Aprender Pela Arte

5/12/2018 Aprender Pela Arte - slidepdf.com

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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIORArtes e Letras

Aprender pela ArteA fundamentação de um projeto educativo

Andrea Monteiro Vicente

Trabalho de investigação no âmbito da Unidade Curricular deDidática das Artes Visuais

Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica(2º ciclo de estudos)

Orientador: Prof.ª Doutora Fátima Caiado

Covilhã, Dezembro de 2011



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Dedicatória

À família, princípio e fim de tudo o que sou.



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Agradecimentos

Agradeço à minha mãe, ao meu pai e à minha irmã. Pelas vossas presenças aquando das

minhas ausências.



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Resumo

O ponto de partida para este trabalho de investigação é a tese de que “a arte deve ser a base

da educação” - Herbert Read in Educação pela Arte. Partindo deste pressuposto defendido à

muitos séculos por Platão (427-346 a.C) in República, e por outros pensadores, educadores e

pedagogos ao longos dos tempos e agora reenquadrado, por contemporâneos, como Howard

Gardner nos seus estudos sobre inteligências múltiplas e criatividade, proponho-me investigar

a aplicabilidade deste modelo de educação ao sistema educativo português, no ensino básico,

2º e 3º ciclo, estudando experiências de aplicação em Portugal, com a criação em 1971 do

curso de Professores de Educação pela Arte e nos Estados Unidos da América, com as

experiências de aplicação do modelo de Howard Gardner.

Neste projeto educativo, a Arte, pelas suas características de compreensão holística da

realidade, do mundo e do eu, assumirá o papel de instrumento de motivação, transmissão e

compreensão de conhecimentos, desmistificando pré-conceitos de uma arte decorativa, não

útil. Assim, a Arte terá neste projeto educativo o objectivo de, no processo de

ensino/aprendizagem, estimular, motivar e promover a aprendizagem em disciplinas

nucleares, em que recorrentemente os alunos apresentam dificuldades como a Matemática e

a Língua Portuguesa, trabalhar conteúdos através de metodologias específicas, lúdicas,

expressivas, criativas relacionado disciplinas outrora entendidas como estanques, realçando

os conteúdos transversais e visando a compreensão holística da realidade.

Em suma, este projeto visa uma educação para a construção de uma personalidade integrada,

em que as múltiplas inteligências a linguística, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a

corporal e a cinética, a interpessoal e a intrapessoal, trabalham em conjunto na resolução de

problemas. Apenas a Arte tem esta capacidade de síntese na relação dialéctica do mundo e

do eu, respeitando o indivíduo, a diferença e a multiculturalidade que caracteriza a

sociedade contemporânea.

Palavras-chave

Educação pela Arte, Read, Gardner, Inteligências múltiplas, Criatividade, Metacognição.



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Abstract

The starting point for this research work is the thesis that "art should be the basis of

education" - by Herbert Read in Art Education. Under this assumption the centuries defended

by Plato (427-346 BC) in the Republic, and other thinkers, educators and teachers throughout

the ages and now reframed by contemporaries such as Howard Gardner in his studies on

multiple intelligences and creativity, I propose investigate the applicability of this model of

education in the Portuguese education system at primary, 2nd and 3rd cycle, studying

experiences of application in Portugal, with the creation in 1971 of the course Teacher

Education through Art and in the United States of America, with the experiences of applying

the model of Howard Gardner.

In this educational project, the art, because of their holistic understanding of the reality of

the world and I will assume the role as an instrument of motivation, and understanding the

transmission of knowledge, debunking preconceptions of a decorative art, not useful. Thus,

art education in this project will have a view, in the teaching / learning of core subjects in

which students repeatedly have difficulties like Mathematics and Portuguese, content to work

through specific methodologies, playful, expressive, creative related disciplines once seen as

tight, highlighting the cross and content aimed at holistic understanding of reality.

In short, this project aims at education for the construction of an integrated personality, inwhich the multiple intelligences linguistic, logical-mathematical, spatial, musical, body and

the kinetic, interpersonal and intrapersonal, work together in solving of problems. Art just

has this ability to synthesis in the dialectical relationship of self and the world, respecting the

individual, the difference and multiculturalism that characterizes contemporary society.

Keywords

Education through Art, Read, Gardner, Multiple intelligences, Discipline Based Art Education,

Creativity.



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Índice

INTRODUÇÃO 1

I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 5

I.1 ENQUADRAMENTO HISTÓRICO 5

I.2 “ESTADO DA ARTE” 11

II. PROJETO - APRENDER PELA ARTE 17

II.1 SIGNIFICADO E OBJETIVO 17

II.2 ESTUDO DE CASOS 20

II.3 ESTRUTURA

II.3.1 TRÊS DIMENSÕES NA APRENDIZAGEM

II.3.2 TRÊS NÍVEIS DE ATUAÇÃO

22

III. CONCLUSÕES 29

IV. BIBLIOGRAFIA E NETGRAFIA 31



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1

Introdução

“The idea that the arts deal with feeling and that reading and arithmetic deal

with thinking is a part of the intellectual belief structure that separates cognition

from affect, a structure whose consequences are as deleterious for educational

theory as they are for psychology.”1

Herbert Read2 inicia o seu livro, a Educação pela Arte, escrito entre 1940 e 1942, referindo que a

tese que apresenta nesse livro, não é original, tendo sido explicitamente formulada por Platão no

século IV a.C. e acrescentando que a sua única ambição é traduzir a opinião de Platão sobre a

função da arte na educação em termos que se apliquem diretamente às necessidades e condições da

época em que vivia. Com este trabalho de investigação é também este o meu objetivo. Defender e

fundamentar um projeto educativo em que a educação pela arte sustenta o desenvolvimento

integral do indivíduo, colocando no processo de ensino/aprendizagem a tónica na aprendizagem -

“Aprender pela Arte” - e procurando operacionalizar o anteriormente formulado por outros.

