Aprender a Ensinar: Um ano profissionalizante

no Ensino Profissional

Relatório de Estágio 2017/2018

Relatório de Estágio Profissional apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto, com vista à obtenção do grau de

Mestre em Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do

Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do

Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.

Orientadora: Professora Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto

João Pedro Lopes Simões

Porto, 27 de Setembro de 2019

II

Ficha de Catalogação

Simões, J. (2019). Aprender a ensinar: Um ano profissionalizante no

Ensino Profissional. Porto: J. Simões. Relatório de estágio

profissionalizante para a obtenção do grau de mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTAGIO

PROFISSIONAL, ENSINO PROFISSIONAL, ESTUDANTE

ESTAGIÁRIO.

III

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, os meus pilares mais firmes.

Aos meus amigos, a família que eu escolhi.

À minha outra metade, que é incondicional.

A ti, que olhas por mim, onde quer que eu esteja, e onde quer que tu estejas.

V

AGRADECIMENTOS

Tanto neste mundo como nesta vida, é impossível evoluirmos como seres

humanos sem socialização e sem o apoio e suporte de alguém.

E toda a minha experiência de vida foi reforçando contínua e exponencialmente

uma das mais importantes lições de vida que alguma vez pude e posso

aprender: Gratidão Grátis. Ou seja, a capacidade de ser grato por todo e

qualquer tipo de situação que surge no nosso caminho. Esta lição de vida

aliada à filosofia de vida “Sometimes you win, sometimes you learn”, ensinou-

me a ser grato por todas as vitórias alcançadas, e ser igualmente grato por

todas as lições que uma derrota pode fornecer.

É, portanto, meu enorme privilégio estar grato a quem me acompanhou neste

processo.

À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, bem como a sua

comunidade, por me proporcionar aprendizagens e experiências

enriquecedoras durante dois anos.

À Professora Orientadora Doutora Zélia Matos, que além de toda a transmissão

de conhecimentos e apoio no decorrer do ano, estendeu a mão após o

caminho difícil e mal traçado, para que este fosse uma lição e não uma

conclusão.

À Professora Cooperante Júlia Gomes, pela aprendizagem proporcionada

através da sua vasta experiência como docente, por todos os feedbacks

fornecidos e pelo auxílio na transição da faculdade para a realidade em

contexto de escola.

Aos meus colegas do núcleo de estágio Zé Maria e Jéssica. Todos nós com

feitios diferentes, mas com vontade de singrar, através da entreajuda, da

presença, e às vezes também do desabafo.

A toda a comunidade escolar d’A António Nobre, por um ano letivo repleto de

novas pessoas, novas experiências, novas aprendizagens, novas memórias.

VI

A todos os meus alunos este ano letivo, especialmente a minha turma

residente, por me proporcionarem a oportunidade de ser melhor professor, mas

também pelo privilégio de ser professor deles, ao mesmo tempo que aprendia

com eles.

Aos meus pais. À minha mãe, por ser uma grande guerreira, com a

honestidade e o coração do tamanho do mundo, com a determinação de um

furacão, mesmo que às vezes, “leve tudo à frente dela”. Ao meu pai, a pessoa

mais resiliente, racional, trabalhadora, motivada e forte que já conheci. Cada

vez mais me apercebo que ser educador, significa dar o exemplo em vez de

dizer o que fazer, e os meus pais são o meu exemplo.

À Ana, a surpresa mais inesperada, mas incrivelmente positiva que a vida me

pode trazer quando necessitei de apoio, carinho, sinceridade e suporte sem

saber.

Ao Ruben, que estava lá mesmo sem precisar de estar lá, que vive cada

momento da minha vida comigo, mesmo não estando lá para o viver.

À Sara, uma das pessoas mais recentes a entrar na minha vida, que se tornou

uma das mais importantes. Por todas as conversas, apoios, presenças,

abraços, e muito mais.

Aos meus amigos, a família que eu escolhi a dedo, que entendem a minha

ausência nos momentos de trabalho, marcam presença nos momentos de

necessidade, e aproveitam ao meu lado nos momentos de vivência.

A todas as pessoas e seres que me proporcionam energia para visualizar todos

os momentos da minha vida como uma nova aprendizagem.

Por último, mas não em último, a Deus, pelo Seu apoio no meu caminho, que,

quando necessitei de ajuda e de fé, me fez vislumbrar a luz no meio do escuro.

VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA .........................................................................................................................III

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................... V

ÍNDICE GERAL ...................................................................................................................... VII

ÍNDICE DE FIGURAS ..............................................................................................................IX

ÍNDICE DE QUADROS ...........................................................................................................XI

ÍNDICE DE ANEXOS .............................................................................................................XIII

RESUMO ................................................................................................................................. XV

ABSTRACT ........................................................................................................................... XVII

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................ XIX

1 Introdução ...........................................................................................................................1

2 Enquadramento Pessoal ..................................................................................................3

2.1 A minha história .........................................................................................................3

2.2 A minha vida: Percurso desportivo e profissional .................................................4

2.3 Expetativas .................................................................................................................6

3 Enquadramento da Prática Profissional .........................................................................9

3.1 A Educação Física na Atualidade ............................................................................9

3.2 O Professor de Educação Física ...........................................................................11

3.3 A Escola como instituição .......................................................................................13

3.4 Caracterização da Escola .......................................................................................15

3.4.1 Dados da Turma Residente............................................................................17

3.4.1.1 Dados pessoais ........................................................................................................18

3.4.1.2 Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida .................................................21

3.4.1.3 Historial de Educação Física ..................................................................................27

3.4.1.4 Expetativas ................................................................................................................28

3.4.1.5 Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres .......................29

4 Estágio Profissional: A Prática Profissional .................................................................33

4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ........................................33

4.1.1 Planeamento: A preparação inicial ................................................................34

4.1.1.1 Planeamento Anual ..................................................................................................36

4.1.1.2 Planeamento da Unidade Didática ........................................................................37

4.1.1.3 Planeamento da aula ...............................................................................................40

4.1.2 Aplicação na Prática: O resultado final .........................................................41

VIII

4.1.2.1 Organização e Gestão da aula ...............................................................................41

4.1.2.2 Os alunos: A disciplina e o clima de aula .............................................................43

4.1.2.3 Modelos de Ensino: Personalização de um modelo adequado a mim e à

instrução ...................................................................................................................................44

4.1.3 Avaliação ...........................................................................................................46

4.1.3.1 Relatório reunião da avaliação 12ºAI ....................................................................48

4.2 A Escola e a sua relação com a comunidade ......................................................49

4.2.1 Visitas de Estudo .............................................................................................49

4.2.1.1 Relatório da visita de estudo à FADEUP ..............................................................49

4.2.1.2 Relatório da visita de Estudo ao Estádio e Museu do Futebol Clube do Porto

50

4.2.2 Atividades Escolares .......................................................................................52

4.2.2.1 Relatório corta-mato escolar ...................................................................................52

4.2.2.2 Relatório palestra “Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e

Saudáveis”................................................................................................................................54

5 Ensaio Científico ..............................................................................................................57

5.1 Cursos Profissionais – “O que são?” ....................................................................57

5.2 Cursos Profissionais – Documentação, Normativos e a sua Organização .....57

5.2.1 Como surgiram os Cursos profissionais? .....................................................58

5.2.2 Estrutura Modular ............................................................................................59

5.3 Elaboração do questionário ....................................................................................59

5.3.1 Objetivo e Público-alvo ...................................................................................60

5.3.2 Análise dos resultados ....................................................................................60

6 Considerações Finais......................................................................................................65

7 Referências Bibliográficas ..............................................................................................67

8 ANEXOS ......................................................................................................................... XXI

IX

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Distribuição do sexo dos alunos ..........................................................................19

Figura 2 - Distribuição percentual da idade dos alunos .....................................................20

Figura 3 - Distribuição percentual da altura dos alunos .....................................................22

Figura 4 - Distribuição percentual do grau de visão dos alunos .......................................24

Figura 5 - Distribuição percentual da condição auditiva dos alunos ................................24

Figura 6 - Distribuição percentual das horas de sono dos alunos ....................................25

Figura 7 - Distribuição percentual do nº de refeições diárias dos alunos ........................26

Figura 8 - Distribuição percentual do Historial de EF dos alunos .....................................27

Figura 9 - Distribuição percentual das expetativas dos alunos .........................................29

Figura 10 - Distribuição percentual das modalidades desportivas preferidas dos alunos

...................................................................................................................................................30

Figura 11 - Parede do interior do Estádio do Dragão .........................................................52

Figura 12 - Pavilhão Gimnodesportivo como local de preparação para a competição .54

Figura 13 - Alunos presentes na ação de formação ...........................................................55

XI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Nome e Morada de residência dos alunos .......................................................19

Quadro 2 - Idade e data de nascimento dos alunos ...........................................................20

Quadro 3 - Distribuição do peso dos alunos ........................................................................21

Quadro 4 - Distribuição da altura dos alunos ......................................................................22

Quadro 5 - Pé dominante dos alunos ...................................................................................23

Quadro 6 - Mão dominante dos alunos ................................................................................23

Quadro 7 - Horas de sono dos alunos ..................................................................................25

Quadro 8 - Nº de Refeições diárias dos alunos ..................................................................26

Quadro 9 - Lesões desportivas dos alunos .........................................................................26

Quadro 10 - Intervenções cirúrgicas dos alunos .................................................................27

Quadro 11 - Expetativas para a Disciplina ...........................................................................28

Quadro 12 - Prática de modalidades desportivas fora do contexto escolar ....................29

Quadro 13 - Detalhes das modalidades desportivas praticadas pelos alunos ...............30

Quadro 14 - Exercício Físico nos tempos livres ..................................................................30

XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Ficha de caracterização individual do aluno .................................................... XXI

Anexo 2 - Poster Palestra Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e Saudáveis

............................................................................................................................................... XXIII

Anexo 3 - Questionário de Estudo Científico ................................................................... XXIV

XV

RESUMO

O Estágio Profissional, a etapa final de um longo caminho de formação em

Educação Física e Desporto, com especificidade e Ensino da Educação Física,

é também a etapa de pôr em prática em contexto real de escola toda a

formação e aprendizagem obtida. Este Relatório de Estágio demonstra o

desenvolvimento do Estágio Profissional, das minhas expectativas, dos seus

desafios, das suas práticas pedagógicas, das suas pesquisas, do seu processo

de ensino-aprendizagem que me levou a valorizar ainda mais do que antes a

profissão de professor. Este Relatório de Estágio apresenta também um

envolvimento com uma realidade que se tornou um dos maiores desafios

profissionais que tive: o Ensino Profissional. Daqui, adveio um ensaio científico

sobre a opinião de docentes experientes tanto no Ensino Profissional como no

Ensino dito Regular, sobre certos parâmetros comuns a ambos os ensinos.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTAGIO PROFISSIONAL,

ENSINO PROFISSIONAL, ESTUDANTE ESTAGIÁRIO.

XVII

ABSTRACT

The Professional Internship, the final stage of a long Sports and Physical

Education road, specifically in Physical Education Teaching, is also a put-to-

action stage within school context of all the obtained learnings and formation.

This Internship Report shows the Professional Internship development, my

expectations, it’s challenges, it’s pedagogic practices, it’s researches, it’s

learning and teaching process witch lead me to value a teacher’s job even more

than before. This Internship Report also shows an involvement with a reality

that became one of the biggest professional challenges I’ve had: the

Professional Education. From here, emerged a scientific trial about Education-

experienced teachers’ opinions about certain common parameters on both

Professional Education and said Normal Education.

KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL EDUCATION,

TRAINING STUDENT.

XVIII

XIX

LISTA DE ABREVIATURAS

AD Avaliação Diagnóstica

AF Atividade Física

AS Avaliação Sumativa

ECDM Expressão Corporal, Dramática e Musical

EF Educação Física

EP Estágio Profissional

ESAN Escola Secundária António Nobre

FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

GETAP Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional

GID Gestão de Instalações Desportivas

MEC Modelo Estrutura de Conhecimento

NEE Necessidades Educativas Especiais

PEA Processo de Ensino-Aprendizagem

PEI Programa Educativo Individual

1

1 Introdução

O Estágio Profissional (EP), bem como tudo o que o completa, nomeadamente,

as responsabilidades, os compromissos, vivências, a organização,

planeamento, gestão, o processo de ensino/aprendizagem, a realidade escolar,

a entrega, o desafio, entre outros, representaram um ano repleto de vivências e

aprendizagens. Será, portanto, impreterível a elaboração de um Relatório de

EP, como meio de - e arriscando expor um ponto de vista poético e nostálgico

– reter e recordar tudo aprendido neste. É portanto objetivo deste Relatório

relatar o início, desenvolvimento e conclusão do processo do EP.

Neste Relatório são expostas variadas secções que ditaram o desenvolvimento

do EP. A primeira secção é de Enquadramento Pessoal, contendo todas as

minhas vivências pessoais e profissionais até à data de início do EP, bem

como expectativas para este. Segue-se uma secção de Enquadramento na

Prática Profissional, onde falo da Educação Física na atualidade como uma

breve contextualização do EP no Ensino da Educação Física a nível nacional.

Ainda na mesma secção, falo também do Professor de Educação Física e da

sua importância, da visão da Escola como Instituição concluindo a secção com

a caracterização do local onde o EP foi exercido, bem como a caracterização

pormenorizada da minha turma residente.

Na secção seguinte é abordada a Prática Profissional do EP, envolvendo a

gestão, a organização, o planeamento e a avaliação necessárias para a

evolução como Professor Estagiário e, principalmente, como futuro Profissional

de Educação Física.

Seguidamente, é apresentada a secção designada para o Ensaio Científico,

cuja incidência foi maioritariamente no corpo docente e na sua perceção e

opinião sobre o Ensino Profissional. Acrescido ao processo de elaboração do

questionário, ou seja, do método usado para abordar e questionar os docentes

e da análise dos dados obtidos, é também abordado o Ensino Profissional, o

seu significado e as suas normativas a nível nacional. O Relatório dá-se por

terminado com umas breves considerações finais.

