Apostila FASEB - Avaliação Escolar

8/16/2019 Apostila FASEB - Avaliação Escolar

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AVALIAÇÃO ESCOLAR



no cenário educacional ainda se conguram tantos casos de fracasso es-

colar e não se observa mudanças signicativas e efetivas quanto à quali-

dade da educação, procurando ampliar a discussão sobre a necessidade

de mudanças signicativas nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas

escolas brasileiras.Finalizaremos o conteúdo apresentando quais os instrumentos

que podem ser utilizados no desenvolvimento de uma atividade ava-

liativa comprometida com o processo de ensino-aprendizagem e com

resultados positivos em relação ao desenvolvimento e aprendizagem dos

alunos, demonstrando qual a melhor forma de planejar e executar tais

instrumentos.

Bom estudo!



Compreendendo a avaliação escolar

Quando pensamos em avaliação, geralmente o que nos vem a cabe-

ça é a realização de provas e a atribuição de notas. Mas a avaliação é algo

bastante comum e corriqueira em nosso dia a dia. Constantemente esta-

mos avaliando atitudes, pessoas, procedimentos, interesses, de maneira

automática e sem a necessidade de um instrumento formal e sistemático

para tal. Mas anal, o que vem a ser avaliação escolar? O que ela trazimplícito em seu conceito e prática? É exatamente isto que iremos nosdedicar ao estudo nesta unidade.

Objetivos da sua aprendizagem• Compreender o conceito de avaliação e relacioná-lo ao conceito de

avaliação escolar;

• Conhecer as diferentes concepções de avaliação escolar que foramsendo estabelecidas em cada período histórico, reetindo sobre suascaracterísticas e uso no ambiente escolar.

Você se lembra:A avaliação é algo bastante presente em nossas vidas, mas o termo

avaliação geralmente nos remete a sensação de medo e temor, principal-

mente quando associada ao ambiente escolar. E você, se lembra de sua

relação com a avaliação ao longo de sua vida escolar? Quais os sentimen-

tos que aoram em você ao pensar nos momentos de provas que realiza-

va ou continua realizando na escola?

UNIDADE 1



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1.1 Definindo avaliação

Para buscarmos uma denição de avaliação, lhe convido a iniciar

com a leitura de alguns fragmentos do poema Isto ou Aquilo, de CecíliaMeireles (2001), que traduz de forma bastante poética ações que todo ser

humano executa diariamente em sua rotina e que nos permite fazer umparalelo com a ação de avaliar:

[...] Ou se calça a luva e não se põe o anel, ou se põe

o anel e não se calça a luva! [...] Ou guardo o dinheiro

e não compro o doce, ou compro o doce e gasto odinheiro. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo… e vivo

escolhendo o dia inteiro! [...] Não sei se brinco, não sei

se estudo, se saio correndo ou co tranquilo (p. 1483).

Conexão

O poema “Isto ou Aquilo” na íntegra pode ser encontrado no se-

guinte link: < http://www.jornaldepoesia.jor.br/ceciliameireles05.

html#isto>

A poesia acima mostra que estamos sempre fazendo escolhas e

ao fazermos estas escolhas avaliamos o que devemos ou não fazer de

acordo com os valores positivos ou negativos que atribuimos a cada coi-

sa, sendo portanto, a avaliação uma prática social que permeia todas as

ações humanas.. A todo momento avaliamos nossas ações, interesses epossibilidades. Quando vamos sair de casa, por exemplo, primeiramenteselecionamos qual roupa pretendemos utilizar, de acordo com o lugar em

que vamos, o clima do ambiente, o horário do dia e depois analisamos as

condições desta roupa, comparando-a com as outras que não escolhe-

mos, julgamos qual a melhor opção dentro dos critérios estabelecidos e

por m decidimos qual vamos vestir naquele determinado momento. Istoque fazemos sem perceber é avaliar, ou seja, vericar, selecionar, compa-

rar, julgar e decidir o que de melhor nos cabe em determinado momento(MENDES e FARIA, 2006).

A avaliação é, portanto, uma atividade constante em grande parte

das ações humanas e se faz presente também na prática de diversos pro-

Avaliação Escolar



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Compreendendo a avaliação escolar – Unidade 1

ssionais. Observamos com grande frequência pessoas avaliando seusprojetos, suas condutas e ações desenvolvidas, tanto na esfera pessoal

quanto na prossional.Nossas ações sempre são pautadas por planejamento e por estabe-

lecimento de objetivos, mesmo que de forma intencional, pois na maioriadas vezes, as realizamos sem mesmo nos dar conta de que as estamos

planejando e denindo objetivos. E ao lado de todo planejamento a avalia-

ção se faz presente, pois planejamento e avaliação são duas coisas que

sempre andam juntas.

Diariamente é possível observar, por exemplo, um administradoravaliando os projetos de sua empresa, o direcionamento dado a deter-

minados investimentos, ao desenvolvimento da área de atuação de suaempresa no cenário regional, nacional ou mesmo mundial. Já um padeiro

avalia a qualidade dos materiais utilizados em seu trabalho, a cor e a tex-

tura de determinado pão ou bolo confeccionado, o tempo necessário para

a fabricação de determinados produtos. Há ainda, pessoas que avaliam

as possibilidades de realizar uma viagem, de fazer uma compra, de pro-

mover uma festa. Enm, é incontestável o papel da avaliação em nossavida diária. Muitas vezes, a realizamos sem nem mesmo perceber a sua

amplitude e intenção.

Na área da educação ela também se faz presente, seja na avaliação

do sistema escolar, nas práticas pedagógicas desenvolvidas, nos currícu-



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los estabelecidos ou mesmo nas relações envolvidas no processo ensino

aprendizagem.

É impossível conceber o processo educativo e todas as relações quesão estabelecidas neste contexto sem a presença das ações de planeja-

mento e estabelecimento de objetivos, bem como, da avaliação de todasessas ações e relações que acontecem a todo momento neste espaço

privilegiado de interações.

Quando falamos de avaliação geralmente o que nos vem a cabeça é

exatamente o ato de realização de provas e estabelecimento de notas e àesta ação, na maioria das vezes, a gura do aluno é o centro deste proces-

so, no entanto, se pensarmos um pouco mais veremos que precisamos

avaliar a todo momento outras ações que acontecem neste ambiente edu-cativo e que não estão diretamente relacionado a ação pedagógica.

Portanto, embora a avaliação que acontece no âmbito escolar mui-

tas vezes seja confundida com a ação de atribuir notas e de vericar o ren-

dimento ou aproveitamento dos alunos, é necessário armar que o ato deavaliar é muito mais amplo, pois recai sobre vários objetos presentes na

escola e não apenas no rendimento escolar.

Para avançarmos nesta discussão observe as imagens abaixo:

Avaliação Escolar



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Uma câmera fotográca é um instrumento utilizado para capturarimagens, o qual utilizamos há vários anos para registrar acontecimentos,

lugares, pessoas ou objetos e estas imagens sempre mostram um de-

terminado lugar, pessoa ou objeto, sob um determinado ângulo e em um

determinado dia, o que nos permite fazer um paralelo com o ato de avaliarno ambiente escolar.

Acima temos duas imagens do Parque Keukenhof, na Holanda do

Sul e embora elas retratam o mesmo ambiente, apresentam imagens

capturadas sob um ângulo também diferente ou mesmo em dias diferen-

tes ou em momentos históricos distintos.

Quando nos referimos à avaliação escolar é impossível não fazer-

mos o mesmo que fazemos ao tirarmos fotograas, pois direcionamoso nosso olhar para apenas um aspecto ou ângulo que envolve a prática

pedagógica, até mesmo porque ela é muito ampla, com várias dimensões

e facetas.

Podemos armar, portanto, que há várias ações de avaliação esco-

lar, se considerarmos os diversos atores envolvidos diretamente ou mes-

mo indiretamente no ato educacional, e a avaliação desta forma, sempre

conseguirá captar uma dimensão deste processo.

Políticas

Públicas

Escolas

CurrículosProjetos

Pedagógicos

Fonte: Autoria Própria

É possível avaliar os diversos sistemas educacionais, os currículos eprojetos pedagógicos desenvolvidos e as políticas públicas estabelecidas,



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entre tantos outros fatores, mas ela sempre se dará sob um único foco e

por mais que tentemos olhar todas essas relações “num mesmo clic” será

impossível.

Assim, podemos inferir que faz-se necessário entendermos melhor

esta ação que acontece no ambiente escolar para não perpetuarmos tan-tos enganos e desencontros, pois, o que se observa atualmente em nossa

sociedade é exatamente isto. A avaliação geralmente vem associada aoprocesso de ensino-aprendizagem e a atribuição de valores.

Conexão

Há muitos equívocos quanto ao conceito de avaliação escolar,

mas é necessário ultrapassarmos o conceito de atribuição de notasno nal de um processo, pois se aceitamos a ideia de que a ava-

liação faz parte de nossa vida cotidiana, no ambiente escolar ela

também acontece cotidianamente.

Além de entendermos que avaliação se refere à diversos setores,ações e relações que se estabelecem no ambiente educativo e não apenas

no processo pedagógico, faz-se necessário também, entendermos que aavaliação faz parte de todo esse processo, do início ao m do mesmo eque ela deve estar sempre a favor deste, sendo que sua função é muito

mais ampla do que o ato de atribuir conceitos e notas.

Zabala (1998) aponta que:

Basicamente, a avaliação é considerada como um ins-

trumento sancionador e qualicador, em que o sujeitoda avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto

da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo

certos objetivos mínimos para todos (p.195).

No entanto, muitas outras ideias de avaliação são estabelecidas.

Percebemos que esta visão de quanticação e atribuição de notas já secontrapoem a tantas outras, que atribuem um outro carater a avaliação

escolar.Conceituar avaliação escolar não é algo tão simples de se fazer, pois

é algo mais complexo do que se possa imaginar.

Avaliação Escolar



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Mas anal o que vem a ser a avaliação?Preferimos buscar a origem deste termo e encontramos em Lucke-

si (2011) uma denição bastante clara quanto ao assunto, que diz que:

O termo avaliar também tem sua origem no latim,provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar

valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é formulado

a partir das determinações da conduta de “atribuir um

valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de

ação...”, que, por si, implica um posicionamento posi-

tivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de

ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar nãose encerra na conguração do valor ou qualidade atri-

buídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de

posição favorável ou desfavorável ao objeto de avalia-

ção, com uma consequente decisão de ação.

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos

dados que conguram o objeto da avaliação, acrescido

de uma atribuição de valor ou qualidade, que se pro-

cessa a partir da comparação da conguração do obje-

to avaliado com um determinado padrão de qualidade

previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.

O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem

a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele.

E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou

curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos,

conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: mantero objeto como está ou atuar sobre ele (p. 76).

Desta forma, podemos armar que a avaliação é algo bastante dinâ-

mico, que exige tomadas de decisões e não apenas o ato de quanticar ouatribuir notas e portanto, não deve ser feita apenas no nal do ano letivoou semestre, mas sim durante todo o processo educativo.



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1.2 Concepções de avaliação escolar

A avaliação é sem dúvida, algo que permeia toda a atividade

humana e geralmente este termo vem ligado a outros como julgar,comparar ou medir. Realizamos esta ação constantemente em nos-

so cotidiano, “seja através das reflexões informais que orientam asfrequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexãoorganizada e sistemática que define a tomada de decisões” (DALBEN,

2005, apud CHUEIRI, 2008, p. 51).Assim, podemos estabelecer que no contexto escolar, a avaliação se

congura como algo organizado e sistematizado e portanto, está interligada aobjetivos de ensino estabelecidos e a práticas pedagógicas determinadas.

No entanto,

A avaliação escolar é um meio e não um m em si

mesma; está delimitada por uma determinada teoria

e por uma determinada prática pedagógica. Ela não

ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada

por um modelo teórico de sociedade, de homem, de

educação e, consequentemente, de ensino e de apren-

dizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica.

(CALDEIRA, 2000, apud CHUEIRI, 2008, p. 51).

Avaliação Escolar



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O sistema educacional se articula para atender determinada funçãosocial, que por sua vez, expressa os anseios, aspirações, valores e concei-tos da sociedade em que se encontra.

Desta forma, em cada período histórico ou mesmo em cada organiza-

ção educacional se observa um ou vários tipos de conceitos de avaliação.

Não podemos conceber a avaliação escolar como algo neutro ou

isento de intencionalidade, pois ela está sempre atrelada a projetos peda-gógicos estabelecidos para manter determinada realidade ou em função

da transformação social.

Conexão

Não há prática educativa, como de resto nenhuma prática, que

escape a limites. Limites ideológicos, epistemológicos, políticos,

econômicos, culturais. Creio que a melhor armação para denir oalcance da prática educativa em face dos limites a que se submete

é a seguinte: não podendo tudo, a prática educativa pode alguma

coisa. Esta armação recusa, de um lado, o otimismo ingênuo de

quem tem na educação a chave das transformações sociais, a so-

lução para todos os problemas; de outro, o pessimismo igualmen-

te acrítico e mecanicista de acordo com o qual a educação, en-

quanto supra-estrutura, só pode algo depois das transformações

infra-estruturais (FREIRE, 2001, p. 47).



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Ao longo do tempo, vários conceitos de avaliação escolar foram

sendo estabelecidos e atualmente muitos permeiam o ambiente escolar e

para analisarmos cada um é preciso entender o que eles trazem implícitos

em sua prática.

É possível observar que em cada momento histórico a avaliaçãoescolar tinha um objetivo especíco e uma característica própria da época.Em cada momento os termos medir, examinar, classicar e avaliar tive-

ram sua importância e relevancia no cenário da época, o que reetia noideário e nas práticas escolares.

Fazer um levantamento histórico destas concepções se faz neces-

sário para melhor compreensão da avaliação escolar e uso da mesma

no cotidiano de todos aqueles que estão diretamente ou mesmo indireta-mente ligados ao sistema educacional.

Muitos estudos e pesquisas tentam fazer um levantamento destas

concepções de avaliação, no entanto, um que se mostra bastante escla-

recedor é o artigo “Concepções sobre a avaliação escolar”, de Mary Stella

Ferreira Chueiri.

O referido artigo de Chuieri pode ser encontrado no seguinte

endereço eletrônico: < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicaco-

es/eae/arquivos/1418/1418.pdf>

Vale a pena conferir!

Chueiri estabelece em seu artigo,

[...] quatro categorias para análise da relação entre con-

cepções pedagógicas e os signicados de avaliação.

Em um primeiro momento, situaremos os exames e

as provas escolares como práticas de avaliação, utili-

zadas a partir do século XVI, no que se convencionou

chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a

concepção de que avaliação e exame se equivalem.

Em um segundo momento, analisaremos a concepção

de avaliação como medida, que teve o seu auge com a

denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passare-

mos à concepção da avaliação como instrumento para

Avaliação Escolar



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a classicação e regulação do desempenho do aluno.

Finalmente, em um quarto momento, trataremos da

concepção qualitativa da avaliação (2008, p. 53).

Utilizaremos de uma classicação bastante parecida na busca porelucidar as concepções de ensino e avaliação que estiveram ou se fazem

presentes no ideário da educação.

1.2.1 Avaliação como prática de exames

Pedagogia Tradicional é uma concepção pedagógica que “se

estabeleceu pautando-se pela centralidade da instrução (forma-ção intelectual) pensavam a escola como uma agência centrada no

professor, cuja tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados

pela humanidade segundo uma gradação lógica, cabendo aos alu-

nos assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos” (SAVIANI,

2005, p. 2).