Justificação e relevância do tema

A sociedade de cada época enfrenta problemas específicos que parecem únicos. Em cada época,dizemos que vivemos um momento crucial na história da humanidade e, em cada um desses

momentos, acreditamos firmemente nesta perspetiva. No entanto, a história tem-nos demonstrado

que na realidade a humanidade atravessa ciclos de desenvolvimento que se repetem

indefinidamente. Daí a importância da história para relacionar e relativizar posições. A sociedade

atual vive um momento de crise, económica mas essencialmente cultural, vazia de valores éticos e

sociais, procura o caminho para a humanidade. Estes momentos de crise são momentos oportunos

de reflexão, desenvolvimento e transformação.

Deste modo, a escola atual e nós, como agentes educativos, encontramo-nos numa bifurcação epara escolhermos o caminho acertado, devemos antes refletir sobre qual o caminho? O caminho da

educação, recto e racional, em que apenas os valores cognitivos são considerados e valorizados ou,

em outro sentido, o caminho mais curvilíneo, em que a complexidade da humanidade é expressa na

ponderação da emoção e da razão e, na utilização dessa complexidade para um melhor

entendimento do eu e do mundo e na construção de uma visão refletida e holística da humanidade.

1 Eisner, Elliot W. The Educational Imagination, on the design and evaluation of school programs. 3ª Edition.Merril Prentice Hall. Columbus. Página 92. 2 Read, Herbert (1958). A educação pela arte. 3ª edição, Edições 70. Lisboa. Página 13.



2

Savater3, em “O valor de educar”, defende que a educação é um processo de humanização que se

desenvolve em sociedade e que, neste processo, a educação humana carateriza-se pelos objetivos

antagónicos que lhe estão inerentes, por um lado o condicionamento de uma sociedade

conservadora que pretende a perpetuação dos seus valores, por outro, a transgressão presente no

processo de construção do indivíduo como ser autónomo e crítico. Estas posições antagónicas são,no entanto, a procura de equilíbrio constante entre o projeto social e o projeto individual, na

construção de um projeto antropológico. Este projeto antropológico está sempre presente, sendo

alterado de acordo com problemas da sociedade. Neste sentido, a educação não é apenas a

transmissão de conhecimentos objectivos ou de habilidades práticas é também um projeto de vida,

um esboçar da humanidade.

A atualidade deste tema justifica-se na reflexão, sempre contemporânea, de qual o objetivo da

educação? Quais os meios para atingir os fins, ou seja, qual o caminho? Será a Arte, o caminho?

Poderemos, neste momento, operacionalizar a teoria da educação pela Arte, traduzindo-a num

projeto educativo?

Apresentação da problemática

A teoria da Educação pela Arte tem sido defendida por pensadores, educadores e pedagogos ao

longos dos tempos e foi agora reenquadrada, por contemporâneos, como Howard Gardner e Elliot

Eisner, nos seus estudos sobre inteligências múltiplas e criatividade. Neste trabalho proponho-me

investigar a aplicabilidade deste modelo de educação ao sistema educativo português, no ensino

básico, estudando experiências de aplicação em Portugal, com a criação em 1971 do curso de

Professores de Educação pela Arte e nos Estados Unidos da América, com as experiências de

aplicação do modelo de Howard Gardner em experiências como Project Zero, Arts Propel, Pratical

Intelligence for school e Discipline Based Art Education.

Neste projeto educativo, a Arte, pelas suas características de compreensão holística da realidade,

assumirá o papel de instrumento de motivação, transmissão e compreensão de conhecimentos,

desmistificando pré-conceitos de uma arte decorativa, não útil. Assim, a Arte terá neste projeto

educativo o objectivo de, no processo de ensino/aprendizagem de disciplinas nucleares em que

recorrentemente os alunos apresentam dificuldades - a Matemática e a Língua Portuguesa, trabalhar

conteúdos através de metodologias específicas, lúdicas, expressivas, criativas relacionado

disciplinas outrora entendidas como estanques e realçando os conteúdos transversais. Visando uma

educação para a construção de uma personalidade integrada, em que as múltiplas inteligências a

linguística, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a corporal e a cinética, a interpessoal e a

intrapessoal, trabalham em conjunto na resolução de problemas. Apenas a Arte tem esta

capacidade de síntese na relação dialéctica do mundo e do eu, respeitando o indivíduo, a diferença

e a multiculturalidade que caracteriza a sociedade contemporânea.

3 Savater, Fernando: El valor de educar, Ariel S.A., Barcelona, 1997



3

Metodologia

A descrição da metodologia empregue na realização deste trabalho, pressupõe uma reflexão sobre

como se constrói e estrutura pensamento. Dentro do Project Zero, da Harvard Graduate School of

Education, existem alguns projetos que procuram tornar o pensamento visível, promovendo umacultura de reflexão. Quando iniciamos um trabalho de investigação é essencial, num primeiro

momento, a escolha da problemática. Esta escolha pressupõe de imediato uma identificação de

quem estuda com o objeto de estudo, podendo mesmo pressupor uma identificação negativa, ou

seja, eu não acredito nisto. De qualquer modo existe a intenção, a vontade, o desejo de aprender

sobre o assunto, nem que seja como forma de argumentar no sentido inverso.

Após esta escolha, normalmente pouco pacífica, passamos à análise crítica da bibliografia, lemos e

anotamos argumentos a favor e contra, reflexões pessoais que comprovam ou desmentem o que os

autores defendem e mais importante, procuramos construir uma visão própria que interligue,unifique e fundamente as conclusões que prenunciamos. Na construção desta visão coexistem

subliminarmente experiências reais com percepções intuitivas, memórias de conhecimentos

anteriores. Assim na relação dialética da teoria e da prática, testamos teorias e viabilizamos

práticas.