2

3

2 Enquadramento Pessoal

2.1 A minha história

É indispensável conhecermo-nos a nós próprios; mesmo se isso não bastasse

para encontrarmos a verdade, seria útil, ao menos para regularmos a vida, e

nada há de mais justo.

(Blaise Pascal)

Existe um mundo dentro de cada pessoa. E só após conhecer este mundo é

que a pessoa conseguirá conhecer corretamente o mundo exterior. Portanto, o

primeiro passo lógico será dar a conhecer o meu mundo.

Olá, eu sou o João, 30 anos feitos a 25 de Junho, natural do Bonfim, Porto,

mas residente à 29 anos na Maia, mais especificamente em Águas Santas.

Educado com valores muito firmes de respeito, humildade, perseverança,

partilha, resiliência e superação, sempre foi objetivo dos meus pais fazer com

que o preconceito do “filho único” não se aplicasse no meu caso. E, além dos já

referidos, um dos valores que eles me incutiram que maior significado dei foi o

de atribuir sempre mais valor ao que é imaterial em vez do que é material.

Assim sendo, possuo da vida uma visão muito simplista.

Falar do “meu mundo” e não falar do desporto e/ou da atividade física é

impossível, dado que estes tópicos fazem parte formalmente da minha vida

desde os 4 anos, quando comecei a praticar natação. Na altura, não tinha

consciência, porém agora sou muito grato aos meus pais por terem tomado tal

decisão dado que é uma das minhas grandes paixões: a água. E o facto de

conjugar o meio aquático com o exercício físico foi a melhor forma de viver a

minha vida visto que, sempre que sinto água no meu corpo, sinto-me em

“casa”.

A paixão por exercício físico no meio aquático evoluiu para gosto pelo desporto

e pela atividade física em geral ao iniciar o meu percurso como estudante e ser

4

confrontado com profissionais docentes de Educação Física, sendo a primeira

grande influência o meu docente de Educação Física do 6º ano, com a sua

exigência e precisão no ensino, bem como o vasto conhecimento e motivação

demonstradas e transmitidas aos alunos em todos os conteúdos lecionados.

No meu 9º ano de escolaridade, o gosto pelo desporto e pela atividade física

evoluiu novamente para o objetivo de formar carreira na área de Educação

Física, com a transição eminente do Ensino Básico para o Ensino Secundário e

com a possibilidade de escolha entre um Ensino Secundário com um currículo

dito regular, e a ingressão num Curso Tecnológico. E assim se tornou óbvia

para mim a escolha do que mais se aproximava da área que gostaria de

trabalhar: um Curso Tecnológico em Desporto.

Uma vez este objetivo bem definido na minha mente, todas as aulas, atividades

extracurriculares, cursos, empregos, treinos e todas as minhas experiências

empíricas contribuíram para a aprendizagem de como ser um bom profissional,

um bom profissional de exercício e atividade física e de como ser um bom

docente de Educação Física. E a melhor parte desta aprendizagem, é que

ainda decorre e decorrerá para o resto da vida, pois, a meu ver, existe

aprendizagem, seja de que forma for, no decorrer de toda a vida, sendo que

esta máxima se aplica a todos. Esta vertente profissional, alia-se

completamente à vertente pessoal pois, em termos de aprendizagem, existiu

sempre uma evolução e um ensino pessoal com cada aprendizagem

profissional, que me construiu, reconstruiu e/ou me modificou como pessoa.

2.2 A minha vida: Percurso desportivo e profissional

Focando-me, agora, na vertente desportiva do percurso da minha vida, e

também na vertente profissional, abordá-las-ei de forma a descrever como

ambas se interligaram, e a justificação de como estas me trouxeram até à

atualidade.

Tal como mencionado no capítulo anterior, o exercício físico foi adicionado à

minha vida aos 4 anos, quando os meus pais me inscreveram numa turma de

5

natação, nas antigas instalações do Clube Fluvial Portuense, através do que

posso assumir que foi um protocolo com o infantário que frequentava na altura.

Aos 8 anos, após uma transição de instalações para as Piscinas Municipais de

Águas Santas, inauguradas no ano de 1997, dei continuidade à aprendizagem

e aperfeiçoamento de Natação durante mais 19 anos.

As únicas duas interrupções durante esse período de tempo foram: a 1ª,

durante um período de 2 anos, onde, na tentativa de experienciar novos

desportos, ingressei no Andebol, no clube Associação Atlética de Águas

Santas; e, a 2ª interrupção, deu-se devido a uma lesão que necessitou de uma

intervenção cirúrgica.

O tópico da vertente desportiva que me traz à atualidade, foi o facto de ter

ingressado num desporto adaptado, o Goalball, devido à possibilidade de

pessoas sem deficiência poderem participar e jogar em conjunto com os atletas

com deficiência visual. Sou exposto a esta modalidade desportiva durante o

meu Ensino Secundário, através de um colega de turma, que me mostrou, o

que apenas entendi mais tarde, ser a 2ª modalidade de eleição para mim. E a

modalidade desportiva que me traz até à atualidade, pois me fez viver

inúmeras experiências, de variados pontos de vista, iniciando como atleta,

sofrendo a lesão durante um treino de Goalball, recuperando desta enquanto

exercia funções de arbitragem, levando-me à minha função atual de treinador,

tanto de um clube como da Seleção Nacional Portuguesa.

Abordando agora a vertente profissional, justificarei a interligação existente

desta com a vertente desportiva.

Todo o meu ensino, quer Básico, quer Secundário sucedeu em escolas no

centro do Porto, nomeadamente na Escola nº1 do Bonfim, na Escola Básica

2,3 Pires de Lima, e na Escola Secundária com 3º Ciclo Alexandre Herculano.

Sendo durante o período de ingresso no Ensino Secundário, a descoberta do

Goalball deu-se exatamente no mesmo local, pois os treinos da minha primeira

equipa, o Académico Futebol Clube, aconteciam no pavilhão da escola que eu

frequentava.

6

No decorrer do Ensino Secundário, surgiram também situações profissionais

tais como empregos sazonais a que me candidatei que me permitiram lidar

diretamente com infantários, especificamente no auxílio a educadoras de

infância na elaboração dos campos de férias para crianças entre os 2 e os 5

anos.

Desde esta época temporal até à atualidade que a minha situação profissional

envolveu maioritariamente trabalhar com populações especiais, desde crianças

de tenra idade, a idosos, e também com pessoas com deficiência. Entre

lecionar natação, atividades aquáticas, atividade física, exercício físico e dar

treinos, foram esporádicos os casos em que trabalhei com alunos/atletas que

não pertencessem a uma das populações especiais supra mencionadas.

No entretanto da situação profissional acima mencionada, a minha formação

académica transitava para o Ensino Superior, iniciando com o curso de

Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia, reforçando com uma

breve pós-graduação, no mesmo instituto, acerca do Ensino da Educação

Física, regressando à atualidade, com o mestrado de Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Através desta retrospetiva, fica demonstrado que desde bem cedo na minha

vida que foi criada uma ligação com o desporto e a atividade física, ligação que

mais tarde foi minha escolha fortalecer, e enveredar como profissão.

2.3 Expetativas

As expectativas com que iniciei este Estágio Profissional (EP) basearam-se na

passagem eficaz da teoria para a prática de todo o conteúdo aprendido como

aluno sobre como ser professor, e a potencialidade de finalmente iniciar o

Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) como esse mesmo professor que

efetua e otimiza a transmissão de conhecimentos, em vez de apenas os estar a

receber. As expetativas eram, portanto, altas, não só para a minha própria

progressão pessoal e profissional, como também para a realidade onde iria ser

7

inserido. No entanto, apesar de encarar esta nova realidade como um desafio,

não conseguia evitar ter um pouco de ansiedade no que tocava ao decorrer do

ano letivo, principalmente no tópico da elaboração do estudo científico.

Tinha, portanto, expectativas relativamente ao meu núcleo de estágio, à minha

Professora Cooperante e à minha Professora Orientadora, de aprendizagem

com as suas experiências, tanto aquelas dentro do PEA, como empíricas, de

auxílio na transposição de todo ensino teórico que obtive como aluno para a

realidade prática do EP, otimizando, no caso do núcleo de estágio, a

colaboração e a cooperação, e fortificando a comunicação e o trabalho de

equipa, mantendo também a expetativa, relativamente às minhas docentes, de

auxílio na elaboração do estudo científico.

Da comunidade escolar inserida na realidade do EP, expectava uma receção

aberta, comunicativa, auxiliante e amistosa, facilitadora da integração na

realidade escolar, bem como esperava dedicação, interesse, respeito e

confiança, especificamente dos meus alunos, por serem, a meu ver,

ingredientes necessários para criar um bom bolo de conhecimento necessário

para o seu futuro, e também para aprendizagens que possa obter com eles.

Após a realização e conclusão deste EP e mestrado, e dada a minha situação

atual e a situação atual da Educação Física (EF) nas escolas, possuo a

expectativa de ingressar numa escola como docente de EF. Tenho também

algo que é injusto denominar de expectativa, pois é uma função que já exerço,

sendo, assim, um objetivo a dar continuidade, que é providenciar a um nível

diário, o bem-estar físico, psicológico e mental do maior número de pessoas

que conseguir, através da transmissão da Atividade Física (AF), do Exercício

Físico e/ou do Desporto.

8

9

3 Enquadramento da Prática Profissional

3.1 A Educação Física na Atualidade

A realidade da Educação Física (EF) atualmente é demarcada como

controversa, por se encontrar no centro duma revalorização e de um

questionamento no panorama do ensino em Portugal. Tópicos de importância

acrescida que abrangem desde o número de horas de lecionação de EF por

semana até à questão da preponderância da nota qualitativa dos alunos na

média final do Ensino Secundário foram debatidos nos últimos anos, originando

em variadas modificações não positivas na EF, tal como aponta Bento (2012),

como sendo “situações ou ameaças de desvalorização do estatuto e do papel

da disciplina de EF e do Desporto Escolar”. Porém, tendo entrado em vigor no

passado ano letivo de 2018/2019, uma normativa que retoma o valor da EF ao

equivalente das restantes disciplinas, especificamente na preponderância na

média final do Ensino Secundário. Como aponta Matos (2014), em alguns

países, a EF como disciplina do currículo na escola está longe de ter um

estatuto semelhante ao das outras disciplinas, nomeadamente às disciplinas

que se orientam para a educação intelectual dos alunos. Ou seja, a EF na

escola está longe de ser vista pelo próprio sistema educativo como prioridade

ou como uma necessidade indispensável. No entanto, a reposição desta

normativa, ainda que constitua apenas uma modificação, representa o primeiro

passo para a Legitimação da EF, fator que tenciono contribuir, mantendo a

necessidade de reunir argumentos capazes de continuar a defender esta

disciplina, bem como acredito que os meus futuros colegas, os profissionais de

EF, possuam o intuito de fazer o mesmo.

A Educação Física (EF) atualmente representa um conjunto de fatores que

contribuem para o aluno como um todo. ”Na Educação Física (…) o corpo

excede o corpo físico objetivo, é uma corporalidade sentida e vivenciada, com

direito a subjetividades, com uma história constituída social e culturalmente”,

defende Paula Gomes (2004), anunciando que a EF deixou de ser a disciplina

que “educa o corpo”, ou que contribui para o desenvolvimento do físico,

passando a significar uma contribuição para o desenvolvimento da pessoa,

10

através da acentuação do desenvolvimento motor e a mobilização corporal. Os

fatores transmitidos pela EF são contributivos para o aluno não só a nível

físico, como também a nível psicológico, cognitivo, e, principalmente, a nível

socio-afetivo.

Através da prática desportiva, a EF tem como objetivo evoluir o aluno a vários

níveis, onde, sem descurar os objetivos desportivo-motores, são ensinados e

continuamente reforçados os valores necessários para, não só executar uma

AF ou uma atividade desportiva, mas também para promover uma interação

social eticamente correta e beneficiadora para o aluno como indivíduo. Valores

como esforço, empenho, superação, confronto, relação, cooperação, aceitação,

partilha, domínio, competição, entre outros, que estão intrinsecamente

associados ao desporto, são aplicáveis a variados fatores que permitem

otimizar a interação do indivíduo com a sociedade e consigo mesmo.

E é através do PEA que provém da EF que se aprende a viver, pois se aprende

a não desistir perante as dificuldades no domínio e no conhecimento de si e do

mundo circundante e em cooperação/confronto/competição com os outros.

No entanto, e ainda que na atualidade os programas de EF sejam motivo de

análise para acréscimo de horas de aula por semana, ainda há pouco tempo de

exposição, tanto no total de um ano letivo como em apenas uma aula, do aluno

com a EF, para serem abordadas exclusivamente questões de saúde, e, sendo

o objetivo prioritário aumentar o envolvimento das crianças/jovens nas

atividades desportivas, o fator da saúde é, por vezes, transmitido de uma forma

pobre.

Todos estes fatores influenciam o PEA da EF: sendo que uma aula da EF é

maioritariamente dada de uma forma diferente de todas as outras disciplinas

teóricas, ou seja, sendo uma aula em que os alunos estão em movimento, em

constante conjugação da AF com a atividade mental, ao inverso de estar

sentado numa secretária a aprender a matéria exposta pelo docente, já

influencia positivamente a preconceção do aluno em relação à EF. No entanto,

o foco nas atividades desportivas com uma quase “negligência” por outros

fatores que também representam a EF como, por exemplo, o fator da saúde,

11

numa sociedade cada vez mais consciente da saúde e do bem-estar, permite

que as conceções da EF não sejam otimizadas, afetando o PEA.

3.2 O Professor de Educação Física

O processo de os alunos experienciarem a EF da melhor forma e dela retirarem

o maior conhecimento possível está completamente dependente de um elo de

ligação extremamente importante: o professor de EF.