A prática de exames escolares que conhecemos atualmente traz asmarcas da pedagogia Tradicional, que foi sistematizada no decorrer do século

XVI e início do século XVII, com as propostas pedagógicas jesuítica, que trazia

a visão católica e as propostas comeniana, que inseriam a visão protestante.

Neste período houve fortes transformações na sociedade ocidental

e a educação também foi envolvida neste processo.

O modelo existente na escola já não dava conta dasnecessidades emergentes com o nascimento da mo-

dernidade, tais como as especializações necessárias ao

atendimento das demandas do novo mercado econômi-

co. Cada vez mais, novos padrões de formação cultural

foram sendo exigidos. A leitura e a escrita precisavam ser

disseminadas em larga escala, assim como o cálculo e

o trato das habilidades do “saber fazer”. Nesse contexto,

não podemos nos esquecer dos papéis exercidos pelaReforma Protestante e pela Contrarreforma Católica, que

faziam parte desse mesmo processo de emergência da

modernidade ocidental. (LUCKESI, 2011, p. 234-235).



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Até então, o que existia era uma educação para poucos, numa re-

lação de um educador para um aprendiz ou entre um educador e poucos

aprendizes, mas a nova sociedade emergente exigia uma educação emlarga escala, “fato que exigiu o modelo de ensino simultâneo” (LUCKESI,

2011, p. 235). Era necessário agora um ensino direcionado para atendervários alunos ao mesmo tempo, pois a nova sociedade exigia a formaçãode pessoas para deteminadas atividades que surgiam numa escala muito

maior do que até então se conhecia.

Começa a se congurar neste período um ensino que persiste atéhoje, onde uma pessoa é responsável por ensinar várias pessoas ao

mesmo tempo. Não era mais aceitável dentro das necessidades impostas

pelo novo modelo econômico da época uma educação e formação de in-divíduos que atendesse pessoas individualmente, pois se fazia necessário

formar vários cidadãos para atuarem nesta sociedade e isto só seria pos-

sível se houvesse um trabalho de formação maior, que atendessem várias

pessoas ao mesmo tempo e com isto começa a ser instituído a educação

escolar, dentro do modelo de escola que conhecemos atualmente.

“Além disso, paralelamente à ruptura com o modelo medieval dasociedade, de base feudal, ocorreu uma transformação no modo de ser e

de pensar das pessoas” (LUCKESI, 2011, p. 235).Até então, o pensamento das pessoas eram limitados a uma auto-

ridade religiosa, pois não interessava a Igreja Católica a observação dos

fatos cotidianos e um discurso articulado com a realidade. Interessava àesta a aceitação de tudo que era imposto e não o questionamento das

pessoas quanto ao que se armava. Observa-se nesta época apenas umdiscurso abstrato, livre de observação e questionamentos, onde a auto-

ridade religiosa tinha o poder de armar o que era certo ou errado e àspessoas cabiam a aceitação simples e pura desta imposição.

No entanto, a sociedade que emergia apresentava novas necessi-

dades. “Surgia, nesse momento, no Ocidente, a necessidade do sujeito serreconhecido como indivíduo livre para pesquisar e pensar. A modernidade

necessitava da emergência da subjetividade” (LUCKESI, 2011, p. 235).

Avaliação Escolar



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Desta forma, os conhecimentos e pensamentos da época, marcada

pela imposição religiosa não eram sucientes, pois se fazia necessário ob-

servar a realidade, questionar e pesquisar meios possíveis para esta nova

ação que emergia, diante dos problemas observados.

Ao mesmo tempo, a Revolução Industrial que estava em processo

trazia a necessidade de novos modelos de produção, o que também exigia

novos e consistentes conhecimentos, os quais o pensamento medieval,baseado na imposição religiosa não eram sucientes e capazes de atendera realidade da época.

A ciência começa a ter o seu espaço na sociedade.

Mas para fazer ciência, os modos medievais de in-

vestigar e pensar eram insatisfatórios e insucientes.

A ciência exigia a possibilidade de arriscar olhar omundo na perspectiva dele mesmo e não dos dogmas

assumidos como as únicas interpretações possíveis e

verdadeiras da realidade. A ciência só pode existir num

modo livre de pensar, em que o olhar sobre a realidade

e sua interpretaçãonão sejam cerceados pelas auto-

ridades, sejam elas religiosas ou civis. [...] Defender a

subjetividade, necessária para fazer ciência, implicava,

todavia, romper com o modo medieval dominante e

impositivo de investigar e pensar. Era preciso separar

as esferas, denindo o espaço em que a autoridade

religiosa poderia ter o comando e o espaço em que



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a ciência poderia agir livremente. (LUCKESI, 2011, p.

236-237).

A Igreja Católica havia inventado a Inquisição, que era uma forma de

coibir qualquer ideia ou pensamento que fosse contrário ao que apresen-tava os dogmas religiosos. Muitas pessoas foram perseguidas e sacrica-

das como forma de manter os poderes da Igreja, impedindo pensamentos

e ações que não atendessem o que ela pregava e fossem contrários aos

seus interesses.

Conexão

Assistam ao Filme “O Nome da Rosa”. Este lme trata da ação daIgreja Medieval e sua inuência cultural, política, econômica e social

na Europa Ocidental, assim como o predomínio intelectual dos mon-

ges da época. Permitirá entender o domínio da Igreja e a posterior

prática escolar instituída, que se mantem até os dias atuais.

No entanto, para atender as necessidades da sociedade emergente

começam a se observar neste contexto, a escola moderna e as práticasdos exames escritos e orais, que se mostravam como uma solução aoproblema de acompanhar muitos alunos ao mesmo tempo e também

como um possibilidade de controle social em substituição aos atos inqui-

sitórios.

Procurando, portanto, continuar contando com a submissão e obe-

diência das pessoas e ao mesmo tempo, permitir a subjetividade que se

fazia necessária neste processo econômico, o que se observa é o início deum processo de disciplinamento, inserindo leis, normas e regulamentos

em todos os setores da sociedade.

Sem utilizar os castigos corporais existentes no período da Inquisi-ção, fazia necessário criar um modelo de sociedade que permitisse que a

ciência tivesse o seu espaço, ao mesmo tempo em que a igreja continu-

assem cuidando dos seus domínios e controlando as pessoas por meio

da disciplina. Neste período, mais especicamente em 1545, foi elaborado

um livro de regras, denominado manual de civilidade, que apresentavacomo as pessoas deviam se comportar na vida familiar, nos hospitais, nas

cidades e a escola também não cou fora deste processo.

Avaliação Escolar



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A educação neste período seguia as determinações pedagógicas

tanto jesuítica (exercida pelos padres católicos), quanto comeniana (in-

uenciada pelo bispo protestante João Amós Comênio), que instituiramuma educação voltada as necessidades de acesso aos conhecimentos

necessários ao desenvolvimento da sociedade, mas com controle atravésde disciplinas rígidas.

Essa pedagogia é o que conhecemos como Pedagogia Tradicional,

que implantou uma prática educacional para a época, mas que trouxeideias e princípios que observamos que se fazem presentes até os dias

atuais, nas realidades educacionais do Brasil e de muitos outros países.

Em 1599, os jesuítas publicaram um documento intitulado Ratio

atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, que signica Ordenamento eInstitucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus.

Nesta proposta o papel do professor é sistematizado como aque-

le que transmite o conhecimento e controla todo o processo de ensino

aprendizagem, através da disciplina rígida, onde os prêmios e os castigos

eram determinados de acordo com as condutas dos alunos. Neste contex-

to disciplinador, a avaliação como prática de exames também se constitui.O professor tinha o trabalho de aplicar durante suas aulas alguns exercí -cios, que eram corrigidos e traduzidos em notas, que cavam registrados

em seus documentos, que no nal do ano eram entregues aos membrosde uma banca examinadora, que tinham a tarefa de promover ou reprovaros alunos mediante provas orais e escritas (LUCKESI, 2011).



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Luckesi, (2011) descreve um capítulo da Ratio Studiorum, que

descreve as regras para aplicação da prova escrita, que vale a pena ser

analisada, fazendo ligações com as práticas avaliativas observadas atual-

mente:

1 – Presença dos alunos – Entendam todos que, se

alguém faltar no dia da prova escrita, a não ser por

motivo grave, não será levado em consideração no

exame.

2 – Tempo para a prova – Venham a tempo à aula

para que possam ouvir exatamente a matéria da prova

e os avisos que por si ou por outrem

der o Prefeito de Estudos e termi-nem tudo dentro do horário escolar.

Dado o sinal de silêncio, a ninguém

será permitido falar com outros

nem mesmo com o Prefeito ou com

quem o substituir.

3 – Preparação – Os alunos devem trazer os livros e

o mais que for necessário para escrever, a m de que

não seja necessário pedir coisa alguma a quem quer

que seja durante a prova.

4 – Forma – A prova será adaptada ao nível de cada

classe, escrita com clareza, de acordo com as pala-

vras do ditado e de acordo com o modo prescrito. O

que for duvidoso será interpretado no sentido falso; as

palavras omitidas ou mudadas, sem razão, para evitar

diculdades, considerem-se erros.5 – Cuidado com os que se sentam juntos – Tome-

se cuidado com os que se sentam juntos: porque,

se porventura duas composições se apresentarem

semelhantes ou idênticas, tenham-se ambas como

suspeitas por não ser possível averiguar qual o que

copiou do outro.

6 – Saída da escola – Para evitar fraudes, se, iniciada

a prova, obtiver alguém, por motivo de forma maior,

licença para sair, deixe tudo o que escreveu com o

Prefeito ou com quem no momento estiver carregado

da aula.

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Prefeito de Estudos, era o

administrador acadêmico do

colégio.



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Tanto tempo se passou, mas estas ideias e princípios se mostramainda muito presentes na prática pedagógica observada atualmente. Es-

tas normas disciplinares, que visam a aplicação de provas e controle dos

estudantes se mantem vivas, se não idênticas, ao menos equivalentes ao

que se propunham anos atrás.

Em 1632, também foi publicado um livro intitulado Didática Magna,pelo bispo protestante John Amós Comênio, que se propos a elaborar um

tratado na arte universal de ensinar tudo a todos. Ele apresentou uma pro-

posta pedagógica que não se mostrou tão diferente da proposta jesuítica,no que se refere aos exames. Esta pedagogia “estava centrada na forma-

ção do leitor, a m de entrar em contato com a mensagem de Deus deforma direta, e na formação do cristão, tendo por base os textos bíblicos”(LUCKESI, 2011, p. 249).

Ele lança mão do medo como recurso para disciplinar os alunos e

fazer com que estes se mantenham atentos a aula. Ao propor modos pe-

dagógicos de agir, aponta que para a ecácia do ensino faz-se necessárioque o aluno preste atenção ao ensino do professor.

Sugere que o mesmo faça uma pergunta aos alunos e sem repeti-la

continue fazendo perguntas aos demais alunos até encontrar alguém que

não saiba responder e seja, desta forma, ridicularizado diante da turma, a

m de instituir o medo, que os façam prestar atenção.

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Conexão

Quem de nós não passou por experiência escolar semelhante?

Quantas vezes nós, ou colegas nossos, não fomos desqualica-

dos publicamente, conduzidos a uma humilhação desnecessária?

Quantos de nós não fomos, em nossa vida escolar, ridicularizados

aqui e acolá por nossas atitudes supostamente inadequadas ou

por nosso não saber? [...] Pois tal quadro é comeniano, tão antigo

quanto ainda atual. (LUCKESI, 2011, p. 250).

Comênio também publica um texto, que assim como o Ratio Studio-

rum levanta princípios e normas para o funcionamento e administração de

suas escolas e nele “também há um capítulo sobre os exames e as pro-

vas, no qual o autor diz que cada estudante deve submeter-se aos examesde hora em hora, de dia em dia, de semana em semana, de quinzena em

quinzena, de mês em mês, de semestre em semestre e de ano em ano”

(LUCKESI, 2011, p. 250).

Além de todas estas provas, Comênio, propunha que um

escolarca (um personagem nomeado pelo poder público

de cada município, semelhante ao antigo inspetor de en-

sino) deveria elaborar provas e aplicá-las nas escolas, a

m de saber com que qualidade elas estavam realizando

sua tarefa. Se os alunos tivessem bom desempenho,

considerar-se-ia que a escola estava cumprindo bem o



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seu papel; caso contrário, ela não o estaria cumprindo

adequadamente (LUCKESI, 2011, p. 250- 251).

Assim, nossas escolas trazem, como já foi mencionado várias

vezes, os princípios e ideários deste momento histórico. A pedagogia je-suítica e comeniana embora se constituiram nos séculos XVI e XVII, ainda

se mostram presentes da atualidade e se misturam as demais ideias de

avaliação que foram sendo incorporadas ao longo da história.

1.2.2 Avaliação como medida

A partir do momento em que a escola se abriu para o atendimentoe direcionamento pedagógico de várias pessoas ao mesmo tempo, perce-

be-se que a avaliação existente até o momento, que era a avaliação oral ea observação dos alunos pelo professor, já não se congurava como umaprática eciente, pois exigia um tempo maior para sua realização devidoao fato de que cada aluno era avaliado individualmente.

Com isto, começou-se a pensar na possibilidade de aplicar essa avalia-

ção com vários alunos ao mesmo tempo, por meio do registro das perguntas

que eram anotadas pelo professor na lousa e sua resposta era registradapelos alunos em folhas de papel ao invés de apresentar oralmente. Passou-se

assim, a ser utilizada as provas escritas, que hoje se mostram muito comum,

pois permitia otimizar o tempo disponível para a avaliação.

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Assim como a Pedadogia Tradicional as práticas escolares tecnicis-

ta ainda perduram no meio educacional, sendo que a avaliação continua

sendo vista como uma prática de mensuração, que inuencia mesmo quesem perceber, grande parte dos educadores que muitas vezes, até falam

de uma avaliação mais dinâmica, mas que na verdade restringem o atoavaliativo a esta concepção tecnicista, de medidas e de quanticação.

1.2.3 Avaliação e classificação

Outra concepção de avaliação que também inuenciou e continuainuenciando o meio educacional de forma bastante signicativa é a ideiade utilizar a avaliação como um meio para certicar e classicar os estu-

dantes de acordo com uma escala pré estabelecida.Esta concepção de avaliação caminha, portanto, interligada a ideia

de avaliação somativa, que parte de práticas em que a avaliação marca

o nal de um período ou ano letivo, desconsiderando todo o processo deensino aprendizagem que se deu ao longo de um determinado período,

visando apenas certicar o conhecimento adquirido pelos mesmos, alémde classicá-los em uma ordem crescente.

Os diplomas e históricos escolares traduzem claramente esta con-

cepção de ensino, que certica e separa ao nal do processo os capazesdos não capazes.

Sabemos que:



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modelos de avaliação, quanto as práticas estabelecidas, o que propiciou

vários movimentos voltados à avaliações, que partiam de uma concepçãobastante diferente das existentes até o momento, pautada agora na quali-dade da avaliação (CHUEIRI, 2008).

Neste sentido,

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do inte-

resse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qua-

litativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao

reconhecimento de que os testes padronizados de ren-

dimento não ofereciam toda a informação necessária

para compreender o que os professores ensinavam eo que os alunos aprendem (SAUL, 1988, apud CHUEIRI,

2008, p.58).

