Apostila Programa de Facilitadores IDEBRASILPara nos comunicarmos efetivamente, devemos compreender que somos todos diferentes na maneira como vemos o mundo, e usar esse entendimento como guia para nossa comunicao com os outros. Anthony Robbins

REALIZAO

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INDICE1. Introduo. 2. Comunicao Construtiva no Ambiente Instrucional 3. Relao Pedaggica Produtiva 4. As Mltiplas Inteligncias, as Competncias e Competncias do Instrutor 5. Educao, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia. 6. O Processo de Ensino-Aprendizagem 7. Micro-Aulas 8. Ferramentas de PNL Bibliografia

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DESENVOLVIMENTO DE INSTRUTORES INTERNOS1. INTRODUOO papel do Instrutor em um grupo ao qual se prope um programa de capacitao se caracteriza principalmente por ser o papel de animador do grupo. Escolhas cuidadosas, sistematicamente construdas com tcnica e dedicao, so essenciais para o sucesso do trabalho. . Primordial lembrar que animar um grupo no fazer rir, com anedotas e piadas, se abraar, chorar, se distrair com falas sem contedo, que findos os aplausos, no deixam lembranas alm de se saber que o tempo passou sem que as pessoas se apercebessem disso. Animar um grupo dar a ele elementos de motivao, de empenho, de reflexo, em que cada pessoa seja levada a querer participar, a aprender novos contedos, fazer em si mesma mudanas que realmente signifiquem a aquisio do novo, do que as faz crescerem e se desenvolverem. No Dicionrio Houaiss encontramos - animar: dar alma ou vida a; animizar transitivo direto; 2. dar ou imprimir ao, movimento ou acelerao a; 3. dar 3 aparncia de vida a; 4.intensificar, avivar (algo), ativar; 5. derivao por extenso de sentido: dar ou adquirir animao, brilho, vida, expresso. Formar pessoas, no no sentido de moldar, colocar em formas, mas de auxiliar o aprendizado e fomentar o interesse pelo prprio crescimento profissional, exige do instrutor dedicao, conhecimento e, acima de tudo, verdadeiro interesse pelo outro. Para a completa capacitao do instrutor essencial que ele tenha conhecimentos sobre tcnicas de comunicao e relacionamento, componentes para a construo de uma relao pedaggica produtiva e dos princpios fundamentais de tcnicas de apresentao. A par desse desenvolvimento, tambm importante conhecer instrumentos para promover a dinmica positiva nos grupos, conhecer teorias sobre os processos de aprendizagem, saber planejar e, sobretudo, avaliar dentro de um processo em que, hoje se sabe, a avaliao reflete no s as aquisies do aluno durante um curso, mas principalmente, as capacidades do instrutor para promover o alcance delas. Esse conjunto de competncias pode ser adquirido de forma gradual, constituindo um conjunto de instrutores internos, para os quais a instituio oferea cursos de desenvolvimento na busca de compor o necessrio quadro de conhecimentos. Quanto maior for o nmero desses saberes adquiridos, maior ser a garantia de sucesso e alcance dos objetivos da capacitao, com melhores probabilidades de que os contedos sejam apreendidos, aprendidos e fixados, pois a prpria cincia da pedagogia, mais especificamente da andragogia e da heutagogia, no caso da capacitao de adultos, nos mostra que a motivao fator primordial para o aprendizado de forma ampla e realmente modificadora do indivduo.

2. COMUNICAO CONSTRUTIVA NO AMBIENTE________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 INSTRUCIONALComunicar vem do latim communicare, que significa colocar em comum, partilhar, entrar em relao com. Comunicar , ento, trocar idias, sentimentos e experincias entre pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e do que se faz. Podemos assim, ver a comunicao como o mesmo que construir pontes para conectar pessoas, conhecimentos, vivncias. Nesse sentido, dependem de ns a qualidade e a solidez das pontes que construmos. A comunicao desempenha um vasto conjunto de funes indispensveis prpria natureza da existncia humana. Por trs do estudo das funes da comunicao, est implcita uma determinada concepo acerca do que comunicar. Dessa concepo decorrem diferentes formas de explicar o como e o porqu dos processos comunicacionais. Entre as funes mais usuais da comunicao so apontadas todas aquelas que visam a fins pessoais ou sociais. Comunicamos para informar e estarmos informados, para formar e influenciar atitudes e crenas, por simples prazer, para realizar tarefas em grupo, para criar e manter organizaes, ou para inovar. Eficcia na comunicao pode ser a sua melhor ferramenta. Utilize-a!

Qual a qualidade que queremos dar nossa comunicao?Os aspectos apresentados nesta unidade so essenciais para a eficcia da comunicao em qualquer ambiente ou contexto e preparam a base para o sucesso do estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva, assunto da unidade apresentada a seguir.

Os elementos do processo de comunicao eficazComunicar trocar mensagens. Embora a situao de comunicao possa se apresentar de muitas maneiras diferentes, comporta sempre alguns elementos que lhe so caractersticos. Por isso, quando falamos em eficcia da comunicao, no podemos ater-nos queles cinco elementos bsicos tradicionalmente apresentados como componentes dos processos comunicacionais. necessrio incluir tambm os elementos contexto, rudo presente em qualquer processo de comunicao- e o feedback, sem a realizao do qual no podemos dizer que fomos eficazes na transmisso de nossas mensagens. Emissor: aquele que emite, envia, transmite a mensagem. O emissor deve ser capaz de construir mensagens que sejam compreendidas pelo receptor. Receptor: o indivduo que recebe a mensagem. Ele deve estar sintonizado com o emissor, de forma a entender a mensagem e ser mais receptivo quanto maior for a sua abertura ao outro. Mensagem: o contedo da comunicao (conjunto de sinais com significado: idias, sentimentos, conjunto de smbolos emitidos pelo emissor). Cdigo: o conjunto de sinais e regras que permite transformar o pensamento em informao que possa ser entendida, na sua globalidade, pelo receptor. O emissor utiliza o cdigo para construir a sua mensagem -operao de codificao - ( capaz de construir mensagens com significado e que sejam entendidas pelo receptor), enquanto o receptor utiliza esse mesmo cdigo para compreender a mensagem - o receptor decodifica a mensagem ( capaz de interpretar a mensagem, compreend-la, dar-lhe um significado). Canal: o suporte fsico utilizado para passar a mensagem do emissor para o receptor. O canal mais comum o ar, mas existem outros: carta, livro, rdio, TV, Internet, etc.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 Contexto: o conjunto de variveis que rodeiam e influenciam a situao de comunicao. Rudo: existe outro elemento fundamental no processo de comunicao, designado rudo. Inclui tudo aquilo que perturba ou distorce o processo de comunicao. Os rudos que adulteram a comunicao podem surgir em qualquer fase do processo e tornam-se barreiras para uma comunicao eficaz. Em comunicao, um rudo tanto um barulho (fisicamente perceptvel), como uma idia ou sentimento que esteja perturbando a eficcia do processo comunicacional. Feedback: ou informao de retorno: o que permite aferir a eficcia da comunicao e de que forma a mensagem est chegando ao interlocutor. Serve para corrigir deficincias ou equvocos e reforar a comunicao. Favorece a sintonia. O feedback a mensagem que, enviada pelo receptor ao emissor, permite a este saber como comunicaes e atitudes foram percebidas e sentidas pelo receptor. A eficcia do feedback tanto maior quanto maior for a confiana existente entre os intervenientes. Mais adiante, voltaremos a falar em feedback.

Empatia - sua importncia para o sucesso da comunicaoEmpatia nada mais do que a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro. Se tivermos realmente competncia para conseguir isso, estaremos atentos para modificar a nossa comunicao, no sentido de transmitirmos a nossa mensagem em um nvel compatvel com a possibilidade de percepo do nosso interlocutor. Estaremos, assim, aptos a, realmente, transmitir aquilo que pretendemos. A empatia , portanto, muito importante, no s na transmisso da mensagem, como na percepo do feedback que nos chega do receptor.

Barreiras comunicaoFreqentemente, a comunicao acontece de forma deficiente. O ideal seria que as mensagens chegassem ao receptor com o mesmo formato e a mesma intensidade com que foram emitidas. Porm, isso no acontece. Muitas vezes,

ouvimos o que o outro no disse, ou os outros entendem o que no dissemos.Hoje os estudiosos da comunicao defendem que, na quase totalidade das situaes, podemos assumir que a responsabilidade pelo correto entendimento da comunicao seja responsabilidade do emissor. Se ele realmente falar COM e no PARA o receptor, permanecendo atento aos sinais que este emite, poder de imediato perceber se algo no foi completa ou corretamente captado. Um instrutor que diga, em relao ao entendimento de suas explicaes, Eu fui muito claro! Se eles no compreenderam, porque so incompetentes, est na verdade seriamente enganado. Porque a ele que cabe, no s adequar a linguagem capacidade de seus alunos, mas tambm verificar o entendimento correto do contedo que pretendeu transmitir. Est claro que no se desestimula o emprego de vocabulrio condizente com o nvel de conhecimento esperado do grupo, mas continua sendo responsabilidade do emissor a compreenso do que foi dito.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6 Algumas barreiras comunicao Utilizao de linguagem que o outro no entende ou no domina. Elementos perturbadores do exterior. Divergncias de valores e crenas. Desinteresse. Papis sociais desempenhados. Formao cultural divergente. Indisponibilidade fsica ou psicolgica (ex.: cansao, malestar). Palavras ambguas. Hostilidades. Desmotivao. Estudos revelam que retemos certa porcentagem da informao, que varia segundo os rgos dos sentidos que predominantemente as processam. Assim, retemos cerca de:

20% do que ouvimos. 30% do que vemos. 50% do que vemos e ouvimos.Por exemplo: retemos cerca de 50% da informao emitida pela televiso, porque vemos e ouvimos simultaneamente. Da a importncia de utilizar os meios audiovisuais para ilustraes de aulas e palestras, uma vez que, por meio deles, as pessoas podem absorver as informaes pelo que ouvem e vem ao mesmo tempo, alm de que, muitas vezes, as imagens tocam mais as pessoas, estimulando, pela emoo, o sentido da cinestesia.