Segundo Graça (2014), qualquer candidato envolvido num programa de

formação inicial para docência transporta consigo um longo aprendizado de

observação de muitos professores, muitas turmas, muitas aulas, muitas

atividades e muitas decisões e atuações, umas bem conseguidas, outras

falhadas, umas justas, outras nem tanto. Toda essa experiência acumulada

proporciona-lhe uma sensação de grande familiaridade com o ensino. O

docente de EF é uma pessoa com ensino superior na área que, a dada altura,

esteve no mesmo lugar, e com as mesmas preconceções acerca da EF que os

alunos que agora ensina, ou seja, experienciou a EF de acordo com a sua

própria sensibilidade, compreensão e realidade de uma forma empírica. E,

excetuando a experiência empírica dos anos vividos a mais que os alunos, a

parte mais importante que o distingue como profissional de EF foi a exposição

lógica, com base em conhecimentos e razões de toda a aprendizagem que

obteve no ensino superior sobre a EF que lhe formou conceções para além das

preconceções já existentes nele.

Portanto, e com a conjugação das preconceções e das conceções pelo

professor de EF obtidas, é função e objetivo deste criar um PEA de modo a,

como elo de ligação entre a EF e os alunos, formar as crianças/jovens com

preconceções acerca da EF que os façam tornar o Desporto e a AF

indispensáveis e imprescindíveis na sua vida diária.

Porém, o início da aprendizagem profissional da docência é uma fase tão

importante quanto difícil na carreira de um professor (Queirós, 2014), pelo facto

de ser uma fase de transição entre toda a aprendizagem obtida como alunos

12

no ensino superior, e a aplicação em contexto escolar como estando “do outro

lado da moeda”, portanto, como docentes. Neste momento, o professor sente-

se como se de repente deixasse de ser estudante e sobre os seus ombros

caísse uma responsabilidade profissional, para a qual percebe não estar

preparado (Queirós, 2014).

E foi exatamente neste estado que me encontrei quando confrontado pela

realidade de estar numa comunidade escolar, não como aluno, mas sim, a

exercer as funções de um docente. Sentir a panóplia de funções a cumprir para

dignificar o nome da profissão, a atenção aos variados aspetos a ter em

consideração na lecionação de uma aula, a necessidade de marcar uma

posição, fosse em contexto de aula, fosse em contexto escolar, para com a

comunidade escolar e para com os alunos, originou com que percebesse que o

“ser professor” seria uma aprendizagem não apenas relativa àquele ano de

estágio que estava prestes a entrar, mas também relativa a todas situações

que envolvessem o PEA, fosse em contexto escolar ou fora dele, pois, a todos

os contextos, terá de haver uma adaptação à realidade do contexto.

Mas, como defende Graça (2014), cada profissional é chamado a empenhar-se

na construção da sua própria identidade profissional, e isso é sempre

fundamental, mas, por outro lado, nunca suficiente, na medida em que a

construção da identidade se revela como um processo equacionado a diversos

níveis da complexa trama da estrutura social em que se enreda a capacidade

de agência de cada sujeito. No caso do decorrido ano de estágio, além da

adaptação a tudo o que envolvesse o papel de docente no contexto escolar, foi

também necessária uma adaptação ao ensino profissional, um tipo de ensino

com o qual, como aluno de ensino superior de educação física, senti falta de

preparação de como exercer a docência.

13

3.3 A Escola como instituição

“Falar de educação é falar do processo que permite

transformações duradouras e significativas para o

desenvolvimento e formação do ser humano.

Falar de educação significa falar de intencionalidade, da

organização, das condições e circunstâncias, da qualidade e

quantidade das tarefas, do tempo e do espaço, da estrutura,

da sistemática do processo educativo.”

Zélia Matos (2014)

Sempre que se menciona a palavra “escola”, associa-se a algo como

educação. Porém, como supramencionado, educação significa algo mais do

que o apenas transmitido naquele local que chamamos de escola.

Mas, a definição de escola na atualidade começa a ficar cada vez mais

“desfocada” dado começar a dar abertura para novas designações e novos

conceitos para a definir. E, cada vez mais se está a apresentar uma transição

para um tipo de escola que é uma complementação da educação, portanto, um

local onde se obtém o significado de vida e de como aprender com ela, ao

inverso de algo predominante na história do ser humano cuja função é

introduzir dois conceitos diferentes: a aprendizagem teórica e a aprendizagem

prática com relação de respeito social entre professor e aluno.

Percebe-se, então, que existem variados tipos de educação com a qual

podemos aprender, alguns deles mesmo incluídos dentro do contexto de

escola. Seria muito injusto dizer que a criança/jovem não aprende nem a sua

educação é influenciada com a interação social dos seus pares aquando, por

exemplo, no recreio de uma escola no intervalo entre aulas. E, sendo fora do

contexto de aula, também não se pode dizer que seja uma “educação formal”,

confirmando então diferentes tipos de educação.

Podemos, então, entender educação em sentido lato e em

sentido restrito. Em sentido lato porque em algum momento

todos ensinam alguma coisa a alguém. Toda a vida educa.

14

Quando falamos de educação em sentido restrito, falamos: de

ação que decorre entre, pelo menos, duas pessoas (educador

e educando); entre educador e educando existe uma

diferença de competência (ultrapassar essa diferença); de

uma ação intencional por parte do educador; de uma ação

que vista sempre objetivos; de um acontecimento de

transmissão.

(Bento, 1995, cit. por Matos, 2014)

É através desta perspetiva que a escola faz parte essencial na vida de

qualquer um, por permitir um PEA com diversos tipos de educação, diversos

tipos de ensino e diversos tipos de aprendizagem que, cada vez mais, se tende

a heterogeneizar dado o aumento da abertura para pessoas de culturas

diferentes, etnias diferentes, níveis e capacidades de aprendizagem diferentes,

inclusivamente, pessoas com dificuldades extremas de aprendizagem e com

Necessidades Educativas Especiais (NEE). Pode falar-se, assim, na existência

de uma cultura própria, no âmbito da Escola e do Sistema Educativo, que

reflete todo um conjunto de práticas, valores e crenças, partilhados por todos

aqueles que interagem no seu âmbito (Carvalho, 2006).

Apesar do aumento da variedade de educação que se pode obter com maior

heterogeneidade no contexto escolar, e mesmo demonstrando que a escola

não serve apenas como estabelecimento de ensino, o próprio ensino não está

tão adaptado a esta heterogeneidade, guiando-se ainda por diretrizes de

programas nacionais homogéneas, e que demonstram maior preocupação pelo

grupo de alunos em vez do aluno como individual, mantendo um ensino similar

para todos, focalizando a atenção num “aluno médio”.

Como professor estagiário (PE), tive oportunidade de experienciar “em primeira

mão” alguns tipos do ensino que demonstram algumas adaptações a esta

crescente heterogeneidade cultural no contexto escolar, tais como o ensino

profissional e o ensino adaptado a pessoas com NEE. Ainda que, sem entrar

em grande pormenor acerca da Inclusão de alunos com NEE em turmas, notei

que, mesmo com a mencionada inclusão, e mesmo compreendendo a

diferença entre o ensino dito regular e o ensino profissional, presenciei um

15

ensino mais focado no grupo de alunos do que no indivíduo, por vários fatores

contribuintes para tal, tais como o tempo de exposição de aula versus a

quantidade de matéria a lecionar, a quantidade de alunos numa turma, tudo

isto fatores impeditivos do foco na aprendizagem individual de cada aluno.

Portanto, e ainda que normativas escolares como, por exemplo, o Projeto

Curricular de Turma, ou a determinação de funções e objetivos do Diretor de

turma/Conselho de Turma, promovam objetivos tais como, respetivamente,

reconstruir e apropriar um currículo face à situação real de cada turma, ou

assegurar a adequação do currículo às características específicas dos alunos

ao estabelecer prioridades, níveis de aprofundamento e sequências

adequadas, os fatores supramencionados dificultam o foco no PEA de um

aluno sem que, para isso, os restantes alunos da turma sejam prejudicados.

Na situação alternativa na qual fiz o meu EP, encontrei-me na maioria deste a

lecionar aulas teóricas, numa sala de aula, a turmas de cursos profissionais

(conceito que explicarei mais em pormenor no decorrer do Relatório de

Estágio), denotei que o acréscimo de dificuldade em evitar a homogeneização

da turma enquanto lecionava tornou-se uma tarefa bastante difícil de

concretizar. Uma situação como esta podia facilmente ser explicada e validada

com o facto de eu apenas ser PE, com “falta de estaleca” para lecionar

corretamente, no entanto, e na observação de outros docentes a lecionar,

reparei a mesma dificuldade em evitar a homogeneização, ainda que em muito

menor quantidade.

3.4 Caracterização da Escola

Em 1972 foi inaugurado o Liceu António Nobre, enquadrado na reforma de

Veiga Simão, para servir toda a vasta zona da freguesia de Paranhos e outras

freguesias limítrofes situadas a Norte da Circunvalação.

A democraticidade do ensino ensaiava então os primeiros passos, antes da

transformação política iniciada em Abril de 1974.

16

A designação inicial, Liceu António Nobre, correspondia a um claro objetivo de

preparação dos alunos para o acesso ao Ensino Superior.

A partir de 1979, passou a designar‐se de Escola Secundária António Nobre

(ESAN) e posteriormente de Escola Secundária com 3º Ciclo António Nobre.

No decurso de dois processos de agregação/fusão de estabelecimentos de

ensino, o primeiro em Agosto de 2010 e o segundo em Julho de 2012, passou

a ser Escola Sede do atual Agrupamento de Escolas de António Nobre. Além

da Escola Sede, o Agrupamento de Escolas é constituído por mais seis escolas

– Escola Básica das Antas (JI/1ºCEB), Escola Básica 2,3 da Areosa, Escola

Básica de Montebello (JI/1ºCEB), Escola Básica Monte Aventino (JI/1ºCEB),

Escola Básica 2,3 Nicolau Nasoni e Escola Básica de S. João de Deus

(JI/1ºCEB).

As datas marcantes da história da Escola têm sido devidamente assinaladas.

Em 1992, as comemorações simultâneas dos 20 anos da fundação da ESAN e

do 1º Centenário da publicação do “Só”, assumiram especial relevo, com o

lançamento de uma edição comemorativa do livro de António Nobre e de uma

medalha.

Inspirada no verso “Semeando Estrelas e Plantando Luas” de um dos poemas

de António Nobre e lema da escola, foi executada uma Tapeçaria com “cartão”

da autoria do Prof Américo Moura. Atendendo à originalidade do seu design,

pormenores desta tapeçaria têm sido utilizados como “marca” da Escola ao

longo destes últimos 4 anos.

Em 1997, os 25 anos da Escola foram também assinalados com atividades

culturais diversas.

Concebida segundo uma filosofia de “escola aberta”, inovadora na época, a

ESAN é composta por quatro blocos, ligados por alpendres que permitem um

permanente contacto com o exterior. O bloco central é constituído por todos os

serviços administrativos, órgãos de gestão e serviços académicos,

nomeadamente, secretaria, direção, sala de Atendimento de Encarregados de

Educação, reprografia/papelaria, biblioteca/centro de recursos, o bufete e a

17

cantina. Possui também um espaço comum e amplo, o Polivalente, local

destinado à organização de diversos eventos e zona onde usualmente os

alunos convivem. Os restantes três blocos, todos eles providos de dois pisos,

designam-se de Bloco A, Bloco B e Bloco C, em que este último é dividido em

Bloco C1 e Bloco C2. São maioritariamente constituídos de salas de aula

regulares. Possuem também salas de aula específicas para a lecionação de

certas disciplinas, sendo algumas dessas salas laboratórios de ciências, física

ou química, salas de informática, de Educação Visual e de Educação

Tecnológica, salas de professores, Auditório, entre outras. Na constituição das

instalações da Escola existem também espaços desportivos, nomeadamente,

um pavilhão gimnodesportivo e três campos de jogos no exterior.

A variedade dos tipos de ensino fornecida pelas várias Escolas do

Agrupamento, portanto, o ensino básico, secundário, com ensino dito regular e

profissional, traz às suas instalações uma população estudantil heterogénea,

residente quer na freguesia de Paranhos e Campanhã, quer nas freguesias e

concelhos limítrofes. Fruto da parceria com o Futebol Clube do Porto, as

Escolas recebem ainda alunos de diferentes partes do país e até do mundo.

Esta diversidade transforma-a num espaço multicultural, permitindo a toda a

comunidade educativa o contacto com diferentes realidades e promovendo o

espírito de Escola Inclusiva.

3.4.1 Dados da Turma Residente

No PEA, toda a informação acerca dos alunos é relevante e importante, pois é

um contributo de grande magnitude que nos permite adequar não só a

transmissão de conhecimentos como também a abordagem aos alunos de

modo a otimizar a sua aprendizagem.

A caracterização da minha turma residente na duração do EP, o 12º AI, foi

obtida através de fichas de identificação (Anexo I), com base nos dados que os

alunos nos facultaram no seu preenchimento. Estas fichas foram elaboradas

pelo núcleo de Estágio de Educação Física da FADEUP.

18

A turma do 12º AI é constituída por 13 alunos, 9 das quais são do sexo

feminino e 4 do sexo masculino. Têm idades compreendidas entre os 17 e os

21 anos no início do ano letivo de 2017/2018, originando numa média de idade

de 19,38 anos. Com maior especificidade, apenas 3 alunos marcam a diferença

de idades concentrada nos 19 e 20 anos, sendo que cada aluno tem, 17, 18 e

21 anos. Dos restantes 10 alunos, 4 têm 19 anos e 6 alunos têm 20 anos.

Como verificado pela média apresentada, apenas um aluno se encontra na

idade regular para o 12º ano, sendo os restantes 12 alunos repetentes.

O facto de ser uma turma maioritariamente composta por elementos do sexo

feminino, algumas delas com peso acima de média e/ou com indícios de

obesidade, bem como com 3 alunas com NEE, surge uma ideia pré-concebida

que os níveis de predisposição para a prática da atividade física são mais

baixos, o que poderá requisitar trabalho extra na elaboração das aulas, bem

como uma abordagem mais adequada e motivadora nas aulas.

Seguidamente, apresento os dados dos alunos obtidos através das fichas de

identificação, onde constam os seguintes parâmetros:

Dados pessoais

Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida

Historial de Educação Física

Expetativas

Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres

3.4.1.1 Dados pessoais

Identificação e Morada dos alunos

Através do Quadro 1 podemos analisar que todos os alunos residem dentro do

Distrito do Porto, especificamente em zonas como Campanhã, Paranhos, Gaia,

Penafiel.