Assim, de acordo com Chueiri “a “avaliação qualitativa” passa a in-

corporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodo-

logia etnográca, da investigação de campo” (CHUEIRI, 2008, p.59).Neste momento, observa-se uma preocupação com a avaliação de

todo o processo ensino-aprendizagem, bem como, a utilização e pesquisade outras técnicas e práticas avaliativas, que ultrapassaram a avaliação

quantitativa existente e vigente no meio educacional como um todo.Interessa-se agora, avaliar para analisar a realidade e promover as

mudanças e reorganizações no processo ensino-aprendizagem que se -

zerem necessárias. No entanto, este movimento não chega a modicar ouexcluir as práticas avaliativas existentes, que continuam presentes .

Esteban (2001, apud CHUEIRI, 2008, p.60) assinala que:

[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula

quanto nas propostas que chegam à escola, a manu-

tenção da prática de avaliação fundamentada na lógica

classicatória e excludente, ainda que a prática adquira

uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação

escolar associado à quanticação do rendimento do/a

aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas.



26

Conexão

Pedro Demo, apresenta um estudo sobre a avaliação qualitativa,

que merece uma análise maior.

Confira no link: < http://books.google.com.br/books?hl=pt-

PT&lr=&id=Q4Adbe-lpvMC&oi=fnd&pg=PR9&dq=avalia%C3%

A7%C3%A3o+qualitativa&ots=I7qUhdQrYB&sig=dVE7pBd_2zc

pF-bjvtgqCivjqxA#v=onepage&q=avalia%C3%A7%C3%A3o%20

qualitativa&f=false>

ReflexãoA avaliação escolar traz implícito em sua prática as concepções de

ensino e educação presentes no ideário dos professores, pois avaliar não

é uma ação neutra.

Neste sentido, conhecer e entender as características das diversas

concepções existentes no cenário educacional permite ao professor estaratento as suas práticas pedagógicas e de avaliação, de tal forma, que elas

estejam em consonância com o processo de ensino aprendizagem esta-belecido em cada prática, delimitando e mediando as ações de todos os

envolvidos.

Observamos que até hoje, as nossas escolas perpetuam ações queforam estabelecidas no século XVI e XVII, principalmente no que se refere

a avaliação e, portanto, mudar estas práticas de forma efetiva se fazem

necessárias e urgentes no meio educacional, sendo que o primeiro passo

é o conhecimento e entendimento dessas concepções.

Leituras recomendadas

Para aprofundar as reexões sobre as concepções de avaliação es-

colar e sobre as práticas avaliativas que estejam a favor de ações inovado-

ras sugiro que leia os seguintes textos:

HADJI, C. Avaliação desmistifcada. Porto Alegre: Artes Médicas,2000.

Avaliação Escolar



28

Avaliação Escolar



Modalidades da avaliação

Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem o

que se estabelece é a avaliação que acontece em nossas escolas, procu-

rando vericar o nível de aprendizagem dos alunos. No entanto, cabe-nosa seguinte pergunta: Qual a nalidade da avaliação? Por que e para que arealizamos?

Para responder estes questionamentos percebemos que a avaliaçãotem várias funções dentro do ambiente escolar e é exatamente sobre es-

tas funções que iremos nos ater neste capítulo, buscando compreende-lasmelhor para fazermos bom uso das mesmas em nossa prática educativa.Veremos que ela se faz presente no início, durante o processo de aprendi-zagem, bem como, no nal do processo e que em cada momento ela temuma função especíca.

Objetivos da sua aprendizagem

• Compreender que a avaliação tem várias funções no ambiente escolar;

• Propiciar o entendimento da avaliação diagnóstica, formativa e soma-

tiva, atrelada ao processo ensino-aprendizagem.

Você se lembra:

Que na unidade anterior foi apresentado que a avaliação escolar foi

ao longo do tempo se estabelecendo de acordo com as características dassociedades e que atualmente várias concepções de avaliação se fazem

presentes?Apesar de existir diversas concepções de avaliação escolar é necessá-

rio observarmos quais as funções que ela exerce. Você já parou para pensar

nisto? Já ouviu falar de avaliação diagnóstica, formativa e somativa?

UNIDADE 2



2

2.1 Funções, modalidades e propósitos daavaliação escolar

Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem o

que nos remete é a avaliação realizada com o objetivo de vericar o nívelde conhecimento adquirido pelos alunos, ou seja, o que de fato cada alu-

no “absorveu” do que foi ensinado pelo professor. No entanto, sabemosatualmente, que no processo educativo várias concepções de ensino se

estabelecem, buscando romper com a concepção de ensino Tradicional,

que “fundamenta-se num olhar estático a respeito do educando e por isso

sustenta bem a prática de exames na escola – cuja função é classicar o já

dado, o já acontecido” (LUCKESI, 2011, p. 21).Se partirmos, portanto, de concepções de ensino que considera oaluno como alguém que vive e estabelece relações no seu meio social à

partir do momento em que nasce e portanto, chega a escola com vários

conhecimentos e ao mesmo tempo, considera que este educando vive em

uma sociedade em que a informação encontra-se disponível ao acesso detodos é necessário estabelecer outras funções e objetivos da avaliação,além do simples ato de vericar o que ele aprendeu à partir do que o pro-

fessor ensinou.

Conexão

Há um vídeo disponível na internet de Leiva Viana Leal, intitulado

“Sala de aula – contextos, saberes e fazeres”, que fala de uma for-

ma bastante clara e objetiva desta relação de ensino onde a sala

de aula é um espaço de trocas de saberes.

Ele pode ser acessado no seguinte link:<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/minicursos/videos/

video15.html>

Se a escola muda, o conceito de avaliação escolar também se modi-ca e ganha outros princípios. Com isso, várias questões são levantadas,assim como, qual o conhecimento que este aluno adquiriu fora do am-

biente escolar, quais relações foram estabelecidas com o objeto de ensinoem questão, quais objetivos de ensino foram alcançados pelo professor,quais não foram atingidos e por qual motivo, o que precisa ser realizado

para alcançar o que ainda não se alcançou, entre tantas outras questões

Avaliação Escolar



3

Modalidades da avaliação – Unidade 2

que fazem parte deste complexo universo escolar, que se estabelece

numa relação de trocas, com a nalidade de propiciar o desenvolvimentode seres humanos.

Sob esta ótica, não só o aluno faz parte deste processo e deve ser

avaliado, mas também o professor ganha um novo olhar e um novo papel,onde sua atuação também deve ser analisada, não para atribuição de va-

lores, mas principalmente para subsidiar o processo de ensino aprendiza-

gem, buscando o autodesenvolvimento deste aluno.Como arma Luckesi (2011) há uma diferença entre os atos de “dar

aulas” e de “ensinar”, pois “no ato de dar aula, espera-se que os partici-

pantes aprendam; no ato de ensinar, deseja-se que eles aprendam e, por

isso, investe-se na busca deste resultado” (p.22). Não se espera apenasresultados, sejam eles quais forem, mas resultados bem sucedidos e sa-

tisfatórios.Assim, podemos falar que a avaliação tem três funções básicas

dentro do processo de ensino-aprendizagem, que são diagnosticar, con-

trolar e classicar e com isso, existem três modalidades de avaliação,que é a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, ou seja, ela aconteceno início do processo, durante todo o processo, bem como, no nal deste

(HAYDT, 1994).Haydt, aponta que:

O primeiro a fazer a distinção entre o conceito de ava-

liação formativa e somativa, e a utilizar essa denomi-

nação, foi Michael Scriven, num estudo que se tornou

clássico sobre a avaliação do currículo. Esses conceitos

se difundiram a partir da obra de Bloon, Hastings e Ma-daus, estendendo-se aos demais níveis de avaliação.

Atualmente, são também de uso corrente no que se

refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem

(1994, p. 16).

- Michael Scriven é acadêmico de origem britânica, mais conhe-

cido por suas contribuições para a teoria e prática da avaliação.

A obra a que se refere é Avaliação educacional II: perspectivas, pro-cedimentos e alternativas.

- Benjamin Bloon foi pedagogo e psicólogo norte americano, nas-

cido em 1913 e falecido em 1999 que lecionou na Universidade de



4

Avaliação Escolar

Chicago onde desenvolveu investigações sobre os processos de plani-

cação e avaliação no ensino.A obra citada acima é Manual de Avaliação formativa e somativa do

aprendizado escolar.

2.1.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é aquela desenvolvida no início de um curso,do ano letivo, de uma unidade de ensino ou mesmo, de um assunto ou

projeto a ser iniciado, com o objetivo de avaliar qual o conhecimento que o

aluno possui sobre este determinado conteúdo que será desenvolvido, ouseja, diagnosticar os pré-requisitos existentes a m de se estabelecer osobjetivos de ensino.

O objetivo principal desta avaliação, não é estabelecer notas ouconceitos, mas propiciar ao professor o mapeamento dos conhecimentos

e habilidades que os alunos já dispoem antes de iniciar o processo de en-

sino-aprendizagem, para que seja possível estabelecer os objetivos, bemcomo, o seu plano de trabalho a partir dos conhecimentos e necessidades

de seus alunos.

Do ponto de vista etimológico, a palavra diagnosticar

tem sua origem em dois termos gregos: gnosis (co-

nhecer) + dia (através de). Conhecer através de signi-

ca coletar dados da realidade e interpretá-los com o

intuito de compreender seu modo de ser e, no caso da

avaliação, sua qualidade (LUCKESI, 2011, p. 278).

Sabemos que conhecer a realidade implica em uma ação no sentidode delimitar e estabelecer o processo de ensino-aprendizagem. Assim, aescola e o professor, podem e devem utilizar estas observações e cons-

tatações, através da avaliação diagnóstica, para planejar o seu trabalhopedagógico, de forma que este venha ao encontro das necessidades deaprendizagem dos alunos.

Modalidade semelhante a esta exerce outros prossionais que sepropõe a fazer diagnósticos e com o professor, não pode ser diferente. Énecessário diagnosticar o desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos



5


para então, delimitar o trabalho necessário a estes alunos, buscando o seu

desenvolvimento.Luckesi (2011) faz uma comparação bastante interessante desta

modalidade de avaliação com o trabalho de um médico, procurando deixar

claro o sentido desta avaliação. Este prossional em um primeiro momen-to, procura investigar o estado de saúde do seu paciente, através de ana-

mnese, exames laboratoriais e radiograas, buscando dados que permitaestabelecer a descrição do estado de saúde desta pessoa para só depoisdeste diagnóstico estabelecer a necessidade de tratamento e de qual tra-

tamento o mesmo necessita.

Portanto, só faz sentido realizar a avaliação diagnóstica se ela es-

tiver a favor do processo ensino-aprendizagem, pois de nada adiantará

avaliar os conhecimentos dos alunos se esta avaliação não mobilizar otrabalho que precisa ser feito junto aos mesmos.Sabemos que uma sala de aula sempre se mostra de forma bastante

heterogênea, pois há uma diversidade de pessoas e consequentemente umavariedade de conhecimentos e níveis diferentes de aprendizagem, mas estediagnóstico precisa ser feito para que esta diversidade seja utilizada à favor doprocesso ensino-aprendizagem e não como um empecilho.

Assim, como arma Haydt (1994, p. 20) “a avaliação diagnóstica

também auxilia a equipe técnica da escola no que se refere à formação eremanejamento das classes”.



7


de fato alcançados ou se é necessário realizar um trabalho para superar

as diculdades encontradas.Haydt (1994, p. 21) aponta que:

[...] o propósito fundamental da avaliação formativa évericar a consecução e o alcance dos objetivos, isto

é, vericar se o aluno está dominando gradativamente

os objetivos previstos, que se traduzem em termos

de informações, habilidades e atitudes. [...] que devem

ser constantemente avalidos durante a realização das

atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo in-

formação tanto para o professor como para o alunoacerca do que já foi assimilado e do que ainda precisa

ser dominado.

Essa modalidade de ensino orienta, portanto, tanto o trabalho doprofessor como as atitudes e os estudos dos alunos, pois funciona como

um feed-back, onde o professor pode detectar e identicar as diculdadese deciências em seu trabalho e assim possa reformular e adequar o seu

projeto de ensino e o aluno, pode também, analisar os conhecimentos ad-quiridos e as diculdades encontradas, a m de mudar seu comportamen-

to e atitudes diante do estudo. Há quem arme que a avaliação formativaé parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pois assegura que

grande parte dos alunos alcance os objetivos estabelecidos (HAYDT, 1994).

Conexão

Diferentes são os conceitos utilizados para denir a avaliaçãoformativa, destacando-se: mediadora por Jussara Hoffmann, de

dialética por Celso Vasconcellos, de dialógica por José Eustáquio

Romão. Tais concepções servem tanto para denir a avaliação for-

mativa como para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem

e ainda que tenham nuanças, indicam que ela é um recurso que

subsidia uma ação bem sucedida (LUCKESI, 2011).



8

2.1.3 Avaliação somativa

A avaliação somativa é o tipo de avaliação mais conhecida e difun-

dida na sociedade de um modo geral, pois consiste na avaliação realizada

no nal de um processo, de um curso ou de um período letivo, e “consis-te em classicar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamentopreviamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de

uma série para outra, ou de um grau para outro” (HAYDT, 1994. p. 18).Tem, portanto, uma função classicatória e a promoção ou a reten-

ção dos alunos. É basicamente a ação de examinar desenvolvida no sis-

tema escolar seriado, que visa a promoção dos alunos de uma série para

outra, de acordo com o conhecimento alcançado por ele.Assim, exerce um papel bastante presente na história educacionalbrasileira de tal forma, que permanece e inuencia diversos prossionaisda educação, que a utiliza em sua prática avaliativa, muitas vezes sem

perceber.

No entanto, a avaliação somativa pode ter um papel importante noprocesso educacional se estiver a favor da análise e observação dos pro-

gressos dos alunos durante um determinado período e para que as notas“venha a ter um signicado, ela deverá ser explicada por meio de critérios(portanto, por palavras, comentários, justicativas do professor)” (HOFF-

MANN, 2013, p. 49).

Avaliação Escolar



9


2.2 Avaliação escolar no centro do processoensino aprendizagem

Neste momento, cabe-nos o seguinte questionamento: “de que

modo os conceitos teóricos referentes às funções da avaliação e suas mo-dalidades básicas aparecem na prática cotidiana do professor em sala de

aula” (HAYDT, 1994, p. 18)? Com certeza, a compreensão destes conceitos são importantes na

prática educativa, mas muito mais do que isto faz-se necessário efetivas

mudanças nas condutas avaliativas dos professores.Observamos, atualmente com muita frequência a discussão sobre

estes conceitos, mas poucas mudanças são observadas no cotidiano es-colar. Como aponta Luckesi (2011, p. 211):Os finais de bimestres ou trimestres, assim como

de anos letivos, continuam sendo martirizantes para

nossos educandos. Os comentários dos estudantes

entre si e com familiares continuam sendo: “passei em

todas”, “quei em duas”, “quei em todas”, “vou para

recuperação”, “fui reprovado” .

Luckesi, arma ainda que “compreender intelectualmente é pontode partida para a mudança, porém permanecer só nessa compreensão émuito pouco para proceder às transformações necessárias” (2011, p. 211).

Retomando os conceitos e funções da avaliação, analisemos o qua-

dro abaixo que sintetiza as modalidades e funções da avaliação, de acordo

com Haydt (1994, p. 19):

Modalidade

(tipo)

Função Propósito

(para que usar)

Época

(quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar Verifcar a presen-ça ou ausênciade pré-requisitospara novas apren-dizagens.

Detectar difcul-

dades específcasde aprendizagem,tentando identif-car suas causas.

Início do ano ousemestre letivos,ou no início deuma unidade deensino.



10

Formativa Controlar Constatar se osobjetivos esta-belecidos foramalcançados pelosalunos.

Fornecer dadospara aperfeiçoar oprocesso ensino-aprendizagem.