Feedback ou informao de retornoFeedback uma palavra adotada do ingls, mas j usualmente empregada na nossa linguagem comum. No somente um elemento essencial do processo de comunicao, significa informao de retorno e por isso tambm uma ferramenta da comunicao eficaz, que pode ser utilizada para elogiar, esclarecer ou corrigir algum. Em nossa cultura no temos o hbito de elogiar as pessoas. O certo parece bvio e, no raro, visto apenas como obrigao. Esquecemo-nos freqentemente de que o elogio um poderoso alavancador da motivao de cada um, um impulsionador da qualidade. Por isso mesmo, quando oferecemos um feedback positivo, devemos sempre lembrar-nos de dizer: o que - a que exatamente nos referimos; porque - porque aquilo bom, elogivel, at mesmo para no parecer que estamos dizendo algo positivo apenas para agradar e no porque o fato merea mesmo reconhecimento.

10Da mesma forma, ao oferecermos um feedback de correo, devemos sempre lembrar-nos de dizer:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 o que - a que exatamente nos referimos; porque porque (qual o motivo) no est correto ou pode ser melhorado; como - sugesto para resolver a questo. (Essa sugesto dever ser solicitada, para assim garantir o comprometimento da pessoa, o envolvimento dela com a soluo da questo); se a pessoa no conseguir sugerir, ento devemos ser ns a fazer isso, uma vez que, se sabemos que algo no est bem, porque temos conhecimento de como fazer a mesma coisa mais corretamente ou de forma mais eficaz.

Os efeitos positivos do feedback Apia e fomenta comportamentos corretos, na medida em que os reconhece. Corrige comportamentos que no correspondem inteno do emissor ou comportamentos incorretos, quer para o prprio emissor, quer para o grupo. Clarifica as relaes entre as pessoas e ajuda a compreender melhor o outro.

Para que um feedback se torne eficaz, dever ser: Aplicvel no elogiar ou criticar algum sem que existam fundamentos para esse comportamento. Neutro sem juzo de valor; uma pessoa no m porque fez algo errado, ou que pode ser melhorado, muito raramente algum erra de propsito. Oportuno embora o feedback seja mais eficaz quanto mais prximo no tempo estiver do fato que o provocou; porm, se algum estragou algo, ou bateu o carro, por exemplo, muitas vezes essa pessoa j est to desestabilizada, que aquele no o melhor momento para alert-la sobre sua responsabilidade ou corrigi-la. Solicitado se a pessoa com quem falamos no oferece espontaneamente a manifestao de seu entendimento, devemos ser ns a fazer alguma pergunta para garantir a correta compreenso. Objetivo falar claramente a que nos referimos, no jogar verde na esperana de que a pessoa capte a mensagem. Direto se temos algo a dizer a algum, devemos falar diretamente com a pessoa e no provocar uma reunio para dizer isso a todos, ou proferir frases do tipo tem algum aqui que.... Especfico se temos o que corrigir ou mudar, dizer exatamente do que estamos falando. Comprovado necessrio ter muito cuidado para no se deixar levar por intrigas ou afirmaes indevidas, para no passarmos pela situao embaraosa de corrigir algum injustamente. Em qualquer processo de comunicao, essencial fazer-se o feedback, para que possamos ter certeza de que a mensagem foi corretamente interpretada, isto , para podermos avaliar se fomos capazes de transmitir corretamente aquilo que pretendamos. Ao oferecermos um feedback de correo ou melhoria, no podemos esquecer-nos de: manter ou elevar a auto-estima da outra pessoa; demonstrar nossa empatia; sempre que possvel, envolver o outro na soluo da questo. Um sanduche infalvel para situaes de correo, mudana de rumo, busca de colaborao.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8 Feedback SanducheA melhor frmula para esse momento fazermos o que se conhece como o famoso feedback sanduche, em que se inicia e termina a conversa com uma palavra positiva ou elogio, dirigida pessoa (P); no meio, como recheio do sanduche, vem a crtica, dirigida sempre ao (A), ao que a pessoa fez, e no a ela prpria. Corrigir, ensinar, repreender, tudo isso continua sendo necessrio. Mas deve ser feito construtivamente, sem rebaixar a pessoa, sem diminuir sua autoestima, respeitando-a. Assim deveriam ser todos os feedback(s) oferecidos a ns e tambm por ns nas organizaes, nas situaes de atendimento (cliente interno e externo), nas salas de aula, em nossas relaes pessoais. As correes eficazes so aquelas que marcam sem ferir, sem gerar resistncia, levando o outro a querer colaborar e participar com dedicao e respeito.

Feedback PresenteAo recebermos um feedback de correo ou melhoria, ser muito til nos lembrarmos de: Considerar o feedback como uma oportunidade nica para aprender. Lembrar de que o feedback deve ser visto como um presente para que possamos nos aperfeioar ainda mais. No sermos reativos nem interromper para nos justificar. Analisar o que ouvimos, assimilar a lio e s ento pensar em responder. No nos precipitarmos nas reaes est intimamente ligado nossa capacidade de utilizarmos nossa inteligncia emocional. necessrio dar aos fatos a medida e a proporo que eles realmente devem ter.

Tipos de comunicao: verbal e no-verbalComunicar envolve toda uma srie de atividades: conversar, persuadir, ensinar, negociar. Para ser competente em qualquer delas, essencial perceber o que uma comunicao e desenvolver as capacidades necessrias para nos tornarmos mais eficazes. Saber onde as coisas podem correr mal, um bom ponto de partida quando se comea a busca de uma comunicao eficaz.

Linguagem VerbalQuando emitimos uma mensagem, podemos utilizar vrios cdigos. Entre estes existem as palavras. Quando a comunicao realizada por meio das palavras, estamos utilizando a linguagem verbal. A linguagem verbal pode ser escrita ou oral. Isso significa que livros, jornais, revistas, tambm nos falam por meio da linguagem verbal.

Linguagem no-verbalComunicamos utilizando a linguagem no-verbal por meio dos nossos gestos, posturas, expresses faciais, tom de voz, silncio, etc. Comunicamos, igualmente, pela roupa que vestimos e pelos complementos que usamos. mediante a comunicao no-verbal que transmitimos muitas das nossas emoes e dos nossos sentimentos. Os mais recentes estudos na rea da comunicao indicam que captamos mais de 90% de qualquer mensagem que nos transmitida, por intermdio da linguagem no-verbal, mesmo que nunca tenhamos estudado o assunto.

Linguagem CorporalO Corpo Fala?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9Desconfia do homem cujo abdmen se mantm imvel, enquanto ri. Provrbio cantons As pessoas podem transmitir diferentes gneros de informaes, em diferentes nveis de compreenso. O processo da comunicao das idias consiste em mais do que uma simples linguagem escrita ou falada. Quando voc se comunica, s vezes sua mensagem pode ser compreendida, ou no, independente do que voc disse, da maneira como disse, e da lgica dos seus pensamentos. Isso ocorre porque, muitas vezes, a recepo depende do grau de empatia que a outra pessoa sente com a sua comunicao no-verbal. Um marido que vira as costas mulher e que, sem dizer uma palavra, sai de casa batendo a porta violentamente, transmite uma mensagem significativa. Portanto, no muito difcil compreender as vantagens que se pode tirar da interpretao da linguagem nofalada. Observar e estudar os gestos so tarefas extremamente simples, mas interpret-los um trabalho muito diferente. Comunicar com sucesso a mensagem depende de ser ela interpretada como credvel e apropriada por aqueles que a recebem. Muitas vezes, a falta de entendimento no sequer expressa em voz alta, podendo tomar a forma de um franzir de testa ou um suspiro. Logo, o que se est comunicando nem sempre corresponde ao que recebido. fundamental encontrar formas de anular essa distncia. De fato, comunicar no pressupe necessariamente o uso da palavra. Nosso corpo tambm transmite mensagens. Expresses faciais comunicam sentimentos, emoes, reaes intencionais ou no, mostram respeito ou desrespeito para com os outros. O olhar pode comunicar sentimentos de hostilidade, simpatia ou desejo. A roupa comunica, por meio das cores, do tecido, do corte que usamos. Vestimo-nos de formas diferentes conforme as ocasies (uma festa, um curso, uma entrevista de emprego). Uniformes comunicam o papel desempenhado por um indivduo. Complementos, enfeites, objetos que temos em casa, comunicam algo sobre ns. Outros aspectos:

contato fsico - o tocar; tempo - ser pontual ou no; espao - distncias sociais, ntimas.

Expresses do rostoNo h dvida de que o aspecto das comunicaes no-verbais que menos controvrsias tem provocado o das expresses do rosto, porque o grupo de gestos mais fcil de observar. Olhamos mais freqentemente para o rosto de uma pessoa do que para qualquer outra parte do corpo e as expresses que observamos prestam-se a muitas interpretaes.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10George Porter, que escreveu uma srie de artigos para o Training and Development Journal, salienta que o aborrecimento ou a confuso podem ser indicados por uma ruga; a inveja ou a incredulidade, pelo levantar das sobrancelhas; o antagonismo, pelo cerrar dos maxilares ou por um olhar de soslaio. H a considerar ainda o gesto, bastante comum, de avanar o queixo, como faz um garoto atrevido quando se rebela contra os pais. Quando uma pessoa est furiosa e cerra os maxilares, repare nos seus lbios: tambm esto cerrados e franzidos, o que indica que a pessoa est em uma posio defensiva, sem querer mostrar a sua fria, e com a inteno de reagir o menos possvel.