19

Quadro 1 - Nome e Morada de residência dos alunos

Nº Nome Morada

1 --------------- Paranhos

2 --------------- Porto

3 --------------- Penafiel

4 --------------- Porto

5 --------------- Porto

6 --------------- Porto

7 --------------- Campanhã

8 --------------- Gaia

9 --------------- Paranhos

10 --------------- Bonfim

11 --------------- Paranhos

12 --------------- Porto

13 --------------- Gaia

Sexo

A Figura 1 apresenta percentualmente a constituição da minha turma residente,

um aspeto relevante para o PEA, pois influencia a forma como o exerço.

Figura 1 - Distribuição do sexo dos alunos

Idades

O Quadro 2 apresenta as idades dos respetivos alunos, bem como a sua data

de nascimento. A Figura 2 representa as mesmas idades, em valores

69%

31%

Sexo

Masculino

Feminino

20

percentuais, sendo que três valores serão iguais por representarem apenas um

aluno cada. A maioria percentual pertence então a alunos que se encontram

entre os 20 anos (46%) e os 19 anos (31%). Este fator é necessário, pois

auxilia na elaboração das aulas, para que sejam mais adequadas aos alunos, e

auxilia uma preparação prévia para a possibilidade de existirem conflitos devido

à diferença de idades e maturidades dos alunos.

Através destes dados podemos concluir que a média da turma centra-se nos

19,38 anos, uma média bem acima do valor considerado normal para a média

de idades de alunos a frequentar o 12º ano, portanto, média de 17 anos.

Quadro 2 - Idade e data de nascimento dos alunos

Nome Idade Data de Nascimento

20 21/05/1997

19 19/02/1998

19 18/11/1998

20 18/02/1997

20 27/04/1997

17 20/12/2000

20 23/04/1997

20 11/03/1997

20 25/10/1997

19 29/08/1998

19 19/07/1998

21 04/04/1996

18 18/01/1999

Figura 2 - Distribuição percentual da idade dos alunos

7% 8%

31% 46%

8%

Idade

17 anos

18 anos

19 anos

20 anos

21 anos

21

3.4.1.2 Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida

Neste subtópico são apresentados dados que demonstram as rotinas de vida

dos alunos, bem como algumas das suas medidas corporais. São

apresentados dados relativos a:

Peso

Altura

Pé dominante

Mão Dominante

Visão

Audição

Horas de sono

Alimentação

Lesões Desportivas e Intervenções Cirúrgicas

Peso

Esta secção de dados encontra-se incompleta devido à falta de resposta de

certos questionários, todos eles de alunas. Tal como supra mencionado,

algumas alunas apresentam pesos acima da média e/ou indícios de obesidade,

pelo que é possível ser um motivo de constrangimento para estas divulgar o

seu peso corporal. Dos dados obtidos, tal como demonstrado no Quadro 3,

mostra que o peso corporal dos alunos se encontra entre os 52kg e os 75kg,

abrangendo assim quatro intervalos de peso, encontrando-se a maioria dos

alunos que forneceram dados no intervalo entre 50kg e 60kg.

Quadro 3 - Distribuição do peso dos alunos

Peso (kg) 50-60 61-71 72-82

Nº de alunos 4 2 2

22

Altura

Pode-se observar no Quadro 4 e na Figura 3 que a altura dos alunos se

encontra entre o 1,55m e o 1,82m, encontrando-se assim divididos por três

intervalos de altura. A maioria dos alunos (62%) no intervalo de altura entre

1,61m e 1,71m, seguido pelo intervalo entre 1,50m e 1,60m, com 23% dos

alunos, e terminando com apenas dois alunos (15%) no intervalo entre 1,72 e

1,82m.

Quadro 4 - Distribuição da altura dos alunos

Altura (m) 1,50-1,60 1,61-1,71 1,72-1,82

Nº de alunos 3 8 2

Figura 3 - Distribuição percentual da altura dos alunos

Pé dominante

O quadro 5 demonstra qual o membro inferior preferido na prática da EF, um

dado bastante relevante a observar por demonstrar a lateralidade mais

proficiente dos alunos. Com os dados conclui-se que a totalidade dos alunos

usa o pé direito como preferido.

23%

62%

15%

Altura

1,50-1,60

1,61-1,71

1,72-1,82

23

Quadro 5 - Pé dominante dos alunos

Pé Preferido Pé direito Pé Esquerdo

Nº de alunos 13 0

Mão dominante

Com igual relevância ao supra mencionado, no Quadro 6 estão apresentados

os dados que demonstram que a totalidade da turma tem proficiência no

membro superior direito.

Quadro 6 - Mão dominante dos alunos

Mão preferida Mão direita Mão Esquerda

Nº de alunos 13 0

Visão

Com a noção da existência de alunos com NEE nesta turma, questões acerca

de limitações corporais foram colocadas na ficha de identificação. Na Figura 4

são apresentados os dados acerca da visão dos alunos, onde se conclui que

apenas duas alunas têm dificuldades visuais (15%), e os restantes nove alunos

possuem boa visão (85%).

24

Figura 4 - Distribuição percentual do grau de visão dos alunos

Audição

Como supra mencionado no tópico anterior, questões acerca de limitações

corporais foram colocadas na ficha de identificação, dado a noção de

existência de alunos com NEE nesta turma. A figura 5 revela dados acerca da

audição dos alunos, onde mostra que duas alunas (15%) não só têm

dificuldades auditivas com têm deficiência auditiva, concluindo-se que precisam

de NEE. Os restantes onze alunos, não possuem qualquer

dificuldade/deficiência auditiva.

Figura 5 - Distribuição percentual da condição auditiva dos alunos

Horas de sono

85%

15%

Visão

Dificuldades visuais

Boa visão

85%

15%

Audição

Boa audição

Deficiência Auditiva

25

O Quadro 7 representa o número de horas que os alunos geralmente dormem

por dia, em que os dados obtidos demonstram que a maioria dos alunos (7)

dorme 8 horas por dia. Na figura 6, a análise percentual do número de horas

revela que um aluno (8%) dorme 6 horas por dia, três alunos dormem 7 horas

por dia (23%) e dois alunos dormem 9 horas por dia (15%)

Quadro 7 - Horas de sono dos alunos

Horas de Sono 6 Horas 7 Horas 8 Horas 9 Horas

Nº de alunos 1 3 7 2

Figura 6 - Distribuição percentual das horas de sono dos alunos

Alimentação

No Quadro 8 e na Figura 7 são apresentadas o número de refeições que os

alunos fazem. Surge novamente um dado que se salienta acima dos restantes,

que anuncia que oito alunos (57%) fazem 4 refeições por dia. Os restantes

alunos alimentam-se com maior frequência, fazendo quatro alunos 5 refeições

por dia (36%) e um aluno 6 refeições por dia (7%).

8%

23%

54%

15%

Horas de Sono

6 horas

7 horas

8 horas

9 horas

26

Quadro 8 - Nº de Refeições diárias dos alunos

Nº de Refeições 4 Refeições 5 Refeições 6 Refeições

Nº de alunos 8 5 1

Figura 7 - Distribuição percentual do nº de refeições diárias dos alunos

Lesões Desportivas e Intervenções Cirúrgicas

No Quadro 9 estão representados os dados relativos à pergunta “Já tiveste

alguma lesão?”, inserida na ficha de identificação do aluno, que revelam

resposta positiva de dois alunos, que já sofreram algum tipo de lesão corporal

desportiva, e os restantes alunos (11) estão desprovidos de lesões.

Quadro 9 - Lesões desportivas dos alunos

Lesões Desportivas Sim Não

Nº de alunos 2 11

Os dados do Quadro 10 anunciam as intervenções cirúrgicas dos alunos. A

maioria reside nos alunos que não executaram nenhuma intervenção cirúrgica

(8), sendo que os restantes alunos (5) já foram submetidos a intervenção/ões

cirúrgica/s.

57% 36%

7%

Nº de Refeições Diárias

4 Refeições

5 Refeições

6 Refeições

27

Quadro 10 - Intervenções cirúrgicas dos alunos

Intervenções Cirúrgicas Sim Não

Nº de alunos 5 8

3.4.1.3 Historial de Educação Física

Dados referentes ao historial de EF, nomeadamente à classificação obtida no

ano letivo anterior de cada aluno são expostos na seguinte Figura 8.

Determina-se a partir dos dados que nem todos os alunos responderam, por

falta de memória do valor obtido no ano anterior. Da análise feita aos restantes

dados, conclui-se que todas as classificações se situaram acima dos 14

valores, portanto existindo três alunos com 15 valores (23%), um aluno com 16

valores (8%), três alunos com 17 valores (23%) e um aluno sobressaindo-se

com 19 valores (8%).

Figura 8 - Distribuição percentual do Historial de EF dos alunos

23%

8%

23% 8%

38%

Classificações de EF do ano letivo anterior

15 Valores

16 Valores

17 Valores

19 Valores

N/R

28

3.4.1.4 Expetativas

No seguinte tópico, são apresentadas as expetativas que os alunos tiveram

para a disciplina que iriam ter comigo, a disciplina de Expressão Corporal,

Dramática e Musical. O Quadro 11 mostra as variadas expetativas que os

alunos demonstraram, algumas delas sendo resposta coincidente com os

restantes colegas de turma. A maior expetativa dos alunos para esta disciplina

(11) era que proporcionasse divertimento.

Quadro 11 - Expetativas para a Disciplina

Expetativas para a Disciplina Nº de alunos

Melhorar o aspeto físico 3

Melhoria das técnicas desportivas 3

Aumentar o espírito de grupo 3

Conhecer novas modalidades 2

Divertimento 11

Descarregar energias 7

Melhoria de saúde 3

A Figura 9 apresenta um gráfico com os valores percentuais das expetativas

dos alunos para a disciplina que iriam ter comigo. Os dados revelam que os

alunos valorizam e expectam mais o “Divertimento” (34%) e a possibilidade de

poderem “Descarregar energias” (22%) dentro de aula.

29

Figura 9 - Distribuição percentual das expetativas dos alunos

3.4.1.5 Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres

Este tópico aborda o envolvimento que os alunos têm no Desporto, analisando

se praticam algum desporto extracurricular, qual o seu desporto favorito e qual

a prática de exercício físico nos tempos livres.

No Quadro 12, é feita a análise da prática desportiva que os alunos têm fora do

contexto escolar. Os dados mostram que apenas três alunos praticam uma

modalidade desportiva.

Quadro 12 - Prática de modalidades desportivas fora do contexto escolar

Prática de Desporto Sim Não

Nº de alunos 3 10

No quadro 13, os dados são aprofundados sobre os alunos que praticam, e

observa-se que dois praticam futebol, e um a arte marcial de Jiu-jitsu. Os dados

revelam também que a quantidade de treinos que têm por semana se encontra

entre os 4 e os 5 treinos por semana, com durações compreendidas entre 1h30

e 2h30.

10%

10%

9%

6%

34%

22%

9%

Expetativas para a Disciplina

"Melhorar o espeto físico"

"Melhoria das técnicas desportivas"

"Aumentar do espírito de grupo"

"Conhecer novas modalidades"

"Divertimento"

30

Quadro 13 - Detalhes das modalidades desportivas praticadas pelos alunos

Aluno A Aluno B Aluno C

Modalidade Desportiva Futebol Jiu-jitsu Futebol

Nº de treinos p/ semana 4 4 5

Duração do treino 2h 2h30 1h30

Os dados apresentados na Figura 10 são referentes à modalidade desportiva

preferida de cada aluno. Da análise dos dados conclui-se haver uma

proeminência para Badminton e Dança serem as modalidades preferidas desta

turma, ambas a corresponderem a 31%. Outra modalidade preferida é o

Futebol (23%), e as restantes modalidades desportivas mencionadas foram o

Basquetebol (8%) e o Andebol (7%).

Figura 10 - Distribuição percentual das modalidades desportivas preferidas dos alunos

No Quadro 14 são apresentados os dados referentes ao número de alunos que

executam exercício físico nos tempos livres, em que nove dos alunos

respondem positivamente, enquanto os restantes quatro alunos não praticam

qualquer tipo de exercício físico.

Quadro 14 - Exercício Físico nos tempos livres

Prática de Exercício Físico nos tempos livres Sim Não

7%

31%

8%

31%

23%

Desporto Favorito

Andebol

Badminton

Basquetebol

Dança

Futebol

31

Nº de alunos 9 4

Os dados recolhidos foram determinantes relativamente à adaptação do PEA

que tive para com os alunos para que estes conseguissem obter o maior

conhecimento possível do processo.

Tiveram maior relevância e necessidade de adaptação os dados recolhidos

acerca da antropometria, saúde e estilo de vida dos alunos, bem como os

dados da situação desportiva e ocupação desportiva nos tempos livres. Através

destes dados, consegui perceber que era uma turma maioritariamente

composta por alunos sedentários, alguns deles com problemas de sobrepeso,

sendo que apenas três alunos praticavam desporto fora do contexto escolar. A

recolha de dados acerca da audição e visão dos alunos permitiu-me perceber

que era também uma turma composta por jovens adultos com NEE, sendo que

duas alunas, demonstraram ter deficiência auditiva grave o suficiente para

necessitarem de um aparelho auditivo, e mais duas alunas demonstraram ter

dificuldades visuais, necessitando o uso de óculos.

32

33

4 Estágio Profissional: A Prática Profissional

4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

É na explicação do decorrer do EP, do seu enquadramento, da sua prática, do

seu planeamento, e na sua execução que me parece mais adequado apontar

que nós, estudantes estagiários que constituíram o núcleo de estágio a exercer

como professores estagiários na ESAN, deparamo-nos com um desafio extra,

aparte do desafio primário que era o EP. Foi-nos dito pela nossa Professora

Cooperante que iríamos lecionar a turmas do ensino profissional, e, a maioria

dessas aulas seriam em contexto de sala de aula, com exposição teórica de

matéria.

