grau leve, apresentam sempre uma maior sensibilidade diante do fracasso e uma baixa tolerância às frustrações, especialmente às frustrações afetivas.

O desenvolvimento global das crianças com DM leve pode ser considerado satisfatório pois, quanto menor a deficiência, menos lento será o desenvolvimento, entretanto, de acordo com a norma geral, será sempre mais lento que as crianças normais.

Quando a DM é leve, o bebê costuma ser tranqüilo, o desenvolvimento mental evolui em um ritmo lento e a criança aparenta a deficiência mais adiante, durante o crescimento. Mas, nos casos mais graves o retardo se evidência facilmente durante as primeiras semanas, durante os primeiros dias em alguns casos, quando já se nota uma atitude demasiadamente passiva. 

A Deficiência Mental Moderada

As pessoas com DM em grau moderado também podem se beneficiar dos programas de treinamento para a aquisição de habilidades. Elas chegam a falar e aprendem a comunicar-se adequadamente, ainda que seja difícil expressarem-se com palavras formulações verbais corretas. Normalmente o vocabulário é limitado mas, em determinadas ocasiões, principalmente quando o ambiente for suficientemente acolhedor e carinhoso, conseguem ampliar sua habilidade de expressão até condições realmente surpreendentes.

É extremamente importante a estimulação ambiental que portadores de DM moderada recebem durante os primeiros anos de vida, sendo isto um fator decisivo para uma evolução mais favorável ou menos. De qualquer forma, a estrutura da linguagem falada é muito semelhante à estrutura de crianças normais mais jovens. A evolução do desenvolvimento psicomotor é variável, dependendo também da estimulação precoce mas, de modo geral, costuma estar alterado. O que, surpreendentemente, não costuma estar alterada na DM moderada é a percepção elementar da realidade. Embora existam dificuldades de juízo e raciocínio, esses pacientes podem fazer generalizações e classificações bastante satisfatórias, ainda que tenham significativas dificuldades para expressarem essas classificações em nível verbal.

As dificuldades sociais são importantes na DM moderada mas, dentro de um grupo social estruturado os pacientes podem desenvolver-se com certa autonomia. Muito embora eles necessitem sempre de supervisão social adequada, é importante a noção de que se beneficiam bastante com o treinamento e se desenvolvem com bastante habilidade em situações e lugares familiares. Em condições ambientais favoráveis e mediante treinamento prévio, os portadores de DM moderada podem conseguir trabalhos semiqualificados ou não qualificados.

A Deficiência Mental Grave (ou Severa)

A DM Grave, ao contrário da Leve e Moderada, se evidencia já nas primeiras semanas de vida, mesmo que nas crianças que não apresentem características morfológicas especiais (como é o caso dos mongolóides). Fisicamente, em geral, o desenvolvimento físico é normal em peso e estatura mas, não obstante, podem apresentar hipotonia abdominal e, conseqüentemente, leves deformações torácicas e escoliose. Por causa dessa hipotonia podem ter insuficiência respiratória (respiração curta e bucal) com possibilidade de apnéia.

A psicomotricidade de crianças com DM grave geralmente está alterada, afetando a marcha, o equilíbrio e a coordenação. A maioria delas tem consideráveis dificuldades na coordenação de movimentos, incluindo o controle da respiração e os órgãos de fonação.

Embora essas crianças possam realizar alguma aquisição verbal, a linguagem, quando existe, é muito elementar. O vocabulário é bastante pobre, restrito e a sintaxe é simplificada. Há também incapacidade para emissão de certo número de sons, em especial algumas consoantes. Faltam à língua e aos lábios a necessária mobilidade e coordenação, tornando a articulação dos fonemas errônea e fraca. Para que essas crianças consigam utilizar a palavra, devem vencer essas incapacidades.

Embora existam muitas características comuns entre portadores de DM grave, como por exemplo os estados de agitação ou cólera súbita, crises de agressividade alternadas com inibição e mudanças bruscas e inesperadas do estado de ânimo, as diferenças individuais também são muitas. A Deficiência Mental Grave não exclui a possibilidade da percepção de angustia generalizada por parte desses pacientes. Costuma haver importante insegurança e falta de confiança em si mesmos em todas as situações, sobretudo em atividades e situações que não lhes seja familiar.

Muito pouco se pode esperar de positivo na evolução da DM Grave, mas os pacientes conseguem, de certa forma, desenvolver atitudes mínimas de autoproteção frente aos perigos mais comuns e, como sempre, podem se beneficiar de um ambiente propício. Eles podem ainda realizar alguns trabalhos mecânicos e manuais simples, porém, sempre sob supervisão direta.

A Deficiência Mental Profundo

As pessoas com DM Profunda podem apresentar algum tipo de malformação encefálica ou facial. Normalmente, a origem desses déficits é orgânica e sua etiologia nem sempre é conhecida.

Este estado se caracteriza pela persistência dos reflexos primitivos devido à falta de maturidade do Sistema Nervoso Central (SNC), resultando numa aparência primitiva (protopática) da criança. Sabe-se muito pouco sobre as atividades psíquicas das pessoas com esse tipo de DM devido às dificuldades de investigação semiológica.

Dos primeiros anos até a idade escolar as crianças com este déficit desenvolvem mínima capacidade de funcionamento sensório-motor. Em alguns casos elas podem adquirir mecanismos motores elementares e acanhadíssima capacidade de aprendizagem. Em outros casos nem se alcança este grau mínimo de desenvolvimento, necessitando permanentemente de cuidados especiais.

As necessidades intensivas de cuidados especiais persistem durante toda a vida adulta. Em poucos casos esses pacientes são capazes de desenvolver algum aspecto muito primitivo da linguagem e conseguir, mesmo precariamente, um grau mínimo de autodefesa.

Estratégias de ensino/aprendizagem Uso de materiais concretos, observando e avaliando caso a caso; avaliar de forma multidisciplinar; encorajar as relações com o ambiente físico e social; exercitar o desenvolvimento de suas competências e habilidades; utilizar instruções e sinais claros para as atividades realizadas; estabelecer comunicações alternativas; situar o aluno em grupos adequados; propiciar apoio físico, visual e verbal ao aluno impedido; eliminar atividades que restrinja a participação ativa; substituir objetivos inacessíveis ao aluno para conteúdos acessíveis, significativos e

básicos; reforço positivo, partir das capacidades, não dos déficits; buscar a participação da família e de pessoas chave; cuidado para não criar situações permanentes de fracasso e frustração.