Maneiras de andarCada pessoa tem uma maneira de andar especial, pela qual seus amigos a reconhecem facilmente. Algumas caractersticas so devidas estrutura do corpo, mas o passo, a largura do passo e a atitude variam conforme as emoes que dominam a pessoa. Quando uma pessoa se sente feliz, principalmente uma criana, mexe-se mais depressa e sente-se mais leve ao andar; se no se sente satisfeita, fica de ombros encolhidos e arrasta os ps, como se as solas dos sapatos fossem de chumbo. Quando as pessoas se sentem desanimadas, andam arrastando os ps, com as mos nos bolsos, levantam raramente a cabea e nem olham para onde esto andando. As pessoas que vivem com preocupaes tm, muitas vezes, ao andar, uma atitude de meditao: cabea baixa e as mos presas uma outra, atrs das costas. Andam muito devagar e chegam a parar para dar um pontap em um pedao de papel, vir-lo e revir-lo, para deix-lo outra vez no cho. Essas pessoas tm o ar de quem pensa Vamos estudar isto por todos os lados. Aquele que est satisfeito consigo mesmo mostra o seu estado de esprito andando com o queixo levantado, balanando os braos, as pernas pouco enrijecidas, o passo decidido.

Apertos de MoO aperto de mo tem origem no antigo gesto de levantar as duas mos para mostrar que no estavam armadas. Mais tarde apareceu a maneira romana de saudar, com a mo posta no peito. Durante a poca do Imprio Romano, os homens apertavam-se os braos, em vez de apertar as mos. A maneira moderna de cumprimentar, apertando a mo, um gesto que significa cordialidade: o contato das palmas das mos, uma na outra, indica sinceridade e paz. Muitas pessoas se consideram infalveis na anlise do carter e das intenes de um indivduo pela maneira como ele aperta a mo. Geralmente, ningum gosta de aperto de mo pegajoso, talvez porque a transpirao das palmas das mos seja, muitas vezes, um indcio de nervosismo. O aperto de mo flcido, sem vigor, tambm no apreciado, apesar de que, para esse, pode haver uma explicao plausvel: os atletas de forma geral tendem a controlar a fora de seu aperto de mo, com receio de no parecerem suficientemente educados, apertando demais a mo ao cumprimentar. Tambm artistas e cirurgies, que utilizam as suas mos profissionalmente, tm a tendncia de fazer todo o possvel para proteg-las. Devemos sempre estar atentos maneira como cumprimentamos algum, apresentando um aperto de mo firme, sem excesso, como forma de demonstrar segurana e equilbrio.

SinceridadeH vrios gestos que fazem parte dos grupos de gestos indicativos de sinceridade. Entre eles:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11as mos abertas - repare nas crianas, que, quando se sentem orgulhosas de alguma coisa que fizeram, mostram as mos abertamente; mas, quando se sentem culpadas ou com receio, escondem-nas nos bolsos ou atrs das costas; Casaco desabotoado - freqentemente os homens que se sentem vontade com eles prprios desabotoam o casaco e at chegam a tir-lo; em anlises feitas por meio de audiovisuais, em que se registraram reunies de negcios, concluiu-se que o entendimento mais freqente entre os homens que tm os casacos desabotoados, do que entre os que os conservam abotoados; quando h um que decide tomar uma atitude favorvel, vemos que ele descruza os braos e desabotoa o casaco tranqilamente.

InseguranaMos apertadas uma na outra, esfregando os polegares, um dos gestos observados com mais freqncia nas pessoas que esto tentando encontrar segurana. H variaes, como arrancar as peles das unhas, roer as unhas ou dar um belisco na mo. Outro, desses gestos, colocar uma caneta ou um lpis na boca, para roer ou chupar. s vezes, um pedao de papel ou um grampo cumprem essa finalidade. Todos esses gestos indicam que se est buscando a segurana que no se tem.

SeguranaUm gesto indicador de segurana e que ao mesmo tempo a transmite, o de fazer abbada, juntando as pontas dos dedos das duas mos e mantendo as palmas, separadas, dando-lhes a forma dessa figura. No confundir com mos postas, como quem ora. Se uma pessoa est insegura ao iniciar uma apresentao, aconselhvel que faa esse gesto, ao mesmo tempo em que respira profundamente. O maior volume de oxignio favorece a irrigao cerebral, auxiliando a clarear as idias.

Braos cruzadosIndicam que a pessoa se est colocando na defensiva, no est disposta a aceitar as idias de seu interlocutor.

Mo na nucaSignifica a necessidade de controlar-se, o gesto para evitar bater, podendo indicar raiva ou frustrao.

Nervosismo e Busca de AutodomnioAlgumas atitudes do a perceber que uma pessoa est nervosa e pouco vontade. Por exemplo, ao entrar em uma sala e ser convidada a sentar, escolhe a cadeira mais distante, pe-se a olhar pela janela, olha constantemente para a porta, com se quisesse dirigir-se para l, aponta um dos ps nessa direo, olha insistentemente para o relgio. Pigarrear tambm um indicador de nervosismo, assim como o agitar-se muito na cadeira ou tapar a boca com a mo enquanto fala. A confiana em si prprio pode conduzir ao autodomnio e o contrrio tambm verdade. Uma pessoa que tem confiana em si prpria fala sem fazer qualquer gesto de, por exemplo, pr a mo no rosto, pr a mo na frente da boca, coar o nariz, ou passar a mo pela cabea. Uma pessoa que sabe o que quer e cujos objetivos tm sido coroados de xito, apresenta-se com aprumo, com um ar confiante, deixando ver claramente que uma pessoa que acredita em si mesma. A pessoa que se sente confiante tambm pestaneja menos e d, por isso, a impresso de saber ouvir com mais ateno.

A importncia da autenticidadeQuando estamos envolvidos em qualquer processo comunicacional, importante lembrar a necessidade de sermos sempre autnticos. Embora nosso interlocutor possa at desconhecer os estudos ligados ao________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12desenvolvimento da percepo do outro, ele instintivamente tem esse conhecimento. Por isso mesmo, inmeras vezes algum nos conta algo e sentimos um desconforto, algo sinalizando que aquela comunicao no est correta, ou no est completa, ou no sincera. Precisamos lembrar sempre que a nossa expresso, os nossos olhos, o tom de voz, dizem mais sobre ns do que nossas palavras podem traduzir. Desse modo, se perguntados sobre algo que desconhecemos, muito mais positivo assumir o fato do que tentar dar voltas, tentando disfarar. Uma pessoa que assume no conhecer alguma coisa est muito mais apta a complementar, buscar o conhecimento, do que algum que finge saber o que no sabe. A autenticidade um dos pilares da eficcia na comunicao.

Canais de percepoEmbora estudos sobre este aspecto sejam atualmente mais profundamente desenvolvidos e divulgados pela PNL Programao Neurolingstica, sempre se soube que algumas pessoas tm mais facilidade para observar, memorizar, ou entender mensagens, conforme sejam elas transmitidas de forma a estimular os sentidos visual, auditivo ou cinestsico. Na PNL, denominamos essa via de percepo, de canais perceptivos, ou sistemas de representao. Isso quer dizer que as pessoas representam, percebem, captam o mundo e o interpretam de acordo com o canal de percepo que mais utilizam.

Sistemas de Representao Visual Auditivo Cinestsico ou Quinestsico Visual Implica a capacidade de recordar imagens vistas em tempo anterior e a possibilidade de criar outras novas, assim como de transformar as j vistas. Auditivo - Consiste na capacidade de recordar palavras ou sons anteriormente ouvidos e na de formar novos. Cinestsico - Inclui as sensaes corporais tteis, as viscerais, as proprioceptivas (sensaes provenientes do movimento dos msculos, por exemplo), as emoes, os sabores e os cheiros.

Como podemos identificar o sistema de representao mais utilizado por uma pessoaExistem testes que auxiliam nessa identificao, porm uma boa indicao estarmos atentos s palavras que essa pessoa utiliza. Elas em geral 20 correspondem ao sistema de representao preferido. Assim, ao enfatizar algo para que o interlocutor perceba melhor o que ela disse, a visual dir: veja bem... a auditiva dir: oua bem... a cinestsica dir: imagine se..., ou sinta-se como....

Sistemas de Estruturao da Experincia, ou Sistemas de PensamentoComo pensamos e estruturamos nossas experincias: Visuais SISTEMA CIRCULAR Auditivos SISTEMA LINEAR Cinestsicos SISTEMA EM REDE________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13Essas informaes, quando conseguimos identificar o sistema de pensamento de nosso interlocutor, so importantssimas para favorecer nossa comunicao. Assim, saberemos que uma pessoa que utiliza predominantemente o sistema visual, tem o pensamento circular, isto , passa quase instantaneamente de um assunto a outro, retornando ao primeiro com a mesma rapidez e facilidade, sem perder o fio da meada. O mesmo j no acontece com o auditivo, que tem o sistema de pensamento linear. Ao conversarmos com o auditivo importante encerrarmos um assunto para depois iniciarmos outro. Se no o fizermos e nos comunicarmos como faz a pessoa visual, o auditivo ficar confuso e muito provavelmente irritado, sem que nem perceba a causa para isso. Os cinestsicos, nesse aspecto so, de certa forma, privilegiados, porque pensam em rede, acompanhando vrios assuntos e relacionando informaes com muito maior facilidade. Por isso mesmo importante procurar desenvolver todos os canais de percepo. H uma frase muito interessante, trazida pelo Dr.Lair Ribeiro, mdico brasileiro que iniciou no Brasil a divulgao mais intensa da PNL, que diz: Seja poliglota, mesmo falando uma s lngua. Isso quer dizer, aperfeioe todos os seus canais de percepo e seja capaz de se comunicar melhor com o mundo sua volta.