Após o espanto com que recebemos aquela informação, percebemos que

teríamos pela frente um desafio bem mais exigente do que a nossa

expectativa, e, inclusivamente, do que a nossa formação, pelo facto de, apesar

de termos sido providenciados com o conhecimento teórico acerca dos cursos

profissionais, esse conhecimento não era aprofundado, nem tinha sido parte da

nossa formação lecionar, maioritariamente num ano letivo, aulas teóricas e/ou

disciplinas variadas para além da EF, tais como Expressão Corporal, Dramática

e Musical (ECDM), ou Gestão de Instalações Desportivas (GID).

“O que fazer com isto?”. Admito que foi o meu primeiro pensamento após ter

aceite o desafio pois, mesmo gostando de um bom desafio onde trabalhar, este

estava-se a mostrar um grande, grande desafio. Mas, de alguma forma, teria

que perceber como o enfrentar, e assim começou o processo de reunião de

informação acerca dos cursos profissionais para que, quando começassem as

aulas, houvesse uma preparação, ainda que mínima, para o fazer.

Entendem-se, então, por cursos profissionais, cursos de três anos letivos, ao

qual têm acesso os jovens que concluíram o 9º ano de escolaridade ou

equivalente, conferindo a sua conclusão um diploma de dupla certificação, 12º

ano de escolaridade e uma qualificação profissional de nível 4, permitindo

também o prosseguimento de estudos no ensino superior, através da

realização de exames de acesso (Azevedo, 2008). O mesmo autor demonstra

34

também que, com este formato de ensino “pretendia-se envolver os parceiros

sociais, assegurando uma forte ligação aos tecidos económico, social e

cultural, na qualificação de técnicos intermédios, promovendo uma estreita

ligação com o mundo do trabalho, facilitadora da integração profissional dos

jovens diplomados”.

4.1.1 Planeamento: A preparação inicial

“Em quase todas as obras de didática é realçada a

importância da análise a avaliação (…) a planificação e a

realização do ensino, (…) são apresentadas como tarefas

centrais de cada professor.”

Bento, 2003

Uma vez obtida a informação que iríamos lecionar, não só aulas a alunos de

cursos profissionais, mas também, que a maioria das aulas a lecionar seriam

teóricas, iniciou-se o processo de planeamento e a organização de todas as

funções, tarefas e objetivos a executar porque, tal como Bento (2003) refere, a

teoria do planeamento de processos de ensino e aprendizagem é parte

integrante da teoria do ensino. Assim sendo, e para benefício de um PEA bem

estruturado, organizado, com objetivos e finalidades, elaborei um conjunto de

documentos teóricos, estratégias de ensino e formas de exposição de matéria

que otimizasse o PEA, orientando os alunos para que, nos momentos de

avaliação, eles consigam executar as tarefas e cumprir com os objetivos

definidos.

Tudo o pertencente ao planeamento que foi elaborado, foi dividido em dois

subtópicos pois foi necessário planificar para aulas teóricas e para aulas

práticas. Para as aulas práticas, foi necessário adequar o planeamento ao

programa de atividades anual já definido para o curso profissional, que, mais

tarde, se tornou a minha turma residente, portanto o 12º ano do curso

profissional Apoio à Infância, que tem como objetivo principal formar os alunos

para que estes se tornem técnicos assistentes de educador de infância. Para

35

as aulas teóricas, a abordagem mais complexa, seria feita em conjunto com os

meus colegas professores estagiários do núcleo de estágio, pois foi sugestão

da Professora Cooperante dividir a lecionação da matéria, não pelas turmas,

mas sim pelos módulos, portanto, pelas unidades temáticas a abordar em

diferentes turmas do Curso Profissional de Gestão Desportiva.

Esta planificação teria de ser adequada não só à diferente realização de ambos

os planeamentos, como também à diferente percentagem de parâmetros de

avaliação, tópico no qual aprofundarei em tópicos seguintes.

Seguidamente, e não menos importante, surgiu o pensamento do público-alvo

ao qual iriamos lecionar no decorrer de um ano letivo. No meu caso, possuía

duas realidades diferentes, especificamente, a realidade para as aulas práticas,

e a realidade para as aulas teóricas. A realidade para as aulas práticas, tal

como mencionado anteriormente, seria feita com a minha turma residente. E

através da análise aos dados da turma residente, também supramencionados,

conclui-se que os alunos a quem iria lecionar eram quase todos adultos,

maiores de idade, ou seja, com percentagens de reprovações em anos

anteriores, e cuja rotina diária consistia em hábitos maioritariamente

sedentários, pois, apenas três dos alunos praticavam desporto e/ou exercício

físico fora do contexto escolar. Na segunda realidade, a das aulas teóricas, as

turmas seriam constituídas por alunos que, em oposição à realidade anterior, a

maioria praticava desporto e/ou exercício físico fora do contexto escolar e,

sendo de anos escolares mais novos, portanto, 10º e 11º, as turmas eram

constituídas por jovens adultos.

Com esta informação em mente, eu teria então de cativar os alunos através

das aulas cujas realidades fariam as minhas intenções “contraditórias”, ou seja,

numa realidade maioritariamente marcada pelo sedentarismo e falta de

vontade de modificar tal facto, eu teria de promover intenções e ações práticas,

não só de desporto e exercício físico dentro de aula como também fora, e

numa realidade notoriamente adepta do desporto e exercício físico, eu teria de

promover a aprendizagem, a concentração, o interesse, entre outros, na

quietude de uma sala de aula.

36

4.1.1.1 Planeamento Anual

Tal como supramencionado, a lecionação das nossas aulas como professores

estagiários seria dividida, primeiro, pela vertente prática e pela vertente teórica,

e segundo, especificamente na vertente teórica, seria dividida por diferentes

módulos a abordar a mais do que uma turma de anos de escolaridade

diferentes, ainda que, coincidentemente, do mesmo curso profissional (Curso

Profissional de Gestão Desportiva).

Porém, o planeamento anual não foi criado por nós, apenas herdado, pois já

havia sido “pré-definido”, e apenas seria necessário uma adequação a este.

Foi organizado um calendário escolar para todos os professores estagiários

para ficar percetível quem lecionaria qual matéria, e o módulo onde iriamos

lecionar essa matéria, quando iniciaria, quando terminaria, e quando iniciaria o

módulo seguinte de modo a seguir um encadeamento contínuo.

A partir desta organização, e sempre em conjunto com a Professora

Cooperante, foram estabelecidos os métodos de exposição da matéria, de

acordo com os objetivos a cumprir de cada curso profissional, os objetivos de

cada módulo a ser abordado, tendo sempre em conta a forma e a percentagem

de como os alunos seriam avaliados.

Com a atribuição das turmas residentes, os módulos, termo que explicarei mais

pormenorizadamente no subtópico seguinte, mas que resumidamente, se

assemelham a unidades didáticas, separando os diferentes tipos de matéria a

abordar na duração do ano letivo, foram atribuídos separadamente pela

Professora Cooperante para cada PE pôr em prática. Em cada módulo, foi-nos

esclarecido que o tipo de avaliação a ser usado seria maioritariamente

avaliação contínua, da prestação aula-a-aula dos alunos, bem como a sua

evolução ao longo do PEA e atribuição de trabalhos teóricos (como, por

exemplo, execução de um relatório de aula) na eventualidade de o aluno ter

motivos para não praticar a aula, terminando numa avaliação sumativa, de

reunião de todos parâmetros do PEA e de todas as aprendizagens obtidas

37

pelos alunos e análise da sua prestação na procura de uma evolução desde o

início do PEA.

Na vertente teórica, portanto, nas restantes turmas, os módulos “pré-definidos”

foram atribuídos aos PE de modo a que não influenciasse a continuidade da

matéria exposta aos alunos e do PEA, mas, no processo, cada PE seria

professor “principal”, sempre com a supervisão e auxílio da Professora

Cooperante, na lecionação de diferentes módulos. Este sistema significaria

que, durante o ano letivo, nós PE iriamos alternar no PEA das turmas em

conformidade com os módulos que nos fossem atribuídos. Nesta vertente, o

método de avaliação seria ligeiramente diferente, pois além da avaliação

contínua, seria pedido aos alunos que fizessem exposições ao longo do

módulo acerca da matéria que já havia sido lecionada, ao qual seria executada

uma avaliação dita “formal”. Este sistema tornaria o PEA num processo

faseado em que, em situação de exposição da matéria aprendida, a minha

função como PE serviria apenas para auxílio dos alunos, e promoveria a

independência na aprendizagem através dos seus próprios métodos,

promovendo também que os alunos fossem autores do seu próprio PEA, e

tentassem consolidar o que haviam aprendido durante a minha transmissão de

conhecimentos enquanto colaboravam e se entreajudavam uns aos outros

durante o processo.

4.1.1.2 Planeamento da Unidade Didática

“É na unidade temática que reside precisamente o cerne do

trabalho criativo do professor. Em torno da unidade temática

decorre a maior parte da atividade de planeamento e de

docência do professor.”

Bento, 2003

No planeamento mais específico da Unidade Didática, foram usados dois

métodos diferentes de planeamento de modo a conciliar com os teores prático

e teórico das aulas a lecionar.

38

Nas aulas práticas, o planeamento foi executado com incidência no Modelo de

Estrutura de Conhecimentos (MEC), de Vickers (1990). O MEC funciona como

um modelo de instrução baseado no conhecimento, aplicável a todos os

desportos e AF, e a qualquer área onde a prática extensiva é necessária para

adquirir habilidades motoras. A elaboração do MEC é um enorme auxílio por

estabelecer uma estrutura distributiva dos principais elementos a ter em conta

no PEA da EF, e, por isso, facilitar o planeamento da unidade didática.

Ainda que o MEC seja ideal no que toca à especificidade da matéria de

Educação Física e Desporto, não se pode optar completamente pelo mesmo

sistema para lecionar aulas teóricas, pois, como explicarei seguidamente,

algumas fases estão diretamente ligadas à prática desportiva e de EF.

Assim sendo, o MEC é dividido por três grandes fases, que, posteriormente se

subdividem em oito: fase de Análise, fase de Decisões e fase de Aplicação. A

fase de Análise, tal como o nome indica, analisa as circunstâncias em que se

processa o PEA, portanto, a recolha e sistematização de dados relativos à

matéria a lecionar, recolha de informações concretas sobre a turma e os alunos

que a consistem e recolha de informação no que toca às condições materiais e

espaciais para a realização do PEA. Portanto, e passando para as subdivisões

das três grandes fases, denominados de módulos, no módulo 1 estrutura-se o

conhecimento em quatro categorias transdisciplinares: habilidades motoras,

condição física e fisiologia, cultura desportiva e conceitos psicossociais. No

módulo 2, conhecimento dos espaços e materiais de Ensino, terminando na

análise dos alunos e da estrutura da turma no módulo 3.

A fase das Decisões subdivide-se em quatro módulos, sendo o primeiro,

módulo 4, a determinação da estrutura e sequência dos conteúdos da unidade

didática. Seguidamente, no módulo 5, são definidos os objetivos para esta

unidade didática, e no módulo 6 é descrita a forma de configuração da

avaliação. A última subdivisão desta fase, o módulo 7 refere-se às progressões

de Ensino a serem utilizadas.

Na fase da Aplicação, incluído o último módulo 8, põe-se em prática o

resultante do processo anterior de reunião de informação, e elaboração de

39

estratégias e planeamentos de abordagem tanto à matéria como aos alunos, e

transpõe-se para documentos como o plano anual, plano da unidade didática,

planos de aula, entre outros. É nesta fase que o professor demonstra a sua

adaptabilidade, pois é na prática que podem surgir alterações não previstas na

teoria, e dependentes do PEA e das capacidades/habilidades do aluno. É então

uma etapa de grande importância pois requere constante observação e

reflexão para otimização do PEA.

Foi então objetivo centralizar as aulas e o PEA da EF/ECDM neste tipo de

planeamento de modo a planear, estruturar e executar com maior fluidez e

facilidade as aulas práticas. De recordar que, tal como mencionado

anteriormente, a turma que foi apontada mais tarde como minha turma

residente, era uma turma do curso profissional de Apoio à Infância, de 12º ano

de escolaridade, cuja descrição da turma demonstrava uma grande

percentagem de sedentarismo e pouco contacto com modalidades desportivas

fora do contexto escolar, fatores que iriam ser muito importantes para o

planeamento destas aulas a lecionar. Desta forma, e considerando que tinha a

presença de três alunos com NEE, optei por ter especial atenção na fase de

Aplicação, ao observar e refletir atentamente no progresso e na interação que

os alunos tinham com a matéria lecionada, e como progredia o seu PEA.

O outro método de planeamento, usado para as aulas de exposição teórica a

serem lecionados em ambiente de sala de aula, seria baseado numa exposição

da matéria através de vários formatos (ex: PowerPoint e/ou vídeos) de forma a

permitir a aprendizagem contínua, e complementar com momentos de pesquisa

e atribuição de trabalhos práticos aos alunos, que consistiriam em estes, após

serem expostos à matéria lecionada, executarem uma pesquisa prática sobre o

tópico a um nível mais específico e pessoal para que conseguissem elaborar

uma apresentação conclusiva desses conteúdos pesquisados e obtivessem

apreciação e feedback, meus e da Professora Cooperante sobre a sua

pesquisa.

40

4.1.1.3 Planeamento da aula

Como mencionado no tópico anterior, porém, agora a um nível mais específico,

o planeamento das aulas na duração deste EP foi dividido em dois tipos de

planeamento.

Um deles, baseado no MEC, foi elaborado um plano de aula constituinte de

todos os dados necessários para a descrição da aula, nomeadamente os

dados da turma, o horário da aula, a data, o módulo a ser abordado bem como

quantas aulas já haviam sido atribuídas a esse mesmo módulo, o nº do total de

aulas já lecionadas, os objetivos gerais de aula, e, por fim, o material a ser

usado. Seguidamente, o planeamento resultaria na divisão da aula em três

partes: a parte inicial, referente à marcação das presenças dos alunos e à

ativação geral, a parte fundamental, onde o cerne da aula, a matéria a ser

abordada seria exposta, e a parte final que representaria o retorno à calma e os

feedbacks sobre a aula decorrida. Nestas três partes, estariam também

apresentadas a duração de cada exercício, os objetivos específicos de cada

exercício, a descrição de cada exercício e critérios de êxito.