Neste trabalho sigo a metodologia que descrevi, a identificação com o tema, a análise crítica dos

argumentos apresentados por quem pensou sobre o mesmo e a construção da relação dialética da

teoria e da prática, onde coexistem o raciocínio dedutivo - do geral para o particular, da teoria para

a prática - e o raciocínio indutivo - do particular para o geral, da prática para a teoria.

Estrutura do trabalho

A estrutura do trabalho reflete a metodologia utilizada. Num primeiro momento, a justificação da

escolha do tema. Em seguida, o enquadramento teórico do tema numa perspetiva histórico-

evolutiva, diacrónico e o enquadramento na atualidade, sincrónico. No desenvolvimento, é feita a

análise crítica das diferentes perspetivas e a construção de uma visão global e integradora,

preconizando práticas educativas. Por último, o momento da reflexão e da consideração sobre

possíveis caminhos de exploração do tema.



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5

Capítulo I

Enquadramento teórico

“Uma das tarefas mais importantes da cultura é a de submeter o homem à

influência da forma, mesmo na sua vida meramente física: tornar esta vida

estética introduzindo a regra da beleza sempre que possível, pois só pela

estética, e não pelo estado físico, se pode desenvolver a moralidade.”4

Neste momento iniciamos a construção de uma visão global do desenvolvimento da Teoria da

Educação pela Arte ao longo do tempo numa visão diacrónica e, em simultâneo, estudamos a

atualidade, o “estado da arte”, numa perspetiva sincrónica. No primeiro momento de investigação a

linha temporal vai ser o caminho para a investigação, procurando não construir qualquer estrutura

hierárquica de valor. No segundo momento, procuro sintetizar as abordagens de pensadores e

educadores da contemporaneidade integrando-as e relacionando-as, procurando identificar pontos

convergentes e divergentes.

I.1 Enquadramento Histórico - Análise Diacrónica

Ontem, assim como hoje, a educação tem como objetivo último formar o indivíduo para resolver

problemas da sociedade em que vive, aspira a perfeição numa perspetiva de contínua progressão e

evolução. Segundo este objetivo, a educação deve resolver os problemas da sociedade

contemporânea, nomeadamente, o individualismo nas suas diferentes formas, corrupção, abuso de

poder, violência, vazio de valores morais e éticos, desrespeito pelo ambiente e meio natural.

Vivemos pois numa sociedade em que a consciência individual é vazia de valores sociais e, assim,

como deve a escola agir para formar a consciência individual?

Ao longo dos séculos temos alternado entre dois modelos distintos, o tradicional e a educação nova,

cada um deles sofrendo mutações e contágios numa relação dialética. O nosso sistema educativo

atual apresenta influências de ambos os modelos, sendo um sistema de educação nova com a

preocupação de desenvolvimento da consciência individual com valores sociais. Num passado ainda

recente o ensino em Portugal era dogmático, nacionalista, focado no saber, na memorização de

conceitos, no rigor, na disciplina e nos valores tradicionais, espelho da sociedade da época, fechada

4 Citação de Schiller retirada do livro de Herbert Read, A educação pela arte. 3ª edição, Edições 70. Lisboa.Página 319.



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e conservadora. A nossa educação escolar iniciou-se neste contexto pois, apesar de ser posterior ao

25 de Abril de 1974, a reforma educativa demorou a concretizar-se. A nossa reintrodução no

sistema, agora como agentes educativos, apresentou-nos uma escola multicultural e um ensino

pragmático, universalista, focado na compreensão e integração de conceitos, e no desenvolvimento

da consciência individual, capaz de entender claramente as mudanças e barreiras a que a sociedadeestá sujeita diariamente e de criar formas de ultrapassar condignamente estas mudanças e estas

barreiras sem gerar confrontos com a humanidade. Este percurso é no entanto atribulado, o ser

humano como ser moral aspira a perfeição, o belo, mas tende para o egoísmo e é, por isso,

naturalmente individualista.

Assim, a compreensão e o conhecimento da História são fundamentais para o desafio que nos é

colocado, desenvolver o indivíduo na sua singularidade valorizando a consciência ética e social. Se

nos focarmos agora no desenvolvimento histórico da Educação pela Arte e da Educação Artística, no

mundo e em Portugal, vemos como os nossos pensadores foram percursores neste caminho.

Apresento em seguida uma tabela que exprime o caminho já percorrido incluindo nele, as

dificuldades e atribulações.

NO MUNDO EM PORTUGAL

427-346 a.C – Platão (in República) “A Educação é a Arte que

se propõe este objetivo (o Bem)”

1750 – Rousseau (in Emílio) o “Discurso sobre as Ciências e as

Artes”

1760 – Ribeiro Sanches (in Cartas de Educação e da

Mocidade) “Propondo a virtude, a paz e a boa fé por alvo da

educação”

1762 – Luís António Verney (in O Verdadeiro Método de

Estudar) “A arte de falar e escrever corretamente...não me

agrada um livro que não é escrito com arte”

1764 – Kant “Observações sobre o Belo e o Sublime”

1795 – Schiller (in Cartas Sobre a Educação Estética do

Homem) “A concepção educativa da arte toma um carácter

universal e indiscutível”

1823 – Almeida Garret (in Da Educação) “A importância de

uma Formação Estética”

1835 – Henrique Nogueira (in Estudos Sobre a Reforma em

Portugal) propõe a música vocal e instrumental nas escolas

1836 – Adolfo Coelho, “O valor educativo das artes como

elemento essencial na formação do homem”

