APOSTILA O AUTISMO E SUAS...

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

APOSTILA

O AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS

ESPÍRITO SANTO

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AUTISMO

http://boaformaesaude.com.br/autismo-causas-sintomas-e-tratamentos/

CONCEITO

A palavra autismo se origina do grego "auto” que significa "próprio". A criança

autista parece em si mesma, pouco reagindo ou respondendo ao mundo que a rodeia.

O autismo significa que o mundo não faz sentido. O mundo não forma os padrões

necessários de símbolos interligados que torna a vida compreendida para essas

crianças. As experiências sensoriais chegam à sua mente a toda hora como uma língua

estranha que ela nunca ouviu.

ETIOLOGIA

A etiologia é desconhecida, mas acredita-se em alteração orgânica metabólica.

INCIDÊNCIA

De 10.000 crianças há de 4 a 5 casos com menos de 12 ou 15 anos. Com retardo

mental severo, a taxa pode subir para 20 casos em 10.000 crianças. E é 4 vezes mais

comum em meninos do que em meninas; porém as meninas são mais seriamente

acometidas.

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QUADRO CLÍNICO

http://wwwportalpedagogico.blogspot.com.br/2015/09/saiba-mais-sobre-autismo.html

http://biolugando.blogspot.com.br/2016/04/autismo.html

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Definição

O autismo é uma síndrome de etiologia puramente orgânica, para qual existem,

presentemente, três definições que podemos considerar como adequadas:

A da ASA - American Society for Autism (Associação Americana de Autismo)

A da Organização Mundial de Saúde, contida na CIS-10 (10a. Classificação

Internacional de Doenças) de 19991;

A do DSM-IV - diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders (Manual

Diagnóstico e estatístico dos distúrbios Mentais), da Associação Americana de

Psiquiatria.


A definição da ASA desenvolvida e aprovada em 1997, por uma equipe de

profissionais conhecidos pela comunidade científica mundial, por seus trabalhos,

estudos, pesquisas na área do autismo é resumidamente, a seguinte:

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1 - “O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira

grave por toda a vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e é quatro

vezes mais comum entre meninos do que em meninas. Não se conseguiu até agora

provar nenhuma causa psicológica, no meio ambiente destas crianças, que possa causar

a doença”.

Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são verificados pela

anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Incluem:

1o - Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e

linguísticas.

2o - Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são:

visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo.

3o - Fala ou linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do

pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de

palavras sem associação com o significado.

4o - Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas. Respostas não

apropriadas a adultos ou crianças. Uso inadequado de objeto e brinquedos. "

http://pt.slideshare.net/craeditgd/incluso-deficincia-mental-sndromes-e-autismo

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2 - Segundo a CID-10, é classificado como F84-0, como "Um transtorno invasivo de

desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou

comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico

de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação social, comunicação e

comportamento restrito e receptivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes mais

frequentemente em garotos do que em meninas. "

http://pt.slideshare.net/craeditgd/incluso-deficincia-mental-sndromes-e-autismo

3 - O DSM-IV apresenta o seguinte critério de diagnóstico:

A. Se enquadrar em um total de seis (ou mais) dos seguintes itens:

(1) Comprometimento qualitativo em interação social, com pelo menos duas

das seguintes características:

a) Acentuado comprometimento no uso de múltiplos

comportamentos não verbais que regulam a interação social, tais

como contato olho a olho, expressões faciais, posturas corporais

e gestos;

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b) Falha no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas

à idade;

c) Ausência da busca espontânea em compartilhar de divertimentos,

interesses e empreendimentos com outras pessoas

http://oficinadalinguagem.com/2015/09/28/autismo/

(2). Comprometimento qualitativo na comunicação, em pelo menos um dos

seguintes itens:

a) Atraso ou ausência total no desenvolvimento da fala (sem a

tentativa de compensá-la por meio de comunicação por gestos ou

mímicas);

b) Acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter

uma conversação, naqueles que conseguem falar;

c) Linguagem estereotipada, repetitiva ou idiossincrática;

d) Ausência de capacidade, adequada à idade, de realizar jogos de

faz-de-conta ou imitativos.

(3). Padrões de comportamento, interesse ou atividades repetitivas ou

estereotipados, em pelo menos um dos seguintes aspectos:

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a) Preocupação circunscrita a um ou mais padrões de interesse

estereotipados e restritos, anormalmente, tanto em intensidade

quanto no foco;

b) Fixação aparentemente inflexível em rotinas ou rituais não

funcionais;

c) Movimentos repetitivos e estereotipados

d) Preocupação persistente com partes de objetos.

B. Atraso ou funcionamento anormal, antes dos três anos, em pelo menos uma das

seguintes áreas: interação social, linguagem de comunicação social e jogos

simbólicos ou imaginativos.

C. O distúrbio não se enquadra na síndrome de Rett ou no Distúrbio Desintegrativo

da Criança.

O Autismo pode ocorrer isoladamente ou em associação com outros distúrbios que

afetam o funcionamento do cérebro, tais como Síndrome de Down e epilepsia. Os

sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade.

O Q.I de crianças autistas, em aproximadamente 60% dos casos, mostram

resultados abaixo dos 50,20% entre 50 e 70 e apenas 20% tem inteligência maior do que

70 pontos.

http://www.ipappi.com.br/autismo/

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O Portador de Autismo tem uma expectativa de vida normal.

Formas mais grave podem apresentar comportamento destrutivo, autoagressão e

comportamento agressivo, que podem ser muito resistentes às mudanças.

O Autismo jamais ocorre por bloqueios ou razões emocionais, como insistiam os

psicanalistas. As causas são múltiplas. Algumas já têm sido relacionadas, como:

fenilcetonúria não tratada, viroses durante a gestação, principalmente durante os três

primeiros meses (inclusive citomegalovirus), toxoplasmose, rubéola, anoxia e

traumatismos no parto, patrimônio genético, etc. Ultimamente, pesquisas mostram

evidências de aparecimento do autismo após aplicações da vacina tríplice.

FISIOTERAPIA


A atuação fisioterápica só é dada as crianças autistas com atraso motor, onde são

trabalhadas todas as fazes motoras até a marcha livre, estimulando as etapas do

desenvolvimento normal, prevenindo deformidades e dando orientação familiar. Caso

contrário existe algumas terapias na qual a criança deve se identificar.

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TERAPIAS

MÉTODO DE DOMAN

A forma de trabalhar uma criança pode seguir muitos métodos distintos. O método

adequado depende muito do terapeuta e também das condições e capacitações da

criança.

http://www.innovaeducativa.com.ec/intelectum/metodo-de-doman/

Uma observação inicial que pode ser feita é que assim como a flor nasce, o peixe

nada e os pássaros cantam, a criança deve engatinhar andar e falar, nesta sequência.

São seus impulsos naturais. Quando ela falha no seu desenvolvimento está também

deve ser a sequência a ser seguida no seu trabalho terapêutico, segundo apreciação do

Dr. Doman, notável especialista americano, que depois de trabalhar, durante anos, com

crianças deficientes, segundo os métodos então tradicionais, chegou a uma conclusão

absolutamente espantosa: "As crianças que tinham permanecido sem tratamento

estavam incomparavelmente melhores do que as tratadas por nós". Buscando razões

deste fracasso, através da observação, que as mães que não lhe deram ensejo de

imobilizar os filhos pelo tratamento, levaram-nos para casa, puseram-nos no chão e

http://www.innovaeducativa.com.ec/intelectum/metodo-de-doman/

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permitirá que eles fizessem o que lhes aprouvesse. Estas crianças, por instinto,

passaram a rastejar, engatinhar, obtendo melhoras consideráveis.

O seu método nasceu daí e visa estimular a evolução natural da criança. Este

método tem muito seguidores no Brasil, prevê um programa de exercícios que chega a

ser extenuante, mas que tem se revelado eficaz.

http://en.guarderiatxanogorritxu.com/who-we-are-nursery/nursery-education-project/glenn-doman-method-of-reading/

HOLDING TERAPY

A terapia do abraço vem sendo empregada e defendida com crescente entusiasmo

por um grupo bastante numeroso. A revista Communication da National Autistic Society

de junho de 89 apresentou um artigo de Michele Zappella (Psiquiatra) e John Richer

(Pediatra) que resumimos a seguir.

O holding é uma forma de intervenção intrusiva cujo objetivo é reduzir o isolamento

social, aumentar a comunicabilidade e desenvolver laços de união. O holding deve ser

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sempre parte de um pacote maior de terapias, mas parece ser uma eficiente terapia para

desenvolver as condições da maioria das crianças autistas e de remover

comportamentos indesejáveis. Welch desenvolveu esta forma de terapia como parte de

uma ampla abordagem.

https://silviareginasimoes.wordpress.com/2014/09/05/beneficios-do-abraco-para-a-saude/

Ainda não está claro como o Holding atua, porque a eficácia depende de quem a

aplica e qual a inter-relação com as demais terapias aplicadas simultaneamente. O fato

é que se obtêm resultados, independente de gravidade do autismo. Vamos dar um

exemplo:

"Uma criança com 1 ano e meio foi diagnosticada como autista e colocado em um

programa de um hospital escola, onde ficava a maior parte do dia com outras crianças

autistas. Depois de dois anos ela se apresentava seriamente retardada e com

comportamento fortemente autístico, com péssimo prognóstico. Foi submetida então a

tratamento envolvendo interações físicas acentuadas, com Michele Zappella. Depois de

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6 meses o comportamento social da criança estava dentro da faixa normal da idade. Este

exemplo é uma ilustração e não pode, evidentemente, ser apresentado como evidência."

Deve ser lembrado. Inicialmente, que existem muitas variações de terapia do

abraço. De um modo geral, porém são elementos comuns:

O adulto mantém a criança abraçada mesmo que ela se oponha e lute para

se livrar, até que ela se acalme e relaxe.

O adulto deve manter o controle da criança

Uma seção atípica apresenta os seguintes passos:

Inicialmente a criança pode ficar quieta, mas a seguir começa a se debater.

Os pais continuam a abraçá-la.

A criança se debate mais e mais e ocasionalmente começa a gritar. O pai

mantém o abraço.

Os ciclos de luta, gritos e aquietamentos podem de estender até por mais

de uma hora.

http://www.monsanto.interdinamica.pt/artes/jj/x23yv125w.htm

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Durante, em especial, as seções iniciais, a criança se enraivece mais, então

soluça, depois relaxa e se amolda ao corpo dos pais. A partir de então a criança se torna

mais comunicativa, aconchegante e aberta.