Durante o ano leti-vo, isto é, ao longodo processo ensi-no-aprendizagem.

Somativa Classifcar Classifcar osresultados deaprendizagem al-cançados pelosalunos, de acor-do com níveis de

aproveitamentoestabelecidos.

Ao fnal de umano ou semestreletivos, ou ao fnalde uma unidadede ensino.

Assim, é necessário armar que “o ato de qualicar, em si, impli-ca uma tomada de posição” (LUCKESI, 2011, p. 291). A avaliação só fazsentido se o professor se posicionar diante dos dados obtidos, intervindo

naquilo que se faz necessário para adequar o processo de ensino-apren-

dizagem e conduzi-lo para a obtenção de resultados satisfatórios que

atendam a todos os alunos.

“O ato de avaliar subsidia o estabelecimento de uma ponte en-

tre o que ocorre e o que se deseja” (LUCKESI, 2011, p. 202).

Para nalizar esta discussão gostaria de fazer uso das palavras

de Clarilza Prado de Souza, no documento intitulado Avaliação escolar:Limites e Possibilidades, que trata da avaliação de uma forma bastanteinteressante como se fosse um remédio. Neste documento ela apresentainformações técnicas, reações adversas e efeitos colaterais, precauções,

indicações, contra-indicações e posologia, como se estivesse de fato fa-

lando de um remédio.

Avaliação Escolar



11


Vale a pena conferir este documento e fazer uma reexão sobre

mais profunda sobre avaliação escolar.

Ele pode ser encontrado no seguinte link:

<http://www.esefap.edu.br/downloads/biblioteca/avaliacao-esco-

lar-para-alem-do-autoritarismo-1254239636.pdf>

Reflexão

Atualmente os estudos sobre avaliação escolar apontam que a

mesma apresenta três funções básicas que são a de diagnosticar, contro-

lar e classicar as aprendizagens dos alunos e desta forma, precisa ser

realizada em vários momentos do processo ensino aprendizagem e nãoapenas no nal do processo e também com objetivos especícos em cadaum destes momentos.

A escola vem mudando e trazendo uma nova relação entre profes-

sor, aluno e conhecimento, mas as práticas avaliativas não estão acom-

panhando este processo, portanto, compreender que a avaliar não é uma

ação que deve ser realizada de forma isolada ou separada do processo de

ensino-aprendizagem é, com certeza, um primeiro passo para que ela se

constitua em um instrumento que promova a aprendizagem de todos osalunos e que efetive resultados satisfatórios a todos os envolvidos nesteprocesso educacional, no entanto, faz-se necessário além desta compre-



12

ensão, práticas avaliativas que retratam signicativas mudanças na postu-

ra e no ideário de nossos professores.

Leitura recomendada

Há uma resolução da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro que aoestabelecer diretrizes para a avaliação escolar na sua rede de ensino apre-

senta uma reexão bastante interessante quanto as práticas avaliativas,colocando-a como um assunto polêmico. Sugiro a leitura da mesma paraaprofundamento dos conhecimentos e reexão sobre as modalidades deavaliação.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Indicação SME N.º

04/2007. Analisa aspectos legais e históricos da avaliação esco-

lar e ratica as orientações emanadas pela Resolução SME n.º 959de 18/09/2007. Rio de Janeiro: SME. Publicada no DOM de 19 desetembro de 2007. Disponível em: <http://www.rio.rj.gov.br/dlsta-

tic/10112/1122693/DLFE205681.pdf/Indicacao04_2007.pdf>

Referências bibliográficas

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendiza-

gem. São Paulo: Atica, 1994.

HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Ale-

gre: Mediação, 2013.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente

do ato pedagógio. São Paulo: Cortez, 2011.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Indicação SME N.º

04/2007. Analisa aspectos legais e históricos da avaliação escolare ratica as orientações emanadas pela Resolução SME n.º 959 de18/09/2007. Rio de Janeiro: SME. Publicada no DOM de 19 de setembro

de 2007.

Avaliação Escolar



13


Na próxima unidade

Na próxima unidade analisaremos como o conceito de avaliação

escolar foi incorporado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalque vigora em nosso país.



14



Avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional

Nesta unidade iremos apresentar como a avaliação foi estabelecidana Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB 9394/96, que éa lei que rege as ações educacionais em nosso país em todos os níveis deensino.

Se são várias as concepções de avaliação escolar existentes atu-almente, faz-se necessário compreender qual a concepção que foi esta-belecida nesta legislação e que deve existir e permear todas as práticaseducativas brasileiras.


• Identicar as concepções de ensino que se fazem presentes na LDB9394/96;• Compreender quais os objetivos da avaliação escolar a partir do que é

estabelecido na LDB 9394/96.

Você se lembra:

Que anteriormente foi apresentado que a avaliação exerce várias

funções no processo educativo? Então, como a avaliação escolar foi es-tabelecida na lei que rege as ações educativas a serem desenvolvidas emnosso país? Quais as concepções de ensino e de avaliação estão vincula-dos a esta legislação?

UNIDADE 3



4

Vários artigos da LDB (BRASIL, 1996) apresentam esta questão daavaliação. Podemos citar alguns como:

- Artigo 9º, inciso IX e artigo 10, inciso IV: “auto-

rizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,

respectivamente, os cursos das instituições de educa-ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de

ensino”.

- Artigo 13, inciso V: “os docentes incubir-se-ão de:

ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,

além de participar integralmente dos períodos dedica-

dos ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimen-

to prossional”.- Artigo 80, parágrafo 3º: “as normas para produção,

controle e avaliação de programas de educação a dis-

tância e a autorização para sua implementação, cabe-

rão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver

cooperação e integração entre os diferentes sistemas”.

O artigo 67, também merece destaque, pois apresenta duas ques-

tões bastante signicativas quanto a avaliação do professor, sendo queapresenta primeiramente a avaliação como promoção, e posteriormen-te, inclui a avaliação na sua carga horária de trabalho. Assim, no incisoIV (BRASIL, 1996) é estabelecido a “ progressão funcional baseada natitulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho”. Esta prática deavaliação do desempenho do educador é algo que vem sendo utilizadoatualmente na educação pública, em vários estados brasileiros, e que gera

grandes questionamentos por parte dos educadores. Já o inciso V apre-senta um “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluí-do na carga de trabalho” (BRASIL, 1996), o que nos faz constatar a impor-tância dada a avaliação, como um componente intrínsico ao trabalho doprofessor, a qual caminha lado a lado com o planejamento de suas ações.

Conexão

Veja a LDB e analise todas estas questões. Ela pode ser acessada

através do seguinte link: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

leis/l9394.htm>

Avaliação Escolar



6

“Este é um aspecto crucial no entendimento da noção de avaliação da LDB,pois evidencia que a vericação do rendimento não está diretamente vinculada

à aprovação ou reprovação dos alunos” (RAMAL, 1998, p.40).E estabelece ainda, no artigo 12, inciso V, a necessidade de “prover

meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento”, consideran-do as características e ritmos individuais de desenvolvimento dos mes-mos (BRASIL, 1996).

Com certeza, esses conceitos de avaliação ao longo de todo o processo,bem como, o olhar atento as diferenças individuais são marcos muito impor-tantes para o meio educacional, os quais vem promovendo gradativamentemudanças signicativas na escola e na atuação do professor.

O artigo 24, completa todas estas mudanças ao estabelecer que:V - a vericação do rendimento escolar observará os se-

guintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas nais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos

com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-

diante vericação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de prefe-

rência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-

ções de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

Conexão

A partir da LDB uma política que avançou no Brasil foi a da avalia-

ção educacional, que trouxe avaliações em larga escala como o Saeb,

Enem, Enade entre outras que iremos analisar no próximo capítulo.

O inciso VI, do artigo 9º preconiza que à União cabe “assegurar

processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas

de ensino, objetivando a denição de prioridades e a melhoria da

qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).

Avaliação Escolar



7

Avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– Unidade 3

3.2 Característica da avaliação em cada nívelde ensino:

A avaliação na Educação Infantil, é apresentada no artigo 31, ondeconsta no inciso I que ela deve ser realizada “mediante acompanhamentoe registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,

mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996).Já no Ensino Fundamental percebemos uma grande mudança

quanto a avaliação do processo de ensino-aprendizagem ao estabelecer apossibilidade de transição do regime de progressão regular por série pela“progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1996).

O Ensino Médio também apresenta uma característica bastante par-

ticular quanto a avaliação, apresentando no artigo 36 (BRASIL, 1996) que“adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativados estudantes”.

Dois artigos, no entanto, falam da avaliação no Ensino Superior. Sãoeles os artigos 44 e 47. O primeiro estabelece a possibilidade dos conhe-cidos vestibulares ao apresentar que nos cursos de graduação a classi-cação de candidatos podem ser realizadas por processo seletivo, sendoobrigatório a divulgação da ordem de classicação e da relação nominal

de todos os participantes. O segundo, apresenta que as instituições deensino superior devem informar os interessados, antes do início do anoletivo os critérios de avaliação que adotará, o que os obriga a cumprir pos-teriormente com os mesmos.



8

Conexão

De acordo com a LDB (nº 9394/96), é estabelecido no artigo 21,

que “a educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino funda-

mental e ensino médio;

II - educação superior”

3.3 Ciclos e progressão continuada:

A legislação trouxe a possibilidade de organização do ensino em ci-

clos, a partir da ideia de considerar as diferenças individuais e os ritmos dedesenvolvimento de cada indivíduo. No artigo 23 consta que:

A educação básica poderá organizar-se em séries anu-

ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de

períodos de estudos, grupos não-seriados, com base

na idade, na competência e em outros critérios, ou por

forma diversa de organização, sempre que o interesse

do processo de aprendizagem assim o recomendar(BRASIL, 1996).

Atualmente observamos que vários sistemas de ensino do país jánão se encontram mais organizados por séries, no entanto, há que se con-siderar que a lei aponta que estas diversas possibilidades de organizaçãopodem ser realizadas desde que estejam a favor da aprendizagem. E isto

signica que não se refere apenas à uma simples organização das turmas,mas requer mudanças no projeto pedagógico da escola, na organizaçãocurricular, nos espaços físicos, no planejamento de ensino, na metodolo-gia utilizada, bem como, na postura e atitudes dos professores e demaisatores presentes no ambiente escolar.

É a teoria pedagógica que norteia as práticas de ensino e conse-quentemente inuencia a prática da avaliação escolar. Durante muito

tempo a escola esteve ligada a pedagogia tradicional, onde por exemplo,

um aluno em fase de alfabetização era reprovado no nal do ano letivocaso não lesse e escrevesse com certa uidez, no entanto, hoje, diferente-mente, a legislação permite a possibilidade deste aluno não ser reprovadoe continuar seu aprendizado na série seguinte, no ano subsequente, além

Avaliação Escolar



9


de permitir e estabelecer que caso apresente diculdades ele deve ser

acompanhado de perto para que supere suas diculdades e avance em

seu conhecimento (LUCKESI, 2011).No entanto, esta teoria pedagógica que se encontra de forma implícita

na LDB, que considera o indivíduo em processo de desenvolvimento e o vêcomo um sujeito ativo neste processo, muitas vezes, não se efetiva na práticaescolar, o que causa grandes equívocos no processo de avaliação.

Luckesi (2011) reforça esta ideia ao apresentar que:

[...] para qualicar a prendizagem de nossos educan-

dos, é necessário ter consciência tanto da teoria em-

pregada como suporte de nossa prática pedagógica,quanto do planejamento de ensino, pois [...] sem clara

e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório

planejamento de ensino, com sua consequente exe-

cução, os atos avaliativos serão praticados aleatoria-

mente, mas arbitrários do que já o são em sua própria

constituição. Daí a necessidade de critérios claros, de-

nidos e conscientes do que minimamente se quer que

o estudante aprenda (p. 290).

A LDB (BRASIL, 1996), quanto apresentou no parágrafo 2º, do artigo32 o regime de progressão continuada estabeleceu que ela deve ser feitasem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,a avaliação deve se fazer presente durante todo o processo, acompanhan-do o desenvolvimento do aluno e exigindo posturas e readequações no

trabalho desenvolvido, buscando sempre resultados satisfatórios.Um destes equívocos que observamos nas ideias apresentadas pelalei, mas que não foram compreendidos no meio educacional é com cer-teza, a confusão no entendimento da progressão continuada, que muitasvezes é vista como promoção automática.

A legislação em momento algum aponta que os alunos devem pas-sar de uma série para outra, de forma automática, sem dominar o conhe-cimento necessário e muitos menos sugere a ausência de avaliação, mas

aponta que este conhecimento pode ser adquirido em um período maiordo que um ano letivo, permitindo ao aluno a progressão continuada, queexige uma atenção redobrada dos educadores, observando e avaliandoconstantemente os progressos ou diculdades dos mesmos.



10

No entanto, o maior problema deste sistema avaliativo

é justamente a avaliação, pois, na medida em que o

professor não desenvolve uma prática avaliativa que

busca diagnosticar a aprendizagem de seu aluno e

permita uma intervenção nesta realidade a avaliaçãoperde o seu sentido e compromete o desenvolvimento

do aluno e do trabalho pedagógico, não permitindo que

a progressão continuada aconteça com exito.

Cabe ressaltar que para a efetiva implementação desta organizaçãode ensino proposta pela LDB ainda se faz necessário muitas mudanças,tanto na compreensão quanto na efetivação de sua prática, no entanto,apesar de todos os equívocos e adversidades que apresenta, esta propos-ta é um importante passo para uma educação mais democrática, onde

o caráter seletivo e excludente, baseado nas práticas de exame escolardeixam de existir.

Conexão

Há vários estudos quanto a progressão continuada e o fracasso

escolar. Sugiro a leitura do trabalho de Cláudia de Oliveira Fernan-

des, Intitulado Fracasso Escolar e Escola em Ciclos: Tecendo Rela-

ções Históricas, Políticas e Sociais como aprofundamento do tema.

Ele pode ser acessado no seguinte link:

http://201.48.103.27/arquivos/fracassoescolareescolaemciclos.pdf

Avaliação Escolar



11


Reflexão

A palavra avaliação escolar só foi introduzida na legislação em 1996,mais especicamente na LDB nº 9394/96, sendo que antes disto ao se re-

ferir a avaliação usava-se o termo exames escolares. Embora pareça umtermo bem pequeno e sem muita relevência as ideias e concepções quetraz arraigados são de uma complexidade e importância que precisam seranalisadas para se fazer compreender os princípios avaliativos e pedagó-gicos estabelecidos na legislação brasileira, de tal forma, que aconteça defato no ambiente escolar e não que apenas no papel.

Leituras recomendadas:Para conhecer melhor, dentro da temática da avaliação os modelos

de seriação ou ciclos, bem como, discutir as características desses mode-los propostos sugiro a leitura de :

FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. SãoPaulo: Moderna, 2003.

BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. A avaliação na educação básica

entre dois modelos. Revista Educação e Sociedade, vol.22, nº75. Cam-pinas, 2001.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional nº 9394. Diá-rio Ofcial da União, Brasília, D.F, 20 dez. 1996.



RAMAL, Andreia Cecília. Lendo no viés das palavras: Concepções deAvaliação na LDB. Revista de Educação CEAP - ano 6, no. 21, junho

1998, p. 33 – 47, Salvador, 1998.



12

Avaliação Escolar

Na próxima unidade

Após a apresentação da avaliação escolar a partir das referências daLei que rege a Educação Nacional Brasileira, faz-se necessário conhecer

as avaliações externas que se estabeleceram no país a partir da legislaçãovigente.