1836 – Passos Manuel desenvolve o Conservatório como

centro poliartístico

1903 – Édouard Claparède, A Educação Funcional 1870 – A. F. Castilho, a importância educativa da expressão

poética

1910 - Ovide Decroly, a noção de uma educação voltada para

as expressões

1911 – João de Deus, a arte na escola como processo de

associar a formação moral com o sentido estético

1912 – Primeiro Congresso Mundial de Pedagogia Artística,

em Dresden

1914 – Cardoso Júnior, a educação estética e artística é

fundamental na educação, A influência do Belo na Educação

(1918), Pedagogia Artística (1921)

1915 – Carl Gustav Jung, “a Arte, uma atividade psicológica epedagógica saída das motivações psicológicas”

1916 – João de Barros (in Educação Republicana) refere aimportância da “Educação Artística” na escola



7

1921 – Leonardo Coimbra, “A primeira educação deve ser

artística e as próprias virtudes morais só podem ser dadas à

criança pelas implícitas intimações da harmonia estética”

1923 – António Sérgio; Adolfo Lima; César Porto; lvaro Viana

de Lemos

1933 – Afonso Duarte, “Estudos de Desenho Infantil”1943 – Herbert Read, presidente da UNESCO e presidente da

Associação Internacional de Educação pela Arte (in Education

trough Art) “Não é meramente uma educação artística...

abrange todos os modos de expressão, literária, verbal,

poética, assim como musical e auditiva, e forma uma

abordagem integral da realidade que deveria chamar-se

educação estética – a educação daqueles sentidos em que se

baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do

indivíduo humano”

1948 – Celestin Freinet, uma educação voltada para a

liberdade de expressão e de criação. Funda a primeira

revista de Arte Infantil

1948 – Alfredo Betâmio de Almeida, “Desenho Livre”

1949 – Cecília Merano, funda a “Escolinha de Arte”

1950 – R. Cousinet, “Atingir o belo pode estar para além do

belo, talvez aquém do belo. Pertence, antes do mais, a um

outro domínio. É o domínio da correspondência exata, da

perfeição, da realização. É o que faz o seu valor psicológico

e educativo”

1950 – João dos Santos e Arquimedes Santos, Estudos de

desenvolvimento da expressão da criança

1954 – João Couto, A Arte Aberta à educação da criança

1954 – Calvet de Magalhães, Exposições e divulgação da

expressão da criança1954 – Fundação da Associação Internacional de Educação

pela Arte

1954 – Alice Gomes, Método “Aprender Sorrindo”

1955 – Dobbelaere, “O objetivo (da Educação pela Arte) não

é o êxito artístico. Nem o dom artístico, nem a virtuosidade

são requeridos sequer à criança, quer aos educadores”

1955 – A Sociedade Portuguesa de Psicologia cria um Grupo

de Estudos Psicopedagógicos da Expressão Artística”

1958 – G. Mauco, “Uma pedagogia que oferece variadas

possibilidades de expressão...”

1956 – Fundação da Associação Portuguesa de Educação pela

Arte por, entre outros, Alice Gomes, Calvet de Magalhães,

João dos Santos, Almada Negreiros, Chiró, João de Freitas

Branco, António Pedro, Adriano Gusmão, Cecília Menano,

Breda Simões, Arquimedes Santos

1961 – Jean Piaget, “Na vida de uma criança há duas

necessidades essenciais que são, a adaptação à realidade

material e social e o conjunto de realidades individuais, que

se exprime pelos jogos simbólicos, sendo a arte na criança

um esforço de conciliação entre duas necessidades, uma

como que síntese entre a expressão do Eu e as formas de

atividades adoptadas”

1961 – M. Debesse, o valor funcional da expressão

1961 – Carl Rogers, a importância do jogo e da criatividade

na educação

1963 – Irena Wojnar, “Esthétique et Pedagogie”1963 – Tatarkiewicz, a expressão em arte e na educação 1965 – Estudos e pesquisas no Centro de Investigação



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Pedagógica da Fundação Gulbenkian, “A Psicopedagogia da

Expressão Artística”, Arquimedes Santos, Madalena Azeredo

Perdigão, Rui Grácio, Bernard da Costa e outros

1967 – Nelson Goodman funda “Project Zero” na Harvard

Graduate School of Education

1966 – “Educação Estética e Ensino Escolar” João dos Santos,

Luís Francisco Rebelo, Nuno Portas, João de Freitas Branco,

Rui Grácio, Delfim Santos e outros

1970 – Vigotsky, “Psicologia da Arte” 1971 – Criação do Curso de Professores de Educação pela

Arte, Arquimedes santos, Graziela Gomes, Wanda Ribeiro,

Freitas Branco, José Sasportes, Cecília Menano, Francisco

D´orey, João Mota, Glicínia Quartin, Adriana Latino,

Domingos Morais e outros, “A Educação pela Arte atende

sobretudo à formação da personalidade. A Educação Artística

abrange a formação de artistas... numa perspetiva

garrettiana de formação educativa portuguesa”

1973 – Arno Stern, “Educação pela expressão artística”

1974 – R. Dottrens, “A vida da criança é expressão

permanente e a escola deve proporcionar-lhes isso. Falar de

expressão é falar de estética”

1974 – (pós 25 de Abril) Introdução, no Programa Oficial do

Ensino Básico, a disciplina de Movimento, Música e Drama

1978 – O Plano Nacional de Educação Artística carateriza

oficialmente a “Educação pela Arte” e a “Educação para a

Arte”