A insistência em confrontar a criança é uma importante característica do

HOLDING. A intervenção é realizada mantendo a criança em contato estreito, fixando-

lhe o olhar, beijando-a e falando com ela (Alguns usam um fundo musical).

Zappella aplicou a terapia a 50 crianças autistas, com idade de 3 a 15 anos,

envolvendo a família e tendo como base a terapia do abraço. Ela registra que 12% se

normalizaram após dois anos, 18% perderam o comportamento autístico e 44%

apresentaram progressos moderados e 26% não demonstraram resultados. J. Prekop,

na Alemanha reportou resultados similares. Ela também comparou o desenvolvimento

destas crianças com outras que não tinham sido submetidas ao HOLDING, concluindo

que, relativamente, fizeram maior progresso.

HIPOTERAPIA

http://ominho.pt/tag/hipoterapia/

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Essa atividade ajuda a fornecer balanço e força e requer o uso de suas mãos,

portanto minimiza os movimentos estereotipados das mãos e aumenta o uso das

mesmas.

O autista ganha controle, trazendo confiança e satisfação.

MUSICOTERAPIA

http://www.ehow.com.br/musicoterapia-ajudar-criancas-autistas-como_92856/

A musicoterapia é um método muito eficaz. A música promove o relacionamento

entre o paciente e o terapeuta, que aproveita, na terapia tudo que possa provocar algum

ruído, som ou mesmo movimento.

A musicoterapia também utiliza o próprio corpo do paciente. No início, o terapeuta

espera que o autista se expresse de algum modo, um piscar de olhos, um som, um gesto

qualquer. O terapeuta, então, repete o gesto ou emite o mesmo som, tentando

estabelecer uma comunicação com o paciente. Ao mesmo tempo, procura mostrar ao

autista que ele será aceito, não importa a maneira como aja.

Se o autista retribui a mensagem, a primeira comunicação está feita. Ele começa

a se comunicar com os outros. Ele, agora, vê o mundo e o compreende.

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Crescimento da independência escolhendo músicas e atividades

Comunicação (atividades musicais através de símbolos).

Desenvolvimento da autoimagem e da autoestima.

Estimulação pelo contato expressivo dos olhos.

Desenvolvimento da vocalização através da música.

Aumento do uso proposital das mãos enquanto toca os instrumentos

Aumento da socialização através da participação

A musicalidade induz ao relaxamento que facilita na liberdade de movimentos e

expressão.

Nem todo autista tem um atraso motor, mas o que tiver deve-se trabalha esse

atraso até a marcha livre.

http://www.indianopolis.com.br/artigos/autismo/autismo-e-integracao-sensorial/

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AUTISMO – VISÃO DA PSIQUIATRIA

TRANSTRONOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Os transtornos globais do desenvolvimento incluem um grupo de condições nas

quais há atraso ou desvio no desenvolvimento de habilidades sociais, linguagem,

comunicação e repertório comportamental.

http://slideplayer.com.br/slide/1782869/

Crianças afetadas exibem interesse intenso idiossincrático em uma estreita gama de

atividades, resistem à mudança e não respondem de maneira adequada ao ambiente

social. Esses fatores se manifestam cedo na vida e causam disfunção pertinente.

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TRANSTORNO AUTISTA

O transtorno Autista (historicamente chamado de autismo infantil precoce/ autismo

da infância ou autismo de Kanner) é caracterizado por interação social recíproca anormal,

habilidades de comunicação atrasadas e disfuncionais e um repertório limitado de

atividades e interesses.

http://jusro.com.br/?tag=autista

PREVALÊNCIA

A taxa é de cinco casos por 10 mil crianças. O início do transtorno ocorre antes dos

3 anos de idade, ainda que possa não ser reconhecido até a criança ser muito mais velha.

DISTRIBUIÇÃO POR SEXO

É 4 a 5 vezes mais frequente em meninos do que em meninas. Meninas com

transtorno autista têm maior probabilidade de apresentar um retardo mental grave.

ETIOLOGIA E PATOGÊNESE

Segundo Kanner poderia ser consequência de mães muito “geladeiras”, porém não

há validade de tal hipótese.

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FATORES PSICOSSOCIAIS E FAMILIARES

Essas crianças podem responder com sintomas exacerbados a estressores

psicossociais, incluindo discórdia familiar, nascimento de um novo irmão ou mudança

familiar.

http://pt.slideshare.net/kerolayne12345/conhecendo-o-transtorno-do-espectro-autstico-14578110

FATORES BIOLÓGICOS

Cerca de 75% das crianças afetadas apresentam um retardo mental. Um terço tem

retardo mental leve a moderado e perto da metade tem retardo mental grave ou profundo

(essas crianças apresentam déficits mais importantes no raciocínio abstrato no

entendimento social e em tarefas verbais do que em tarefas de desempenho).

Podem apresentar também:

Convulsões;

Aumento ventricular;

Anormalidades eletroencefalográficas.

FATORES GENÉTICOS

Entre 2 e 4% dos irmãos de crianças autistas também tinham transtorno autista, uma

taxa 50 vezes maior do que na população geral.

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FATORES IMUNOLÓGICOS

Incompatibilidades imunológicas (anticorpos maternos transferidos ao feto) podem

contribuir para o transtorno autista. Os linfócitos de algumas crianças autistas reagem com

anticorpos maternos, o que levanta a possibilidade de que tecidos neurais embrionários ou

extraembrionários possam ser danificados durante a gestação.

FATORES PERINATAIS

Uma incidência de complicações perinatais mais alta que o esperado parece ocorrer

em bebês mais tarde diagnosticados como autistas. Sangramento materno após o primeiro

trimestre. No período neonatal, estas têm uma alta incidência de síndrome de sofrimento

respiratório e anemia neonatal.

FATORES NEUROANATÔMICOS

Estudos de RM comparando indivíduos autistas e controles normais demonstraram

que o volume cerebral total era maior entre os primeiros, embora crianças com um retardo

mental grave em geral tenham cabeças menores. O volume pode sugerir: neurogenese

aumentada, morte neuronal diminuída e produção aumentada de tecido cerebral não

neuronal, como células gliais ou vasos sanguíneos. Acredita-se que o lobo temporal seja

uma área crítica de anormalidade cerebral no transtorno autista.

http://www.oestadoce.com.br/arteagenda/dia-do-autismo-nem-toda-deficiencia-e-visivel

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FATORES BIOQUÍMICOS

Em algumas crianças autistas, altas concentrações de ácido homovanílico (principal

metabólito da dopamina) no liquido cerebrospinal (LCS) estão associados a aumento do

retraimento e estereotipias.

CARACTERISTICAS FISICAS

Crianças com transtorno autista costumam ser descritas como atraente e à primeira

vista, não apresentam nenhum sinal indicando o problema. Podem apresentar

malformações das orelhas, uma vez que a formação das orelhas se dá quase ao mesmo

tempo em que a formação de porções do cérebro. Também apresentam uma incidência

mais alta de demartoglifia anormal (impressões digitais) do que a população em geral.

http://saladerecursoseautismo.blogspot.com.br/

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CARACTERISTICAS COMPORTAMENTAIS

Apresentam prejuízos qualitativos na interação social: não apresentam

sinais sutis com os pais e outras pessoas.

Não apresentam contato visual ou o mesmo é muito pobre.

Não reconhecem ou não diferenciam as pessoas mais importantes em

sua vida.

Podem apresentar ansiedade extrema quando ocorre alguma mudança

em sua rotina.

Há um déficit notável no brincar, seu comportamento social pode ser

desajeitado ou inadequado.

Incapazes de interpretar a intenção do outro (não desenvolvem a

empatia).

TRANSTORNOS DA COMUNICAÇÃO E NA LINGUAGEM

Os autistas têm dificuldade marcante em formar frases significativas mesmo quando

dispõem de vocabulários amplos.

http://pt.slideshare.net/WagnerdaMatta/psicolingustica-algumas-teorias-sobre-a-aquisio-da-linguagem

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COMPORTAMENTOS ESTERIOTIPADO

Em seus primeiros anos de vida não explora o ambiente (ou pouco).

Os brinquedos são manuseados de formas ritualísticas, com poucos

aspectos simbólicos.

Suas atividades tendem a ser rígidas, repetitivas e monótonas, muitas

com retardo mental grave, exibem anormalidades no movimento.

Costumam ser resistentes a transição e mudança.

http://www.institutoannsullivan.org.br/#!Software-pode-auxiliar-no-diagn%C3%B3stico-de-crian%C3%A7as-com-

autismo/c1nl1/96F0E8B0-DA02-4149-A485-B5AB75EE51CA

SINTOMAS COMPORTAMENTAIS ASSOCIADOS

Hipercinesia é um problema de comportamento comum entre crianças

autistas.

Agressão e acessos de raiva são observados, em geral induzidos por

mudanças e exigências.

Comportamento automutilador (inclui bater a cabeça, morder, arranhar

e puxar o cabelo).

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Período de atenção curto.

Baixa capacidade de focalizar-se em uma tarefa.

Insônia.

Enurese.

Problemas de alimentação.

http://seupsiquiatra.com.br/portfolio-item/autismo/

DOENÇA FISICA ASSOCIADA

Tem uma incidência mais alta do que o esperado de infecções do trato

respiratório superior e de outras infecções menores.

Constipação e aumento do transito intestinal.

Convulsões febris.

FUNCIONAMENTO INTELECTUAL

Capacidades cognitivas ou Visio motoras incomuns ou precoces ocorrem em

algumas crianças autistas. São chamadas de funções fragmentadas ou ilhas de

precocidade.

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Memórias de hábitos ou capacidades de cálculos muitas vezes superiores aos seus

pares normais.

Hiperlexia e boa leitura (embora não possam entender o que leem. Memorização e

recitação, bem como capacidades musicais (cantar ou tocar melodias e reconhecer notas

musicais)).

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Os principais diagnósticos diferenciais são esquizofrenia com início na infância,

retardo mental com sintomas comportamentais, transtorno misto de linguagem receptivo-

expressiva, surdez congênita ou transtorno auditivo grave, privação psicossocial e psicose

desintegrativa (regressivas).

RETARDO MENTAL COM SINTOMAS COMPORTAMENTAIS

Crianças com retardo mental tendem a relacionar-se com adultos e outras crianças

de acordo com sua idade mental, usam a linguagem que tem para comunicar se e exibem

um perfil de prejuízos relativamente uniforme, sem funções fragmentadas.