Na próxima unidade iremos conhecer e discutir as características dasavaliações externas em larga escala que foram sendo utilizadas para ava-liação do ensino e direcionamento das políticas públicas, bem como, para odirecionamento nanceiro nas áreas e setores que mais necessitam.



Avaliações externas

A legislação brasileira, trouxe nos últimos anos grandes mudanças

no cenário educacional e com isso várias políticas públicas foram estabe-

lecidas, principalmente no que se refere a avaliação educacional. Vários

sistemas avaliativos foram estabelecidos a nível nacional e também em

vários estados brasileiros.

Atualmente a avaliação em larga escala estendeu-se por todo osistema educacional do país e em todos os níveis de ensino, desde a Edu-

cação Básica até a Educação Superior. Nesta unidade iremos justamente

apresentar esses diversos programas avaliativos estabelecidos a nível

nacional, procurando estabelecer os conceitos das avaliações externas

existentes.

Objetivos da sua aprendizagem• Conhecer os diferentes programas avaliativos presentes no sistema

educacional brasileiro, estabelecidos como avaliação em larga escala;

• Compreender as características, os objetivos e nalidades de cada sis-

tema avaliativo utilizado na educação brasileira.

Você se lembra:

Que discutimos na unidade 3 sobre a avaliação escolar segundo a

LDB 9394/96 e que a mesma aponta para uma avaliação onde os aspec-

tos qualitativos prevaleçam à uma avaliação quantitativa?

A partir desta legislação várias avaliações em larga escala começa-

ram a se estabelecer no cenário educacional e com certeza você já ouviu

falar de alguma delas. Saeb, Enem, Enade, Encceja, Prova Brasil, Ideb são

termos que você conhece ou ao menos já ouviu em algum momento?

UNIDADE 4



2

4.1 Os sistemas de avaliações educacionais noBrasil

A partir de 1988, com a Constituição Federal, que trouxe em relação a

educação a garantia de padrões de qualidade começou a ser implantado noBrasil avaliações nacionais em larga escala no sistema escolar. Essa prática

foi introduzida pela primeira vez em 1990, no Ensino Fundamental, com o Sis-

tema Nacional de Avaliação da Educação Básica, conhecida por Saeb.

Segundo Castro (2009):

Até o início dos anos 1990, com a exceção do sistema

de avaliação da pós-graduação sob a responsabilidadeda Capes, as políticas educacionais eram formuladas e

implementadas sem qualquer avaliação sistemática.

Não era possível saber se as políticas implementadas

produziam os resultados desejados ou não. Simples-

mente, até meados da década de 1990, não havia me-

didas de avaliação da aprendizagem que produzissem

evidências sólidas sobre a qualidade dos sistemas de

ensino no país (p. 7).

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada

em 1996, que reforçou este princípio e delimitou ainda mais este tipo de

avaliação, ela se estendeu por todo o sistema educacional do país, em to-

dos os níveis e modalidades de ensino, “consolidando uma efetiva políticade avaliação educacional [...] considerada hoje uma das mais abrangentes

e ecientes do mundo” (CASTRO, 2009, p. 5).

Avaliação Escolar



3

Avaliações externas – Unidade 4

No entanto, há que se considerar que foi estabelecido no artigo 9º

da LDB que à União cabe “assegurar processo nacional de avaliação do

rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colabo-

ração com os sistemas de ensino, objetivando a denição de prioridades e

a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).Estas avaliações tem portanto, como objetivo denir as prioridades

do governo quanto ao investimento em educação, buscando a melhoria da

qualidade do ensino oferecido em todos os níveis e modalidades, mas in-

felizmente, embora tenhamos uma política de avaliação escolar bastante

abrangente e eciente é possível perceber que os resultados destas ava-

liações não são utilizados para o objetivo a que se estabeleceu.

Luckesi aponta ainda que:

[...] essas avaliações do sistema nacional de educa-

ção destinam-se a investigações sobre a qualidade

da educação brasileira [...] elas representam um

diagnóstico da educação nacional [...] essas avalia-

ções deveriam assumir um caráter de diagnóstico

do presente quadro da educação brasileira, subsi-

diando um investimento em sua melhoria, o que

seria o papel mais fundamental de um sistema de

avaliação. O que temos observado, porém, é que, na

maioria das vezes, os resultados dessas investiga-

ções não têm produzido efeitos em prol do reinves-

timento na educação nacional, tendo em vista sua

melhoria em termos de qualidade (2011, p. 430).

Para a realização destas avaliações são utilizados instrumentos va-

riados de coleta de dados, os quais são cuidadosamente elaborados e as

interpretações destes dados também seguem padrões bastante sérios e

matrizes de referências preparados com muito critério a partir de parâme-

tros cientícos contemporâneos (LUCKESI, 2011).

Sabemos que os resultados destas avaliações apontam que cada

vez mais o acesso à escola está sendo garantido a grande parte da popu-

lação em idade escolar e que este já não é mais uma grande preocupaçãodo Poder Público, mas estes dados mostram também, que ainda há muito

a ser feito para melhorar a qualidade da educação que é oferecida em nos-

sas escolas, sendo “que o governo brasileiro precisa investir efetivamente



4

em educação, tendo por base os dados dessas sucessivas avaliações do

sistema nacional de ensino [..] não bastam investigações [...] importa o que

se faz com base nos resultados obtidos” (LUCKESI, 2011, p. 430).

Assim, buscando melhor compreensão destas avaliações vamos

apresentar cada uma elencando suas características principais.

Conexão

João Luiz Horta Neto apresenta um trabalho bastante interessante

“ Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das pri-

meiras medições em educação até o SAEB de 2005” que irá embasar

ainda mais a compreensão sobre a avaliação externa no Brasil.

Você encontra no seguinte link: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf>

4.1.1 SAEB

O Saeb é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, que

iniciou em 1990 e consiste em “uma avaliação de desempenho acadêmico

e de fatores associados ao rendimento escolar” (CASTRO, 2009, p. 8). Seuobjetivo é o de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema edu-

cacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioe-

conômicos. Desde 1992 ele é aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (Inep).

Este sistema de avaliação é composto por três avaliações comple-

mentares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a Avaliação

Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) conhecida como Prova Brasil,que acontecem a cada dois anos e a Avaliação Nacional de Alfabetização

(Ana) iniciada no ano de 2013 e que terá periodicidade anual.

De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (Mec), durante

estes anos de existência, o Saeb passou por várias modicações, buscan-

do sempre o aprimoramento e sua ecácia como instrumento de coleta de

informações. Dentre estas mudanças estão a incorporação de uma nova

metodologia estatística em 1995, conhecida como Teoria de Resposta

ao Item, (TRI), que tem permitido, a comparação dos diversos ciclos deavaliação; o desenvolvimento em 1997 de Matrizes de Referência que des-

crevem as competências e habilidades a serem dominadas em cada série

avaliada e permite maior precisão técnica; a atualização destas Matrizes

Avaliação Escolar



5


em 2001, devido aos Parâmetros Curriculares Nacionais, a incorporação

da Prova Brasil e posteriormente da Aneb e da Ana (BRASIL, 2008).

Conexão

No site do MEC você poderá encontrar as Matrizes de Referência

do Saeb e da Prova Brasil e entender melhor como são organiza-

dos estes testes.

Vale a pena conferir!

O link é: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_conte

nt&view=article&id=210&Itemid=325>

O Saeb é feito por amostragem, sendo aplicado na quarta e na oitava

série (quinto ou nono ano) do Ensino Fundamental regular e na terceira série

do Ensino Médio regular, onde participam escolas públicas das zonas urbanas

ou rurais, bem como, escolas da rede particular de ensino de todo o Brasil que

tenham mais de 20 alunos matriculados nestas séries avaliadas.

Os testes aplicados são compostos por questões de língua portu-

guesa com foco na leitura, e de matemática com foco na resolução de

situações problemas e o questionário sócioeconômico busca informaçõessobre o contexto de vida destes alunos, bem como, informações forneci-

das pelos professores e diretores destas escolas, quanto a dados demo-

grácos, perl prossional e condições de trabalho.

“As informações coletadas pelo Saeb são sigilosas.

Assim, quando ocorre a divulgação dos resultados da

avaliação, alunos, professores, diretores e escolas queintegram a amostra não são identicados [...] o princi-

pal objetivo do Saeb é avaliar os sistemas de ensino e

oferecer subsídios para o aprimoramento das políticas

educacionais” (CASTRO, 2008, p.8).

As médias de desempenho nessa avaliação subsidiam o cálculo do

Indice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb e oferecem infor-

mações tanto para o Mec, quanto para as secretarias estaduais e muni-cipais de Educação denirem ações voltadas a qualidade da educação e

superação dos problemas e diculdades encontrados, através da formu-



6

lação ou reformulação de ações e programas educacionais, direcionando

adequadamente seus recursos nanceiros e técnicos (BRASIL, 2008).

O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Planode Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na

taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos

alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na

Prova Brasil e permite um mapeamento detalhado da educação brasilei-

ra, com dados por escolas, municípios e estados.

Assim, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto me-

nos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classica-ção, numa escala de zero a dez.

Maiores informações você encontra nos links:

http://educarparacrescer.abril.com.br/ideb/

http://ideb.inep.gov.br/

4.1.2 ENEM

O Enem é o Exame Nacional do Ensino Médio implantado pelo Mec

em 1998, que tem um caráter voluntário, onde os estudantes que con-

cluem o Ensino Médio podem optar por realizá-lo ou não, de acordo com o

seu interesse. Ele “avalia o desempenho individual do aluno ao término do

ensino médio, visando aferir o desenvolvimento das competências e habi-

lidades necessárias ao exercício pleno da cidadania” (CASTRO, 2008, p. 9).

O Enem é realizado anualmente, com aplicação des-

centralizada das provas. Em 1998, seu primeiro ano de

aplicação, o exame contou com um número modesto

de 157 mil inscritos e 115 mil participantes. Em sua

11ª edição, em 2008, o Enem já alcançava mais de 4

milhões de inscritos e 2,9 milhões de participantes. A

grande expansão do número de candidatos ao Enem,

teve início em 2000, quando várias universidades, entre

elas a USP e a Unicamp, passaram a considerar a nota

da prova como critério de acesso ao ensino superior. A

popularização denitiva do Enem veio em 2004, quan-

Avaliação Escolar



7


do o Ministério da Educação instituiu o Programa Uni-

versidade para Todos – ProUni e vinculou a concessão

de bolsas em instituições de ensino superior privadas à

nota obtida no exame. (CASTRO, 2008, p. 10).

O primeiro modelo do Enem foi desenvolvido durante dez anos, de

1998 à 2008 e era composto por uma redação e prova objetiva com 63

questões de múltipla escolha que era avaliada numa escala de 0 à 100

pontos, que gerava uma nota geral.

A partir de 2009 foi desenvolvido um novo modelo do Enem, com a

proposta de unicar os vestibulares das universidades federais brasileiras.

Ele passou a ser realizado em dois dias de prova, e continuou a contarcom uma redação e com uma prova objetiva de 180 questões. Passou

a contar também com a Teoria de Resposta ao Item, utilizado no Saeb e

passou a ser utilizado como exame para acesso ao ensino superior atra-

vés do Sistema de Seleção Unicada, o SiSu para aquelas universidades

que queiram participar.

Portanto, o Enem apresenta duas intenções que é a de fazer um le-

vantamento da educação média no País, bem como, ser um instrumento

que propicie o acesso de egressos do Ensino Médio ao Ensino Superior.

Conexão

O Enem também passou a ser utilizado como certifcado de con-

clusão do Ensino Médio para alunos que frequentam os cursos de

Educação de Jovens e Adultos em substituição ao Exame Nacional

para Certifcação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja).

As práticas pedagógicas desenvolvidas na maioria das escolas de

Ensino Médio do Brasil esteve durante muitos anos voltadas para o acú-

mulo de informações necessárias ao processo seletivo realizado para o

ingresso no Ensino Superior, os famosos vestibulares. No entanto, o Enem

veio com a proposta de mudar estas práticas pedagógicas, trazendo um

novo modelo a este nível de ensino, mas voltado para a formação de com-

petências. Luckesi arma que o Enem “tem como foco a condução do ensino

médio do País na direção das competências cognitivas [...] bem como, das



8

competências afetivas e procedimentais, que constituem aspectos impor-

tantes da formação do ser humano” (2011, p. 434).

Como se observa é possível armar que o Enem trouxe e ainda irá

trazer mudanças signicativas na conguração da educação desenvolvida

neste nível de ensino, “reorientando o ensino médio como um recursopara formar jovens capazes de servir-se, no dia a dia, de suas competên-

cias” (LUCKESI, 2011, p. 437).

Conexão

As Matrizes de Referência para o Enem também podem ser aces-

sadas no site do Mec, no seguinte link: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310>Vale a pena conferir!

4.1.3 ENADE

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, o Enade, é dire-

cionado para a avaliação dos cursos de graduação e tem como objetivo de

acordo com o Inep, aferir o rendimento dos alunos dos cursos de gradua-ção em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e compe-

tências.

O Ministério da Educação, anualmente determina as áreas a serem

avaliadas e assim todos os alunos do primeiro e do último ano de cursos de

graduação de todo o país referentes as áreas em questão, são convocados a

participar desta avaliação, que é obrigatória, sendo que a não participação do

candidato convocado implica na impossibilidade de regularização do históricoescolar e consequentemente na expedição do seu diploma.

O Enade iniciou em 2004 e acontece anualmente. A inscrição do

estudante considerado habilitado ao Enade é realizada pela Instituição de

Educação Superior, na qual está matriculado.

A prova é composta por 40 questões, sendo que 10 fazem parte da

formação geral e 30 da parte de formação especíca da área, contendo

questões discursivas e de múltipla escolha.

O conceito do Enade é calculado para cada curso, tendo como unida-de de observação a Instituição de Ensino, o município da sede do curso e

a área avaliada. A nota do curso é uma média apresentada em cinco cate-

gorias de 1 à 5, sendo que o 1 é o resultado mais baixo. Posteriormente é

Avaliação Escolar



9


divulgado por meio eletrônico a nota que deve ser registrada no histórico

escolar dos alunos.

Além da prova são utilizados como instrumentos de coleta de dados

questionários realizados pelos alunos e pelos coordenadores dos cursos.

Conexão

No site do Inep você encontra maiores informações sobre este ins-

trumento avaliativo, bem como, acessa as provas e os gabaritos de

todas as avalições que já aconteceram e os boletins de cada curso.

O site é: <http://portal.inep.gov.br/enade>

4.1.4 ENCCEJA

O Encceja é o Exame Nacional para Certicação de Competências

de Jovens e Adultos que é desenvolvido e aplicado anualmente pelo Inep,

que tem como objetivo vericar as competências e habilidades de jovens

e adultos, residentes no Brasil e no exterior, que não possuam certicação

em nível fundamental ou médio.

Este exame é individual, não obrigatório e gratuito, sendo que osinteressados em participar precisam efetivar sua própria inscrição e não

precisam estar matriculados em nenhum curso. Para requerer a certi-

cação em nível de Ensino Fundamental pode participar jovens com no

mínimo 15 anos e no Ensino Médio é necessário ter no mínimo 18 anos.

O Encceja, segundo o Inep constitui-se de provas estruturadas, da

seguinte forma:

- Para o Ensino Fundamental:Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes, Educa-

ção Física e uma proposta de Redação

Matemática

Historia e Geograa

Ciências Naturais

- Para o Ensino Médio (apenas para os brasileiros residentes

no Exterior)Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e uma proposta de Re-

dação

Matemática e suas Tecnologias



10

Avaliação Escolar

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Essas áreas do conhecimento foram estabelecidas a partir do currí-

culo da Base Nacional Comum, de acordo com os Parâmetros Curricula-res Nacionais (PCN’s).