Todos os aspectos vistos aqui so essenciais para quem busca comunicar eficazmente, em qualquer que seja a situao. No entanto, tratando-se de ambiente de instrutoria, mais ainda devemos cuidar deles, pois sero a base para correta transmisso de dados, informaes, conhecimentos, promovendo integrao, formao de grupos coesos para desenvolvimento de atividades diversas, sendo, portanto, um conjunto de requisitos que formar o alicerce para o sucesso de seu trabalho.

3. RELAO PEDAGGICA PRODUTIVAPara que uma relao, qualquer que seja ela, se estabelea, fundamental que haja a percepo do outro, entendido como um todo, indivduo nico e diferente de todos. Assim, o instrutor, quando se insere em um contexto relacional com um grupo, dever atender s suas caractersticas individuais, s de cada um dos elementos do grupo e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A personalidade, as formas comunicacionais, as crenas, as expectativas, as funes e os objetivos de cada um, so determinantes para o estabelecimento de uma Relao Pedaggica Produtiva. Todos esses fatores ficam evidentes nos primeiros momentos de contato. sabido que as pessoas estruturam suas percepes de maneira positiva ou negativa, muito em funo da primeira impresso. Muito provavelmente, as pessoas nunca viram antes o Instrutor. Os olhos esto postos nele e as primeiras impresses comeam a ser registradas. O grupo ir explorar cada detalhe, no sentido de averiguar seu carter, sua competncia e sua credibilidade. As expresses populares e mesmo j exaustivamente utilizadas permanecem vlidas, porque trazem alguma verdade. Vejamos, por exemplo: A primeira impresso a que fica. No existe uma segunda chance de causar uma primeira boa impresso. As pessoas estruturam suas opinies sobre algo ou algum, a partir da primeira impresso. A Apresentao Inicial________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14A apresentao inicial tem importncia fundamental no estabelecimento da Relao Pedaggica. Diz a experincia que um grupo com quem o Instrutor estabelece uma boa relao , partida, um grupo candidato ao sucesso na aquisio final de conhecimentos. Na apresentao, que no s o declinar o nome, os diversos elementos do grupo se do a conhecer, permutam informaes e tambm fornecem indicadores sobre o porqu de sua presena e sobre a forma como se dar sua integrao no grupo. Uma capacitao representa um compromisso assumido pelo instrutor, no sentido de ajudar os participantes a desenvolverem algo. Simultaneamente, pela ao formativa, o grupo avalia a capacidade do instrutor para cumprir essa expectativa, bem como para envolver a todos no processo de busca dos objetivos propostos. A capacitao traz sala um grupo que necessita de algo que acredita lhe poder ser oferecido pelo instrutor. Esperam dele um maior conhecimento do que aquele que possuem no momento. Por seu lado, o instrutor tem informaes ou conhecimentos que deseja partilhar com o grupo, bem como espera receber a riqueza do vasto manancial de experincias que os participantes podem trazer de suas vivncias particulares. Tudo isso deixa evidente que no se pode esquecer que o processo de capacitao se d como conseqncia de um conjunto de necessidades mtuas. Para que se alcance o sucesso, preciso que as pessoas saiam do processo com um sentimento de maior capacidade e no desencorajadas, mais conscientes da prpria fora para ultrapassar fragilidades. Uma boa introduo buscar, ento: Conquistar ateno Estabelecer sintonia com os participantes Apresentar competncias do instrutor Expor razes vlidas que se traduzam em vantagens diretas para os participantes Descrever sinteticamente os objetivos, metodologia, forma de conduo do processo. Explicitar quais sero os processos de avaliao

. Ultrapassar 3 momentos que fazem toda a diferena no aproveitamento do aluno que so: 1 baixar as resistncias 2 Criar curiosidades 3 Sanar as dvidas essencial tambm que o instrutor possa munir-se de todas as informaes disponveis sobre o grupo (quem so, ocupao, objetivos), para melhor adequar ferramentas e recursos.

A auto-estima e a assertividadeMuito importante, como decorrncia dos aspectos mencionados, o cuidado com a auto-estima dos participantes, com a assertividade, que deve ser estimulada sempre. Para que esse desenvolvimento da assertividade se faa de forma real, importante no confundir assertividade com agressividade. As duas atitudes favorecem a manifestao de opinies verdadeiras, no entanto, pela adoo de um estilo agressivo a pessoa, para se afirmar, diminui a outra, manifesta desprezo ou desqualifica o que o outro sente ou pensa. Na assertividade essa colocao se d de forma respeitosa, tranqila, respeitando e valorizando as diferenas de opinio, sem por isso se deixar dominar pelo outro.

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15O assertivo capaz de valorizar opinies diferentes, acatar pontos de vista diversos, sem manifestar hostilidade diante deles. Neste aspecto so muito importantes os indicadores da comunicao no-verbal, pois no basta utilizar palavras gentis e positivas, se o olhar ou o corpo transmitem desdm, discordncia, no aceitao prvia.

Instrutor, piloto e maestroO instrutor desempenha papel to importante no processo todo, quanto o de um piloto conduzindo um avio seu desempenho na partida dar aos passageiros um indicador de como ser a viagem. Ou, tanto quanto um maestro, se no orquestrar bem os arranjos e a seqncia das intervenes, obtero todos um conjunto dissonante e desarmnico de sons, no realizando o objetivo proposto. Para que esse conjunto de funes desempenhadas pelo instrutor alcance os objetivos, importante lembrar alguns aspectos essenciais:

Movimentao do palestranteO instrutor no deve ficar esttico, mas tambm no deve se movimentar incessantemente. Mudar de lugar, andar um pouco, bom para provocar o movimento do olhar da platia, que quando o acompanha amplia o nvel de ateno. Essa movimentao uma boa forma de testar o quanto se est conseguindo captar a ateno. Se os participantes acompanham com o olhar porque esto realmente atentos.

Oradores estticos produzem pouca ateno.Manter-se em p, tem vrios efeitos positivos na transmisso da mensagem: Facilita a movimentao Possibilita a manuteno do contato visual bem distribudo entre todos os presentes As mensagens so enviadas de maneira mais marcante, pois o comportamento no-verbal fica patente, funcionando como reforador O entusiasmo mais facilmente transmissvel, imprimindo ao grupo maior energia

O vestir-se adequadamenteConforme destacado na unidade Comunicao Construtiva, um instrutor cumprimenta a audincia por meio da roupa que veste. Bijuterias ou complementos exagerados tambm so fatores de distrao.

As mosExiste quem at indique para ficar segurando lpis ou caneta, porque as pessoas quando no esto familiarizadas com a situao, no sabem onde pr as mos mas isso s serve para criar tiques o certo esquecer das mos, no se preocupar com elas, movimentando-as naturalmente quando fala. Evitar tambm mexer no cabelo, no anel, torcer ou estalar os dedos. Todos esses so indicadores de falta de segurana

Equilbrio do corpoCuidado para no deixar o peso do corpo todo de um lado, apoiando-se numa das pernas isso passa a sensao de falta de segurana, de algum que busca se apoiar, que no est vontade ou no est em boa forma fsica. Jamais se encostar nem se apoiar na mesa, a sensao provocada a mesma acima.

Falar

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16Falar sempre calma e pausadamente. Sem se arrastar, claro, mas buscando o meio termo, para que os mais lentos consigam acompanhar. Cuidado com dico e pronncia. Modular a voz, em ritmo e tom, tambm muito importante, para no se tornar monocrdico, montono, cansativo.

RepousoCuidar tambm de si mesmo muito importante para todo instrutor. Principalmente se a aula for pela manh, ou por todo o dia, torna-se essencial o cuidado com o repouso. O descanso primordial para um bom desempenho, para a rapidez de raciocnio nas respostas, para improvisar diante de imprevistos. No custa lembrar que, s vezes, resistir ou dar uma desculpa para no participar de uma festa ou encontro at altas horas, pode fazer grande diferena no trabalho do dia seguinte.

A distribuio do olhar muito importante, que o olhar do instrutor seja distribudo pela sala de forma equilibrada. Muito comum e perfeitamente normal, olhar com mais freqncia para as pessoas que demonstram estar prestando mais ateno, para as que fazem perguntas, pois ela esto oferecendo espontaneamente um feedback, mas as que no o fazem no podem ser deixadas de lado, sob pena de perder qualidade na relao com o grupo como um todo.