AFASIA ADQUIRIDA COM CONVULSÃO

Afasia adquirida com convulsão é uma condição rara, às vezes difíceis de diferenciar

de um transtorno autista e transtorno desintegrativo na infância.

SURDEZ CONGÊNITA OU PREJUIZO AUDITIVO GRAVE

https://vivamelhoronline.com/tag/surdez/

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Visto que crianças autistas com frequência são mudas ou apresentam um

desinteresse seletivo na linguagem falada, costumam ser julgada surda.

Os fatores de diferenciação incluem o seguinte: bebês autistas podem balbuciar com

pouca frequência, enquanto bebês surdos têm história de balbucio relativamente normal,

que vai diminuindo e pode parar entre 6 meses e 1 ano de idade. Crianças surdas

respondem a apenas sons altos, enquanto autistas podem ignorar sons altos ou normais e

responder a sons suaves ou baixos.

As crianças mesmo surdas gostam de se relacionar com seus pais, buscam sua

afeição e gostam de ser seguradas enquanto bebês, diferentemente do autista.

CURSO E PROGNÓSTICO

O transtorno autista costuma se uma condição para toda a vida com um prognóstico

cauteloso. Crianças autistas com um QI acima de 70 e aquelas que usam linguagem

comunicativa nas idades de 5 a 7 anos tendem a ter melhores prognósticos.

As áreas de sintoma que não parecem melhorar com o tempo foram àquelas

relacionadas a comportamentos ritualísticos e repetitivos.

Em geral, estudos do resultado em adultos indicam que cerca de dois trecos dos

adultos permanecem gravemente incapacitados e vivem em dependência completa ou

semidependência com seus parentes ou em instituições de longo prazo.

O prognóstico melhora quando o ambiente ou lar é sustentador e capaz de satisfazer

as necessidades extensivas dessas crianças. Embora os sintomas diminuam em muitos

casos, automutilação grave ou agressividade e regressão podem desenvolver em outros.

TRATAMENTO

Os objetivos do tratamento de criança com transtorno autista são aumentar o

comportamento socialmente aceitável e pró-social, diminuir sintomas comportamentais

bizarros e melhorar a comunicação verbal e não verbal.

Além disso, os pais muitas vezes confusos necessitam de apoio e aconselhamento.

No momento intervenções educacionais e comportamentais são mais indicadas.

Treinamento em sala de aula estruturada em combinação com métodos comportamentais

é o mais efetivo para muitas crianças autistas.

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Não há medicamentos específicos para tratar os sintomas centrais do autista,

entretanto, a psicofarmacoterapia é um tratamento adjunto valioso para melhorar sintomas

comportamentais associados.

Foi relatado que ela atenua sintomas como agressividade, acesso de raiva grave,

comportamentos automutiladores, hiperatividade, comportamento obsessivo compulsivo e

esteriotipias. A administração de medicamentos antipsicoticos pode reduzir o

comportamento agressivo e automutilador.

HISTÓRICO DA EXCLUSÃO

http://apape-bh.blogspot.com.br/2012/09/por-que-as-criancas-autistas-sao-alvos.html

Nos anos 60 e 70, a marginalidade era vista como pobreza, uma consequência das

migrações internas que esvaziavam o campo da região nordeste, do norte e “incharam” as

cidades como Rio de Janeiro e São Paulo. Entendia-se na época, que os problemas

urbanos de moradia (favelas), mendicância, delinquência etc., poderiam ter suas raízes

nesses processos migratórios.

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Inicia-se aí a exclusão, onde competidores teriam a mesma chance na luta pelo

espaço, sendo que os mais aptos ganhariam melhores posições nesse ambiente construído

e disso resultariam zonas segregadas, onde os mais pobres excluíam-se dos anéis urbanos

e imediatamente passariam para o próximo e gradativamente, os melhores lugares estariam

ocupados pelos “vencedores”.

Nos anos 70, existia o dualismo: atrasado x moderno, não integrado x integrado,

rural x urbanos e os estudiosos passaram a ver as relações econômicas e sociológicas

inerentes ao capitalismo como constitutivas do sistema produtivo. As populações marginais

aparecem, nesse contexto, como consequência da acumulação capitalista, um exercício

industrial de reserva singular.

Nos anos 80, na chamada “década perdida”, ao contrário dos anos 60 e 70, quando

se chamava a atenção para os favelados e para a migração como figura emblemática dos

excluídos na cidade, pelo aumento da pobreza e da recessão econômica, ao mesmo tempo

em que se vivia a chamada “transição democrática”, chama-se a atenção para a questão

da democracia, da segregação urbana (efeitos perversos da legislação urbanística), a

importância do território para a cidadania, a falência das ditas políticas sociais, os

movimentos sociais, as lutas sociais.

O componente territorial implica não só que seus habitantes devem ter acesso aos

bens e serviços indispensáveis, mas que haja uma adequada gestão deles, assegurando

indispensáveis, mas que haja uma adequada gestão deles, assegurando tais benefícios à

coletividade. Aponta que o terceiro mundo tem “não cidadãos” (contraste entre massa de

pobres e a concentração de riqueza), porque se funda na sociedade do consumo, da

mercantilização e na monetarização. Em lugar do cidadão, surge o consumidor insatisfeito,

em alienação, em cidadania mutilada.

A cidadania é também o direito de permanecer no lugar, no seu território, o direito a

espaço de memória. O capitalismo predatório e as políticas urbanas que privilegiam

interesses privados e o sistema de circulação acabaram por descaracterizar bairros,

expulsar moradores como favelados (remoção por obra pública, reintegração de posse),

encortiçados (despejos, remoção, demolições), moradores de loteamento irregulares, sem

teto, num nomadismo sem direito às raízes.

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Pedro Jacobi desenvolve seus trabalhos sobre a questão dos movimentos sociais

urbanos e as carências de habitação, equipamentos de saúde, escolas, lazer, enfim, dos

serviços urbanos. Assim a exclusão aparece como não acesso aos benefícios da

urbanização.

Nos anos 90 reeditam o conceito de exclusão como não cidadania, principalmente a

ideia de processo abrangente dinâmico e multidimensional.

O rótulo que parece empurrar as pessoas, os pobres, os fracos, para fora da

sociedade, para fora de suas melhores e mais justas corretas relações sociais, privando-os

dos direitos que dão sentido a essas relações. Quando, de fato, esse movimento as está

empurrando para dentro, para condição subalterna de reprodutores mecânicos do sistema

econômico, reprodutores que não reivindicam nem protestam em face das privações,

injustiças e carências.

Neste caso o termo exclusão é concebido como expressão das contradições do

sistema capitalista e não como estado de fatalidade. Através do consumismo dirigido, gera-

se uma sociedade dupla, de duas partes que se excluem reciprocamente, mas parecidas

por conterem as mesmas mercadorias e as mesmas ideias individualistas e competitivas,

só que as oportunidades não são iguais, o valor dos bens é diferente, a ascensão social é

bloqueada. Apesar disso, um bloco de ideias falso, enganador e mercantilizado acena para

o homem “moderno colonizado”, que passa a imitar, mimetizar os ricos e a pensar que nisso

reside à igualdade.

“É a sociedade da imitação, da reprodutividade e da

vulgarização, no lugar da criação e do sonho”. SAWAIA (2009)

Atribui-se a René Lenoir, em 1974, a concepção da exclusão como um fenômeno de

ordem individual, mas social, cuja origem deveria ser buscada nos princípios mesmos do

funcionamento das sociedades modernas. Dentre suas caudas destacava o rápido e

desordenado processo de urbanização, a inadaptação e uniformização do sistema escolar,

o desenraizamento causado pela mobilidade profissional, as desigualdades de renda e de

acesso aos serviços. Não se trata apenas de um fenômeno marginal, mas de um processo

em curso que atinge cada vez mais todas as camadas sociais.

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“E os pobres passam a desconfiar de si próprios, numa

culpabilidade popular: caminhando sobre o chão pavimentado

pelo preconceito dos pobres contra os pobres, as classes

dominantes no Brasil começam a extravasar uma subjetividade

antipública que segrega, elabora pela comunicação imediática

uma ideologiantiestatal, fundada no grande desenvolvimento

capitalista, na desindustrialização, na terceirização superior, da

dilapidação financeira do estado e da imagem de um Estado

devedor”. SAWAIA (2009)

CONCEITO DE EXCLUSÃO

http://clubematerno.net/2016/02/18/autismo-quando-a-inclusao-e-na-verdade-exclusao/

O tema exclusão está presente na mídia, no discurso político e nos planos e

programas governamentais, a noção de exclusão social tornou-se familiar no cotidiano das

mais diferentes sociedades. Não é apenas um fenômeno que atinge os países pobres.

A concepção de exclusão continua ainda fluida como categoria analítica, difusa,

apesar dos estudos existentes, e provocadora de intensos debates. Muitas situações são

31

descritas como exclusão, que representam as mais variadas formas e sentidos advindos

da relação inclusão/ exclusão. Sob esse rótulo estão contidos inúmeros processos e

categorias, uma série de manifestações que aparecem como fraturas e rupturas do vinculo

social (pessoas idosas, deficientes, desadaptados sociais, minorias étnicas ou de cor,

desempregados de longa duração, jovens impossibilitados de aceder ao mercado de

trabalho, etc.). Assim os estudiosos da questão concluem que do ponto de vista

epistemológico, o fenômeno da exclusão é tão vasto que é quase impossível delimitá-lo.

... “Excluídos são todos aqueles que são rejeitados de nossos

mercados materiais ou simbólicos, de nossos valores” SAWAIA

(2009).

A ruptura de carência, de precariedade, pode-se afirmar que toda situação de

pobreza leva a formas de ruptura do vínculo social e representa, na maioria das vezes, um

acúmulo de déficit e precariedade. A pobreza não significa necessariamente exclusão,

ainda que possa ela conduzir.

A pobreza e a exclusão no Brasil são faces de uma mesma moeda. As altas taxas

de concentração de renda e desigualdade persistentes em nosso país convivem como os

efeitos perversos do fenômeno do desemprego estrutural. Se, de um lado cresce cada vez

mais a distância entre os excluídos e os incluídos, de outro, essa distância nunca foi tão

pequena, uma vez que os incluídos estão ameaçados de perder direitos adquiridos.