Dentre as mais conhecidas estão:Sídrome de Patau

• Provoca fissura no lábio e no palato, deficiência mental profunda, olhos pequenos e problemas renais e cardíacos. É causada pela trissomia do cromossomo 13, ou seja, há um cromossomo a mais. Sídrome de Down• Doença que provoca deficiência mental. Mal associado à idade avançada da mãe. Essa é provocada pela trissomia do cromossomo 21, ou seja, há um cromossomo a mais. Trissomia 18Sídrome de Rett • Apresentado somente em meninas, caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa da linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a uma deficiência mental do desenvolvimento craniano e ocorrendo entre 7 e 24 meses. Sídrome do X- Frágil• Foi descoberta em 1991 e é causada por uma mutação do gene FMR1, presente no cromossomo X, que bloqueia a produção de uma proteína cuja função ainda não é conhecida. Pessoas com defeito nesse gene apresentam deficiência intelectual em graus variados. Normalmente os homens são mais seriamente afetados que as mulheres. Algumas pessoas são portadoras da doença porque têm um pequeno defeito no gene (a pré-mutação), mas não mostram sintomas da síndrome. O homem portador transmite o gene defeituoso às suas filhas, mas a doença só se manifestará nos netos. Nenhum filho homem recebe o gene defeituoso do pai. Mas cada filho de uma mulher portadora do X-Frágil tem 50% de chances de herdar o gene.

Síndrome de Prader-Willi• Também entra na classificação de alteração de genes. Neste caso, a criança desenvolve uma fome insaciável e come sem parar. Geralmente a criança acaba desenvolvendo uma obesidade mórbida e causa também deficiência mental.

Outras síndromes

• Síndrome de Hurler

• Síndrome de Sanfilippo

• Síndrome de Edwards

• Síndrome do miado do gato

Atualizações semânticas na inclusão de pessoas: Deficiência mental ou intelectual? Doença ou

transtorno mental?

Romeu Kazumi SassakiConsultor e autor de livros sobre inclusão social

E-mail: romeukf@uol.com.br

Artigo publicado na Revista Nacional de Reabilitação, ano IX, n. 43, mar./abr. 2005, p.9-10.

À medida que o movimento inclusivo se espalha pelo mundo, palavras e

conceituações mais apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo incorporadas ao discurso dos ativistas de direitos, por exemplo, dos campos da deficiência e da saúde mental.

Consideremos, em primeiro lugar, a questão do vocábulo deficiência. Sem dúvida alguma, a tradução correta das palavras (respectivamente, em inglês e espanhol) "disability" e “discapacidad" para o português falado e escrito no Brasil deve ser deficiência. Esta palavra permanece no universo vocabular tanto do movimento das pessoas com deficiência como dos campos da reabilitação e da educação. Trata-se de uma realidade terminológica histórica. Ela denota uma condição da pessoa resultante de um impedimento (“impairment”, em inglês). Exemplos de impedimento: lesão no aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit intelectual. O termo “impairment” pode, então, ser traduzido como impedimento, limitação, perda ou anormalidade numa parte (isto é, estrutura) do corpo humano ou numa função (isto é, funções fisiológicas) do corpo, de acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF), aprovada pela 54ª Assembléia da Organização Mundial da Saúde em 22 de maio de 2001. Segundo a CIF, as funções fisiológicas incluem funções mentais. O termo anormalidade é utilizado na CIF estritamente para se referir a uma variação significativa das normas estatísticas estabelecidas (isto é, como um desvio da média da população dentro de normas mensuradas) e ele deve ser utilizado somente neste sentido.

O conceito de deficiência não pode ser confundido com o de incapacidade, palavra que é uma tradução, também histórica, do termo "handicap". O conceito de incapacidade denota um estado negativo de funcionamento da pessoa, resultante do ambiente humano e físico inadequado ou inacessível, e não um tipo de condição. Exemplos: a incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir degraus, a incapacidade de uma pessoa com deficiência intelectual para entender explicações conceituais, a incapacidade de uma pessoa surda para captar ruídos e falas. Configura-se, assim, a situação de desvantagem imposta às pessoas COM deficiência através daqueles fatores ambientais que não constituem barreiras para as pessoas SEM deficiência.

Infelizmente para nós, que lutamos há décadas pelo uso de terminologias corretas, a acima referida CIF, em inglês ICF - International Classification of Functionality, Disability, and Health (www.who.int/icf/onlinebrowser/icf.cfm), foi oficialmente traduzida para o português como CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E SAÚDE (www.fsp.usp.br/~cbcd). A tradução é inconsistente, pois consta na capa o título “Classificação Internacional de Funcionalidades, Incapacidades e Saúde” (no plural) e esse título aparece várias vezes no singular no corpo do documento. E o pior é que só é utilizada a palavra incapacidade toda vez que, no texto original, aparece o vocábulo “disability” (deficiência). Imaginemos o Brasil inteiro voltando agora, como 50 anos atrás, a falar e a escrever: "Quantos incapacitados existem no Brasil?", "As empresas estão contratando pessoas incapacitadas", "Que tipo de incapacidade seu filho tem?". A tradução espanhola está correta: CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, DE LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD.

A questão do número. Formalmente, devemos manter a palavra deficiência no singular. Por exemplo: pessoas com deficiência visual (e não pessoas com deficiências visuais). Outro exemplo: pessoas com deficiência intelectual (e não pessoas com deficiências intelectuais). É importante flexionarmos no singular ao nos referirmos à deficiência e/ou ao tipo de deficiência, independentemente de, no idioma inglês, ser utilizado o plural ("persons with disabilities", "persons with intellectual disabilities") ou o singular ("persons with a disability", "persons with an intellectual disability"). Assim, é incorreto escrevermos, por exemplo: "Fulano tem deficiências intelectuais", "Sicrano é uma pessoa com deficiências físicas", "Beltrano é um aluno com deficiências visuais".

Agora, um comentário sobre os vocábulos deficiência mental e deficiência intelectual. Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial da Saúde, 1968); criança com déficit intelectual; criança com necessidades especiais; criança especial etc. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência intelectual, com o qual concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo.

A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. “O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental” ocorreu no início do século 19, quando se estabeleceu “a diferenciação entre a idiotia e a loucura” (Enicéia Mendes, in Vivência, n.18, 1996, p.17). Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos deficiência mental e doença mental (por exemplo: Laura Dittmann, 1959, p.5-6; Min. da Saúde e Bem-Estar Social do Canadá, in Lente, 1959, p.23-24; A.J.Malin, in J.Rehab. in Ásia, 1964, p.20; Taylor & Taylor, 1966, p.4; James

Brussel, 1967, p.144; Roger Freeman, in Rehab.Literature, 1969, v.30, n.4, p.103-106; Secretary of State for Wales, 1971, p.3; Mental Handicap, 1980, p. 26; Henry Cobb & Peter Mittler, 1980, p.1-12; Marcelo Gomes, s/d, p.7). Pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois construtos científicos. Também no campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno mental. Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o grande avanço científico foi a mudança para transtorno. Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental” (Lei n. 10.216, de 6/4/01), na qual foi utilizada exclusivamente a expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do número: pessoa(s) com transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, mesmo que existam várias formas de transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual (Marcelo Gomes, “O que é deficiência mental e o que se pode fazer?”, s/d, p.7), configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla.

Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. Observe-se que o termo intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability).

A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro).

A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme notícia publicada em 2002: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual” (in Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n 535, Bogotá, 3/12/02).

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CARACTERIZAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZCARACTERIZAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ

Os resultados do Censo 2000, do IBGE mostraram que aproximadamente 24,6 milhões de pessoas, ou 14,5% da população total, apresentaram algum tipo de incapacidade ou deficiência. Desse total 5.735.099 pessoas apresentaram deficiência auditiva, sendo 3.018.218 homens e 2.716.881 mulheres. Entre todos os brasileiros com algum grau de deficiência auditiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que 42 milhões de pessoas acima de 3 anos de idade são portadoras de algum tipo de deficiência auditiva, de moderada a profunda. Ainda segundo números da O.M.S. (1994) e do censo 2000, a deficiência auditiva no Brasil ocupa o terceiro lugar entre todas as deficiências do país, representando 16,7% do total da população que tem algum tipo de deficiência.

A presbiacusia, perda auditiva devido à idade, é a principal causa de deficiência auditiva nos idosos, uma incidência de cerca de 30% na população com mais de 65 anos de idade.

Diagnóstico

Na grande maioria dos casos o diagnóstico para deficiência auditiva é feita a partir da avaliação médica e audiológica. Em geral a família é a primeira a suspeitar de alterações auditivas nas crianças ainda bem pequenas, a partir da observação da ausência de reações a sons e que apresenta comportamento diferente do usual, dormindo em ambientes barulhentos ou não se assustando com sons intensos, e ainda, quando num período mais tarde, não desenvolve normalmente linguagem.

Alguns programas de prevenção das deficiências auditivas na infância como o registro de fatores de risco e triagens auditivas também colaboram para que sejam diagnosticadas as deficiências auditivas logo na infância. No geral o pediatra é o primeiro a verificar alterações e encaminhar a criança ao otorrinolaringologista, quando se iniciará o diagnóstico com a observará o comportamento auditivo, exame físico das estruturas do ouvido, nariz e das diferentes partes da faringe e por fim a avaliação audiológica.

No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do próprio indivíduo, assim como nos casos de trabalhadores expostos a situações de risco para audição, onde o encaminhamento poderá advir também de programas de conservação de audição.

Conceito na Perspectiva EducacionalConceito na Perspectiva Educacional

Pessoa surda:Pessoa surda: Aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio deAquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais. Verifica-se portanto a existência de vários tipos de pessoas com surdez, deexperiências visuais. Verifica-se portanto a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. acordo com os diferentes graus de perda da audição.

SIGNIFICADO DE TERMOS

Hipoacusia - refere-se a uma redução na sensitividade da audição, sem qualquer alteração da qualidade de audição. O aumento da intensidade da fonte sonora, possibilita uma audição bastante adequada.

Disacusia - refere-se a um distúrbio na audição, expresso em qualidade e não em intensidade sonora. O aumento da intensidade da fonte sonora não garante o perfeito entendimento do significado das palavras.

TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA: Qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea). A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal mas não é estimulada pela vibração sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estímulo sonoro. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL: Ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por condução aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de métodos especiais de avaliação auditiva. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA MISTA: Ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CENTRAL, DISFUNÇÃO AUDITIVA CENTRAL OU SURDEZ CENTRAL: Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central).

Pessoa Deficiente Auditiva ou Parcialmente Surda:Pessoa Deficiente Auditiva ou Parcialmente Surda:

Aquela cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.Aquela cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.

Características entre o grau da surdez e o desenvolvimento da criançaCaracterísticas entre o grau da surdez e o desenvolvimento da criança Surdez leveSurdez leve Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. AlémEssa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento,disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento,

solicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede asolicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leituraaquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ ou escrita.e/ ou escrita.

Surdez ModeradaSurdez Moderada Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma vozEsses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz com certa intensidade para que seja convencionalmente percebida. É freqüente, o atraso dacom certa intensidade para que seja convencionalmente percebida. É freqüente, o atraso da linguagem e as alterações articulatórias, havendo em alguns casos, maiores problemaslinguagem e as alterações articulatórias, havendo em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. lingüísticos.

Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certosEm geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e /ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamentetermos de relação e /ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.ligada à sua aptidão para a percepção visual.

PESSOA SURDAPESSOA SURDA

PPessoa cuja audição não é funcional na vida comum.essoa cuja audição não é funcional na vida comum.

Surdez SeveraSurdez Severa Esse tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderáEsse tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, a criança terá dificuldade em adquirir a fala e a linguagemperceber apenas a voz forte, a criança terá dificuldade em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente. Se a família estiver orientada pela área educacional, a criança poderá chegar aespontaneamente. Se a família estiver orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizaradquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.a percepção visual e para observar o contexto das situações.

Surdez ProfundaSurdez Profunda A gravidade dessa perda é tal, que o priva de informações auditivas necessárias paraA gravidade dessa perda é tal, que o priva de informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. Esseperceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. Esse aluno só responde auditivamente a sons muito intensos, as dificuldades da função auditiva estãoaluno só responde auditivamente a sons muito intensos, as dificuldades da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Geralmente esseligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Geralmente esse aluno utiliza uma linguagem gestual e poderá ter pleno desenvolvimento lingüístico por meio daaluno utiliza uma linguagem gestual e poderá ter pleno desenvolvimento lingüístico por meio da língua de sinais – LIBRAS.língua de sinais – LIBRAS.

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA

Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo.

Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo externo.

Otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da orelha média, que divide-se em: otite média secretora; otite média aguda; otite média crônica supurada e otite média crônica colesteatomatosa.

Estenose ou atresia do conduto auditivo externo (redução de calibre ou ausência do conduto auditivo externo). Atresia é geralmente uma malformação congênita e a estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma, agressão cirúrgica ou infecções graves.

Miringite Bolhosa (termo miringite refere-se a inflamação da membrana timpânica). Acúmulo de fluido entre as camadas da membrana timpânica, em geral associado a infecções das vias respiratórias superiores.

Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas externos, variações bruscas da pressão atmosférica ou otite média crônica supurada. A perda auditiva decorre de alterações da vibração da membrana timpânica. É variável de acordo com a extensão e localização da perfuração.