Conexão

O site no Inep traz várias informações sobre o Encceja que vale a

pena ser conferido. O link disponível é: <http://encceja.inep.gov.br/>

4.1.5 SINAES

O sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)

criado em 2004 com o objetivo de melhorar a qualidade da educação su-

perior é formado pela avaliação das instituições, dos cursos e do desem-

penho dos estudantes.

Segundo dados do Inep avalia o ensino, a pesquisa, a extensão, a

responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da institui-ção, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.

Em relação a avaliação institucional considera 10 dimensões:

1. Missão e PDI;

2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão;

3. Responsabilidade social da IES;

4. Comunicação com a sociedade;

5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técni-co-administrativo;

6. Organização de gestão da IES;

7. Infraestrutura física;

8. Planejamento de avaliação;

9. Políticas de atendimento aos estudantes;

10. Sustentabilidade nanceira.

Os cursos são avaliados considerando 3 dimensões:

1. Organização Didático-Pedagógica;2. Perl do Corpo Docente;

3. Instalações físicas.



11


E a avaliação dos estudantes é realizada anualmente através do Enade.

Conexão

Para conhecer melhor o Sinaes acesse o link: <http://portal.

inep.gov.br/superior-sinaes>

4.1.6 PROVINHA BRASIL

A Provinha Brasil, foi instituída em 2007, mas aconteceu pela pri-

meira vez no ano de 2008. Ela é uma avaliação diagnóstica, que visa iden-

ticar o desempenho dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental.Seus objetivos, portanto, são:

a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais

do ensino fundamental;

b) oferecer às redes e aos professores e gestores de ensino um

resultado da qualidade da alfabetização, prevenindo o diagnós-

tico tardio das diculdades de aprendizagem; e

c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução

das desigualdades, em consonância com as metas e políticasestabelecidas pela diretrizes da educação nacional

Considerando que o Saeb não avalia as habilidades referentes ao

processo de alfabetização a Provinha Brasil passou a ser desenvolvida

com foco nas habilidades de Língua Portuguesa, sendo avaliadas as ha-

bilidades iniciais relativas a alfabetização e ao letramento. Ela acontece

duas vezes por ano, sendo uma no início do ano letivo e outra no nal domesmo.

Em 2011 esta avaliação se ampliou e passou a avaliar também as

habilidades iniciais de Matemática. Atualmente a avaliação é composta

por 20 questões de cada componente curricular através de questões de

múltipla escolha.

O Inep distribui as avaliações aos gestores das redes estaduais e

municipais de educação que manifestassem o interesse em aplicá-las,

sem nenhum custo para estes. A Provinha Brasil oferece, portanto, aosprofessores e gestores um diagnóstico sobre o processo de alfabetização

de cada turma e de cada aluno, bem como, da escola de forma geral e



12

propicia o desenvolvimento por parte dos professores e gestores de ações

voltadas a superação das diculdades e defasagens observadas.

Conexão

A Provinha Brasil faz parte do Plano de Desenvolvimento da Edu-

cação (PDE) que estabelece que todas as crianças com oito anos

de idade saibam ler e escrever.

4.2 Sistemas de avaliações estaduais

A partir dos anos 1990 é possível observar que vários estados bra-sileiros começaram a criar ou implantar sistemas avaliativos próprios,

buscando a melhoria na qualidade da educação oferecida.

As características e organização destas avaliações variam de estado

para estado, sendo que alguns zeram uso destes instrumentos durante ape-

nas alguns anos, outros durante vários anos, em uma periodicidade também

diferente. As idades e séries avaliadas também são distintas, bem como, as

disciplinas avaliadas, sendo que em alguns estados a avaliação é realizada

por amostragem. Muitos estados também procuraram modicar, ampliar oumelhorar seus instrumentos avaliativos ao longo dos anos.

De acordo com Dalbem (2011),

No nal dos anos 1990 e no princípio da nova decada,

observa-se que vários estados começam a criar o seu

próprio sistema de avaliação educacional, enquanto

outros aprimoram a parte técnica da avaliação, utili-zando novos instrumentos e procedimentos estatis-

ticos. Pode-se dizer que um grande marco nas ava-

liações educacionais no Brasil se dá com a utilização

da metodologia de análise e interpretação dos dados,

chamada Teoria de Resposta ao Item (TRI). A utilização

dessa técnica é realizada pela primeira vez em 1995 (p.

27-28).

Ainda de acordo com a mesma autora “Os primeiros estados a criarem

sistemas próprios são o Ceará e Minas Gerais, em 1992” (2011, p.25), sendo

que o Ceará criou o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica



13


em Ceará (Spaece) e Minas Gerais, o Programa de Avaliação do Sistema Esta-

dual de Ensino de Minas Gerais, que posteriormente passou a ser denomina-

do por Simave (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública).

Seguido por estes estados muitos outros implantaram seus sistemas

de avaliação, sendo: em 1996, o estado de São Paulo, com o Sistema de Ava-liação do Rendimento Escolar (Saresp); em 1995 o Paraná; de 1993 à 1997

o Mato Grosso do Sul e o Rio Grande do Sul, aplicaram avaliações pontuais,

sendo que em 2003 o Mato Grosso do Sul implantou o Saems (Sistema de

Avaliação da Educação do Mato Grosso do Sul) e em 2005 o Rio Grande do Sul

o Sistema do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul; já em 2001 a Bahia dá

início ao Programa de Avaliação Externa da Secretaria de Educação da Bahia;

o Maranhão em 2000; o Tocantins em 2001; em 2008, foi a vez do Piauí e doDistrito Federal, com o Siade (Sistema de Avaliação do Desempenho das Ins-

tituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal); o Acre criou

em 2009 o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar (Seape);

em 2000, foi também a vez do Rio de Janeiro, que passou a ser denominado

em 2008 por Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro

(Saerj), e em 2011 implantou também o Saerjinho; em 2001, Goiás e Alagoas

iniciaram seus próprios sistemas de avaliação, sendo que em Alagoas, foi

criado o Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas (Saveal) e já Goiásimplantou o Sistema Integrado de Avaliação do Estado de Goiás (Saego); o es-

tado do Amazonas também implementou em 2003; em 2004, foi implantado

o Exame de Avaliação da Educação Básica do Estado do Sergipe (Exaeb-SE)

dentro do Saped que é o Sistema de Avaliação Periódica de Desempenho

(DALBEM, 2011).

Hoje, 19 das 27 unidades federativas têm ou já tiveram algum tipo

de instrumento próprio para investigar o nível de aprendizagem dos alu-nos de sua rede.

Houve estados que iniciaram um sistema avaliativo e não deram

continuidade ao mesmo, outros aplicaram em anos espaçados e houve

ainda, estados que aplicaram durantes anos seguidos e continuam apli-

cando até os dias atuais.

Muitos estados aprimoraram a parte técnica da avaliação, utilizando

novos instrumentos e procedimentos estatísticos, sendo que os dados

obtidos também se mostraram com utilidades e divulgação distintas emcada estado brasileiro. Há que se considerar também, que alguns estados

vincularam os resultados a remuneração dos professores.



16

CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas de Avaliação da Educa-

ção no Brasil: avanços e novos desaos. São Paulo Perspec., São Paulo,

v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009.

DALBEN, Angela Imaculada L. de Freitas coord. A Avaliação Externacomo Instrumento da Gestão Educacional nos Estados – Relatório

Final. GAME/FAE/UFMG/Fundação Vitor Civita, 2011.



NETO, João Luiz Horta. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externano Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Re-

vista Iberoamericana de Educación, n.º 42/5 – 25 de abril de 2007.

Sites

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Brasília: Distrito Federal. <http://portal.inep.gov.br/home>.

MEC. Ministério da Educação e Cultura. Brasília: Distrito Federal.

<http://portal.mec.gov.br/index.php>

Na próxima unidade

Na próxima unidade procuraremos propiciar uma reexão sobre o

papel do planejamento escolar e de toda a ação educativa diante da ava-liação no sistema escolar, procurando entender porque apesar de tantas

mudanças no cenário educacional ainda se conguram tantos casos de

fracasso escolar e não se observa mudanças signicativas e efetivas

quanto à qualidade da educação.



Avaliação e a prática pedagógica

Com tantas mudanças no ideário educacional brasileiro, principal-

mente no que se refere a avaliação escolar, buscando meios avaliativos

que de fato traduzam as aprendizagens dos alunos e que ao mesmo tem-

po esteja a favor desta aprendizagem, corrigindo as diculdades que sezerem presentes é possível observar que os índices das avaliações exter-

nas demonstram que em todo o Brasil é crítico o desempenho de nossosalunos. Cabe-nos então, o questionamento do por que poucas mudanças

acontecem no meio educacional de forma efetiva a ponto de contribuir

para a diminuição do fracasso escolar. É exatamente sobre estas questõesque iremos nos dedicar ao estudo neste capítulo.


• Reetir sobre a necessidade de amplitude quanto ao planejamentopedagógico e ao ato avaliativo.

• Compreender os equívocos do ato de avaliar presentes na prática escolar;• Identicar os motivos que levam a resistência da mudança da prática

avaliativa a favor do processo ensino-aprendizagem.

Você se lembra:

Sendo a avaliação escolar parte integrante do processo ensino-

aprendizagem a mesma precisa conduzir para resultados satisfatórios de

todos os alunos, mas sabemos que na realidade não é isto o que acontece.Em algum momento da sua vida escolar você se lembra dos resul-

tados de uma avaliação ser utilizada como forma de intimidação, ameaça

ou mesmo punição para alguns alunos e como forma de recompensa ou

prêmios para outros alunos?

UNIDADE 5



2

5.1 Planejamento Escolar e Avaliação

Toda ação pedagógica requer planejamento, o qual está direta-

mente relacionado ao projeto pedagógico de determinada escola, que

exprime as concepções de ensino e aprendizagem, as formas de escolhere organizar os conteúdos e objetivos de ensino, bem como, as práticas de

ensino a serem utilizadas no ambiente escolar.

O foco fundamental de um trabalho pedagógico é o aluno que estáem formação, e que precisa se desenvolver segundo suas possibilidades e

características necessitando de conhecimentos articulados com a sua vidae com sua realidade social e não apenas a aprendizagem e memorização

de conceitos culturalmente construídos.Desta forma, o planejamento de ensino é o ponto de partida para aação educativa, que precisa acontecer com a melhor qualidade possível,pois como arma Luckesi “não se pode trabalhar por quaisquer resultadosou por resultado nenhum [...] mas sim pelos melhores resultados possí -veis” (2011, p. 57).

Diante desta armação podemos inferir que a avaliação é algo quefaz parte do processo ensino-aprendizagem e deve estar sempre a favor

de resultados positivos, e que avaliar não signica um ato mecanico deatribuição de notas ou conceitos, mas se congura numa ação integrada aeste processo.

Nos últimos anos, várias compreensões e entendimentos sobreavaliação passaram a permear o ambiente escolar e muito se tem dedi-

cado ao entendimento deste ato, mas consideramos ser urgente tambéma discussão sobre as práticas pedagógicas, que muitas vezes não conduz

todos a aprendizagem e são em algumas situações exatamente as causasde resultados assustadores alcançados por meio de avaliações internase externas, que atrapalham a superação das desigualdades e continuamcontibuindo para o fracasso escolar.

A avaliação não passou a ser utilizada para a construção de resulta-

dos satisfatórios e continua sendo vista como um meio de classicação eexclusão de tantos alunos, espalhados pelo Brasil e pelo mundo.

Portanto, planejamento e avaliação são duas coisas distintas, mas

que se entrelaçam no ambiente escolar, sendo que o planejamento esta-belece os caminhos a serem percorridos e a avaliação determina e subsi-dia os redirecionamentos que se zerem necessários.

Avaliação Escolar



3

Avaliação e a prática pedagógica – Unidade 5

Desta forma, podemos apontar que tanto a avaliação escolar, quan-

to o planejamento de ensino exigem um olhar atento dos educadores. Énecessário olhar para a realidade social em que os alunos estão envolvi-dos, procurando entender todas as relações que se estabelecem para que

se possa promover as mudanças que se zerem necessárias para que seefetive uma educação de qualidade, que esteja de fato comprometida com

todos os alunos.

Quando se fala em avaliação escolar não é possível ter uma visãosimplícita deste ato tão complexo. Faz-se necessário um olhar atento asnossas práticas pedagógicas que muitas vezes apontam para propostas

com uma aparência inovadora, mas que na verdade mascaram práticas

avaliativas excludentes, que não respeitam o desenvolvimento de cadaaluno e não consideram o processo em que passam na busca pelo conhe-

cimento e desenvolvimento.

O planejamento de ensino de cada professor que irá subsidiar sua

prática pedagógica precisa estar articulado com as práticas avaliativas e

não devem se congurar naquilo que não são na verdade.

5.2 Reflexões sobre Quantidade/Qualidade em Avaliação

A lei que rege a educação nacional, a LDB nº 9394/96 é categóricaao armar, no artigo 24 que em se tratando de avaliação escolar os aspec-

tos qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos e ar-

ma ainda que a avaliação precisa ser realizada de forma contínua, durantetodo o processo de ensino-aprendizagem e que os resultados alcançados

ao longo do período são muito mais importantes do que os resultados al-cançados por meio de provas realizadas no nal do ano letivo.Isto signica dizer que é necessário acompanhar o desenvolvimento

do aluno observando e registrando seus avanços, bem como, suas dicul-dades, com o objetivo de adequar constantemente o trabalho pedagógicoe com isso promover atividades que atendam as necessidades de cada

aluno e contribuam para resultados positivos na aprendizagem dos mes-

mos.



4

Conexão

“A lei entendeu que predomínio da qualidade sobre a quantidade

refere-se ao aperfeiçoamento da aprendizagem, ao seu rena-

mento, porém os educadores entenderam de forma distorcidaessa proposição da lei e assumiram qualidade com o lado afetivo

e quantidade como o lado cognitivo da conduta do educando” (LU-

CKESI, 2011, p. 420-421).

Esta é uma tarefa que embora envolva uma complexidade de re-

lações parece simples e muito clara quanto aos passos e atuação dosprofessores, mas então, por que não conseguimos perceber mudanças

signicativas e efetivas quanto à qualidade no cenário educacional?Luckesi reete sobre esta questão e nos aponta que:

[...] hoje na escola brasileira – pública ou particular, de

ensino fundamental, médio ou superior –, praticamos

predominantemente exames escolares, em vez de

avaliação, todavia de forma inadequada, usamos o

terma “avaliação” para denominar esta prática. Nos

últimos 70 anos, fora do Brasil como dentro deste país,

vagarosamente, fomos transitando do uso da expres-

são examinar a aprendizagem, para o uso de avaliar

a aprendizagem dos estudantes, porém, na prática,

continuamos a realizar exames – ou seja, mudamos a

denominação sem mudar a prática (2011, p. 180).

Mesmo, sem perceber, os professores e a escola de um modo geral

armam que acompanham o desenvolvimento de seus alunos com olharatento às suas diferenças, mas na verdade, as suas práticas pedagógicasainda se encontram arraigadas a concepções tradicionais de ensino. Elesforam incorporando falas e expressões sobre a avaliação da aprendiza-

gem, porém não foram modicando suas práticas marcadas profunda-

mente por atos de examinar (LUCKESI, 2011).Homann (2013, p. 50) esclarece que qualidade “em termos de de-

sempenho escolar, representa coerência, precisão de ideias, profundidadede argumentação, criatividade, originalidade [...] aspectos complexos que

Avaliação Escolar



5


não podem ser relatados por meio de números ou graus”, mas que a

compreensão deste ato vem sendo exatamente entendido de forma con-

trária.