A consolidação do processo de democratização, em nosso país, terá que passar

necessariamente pela desnaturalização das formas com que são encaradas as práticas

discriminatórias, portanto, geradoras de processo de exclusão.

De acordo com SAWAIA (2009), no livro as Artimanhas da Exclusão, a inclusão é

contraditória, onde a qualidade de conter em si a sua negação e não existir sem ela, isto é,

ser idêntico à inclusão (inserção social perversa). A sociedade exclui para incluir e esta

transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da

inclusão. Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no

circuito reprodutivo das atividades econômicas, sendo a grande maioria da humanidade

32

inserida através da insuficiência e das privações, que se desdobram para fora do

econômico. Portanto, em lugar da exclusão, o que se tem é a “dialética exclusão/ inclusão”.

A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividade especificas que vão desde o sentir-

se incluído até o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas subjetividades não podem ser

explicadas unicamente pela discriminação econômica, elas determinam e são

determinadas por formas diferenciadas de legitimação social e individual, e manifestam-se

no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e inconsciência.

“Em síntese, a exclusão é processo e multifacetado, uma

configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e

subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à

inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um

estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas

relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma

falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba

a ordem social, ao contrário, ele é produto do funcionamento do

sistema” (SAWAIA, 2009)

SAWAIA (2009) aponta vários estudos acerca da exclusão e todos eles reforçam a

tese de que o excluído não está à margem da sociedade, mas repõe e sustenta a ordem

social, sofrendo muito neste processo de inclusão social, pois a sociedade opera sobre o

homem (social e o psicológico), de forma que o papel de excluído engole o homem.

INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA

Muito se tem falado sobre o processo de inclusão, e quase sempre com a conotação

de que inclusão e integração escolar seriam sinônimas. Na verdade, a integração insere o

sujeito na escola esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado,

enquanto que a inclusão escolar implica em redimensionamento de estruturas físicas da

escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares, dentre outros.

33

A inclusão num sentido mais amplo significa o direito ao exercício da cidadania,

sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos

percorrer.

Um processo de inclusão escolar consciente e responsável não acontece somente

no âmbito escolar e deve seguir alguns critérios. A família do indivíduo portador de autismo

possui um papel decisivo no sucesso da inclusão. Sabemos que se trata de famílias que

experimentam dores psíquicas em diversas fases da vida, desde o momento da notícia da

deficiência e durante as fases do desenvolvimento, quando a comparação com demais

crianças é frequente.

http://revistavivasaude.uol.com.br/familia/criancas-autistas-na-escola/282/

O ambiente para o desenvolvimento da criança, tanto "normal" quanto "deficiente",

no que tange à organização de suas atividades de vida diária e ao processo de estimulação,

torna-se fundamental compreender como o ambiente influencia o desenvolvimento das

crianças, principalmente daquelas que apresentam algum tipo de deficiência. Vygotsky

(1994) afirma “que a influência do ambiente sobre o desenvolvimento infantil, ao lado de

outros tipos de influências, também deve ser avaliada levando em consideração o grau de

entendimento, a consciência e o insight do que está acontecendo no ambiente em questão”.

O microssistema da família não é o único que precisa ser estudado. Há também o

ambiente da escola, que constitui mais um espaço de socialização para a criança com

34

autismo. Em relação a isso, muito se tem discutido a respeito da inclusão da criança autista

em ambiente coletivo, mostrando a sua importância e necessidade.

É importante ressaltar a necessidade de mais orientação para as famílias de crianças

autistas, as quais devem ser mais bem informadas sobre este tipo transtorno e suas

consequências para o desenvolvimento da criança, bem como dos recursos necessários

para favorecê-lo. Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante,

especialmente para as famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e

com atendimento especializado se torna necessário.

O nascimento de um filho com algum tipo de deficiência ou doença, ou o

aparecimento de alguma condição excepcional, significa uma destruição de todos os

sonhos e expectativas que haviam sido gerados em função dele. Durante a gravidez, e

mesmo antes, os pais sonham com aquele “filho ideal” que será bonito, saudável,

inteligente, forte e superará todos os limites; aquele filho que realizará tudo que eles não

conseguiram alcançar em suas próprias vidas. Além da decepção, o nascimento de um filho

portador de deficiência implica em reajustamento de expectativas, planos para o futuro e a

vivência de situações críticas e sentimentos difíceis de enfrentar.

Passado o período de luto simbólico, a forma como a família se posiciona frente à

deficiência pode ser determinante para o desenvolvimento do filho. Muitos pais, porque não

acreditam que seus filhos possuam potencialidades, deixam de ensinar coisas elementares

para o autocuidado e para o desenvolvimento da independência. Alguns optam pelo

isolamento e outros por infantilizarem seus filhos por toda a vida, esquecendo que eles não

são eternos e que o portador de necessidades especiais deve se tornar o mais autônomo

possível.

http://www.tempodecreche.com.br/palavra-de-especialista/palavra-de-solange-muszkat-inclusao-autismo-e-a-atuacao-do-educador/

35

Quando se propõe a inclusão de crianças autistas devem-se respeitar as

características de sua natureza, visando à aquisição de comportamentos sociais aceitáveis,

porém, respeitando as necessidades especiais de cada educando, e, sobretudo, trazendo

os pais para um comportamento mais realístico possível, evitando a fantasia da cura, tão

presente em pais de crianças especiais

A escola também pode colaborar dando sugestões aos familiares de como estes

podem agir em casa, de maneira que se tornem coautores do processo de inclusão de seus

filhos. Sendo assim, quando uma criança portadora de autismo é incluída na escola regular,

sua família também o é. Com efeito, é provável que antes da inclusão escolar a convivência

com os pais de outras crianças, o planejamento de visitas de coleguinhas na casa da

criança e a frequência a festinhas de aniversário dos colegas de sala eram possibilidades

muito distantes para essas famílias. O objetivo da educação especial é o de reduzir os

obstáculos que impedem o indivíduo de desempenhar completas atividades e participação

plena na sociedade.

Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca

do transtorno. Implica em quebra de paradigmas, em reformulação do nosso sistema de

ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual, o acesso, o atendimento

adequado e a permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de

suas diferenças e necessidades. A concepção da Educação Especial como serviço segrega

e cria dois sistemas separados de educação: o regular e o especial, eliminando todas as

vantagens que a convivência com a diversidade pode nos oferecer.

http://www.comportese.com/2014/05/autismo-e-inclusao-escolar-o-passo-a-passo/

36

É preciso ter claro que para a conquista do processo de inclusão de qualidade,

algumas reformulações no sistema educacional se fazem necessário. Seriam elas:

adaptações curriculares, metodológicas e dos recursos tecnológicos, a racionalização da

terminalidade do ensino para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a

conclusão do Ensino Fundamental, em virtude das necessidades especiais, a

especialização dos professores e a preparação para o trabalho, visando à efetivação da

cidadania do portador de necessidades especiais.

A escola, por sua vez, para promover a inclusão deve eliminar barreiras que vão

além das arquitetônicas, mas principalmente as atitudinais. São necessárias algumas

adaptações de grandes e pequenos portes, tais como a adaptação curricular, a adaptação

do sistema de avaliação da aprendizagem, de materiais e equipamentos, a preparação dos

recursos humanos e a preparação dos alunos e pais de alunos que receberão o portador

de necessidades especiais. Sem as devidas adaptações, um processo de inclusão pode

ser mais segregador que a exclusão declarada, pois entendemos que a inclusão não pode

se restringir à convivência social, mas deve zelar pela aprendizagem da criança com

necessidades especiais. O atendimento educacional a crianças e jovens portadoras de

autismo tem sido realizado, em nosso país, em escolas especiais ou ainda em clínicas-

escolas, provavelmente porque educar uma criança autista ainda se constitui em um grande

desafio em função das características desta população. Uma desordem aguda do

desenvolvimento requer tratamento especializado para o autista por toda a sua vida.

É fato que a inclusão deve ser avaliada em seu custo-benefício para o aluno em

questão. Não podemos perder de vista que “a inclusão é um processo permanente e

contínuo, pois a inclusão sempre deve visar a aprendizagem dos alunos com necessidades

especiais e não simplesmente o convívio social, habilidade que a criança pode adquirir em

muitos espaços e não necessariamente na escola.

O desenvolvimento fantástico das novas tecnologias, a maneira de se produzir as

coisas e a maneira de se executar os serviços sofreram uma transformação profunda.

Surge o fenômeno da automação, isto é, as novas tecnologias criam instrumentos que

substituem a mão-de-obra humana. Com isso multidões de pessoas foram dispensadas de

seus empregos, e as novas gerações nem chegam a conseguir um local de trabalho. As

relações centrais que definem nossa sociedade não são mais apenas a dominação e a

37

exploração, como no modo de produção capitalista, pois são bem menos agora os que

podem ser dominados ou explorados.

A consequência do capitalismo é a competitividade, a qual exige a exclusão. É o

confronto, o choque entre interesses diferentes ou contrários, que vai fazer com que as

pessoas lutem, trabalhem, se esforcem para conseguir melhorar seu bem-estar, sua

qualidade de vida, sua ascensão. Podemos tomar como exemplo o filme exibido em sala

de aula - “Como as estrelas na terra, toda criança é especial”, onde Ishaan era rotulado de

burro, preguiçoso e desinteressado, pois não conseguia acompanhar as exigências do pai,

que era muito rígido. Ishaan não conseguia acompanhar os demais porque era disléxico e

por isso era excluído pela sociedade e pela própria família. Assim também acontece com a

criança autista.

http://sitiodaeducacao.blogspot.com.br/2014/06/o-educador-e-inclusao-da-crianca-com.html

38

Mas essa competitividade vai além da disputa de mercado, trata-se de uma

competitividade que se estabelece entre os seres humanos. O ser humano, como ser

isolado e egoísta, tem de competir para sobreviver, de um lado e de outro lado, para trazer

progresso.

“Mas essa competitividade entre os desiguais acaba por excluir os

mais fracos e manter a dominação dos mais fortes” (SAWAIA,

2009).

A educação de uma criança portadora de autismo representa, sem dúvida, um

desafio para todos os profissionais da Educação. A singularidade e a insuficiência de

conhecimento sobre a síndrome nos fazem percorrer caminhos ainda desconhecidos e

incertos sobre a melhor forma de ajudar essas crianças e sobre o que podemos esperar de

nossas intervenções. É necessário ter humildade e cautela diante do tema, pois para

compreender o autismo, é preciso uma constante aprendizagem, uma contínua revisão

sobre nossas crenças, valores e conhecimento sobre o mundo, e, sobretudo, sobre nós

mesmos.

http://www.bigmae.com/cartilha-autismo-uma-realidade-cartunista-ziraldo/

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

JERUSALINSKY, A. Psicose e autismo na infância: Uma questão de linguagem. Psicose,

4 (9). Boletim da Associação Psicanalítica de Porto Alegre, RS, 1993.