O sentimento de poderO estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva precisa passar necessariamente pelo crivo pessoal da auto-avaliao, pela qual o instrutor se veja como parte do processo, to dependente para o sucesso dele, quanto esto os participantes no grupo. Muitos professores altamente qualificados perdem o grupo por buscarem uma conduo baseada na falsa iluso de que tm poder sobre o grupo, por se colocarem como superiores, detentores de um conhecimento especial, como se esse fato os transformasse em seres humanos superiores. Principalmente nos grupos em formao profissional, importante que o instrutor se valorize, mas no se veja por isso como privilegiado em relao aos demais participantes. Para que o sucesso acontea, os objetivos sejam alcanados, muito importante que ele se veja como parte de um grupo que busca junto seus objetivos. o maestro conduzindo seus msicos, o lder de um processo. Como bom lder, dever sempre estimular a participao, ouvir com cuidado, aceitar diferenas, lembrando sempre que elas devem ser vistas como fatores de soma, de multiplicao do conhecimento, no como fatores de subtrao ou diviso. O carisma pessoal, a forma de persuaso, a capacidade para desempenhar um papel de ajuda e conselho, de escutar, so exemplos do tipo mais informal de poder. A legitimidade desse poder assenta exclusivamente nas qualidades do indivduo e na sua personalidade. O poder formal decorre diretamente das competncias tcnicas, do know-how que o instrutor possui.

CredibilidadeSaber utilizar e equilibrar os dois tipos de poder em contexto formativo dever ser uma habilidade de domnio do instrutor. Esse equilbrio constri credibilidade, uma das qualidades mais importantes que o instrutor pode trazer sala.

Participantes que requerem um olhar mais cuidadosoMuitos identificam este tpico como se devssemos nos referir a participantes que tenham um comportamento no identificado como o da mdia das pessoas, ou como participantes difceis. Porm, no existem participantes difceis, todos tm caractersticas prprias e assim devem ser considerados. Se identificarmos essas pessoas que________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17no correspondem ao comportamento da mdia, como difceis, estaremos negando ao instrutor a oportunidade de justamente colocar em ao o que ele tem de melhor. A capacidade de lidar com pessoas, de ajustar seus procedimentos s caractersticas individuais, que d ao instrutor a arte do saber navegar, corrigindo e adaptando rotas e conceitos. Aperfeioar essa capacidade mais um dos importantes desafios a que se prope o instrutor, criando momentos nicos de crescimento e superao, que por sua vez se refletiro em cada grupo que ele conduzir. A seguir se apresenta uma srie de sugestes para auxiliar o instrutor, porm importante lembrar que no existem receitas, essas aes devem ser sempre combinadas com a sensibilidade e a habilidade de cada um que se dispe a conduzir um grupo, um permanente desafio e, ao mesmo tempo, uma atividade que nos traz o retorno a cada momento, de forma sempre exigente e instigadora: O fala demais - interrompa e resuma o que ele disse; coloque diretamente ao grupo as perguntas dele, estimule a participao dos outros. . O vivo, hiperativo - mostre que aprecia sua colaborao, pea a ele para resumir, interrompa com cuidado, fazendo perguntas repentinas a outros elementos, para que ele perceba que precisa dar espao tambm aos outros. O divagador - quando ele parar para respirar, agradea sua colaborao, questione a que assunto especificamente ele est fazendo referncia, retome uma afirmao dele e continue. O que faz apartes alm do usual - faa uma pausa de silncio, direcionando a ateno do grupo para ele, pea a opinio dele. O que se expressa com dificuldade - ajude-o, recorrendo tcnica de reformulao, evite que ele caia no ridculo. O teimoso - diga alguma coisa como: temos que continuar, vamos fixar sua opinio e continuar, e se no final sua dvida persistir, poderemos retom-la. O que sistematicamente entra em discusses, com o instrutor ou colegas - procure agir com segurana e firmeza, porm com cuidado para no melindr-lo. O que insiste em ter sua (instrutor) opinio - ele busca monopolizar sua ateno, por isso, no responda concretamente a ele, pois isso pode reforar esse comportamento procure remeter a pergunta para o grupo. O obstinado - com aquele que insiste em ficar sempre batendo na mesma tecla, o melhor no dirigir muito pessoalmente a ele a sua comunicao e, se preciso, conversar com ele fora da sala e esclarec-lo sobre o significado e conseqncia de seu comportamento, para ele e para o grupo. O contestatrio - lembrar a ele que estamos todos juntos, buscando justamente a melhoria do desempenho coletivo, sem perder tempo com crticas no seguidas de sugestes de melhoria. O calado - tanto para o calado por timidez, quanto para o calado por desinteresse, muito til fazer perguntas diretas a ele: "o que voc pensa sobre este aspecto, (nome), ou, qual sua prtica, sua experincia se relaciona de algum modo com este ponto?"

Conversas paralelasAteno a elas. Podem trazer importantes contribuies. Muitas vezes as pessoas falam para o colega ao lado por no terem suficiente segurana. O melhor perguntar se tm alguma contribuio para o assunto em pauta.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18Uma boa ttica o instrutor continuar sua exposio, mas se movimentar de forma a se colocar bem prximo de quem conversa. Geralmente param de falar.

Uso do celular em salaA abertura do curso um bom momento para se falar sobre o uso do celular. Ao fazer o contrato de convivncia do grupo, o instrutor deve enfatizar que uma questo de polidez e boas maneiras deixar sempre o celular desligado e, se imprescindvel fazer o contrrio, avisar antes que tem uma emergncia e por isso vai deixar o celular no silencioso. A recomendao tanto se aplica ao instrutor quanto aos participantes, por isso cuidado, instrutor, com o seu celular. Lembre-se sempre de que o melhor mtodo didtico ainda o bom exemplo. Lembre-se sempre de que trabalhar um grupo de participantes e saber geri-los na aquisio de competncias e nas dificuldades e imprevistos 30 que emergem, poder ser extremamente gratificante e enriquecedor, com resultados vantajosos, tanto para os seus membros como para a concretizao dos objetivos formativos e da organizao.

4. MLTIPLAS INTELIGNCIAS E COMPETNCIASO estudo sobre os diversos tipos de inteligncias promove um importante fator de reflexo, no sentido de que diferentes inteligncias provocam a conseqente necessidade de diferentes formas para construo do conhecimento. A seguir so apresentados de maneira bastante breve os conceitos sobre as mltiplas inteligncias e como abord-las no processo de construo do conhecimento, seguindo-se o conceito de competncias, uma vez que para sua aquisio importante a definio das formas de se chegar ao resultado buscado.

Aptides associadas a cada hemisfrio cerebralEstudos demonstram que, de maneira geral, as pessoas utilizam os hemisfrios cerebrais para funes destacadas: Hemisfrio esquerdo: objetividade, lgica, raciocnio, memria, anlise. Hemisfrio direito: sensibilidade, intuio, criatividade, imaginao Todavia, se sabe que em torno de 1% da populao, independentemente de cultura, origem, etnia, tem o funcionamento cerebral invertido, desenvolvendo as atividades acima nos hemisfrios contrrios. Tambm no se pode esquecer que essas funes representam a predominncia do funcionamento cerebral, porm nosso crebro capaz de transferir funes entre as reas, no caso de danos, doenas ou traumas. Assim como o funcionamento cerebral tem funes especficas, temos diferentes formas de inteligncias. Essa classificao no representa valor em si, o que quer dizer que diferentes inteligncias no tm mais valor que outras, mas que, tambm aqui, se trata de predominncia de uma ou outra e que interessante tanto considerlas, nos processos de construo do conhecimento, buscando desenvolver as vrias inteligncias em cada

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19pessoa, mas ao mesmo tempo utilizando tcnicas e ferramentas mais apropriadas para a aprendizagem por indivduos com um ou outro tipo de inteligncia mais desenvolvido.

Inteligncias e CompetnciasMltiplas IntelignciasHoward Gardner, um dos mais conhecidos estudiosos do assunto, identifica sete formas de inteligncia que podem funcionar separadamente ou tambm interagir umas com as outras no desempenho de determinada tarefa ou na aquisio de um conhecimento: Inteligncia lingstica Diz respeito capacidade de expressar o que pensamos atravs da linguagem falada ou escrita. Pessoas que tm essa forma de inteligncia bem desenvolvida apresentam em geral bom vocabulrio e facilidade de expresso. Uma boa forma de promover o desenvolvimento dessa inteligncia a prtica de leitura, escrita, ateno ao ouvir e ao falar. Inteligncia Lgico-Matemtica Muito focada por autores da rea da psicologia, est presente no ambiente instrucional e tambm no nosso dia-adia, quando realizamos clculos, montamos um quebra-cabeas. fundamental na resoluo dos diversos problemas do cotidiano. Uma boa inteligncia Lgico-Matemtica favorece a formulao de conceitos, explicaes lgicas e o planejamento. Para desenvolver esta forma de inteligncia importante a busca de jogos que requeiram deduo lgica, clculos matemticos, quebra-cabeas. Inteligncia Viso-Espacial Importantssima para navegao, interpretao de mapas, visualizao de objetos a partir de diferentes ngulos. Os que tm bem desenvolvida essa forma de inteligncia apreciam bastante os filmes, slides, vdeos. Para desenvolv-la muito til a execuo de exerccios que envolvam visualizao, histrias vivas, produo de fotos, cartazes, grficos. Inteligncia corporal (ou cinestsica) Manifesta-se nas atividades que envolvem o corpo, como dana, esportes, trabalhos manuais em geral, ginstica. Para desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia so importantes as atividades que envolvam dramatizaes, jogos, explorao do movimento. Inteligncia Interpessoal Essa modalidade de inteligncia se refere a nossa facilidade em compreender os outros, suas motivaes, seus temperamentos, suas intenes e tambm forma como cooperamos com eles. Destaca-se como habilidade dela decorrente a capacidade de comunicar adequadamente, ser emptico. Ela indispensvel a instrutores, vendedores, polticos. Para essas pessoas importante o sentido social de tudo o que aprendem, a pertinncia do aprendizado e o que ele pode representar na ajuda aos outros. A Inteligncia Intrapessoal________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

20Representada pela competncia para nos entendermos e trabalharmos conosco mesmos, refletirmos. Favorece a definio de objetivos e sentido de vida. Nos processos de aprendizagem pode-se contribuir para o desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia pelo emprego de atividades que explorem sentimentos, intuio e autoconhecimento. A Inteligncia Musical ou Sonora Esta modalidade tem sua origem em diferentes fontes, desde sons da natureza, rudos e ritmo de mquinas, melodias. Pelo seu desenvolvimento se obtm maior competncia para criar e identificar padres complexos de sons. A utilizao de estmulos sonoros, ou de ritmos com as palavras, jogos com sons, msica, favorecem o aprendizado por essas pessoas que tm boa inteligncia musical e tambm ampliam a daquelas pessoas que precisam desenvolv-la. No Brasil temos um grande especialista na pesquisa e desenvolvimento das mltiplas inteligncias, Prof. Celso Antunes. A partir da categorizao de Gardner, o autor desenvolveu e aprofundou estudos e atividades voltadas ao aperfeioamento de cada uma dessas modalidades de inteligncia. Embora no se aprofunde aqui com maior intensidade esses aspectos, se menciona o autor no sentido de referenci-lo como fonte preciosa de sugestes de jogos e atividades voltadas ao aspecto das inteligncias mltiplas.