1980 – Despacho nº 379/80 de Outubro e Decreto-Lei nº

318/83, Vítor Crespo fecha, inexplicavelmente, a Escola de

Educação pela Arte

1984 – I Simpósio Internacional de Educação pela Arte, em

Lisboa, na Fundação Gulbenkian

1986 – Promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo

(Lei nº 46/86, de 30 de Setembro

1983 – Howard Gardner demonstra a existência de múltiplasinteligências

1990 – Promulgação do Decreto-Lei nº 344/90, de 2 deNovembro, sobre a Organização da Educação Artística

1994 – Congresso da INSEIA – Associação Internacional de

Educação pela Arte, em Lisboa, na Fundação Gulbenkian

1993 – I Encontro de Educadores pela Arte, na Fundação

Gulbenkian

1994 – Fundação do Movimento Português de Intervenção

Artística e Educação pela Arte, por Arquimedes Santos,

Lucília Valente, Alberto de Sousa, Fernanda Canelhas,

Graziela Gomes, Augusta Silva e Helena Ferraz

Tabela 1. – Resumo da Evolução Cronológica da Educação Artística5

A síntese apresentada demonstra o já longo caminho percorrido e como os princípios fundamentaisque orientam a Educação contemporânea tiveram a sua origem há cerca de 2300 anos com Platão.

Na linha de pensamento de Sócrates que esculpia o pensamento e paria o conhecimento, Platão

defendia que a educação é intrínseca ao indivíduo, uma capacidade inata e interna que devemos

procurar desenvolver num sentido moral e espiritual, “Cada um possui a faculdade de aprender e o

órgão destinado a esse uso, semelhante a olhos que só poderiam voltar-se das trevas para a luz,

deve voltar-se com toda a alma para o que há de mais luminoso no ser, aquilo a que chamamos

bem! A educação é a arte que se propõe este objetivo. Não em dar a vista ao órgão, que já a tem,

5 Tabela reorganizada e completada a partir de dados constantes no livro de Sousa, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página38



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mas encaminhá-la na boa direção.” 6 A educação tem aqui a função essencial de orientar o indivíduo

para o caminho do bem. O bem e o belo são, para Platão, ambos de natureza espiritual e não

material, estando intimamente relacionados numa dinâmica de desenvolvimento dirigida para a

evolução espiritual. O belo platónico é um estado afetivo de prazer, de satisfação e de bem-estar.

Deste modo, o belo supremo, a estética, e o bem supremo, a ética, unem-se numa entidadeindissociável, levando a que o homem entre num estado de êxtase quando se depara com algum dos

seus reflexos, particularmente com a arte.

Para esta ascensão ética e estética Platão sugere o caminho da arte, “Uma (educação artística) é a

única que dá harmonia ao corpo e enobrece a alma... devemos fazer Educação com base na arte

logo desde muito cedo, porque ela pode operar na infância durante o sono da razão. E quando a

razão surge, a Arte terá preparado o caminho para ela. Então ela será bem vinda, como um amigo

cujas feições essenciais têm sido há muito familiares” 7 vendo a educação pela arte como educação

básica, elemento estruturante do pensamento e da reflexão.

Nesta síntese e reflexão sobre o contributo de pensadores da educação pela arte, não é meu

objetivo abordar cada um dos pensadores, apenas irei selecionar alguns e caraterizar a sua

perspetiva inovadora. Em simultâneo, sigo a linha temporal procurando construir uma visão histórica

da evolução da teoria. Assim, com Schiller a teoria da educação pela arte assume as concepções

clássicas e positivistas de Kant, seu contemporâneo, sendo a beleza concebida como uma verdade

interior que pode e deve ser projetada para o exterior, na forma de expressão, concebendo uma

estética não só cognitiva, criativa, mas também sensório-perceptiva e emocional. “No pudico

silêncio do teu ânimo educa a verdade triunfante, projeta-a na beleza a partir de ti próprio, de tal

modo que não seja só o pensamento a prestar-lhe homenagem, mas que sejam também os sentidos

a apreender com amor a sua manifestação.”8 Schiller indica a estética como um caminho de

equilíbrio entre as forças antagónicas que existem de forma inata no homem e um caminho no

sentido da liberdade, como a realização plena do ser individual. Nas suas “Cartas sobre a educação

estética”, escritas entre 1789 e 1793, sugere também a atividade lúdica como processo

metodológico de formação estética e moral, vendo como convergentes o impulso lúdico e o impulso

estético. “ O ser humano no seu estado físico apenas sofre o poder da natureza; liberta-se desse

poder no estado estético e denomina-o no estado moral.”9

Contudo é com a já referida tese de doutoramento de Herbert Read que a Teoria de Educação pela

Arte encontra fundamentação nos campos da filosofia da arte, da psicologia da criança e do

adolescente, da psicologia da Gestalt, “um todo articulado, um sistema, no qual as partes estão em

6 Citação de Platão (in A Républica, Liv. V) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes naEducação – Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 177 Citação de Platão (in Fedro) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – BasesPsicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 228 Citação de Schiller (in 9ª Carta) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação –Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 239 Citação de Schiller (in 24ª Carta) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação –Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 23



10

dinâmica inter-relação, entre elas e entre cada uma e o todo, uma totalidade integrada na qual

cada parte e subparte tem um lugar, um papel, uma função requerida pela natureza do todo” 10 e

da história da arte, baseando as suas ideias sobre a educação em pedagogos como Rousseau,

Froebel, Pestalozzi, Dalcroze, Maria Montessori, Lowenfeld, Luquet, C. Burt, Buber e alicerça-se em

psicólogos como Freud, Jung, Fromm, Allport, Dewey, Koehler, Piaget entre outros. Herbert Readdefine a educação como a formação integral do homem, num processo de equilíbrio entre o

desenvolvimento da consciência individual, na sua singularidade, e a integração na sociedade,

desempenhando aqui a arte um papel primordial. Quando fala de educação artística defende um

modelo integrador sem limites curriculares em que os conteúdos são abordados por um conjunto de

disciplinas distintas, a música, o teatro, a dança, as artes visuais, literatura, entre outras.