Faz-se necessário, então, pensarmos em algumas características

destes dois atos distintos, o de avaliar e o de examinar, para que possa-mos compreender as suas diferenças, contribuindo na efetiva mudança de

atitudes:a) Os exames estão voltados para o passado, pois manifesta o

que o aluno aprendeu, não interessando o que ele pode ou pre-

cisa aprender, enquanto a avaliação tem uma postura comple-

tamente contrária, pois está centrada no presente, mas voltada

ao futuro, interessando vericar o que o aluno aprendeu, tendoem vista o que pode ou deve ainda aprender;b) As práticas de exames buscam vericar a aprendizagem e as

diculdades, quem deve ser aprovado ou reprovado, candoaprisionadas no problema, enquanto a avaliação trabalha nabusca pela solução dos problemas encontrados. A avaliação éo ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido;

c) Em relação à expectativa dos resultados, os exames buscam o

resultado nal, de tal forma, que se um estudante apresentarrespostas corretas, mesmo utilizando de meios fraudulentos

que não são identicados, suas respostas serão consideradascertas, pois o importante é o produto nal e já no ato de avaliaro importante é o percurso do aluno na busca pelo conhecimen-

to sem deixar de lado o produto nal;d) No ato de examinar o educando é o único responsável pelos

resultados de seu desempenho, enquanto que o ato de avaliartem presente a complexidade da realidade, ou seja, as rela-

ções entre alunos e professores, a estrutura escolar, o projetopedagógico, a realidade familiar, que devem ser analisados na

busca pelo melhor resultado;e) O exame é pontual interessando apenas a resposta obtida em

um determinado momento, enquanto o ato de avaliar é exa-

tamente contrário, pois não se vincula somente ao instante

atual, mas considera o antes, o atual e o que ainda poderá vir aacontecer.



7


Conexão

“Necessitamos de uma campanha maciça e longa, para que as

autoridades, pais, educadores, estudantes compreendam que o

importante na vida é saber e usar a sabedoria a favor da vida, da

melhor forma possível. Ser aprovado é consequência e não pontode partida” (LUCKESI, 2011, p.212).

5.3 Avaliação Escolar: causa ou consequênciado fracasso escolar

Em relação ao fracasso escolar observamos duas questões con-

traditórias e ao mesmo tempo singulares que precisam ser analisadas

para não trazerem erros nesta análise. De um lado, temos um sistema de

ensino seriado que durantes anos reprovou milhares de crianças e adoles-

centes que não atingiam os objetivos da escola e assim tinhamos alunosque permaneciam vários anos na mesma série até desistirem e seremexcluídos deste espaço social. Do outro lado, no entanto, temos a mudan-

ça para um regime escolar não seriado, onde o aluno não ca mais retidona mesma série e com isso, em muitos casos as diculdades dos alunosaparecem com mais enfase.

Assim, várias mudanças em relação a avaliação se processam no

Brasil e no mundo, buscando resolver estas duas questões. Atribui-seprincipalmente a avaliação os problemas de classicação e exclusão e aomesmo tempo, atribui-se também à ela as diculdades de aprendizagem

registrados atualmente.Contudo, apesar de todas essas mudanças,

[...] muitos alunos continuam a ter problemas de

aprendizagem em nossas escolas porque não há, de

fato, um conhecimento verdadeiro das suas condições

de vida [...], porque há muitos alunos em cada sala de

aula, porque não existem recursos didáticos (livros e

materiais pedagógicos), espaços adequados nas es-

colas, segurança, conforto, porque os professores não

dispõem de tempo, nas escolas para a formação conti-

nuada (HOFFANN, 2013, p. 60).



8

Assim, é possível inferir que os professores, as escolas, os pais e asociedade ainda não se deram conta que todos os alunos poderiam apren-

der se lhes fossem dados oportunidades reais de aprendizagem. Não noscabe mais, apenas o questionamento sobre o avaliar ou não avaliar os

alunos, mas se faz necessário principalmente o olhar atento às práticas deensino e ao acompanhamento das diculdades dos alunos encontradas aolongo do processo.

Conexão

Na revista Veja, do dia 18/02/2008 foi veiculada uma matéria que

apresenta Como a Finlândia criou, com medidas simples e focadas

no professor, o mais invejado sistema educacional. Vale a penaconferir!

O l ink onde você encontra é <http://veja.abri l .com.

br/200208/p_066.shtml>

Hoann (2013, p. 61) nos mostra que:

[...] os países que realizaram experiências educativasexitosas [...] há vários anos, já não reprovam na Edu-

cação Básica e, atrelado a isso, desenvolvem turnos

escolares de seis a oito horas, oferecem escola pública

gratuita a toda a população estudantil até os 14 anos,

muitos até o Ensino Médio e a universidade, além de

uma remuneração digna a seus professores em todos

os níveis de ensino. Seus estudos e pesquisas priori-zam a formação de valores, a formação da cidadania, a

questão da inclusão escolar e a formação de socieda-

des do conhecimento, vislumbrando a aprendizagem

de todos para toda a vida – reformas educativas que

não são fáceis de implementar e que exigem persis-

tência e continuidade.

Precisamos ainda de muita persistência e muito trabalho voltadopara as mudanças nas práticas educativas. Nossas escolas ainda não

formam professores capazes de atuarem e investirem na aprendizagem

dos alunos. Percebemos muitas discussões a respeito da avaliação da

Avaliação Escolar



9


aprendizagem, mas de nada isto valerá, se não caminharem juntas com apreocupação com a aprendizagem. “ A partir de muitas visões distorcidase não saberes, muda-se a cada novo governo ou direção de escola, tipos

de instrumentos e sistemas de registros de avaliação, como se, com tais

mudanças instrumentais alterações signicativas pudessem acontecer”(HOFFANN, 2013, p. 64).

Sabemos que somente mudanças nas concepções de ensino trarãomudanças signicativas e efetivas quanto a aprendizagem.

As escolas particulares, em sua grande maioria atribuem ao regime

seriado o êxito na aprendizagem dos alunos, mas na verdade, utilizamdeste artifício e não deixam perceptíveis que o baixo índice de reprovação,

se dá justamente por todos os investimentos destas escolas quanto aaprendizagem e acompanhamento dos alunos com diculdades, o quemuitas vezes não acontece na escola pública, sendo que inclusive com

grande frequência os alunos são responsabilizados pelo seu próprio fra-

casso escolar e aos pais são incubidos de resolver estes problemas que

são pertencentes ao ambiente escolar (HOFFANN, 2013).Abaixo, se encontra um texto muito interessante que faz este para-

lelo com a importância de nossas práticas de ensino, que merece desta-

que e análise:

Avaliação

(GAVALDON, 1997, p.56)

Crístian, nove anos, 3ª série, entra em casa muito feliz: – Mãe,

tirei A na prova de Ciências! A professora na saída me deu os pa-

rabéns! Acertei tudo!– Que maravilha! Parabéns!

Os conceitos de Crístian giram sempre em torno de A e B. É um

menino muito ativo e inteligente.

Mais tarde, na hora do jantar, quando a família está reunida, ele

resolve dar uma demonstração de seus conhecimentos:

– Mãe, você sabe o que é germinação?

– Sei, mas fala você.

– É a transformação de uma semente numa nova planta da mes-ma espécie.

– Ah! É a transformação de uma semente numa planta da mesma

espécie.



10

Avaliação Escolar

– Não, mãe. É a transformação de uma semente numa NOVA

planta da mesma espécie.

Neste momento, a mãe lembra que, numa avaliação anterior,

quando ele deveria ter colocado “folhas mortas em decomposição”

, colocou “folhas em decomposição” e sua questão foi “cortada”,valendo meio ponto. A mãe continua a conversa: – E o que é

transformar a semente numa NOVA planta da mesma espécie?

– Não sei, mãe;

– Como não sabe? Você não acertou na avaliação?

– Acertei porque z como a professora queria, igualzinho ao livro.

Crístian, germinação é vida, vida que explode, vida que gera vida,

é amor acontecendo, mas isso não lhe ensinaram! Houve mui-ta preocupação para que você escrevesse direitinho, mas a sua

cabecinha não vibrou, não reconheceu, não percebeu o milagre

da vida. Que pena! Quantas coisas você ainda vai escrever certo,

mas não vai viver, não vai sentir! Vai continuar tirando A no papel,

e espero que algum dia tire A na vida. Que apareça alguém que

também se preocupe com você, você gente, você ansioso para

conhecer a vida, pelas explosões, pelas descobertas, pelas coisas

lindas que existem!Quantos alunos são preparados para avaliações corretas, só para

preencherem papéis. Ainda o papel é mais importante, deixando

para segundo plano a vida. Como se nós fôssemos viver papel!

Como se nós tivéssemos a certeza de que realmente o que está no

papel, automaticamente, está inserido na vida, no dia a dia.

Quanta coisa nós tivemos durante a nossa vida escolar de “apren-

der” e “devolver” em avaliações, onde alguma palavra trocada sig-nicava um corte na nota. Quantos pontos decorados.

E hoje, o que sobrou? Como fazemos quando não nos lembramos

de algo? Ou será que retemos tudo? O que estamos realmente

usando de tudo aquilo? O que valeu? O que continua valendo? O

que estamos vivendo?

Vamos pensar...



11


Para nalizar esta discussão quero fazer uso das palavras de Ho-

ann:

No cerne de tudo, discute-se a avaliação para tentar

melhorar a aprendizagem dos alunos quando se de-

veria fazer exatamente o inverso: discutir a aprendiza-

gem dos alunos para aperfeiçoar o processo avaliativo

e a educação. É esse o ponto crucial. [...] avaliar é cui-

dar que o aluno aprenda. E nunca se falou tanto em

avaliação e tão pouco em aprendizagem. Pois aí está

o meu convite: dar atenção ao que importa. Pensar no

aluno, em como vive, em como aprende, em que coi-sas aprende, sobre com quem aprende e de que jeitos

aprende, entre tantas outras questões como ponto de

partida para aprender a avaliar melhor (2013, p. 65).

Reflexão

Atualmente muito se fala sobre a avaliação escolar, sobre a sua im-portância durante todo o processo de ensino aprendizagem, regulando e

mediando as ações pedagógicas, mas observamos poucas mudanças naspráticas educativas que rompam com os modelos tradicionais de ensino.

Nossas escolas ainda desenvolvem práticas que não estão com-

prometidas com o desenvolvimento dos alunos, que buscam respostas

prontas e decoradas sobre os diversos assuntos abordados. Desta forma,

não conseguiremos atingir uma avaliação que busca a qualidade e que secomprometa com o processo de ensino-aprendizagem se não romper-

mos com estas práticas tradicionais de ensino, que foram se congurandoao longo dos anos.

Leitura recomendada

Luckesi faz uma reexão sobre a diferença entre avaliar e examinar,

que sugiro a leitura para aprofundar suas reexões sobre a prática escolare a avaliação dentro deste contexto:



12

LUCKESI, C.C. A escola avalia ou examina? Revista ABCEDUCATIO,

n.15, São Paulo, pg. 16-18. ABC Educatio, São Paulo, v.3, n.15, p.16-18,2002.

Referências

GAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pionei-ra, 1997.

HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Ale-

gre: Mediação, 2013.



Na próxima unidade

Após tantas reexões sobre a avaliação escolar, nos dedicaremos napróxima unidade em conhecer os instrumentos avaliativos que podem ser

utilizados na coleta de informações para embasar um processo avaliativocomprometido com a aprendizagem e avanço dos alunos.

Avaliação Escolar



Como avaliar

O ato de avaliar é algo bastante complexo, pois é alvo de muitas dis-

cussões. A partir de todo o conhecimento elaborado sobre a prática ava-

liativa, levanta-se o questionamento de quais os possíveis ou melhores

instrumentos devemos fazer uso no processo de ensino, visando utilizar a

avaliação a favor da aprendizagem. Qual instrumento avaliativo pode ser

utilizado? Em qual momento? De que forma eles podem ou devem seraplicados?

Estas são algumas questões que serão abordadas nesta Unidade.


• Conhecer diferentes instrumentos de coleta de dados que podem ser

utilizados no ambiente escolar para avaliar a aprendizagem;• Reetir sobre a melhor forma de planejar e executar os diversos ins-

trumentos de coleta de dados existentes.

Você se lembra:

Para e pense em todas as provas que você já realizou em sua tra-

jetória escolar. Como eram elaboradas as provas e os testes que você

executou em algum momento na sua vida escolar? E as avaliações orais,

você já fez alguma? Como aconteciam? Com qual nalidade?

UNIDADE 6



2

6.1 Compreendendo o ato de avaliar

A avaliação na escola, muitas vezes, está diretamente vincula-

da a ação de atribuição de notas e conceitos. Ao longo dos anos, várias

mudanças nas concepções de ensino se zeram presentes no cenárioeducacional e consequentemente estas mudanças repercutiram também

nas práticas de avaliação escolar, no entanto, poucas mudanças efetivas

aconteceram nestas práticas, que continuam atreladas ao ato de vericaros conhecimentos dos alunos.

De acordo com Luckesi,

[...] o termo nota tem vínculo com anotação e comregistro de dados e informações ociais dos cidadãos

relativas a nascimento, casamento e outros eventos

jurídicos: ou seja, tem a ver com registro ocial de

informação. Alguma forma de registro dos resultados

da aprendizagem na escola é necessária. [...] A forma

mais comum de registro tem sido o numérico, que

denominamos de “nota” e usualmente se serve de uma

escala decimal que varia de 0 à 10. Existem muitas ou-

tras, tais como a escala por qualidades [...] mas, a nu-

mérica é a mais comum e a mais universalizada, não

só no Brasil como também fora dele (2011, p.406-407).

Como se observa, as notas que deveriam ser uma forma de registro

acabaram se congurando como uma maneira de qualicar o ensino. É

comum observarmos professores falando aos alunos que eles neces-sitam melhorar suas notas, quando na verdade deveriam dizer que é

necessário a mudança em seus conhecimentos e aprendizagem, pois as

notas não são a aprendizagem real dos alunos, mas apenas um registro

(LUCKESI, 2011).O ato de avaliar está diretamente relacionado ao acompanhamen-

to do processo ensino-aprendizagem e, portanto, exige duas ações que

caminham lado a lado e se completam e que por isso precisam estar

articuladas, sendo que uma é o diagnóstico da realidade ou objeto a serobservado e a segunda ação é a intervenção desta realidade observada.

Quando falamos em avaliação automaticamente estamos falando

do acompanhamento do processo e dos resultados que vão se dando ao

Avaliação Escolar



4

o professor reconhecer a eficácia ou não do trabalho desenvolvido,

bem como, promover o redirecionamento de suas ações, quando se

fizerem necessárias.

Conexão

“Instrumentos de coleta de dados são propriamente os recursos

que empregamos para captar informações sobre o desempenho do

educando, que são a base da descrição do seu desempenho” (LU-

CKESI, 2011, p. 299)

Dentro desta ótica, a avaliação acontece durante todo o processoeducativo, mas faz-se necessário um planejamento de quais os melhoresinstrumentos a serem utilizados em cada momento especíco. São váriosos instrumentos existentes, no entanto, cada um tem a sua função e “ [...]

essa é mais uma razão que justica o uso, pelo professor, de técnicas va-

riadas e instrumentos diversos de avaliação, pois quanto mais dados ele

puder colher sobre os resultados da aprendizagem [...], tanto mais válida

será considerada a avaliação” (HAYDT, 1994, p. 55).