CompetnciasAs competncias se relacionam, em certo aspecto, com os tipos de inteligncia, uma vez que estes favorecem o desenvolvimento das primeiras. Determinados tipos de inteligncia promovem a mais fcil integrao de alguns conhecimentos e habilidades, indispensveis para concretizao e manifestao das competncias. Contamos, sobre o assunto, com muitas conceituaes e definies do que seja competncia. Para nosso estudo trazemos aqui dois desses conceitos, que de forma sucinta e objetiva definem a matria.

Competncia Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam valor econmico organizao e valor social ao trabalho (M.T.Fleury, 2000). Competncia profissional Competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional (Durand, 2000). Os estudos sobre competncias, embora tenham se consubstanciado j h mais de 30 anos, s mais recentemente tm ocupado lugar predominante nos processos de aperfeioamento de pessoas e desenvolvimento de organizaes. Esse fator se destaca por j no ser suficiente, no mundo em constante acelerao de processos e estabelecimento permanente de novos conceitos e conhecimentos, atender unicamente aos requisitos formais dos cargos, mas tambm se torna importante o foco na maneira como os indivduos se articulam em resposta s mais variadas demandas organizacionais. Nessa perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noo de competncia associada capacidade de um indivduo de mobilizar seus conjuntos de conhecimentos e habilidades em conformidade com as exigncias de situaes especficas.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

21Quanto classificao das competncias, temos inmeras categorizaes, apresentadas por distintos autores. Aqui se apresenta a classificao trazida por Mills et al apud Fernandes (2002): Competncias essenciais atividades mais elevadas, no nvel corporativo, chaves para sobrevivncia da organizao e centrais para sua estratgia. Competncias distintivas competncias e atividades que s clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que provem vantagens competitivas. Competncias das unidades de negcio competncias e atividades-chave esperadas da organizao ou de cada uma de suas unidades de negcio. Competncias de suporte atividades que so valiosas pra apoiar um leque de competncias organizacionais, distintivas ou essenciais. Capacidade Dinmica - Muito importante ainda a chamada Capacidade Dinmica das organizaes e instituies, que se caracteriza por serem elas capazes de adequar suas competncias no decorrer do tempo, e que est diretamente relacionada aos recursos importantes para flexibilidade, adaptao, todas essas caractersticas inerentes ao processo administrativo alinhado com a rapidez e permanncia da mudana, que identifica o momento vivido pela humanidade em todos os setores e aspectos. Para desenvolver capacitaes por competncias, muito importante que o planejamento seja feito de acordo com as competncias que se busca instalar ou aprimorar, ao mesmo tempo em que o instrutor tem que, obrigatoriamente, conhecer exatamente como se definem essas competncias, para ento desenvolver em consonncia todo o seu projeto e a sua estratgia de trabalho. O conjunto das competncias buscadas por uma determinada capacitao ter, ento, que ser definido de maneira customizada para cada programa, mediante cuidadoso estudo e levantamento de necessidades e objetivos. muito importante, no entanto, que o instrutor tenha esse dado como elemento presente na sua preparao para cada trabalho. Quanto s competncias imprescindveis para todo instrutor, podemos mencion-las conforme vemos a seguir, sem esquecer que, obviamente, a elas devero ser somadas aquelas especficas para cada situao, alm das competncias tcnicas pertinentes ao assunto que ele se prope a apresentar.

Algumas habilidades e competncias dos instrutores Disponibilidade para mudar. Capacidade de somar novas dimenses a um problema, de abandonar velhos paradigmas e de experimentar novas abordagens, idias e conceitos. Flexibilidade mental. Capacidade de rpida adaptao s circunstncias, lidando de maneira adequada com os aspectos especficos ou inesperados da mudana. Segurana pessoal. Confiana em sua prpria avaliao situacional, a qual, por sua vez, emerge da confiana e do seu autoconceito. Independncia de julgamento. Coragem de defender as suas prprias convices e de manter a calma, defendendo a posio que lhe parecer mais correta, mesmo quando houver divergncias em questo. Capacidade de abstrao. Habilidade de separar um problema em suas partes, de perceber mltiplas variveis, de compreender os relacionamentos existentes entre elas, de formular conceitos e estabelecer generalizaes.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

22 Fluncia verbal. Capacidade de exprimir conceitos ou idias com clareza e de express-las de forma adequada. Tolerncia ambigidade. Implica a capacidade de tolerar certo grau de desordem, contradies e indefinies do sistema ou do cliente, de suportar presses por respostas ou solues imediatas, sem assumir posturas defensivas ou emocionais. Coerncia entre o discurso e a ao. Atuao pautada nos princpios ticos, na filosofia de vida, nas crenas e valores declarados. Capacidade de organizar a prpria atuao. Capacidade de cumprir horrios, de manter prazos e de apresentar seus trabalhos de maneira organizada e atrativa. Postura de aprendizagem. Aprendendo com as novas situaes, buscando sempre novas aprendizagens com empenho e dedicao. Senso de oportunidade. Saber identificar o momento certo, ideal, para interveno, o momento em que o participante est disposto e preparado para ouvir e reagir, evitando que a ao seja prematura ou tardia. Humildade. O instrutor apia o participante, mas no decide por ele, no assume o seu papel, mas o ajuda a refletir ordenadamente a respeito do seu problema (de desempenho da equipe, por exemplo), fazendo perguntas teis sobre a sua natureza e encorajando-o a adotar abordagens positivas na procura da melhor soluo. Capacidade de criar condies de motivao. Preocupao permanente em estimular a participao das pessoas com as quais est trabalhando e habilidade de obter o envolvimento de todos no propsito da atividade. Capacidade de aceitar crticas. Encarando-as como mecanismo de autodesenvolvimento e de apreenso das percepes ou das expectativas das pessoas. Habilidade de comunicao. Saber ouvir, deixar que as pessoas se expressem, sem manifestar ansiedade, sem interromper, sem fazer julgamentos precipitados ou avaliaes de acordo com seus prprios pontos de vista. Ser breve e conciso, saber perguntar e desafiar o interlocutor a encontrar, por si prprio, solues efetivas, convenientes, viveis e criativas para os problemas apresentados. Habilidade de observao dos processos grupais. Inclui a identificao de focos de tenso, dos papis desempenhados pelos participantes, dos estilos de liderana, do nvel de interesse ou motivao, das reaes de fuga, envolvimento, participao, competio, cooperao ou conflito nos grupos. Habilidade diagnosticadora. Consiste em ajudar cada um a identificar realisticamente os seus problemas, utilizar metodologias e instrumentos corretos, fazer perguntas adequadas, fundamentar hipteses e pressupostos em bases cientficas, lidar com as dvidas, ajudando a encontrar solues para os problemas arrolados. Habilidade de acompanhamento e avaliao. Lidar com mudanas imprevisveis, elaborar instrumentos para facilitar a avaliao do processo, retirar-se no momento certo, propor acompanhamento e novas etapas de trabalho quando necessrio, perceber realisticamente a prpria contribuio e as reaes de cada um frente mudana pretendida.

5. EDUCAO, PEDAGOGIA, BLOOM, ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA Oque educao

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23 Pergunto coisas ao buriti e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Joo Guimares Rosa. Grande Serto: Veredas)Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos de vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por isso, sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educao, que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que certos ndios uma vez escreveram? H muitos anos nos Estados Unidos, os estados de Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos de educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas de brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam bem para ns e agradecemos de todo corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas no Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens. De tudo que se discute hoje sobre educao, algumas das questes entre as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico modelo de educao: a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. (BRANDO, C. R. O que educao? 5. ed. So Paulo)

Os quatro pilares da educaoIn: DELORS, Jacques, Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1999. p. 89, 101 e 102.

Dado que oferecer meios nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o sculo XXI submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

24saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as lev-las a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel e nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos de compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as 43 trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. De acordo com o Relatrio Delors, o objetivo dessa Dcada integrar os assuntos inerentes ao desenvolvimento sustentvel a todos os aspectos da aprendizagem, de modo a encorajar mudanas no comportamento, enquanto possvel uma sociedade vivel e mais justa para todos. Durante essa Dcada da Educao para Desenvolvimento Sustentvel objetiva-se ampliar os quatro tipos fundamentais de aprendizagem: Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a conviver Aprender a ser Em resumo, de acordo com o Relatrio da Unesco sobre a educao, coordenado por Jacques Delors em Educao: um tesouro a descobrir, o ser humano precisa aprender a transformar a si prprio e a sociedade.