KUPFER, M. C. M. Notas sobre o Diagnóstico Diferencial da Psicose e do Autismo na

Infância. Instituto de Psicologia da USP, Psicol. SP, vol.11, n.1, São Paulo, 2000.

Visualizado em 17/10/2010 no Site:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

65642000000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

SAWAIA, B. As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade

social. Petrópolis, Vozes, 2009.

TAFURI, Maria Izabel. A análise com crianças autistas: uma inovação do método

psicanalítico clássico. 2005. Visualizado em 02/11/2010 no Site:

http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=103

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642000000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642000000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=103

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ARTIGO PARA REFLEXÃO

AUTORES: Paulo Goulart e Grauben José Alves de Assis

DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

55452002000200007

ACESSO: 26 de agosto de 2016

Estudos sobre autismo em análise do comportamento: aspectos metodológicos

Studies on autism in behavior analysis: methodological features

Paulo Goulart; Grauben José Alves de Assis

Universidade Federal do Pará

RESUMO

A pesquisa na Análise do Comportamento tem contribuído para a identificação e compreensão das variáveis

que afetam o repertório de indivíduos autistas. Este trabalho visou identificar aspectos metodológicos na

produção desta área com essa população. A análise dos trabalhos identificou duas linhas distintas, porém

complementares, de pesquisa. Uma delas parece buscar a identificação das variáveis que atuam no

estabelecimento de controle de estímulos. A outra procura o estabelecimento e manutenção de operantes

verbais. Os aspectos metodológicos analisados foram a natureza dos estímulos utilizados, os critérios de

escolha dos mesmos, tipos de resposta requerida e tipos de consequências disponibilizadas. São discutidos

os benefícios de atentar para as demandas metodológicas da pesquisa analítico-comportamental. Discute-

se, ainda, o papel dos analistas do comportamento diante da relativa carência de trabalhos sobre o assunto

e da necessidade de desenvolvimento de programas de prevenção e de educação de pais e familiares de

pessoas portadoras de autismo.

Palavras-chave: Autismo, Análise do comportamento, Controle de estímulos,

Comportamento verbal.

ABSTRACT

Behavior-analytic research has contributed for the identification of variables affecting the repertoires of autistic

individuals. This work is aimed at the identification of methodological variations in behavior-analytic production

41

with this population. The analysis of studies on autism identified two different – although complementary –

veins of research. One vein seems to emphasize the identification of variables acting on the establishment of

stimulus control. The other vein aims at the establishment and maintenance of verbal behavior. The

methodological features described are: the nature of the stimuli and the criteria for choosing them, the kinds

of required responses, and of consequences presented. Some considerations are made about the benefits of

attending to methodological demands of behavior-analytic research. Also discussed is the role of behavior

analysts concerning the relative lack of studies on the issue and the need for the development of prevention

and educational programs for parents and relatives of autistic individuals.

Keywords: Autism, Behavior analysis, Stimulus control, Verbal behavior.

Nos últimos anos, tem havido um aumento significativo na pesquisa científica sobre o

autismo em diversas áreas, visando à ampliação do conhecimento, tanto acerca da

natureza do transtorno, como de possíveis estratégias de tratamento. Essa explosão do

interesse científico tem contribuído para o aprimoramento das técnicas de detecção e

diagnóstico, permitindo uma identificação da condição cada vez mais precisa e mais cedo

no desenvolvimento infantil. Além disso, a maior produção de conhecimento científico

contribuiu para a popularização do transtorno autista: até então, principalmente para os

pais, o autismo era uma possibilidade diagnóstica quase fantasiosa, uma vez que estava

associado, basicamente, a personagens fictícios do cinema americano, como o interpretado

por Dustin Hoffman, em Rain Man (1988). Todavia, o termo autismo ainda acompanha

algumas indefinições acerca de sua natureza, que ainda deverão ser investigadas no futuro.

O autismo foi descrito pela primeira vez como Autismo Infantil Precoce. Kanner (1944)

utilizou o termo para caracterizar a condição clínica de um grupo de 11 crianças que

apresentavam limitações no relacionamento com outras pessoas e com objetos, além de

desordens no desenvolvimento da linguagem. O comportamento dessas crianças resumia-

se a atos repetitivos e estereotipados, e a maioria, quando falava, apresentava ecolalia e

inversão pronominal. Tinham dificuldade em aceitar mudanças de ambiente, além de

demonstrar preferência por objetos inanimados. A designação autismo se referia aos

comportamentos característicos de isolamento e auto estimulação que essas crianças

apresentavam. Kanner observou que os pais de crianças autistas eram, em sua maioria, de

classe média alta e apresentavam uma atitude indiferente nos cuidados com suas crianças,

42

o que fez com que acreditasse que era o comportamento dos pais que causava a condição

autista. Afora isso, havia relativa imprecisão (que permanece ainda hoje) quanto a quais

fatores, biológicos e/ou psicológicos, seriam responsáveis pelo quadro autista.

Desde então, têm sido realizadas tentativas de se reunirem os sintomas e os

comportamentos da criança diagnosticada de autismo, com objetivo de padronizá-los, a

partir da universalização da linguagem utilizada. Nesse tocante, as descrições

apresentadas no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), publicado

pela Associação Psiquiátrica Americana (APA), são as que mais se aproximam de uma

coletânea das características definidoras do autismo. O DSM-IV-TR (2000) apresenta o

autismo (Transtorno Autista) como um Distúrbio Global do Desenvolvimento caracterizado

por prejuízos comportamentais que são agrupados em três categorias principais: (1)

comprometimento da interação social, (2) comprometimento da comunicação, e (3) padrões

restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento. A lista de critérios diagnósticos

para o transtorno apresenta quatro critérios para cada uma dessas categorias. Para receber

o diagnóstico de Transtorno Autista (299.00), o paciente deve reunir pelo menos 6 dentre

os 12 critérios, respondendo ao número mínimo de critérios estabelecido para cada

categoria, com início dos sintomas anterior aos três anos de idade.

As descrições apresentadas por manuais como o DSM têm, como já foi sugerido, o objetivo

de sistematizar as características do repertório autista, possibilitando, dessa maneira, o

diálogo entre diferentes áreas da saúde. Porém, essa sistematização parece limitar o

diagnóstico do autismo, ao considerar os sintomas como sendo idênticos para todos os

indivíduos autistas e como se esses indivíduos fossem membros de um grupo homogêneo.

Existem, é claro, características do repertório autista que são comuns à maioria dos

indivíduos, mas elas não são suficientes para que se caracterize e avalie um caso individual

de autismo. Windholz (1995) afirma que há (...) diferenças individuais entre as pessoas com

autismo, quanto ao nível de desenvolvimento e habilidades aprendidas, problemas de

conduta, prejuízos orgânicos. Seus ambientes familiares são distintos, tanto do ponto de

vista socioeconômico e cultural, como quanto à capacidade de seus membros enfrentarem

o problema de ter um filho com autismo. (p. 179).

Essas diferenças na história de vida de cada pessoa refletem-se em repertórios

diferenciados que não são, necessariamente, contemplados pela categorização

43

apresentada pelo manual. Essa simplificação, além de limitar o diagnóstico (excluindo

indivíduos com repertórios característicos do autismo, mas que não respondem a todos os

critérios estabelecidos), encoraja a utilização de técnicas e procedimentos generalistas, que

provavelmente não serão adequados para todos os casos. Explica-se: em manuais como

o DSM, os comportamentos característicos do repertório autista são apresentados em

termos estritamente topográficos, isto é, com base na forma como os comportamentos se

apresentam. As abordagens de tratamento baseadas exclusivamente na topografia dos

comportamentos-problema podem trazer alguns prejuízos, uma vez que tendem a ignorar

fatores motivacionais por trás de sua ocorrência. Como será discutido mais adiante, para

uma abordagem analítico-comportamental, o comportamento, inadequado ou não, será

melhor compreendido se forem levadas em consideração as consequências que produz,

ou seja, quando são analisados em termos de sua funcionalidade.

Considerando o caráter idiossincrático do autismo, torna-se evidente a relevância de

programas sistemáticos de tratamento que sejam capazes de identificar de que variáveis o

repertório autista é função, a partir de uma análise individualizada, e que não estejam

restritos à aplicação de procedimentos baseada exclusivamente em formas generalistas de

diagnóstico. Nesse sentido, a pesquisa psicológica tem ganhado um espaço considerável

no tratamento do autismo, e suas contribuições para essa população, em especial as da

Análise do Comportamento, têm sido bastante relevantes para o estudo do tema.

Atualmente, a pesquisa básica comportamental tem evoluído sistematicamente, produzindo

conhecimento substancial acerca do autismo e possibilitando avanços notáveis no

desenvolvimento de programas de tratamento em diferentes contextos. A Análise Aplicada

do Comportamento visa a uma análise funcional do comportamento autista, a fim de

identificar que aspectos do ambiente dos indivíduos controlam ou poderiam estar

controlando seu comportamento. A partir da manipulação dos ambientes físico e social dos

indivíduos, procuram-se ensinar aquelas habilidades necessárias, mas que estão ausentes

ou apresentam-se prejudicadas no repertório autista. Dessa forma, enfatiza-se a

necessidade de desenvolvimento de métodos para o ensino de habilidades aos indivíduos

diagnosticados como autistas, em oposição à tradicional utilização de medicamentos ou à

exclusão social desses indivíduos.

44

Uma análise comportamental do autismo

Do ponto de vista analítico-comportamental, o autismo é uma síndrome de déficits e

excessos que [pode ter] uma base neurológica, mas que está, todavia, sujeita a mudança,

a partir de interações construtivas, cuidadosamente organizadas com o ambiente físico e

social (Green, 2001).

Como foi comentado anteriormente, crianças com autismo apresentam deficiências em

habilidades sociais às quais estão intimamente relacionados problemas no

desenvolvimento de linguagem, além de se engajarem com mais frequência do que

crianças com desenvolvimento normal em comportamentos repetitivos e estereotipados.