Realçando a importância da educação pela arte como uma forma de educação ética e estética, “O

segundo modo de induzir moralidade envolve o método estético: consiste numa tradução de

generalizações conceptuais em imagens concretas de um modo dramático, cuja efetividade depende

do seu valor estético.” 11

Em Portugal, como vimos, existe a tradição de uma educação humanista reforçada por uma

formação estética e concretizada por Almeida Garret, in Da Educação. Este modelo pedagógico teve

muitos seguidores, alguns já nomeados, que definiram o papel das artes na educação, sendo as

artes consideradas como as metodologias assertivas para a prossecução do objetivo último da

educação, o desenvolvimento e integração da consciência individual. “Concebe-se hoje a educação

pela arte, não como formação contemplativa da beleza, mas ativamente, procurando despertar a

criatividade na criança. E a educação pela arte, que decorre do encontro da pedagogia modernacom as novas experiências artísticas, promoverá a formação humanística do indivíduo, pela

integração e harmonia de experimentações e aquisições, facilitando mesmo o aproveitamento

escolar geral e especial, num equilíbrio físico e psíquico.” 12 Betâmio de Almeida propõe ainda que a

educação estética é um domínio de todas as disciplinas, é o conteúdo da interdisciplinaridade, sem

limites, fronteiras e condicionalismos. “A educação estética é pois uma educação aberta, que

facilita e dá sentido às relações entre Arte e a Vida. ...não pertence, dentro da escola,

especialmente a uma determinada disciplina; ela pode processar-se em todas as disciplinas, e deve

ainda a escola estar concebida arquitetonicamente, e organizada de tal modo que a todo o

momento não seja descurada esta educação.” 13

Com a criação, em 1965 do Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Gulbenkian e em 1971

do Curso de Professores de Educação pela Arte, no Conservatório Nacional, desenvolvem-se estudos

10 Citação de Michael Wertheimer (1991), retirada da dissertação de mestrado em Educação Artística daUniversidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representação do conceito deCriatividade dos Pré-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Página 2811 Citação de Herbert Read (in Educação pela Arte) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artesna Educação – Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 2712 Citação de Arquimedes Santos (1981) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação– Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 3013 Citação de Betâmio de Almeida (1976) A educação estético-visual no ensino escolar . Livros Horizonte. Lisboa.Página 13



11

sobre esta perspetiva da educação e, logo após o 25 de Abril, começam a refletir-se as influências

destes grupos de pedagogos e alunos, nos currículos e programas nacionais. Apesar da suspensão e

posterior extinção deste curso, em 1980, por Vítor Crespo, esta influência mantém-se e em 1986,

com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, é oficialmente aceite que a Arte é um

factor essencial na formação integral do indivíduo, permitindo desenvolver as capacidades deexpressão, a imaginação criativa, a educação artística e as diversas formas de expressão estética.

“Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da

formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores

espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento

físico.”14

I.2 “O estado da Arte” - Análise Sincrónica

Se no primeiro momento centrei a investigação utilizando a linha temporal como o seu caminho,

procurando não construir qualquer estrutura hierárquica de valor, neste segundo momento de

análise, procuro sintetizar as abordagens de pensadores e educadores da contemporaneidade

integrando-as, relacionando-as e identificando pontos convergentes e divergentes.

Neste contexto, temos que referir os trabalhos desenvolvidos por Howard Gardner, Elliot Eisner

entre outros que partindo de estudos no campo da Psicologia, nomeadamente, a teoria psicossocial

de Erik Erikson, a teoria da aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner e as teorias de

desenvolvimento humano e cognitivo de Jean Piaget, desenvolvem uma abordagem inovadora e umaperspetiva divergente.

Howard Gardner que se define como psicologista e não como educador, na teoria das inteligências

múltiplas, demonstra que o ser humano tem diferentes capacidades e inteligências. A lógico-

matemática caracteriza-se pela capacidade de conhecer os conceitos de quantidade, tempo, causa-

efeito, a facilidade de resolver problemas lógico e o levantamento e teste de hipóteses. A

linguística caracteriza-se pela facilidade de verbalização, oral e escrita. A espacial caracteriza-se

pela capacidade para reter e identificar pormenores visuais e facilidade em quebra-cabeças e jogos

espaciais. A musical carateriza-se pela sensibilidade ao mundo dos sons. A corporal caracteriza-sepela correta coordenação motora e pela destreza manual fina. A interpessoal é a inteligência social,

a capacidade de criar empatia com os outros e de liderar. A intrapessoal é a inteligência da

consciência individual, do pensamento singular e do controlo das suas emoções, talvez aquilo que

melhor nos define. Entre 1994 e 1995 Gardner acrescentou a inteligência naturalista à lista anterior,

caraterizando-a como a sensibilidade às relações estabelecidas entre o ser humano e o meio

ambiente, e ainda admitiu a possível existência da inteligência existencialista.

14 Citação da Lei de Bases do Sistema Educativo, Art.º 3º. b retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 35



12

O conjunto destas inteligências é o potencial bio-psicológico de cada um e, a ponderação de valor

de cada uma delas em cada ser humano, permite a singularidade nas variações infinitas

estabelecidas entre estas. Gardner considera assim a interligação de todas elas e um funcionamento

complexo da mente humana. “quase todos os papéis culturais exigem várias inteligências, torna-se

importante considerar os indivíduos como coleção de aptidões, e não como tendo uma únicafaculdade de solucionar problemas que pode ser medida diretamente por meio de testes de papel e

lápis.”15 Gardner chama assim atenção para a existência de perfis cognitivos distintos em cada

indivíduo e para que cada indivíduo tem obrigatoriamente valências/competências em diversos

domínios cognitivos em simultâneo. Este entendimento conduz e justifica uma educação

personalizada centrada no aluno e no desenvolvimento e potenciação das suas capacidades inatas.