Uma vez o documento teórico que serviria de apoio resolvido, necessitaria de

me debruçar sobre o fator mais importante: como construir um plano de aula

que correspondesse às necessidades, às habilidades, ao nível de

desempenho, às capacidades de todos os alunos. E aqui se localizava um dos

maiores desafios, pois, a minha turma residente e única turma a quem iria

lecionar EF/ECDM, era constituída por três atletas, três pessoas com NEE, e

as restantes com um estilo de vida sedentário.

O planeamento das aulas teóricas, o que se provou mais difícil para mim,

consistiu em, após conhecer os objetivos de cada módulo, bem como a matéria

a expor, transpor tudo para formato PowerPoint. No entanto, e tendo esta

opinião com base maioritariamente empírica, concluí que as exposições de

PowerPoint “não poderiam conter apenas texto”, teriam de apelar à atenção e

despertar o interesse dos alunos. A partir desta conclusão, adicionei não só

imagens ilustrativas da matéria a ser ensinada, como também inseri vídeos

41

explicativos para elucidar os alunos a um nível mais específico e facilitar o

PEA.

4.1.2 Aplicação na Prática: O resultado final

4.1.2.1 Organização e Gestão da aula

Antes de efetuar a análise deste tópico e continuar, é importante mencionar

que foram necessários dois tipos de organização e gestão da aula, pois existe

uma diferença substancial entre a organização e gestão de uma aula prática e

de uma aula teórica.

Após todo o planeamento efetuado, estava na altura de pôr em prática o que

havia teorizado.

E, para tal, seria necessário manter em constante observação e análise o que

são considerados aspetos muito importantes acerca da aula e EF/ECDM e de

uma aula teórica. Apesar de ambas as aulas se demonstrarem ser muito

diferentes, ambas possuem os mesmos aspetos relevantes que funcionam

como bases a ter em atenção e cuidado para uma boa otimização e gestão da

aula. O clima de aula, em que eu, como PE, faço por englobar todas as

iniciativas conducentes à implementação e manutenção de um clima de aula

propício à consecução dos objetivos definidos, bem como também dá para

perceber o tipo de aplicação, interesse e empenho demonstrado pelos alunos,

a disciplina, que representa todas as minhas ações como PE no sentido de

condizir os alunos manifestarem comportamentos adequados na aula,

comportamentos consentâneos com os objetivos educativos numa dada

situação ou contexto, e também a atenção, o respeito e a posição que os

alunos tomam perante o contexto de aula, a instrução, a forma e os

comportamentos respeitantes à comunicação da matéria de ensino e as

correções efetuadas relativamente a ela, e a gestão, que determina não só a

forma como o PE promove a interação dos alunos com o espaço de ensino de

modo a otimizar o PEA com o melhor usufruto dos materiais e do meio

42

envolvente, como também a gestão que os alunos efetuam entre eles próprios

para tirar melhor proveito do Ensino.

Na análise deste aspeto, e considerando os quatro fatores supramencionados,

senti maior facilidade em executar uma boa organização e gestão da aula

prática em vez da teórica. Enquanto na aula teórica, um dos fatores é, durante

grande parte do tempo de aulas, desprovido de importância, os restantes três

fatores são acrescidos de dificuldade. O fator gestão, numa aula teórica, é

drasticamente reduzido, dado que os alunos têm a atribuição de lugares em

cadeiras e mesas, todos separados, onde se instalarem para que possam

aprender. A única gestão que senti ser necessária neste tipo de aula, foi a

distribuição dos alunos por grupos de trabalho, pois foi apontado pela

Professora Cooperante como sendo facilitador criar grupos de trabalho na

altura de os alunos efetuarem trabalhos por eles mesmos e, posteriormente,

procederem a uma apresentação. Porém, os restantes três fatores,

representaram um desafio ainda maior, pois, senti muita falta de capacidade,

por parte dos alunos, de se conseguirem adaptar à quietude de uma sala de

aula, tudo isto enquanto mantendo o foco e a concentração no PEA e na

matéria lecionada. Este foi para mim, também o meu maior desafio, e o mais

difícil de concretizar, pois, por várias vezes, também não consegui adaptar o

Ensino e a transmissão de matéria para os alunos de forma a tornar o PEA

apelativo o suficiente para estes manterem um foco e uma concentração

elevada.

Nas aulas de teor prático, e tendo em conta os quatro aspetos relevantes para

o bom funcionamento de uma aula, os principais entraves que encontrei foi a

gestão bastante específica que precisei de ter na elaboração, distribuição e

execução dos exercícios, não só pelo fator do sedentarismo predominante na

minha turma residente, como também os alunos com NEE necessitarem de

uma especial observação, acompanhamento da minha parte, e

companheirismo por parte dos alunos colegas. Outro fator foi, devido à curta

cultura desportiva dos alunos, e novamente aos alunos com NEE, foi preciso o

nível de instrução ser modificado, e adaptado, por vezes, demorando mais

tempo e/ou necessitando de maior número de repetições na instrução.

43

No restante da gestão, obtive resultados bastante positivos em termos de início

e final de aula pois, com o objetivo de criar uma ligação entre professor-aluno,

criei rotinas de início e final de aula de modo a implementar hábitos saudáveis

que resultaram numa boa relação de estudante-aluno, e numa demonstração

de preocupação e entreajuda entre alunos e entre mim e alunos pois os alunos

criaram o hábito regular de se entreajudarem na organização de início e final

de aula e de me fornecerem ajuda, principalmente na recolha do material no

final da aula. No entanto, no decorrer da aula, e apesar de os fatores atrás

mencionados estarem presentes, a gestão do tempo de transição entre

exercícios, do tempo de instrução e do tempo de aula nem sempre foi

otimizada, em parte também pela necessidade que tive de ajustar a instrução

aos alunos com NEE, afetando todos os parâmetros da gestão mencionados.

4.1.2.2 Os alunos: A disciplina e o clima de aula

A aplicação dos fatores disciplina e clima de aula demonstrou-se um desafio

interessante de se realizar, pois possuía também duas realidades onde os

aplicar, a realidade de uma aula prática, lecionada num vasto pavilhão

desportivo e a realidade de uma aula teórica, lecionada numa sala de aula. É,

portanto, fácil concluir que a disposição dos alunos na “sala de aula”, a

transposição da matéria, a execução do Ensino eram…tinham

necessariamente que ser bastante distintos.

Com base nestas realidades, adequei a minha postura em ambas as realidades

de aula de modo a, desde o início, transmitir a imagem de alguém que tem

interesse em transmitir conhecimentos aos alunos, sem que, para isso,

necessite de me colocar numa posição autoritária. Porém, considerei adequado

aliar a esta postura a procura pelo constante respeito, fosse dos alunos para

comigo como vice-versa, e a manutenção da assertividade, principalmente na

transmissão de conhecimentos e na tomada de decisões.

Aquando da apresentação de todos os alunos no início do ano letivo, bem

como durante a análise da ficha de caracterização do aluno, que forneci à

44

minha turma residente, conclui que iria interagir com, e ensinar jovens adultos,

alguns deles já maiores de idade. Em situações como esta, “forçar” o ensino

através da autoridade, da transmissão da aprendizagem unilateral não acreditei

que fosse a abordagem correta a tomar, pois, para além de possuir a conceção

de o PEA ser bilateral, proporcionando também, e principalmente a mim como

PE, uma aprendizagem contínua, penso que tomar uma “posição de

superioridade” em relação a alunos já jovens-adultos não seria a melhor forma

de promover uma boa disciplina e um bom clima de aula.

Uma vez considerada qual seria a minha abordagem ao Ensino, e depois da

devida justificação, rapidamente percebi que precisaria de me adaptar às duas

diferentes realidades de aula, pois numa necessitaria de ter colocação de voz

para conseguir transmitir um feedback na extensão de 40 metros e, nesse

mesmo espaço, necessitaria de saber qual a posição de todos os alunos

enquanto mantinha um bom clima de aula e sempre com disciplina, e na outra

realidade em que cada aluno tem uma cadeira e carteira para si, necessitaria

de manter o foco dos alunos em mim para otimizar a transmissão de

conhecimentos, necessitaria de manter o respeito na sala de aula para que não

precisasse de elevar o meu tom de voz para poder ensinar. O que prova o

quão distintas as realidades de aula são.

Apesar da grande diferença entre as duas realidades, não pude deixar de

reparar que as aulas iniciaram bem, e, no avançar do ano letivo, foram

melhorando, sendo que os alunos, à medida que o contacto comigo ia

aumentando, também melhorava o clima de aula, mantendo a aula, a maior

parte das vezes, a disciplina.

4.1.2.3 Modelos de Ensino: Personalização de um modelo adequado a

mim e à instrução

Eu estava a lecionar. Eu estava do “outro lado” do PEA, e isso significava um

tipo de responsabilidade muito grande pois tinha nas minhas mãos o Ensino e

a Aprendizagem de alunos.

45

No PEA há uma interligação de 3 fatores que necessita de um equilíbrio

constante, pois, no descuido ou desaparecimento de um, nem o Ensino nem a

Aprendizagem são efetuadas com a mesma eficácia. Esses 3 fatores são o

Aluno, o Contexto e o Professor. A capacidade e o trabalho nesta ligação

determina como será o PEA ao longo do ano letivo.

Através destes 3 fatores, percebi que, para conseguir ser bem sucedido na

transmissão de conhecimentos aos alunos e no PEA, precisaria de começar

pelo primeiro fator que podia personalizar de modo a conseguir um modelo de

ensino adequado a mim e á instrução: o fator do professor. Agi, então sob a

conceção de que é função social do professor cumprir com excelência o papel

de prof de EF/ECDM.

Percebi de imediato que necessitaria de saber como executar o Ensino e a

transmissão de conhecimentos de uma forma que fosse o mais percetível

possível para os alunos, e, ao mesmo tempo, o mais adequada a mim possível

de modo a simplificar o processo. E assim, me surgiu a ideia de postura

adequada que expus no tópico anterior, de transmitir conhecimentos de forma

assertiva, respeitosa, clara, mas sem me colocar numa posição de autoridade e

superioridade.

Optei por, nas aulas práticas, promover a Aprendizagem da EF cativando os

alunos com exemplos de vida aplicáveis à realidade profissional que estes

iriam enfrentar quando concluíssem o ensino profissional, apelando também, à

saúde e bem-estar dos alunos através da prática de AF, Exercício Físico e

Desporto.

Nas aula teóricas, a abordagem que menos seguro me sentia a fazer como PE,

optei inicialmente por aulas de exposição da matéria, em que, durante a

exposição, dava maior prioridade aos alunos compreenderem os

conhecimentos que lhes transmitia e que não existiam desvios da atenção, não

privilegiando muito possíveis intervenções que os alunos fizessem para tirar

dúvidas acerca da matéria. Apenas no decorrer do ano letivo, consegui dar

igual prioridade a ambos os aspetos.

46

4.1.3 Avaliação

“… avaliar é primeiro observar, escutar e interpretar, mas

também propor melhorias no dispositivo institucional

considerado, aconselhar a revisão do dispositivo – avaliar

para melhorar…”

(Van Lerenberghe, 1992)

O Ensino necessita de passar por uma fase de reconhecimento da

aprendizagem obtida para garantir que a transmissão de conhecimentos se

encontra adequada ao contexto e ao aluno, e é isso que representa a

avaliação.

Este processo é essencial pois não só visa obter um conhecimento da situação

atual numa tentativa de tentar modificá-la para melhor como também permite

objetivar e legitimar uma ação. É um processo participativo e transparente a

todos os agentes implicados que visa aferir se o desempenho de quem é

avaliado é compatível com os objetivos traçados, recolhendo dados ao apreciar

resultados e procurando garantir qualidade. “Sem um trabalho de permanente

reflexão suficientemente aprofundado é impossível a avaliação dos alunos e da

atividade pedagógica do Professor. E sem um domínio permanente da

qualidade do Ensino nenhum Professor consegue garantir a eficácia e a

melhoria da sua prática pessoal” (Bento, 2003).

Bento (2003) também defende que a avaliação, assim como a planificação e a

realização do Ensino, é outra das tarefas intrínsecas ao Professor, sendo

através dela que se determina o grau de realização dos objetivos e o nível de

aprendizagem dos alunos. Portanto, e como otimização do PEA, era meu dever

não só organizar métodos de avaliação como também adequar esses métodos

à realidade do Ensino Profissional e aos alunos. Para tal, necessitaria de

diferentes tipos de avaliação.

A avaliação é um processo que surge durante o decorrer do ano letivo inteiro,

pelo que é necessário uma reflexão aprofundada de como a exercer, de forma

a determinar o nível inicial de desempenho do aluno, através da Avaliação

47

Diagnóstica (AD), ajustar e regular o PEA através da perceção das evoluções

no desempenho do aluno, com a Avaliação Formativa, e sumarizar toda a

obtenção de conhecimentos ao longo de um processo, certificando se os

objetivos finais foram alcançados ou não, através da Avaliação Sumativa (AS).

Na situação em que estava inserido o meu EP, possuía duas modalidades de

avaliação, pois uma não dependia da prática de EF e Desporto para a

obtenção de resultados.

Assim sendo, a avaliação, para ambas as realidades prática e teórica,

encontrava-se faseada pelos módulos de matéria que os alunos iriam ter na

duração do ano letivo, ou seja, em cada módulo se iniciava e se terminava uma

avaliação, iniciando uma nova avaliação com o início do módulo seguinte, facto

pelo qual os alunos demonstraram grande interesse.

A avaliação estava dividida percentualmente por parâmetros a ter em conta

para promover um bom PEA dos alunos. Nas aulas práticas, os alunos seriam

avaliados pelas Atividades Físicas e a Aptidão Física (50%), pelo conhecimento

dos conteúdos lecionados (10%) e pelos Valores e Atitudes demonstrados na

aula (40%). Nas aulas teóricas, dado a inexistência de Exercício Físico, a

percentagem seria então dividida por dois parâmetros: atitudes e valores (40%)

e Conhecimento de conteúdos (60%).