Obstrução da tuba auditiva

Fissuras Palatinas

Otosclerose

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL

Causas pré-natais:

de origem hereditárias (surdez herdada monogênica, que pode ser uma surdez isolada da orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante ou uma síndrome com surdez); e uma surdez associada a aberrações cromossômicas. de origem não hereditárias (causas exógenas), que podem ser:

Infecções maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose.

Drogas ototóxicas e outras, alcoolismo maternoIrradiações, por exemplo Raios X.

Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves.

Causas perinatais

Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento

Trauma de Parto - Fator traumático / Fator anóxico

Doença hemolítica do recém-nascido ( ictericia grave do recém-nascido)

Causas pós-natais

Infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba), sarampo

Drogas ototóxicas

Perda auditiva induzida por ruído (PAIR)

Traumas físicos que afetam o osso temporal

DADOS ESTATÍSTICOS

Estima-se que 42 milhões de pessoas acima de 3 anos de idade são portadoras de algum tipo de deficiência auditiva, de moderada a profunda (OMS). Há expectativa que o número de perdas auditivas na população mundial chegue a 57 milhões no ano 2000.

Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda (Northern e Downs, 1991). Este tipo de deficiência auditiva é suficientemente severa para impedir a aquisição normal da linguagem através do sentido da audição

Mais de 4% das crianças consideradas de alto risco são diagnosticadas como portadoras de deficiência auditiva de graus moderado a profundo (ASHA)1

Aproximadamente 90% das crianças portadoras de deficiência auditiva de graus severo e profundo são filhos de pais ouvintes (Northern e Downs, 1991)2

Nos Estados Unidos pesquisas indicam que a prevalência de deficiências auditivas sensorioneurais é de 5,95 para cada 1000 nascidos vivos e nas deficiências auditivas por alterações do ouvido médio é de 20 para cada 1000 nascidos vivos

Segundo a O.M.S. (1994)3 estima-se que 1,5% da população brasileira, ou seja, cerca de2.250.000 habitantes são portadores de deficiência auditiva, estando esta em terceiro lugar entre todas as deficiências do país

Aproximadamente 1.053.000 de crianças abaixo de 18 anos têm algum grau de deficiência auditiva, com índice de prevalência de 16,1 por 1000 (Bess e Humes 1995)4

FATORES DE RISCO

Baseados nos critérios do "Joint Committee on Infant Hearing" (1994) e na experiência clínica e científica de profissionais participantes do Fórum de Debates: Criança e Audição, realizado durante o X Encontro Internacional de Audiologia, Bauru, Estado de São Paulo, 8 a 11 de Abril de 1995, alguns fatores que podem causar deficiência auditiva são:

Antecedentes familiares de deficiência auditiva, levantando-se se há consangüinidade entre os pais e/ou hereditariedade.

Infecções congênitas suspeitadas ou confirmadas através de exame sorológico e/ou clínico (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e sífilis)

Peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianças pequenas para a idade gestacional (PIG)

Asfixia severa no nascimento, com Apgar entre 0-4 no primeiro minuto e 0-6 no quinto minuto.

Hiperbilirrubinemia com índices que indiquem exanguíneo transfusão.

Ventilação mecânica por mais de dez dias

Alterações crânio-faciais, incluindo as síndromes que tenham como uma de suas características a deficiência auditiva.

Meningite, principalmente a bacteriana.

Uso de drogas ototóxicas por mais de cinco dias.

Permanência em incubadora por mais de sete dias.

Alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.

IDENTIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO

O diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir da avaliação médica e audiológica. Em geral a primeira suspeita quanto à existência de uma alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da observação da ausência de reações a sons, comportamento diferente do usual (a criança que é muito quieta, dorme muito e em qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos) e, um pouco mais velha, não desenvolve linguagem. A busca pelo diagnóstico também poderá ser originada a partir dos programas de prevenção das deficiências auditivas na infância como o registro de fatores de risco e triagens auditivas.O profissional de saúde procurado em primeiro lugar é geralmente o pediatra, o qual encaminhará a criança ao otorrinolaringologista, quando se iniciará o diagnóstico. Este profissional fará um histórico do caso, observará o comportamento auditivo e procederá o exame físico das estruturas do ouvido, nariz e das diferentes partes da faringe. O passo seguinte é o encaminhamento para a avaliação audiológica.No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do próprio indivíduo, e, no caso de trabalhadores expostos a situações de risco para audição o encaminhamento poderá advir de programas de conservação de audição.

O QUE O PROFESSOR PRECISA OBSERVAR:O QUE O PROFESSOR PRECISA OBSERVAR: SE A CRIANÇA APRESENTA DIFICULDADE NA PRONÚNCIA DAS PALAVRAS,SE A CRIANÇA APRESENTA DIFICULDADE NA PRONÚNCIA DAS PALAVRAS, APARENTA PREGUIÇA OU DESÂNIMO,APARENTA PREGUIÇA OU DESÂNIMO, ATENDE AOS CHAMADOSATENDE AOS CHAMADOS INCLINA A CABEÇA, PROCURANDO OUVIR MELHOR,INCLINA A CABEÇA, PROCURANDO OUVIR MELHOR, SE FALA MUITO ALTO OU MUITO BAIXO,SE FALA MUITO ALTO OU MUITO BAIXO, SE A CRIANÇA USA PALAVRAS INADEQUADAS E ERRADAS, QUANDOSE A CRIANÇA USA PALAVRAS INADEQUADAS E ERRADAS, QUANDO COMPARADAS ÀS PALAVRAS UTILIZADAS POR OUTRAS CRIANÇAS DA MESMA IDADE,COMPARADAS ÀS PALAVRAS UTILIZADAS POR OUTRAS CRIANÇAS DA MESMA IDADE, É VERGONHOSA,RETRAÍDA E DESCONFIADA,É VERGONHOSA,RETRAÍDA E DESCONFIADA, PEDE REPETIÇÃO FREQUENTEMENTE,PEDE REPETIÇÃO FREQUENTEMENTE, NÃO SE INTERESSA PELAS ATIVIDADES OU JOGOS EM GRUPO.NÃO SE INTERESSA PELAS ATIVIDADES OU JOGOS EM GRUPO.

DEFICIÊNCIA VISUALDEFICIÊNCIA VISUAL

É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção a melhor correção ótica. Manifesta-se como:1.Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob um enfoque educacional a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo da visão que leva o individuo a necessitar de método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.2. Visão reduzida: acuidade entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.Geralmente os alunos portadores de deficiência visual apresentam:1.Irritação constante nos olhos;2.Aproximação do papel junto ao rosto quando escrevem ou lêem;3.Dificuldade para copiar bem da lousa à distância;que exijam boa coordenação olho/mão;4.Olhos franzidos para ler o que está escrito na lousa;5. A cabeça entortada para ler ou escrever, como se procurassem um ângulo melhor para enxergar;6. Dificuldades para encaixes ou atividades7. Tropeços freqüentes por não enxergar pequenos obstáculos no chão.