Questionando as ideias de Piaget no que diz respeito ao entendimento do desenvolvimento humano

como universal, independentemente do meio/contexto em que se desenvolve, Gardner acredita

numa relação dialética entre a genética e o meio. O meio influi no desenvolvimento e pode

condicionar ou potenciar as capacidades inatas do indivíduo.

No livro a “Educación Artística y Desarrollo Humano”, explica como a lógica foi considerada,

durante décadas o ideal do pensamento simbólico, onde os símbolos podiam designar

inequivocamente elementos numéricos ou linguísticos e podiam manipular-se de acordo com regras

objetivas. A lógica matemática e a linguagem eram reconhecidos como formas simbólicas essenciais

mas, todo o pensamento subjetivo e ambíguo era depreciado como não fazendo parte da

consciência do indivíduo, da sua racionalidade e cognição. “Es posible que la poesia tenga su lugar

en la vida humana, pero es mejor ignorarla si se busca una comprensión de la competencia cognitivahumana, de la racionalidade y del pensamiento.” 16 Gardner realça a importância do filósofo norte-

americano, Nelson Goodman que, em 1968, rebate estas ideias de valorização do raciocínio lógico e

objetivo, ao descrever um conjunto de critérios sintáticos, referentes à forma, e semânticos,

referentes ao significado, de notação que permitem formas de comunicação, como a expressão

metafórica, na linha da semiótica. Goodman, no entanto, sugeriu que se se considera que tanto as

artes como as ciências implicam operações, como ler, aplicar, criar, transformar e manipular,

utilizando sistemas simbólicos que se adaptam e divergem de formas distintas, então deveria ser

feita uma investigação psicológica direta que focasse a forma como as capacidades inatas se inibem

ou potenciam umas às outras, podendo conduzir a mudanças nas metodologias educativas. Foi esta

sugestão que conduziu à criação e fundamentação dos estatutos do Project Zero, definido como um

esforço de inovação, de interdisciplinaridade e colaboração com o ensino das artes. A competência

artística é considerada um campo de utilização pelo indivíduo de símbolos, linguísticos, gestuais,

artísticos, na expressão metafórica, a ironia, a autorreferência entre outras. O desenvolvimento

simbólico, nos diversos campos, objetivos e subjetivos, conduz a diferentes utilizações, a uma

15 Citação de Gardner retirada da dissertação de mestrado em Educação Artística da Universidade de Lisboa,Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representação do conceito de Criatividade dos Pré-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Página 5716 Citação de Ayer (1936) retirada do livro de Howard Gardner, Educación Artística y Desarrollo Humano.Paidós. Barcelona. 1ª edição. 1994. Página 27.



13

utilização objetiva por parte das ciências e a uma utilização subjetiva por parte das artes e do

pensamento metafórico. O que unifica estes dois campos é a sensibilidade estética.

No livro “The Educational Imagination, on the Design and Evaluation of School Programs” Eisner, por

sua vez, estuda a escola e os seus currículos implícitos e explícitos presentes na cultura escolar.“Perhaps the greatest of all pedagogical fallacies is the notion that a person learns only the

particular thing he is studying at the time.” 17 Esta citação de John Dewey remete para a forma

como a percepção humana e a aprendizagem ocorrem de forma consciente e formal mas também,

em simultâneo, de forma inconsciente e informal e ainda aparecendo explícita nos objetivos

escritos de um programa curricular ou de forma implícita na cultura e estrutura escolar. Deste modo

Eisner esclarece que para além dos conteúdos das disciplinas, a escola educa valores sociais e uma

cultura que é intrínseca à própria comunidade escolar, como se de uma sociedade distinta se

tratasse com valores e objetivos distintos da sociedade a que pertence, dando nome a este

processo, schooling. Numa tradição calvinista de associação do fracasso com o pecado e do sucesso

com o bem, algumas escolas americanas recompensam os alunos que obtêm melhores resultados

colocando-os em turmas ou grupos aparte dos restantes, menos habilidosos. Poderíamos dizer

hipocritamente que este modo de atuar não existe na nossa cultura escolar, no entanto, recordo-me

de alguns exemplos que demonstram o contrário e, dos efeitos que estas atitudes têm na formação

da consciência individual, do autoconceito e da autoestima. Há uns dias reencontrei um colega de

escola primária que não via desde então. Inexplicavelmente ele reconheceu-me e para se

descrever, caraterizou-se como pertencente ao grupo dos alunos inferiores. Este facto, chocou-me e

fez-me refletir sobre as memórias felizes que tinha deste tempo e sobre a relação pedagógica que omeu professor estabelecia com cada um de nós.

A escola, segundo a análise e crítica de Eisner, prepara implicitamente para o contexto laboral,

incentivando a competição. E para relações de subserviência ao ter uma organização hierárquica, ao

desenvolver a comunicação apenas num sentido, ao cumprir rotinas e horários, em suma,

preparando o indivíduo para cumprir objetivos definidos por outros, mesmo numa sociedade

supostamente liberal como é a dos EUA. Os valores humanos e éticos encontram-se aqui

subvertidos. É este o caminho da escola? O caminho da competitividade cega? Em que a razão dos

mais aptos apaga a expressão dos restantes?