Nas aulas práticas, em cada modalidade desportiva, iniciei sempre com uma

avaliação dos conhecimentos já obtidos pelos alunos através da AD, de modo

a reconhecer qual o nível de desempenho que estes teriam (Introdutório,

Elementar ou Avançado), pois, tal como defende Aranha (2004), é através

desta avaliação inicial que o professor consegue definir os objetivos,

estratégias e metodologias para que o processo de ensino-aprendizagem seja

realista e intencional. Seguidamente, e após a formulação de um plano de

execução das tarefas, executei todas as aulas tendo sempre em mente o

progresso contínuo obtido pelos alunos através da Avaliação Formativa. Em

teor de conclusão em cada módulo, usei a AS para perceber se os objetivos

para o módulo haviam sido atingidos pelos alunos.

48

Nas aulas teóricas, após a distribuição percentual da avaliação, conclui que

concentrar todo o cerne da matéria aprendida num só momento de avaliação

não seria adequado para este tipo de Ensino e para os alunos. Assim sendo,

no desenrolar do módulo e com a exposição da matéria, fui atribuindo tarefas

para os alunos executarem em grupo para lhes permitir uma consolidação da

matéria, baseada na procura da informação através do seu próprio esforço, da

construção de um documento que espelhasse a qualidade da obtenção de

conhecimentos dos alunos, bem como uma exposição oral deste. Ao longo

destes processos distribuídos pelos diferentes módulos, prontifiquei-me sempre

para auxiliar na construção destes documentos, e na consolidação da matéria.

Isto remete uma Avaliação maioritariamente Formativa e contínua.

Seguidamente, exponho um relatório de avaliação trimestral, na qual tive a

oportunidade de assistir, que envolvia a Professora Cooperante e todo o

conselho da minha turma residente.

4.1.3.1 Relatório reunião da avaliação 12ºAI

No dia 18 de Dezembro de 2017, decorreu no Agrupamento de Escolas de

António Nobre – ES /3 António Nobre a reunião de avaliação da turma de 12º

ano do Curso Profissional de Apoio à Infância do ano letivo 2017/2018.

Estiveram presentes nesta reunião todos os docentes que fazem parte do

processo de Ensino-Aprendizagem da turma, incluindo a Professora

Cooperante Júlia Gomes, quem eu acompanhei.

Esta reunião teve como principais objetivos concluir as avaliações de primeiro

período dos alunos, abordar e trabalhar algum aspeto socio-afectivo que não

estivesse a ser cumprido por algum aluno e elaborar planos de intervenção

específicos para as alunas com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

De acrescentar que, estando próximos da época natalícia, a diretora de turma

preparou a mesa de reunião com enfeites de Natal, tornando o ambiente da

reunião menos formal e mais caloroso.

49

A reunião decorreu como planeado, sendo todos os objetivos desta cumpridos.

Foram elaborados planos de acompanhamento docente para alunos que

apresentavam dificuldades comportamentais, e foram atualizados os

Programas Educativos Individuais (PEI) para as alunas com NEE de acordo

com a sua evolução nas aulas, e de acordo com o docente atribuído para

efetuar um acompanhamento personalizado a cada uma delas.

Durante a reunião, fez-se notar os variados pontos de vista dos docentes de

diferentes disciplinas, e a forma como estes os conjugaram para proporcionar

uma otimização do processo de Ensino-Aprendizagem dos alunos.

Após uma breve conclusão e a redação da ata da reunião, deu-se assim por

concluída uma experiência deveras enriquecedora para o meu futuro como

professor de EF.

4.2 A Escola e a sua relação com a comunidade

No decorrer do ano letivo, a Escola age não só como uma instituição de ensino,

mas também como um membro da comunidade. A interação da comunidade

escolar com a restante comunidade dá-se, portanto, para benefício de ambas,

o que torna a aprendizagem dos alunos mais enriquecida.

Aqui são demonstradas algumas interações da Escola com a comunidade,

revelando a relação de coesão que estas possuem.

4.2.1 Visitas de Estudo

4.2.1.1 Relatório da visita de estudo à FADEUP

No dia 18 de Dezembro de 2017, foi realizada uma visita de estudo com a

turma do 10º ano do curso de Apoio à Gestão Desportiva, sendo esta

acompanhada pela professora cooperante da Escola, em conjunto com outro

professor do grupo de EF, e nós estudantes estagiários do núcleo de estágio

50

da FADEUP. A visita de estudo consistiu em dar a conhecer aos alunos a

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

A visita no geral correu bem, sendo conduzida pelo funcionário, alumni da

FADEUP, António Rodrigues. A visita iniciou com uma breve apresentação

teórica no auditório da faculdade, e visou frisar alguns pormenores importantes

relativamente à faculdade, bem como outros pormenores interessantes,

nomeadamente o facto de a FADEUP já ter formado parceria com o Hospital S.

João para ser heliporto, e também algumas estatísticas referentes à faculdade.

Seguidamente iniciou-se a visita pormenorizada, onde foram demonstradas as

várias salas e pavilhões de desporto, iniciando com a sala de musculação,

seguindo para a sala multiusos, pavilhão de ginástica artística, sala de voleibol,

pavilhão de desportos coletivos, piscina e campos exteriores, onde, em cada

um, o responsável pela visita de estudo fazia uma breve introdução acerca das

instalações, regras a cumprir, feitos atingidos por pessoas/atletas nas

instalações.

Durante todo o processo da visita de estudo, os alunos demonstraram bastante

interesse, colocando várias dúvidas e, com o devido respeito pelas instalações,

tentando descobrir mais sobre elas, circulando pelas salas.

Para finalizar a visita de estudo, conhecemos o laboratório de biomecânica,

onde nos foram demonstradas as variadas funcionalidades deste, as várias

utilidades que este pode possuir, e os vários benefícios que do laboratório

podem ser retirados.

4.2.1.2 Relatório da visita de Estudo ao Estádio e Museu do Futebol Clube

do Porto

No dia 19 de Dezembro de 2017, foi realizada uma visita de estudo com as

turmas do 10º ano e do 11º ano do curso de Apoio à Gestão Desportiva, sendo

esta acompanhada pelos professores do grupo de Educação Física, a nossa

Professora Cooperante e os estudantes estagiários do núcleo de estágio da

51

FADEUP. A visita de estudo consistiu em dar a conhecer aos alunos o Estádio

do Dragão, bem como o Museu do Futebol Clube do Porto.

A visita no geral correu bem, sendo dividida em duas partes, a primeira para

dar a conhecer aos alunos o museu do Futebol Clube do Porto, e a segunda

para mostrar as instalações do Estádio do Dragão.

Para facilitar a visita, as turmas foram divididas, significando que os alunos do

11º ano tenham ido primeiro para as instalações do Estádio, e os alunos do 10º

ano para o museu, grupo no qual eu acompanhei.

Na parte do museu do Futebol Clube do Porto, foi explicada detalhadamente

toda a história do clube até então, mencionando todos desportos praticados no

clube, todos os feitos atingidos em cada desporto, os vários atletas, dirigentes

e treinadores de renome que marcaram a história do clube e toda a evolução

do clube ao longo de todos os anos de história deste. Foi dada maior incidência

ao futebol, visto ser o desporto mais importante, e onde foram obtidos mais

prémios pelo clube.

Apesar de ser uma visita bastante acelerada ao museu, o guia mostrou-nos

factos muito interessantes sobre o clube, inclusivamente, como interagia e

como se introduzia na história da própria cidade do Porto.

Os alunos demonstraram-se extasiados de início a fim da visita, tendo algumas

vezes dificuldade em conter o entusiasmo. Mantiveram-se sempre

interessados, colocando várias questões, e inclusivamente dispersando quando

podiam para tentar obter mais informações com o que estava exposto no

museu.

Seguiu-se a segunda parte da visita, onde nos foram mostradas as instalações

do estádio do dragão, que envolveram os parques de estacionamento, uma

sala de refeições, uma sala de conferência de imprensa, onde nos foram

explicadas as várias funcionalidades que se podem executar nela, os

balneários de futebol e as bancadas normais. Sendo que o campo de futebol

estava em tratamento no momento da visita de estudo, o acesso estava

interdito. Assim sendo, subimos então para as bancadas superiores para ter

acesso a um camarote VIP, com umas instalações espetaculares e uma

52

visibilidade para o campo ótima. Incluído nas instalações, estavam televisores

acima das bancadas para observar o jogo e as repetições dos lances na

emissão televisiva.

Deu-se assim por terminada uma visita de estudo muito interessante, produtiva

e informativa.

Figura 11 - Parede do interior do Estádio do Dragão

4.2.2 Atividades Escolares

4.2.2.1 Relatório corta-mato escolar

No dia 18 de Janeiro de 2018, foi realizado o corta-mato da Escola Secundária

António Nobre, em conjunto com as restantes escolas inseridas no

agrupamento vertical. Esta foi uma atividade organizada pelo departamento de

Educação Física, participando todos os professores do grupo de EF e nós

estudantes estagiários do núcleo de estágio da FADEUP na organização, na

gestão e na resolução deste. A organização do evento contou também com a

ajuda dos alunos de todas as turmas que lecionamos aulas, que assumiram

tarefas desde acompanhar e encaminhar os alunos das outras escolas a

organizar as presenças dos alunos.

A prova contou com a presença de 300 alunos, provenientes de todas as

escolas do Agrupamento de Escolas António Nobre. Foi notório o trabalho

53

aplicado e a responsabilidade aplicadas pelos Professores do grupo de EF,

pois foi clara uma coordenação, uma colaboração e uma comunicação muito

coesas entre a organização.

O evento iniciou com uma preparação prévia do local de prova, do local onde

os alunos se preparariam para a prova antes de serem chamados para esta,

bem como se procedeu à montagem do pódio, do sistema de som e à

preparação dos documentos necessários para realizar as provas.

Seguidamente, foram chamados os alunos que iriam competir, que foram

reunidos previamente por mim, pelo professor estagiário Zé Maria e pelos

alunos das turmas 10ºAI e do 12ºAI que auxiliavam a organização. Após todos

os alunos reunidos, foram entregues a outro professor para proceder à volta de

reconhecimento. Isto aconteceu com os alunos de todos os escalões de

competição.

Durante as provas, vários alunos que estavam a ajudar na organização da

prova necessitaram de se ausentar do seu lugar para desempenhar outras

funções, especialmente auxiliar as crianças com NEE a executar a prova. Ao

perceber isso, percorri o campo para encontrar as posições sem ninguém para

desempenhar a função que fora atribuída aos alunos, tal como zelar pela

segurança dos alunos a competir numa descida íngreme, e também dar-lhes

ânimo.

Para finalizar, e após arrumar o material todo, foi organizado um lanche para

todos os elementos da organização do evento.

54

Figura 12 - Pavilhão Gimnodesportivo como local de preparação para a

competição

4.2.2.2 Relatório palestra “Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos

e Saudáveis”

No dia 20 de Abril de 2018, foi realizada uma ação de formação com o tema

“Futebol na promoção de estilos de vida saudáveis e ativos”. A ação de

formação foi palestrada pelo Professor Doutor André Seabra, e teve como

público-alvo os alunos dos cursos profissionais de Apoio à Gestão Desportiva

do 10º e 11º anos. A formação contou também com a presença de vários

professores destas turmas, incluindo professores do grupo de EF, a Professora

Cooperante e nós estudantes estagiários do núcleo de estágio da FADEUP

A formação despertou muito interesse nos alunos, devido à exposição do

professor Doutor André Seabra e ao tema a ser abordado.

Durante a formação e após o palestrante terminar a exposição, todo o público

colocou perguntas pertinentes que acrescentaram mais desenvolvimento ao

tópico e fez com que os alunos aprendessem mais.

No final, o professor Doutor André Seabra distribuiu caixas com

“medicamentos” dentro que simbolizavam os benefícios que podem ser obtidos

através do exercício físico e do futebol, cimentando o que foi exposto na

formação.

55

Após um agradecimento ao professor Doutor André Seabra e a umas

considerações finais, deu-se a ação de formação por terminada.

Figura 13 - Alunos presentes na ação de formação

56

57

5 Ensaio Científico

5.1 Cursos Profissionais – “O que são?”

Surgindo a oportunidade de exercer o meu EP no Ensino Profissional, surge a

ideia de executar um ensaio científico com este tópico.

Os cursos profissionais são, como definido no livro da “Estrutura Modular nas

Escolas Profissionais” (2003), escrito pelo Gabinete de Educação Tecnológica,

Artística e Profissional (GETAP) , cursos com a duração de três anos letivos,

ao qual têm acesso os jovens que concluíram o 9º ano de escolaridade ou

equivalente, conferindo a sua conclusão um diploma de dupla certificação, 12º

ano de escolaridade e uma qualificação profissional de nível quatro, permitindo

também o prosseguimento de estudos no Ensino Superior, através da

realização de exames de acesso.

5.2 Cursos Profissionais – Documentação, Normativos e a sua

Organização

Novamente, através do apoio e da análise do livro “Estrutura Modular nas

Escolas Profissionais” (1993), escrito pelo GETAP, estes cursos têm uma

estrutura curricular organizada por módulos, o que permite maior flexibilidade e

respeito pelos teus ritmos de aprendizagem.

Têm uma carga horária total de entre 3200 e 3440 horas e uma estrutura

curricular que assenta em quatro componentes de formação:

Sociocultural – 1000 horas – disciplinas de Língua Materna; Língua

Estrangeira e Área de Integração – uma área que congrega saberes da

Filosofia, da Sociologia e da História;

Científica - 500 horas – Matemática e disciplinas das diversas ciências

que sustentam teoricamente a componente técnica, sendo, portanto,

definidas em função dessa componente;

58

Técnica - 1100 horas – disciplinas da tecnologia relacionada com a área

de formação, de acordo com o perfil e saída profissional do curso;

Formação em Contexto de Trabalho – 600 a 840 horas – que se realiza

em posto de trabalho em empresas ou noutras organizações, sob a

forma de experiências de trabalho por períodos de duração variável ao

longo da formação, ou sob a forma de estágio em etapas intermédias ou

na fase final do curso.