DEFICIÊNCIA FÍSICADEFICIÊNCIA FÍSICA

Variedade de condições não sensoriais que afetam o individuo em termos de mobilidade, coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou, ainda, de mal formações congênitas adquiridasPara detectar a deficiência física observe-se o aluno:1.Tem dificuldade para correr e costuma cair com freqüência (pé chato, genuvalgo, etc).2.Não consegue pular obstáculos, chutar bola,etc.3.Queixa-se de dores nas pernas e pés;4.Não tem força ou direção quando arremessa uma bola para um colega;

5.Segura lápis com muita ou pouca força;6.Não consegue fazer círculos ou letras redondas;7.Tem dificuldade para realizar encaixes e atividades que exijam coordenação motora fina;8.Tem dificuldade para andar, pular, correr ou mesmo não consegue realizar estas atividades;9.Tem problemas motores que dificultam ou impedem as atividades de classe;10.Apresentam amputações e/ou seqüelas de poliomelite, paralisia cerebral ou traumatismo que ocasionam monoplegia, diplegia, hemiplegia e quadriplegia.

TIPOS

Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias) Lesão medular (tetraplegias, paraplegias)

Miopatias (distrofias musculares)

Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica)

Lesões nervosas periféricas

Amputações

Seqüelas de politraumatismos

Malformações congênitas

Distúrbios posturais da coluna

Seqüelas de patologias da coluna

Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros

Artropatias

Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações

Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.)

Seqüelas de queimaduras

DADOS ESTATÍSTICOSA OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%. Destes, 20% seriam portadores de deficiência física. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou privado. (Ministério da Saúde - Coordenação de Atenção a Grupos Especiais, 1995).

CAUSAS

Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição; materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.

Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras.

Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.

Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras.

Mal formações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas.

Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.

FATORES DE RISCO

Violência urbana

Uso de drogas

Acidentes desportivos   Sedentarismo

Acidentes do trabalho

Epidemias/endemias

Tabagismo

Agentes tóxicos

Maus hábitos alimentares

Falta de saneamento básico

PARA FAZER A IDENTIFICAÇÃO

Observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado).

Atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores.

Identificação de erros inatos do metabolismo.

Identificação de doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas.

Controle de gestação de alto-risco.

A Identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado favorecem a prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de incapacidade.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLADEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

É a associação no mesmo individuo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), comprometimento globais e na capacidade adaptativa;As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicamente aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, com quanto isso não atenue os efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.Tende a haver simultaneamente na mesma pessoa duas ou mais deficiência não condiciona que exista outra deficiência não tem de haver uma deficiência mais importante que a outra ou as outras;Problemas na comunicação freqüentes nas que apresentam deficiências auditivas e motora isoladas ou associadas a outras deficiências;Dificuldade de locomoção freqüentes nos casos de deficiência motora visual, isoladas ou associadas a outras deficiências;Problema perceptivos e conceituais freqüentes nas que apresentam deficiências mentais, visual e auditivas isoladas ou associadas.

Definição e informações sobre surdocegueira

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm deficiência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros raramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos importante trazer informações sobre esta possibilidade.Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer, em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocupamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto formas e métodos para atendê-la.É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, principalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdocego deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e perceber a presença do adulto através de brincadeiras.As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender principalmente casos de surdocegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual. A pessoa que tem surdocegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa surda conta mais com sua visão, No caso da surdocegueira, esta complementação não acontece - é uma outra

deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdocegueira".O grupo mais numeroso de surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da surdocegueira podem ser:

acidentes graves; síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem

genética incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde);

surdocegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos prematuros.

É difícil imaginar como uma pessoa surdocega se comunica, mas isso é possível. Os surdocegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas.A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos, pode ser adaptada aos surdocegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdocegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de Tadoma.Também é possível para o surdocego escrever na mão de seu intérprete, utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual.Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.Há casos de crianças surdocegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdocego adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer.Carlos Roberto, surdocego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "...descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e contando piadas e está aprendendo atualmente o braile.

Orientações para a convivência com os surdocegos

Conheça as melhores formas de se comunicar Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele perceba sua presença

com um toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se encontrarem;

Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja elementar, bem simples;

Tenha a certeza de que o surdocego o está percebendo quando tentar se comunicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;

Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas palavras;

Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropriado para ele falar;

Avise-o sempre do que o rodeia; Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo; Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de

algo para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;

Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença; Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo

braço; Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou

um carro; Um surdocego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer

mudança no seu andar; Escreva devagar na palma da mão do surdocego, utilizando as letras de

forma do alfabeto manual.

EXEMPLOS DE CONDIÇÕES QUE LEVAM ÀS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

Época de ocorrência do problema

Agentes que afetam

Atividade do agente

Resultado típico

Concepção

Translocação de pares de cromossomos no nascimento

Mudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fatais

Certos reagrupamentos dos cromossomos podem levar à síndrome de Down e à deficiência mental

Erros congênitos do metabolismo, como a fenilcetonúria

Incapacidade de efetuar processos químicos e metabólicos; danos ao desenvolvimento fetal

Resulta em deficiência grave em outras complicações; pode ser revertido parcialmente quando diagnosticado cedo e administrando-se uma dieta especial

Pré-natalMedicamentos como a talidomida

Medicamento usado como sedativo para a mãe; pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrião

Uma criança acentuadamente deformada com anomalias sérias no coração, olhos, ouvido, membros superiores e inferiores e outros

Natal

Anoxia (falta prolongada de oxigênio ao feto durante o processo de nascimento)

A falta prolongada de oxigênio pode causar destruição irreversível de células cerebrais

Criança com paralisia cerebral que pode ou não ter deficiência mental e outros defeitos que afetam a visão e a audição

Pós-natal Encefalite e meningite

Doenças infecciosas (sarampo,

Pode levar a uma variedade de problemas,

coqueluche e outras) podem levar à inflamação das células do cérebro e a sua destruição

como a falta de atenção e a hiperatividade; causa epilepsia, deficiência mental e problemas de comportamento

Kirk e Gallagher – Educação da Criança Excepcional – 1991 – p. 416

CONDUTAS TÍPICASCONDUTAS TÍPICAS

• “Manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”.(MEC -SEESP, 1994. P. 7-8)• São educandos que demonstram “dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências” (RESOL.n.2/2001, CNE)

• Os distúrbios de conduta referem-se a padrões persistentes e repetitivos de comportamento humano que violam os direitos de outros, atuando por um período de 6 meses, contra as normas apropriadas para a idade ou regras sociais.