Ferster (1961) discutiu o comportamento autista com base nos princípios operantes,

sugerindo que o repertório autista poderia ter uma determinação ambiental (i.e., ter sido

aprendido), ao invés de exclusivamente biológica. Segundo o autor, o ambiente social

apresenta contingências relativamente inconsistentes, reflexo da predominância de

esquemas de reforçamento intermitente e extinção, que resultariam numa carência de

comportamentos aprendidos socialmente. Em contrapartida, a consistência das

contingências não-sociais (predominância de reforçamento contínuo)4 daria origem a

comportamentos estereotipados e de auto estimulação. A hipótese de Ferster leva a crer

que o autismo é resultado de uma falha dos pais ao expor seus filhos às contingências

ambientais. Segundo ele, em função de um conjunto de variáveis históricas e ambientais,

o comportamento da criança autista não ficaria sob controle de reforçadores condicionados,

e ela não seria capaz de identificar que respostas seriam funcionais para produzir

consequências reforçadoras, de maneira que a interação com o ambiente social (mais

especificamente a interação com os pais) não resultaria em reforçadores para a criança.

Esse “ círculo vicioso” resultaria na instalação e manutenção de repertórios formados

quase que exclusivamente de respostas ao ambiente físico, mais eficazes na obtenção de

consequências reforçadoras mais consistentes, e contribuiria para a produção de

comportamentos sociais considerados não-adaptativos.

Spradlin e Brady (1999) retomam a hipótese de que o autismo é resultado da inconsistência

do ambiente social, por um lado, e da consistência do ambiente físico, por outro. Todavia,

diferentemente de Ferster (1961), acreditam que crianças com autismo necessitam de uma

45

maior consistência de relações estímulo, resposta e reforçamento, do que necessitam

crianças com desenvolvimento normal, para que o controle de estímulo apropriado se

desenvolva. Portanto, eles sugerem que muitas das características apresentadas por

crianças autistas poderiam ser função de limitações no desenvolvimento de controle de

estímulos. Dessa forma, o repertório comportamental característico do autismo estaria

atrelado a um controle restrito de estímulos.

Na visão analítico-comportamental, mesmo comportamentos considerados desajustados,

como os apresentados por indivíduos autistas, são provocados por eventos específicos e

são mantidos por suas consequências. Muitas vezes, tais consequências controladoras não

são perceptíveis facilmente, motivo porque é comum postularmos causações internalistas

e mentalistas para nossas ações. No entanto, quaisquer intervenções que ignorem as

consequências enquanto variáveis controladoras dos comportamentos (considerando

apenas a topografia do comportamento, por exemplo) tendem a não ser bem-sucedidas,

seja na eliminação de comportamentos-problema ou no estabelecimento de novas

habilidades. O desconhecimento ou a identificação imprecisa das variáveis ambientais que

controlam o comportamento-problema levam, facilmente, à utilização de estratégias de

intervenção pouco apropriadas e que podem inclusive trazer prejuízos ainda maiores para

o indivíduo. Por exemplo, comportamentos auto lesivos idênticos topograficamente,

apresentados por indivíduos diferentes, podem estar sendo mantidos pela atenção de

outros, em um caso e, no outro, pelo encerramento de tarefas que são aversivas para o

indivíduo. Procedimentos do tipo “ receita de bolo” , que levarem em consideração somente

a forma dos comportamentos apresentados pelos dois indivíduos, provavelmente terão

pouco efeito na sua eliminação; e se forem eficazes em um dos casos, não o serão no

outro.

A Análise Aplicada do Comportamento tem como objetivo, na intervenção com pessoas

diagnosticadas como autistas, desenvolver repertórios de habilidades sociais relevantes e

reduzir repertórios inadequados, servindo-se, para isso, de métodos baseados em

princípios comportamentais. Segundo Green (1996), a intervenção analítico-

comportamental em casos de autismo enfoca o ensino sistemático de unidades reduzidas

e mensuráveis de comportamento. De acordo com a autora:

46

Toda habilidade que a criança com autismo não demonstra – desde respostas

relativamente simples, como olhar para os outros, até atos complexos como comunicação

espontânea e interação social – é separada em passos menores. (...). respostas

apropriadas são seguidas por consequências cuja função como reforçadores efetivos foi

observada (...). Um objetivo de alta prioridade é tornar o aprendizado divertido para a

criança. Outro é ensinar à criança como discriminar entre vários estímulos diferentes: seu

nome de outras palavras faladas; cores, formas, letras, números e afins entre si;

comportamento apropriado de inapropriado. Respostas problemáticas (como birras,

estereotipias, autolesão, evitação) são explicitamente não-reforçados, o que

frequentemente requer uma análise sistemática para determinar que eventos exatamente

funcionam como reforçadores para aquelas respostas. Preferivelmente, a criança é

induzida a se engajar em respostas apropriadas que são incompatíveis com as respostas-

problema. (p. 30).5

Como já foi comentado, muitos dos comportamentos característicos do repertório autista

podem ter origem em problemas no desenvolvimento do controle ambiental do qual o

comportamento operante é função. Nesse caso, a pesquisa comportamental tem um

importante papel a cumprir, seja no sentido de elucidar que eventuais variações ambientais

podem vir a produzir um repertório autista, ou no de desenvolver e avaliar procedimentos

voltados para essa população. O objetivo do presente trabalho foi avaliar as contribuições

da Análise do Comportamento para o estudo do autismo, a partir da investigação de

aspectos metodológicos dos trabalhos de pesquisa voltados para o tema, especialmente

quanto aos delineamentos experimentais apresentados na literatura.

A pesquisa analítico-comportamental sobre o autismo

Foram selecionados, para análise, trabalhos de pesquisa com enfoque analítico-

comportamental, publicados nos últimos 15 anos em revistas especializadas em análise do

comportamento e que respondessem aos seguintes critérios: a) realizar a avaliação dos

processos comportamentais envolvidos no repertório autista e/ou avaliação de

procedimentos, tendo como meta a instalação de novas habilidades no repertório de

47

indivíduos com diagnóstico de autismo, desde que b) seguindo um delineamento

experimental de sujeito único (single-subject design). Em outras palavras, trabalhos cuja

análise de contingências levasse em conta aspectos individuais, bem como a variabilidade

comportamental de cada sujeito.

A maioria das pesquisas com esse tipo de população identificadas na literatura é voltada

para a modificação ou eliminação de comportamentos-problema, como auto lesivos e

estereotipias. A relativa carência de trabalhos de pesquisa visando à identificação de pré-

requisitos para o ensino de novos comportamentos, talvez possa ser entendida como um

reflexo da ideia de que pessoas diagnosticadas como autistas não têm capacidade de

aprender mesmo as tarefas mais simples da vida diária (o que eventualmente pode servir

como justificativa para que profissionais pouco preparados – e mesmo pais – deixem de se

dedicar ao ensino de quaisquer habilidades a esses indivíduos), enquanto seus

comportamentos considerados inadequados são frequentemente abordados como sendo

passíveis de modificação. É bastante provável, porém, que a divulgação dos resultados de

trabalhos com enfoque analítico-comportamental voltados para o desenvolvimento e não

somente para a eliminação de comportamentos, venha estimular o engajamento futuro

nesse tipo de pesquisa. A opção por investigar apenas trabalhos que tivessem como

objetivo último o desenvolvimento de repertório de habilidades úteis decorreu do fato de

tais trabalhos mostrarem que indivíduos autistas são capazes de aprender, desde que

submetidos a uma intervenção estruturada e intensiva (de preferência realizada

precocemente), e do pressuposto de que o ensino de habilidades que aumentam a

competência social do indivíduo em seu ambiente diário pode levar à prevenção de

comportamentos inadequados, uma vez que os ganhos educacionais podem ser mais

significativos a longo prazo do que a simples eliminação de comportamentos destrutivos

(Meyer, 1998; p. 251).

Estudos que utilizam delineamento de grupos de sujeitos não foram considerados, partindo-

se do pressuposto de que o tratamento estatístico utilizado para análise de seus dados não

permite a compreensão precisa de como a manipulação de variáveis específicas afeta o

comportamento de cada sujeito, individualmente. Segundo Sidman (1960), tais dados

48

(...) descrevem algum tipo de ordem no universo e, com tal, podem bem servir como a base

de uma ciência. Esta não pode, contudo, ser uma ciência do comportamento individual, a

não ser da forma mais crua. (...). É uma ciência da média do comportamento de indivíduos

que estão unidos apenas pelo próprio processo de cálculo da média. (p.275).

Anteriormente, foi comentado o aspecto idiossincrático do autismo: por estarem inseridos

em contextos ambientais distintos em algum nível, indivíduos autistas apresentarão

repertórios comportamentais ligeiramente diferentes entre si, devido a variações em suas

histórias de reforçamento, no desenvolvimento de controle de estímulos, nos eventos

potencialmente reforçadores, etc. Dessa forma, optou-se por trabalhos que, além de se

embasarem em princípios comportamentais cientificamente comprovados, levassem em

consideração as variáveis históricas do repertório de cada indivíduo.

Os artigos foram selecionados a partir das publicações nos seguintes periódicos: Journal

of Experimental Analysis of Behavior, Journal of Applied Behavior Analysis e The Analysis

of Verbal Behavior, todos com relatos de estudos empíricos, publicados pela Association of

Behavior Analysis (ABA)7 , cuja periodicidade tem-se mantido constante desde suas

origens. A identificação dos artigos foi feita por meio dos sistemas de busca de resumos

disponibilizados nas páginas de internet dos referidos periódicos. A seleção foi realizada

em duas etapas. A primeira consistiu na realização de uma busca preliminar, utilizando-se

as palavras-chave autism + teaching e autism + training, a fim de identificar trabalhos

voltados para a instalação (e não para a redução ou eliminação) de comportamentos. A

seguir, procurou-se identificar, com base nos títulos dos artigos, que estudos estavam de

acordo com os critérios estabelecidos. Recorreu-se aos resumos dos trabalhos

identificados principalmente quando os títulos não forneciam informações suficientes para

a seleção. A segunda etapa da seleção consistiu da identificação de quais, dentre os artigos

identificados, utilizavam delineamento de sujeito único. Para isso, recorreu-se aos resumos

e, na maioria dos casos, em que o resumo não continha tal informação, ao artigo completo.