Evoluo da educaoDesde a Grcia antiga, a humanidade contou com muita contribuies valiosas para o entendimento do desenvolvimento da inteligncia e da capacidade de aprendizado pelo ser humano. A pedagogia de modo geral valeu-se nos anos mais recentes, da contribuio de Piaget, com as teorias do construtivismo cognitivo. No se destaca aqui todos os tericos, mas se menciona os que maior influncia e repercusso tiveram, nos tempos recentes, na evoluo da arte de construir processos de ensino-aprendizagem: Bloom com a conhecida Taxonomia de Bloom (dcadas de 40 e 50 em diante) Da Pedagogia Andragogia (Malcolm Kmowles, 1970) Da Andragogia Heutagogia (Hase e Kenyon, 2000)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

25 Aprendizagem ao longo da vida: alm da educao escolar Inovao e renovao permanente: Desafio da nova cultura. O Continuum da comunicao eficaz.

Didtica, Educao, Pedagogia e AndragogiaDidtica a arte e a tcnica de ensinar. Educao o desenvolvimento harmnico e integral do Ser Humano. Pedagogia a cincia da educao.

A Didtica na EducaoH vrias definies para Didtica (do grego didasko = eu ensino): _ a tcnica ou a arte de ensinar. _ a direo do trabalho do professor em aula. _ uma maneira de transferir cultura (dic. Silveira Bueno). _ direo da aprendizagem (dic. Silveira Bueno). _ o estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em direo a objetivos predeterminados (Nereci). A didtica se divide em: _ Geral estuda os problemas gerais do ensino. _ Especial chamada tambm de Metodologia tem por objetivo a aplicao dos princpios gerais do ensino a cada disciplina em particular. O campo da didtica especial especfico, compreendendo: _ Estudo dos objetivos de cada disciplina em relao ao aluno _ Distribuio da matria ao longo do tempo: dias, horas _ Indicao da motivao mais adequada para cada disciplina _ Apresentao das melhores tcnicas e processos a seguir em cada tema para a eficincia da aprendizagem _ Escolha do material de ensino adequado _ Indicao de exerccios para fixao da aprendizagem e solues prticas de problemas.

TAXONOMIA DE BLOOMPara alinhar o conceito, se apresenta o que nos traz o Michaelis-Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa:taxionomia ta.xio.no.mi.a (cs) sf (txio+nomo3+ia1) 1 Estudo dos princpios gerais da classificao cientfica. 2 Distino, ordenao e nomenclatura sistemticas de grupos tpicos, dentro de um campo cientfico. 3 Biol Ramo que se ocupa da classificao natural dos seres vivos, animais e vegetais; biotaxia, sistemtica. 4 Gram Parte que trata da classificao das palavras. Var: taxinomia e taxonomia.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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O que a Taxonomia de Bloom? Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objetivos educacionais. Eles se propuseram a desenvolver um sistema de classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O trabalho no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente referenciado como Bloom's Taxonomy of the Cognitive. Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma "classificao de objetivos de processos educacionais". O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo de trabalho em trs reas no mutuamente excludentes: a cognitiva, ligada ao saber; a afetiva, ligada a sentimentos e posturas e a psicomotora, ligada a aes fsicas. Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, devem envolver esses trs campos interdependentes e podem ser definidos com o auxlio dos quadros a seguir: A REA COGNITIVA NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADES A ADQUIRIR Conhecimento Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos. Definir, descrever, distinguir, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc. Compreenso Entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes. Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir etc. Aplicao Aplicar o conhecimento em situaes concretas. Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar etc. Anlise Identificar as partes e suas inter-relaes Analisar, calcular, comparar, experimentar, testar, esquematizar, questionar etc. Sntese Combinar partes no organizadas para formar um todo Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, montar, organizar, planejar projetar. Avaliao Julgar o valor do conhecimento, Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar etc. A REA AFETIVA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

discriminar, distinguir, examinar,

27Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a idias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo, valores. NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADE DE ADQUIRIR Recepo Dar-se conta de fatos, predisposio para ouvir, ateno seletiva. Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar etc. Resposta Envolver-se (participar) na aprendizagem, responder a estmulos, apresentar idias, questionar idias e conceitos, seguir regras. Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar, etc. Avaliao Atribuir valores a fenmenos, objetos e comportamentos. Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar, propor etc. Organizao (de valores) Atribuir prioridades a valores, resolver conflitos entre valores, criar um sistema de valores. Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, integrar, inter-relacionar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sintetizar etc. Internalizao Adotar um sistema de valores, praticar esse sistema. Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modificar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser tico, verificar etc.

A REA PSICOMOTORA Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse o caso de A. Harrow, A. que, em 1972, props uma taxonomia de seis nveis: reflexos, movimentos bsicos, habilidades de percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no-verbal. A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os educandos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais complexo, conforme a figura a seguir: De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a taxonomia como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h certeza quanto posio de sntese e avaliao. possvel perceber, portanto, a sntese e a avaliao no mesmo nvel e dependentes da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o melhor resultado desejado. Neste caso ter-se-ia uma estrutura com o seguinte formato: Sntese Avaliao Anlise Aplicao Compreenso Conhecimento________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

28Portanto, com base na Taxonomia dos Objetivos Educacionais, fica claro que podemos "saber" sobre cada assunto em diferentes nveis. Embora muitos testes elaborados por estudiosos ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais bsicos da taxonomia, a realidade mostra que os educandos lembram-se mais quando aprenderam a abordar um tema incluindo o nvel mais elevado da taxonomia. Isso acontece porque, nos nveis superiores, exige-se mais elaborao, mais pensamento crtico e um princpio de aprendizagem baseado em processos prticos. O esquema abaixo demonstra a figura humana na intercesso dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, recebendo a influncia das trs dimenses da taxonomia.

ANDRAGOGIAAndragogia a cincia da educao de adultos. Diferencia-se da Pedagogia pelo prprio objetivo. A pedagogia visa criana. A Andragogia visa ao jovem adulto e ao adulto. O neologismo Andragogia foi proposto pela UNESCO para designar a formao, ou a educao de adultos.

Educao de adultos pela andragogiaO ensino de adultos exige do instrutor o conhecimento e a compreenso de como pessoas adultas funcionam em todos os seus aspectos. Adultos apresentam sempre vivncias muito diversas. De acordo com suas experincias e aprendizagens acumuladas, j tm paradigmas preestabelecidos, valores ticos, morais, sociais e individuais, sedimentados. Para ensinar de maneira eficaz, preciso conhecer essas diferenas. Este tpico visa a conhecer esses aspectos para melhor instrumentalizar os instrutores que trabalham com adultos. Dentro desse conceito, a educao deve ser integral, ocupar-se de todos os aspectos da pessoa: fsico, intelectual, social, moral, poltico, religioso, econmico. Linderman (1996), pesquisando as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult Education", percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:

Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos departida, e os alunos so secundrios. O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem. Considerando os aspectos-chave de Lindeman, que foram base das pesquisas mais recentes que constituem, hoje, os fundamentos da educao de adultos, Knowles apresenta o modelo andraggico que, diferentemente do modelo pedaggico projetado para o ensino de crianas, possui preceitos enfocados na educao de adultos: Os adultos so motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses que a aprendizagem satisfar;

ento, estes so os pontos de partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem de adultos. A orientao de adultos para a aprendizagem centrada na vida; portanto, as unidades apropriadas para

organizar a aprendizagem de adulto so as situaes da vida, no os assuntos. Experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento a metodologia bsica da educao de

adultos a anlise da experincia.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

29 Os adultos tm uma grande necessidade de serem autodirigidos, sendo assim o papel do professor engajar-se

em um processo de mtua investigao, em lugar de transmitir o seu conhecimento e ento avaliar a adequao deles em relao ao processo. As diferenas individuais entre as pessoas aumentam com a idade; portanto, a educao de adultos deve

considerar as diferenas de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem.

Caractersticas do adulto Sua ao est baseada mais no raciocnio que no impulso. Tem acmulo de experincias. Modelo de conduta definido. Assume responsabilidades, inclusive as extraprofissionais. Faz projees e prognsticos a longo prazo. Concebe a importncia do xito profissional e social. Pode autodisciplinar-se. Tem maior compreenso de causa e efeito, de bom e de ruim. Pode resolver problemas e lidar com situaes desagradveis de maneira calma e construtiva. Aprecia e compreende o trabalho como meio de desenvolvimento.