No entanto, duas condições são necessárias para um avaliador,segundo Luckesi (2011), sendo a primeira o acolhimento da realidadeassim como ela é, sem tentar manipular ou distorcer os dados obtidos e a

segunda, é ter claro a concepção teórica que guia o seu trabalho, ou seja,aquilo que se decidiu ensinar e a forma que se decidiu ensinar e conse-

quentemente a avaliação.

Assim, de acordo com Luckesi (2011, p. 266) “a atitude de acolher a

realidade implica a suspensão de nossos julgamentos, de tal forma que onosso foco de atenção se amplie, captando o máximo de informações ne-

cessárias sobre o objeto de nossa investigação” e isto, consequentementepermitirá a escolha de bons instrumentos de coleta de dados.

Ainda segundo o mesmo autor,

[...] ao elaborar um instrumento de coleta de dados

para a avaliação da aprendizagem, caberá ao avaliador

ter claro quais dados precisará coletar, tendo em vista

a teoria que orientou a ação pedagógica a ser avaliada.

Se o projeto pedagógico denir-se teoricamente pela

apropriação das informações por meio da memória,

Avaliação Escolar



5

Como avaliar – Unidade 6

a coleta de dados deverá estar congurada por essa

abordagem; contudo, se o projeto pedagógico se denir

pela apropriação dos conhecimentos por meio da for-

mação e do desevolvimento de habilidades, constituin-

do competências, a coleta de dados será determinada

por essa visão teórica [...] e além de subsidiar a coleta

de dados, cada uma dessas teorias servirá de critério

para qualicar os dados coletados (LUCKESI, 2011, p.

275-276).

O professor precisa ter muito claro quais os conteúdos e conhe-

cimentos que pretende avaliar para escolher as melhores técnicas ouinstrumentos a serem utilizados, pois, por exemplo, se ele deseja avaliara habilidade de um aluno de reescrever uma fábula, de nada adiantará

preparar uma avaliação com questões de múltipla escolha onde o aluno

deverá responder questões sobre as características da fábula, pois isto

não permitirá o conhecimento por parte do professor da capacidade de

seu aluno em relação a produção do texto.

Ao selecionar as técnicas e os instrumentos de coleta de dados

também é importante que o professor tenha claro a quantidade de alunosa serem avaliados, bem como, o tempo necessário e disponível para este

ato, a m de escolher e planejar os melhores e mais adequados instru-

mentos, que traduzam de fato o que se precisa avaliar, ou melhor, coletar.

As técnicas e os intrumentos de coleta de dados que se traduzem

em avaliações são classicados de diferentes formas, no entanto, pro-

curaremos apresentar alguns recursos que são utilizados em nossas

escolas, buscando subsidiar a escolha pelos melhores e mais adequadosinstrumentos.

6.2.1 Provas

Há provas com questões objetivas, os chamados testes ou de múl-tipla escolha e provas com questões dissertativas. Estes tipos de provas

para que se congurem em bons instrumentos de coleta de dados faz-se

necessário que sejam muito bem elaborados pelo professor, com base noconteúdo ou conhecimento que pretende avaliar. Vamos fazer uma dife-

renciação destes dois tipos de provas para que seja possível apresentaras características dos mesmos:



6

- Questões objetivas:

As questões objetivas passaram a ser utilizadas com muita frequ-

ência a partir da primeira metade do século XX, pois permitem aumentar

a precisão das medidas educacionais. Para que se torne um bom instru-

mento é necessário que tenha objetivos claros e muito bem denidos,abordem de forma adequada o conteúdo a ser avaliado e seja escrita comuma linguagem adequada ao nível dos alunos, além de forma clara e pre-

cisa (HAYDT, 1994).De acordo com Haydt (1994) existem vários tipo de testes ou ques-

tões objetivas a serem elaborados, tais como:• Resposta curta: exige uma resposta breve e objetiva e portanto,

reduz a possibilidade de acerto casual. Pode ser elaborada tendo porbase uma pergunta indireta ou uma proposição incompleta.

Responda as perguntas, escrevendo no espaço em branco a resposta correta:

1 – Qual o resultado da soma de 38 e 45? ________________

2 – Qual dia comemora-se a Independência do Brasil? _____________

Complete as frases, escrevendo a resposta certa sobre a linha pontilhada:

1 – O processo através do qual as plantas, sob a ação da luz solar e na presen-ça de água, absorvem gás carbônico e eliminam oxigênio, produzindo nutrien-tes orgânicos chame-se _____________

2 – A digetão tem início na _____________

• Lacuna: se refere a uma frase com algumas partes omitidas, que

devem ser preenchidas. É muito parecida com as questões de res-posta curta, no entanto, pode apresentar mais de um espaço para

ser preenchido e em qualquer lugar da frase. Ao elaborar este tipo de

questão é necessário estar atento na omissão de dados signicativose não apenas em detalhes irrelevantes.

Escreva nos espaços em branco, as palavras que completam a frase.

Na fase ____________________ a criança ainda não compreende que a escri-

ta representa a _________________.

Avaliação Escolar



7


• Certo-errado: neste tipo de questão o aluno precisa assinalar certoou errado, verdadeiro ou falso. Embora pareça uma atividade simples

e fácil, requer muita atenção e cuidado para que as questões não se-

jam de duplo sentido.

Assinale a resposta correta:

Os alimentos já digeridos são levados a cada célula do corpo através do san-gue.

( ) Certo ( ) Errado

Assinale V para verdadeiro e F para falso:

( ) O sistema circulatório é composto pela boca e pelo pulmão.

( ) É nos rins que o sangue é fltrado.

• Acasalamento ou combinação: deve ser utilizado nas situações emque se examinam ou julgam-se as relações entre ideias ou princípiossemelhantes. Uma opção interessante é fazer com a coluna de res-

posta tenha um número maior de itens, para evitar que a resposta

seja encontrada por simples eliminação ou exclusão.

Na coluna da direita encontra-se nomes de vários instrumentos e na coluna daesquerda frases que descrevem a sua utilidade. Nos espaços em branco, queantecedem os números da coluna da esquerda coloque a letra que correspon-de o nome do instrumento:

____ 1- Indica a variação da umidade do ar A – barômetro

____ 2 - Indica a velocidade dos ventos B – Cata-vento

____ 3 - Mede a temperatura dos corpos C – AnemômetroD – Higrômetro

E - Termômetro



8

Na coluna da esquerda estão elencados os grupos em que se dividem os ani-mais vertebrados. Na coluna da direita encontra-se relacionados os nomes dealguns animais. No espaço entre parênteses antes do nome do animal coloqueo número do grupo ao qual pertence.

1- Ave ( ) águia

2- Mamífero ( ) badejo

3- Peixe ( ) baleia

4- Reptil ( ) dourado

( ) sapo

( ) papagaio

• Múltipla escolha: Inicialmente apresenta-se uma armação incom-

pleta ou mesmo uma pergunta seguida de várias alternativas que se

apresentam como possíveis soluções, sendo que deve ser assinalada

a resposta correta. Este tipo de questão precisa ser elaborada evitan-

do a redação de alternativas muito semelhantes ou de discriminação

muito sutil.

Escolha a alternativa correta e marque a letra correspondente:

No Brasil, a área que mais se destaca na produção do petróleo é a região:

a – Nordeste

b - Norte

c – Sul

d – Sudeste

e – Centro-Oeste

Leia a questão e marque a resposta correta de acordo com o es-

quema a seguir:A – Se 1, 2 e 3 forem corretos.B – Se 1, 2 e 5 forem corretos.

C – Se 1, 4 e 5 forem corretos.D – Se 2, 3 e 4 forem corretos.E – Se 3, 4 e 5 forem corretos.

Avaliação Escolar



9


Dos alimentos elencados abaixo, quais os que contem vitamina A?

1 – Laranja e cajú2 – Gema de ovo3 – Leite e seus derivados

4 – Oléo de gado e bacalhau5 – Trigo e demais cereais

• Questões dissertativas:

As questões dissertativas passaram a ser utilizadas quando se pen-

sou em avaliar alunos simultaneamente ao invés de avaliações orais que

eram muito utilizadas, mas demandavam muito tempo.

É aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta utilizando desuas palavras e,

[...] é indicada para avaliar certas habilidades intelectu-

ais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar

conteúdos, relacionar fatos ou ideias, interpretar dados

e princípios, realizar inferências, analisar criticamen-

te uma ideia emitindo juízos de valor, e expressar as

ideias e opiniões por escrito, com clareza e exatidão

(HAYDT, 1994, p. 114).

Este tipo de avaliação pode ser classicado em 3 categorias, porordem de profundidade, sendo que a primeira categoria se refere a per-

guntas curtas que exigem recordações de acontecimentos, datas ou locais

e usam de expressões como: o que, quando, quem, onde; já a segunda

categoria abrange questões que exigem respostas mais elaboradas, masrelativamente curta e partem de instruções como: relacione, enumere, de-

na; e a terceira categoria, no entanto, solicita respostas mais complexasdo tipo: descreva, compare, explique, analise, que podem ter extensõesvariáveis (SIMS, apud HAYDT, 1994, p. 115).

6.2.2 Observações e registros

A observação é algo que os professores realizam com bastante fre-quência em sua prática pedagógica, mais, na maioria das vezes, isto se dáde forma casual, sem planejamento algum, sendo que geralmente, se ob-

serva com muito mais frequência os alunos considerados indisciplinados



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ou que apresentam alguma diculdade ou problema de aprendizagem,pois estes acabam exigindo um olhar mais atento do educador.

No entanto, a observação é algo que pode ser utilizado como uma

prática avaliativa bastante interessante no trabalho pedagógico, pois “

é uma das técnicas de que o professor dispõe para melhor conhecer ocomportamento de seus alunos, identicando suas diculdades e avalian-

do seu desempenho nas várias atividades realizadas e seu progresso na

aprendizagem” (HAYDT, 1994, p. 123).A observação do aluno e das atividades por ele realizada permite

avaliar diversos conhecimentos, bem como, várias habilidades que dicil-mente poderiam ser avaliadas por meio de testes ou provas dissertativas.

De acordo com Haydt, “a observação sistemática ou dirigida é aquelaque se processa de forma metódica e organizada, sendo que os aspectosa serem observados são determinados com antecedência e os resultados

são registrados com frequência” (1995, p. 125).Em relação ao registro observamos também que os professores em

sua grande maioria não têm o hábito de fazer anotações sobre os seus

alunos e suas aprendizagens, contando muitas vezes com a sua memóriapara lembrar de fatos ou comportamentos observados no dia a dia, mas

“para que os dados fornecidos pela observação sejam realmente úteis,eles devem ser anotados e constituir um registro escrito de fatos signica-

tivos da vida escolar do aluno” (HAYDT, 1994, p. 126).Variadas são as formas de observação e registros dos alunos, e

portanto, cada professor pode escolher a melhor forma de fazê-lo, no en-

tanto, faz-se necessário que sejam muito bem planejados e organizadospara que todos os alunos possam ser contemplados por esta técnica, de

forma que ela esteja a favor do processo ensino-aprendizagem, buscandoorientar e subsidiar a ação do professor na busca por melhores resultados

junto a todos os alunos.Seguem alguns exemplos de observações e registros apresentados

por Haydt (1994):

Avaliação Escolar



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6.2.4 Auto-avaliação

É um concenso o fato de que constantemente o ser humano avaliasuas ações, atitudes, habilidades, necessidades, interesses e diculdades

diante das diversas atividades que realiza cotidianamente. O ser humanose auto avalia para mediar e reorganizar suas ações, portanto, deveria ser

também muito comum o uso deste instrumento no processo avaliativo

que acontece em nossas escolas.

Muitas vezes, se estabelece que esta prática não deve ser realizadano ambiente escolar, principalmente com crianças na fase inicial do ensino

sob o pretexto de que as habilidades de auto crítica e responsabilidade seja

algo a ser adquirido a longo prazo, mas não será afastando ou retardandoo exercício destas habilidades que teremos garantido o desenvolvimento

futuro das mesmas, já que “toda habilidade, é suscetível de desenvolvi-mento pela prática constante” (HAYDT, 1994, p. 148).

A auto-avaliação consiste portanto, em uma prática que propicia a

apreciação do aluno quanto o seu desenvolvimento escolar, permitindo

que ele tenha uma participação mais ampla e ativa no processo de apren-

dizagem, analisando seus avanços e diculdades diante dos estudos, bem

como suas atitudes e posturas diante do professor e da turma, sendo quea consciência dos seus erros e acertos é um passo importante para levá-

lo ao aperfeiçoamento (HAYDT, 1994).Inicialmente esta pode ser uma prática difícil para os alunos que

se sentem inseguros, intimidados ou com diculdades de objetividade eclareza para se expressar, mas com a ajuda do professor isto pode serrapidamente superado.

Para ajudar o aluno nesta tarefa o professor pode, segundo Haydt(1994) criar atividades com escalas de classicação que os ajudem acompreender e desenvolver a auto-avaliação com mais objetividade, taiscomo:



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6.2.5 Exposições orais

Outra forma de coleta de dados para avaliação utilizada no ambiente

escolar que se mostra produtiva são as atividades de exposição oral, rea-

lizadas por meio de seminários e debates onde o aluno precisa organizarsuas ideias e conhecimentos sobre determinado assunto para transmitir

oralmente algum assunto para uma ou várias pessoas.

Avaliação Escolar



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Esta ação permite uma visão clara dos conhecimentos que são de

domínio de determinado aluno e dos que ainda precisam ser adquiridos ou

aprofundados pelo mesmo.

Historicamente a escola vem utilizando as práticas de exposição

oral como forma de avaliação e atribuição de conceitos, de tal forma quenão ensinamos ou estimulamos os nossos alunos a falar e apresentar-se

oralmente com naturalidade.

Portanto, se for vista como uma forma de coleta de dados, a exposi-

ção oral pode ser utilizada com frequência no ambiente escolar como for-

ma de mediar a aprendizagem dos alunos e conduzi-los para resultados

satisfatórios.

Reflexão

Existem vários instrumentos de coleta de dados que permitem a

avaliação do processo ensino-aprendizagem pelo professor, no entanto,

faz-se necessário conhecê-los para fazer bom uso dos mesmos, diante

das habilidades e competências que se pretende avaliar.

Desta forma, é possível armar que a escolha e utilização de uma

multiplicidade de instrumentos quando bem selecionados favorece a açãodo avaliador, tornando o processo educativo mais signicativo.

Leitura recomendada

Para aprofundar seus estudos quanto a importância da escolha dos

instrumentos avaliativos sugiro uma leitura que aponta os desaos que

um avaliador enfrenta diante desta ação. Segue a referência completa:

HADJI, Charles. Por uma avaliação mais inteligente. Pátio Revista

Pedagógica. Ano IX, Nº 34, Avaliação Novos Desaos, Maio a Julho de2005.

Referências

ANDRÉ, M.E.D.A. de; PASSOS, L.F. Avaliação escolar: desaos e pers-pectivas. In: CASTRO, A.D de; CARVALHO, A.M.P. de (orgs). Ensinar a

Ensinar : Didática para a escola Fundamental e Média. São Paulo: Pio-

neira Thomson Learning, 2001.



HADJI, Charles. Por uma avaliação mais inteligente. Pátio Revista

Pedagógica. Ano IX, Nº 34, Avaliação Novos Desaos, Maio a Julho de2005.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendiza-gem. São Paulo: Atica, 1994.



Avaliação Escolar

Apostila FASEB - Avaliação Escolar

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