• ALUNADO: São alunos que apresentam comportamentos inconvenientes ou inadequados, causando danos a si mesmos e aos outros, bem como prejuízo em suas relações no contexto em que vivem, podendo ainda apresentar dificuldades de aprendizagem”.

• As dificuldades de adaptação escolar causadas por esses comportamentos tendem a prejudicar e inviabilizar as relações do aluno com o professor e com seus colegas

• Essas pessoas apresentam problemas de natureza emocional, social ou comportamental, geralmente não apresentam comprometimentos ou atraso intelectual, mas vivenciam uma enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. O desempenho acadêmico, por outro lado parece se correlacionar com a intensidade e a freqüência do problema que apresentam.

• QUAIS SÃO OS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS?• QUADROS PSICOLÓGICOS TEMPORÁRIOS: manifestações de condutas reativas aquelas mudanças no comportamento habitual decorrentes de determinadas circunstâncias como a chagada de um irmãozinho, a morte de um animal de estimação, discussões freqüentes em casa, mudança de professor.• O professor percebe que algo deve está ocorrendo, pois seu aluno não era assim, mostrando-se deprimido, triste ou agressivo, sem parar quieto na carteira um só minuto.• Opõe-se ao professor deixando de cumprir suas atividades escolares.• Dentre os quadros mais complexos há os que assumem oposição ao professor (desafio), praguejam, não aceitam regras e mesmo quaisquer orientações são recusadas.

• QUADROS NEUROLÓGICOS, PSICOLÓGICOS COMPLEXOS OU PSIQUIÁTRICOS PERSISTENTES: São manifestações que persistem apesar das inúmeras tentativas de intervenção sejam de natureza clínica, educativa ou social.• QUADROS NEUROLÓGICOS: têm sempre um componente orgânico ao qual se associam(ou dele decorrem) e outros de natureza psicológica. Ex: epilepsia, distúrbio de atenção e hiperatividade.• Esse aluno não consegue ficar sentado e concentrado nas suas atividades mesmo a pedido do professor, ele se distrai com muita facilidade.

• QUADROS PSIQUIÁTRICOS: exigem tratamento clínico e medicamentoso. Caracterizam-se por suas manifestações que afetam as relações interpessoais.• Na escola geram perplexidade por manifestarem comportamentos agressivos, inclusive auto-agressivos, alheios a realidade circundante, sempre ausentes, cruéis com outras pessoas, animais e objetos; “estranhos” porque falam coisa sem sentido, resistentes ao aprendizado.

COMPORTAMENTOS DO ALUNO QUE GERAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS• PRIMEIROS ANOS DE VIDA: atenção social pobre, carência de sorriso social e expressões faciais apropriadas, atenção instável, reações paradoxais aos sons, excitabilidade ou passividade, diferenças no uso de ações meio-fim, atenção compartilhada, não mostra ou aponta, falha em responder corretamente ao nome, freqüentemente mostrar aversão ao toque, imitações

da ações do outros, sorriso social atrasado ou insistente, comportamentos repetitivos e não funcionais.

• COMPORTAMENTOS MOTORES: inquietação motora; movimentos contínuos e repetitivos (balanceios de corpo, esfregar as mãos, mãos na boca); comportamentos bizarros (lamber, cheirar objetos); auto e heteroagressão; Impulsividade; tiques faciais e corporais; lentidão motora; hipotonia motora.• ALTERAÇÕES DO COMPORTAMENTO ADAPTATIVO: apatia; sono excessivo; comportamento de retraimento e isolamento; dificuldade de interação com outras pessoas; dificuldade ou ausência de contato visual com o interlocutor; choro/riso imotivados; medos excessivos; comportamentos compulsivos; masturbação em locais inapropriados e numa freqüência aumentada; birras constantes; cuspir; morder; gritar; comportamento de desafio e oposição; recusa em seguir regras e normas estabelecidas; mentir; furtar; destruição da propriedade alheia; fugir da escola e recusa em ir à aula; comportamentos maliciosos, vingativos, destrutivos; drogadição; porte ou uso de instrumentos como arma.

• COMPORTAMENTOS DE DESATENÇÃO: devaneio e/ou “desligamento” na sala de aula e em outros contextos sociais; desatenção, parece não ouvir o interlocutor.• ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM E DA COMUNICAÇÃO: ausência completa da fala; ausência de fala em determinados ambientes ou com determinadas pessoas;atraso no desenvolvimento da linguagem receptiva (dificuldade na compreensão do conteúdo lingüistico) e/ou expressiva (empobrecimento e dificuldade de expressão oral); fala desconexa; fala repetitiva; tom de fala robotizada ou extravagante;ecolalia; dificuldade de manutenção do diálogo contextualizado;troca de fonemas na fala; dificuldade de simbolizar; expressividade da mímica facial ou sua redução; dificuldade de brincar, participar de jogos simbólicos.

TIPOS DE CONDUTAS TÍPICAS• DISTÚRBIO DE ATENÇÃO• Dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando está dando uma explicação, na sala de aula. Assim olham para qualquer estímulo presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e assim por diante. • Geralmente são crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a fazer.

• Outros embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade.

• Outros selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um colega se levanta.

• HIPERATIVIDADE • A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações.

• Apresenta uma constante mobilidade e agitação motora, o que também se torna grande empecilho para seu desenvolvimento com uma determinada ação ou tarefa.

• IMPULSIVIDADE • A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal.

• Geralmente a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.

• ALHEAMENTO • Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se encontram inseridas.• Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam o contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente.• Em sua manifestação mais severa encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.

• AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL • A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.• Gritar, xingar usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, são comportamentos apresentados pela criança.• Todas as pessoas podem em algum momento podem em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, entretanto esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo.• A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, freqüência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro.• Pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando dano a si próprio e/ou a outras pessoas.

• O QUE O PROFESSOR PODE FAZER?• Geralmente, o professor é a primeira pessoa a observar comportamentos não adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientação.• É importante o professor ao observar esse tipo de comportamento, registre, descrevendo objetivamente como ele se caracteriza; em que momentos o comportamento é apresentado pelo aluno, com que freqüência é apresentado, quais as conseqüências para o aluno e para os demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado de tais intervenções.• A escola deve contar com as informações fornecidas pela família para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendizagem.• Assim estes dados devem ser discutidos pela equipe escolar em conjunto com a família para decidir junto a esta qual os encaminhamentos a serem dados.