Como o adulto aprendeO homem aprende atravs de todo o seu sistema (os sentidos, a mente...). A criana memoriza e depois compreende, enquanto que o adulto compreende ou experimenta para depois memorizar. Os adultos necessitam de conhecimentos com aplicabilidade imediata: no podem perder tempo ouvindo revises histricas nem muita teoria. Querem obter resultados prticos desde o primeiro dia de aula, preferindo que se v direto ao assunto, sem divagaes. Os adultos devem querer aprender Os adultos devem ter forte motivao que os leve a adquirir novos conhecimentos e/ou habilidades; o desejo de aprender pode ser despertado, porm nunca imposto. A sua atitude tambm alvo de treinamento. Os adultos aprendem fazendo Quanto mais treino, exerccio na aprendizagem, tanto mais fcil se aprende. Os adultos aprendem resolvendo problemas ligados realidade Os problemas apresentados em sala de aula devem ter certa ligao com as experincias dos adultos. Exemplos de exerccios devem ser retirados do seu ambiente de trabalho e de sua vivncia diria. A experincia afeta a aprendizagem do adulto Os novos conhecimentos e novas habilidades devem ser relacionados com suas experincias anteriores. Sem este ajustamento, os adultos tendem a rejeitar novas aprendizagens. O fato de o adulto possuir maiores experincias que uma criana pode proporcionar-lhe duas importantes variveis: um ponto positivo quando consegue estabelecer relaes com novos conhecimentos e/ou habilidades; um ponto negativo - quando essas experincias dificultam a quebra de velhos paradigmas.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

30Os adultos aprendem melhor em ambiente informal A formalidade da sala de aula inibe e cerceia a aprendizagem. importante manter a informalidade do ambiente para que instrutor e participante/treinando possam trocar informaes e construir juntos um melhor ambiente para a aprendizagem. A disposio fsica da sala de aula deve ser adequada ao objetivo da instruo voltada aos adultos. Exemplo: Disposio circular das cadeiras; disposio em U ou V. Uma variedade de mtodos deve ser utilizada em capacitao de adultos A escolha dos mtodos e das tcnicas deve levar em considerao a personalidade dos adultos, os objetivos andraggicos e o contedo dos temas a trabalhar. O instrutor deve estar atento s respostas (feedback) dadas pelos treinandos referentes aos mtodos e tcnicas que estiverem sendo utilizados, 53 para abandonar, substituir, reorientar os mtodos e tcnicas, conforme as necessidades observadas. Os adultos querem orientao e no notas importante para o adulto conhecer o seu prprio progresso. recomendvel o uso de conceitos, auto e heteroavaliao, grupo-anlise e feedback. Os adultos e a participao O equilbrio no processo de ensino participativo/criativo advir do senso democrtico do relacionamento instrutor/treinando/grupo. Linderman (1996), confirma que o modelo andraggico um sistema de suposies que incluem, tambm, suposies pedaggicas. Para efeito de estabelecimento das especificidades dos dois campos, reproduzimos os quadros que se seguem. PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRESSUPOSTOS CRITRIOS PEDADAGOGIA ANDRAGOGIA AUTOCONCEITO Dependncia Autodireo crescente EXPERINCIA De pouco valor Aprendizes como fontes de aprendizagem. PRONTIDO Presso social de desenvolvimento biolgico Tarefas de desenvolvimento de papis sociais PERSPECTIVA TEMPORAL Aplicao adiada Aplicao imediata ORIENTAO DA APRENDIZAGEM Centrada na matria ou Centrada nos problemas ELEMENTOS DA PRTICA CRITRIOS PEDAGOGIA ANDRAGOGIA CLIMA Orientada para autoridade Formal Mutualidade / Respeito Informal Colaborativo 54 Competitivo PLANEJAMENTO Pelo Professor Compartilhado DIAGNSTICO DE NECESSIDADES Pelo Professor Autodiagnstico mtuo FORMULAO DE OBJETIVOS Pelo Professor Negociao mtua DESIGN Lgica da Matria Unidade de Contedos Seqncia em termos de prontido________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

31Unidade de problemas ATIVIDADES Tcnicas de transmisso Tcnicas de Experincia Vivncias / indagaes AVALIAO Pelo Professor Rediagnstico conjunto de necessidades Mensurao conjunta do programa Interessantes comentrios so trazidos pelo Prof. Carlos Tasso Eira DeAquino, em seu livro Como Aprender com a Andragogia e as habilidades de aprendizagem. DeAquino enfatiza que quem quer ser o senhor de seu conhecimento no deve se enganar: ainda que o estudante tenha dificuldade para encontrar tempo para os compromissos escolares, tenha abandonado o hbito de ler ou jamais nutrido prazer pela leitura, alm de se deixar dominar pela vergonha e pelo medo de perguntar em sala de aula, precisar mudar de comportamento com urgncia se quiser evoluir e ser competitivo. "So essas as maiores falhas dos estudantes, hoje, e justamente onde eles podem melhorar para obter o sucesso". Essas reflexes tm um aspecto muito positivo no sentido de deixar patente que a mudana j ocorreu e que hoje o estudante precisa buscar por si os meios para realmente construir conhecimento. V-se ento que o professor desempenha na mais atual viso, um papel de coadjuvante no aprendizado do aluno, mas nem por isso deixa de ter papel fundamental na orientao e incentivo a novos meios de pesquisa. Muito importante ento se faz que o professor identifique e consiga que o aluno tambm veja em si mesmo, as caractersticas que o tornam nico e, portanto, provocam para cada aluno um diferente processo de busca do conhecimento.

HeutagogiaEnquanto a Andragogia representou um enorme avano na educao, pelo fato de atribuir ao estudante participante de um curso a capacidade de escolha do mtodo de aprendizagem, uma viso mais recente e atual sobre os fatores de sucesso na construo do conhecimento, traz o conceito da heutagogia. Trata-se da ampliao da autonomia do estudante ou participante de um curso, para determinar tambm o que vai aprender. A Heutagogia o processo em que o instrutor ou professor passa a atuar como mediador da construo do conhecimento dos aprendizes, orientando suas escolhas, disponibilizando meios e instrumentos mais adequados para que se processe a aprendizagem. Isso significa dizer que o prprio educando escolhe o que, e o como aprender, em consonncia com seus objetivos, desejos, possibilidades e metas pessoais. Embora no Brasil se encontre indicaes sobre o processo da Heutagogia mais voltado para aspectos da Educao a Distncia, no s a essa modalidade que ele se aplica. O conceito na verdade muito mais amplo e abrangente, uma vez que se chega finalmente verdadeira autonomia no processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, a heutagogia aproxima ainda mais os processos de aprendizagem construtivista, da psicologia humanista. Tem-se agora a possibilidade de estimular, valorizar e verdadeiramente realizar de forma muito mais ampla os conceitos de respeito individualidade, que, somados a essa nova possibilidade, podem promover um aprendizado realmente significativo, contribuindo o instrutor, agora, de forma muito mais ampla para a efetiva realizao da aprendizagem colaborativa. Temos ento o surgimento da brilhante fase da aprendizagem autodeterminada, em que cada um se afirma, reassegura, realiza, como arquiteto do seu processo de construo do conhecimento.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

32Importante interpretao trazida, nesta matria, pelo presidente da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), Fredric Litto. Estudioso da introduo das novas tecnologias na educao, Litto entende que, diante da disponibilidade das informaes do mundo digital, um retrocesso manter a utilizao de mtodos tradicionais no processo de aprendizagem. "O sistema semestral vestgio do mundo agrcola, no qual os jovens, de tempos em 56 tempos, precisavam ajudar os pais na plantao e depois na colheita. J passamos pela pedagogia, mtodo em que o professor determina o que e como aprender. Estamos tentando utilizar a andragogia, teoria na qual o professor quem determina o que, mas o aluno quem determina como. Mas, hoje, j temos de ingressar na heutagogia, mtodo pelo qual o aprendiz quem fixa o que e como aprender". Diante da vertiginosa caminhada da tecnologia, "Se o professor chegar e dizer que vai tratar um assunto determinado e da maneira como ele quiser, os alunos, que no agentam mais ficar na escola, no vo nem escutar", diz Litto. Essa revoluo reconhece a mudana do mundo em que vivemos, um mundo em que a informao no s ressurge e se modifica a cada minuto, mas se torna tambm instantaneamente acessvel. Tudo isso tornou tambm rapidamente obsoletos os tradicionais mtodos de ensino. Estudos por disciplinas fechadas, no mais atendem s necessidades das organizaes modernas, cujas estruturas requerem um ambiente profundamente flexvel, em que as respostas sejam inovadoras, imediatas, podendo ser prontamente aplicadas, para se integrarem ao processo de modificao constante que caracteriza no somente o ambiente organizacional, mas a vida, neste momento. Todas essas mudanas provocam uma profunda necessidade de reflexo e disponibilidade interior do instrutor, para que ele possa, tambm, aplicar a si prprio os princpios da heutagogia. Dessa forma ser capaz de construir e incorporar ao seu fazer uma nova mentalidade, que, se de certa forma o tira do antigo lugar de poder ocupado pelo professor, transforma sua misso e tarefa em algo muito mais desafiador e, por isso mesmo, fonte de maior satisfao pessoal e profissional.

6. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMO Processo de Desenvolvimento de Pessoas, sob o enfoque sistmico, engloba quatro fases bsicas interligadas entre si, conforme demonstrado a seguir:

1. Fase: Levantamento das necessidades de capacitao e desenvolvimento de pessoas.Para a eficcia desta fase, torna-se necessrio conhecer preliminarmente as diretrizes, metas e misso da organizao, bem como seus principais projetos e Regimento Interno. O Levantamento de Necessidades um conjunto de aes voltadas para a aferio da realidade, detectando situaes de implementao de projetos e atividades que concorram para o desenvolvimento e a modernizao da organizao. Esse levantamento se conclui com o diagnstico organizacional, demonstrando claramente quais as necessidades a serem atendidas pelo plano de metas da instituio.

2. Fase: Planejamento e programao.Ao fim da etapa anterior, dever ser consolidada a programao dos eventos ou aes. O planejamento dessa programao dever ser feito levandose em conta: a convergncia de metas da organizao, os resultados que a organizao pretende alcanar, as responsabilidades, os prazos ou cronogramas, imprevistos etc. os investimentos, os

3. Fase: Execuo e acompanhamento.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

33Consiste na realizao e acompanhamento do evento ou iniciativa de capacitao, de forma a assegurar sua eficcia e a gesto do que foi planejado. Esta fase envolve os preparativos, a checagem dos fatores operacionais e a