Foram selecionados, ao todo, sete trabalhos de pesquisa. A análise dos trabalhos sugere

que os mesmos podem ser categorizados como produtos de duas linhas de pesquisa

distintas. Uma delas, que neste trabalho será denominada de Grupo de Controle de

Estímulos, com dois dos sete trabalhos, e a outra, chamada aqui de Grupo de Operantes

Verbais, que responde pelos demais. Os trabalhos do Grupo de Controle de Estímulos

49

parecem ter como objetivo principal a identificação das variáveis que auxiliam ou interferem

no desenvolvimento de controle de estímulos atuando sobre o comportamento operante,

bem como o desenvolvimento e avaliação de procedimentos capazes de estabelecer

controle de estímulos preciso, visando à produção e ao aperfeiçoamento de uma tecnologia

de controle de estímulos que permita a intervenção em processos básicos do

desenvolvimento comportamental que podem estar prejudicados no repertório autista. Os

trabalhos do Grupo de Operantes Verbais parecem enfocar o controle de estímulos em um

nível menos básico, enfatizando a intervenção no desenvolvimento de controle de estímulos

no estabelecimento e manutenção dos operantes verbais (talvez por serem as relações

sociais as mais prejudicadas no repertório autista). Ao passo que no primeiro grupo enfoca-

se o desenvolvimento de controle de estímulos no comportamento operante, sem distinção

explícita entre verbal e não-verbal, é característica do segundo a ênfase na aplicação dos

princípios descritos por Skinner acerca do comportamento verbal, o que se reflete, na

maioria dos trabalhos, na utilização rigorosa da taxonomia por ele proposta em Verbal

Behavior (1957).

Como se pode deduzir a partir dos periódicos em que os artigos aqui considerados foram

publicados, os trabalhos podem ser agrupados também entre os rótulos pesquisa básica e

pesquisa aplicada. Na verdade, a maioria dos trabalhos reunidos sob o nome “ Grupo de

Operantes Verbais” são relatos de pesquisas aplicadas (trabalhos de intervenção). Porém,

tanto os trabalhos de pesquisa básica como os de pesquisa aplicada – a despeito do

controle caracteristicamente menos rígido –, tinham como peculiaridade o interesse na

avaliação dos procedimentos utilizados (e não a simples aplicação indiscriminada de

procedimentos) e/ou na investigação dos processos envolvidos, além de utilizarem um

tratamento individualizado dos dados. Uma vez que todos os trabalhos analisados estavam

de acordo com os critérios propostos, a distinção entre pesquisa básica e aplicada foi

desconsiderada inicialmente, e os artigos analisados foram agrupados com base em outros

aspectos mais característicos.

A análise dos aspectos metodológicos dos trabalhos de pesquisa investigados levou em

consideração informações relativas à natureza dos estímulos utilizados, bem como os

critérios de escolha dos mesmos, avaliação de desempenho (pré-requisitos), tipo de

resposta requerida e procedimentos de correção, tipo de consequências disponibilizadas,

50

além da realização ou não de avaliação para identificação de reforçadores potenciais (ver

Tabela 1).

Estímulos utilizados e avaliação de desempenho:

51

Na maioria dos trabalhos organizados como pertencentes ao Grupo de Operantes Verbais,

os estímulos utilizados foram objetos reais (gravuras, brinquedos, alimentos) escolhidos

após avaliação do repertório verbal prévio de cada participante – capacidade (ou

incapacidade) em emitir tatos e mandos – na presença dos objetos. Dois dos estudos

(Drash, High & Tudor, 1999; Williams, Donley & Keller, 2000) não relataram avaliação do

repertório verbal dos participantes com relação aos estímulos utilizados. No trabalho de

Drash et al, no entanto, os estímulos escolhidos foram brinquedos e alimentos pelos quais

os participantes apresentaram algum tipo de predileção.

No que se refere ao Grupo de Controle de Estímulos, um dos trabalhos (Kelly, Green &

Sidman, 1998), os estímulos utilizados eram figuras, letras e números, apresentados em

monitor com tela sensível ao toque e estímulos auditivos (nomes correspondentes), sem

qualquer avaliação (relatada) da familiaridade dos participantes com os estímulos, anterior

a sua exposição. O outro estudo (Eikeseth & Smith, 1992) teve como estímulos letras

gregas e seus nomes impressos, apresentados em folhas de papel como modelos (no topo)

e comparações (lado a lado, na parte inferior). Ambos os estudos relataram avaliação prévia

(pré-testes) dos desempenhos dos sujeitos em tarefas de pareamento ao modelo visual por

identidade e auditivo-visual, mas um deles (Kelly, Green & Sidman, 1998) teve como base

somente os relatos de professores do participante acerca de seus desempenhos nesse tipo

de tarefa.

Tipo de resposta requerida, aparato e técnicas de correção:

Em três dos cinco trabalhos do Grupo de Operantes Verbais, foram utilizados objetos reais,

geralmente apresentados sobre uma mesa ou erguidos pelo experimentador e cuja

apresentação era contingente à de um prompt verbal (e.g., “ O que é isso?” , “ O que você

quer?” ). Nesses casos respostas requeridas eram respostas verbais (ecóicos, tatos e/ou

mandos) nas formas de vocalizações inicialmente indiferenciadas (Drash, High & Tudor,

1999) e sinais (Partington, Sundberg, Newhouse & Spengler, 1994; Sundberg, Endicott &

Eigenheer, 2000). De forma diferente, no trabalho de Yamamoto e Mochizuki (1988), a

emissão de mandos (pedir um objeto a um dos experimentadores), deveria ocorrer na

52

ausência do objeto, em resposta a um prompt verbal do tipo “ Traga-me [nome do objeto]

(procedimento de cadeia social). Já no estudo de Williams et al. (2000), as respostas –

mandos em forma de perguntas – deveriam ser iniciadas espontaneamente pelas

participantes, na presença de estímulos não-verbais (caixas contendo objetos escondidos).

Em um dos estudos do Grupo de Controle de Estímulos (Kelly, Green & Sidman, 1998), as

tarefas eram computadorizadas, de maneira que as respostas requeridas eram de toque

aos estímulos apresentados no monitor. Este estudo realizou ainda testes de generalização

utilizando tabuleiro, com resposta de toque a estímulos tridimensionais. O trabalho de

Eikeseth e Smith (1992) apresentava as tentativas em folhas de papel (uma folha para cada

arranjo de estímulos) e requeria também respostas de toque, frente ao prompt verbal

Aponte os iguais, além de respostas de nomeação oral a estímulos isolados.

Para o estabelecimento das respostas apropriadas, todos os trabalhos, de ambos os

grupos, utilizaram-se de prompts de indução de resposta, a única diferença residindo na

natureza da técnica utilizada. Para o Grupo de Operantes Verbais, foram utilizados prompts

verbais que consistiam na apresentação da resposta verbal correta para que o participante

imitasse. Já para o Grupo de Controle de Estímulos, os prompts eram não-verbais e

consistiam na orientação física da resposta correta. Novamente para ambos os grupos,

após as respostas estarem estabelecidas, o prompt apresentava esvanecimento (fading),

sendo reduzido gradualmente, até que o participante fosse capaz de emitir a resposta

apropriada sem orientação. Se houvesse erros durante o uso de uma forma reduzida do

prompt, este retornava para a forma imediatamente anterior, até que a resposta se

estabelecesse de novo sob esta forma.

Reforçadores:

Dois dos trabalhos do Grupo de Operantes Verbais contaram com avaliação individualizada

de reforçadores potenciais (Drash, High & Tudor, 1999; Partington, Sundberg, Newhouse

& Spengler, 1994), que variaram entre brinquedos e itens comestíveis. Nos trabalhos de

Yamamoto e Mochizuki (1998) e de Sundberg et al (2000), não foi relatada avaliação de

reforçadores. No primeiro, utilizaram-se itens comestíveis, ao passo que no segundo, os

53

participantes podiam escolher um entre vários itens após respostas corretas. Para a maioria

dos trabalhos desse grupo, as consequências a respostas apropriadas eram elogio (reforço

social) acompanhado de um item reforçador, à exceção do estudo realizado por Williams et

al (2000) em que a consequência para respostas apropriadas era, em última instância, o

acesso ao conteúdo das caixas (ao final do treino, é provável que os nomes dos objetos e

sua visualização tenham-se estabelecido como reforçadores condicionados). Esse estudo

também não relata avaliação de reforçadores individualizados, mas descreve o conteúdo

das caixas como objetos atraentes.

Somente um dos estudos do Grupo de Controle de Estímulos relatou avaliação explícita de

reforçadores potenciais para cada participante. Neste estudo, as consequências para

respostas corretas foram reforço social, como elogios, sorrisos, abraços, etc. (Eikeseth &

Smith, 1992). No outro estudo (Kelly, Green & Sidman, 1998), em que não houve relato de

avaliação de reforçadores potenciais, a consequência era a apresentação de um tom

melódico, seguida da apresentação de seis itens dos quais o participante deveria escolher

um.

Pode-se perceber, com base no que foi descrito acima, que a maioria dos trabalhos

investigados apresentam cuidados metodológicos semelhantes, refletidos, principalmente,

na avaliação de desempenho prévio e de reforçadores potenciais para cada participante,

individualmente, e da utilização de técnicas de modelagem das respostas definidas.

A investigação do desempenho dos participantes antes do início do estudo, observada na

maioria dos trabalhos, é um exemplo do cuidado no controle experimental característico da

prática de pesquisa em Análise Experimental do Comportamento. Em estudos que visam à

identificação das variáveis que atuam sobre os comportamentos típicos do autismo, bem

como o desenvolvimento de tecnologias de ensino, o conhecimento prévio das habilidades

que a pessoa é capaz ou não de apresentar é de suma importância para a avaliação dos

efeitos das variáveis manipuladas durante o treino ao qual ela será submetida. Em trabalhos

de intervenção ou terapia comportamental, a avaliação de repertório é igualmente

relevante, uma vez que permite uma definição clara das demandas imediatas do indivíduo,

bem como a identificação e operacionalização dos comportamentos já presentes em seu

repertório que poderiam servir como pré-requisitos para a instalação de comportamentos

54

novos, facilitando, inclusive, o planejamento de quais serão os contextos e oportunidades

de ensino necessários para aquele caso.