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários para a convivência num coletivo; É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia possível. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado pelo plano de ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente.

É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo na escola , com as situações de sua vida cotidiana.

É importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir o máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse aluno.

Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento de habilidades sociais, de monitoramento profissional e acadêmico.

Orientar aos outros alunos como agir.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCASobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aquiem Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nossocompromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade eurgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultoscom necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino ere-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espíritode cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.2. Acreditamos e Proclamamos que:• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidadede atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades deaprendizagem que são únicas,• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionaisdeveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidadede tais características e necessidades,• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escolaregular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,capaz de satisfazer a tais necessidades,

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios maiseficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidadesacolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação paratodos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria dascrianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia detodo o sistema educacional.3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seussistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas ascrianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortesrazões para agir de outra forma.• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países quepossuam experiências de escolarização inclusiva.• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos comnecessidades educacionais especiais.• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações depessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada dedecisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionaisespeciais.• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamentode professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão deeducação especial dentro das escolas inclusivas.4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nóscongregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agênciasfinanciadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela ConferênciaMundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimentoda educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,UNESCO e UNICEF:• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suascooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida eintegrada provisão em educação especial;• organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega deserviço nos países;• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar oenvolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação deprovisão em educação especial que seja inclusiva;• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;• a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide comeducação para todos em vários foros;• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questõesrelativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito anecessidade educacionais especiais.• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes detrabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentaçãoe da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dosresultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido derealizar o que almeja a presente Declaração.• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento aMédio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e

programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-pilotoque demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento deindicadores de necessidade e de provisão de educação especial.5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo daEspanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhesrealizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativaEstrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantestais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada poraclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de1994.ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIALIntrodução• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferenciaMundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha emcooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, deorganizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentaise outras instituições na implementação da Declaração deSalamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estruturade Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e tambémnas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas eoutras organizações inter-governamentais, especialmente o documento"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoasPortadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideraçãoas propostas, direções e recomendações originadas dos cinco semináriosregionais preparatórios da Conferência Mundial.• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal deDireitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobreEducação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito deexpressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possamser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre aforma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias easpirações de suas crianças.• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodartodas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir criançasdeficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origemremota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados oumarginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aossistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidadeseducacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujasnecessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências oudificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades deaprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais emalgum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas deeducar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuamdesvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovenscom necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjoseducacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escolainclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito aodesenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamenteeducar todas as crianças, incluindo aquelas que possuamdesvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de queelas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as

crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido demodificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e dedesenvolver uma sociedade inclusiva.• 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de umaforte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume queas diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagemde ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança àsassunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo deaprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos osestudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência temdemonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa dedesistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemaseducacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos derendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir odesperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentementeconseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidadeeducacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolascentradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedadebaseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos osseres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempodemasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têmsido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atençãoaos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:I. Novo pensar em educação especialII. Orientações para a ação em nível nacional:A. Política e OrganizaçãoB. Fatores Relativos à EscolaC. Recrutamento e Treinamento de EducadoresD. Serviços Externos de ApoioE. Áreas PrioritáriasF. Perspectivas ComunitáriasG. Requerimentos Relativos a RecursosIII. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais• 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a depromover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão eparticipação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercíciodos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete nodesenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização deoportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração decrianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançadadentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro dacomunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidadeseducacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional eintegração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem umambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores edos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias evoluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefatécnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposiçãodos indivíduos que compõem a sociedade.• 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devemaprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquerdificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devemreconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodandoambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de

qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Naverdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional aocontínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.• 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionaisespeciais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar umaeducação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção desolidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seuscolegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classesespeciais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanentedeveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casosinfreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classeregular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais dacriança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou deoutras crianças.• 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país aoutro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiaisfortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para odesenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituiçõesespeciais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce decrianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centrode treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podemcontinuar a prover a educação mais adequada a um número relativamentepequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam seradequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos emescolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificadopapel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender àsnecessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolasregulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se àprovisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dosalunos.• 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento deescolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão detreinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursosadequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessemse voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servirà vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países emdesenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática,que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, sebeneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. Defato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um porcento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas naprovisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrairapoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso doslimitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dosgovernos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através deescolas públicas e privadas.• 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aosrudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões emdesenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade

relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover aalfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoasportadoras de deficiências através de programas de educação de adultos.Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sidoduplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldadescausadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesmainfluência no delineamento de programas educacionais e as mesmasoportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitosno sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiênciasem programas educacionais.• 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação emeducação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta daenorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países domundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento ecircunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada porações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular dealcançar educação para todos.II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagenscomplementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nosprincípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadase financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso paraaqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégianacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados aconsiderar as seguintes ações concernentes a política e organização de seussistemas educacionais.• 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade paracrianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária eterciária, sempre que possível em ambientes integrados.• 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas noscampos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentidode promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.• 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriamestipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de suavizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portassenenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradasindividualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituiçãoespecial seja requerida.• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveriaser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação paratodos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas emescolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurarinclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundáriae superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria serdada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheresportadoras de deficiências.• 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovenscom deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos queoutros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta edeveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.• 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças esituações individuais. A importância da linguagem de signos como meio decomunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão

deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenhamacesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidadesparticulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educaçãodeles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classesespeciais e unidades em escolas regulares.• 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de umaestratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamentopara pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitáriadeveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento dacomunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integraçãosocial de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementadaatravés de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências,suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestare vocacional.• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar odesenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo demovimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e umaestrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção àinclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento deestatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiênciasque se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados àeducação especial bem como o número de estudantes com necessidadeseducacionais especiais matriculados nas escolas regulares.• 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentidode promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenaçãotambém deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicase organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especialnecessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviçoseducacionais especiais.• 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamentoexterno à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceirosinternacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridadesnacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agênciasbilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerarcuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial noplanejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grandevariedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação deuma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - umesforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudesinformadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamentoprofissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todosos seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, sãonecessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola eatividades extra-curriculares.• 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusãode crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de umreforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidadee relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolarsuperiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobreEducação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada nacriança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas ascrianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais

largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irácontribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintesorientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças comnecessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. FlexibilidadeCurricular.• 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa.Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejamapropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.• 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucionaladicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. Oprincípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas ascrianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim orequeiram.• 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formale teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e àsnecessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participartotalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiênciasdos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliaçãodeveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processoeducacional regular no sentido de manter alunos e professores informados docontrole da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificardificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.• 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínuade apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classeregular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola eexpandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professoresespecializados e pessoal de apoio externo.• 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário paraaprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação,mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo maiseconômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central emcada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação denecessidades individuais e assegure a manutenção.• 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo emníveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos deapoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordode Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitara livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas comdeficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordoficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviçose bens de natureza educacional e cultural.Administração da Escola• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativoquanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças comnecessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos adevida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver umaadministração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursosinstrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual,a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relaçõescom pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende deum envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e dodesenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido deatender as necessidades dos estudantes.• 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes

positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetivaentre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoioe o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacionaldeveria ser decidido através de consultoria e negociação.• 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelosucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés deprofessores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação decrianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidadosassumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,possuem um papel fundamental enquanto administradores do processoeducacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tantodentro como fora da sala de aula.Informação e Pesquisa• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento doensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejamrelevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e odesenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nívelnacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.• 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituiçõesde pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular.Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando emestratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participarativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações.Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliartomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudosdeveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave napromoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. Asseguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância dorecrutamento de professores que possam servir como modelo para criançasportadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.• 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes depedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente àdeficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode seralcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. Oconhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boaprática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação doconteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização deprocedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior dehabilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atençãoespecial deveria ser dada à preparação de todos os professores para queexercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo eda instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bemcomo no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.• 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles queprovêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-sea falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requeremoportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenhamobtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus própriosestilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso,alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplosde atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possamauxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemaseducacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outroseducadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças

especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bemsucedidos e que provenham da mesma região.• 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionaisespeciais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudose da graduação de professores.• 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados eseminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores eprofessores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderançanesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos osprofessores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceiscondições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempreque possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação comtreinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas.• 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificaçõesprofissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamentoe experiência como uma forma regular de educação de professores para que acomplementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com aintenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir umpapel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizanteque embarque todos os tipos de deficiências deveria serdesenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou maisáreas específicas de deficiência.• 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamentono processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que dizrespeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores edesenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalhoentre universidades e instituições de aprendizagem superior em paísesdesenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entrepesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muitoimportante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência empesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejamcompletamente levadas em consideração.D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucessode políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos osníveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças comnecessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar oseguinte:• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituiçõesde treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionaisdas escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais comocentros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelascrianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições detreinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais eequipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que nãosejam oferecidas nas escolas regulares.• 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos einstituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos eterapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. Oagrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégiaútil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento dacomunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pelaprovisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suasáreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para

alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriamenvolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviçoseducacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossemfeitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.E. ÁREAS PRIORITÁRIAS• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiaisseria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planosde desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, paragarantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vidaadulta do trabalho e educação de meninas.Educação Infantil• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidadeseducacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais paracrianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados nosentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidãopara a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para oindivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições queinabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio dainclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinaçãode atividades pré-escolares e saúde infantil.• 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tantoatravés do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, comopela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização emcolaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) comescolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.Preparação para a Vida Adulta• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados nosentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolasdeveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com ashabilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento emhabilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e àsexpectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas detreinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora daescola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidadeseducacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoiode entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüentetreinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquantomembros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo deaconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.Educação de Meninas• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Umesforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação parameninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso aescola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparempara desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.Educação de Adultos e Estudos Posteriores• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quantoao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e deestudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receberprioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam serdesenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições dediferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS• 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças comnecessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministériosde Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilizaçãodas comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do públicoem geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhadoprogresso na equalização de oportunidades educacionais para criançasportadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.Parceria com os Pais• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é umatarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dospais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para quepossam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão deinformação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência deinformação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefaimportante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.• 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidadesespeciais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, tera chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam parasuas crianças.• 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser consideradosenquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam serencorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aondeeles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividadesextra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suascrianças.• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitospaternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida eseus representante envolvidos no delineamento e implementação de programasque visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações depessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que dizrespeito ao delineamento e implementação de programas.Envolvimento da Comunidade• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimentode comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidadeseducacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participaçãoda comunidade através da garantia de apoio às associações representativas econvidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com esteobjetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pelaadministração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e desaúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estarestabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para asseguraruma participação comunitária significativa.• 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementaratividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e decompensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações debairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaçosdisponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes emovimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outrosvoluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tantodentro como fora da escola.• 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativaexterna, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades

de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade,incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outrasorganizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para setornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agênciasgovernamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.O Papel das Organizações Voluntárias• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maiorliberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidadesexpressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e notrabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Taisorganizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores ecatalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.• 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas quepossuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa naidentificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades,administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.Conscientização Pública• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriamregularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudespositivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeitoaos que possuem necessidades educacionais especiais.• 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frentea integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superandopreconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginaçãosobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia tambémpode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego depessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar opúblico a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que dizrespeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através dapopularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingira educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamentalchave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. Ésomente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudançasnas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que ummínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político énecessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenharecursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Aomesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave dedesenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também sãoessenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.• 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar emconsideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educaçãoapropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Umcomeço realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promoveruma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas comvistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalizaçãoprogressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível desuporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços detreinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, deprofessores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada paraassegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto,estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursoshumanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos váriosdepartamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho,Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituiçõesespecializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacionalno que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamentoefetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quantoem nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntemesforços.III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS• 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais,regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importanteno apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiênciasanteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e nãogovernamentais,bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar aunião de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.• 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas deintervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países emdesenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional resideno apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens eoriginar capacitação.• 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países comabordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar noplanejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos decooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas comvistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se naexperiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento dascapacidades nacionais.• 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação dointercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto emeducação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores deprogresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de empregodeveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos deenfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite ointercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional einternacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos taiscomo política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.• 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta deinformação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimentode deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número,particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjuntainternacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de seprevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez,reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindoainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros dedados países.• 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se devariadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência ecomplementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outrasagências que prestam assistência nesta área.• 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamentoavançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçara cooperação entre universidades e instituições de treinamento em paísesdiferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicaçãode referências documentárias e de materiais instrutivos.• 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de

associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com oaperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminaçãode folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontrosregionais.• 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas àeducação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossemincluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão emseparado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especialdeveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pelaUNESCO e por outras agências inter-governamentais.• 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas eminiciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriamassegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetosem desenvolvimento.• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificaçõesde acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estruturaemergente da informação.• 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emendana sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo deguiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentaisna implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política ePrática em Educação Especial.Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidadespara Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das NaçõesUnidas adotada em Assembléia Geral.

Referências

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