A Formação em Contexto de Trabalho, implica a celebração prévia, antes do

início de funcionamento dos cursos, de protocolos com as empresas e outras

instituições de modo a assegurar-se esta importante dimensão do currículo dos

Cursos Profissionais.

Sendo assim, as Escolas têm de estabelecer previamente parcerias com as

empresas, realizando protocolos que preveem o número de alunos que cada

empresa acolhe, garantindo entre 600 e 840 horas de Formação em Contexto

de Trabalho para cada aluno ao longo do ciclo de formação de 3 anos letivos,

havendo depois lugar a um plano de trabalho específico para cada aluno

elaborado, acompanhado e avaliado conjuntamente, entre a Escola e a

entidade acolhedora da Formação em Contexto de Trabalho.

5.2.1 Como surgiram os Cursos profissionais?

O Ensino Profissional é então um tipo de ensino que surge na década de 80,

cujo objetivo pretendia envolver os parceiros sociais, assegurando uma forte

ligação aos tecidos económico, social e cultural, na qualificação de técnicos

intermédios, promovendo uma estreita ligação com o mundo do trabalho,

facilitadora da integração profissional dos jovens diplomados.

A partir deste tipo de Ensino, em 1989, são criadas as escolhas profissionais

com o propósito de oferecer cursos profissionais.

59

5.2.2 Estrutura Modular

A estrutura modular dos Cursos Profissionais constitui uma forma de organizar

a formação profissional de um modo flexível, tendo implicações ao nível do

desenvolvimento curricular, da organização da escola e das práticas

pedagógicas e tendo ainda subjacente a opção por princípios

psicopedagógicos estruturantes.

Parte-se do conceito de módulos como unidades de aprendizagem autónomas,

mas integradas num todo coeso, que permitem a um grupo de alunos adquirir

um conjunto de capacidades, através de experiências ou atividades de

aprendizagem cuidadosamente concebidas.

Em todas estas situações existe, de comum, o facto de a palavra “módulo” ser

tomada como uma unidade simples, perfeitamente autónoma, mas à qual

podem e devem ser adicionadas outras unidades para constituir conjuntos

dotados de identidade própria.

Em resumo, são propriedades fundamentais da estrutura modular de um

currículo a flexibilidade, a coerência interna e a potencialidade sistémica

(NACEM-Orvalho, Graça, Leite, Marçal, & Silva, 1993).

5.3 Elaboração do questionário

O questionário foi elaborado pelos PE do núcleo de estágio, em conjunto com a

Professora Orientadora, e visou analisar três tópicos na possível diferenciação

entre o Ensino Profissional e o Ensino dito Regular: Planeamento, Avaliação e

Objetivos.

60

5.3.1 Objetivo e Público-alvo

Este estudo científico teve como objetivo interpretar o conhecimento dos

docentes que tinham exercido profissão tanto no Ensino dito Regular como no

Ensino Profissional, e entender se a sua abordagem a ambos diferenciava de

alguma forma.

5.3.2 Análise dos resultados

Assim sendo, o MEC é dividido por três grandes fases, que, posteriormente se

subdividem em oito: fase de Análise, fase de Decisões e fase de Aplicação. A

fase de Análise, tal como o nome indica, analisa as circunstâncias em que se

processa o PEA, portanto, a recolha e sistematização de dados relativos à

matéria a lecionar, recolha de informações concretas sobre a turma e os alunos

que a consistem e recolha de informação no que toca às condições materiais e

espaciais para a realização do PEA. Portanto, e passando para as subdivisões

das três grandes fases, denominados de módulos, no módulo 1 estrutura-se o

conhecimento em quatro categorias transdisciplinares: habilidades motoras,

condição física e fisiologia, cultura desportiva e conceitos psicossociais. No

módulo 2, conhecimento dos espaços e materiais de Ensino, terminando na

análise dos alunos e da estrutura da turma no módulo 3.

A fase das Decisões subdivide-se em quatro módulos, sendo o primeiro,

módulo 4, a determinação da estrutura e sequência dos conteúdos da unidade

didática. Seguidamente, no módulo 5, são definidos os conteúdos

programáticos para esta unidade didática, e no módulo 6 é descrita a forma de

configuração da avaliação. A última subdivisão desta fase, o módulo 7 refere-

se às progressões de Ensino a serem utilizadas.

Na fase da Aplicação, incluído o último módulo 8, põe-se em prática o

resultante do processo anterior de reunião de informação, e elaboração de

estratégias e planeamentos de abordagem tanto à matéria como aos alunos, e

61

transpõe-se para documentos como o plano anual, plano da unidade didática,

planos de aula, entre outros. É nesta fase que o professor demonstra a sua

adaptabilidade, pois é na prática que podem surgir alterações não previstas na

teoria, e dependentes do PEA e das capacidades/habilidades do aluno. É então

uma etapa de grande importância pois requere constante observação e

reflexão para otimização do PEA.

Ao longo da análise feita às respostas dos docentes ao questionário,

encontramos respostas com bastante amplitude, mas pouco específicas e

pouco concretas. Encontramos também pontos de vista diversificados, e por

vezes, até contraditórios em comparação de um docente para o outro.

A diferença de respostas residiu principalmente na diferenciação dos tipos de

ensino, pois algumas respostas defendiam que “Valorizo exatamente da

mesma forma”, não encontrando diferenciação nos entre os dois tipos de

ensino, enquanto outros docentes acreditavam na diferenciação entre o Ensino

dito Regular e o Ensino Profissional, justificando que “No Ensino Regular existe

uma vertente teórica mais acentuada enquanto no Curso Profissional os

objetivos e as estratégias são mais práticas ou viradas para o saber fazer.”

Portanto, no que concerne à primeira questão, referente ao que o professor

tinha em conta no planeamento das suas aulas, existiu uma diversificação de

respostas significativa. Enquanto as respostas de alguns docentes demonstrou

uma preocupação em preparar aulas de teor mais prático, valorizando mais a

fase da Aplicação, as respostas de outros docentes revelou uma maior

preocupação no cumprimento dos objetivos pré-definidos para a/o

disciplina/módulo, bem como à sequenciação dos conteúdos abordados, todos

estes aspetos pertencentes à fase de Decisão. Certos docentes demonstraram

também uma preocupação com o nível de desempenho e com as

características dos alunos, ao responderem que planeavam as aulas de modo

a “adotar o ensino ao nível dos alunos” (p12)

A nosso ver, os Professores não aplicaram nas suas respostas uma grande

especificidade, sendo estas pouco pormenorizadas em relação aos aspetos de

planeamento.

62

Tal como supra mencionado, e ainda em relação ao planeamento das aulas, os

Professores revelaram diferenças nas suas respostas quando lhes foi colocada

a questão se valorizavam iguais aspetos tanto para o Ensino dito Regular, tanto

para o Ensino Profissional. Na maioria das respostas, a valorização dos

aspetos era distinta aquando o planeamento para os diferentes tipos de ensino.

No planeamento de aulas para o Ensino Profissional os Professores

mencionaram especificar os seus conteúdos de forma a ser aplicável no

contexto da profissão que os alunos iriam exercer no seu futuro. Os

professores adequaram o seu planeamento das aulas, tornando-as, tal como o

tipo de ensino que lecionam, mais voltada para a vertente profissionalizante.

(“De acordo com as indicações programáticas, tenho em consideração a

ligação das tarefas e dos conceitos à área profissionalizante em questão”, p2)

Subentendemos que a diferenciação ocorre devido à orientação dos Cursos

Profissionais para uma formação especializada designada para o

desenvolvimento de uma determinada profissão. Os Professores têm assim em

conta aspetos mais práticos, que habilitam os alunos para essa determinada

função, ação diferente em relação ao Ensino dito Regular, uma vez que este

apresenta uma vertente mais geral, e menos profissionalizante para alguma

área em específico.

Iniciando a análise da parte do questionário pertencente ao parâmetro de

avaliação, que questionava os Professores acerca da existência ou não de

diferenças entre o processo de avaliação no Ensino Profissional e no Ensino

dito Regular, a maioria respondeu afirmativamente. Uma das justificações

mencionadas é a diferenciação de percentagem dos critérios de avaliação (“A

componente das atitudes e valores nos Cursos Profissionais tem um peso

relativo muitíssimo superior”, p2). Os Professores referem também outras

razões para considerarem que existem diferenças, tais como uma maior

valorização dos trabalhos práticos (“A avaliação é mais tida em conta o(s)

trabalho(s) realizados pelo aluno e pelo grupo que o aluno se insere.” p7), e

tais como uma facilitação na avaliação (“Considero que no ensino profissional,

os alunos têm interesses divergentes e maiores dificuldades e por isso, poderá

ser mais facilitada a sua avaliação.” p8)

63

As respostas dadas pelos Professores inserem-se na fase de Decisão de

Vickers (1990) mais concretamente na configuração da avaliação. Na nossa

análise, compreendemos que existe uma maior diferença pois, tal como já

referido anteriormente, existe uma subvalorização da componente prática nos

Cursos Profissionais, sendo que os cursos deste tipo de ensino é mais

profissionalizante, apresentando-se assim este aspeto fulcral para o futuro

profissional dos alunos.

Na segunda pergunta ainda referente a este parâmetro, as respostas dos

Professores foram bastante idênticas às da questão anterior, encontrando-se

todas na fase de Decisão, contudo, sensivelmente metade defende que os

alunos dos Cursos Profissionais não são beneficiados na avaliação visto que

os métodos utilizados são distintos assim como os próprios currículos. Por

outro lado, a outra metade da amostra afirma que os alunos dos Cursos

Profissionais são beneficiados apresentando vários argumentos, tais como a

percentagem das atitudes ser superior à dos cursos regulares, a existência de

disciplinas que não são sujeitas a exame final, valorizando assim mais o

trabalho da aula em relação aos testes escritos (“Considero que não são

beneficiados em relação aos alunos do Ensino Regular que terão de se

preparar para os exames nacionais” p11).

A última pergunta colocada aos Professores questionava-os acerca do

cumprimento dos objetivos dos Cursos Profissionais, onde a maioria

mencionou que o objetivo era alcançado e apenas três responderam

negativamente. Os últimos argumentaram a sua resposta referindo que as

Escolas não oferecem as condições necessárias (fase de Análise), que os seus

currículos eram pouco adequados possuindo disciplinas com muita exposição

teórica e pouco direcionadas para a formação profissional do aluno (“Nem

sempre é alcançado este objetivo porque os conteúdos e objetivos de algumas

disciplinas, não se direcionam para a formação profissional dos alunos” p8),

enquadrando-se na fase de decisão e de aplicação da Vickers (1990). Em

contrapartida, as restantes respostas afirmavam que as matérias Ensino e os

objetivos traçados eram adequados, orientando-se para a preparação dos

alunos para o exercício de uma profissão, sendo também mencionado o

trabalho do conselho turma como algo essencial para o alcance destes

64

objetivos (“Nas competências pessoais também há uma grande exigência por

parte de todos os Professores do conselho de turma” p5). Estas respostas

enquadram-se nas três fases de Vickers (1990), Análise, Decisão e de

Aplicação.

65

6 Considerações Finais

Numa das nossas reuniões com a Professora Orientadora, uma das frases a

que ela nos expôs que levo para o restante da minha vida foi “Nascemos

indivíduos. É através do Processo Educativo e Formativo que nos tornamos

pessoas.”

Foi então através deste processo que percebi que, a pessoa que tinha que me

tornar, seria, como objetivo pré-definido pelo ser humano, tornar-me perfeito.

Porém, como eu, e também o ser humano concluiu, a perfeição é impossível e

inatingível num ser naturalmente imperfeito.

O que leva a dois pontos conclusivos: o primeiro é, ainda que ciente desta

máxima de reconhecer que a perfeição é inalcançável, tal facto não me impede

de continuar a trabalhar sem parar para me afastar cada vez mais da

imperfeição. E o segundo é que, para exercer este tipo de trabalho, mesmo

ciente de que não consigo alcançar o objetivo final, necessito de trabalhar uma

vida inteira com o objetivo em mente para uma maior probabilidade, não de o

alcançar, mas de chegar o mais próximo possível dele.

Cingindo-me à parte mais prática e específica da EF e Desporto, todo este

processo me fez ver um facto incontestável na minha vida: “Eu gosto disto!”.

Gosto de EF, gosto de Desporto, gosto do que ambas representam, e gosto de

ensinar.

Em tom de conclusão, e resumidamente, apenas vou continuar a fazer o que

gosto.

66

67

7 Referências Bibliográficas

Azevedo, J. (2008). Ensino profissional em Portugal, 1989-2014: os primeiros

vinte e cinco anos de uma viagem que trouxe o ensino profissional da

periferia para o centro das politicas educativas. Propuesta Educativa-

FLACSO-Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais.

Bento, J. O. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Lisboa:

Livros Horizonte, LDA.

Graça, A. (2014). Sobre as Questões do quê Ensinar e Aprender em Educação

Física. Em I. Mesquita, & J. Bento, Professor de Educação Física:

Fundar e dignificar a profissão. Porto: FADEUP.

Matos, Z. (2014). Educação Física na Escola: Da necessidade da Formação

aos Objetivos e Conteúdos Formativos. Em I. Mesquita, & J. Bento,

Professor de Educação Física: Fundar e dignificar a profissão. Porto:

FADEUP.

NACEM-Orvalho, L., Graça, M., Leite, E., Marçal, C., & Silva, A. (1993).

Estrutura Modular nas Escolas Profissionais.

Nobre, A. d. (2015/2017). Regulamento dos Cursos Profissionais. Porto.

Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a

instrução. Em A. Rosado, & I. Mesquita, Pedagogia do Desporto. Lisboa:

FMH.

XXI

8 ANEXOS

Anexo I – Ficha de Caracterização Individual do Aluno

Anexo 1 - Ficha de caracterização individual do aluno

XXII

Anexo II – Poster Palestra Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e Saudáveis

XXIII

Anexo 2 - Poster Palestra Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e Saudáveis

XXIV

Anexo III – Questionário

Anexo 3 - Questionário de Estudo Científico

XXV

XXVI