Outro cuidado metodológico que tem sido considerado indispensável para garantir o

sucesso de qualquer tipo de intervenção comportamental é a realização de avaliação prévia

de reforçadores potenciais (Green, 1996, 2001). Os estímulos que podem ser considerados

reforçadores (isto é, que aumentam de forma confiável a frequência dos comportamentos

que os produzem) variam razoavelmente de uma pessoa para outra, sobretudo quando se

trata de eventos sociais, de modo que a utilização de reforçadores universais assumidos

mas não avaliados experimentalmente, pode ter pouco ou nenhum efeito sobre os

comportamentos que se desejam instalar ou fortalecer. Mesmo consequências como

elogios, palmas, sons e animações computadorizadas, por exemplo, que se mostram

efetivas em muitos casos, podem não funcionar como reforçadores em outros,

especialmente em se tratando de indivíduos com repertório autista. Em vista disso, o

conhecimento das consequências que terão, de fato, efeito reforçador sobre os

comportamentos de um indivíduo, pode contribuir, e muito, para o sucesso de intervenções

comportamentais visando à instalação de novas habilidades ou o fortalecimento de

comportamentos preexistentes no seu repertório.

A identificação de reforçadores potenciais, além dos benefícios já comentados, pode ser

importante para aumentar a eficácia de eventos sociais enquanto reforçadores no caso de

não o serem inicialmente. Tais eventos podem assumir função reforçadora se apresentados

contingentemente a outros estímulos comprovadamente reforçadores, em especial

reforçadores primários, como líquidos e alimentos (Spradlin & Brady, 1999). É importante

ressaltar que, embora a utilização de reforçadores primários geralmente não necessite de

avaliação prévia da eficácia de tais estímulos, seu sucesso dependerá de manipulação de

certas condições motivacionais, como um certo nível de privação, por exemplo, ou mesmo

da avaliação das preferências do participante.

Não raro, o simples contato com as contingências programadas não é suficiente para que

uma pessoa com diagnóstico de autismo responda apropriadamente, quando inicialmente

submetida à situação de treino de uma habilidade nova. Isto é, os estímulos discriminativos

arranjados pelo experimentador podem não ser eficazes no controle das respostas

esperadas (Green, 2001). Assim, é essencial, nos estudos realizados com essa população,

55

o domínio de técnicas de indução e correção que facilitem o estabelecimento de controle

discriminativo sobre os comportamentos-alvo. Uma técnica recorrente nos trabalhos de

ambos os grupos foi a utilização de prompts de indução de resposta, como orientação física

da resposta desejada, para citar um exemplo. Os prompts são empregados como eventos

antecedentes auxiliares, até que o participante seja capaz de responder sem auxílio. A

utilização de esvanecimento (fading) dos prompts é também um exemplo de refinamento

metodológico digno de nota: a redução gradual dos prompts, até sua eliminação total, evita

que os participantes se tornem dependentes deles, colocando seu responder sob controle

cada vez mais preciso apenas dos estímulos relevantes.

As principais diferenças identificadas no trato metodológico dos estudos analisados neste

trabalho residem na natureza dos estímulos, no tipo de resposta requerido e no controle de

variáveis estranhas. Na maioria dos trabalhos do Grupo de Controle de Estímulos, os

estímulos utilizados são figuras bidimensionais e a resposta requerida é de toque, enquanto

que para o Grupo de Operantes Verbais, os estímulos utilizados são, em sua maioria,

objetos reais, e as respostas requeridas, respostas verbais, ambos mais complexos. Essas

diferenças são, na verdade, reflexos da modalidade de pesquisa predominante em cada

um dos grupos: como já foi comentado anteriormente, a maioria dos trabalhos do Grupo de

Controle de Estímulos são trabalhos de pesquisa básica, caracterizados pelo controle

experimental rigoroso e pela utilização de condições experimentais simplificadas, ao passo

que a maioria dos trabalhos do Grupo de Operantes Verbais são trabalhos de pesquisa

aplicada, voltados para a intervenção em ambiente natural, e visando ao estabelecimento

de habilidades relevantes socialmente. Embora as reservas metodológicas características

do Grupo de Controle de Estímulos e, consequentemente, da pesquisa básica, sejam

imprescindíveis a fim de se isolarem mais precisamente as variáveis envolvidas no controle

do comportamento, algumas considerações merecem ser feitas acerca da utilização de

participantes autistas em trabalhos de pesquisa.

É evidente que estudos visando ao esclarecimento do controle de estímulos em um nível

mais básico são de grande importância. Contudo, os benefícios imediatos que a

participação nesses estudos traz para o indivíduo autista parecem ser irrisórios,

principalmente se levarmos em conta a expectativa dos familiares, ao consentirem com a

participação (os benefícios para a comunidade científica são preciosos e inquestionáveis,

56

e poderão, claro, ser úteis para o próprio participante, a longo prazo, mas não satisfazem,

necessariamente, as expectativas imediatas dos familiares). Por esse motivo, talvez seja

válido nos questionarmos se a participação de indivíduos autistas nesse tipo de pesquisa

não poderia ser substituída, onde e quando possível, pela utilização do modelo animal. Nos

casos em que a participação de pessoas autistas fosse, de fato, necessária, a aplicação da

tecnologia proveniente desses estudos poderia ser realizada com materiais e em contextos

mais facilmente generalizáveis em ambientes outros que não o da execução do

experimento.

Apesar de não serem rigorosos quanto ao controle de variáveis estranhas (e, talvez,

justamente por isso), os trabalhos do Grupo de Operantes Verbais parecem ser os mais

produtivos em termos de benefícios para a população autista. Por serem realizados em

ambientes mais semelhantes, estruturalmente, aos ambientes naturais do indivíduo, e por

visarem ao estabelecimento de habilidades sociais que serão úteis em um nível mais

imediato, em contextos interativos replicáveis naturalmente no dia a dia, tais estudos

parecem estar em maior consonância com as necessidades imediatas das pessoas

autistas.

Considerações Finais:

O autismo é visto tradicionalmente como um recolhimento da criança para um mundo

próprio, ao qual somente ela tem acesso. Ausência de afeto e de busca espontânea de

contato físico, decorrentes de um afastamento voluntário do mundo real, e a incapacidade

de aprender devido a algum prejuízo biológico, são tópicos recorrentes quando se fala

sobre o tema (Gellis & Kagan, 1973). O desenvolvimento do presente trabalho partiu do

pressuposto de que muitas das características autistas podem ser analisadas e trabalhadas

em termos de repertório comportamental, exclusivamente. Muito embora existam,

provavelmente, repertórios típicos do autismo decorrentes de prejuízos neurológicos,

dificuldades durante a gestação e no parto, entre outras causas atribuídas ao distúrbio, esta

relação de causalidade organicista não parece ser a regra, principalmente se levarmos em

conta os resultados bem-sucedidos de intervenções comportamentais bem planejadas e

57

executadas. Além disso, deve-se levar em conta que os estudos atribuindo causações

orgânicas ao autismo são, em sua maioria, estudos correlacionais. Esses estudos

identificam, sempre com base em uma análise retrospectiva, características orgânicas que

coexistem com as caraterísticas autistas, em uma parcela significativa da amostra

considerada, não havendo, dessa maneira, uma relação causa-efeito direta comprovada

entre aquelas características e as últimas. O que se identifica são, na verdade,

possibilidades de relação, além do fato, inegável, de que uma boa porcentagem de pessoas

diagnosticadas como autistas apresenta problemas biológicos. Mas, se esses problemas

causam ou apenas acompanham o quadro autista, é uma questão que ainda deve ser

investigada mais a fundo.

É provável que haja casos de pessoas que apresentem características autistas, em termos

de repertório apenas (i.e., sem que sejam necessariamente acompanhadas de ou

acarretadas por prejuízos orgânicos), desenvolvidas por exposição deficiente à estimulação

ambiental necessária para um desenvolvimento considerado normal. Essa estimulação

deficiente não deve ser entendida como produto da atuação de “ maus pais” ou como uma

criação propositadamente ruim, mas como decorrente da falta de informação dos pais

acerca dos pré-requisitos para o bom desenvolvimento de seus filhos. E nem mesmo a falta

de informação deveria ser considerada uma falha dos pais, visto que não há

disponibilização apropriada desse conhecimento além dos círculos acadêmicos.

Um prejuízo de se aceitar, simplesmente, que o transtorno autista tenha uma origem

exclusivamente orgânica (e, consequentemente, imutável), é a prática, decorrente dessa

concepção, de não se submeterem pessoas autistas a programas educacionais relevantes,

presumindo-se que sua condição interna não lhes permite aprender. Talvez (e muito

provavelmente), a incapacidade da maioria das pessoas autistas tenha uma origem cultural,

muito antes de biológica, interna. Este trabalho procurou mostrar as técnicas de controle

experimental das quais a Análise do Comportamento faz uso no estudo do repertório

autista. Uma análise detalhada dos resultados desses trabalhos (que não foi o objetivo do

presente estudo) mostraria que indivíduos autistas podem apresentar avanços significativos

em termos de repertório, desde que sejam identificadas as variáveis ambientais relevantes,

como consequências realmente reforçadoras, e desde que sejam programadas

58

oportunidades de ensino apropriadas, levando-se sempre em consideração aspectos

individuais de cada participante.

Todavia, apesar dos avanços provenientes da pesquisa comportamental, informações

imprecisas e a falta de conhecimento acerca do autismo ainda se mantêm, trazendo

prejuízos aos próprios autistas e a seus familiares, aumentando o despreparo de

professores e outros profissionais que lidam com crianças autistas, mantendo e gerando

preconceitos. Por essa razão, torna-se patente a necessidade de os analistas do

comportamento se preocuparem não somente com a investigação científica e o

desenvolvimento de técnicas e tecnologias de intervenção, mas também em

disponibilizarem o saber decorrente de suas pesquisas para o público em geral,

principalmente no Brasil, onde os estudos sobre o tema, além de escassos, não encontram

meios de veiculação para a comunidade.

Outra tarefa dos analistas do comportamento seria o desenvolvimento de instrumentos que

possibilitassem a identificação, o mais precocemente possível (antes dos tradicionais três

anos de idade), de traços comportamentais incipientes característicos de um repertório

autista, dado que a intervenção precoce parece trazer benefícios mais significativos do que

uma intervenção mais tardia no desenvolvimento infantil. Além disso, os profissionais, não

apenas da Análise do Comportamento, mas da Psicologia como um todo, deveriam estar

mais atentos à elaboração de programas de prevenção que pudessem minimizar a

gravidade dos efeitos comportamentais e educacionais da condição autista e, talvez, evitar

o próprio desenvolvimento de um repertório autista, ao invés de ocuparem-se somente com

o tratamento de um quadro já estabelecido.

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