Em Portugal, os planos de estudo do ministério da Educação, valorizam as Ciências em desfavor das

Artes, a razão em desfavor da emoção. Como se as artes fossem dispensáveis no desenvolvimento

humano. Atitude que existe de forma explícita na cultura escolar e social. Os tempos letivos das

artes devem ser à tarde depois do trabalho mais importante estar feito. Diminuem-se

inexplicavelmente, de ano para ano, as disciplinas e os tempos de letivos do grupo das artes. Os

pais desincentivam os filhos na prossecução de cursos artísticos. São diretivas e preconceitos

reincidentes na nossa cultura e, neste momento, encontramo-nos claramente num período de

17 Citação de John Dewey retirada do livro de Elliot Eisner. The Educational Imagination, on the Design and Evaluation of School Programs. Merril Prentice Hall. New Jersey.



14

regressão. Paradoxalmente, o currículo nacional do ensino básico reforça a importância da

educação artística, levando a considerar que existem outras razões que não as educativas na

definição e elaboração dos referidos planos de estudos.

Assim, o Currículo Nacional do Ensino Básico começa por definir quais as competências gerais que oaluno à saída de educação básica deverá ter, tomando como referentes os pressupostos da lei de

bases do sistema educativo, ou seja, definindo o perfil de aluno que se pretende formar. Assim, o

aluno deveria no final do 3º ciclo ser capaz de:

1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e

para abordar situações e problemas do quotidiano;

2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e

tecnológico para se expressar;

3) Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e paraestruturar pensamento próprio;

4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações de quotidiano e

para apropriação de informação;

5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagens adequadas a

objetivos visados;

6) Pesquisar, selecionar e organizar informação para transformar em conhecimento

mobilizável;

7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;

8) Realizar atividades de forma, autónoma, responsável e criativa;

9) Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns;

10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e

interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.18

Clarificando ainda que o desenvolvimento destas competências pressupõe que todas as áreas

curriculares atuem em convergência e, preconizando a sua operacionalização transversal, através

da explicitação, para cada uma, de um conjunto de ações que se reconhecem como essenciais para

o adequado desenvolvimento dessa competência nas áreas e dimensões do currículo da educaçãobásica. No mesmo sentido, para a Educação Artística define as competências comuns a todas as

disciplinas artísticas, a apropriação das linguagens elementares das artes, o desenvolvimento da

capacidade de expressão e comunicação, o desenvolvimento da criatividade e a compreensão das

artes no contexto, que pressupõem a capacidades de comunicar e interpretar significados usando as

linguagens das disciplinas artísticas – literacia em artes. A Arte e a literacia em Artes contribuem

para a concretização das dez competências gerais, definidas como essenciais, pois como é referido

no currículo nacional:

18 Currículo Nacional do Ensino Básico



15

• Constituem parte significativa do património cultural da humanidade;

• Promovem o desenvolvimento integral do indivíduo, pondo em ação capacidades afetivas,

cognitivas, cinestésicas e provocando a interação de múltiplas inteligências;

• Mobilizam, através da prática, todos os saberes que o indivíduo detém num determinado

momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seusconhecimentos;

• Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a sua expressão,

podendo tornar-se uma “mais-valia” para a sociedade;

• Facilitam a comunicação entre culturas diferentes e promovem a aproximação entre as

pessoas e os povos;

• Usam como recurso elementos da vivência natural do ser humano (imagens, sons e

movimentos) que ele organiza de forma criativa;

• Proporcionam ao indivíduo, através do processo criativo, a oportunidade para desenvolver a

sua personalidade de forma autónoma e crítica, numa permanente interação com o mundo;

• São um território de prazer, um espaço de liberdade, de vivência lúdica, capazes de

proporcionar a afirmação do indivíduo reforçando a sua autoestima e a sua coerência

interna, fundamentalmente pela capacidade de realização e consequente reconhecimento

pelos seus pares e restante comunidade;

• Constituem um terreno de partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos;

• Facilitam as interações sociais e culturais constituindo-se como um recurso incontornável

para enfrentar as situações de tensão social, nomeadamente as decorrentes da integração

de indivíduos provenientes de culturas diversas;

• Desempenham um papel facilitador no desenvolvimento/integração de pessoas com

necessidades educativas especiais;

• Implicam uma constante procura de atualização, gerando nos indivíduos a necessidade

permanente de formação ao longo da vida. 19

Estas capacidades de desenvolvimento integral do indivíduo, envolvendo a interação de “múltiplas

inteligências”, a valorização da singularidade, autónoma e crítica, e em simultâneo, a integração

desta individualidade no contexto social alargado. Não serão estes os grandes objetivos que a

educação contemporânea pretende atingir?

19 Currículo Nacional do Ensino Básico no âmbito da Educação Artística



16



17

Capítulo II

Projeto – Aprender pela Arte

“Tornar alguém criador é abrir um caminho que não é o da contestação brutal,

nem o da retirada. Quando observo a confusão das pessoas que me rodeiam, a

dificuldade de se ser jovem, a impossibilidade de conciliar a ideia de futuro com

a ideia de felicidade... sinto que não tenho o direito de ser um espectador.

Ninguém me pede a opinião, nem me pede auxílio. Mas deverei esperar que

descubram um dia – quando já não tiver interesse – que existem soluções, não

confortáveis, inimagináveis para aqueles que só têm preconceitos: sei, porque

não tenho ilusões, que as pessoas têm necessidade de catástrofes para fazer

aquilo que, se o tivessem feito mais cedo, teria evitado essas catástrofes.” 20

Importa neste momento esclarecer o sentido e significado deste projeto educativo. Fazendo uma

metáfora com a árvore, sobre a sua raiz já falámos mas devemos agora centrar-nos no tronco para

mais tarde chegarmos ao desenho de cada folha e à colheita de cada fruto.

A caminho da escola que me formou, todos os dias lia uma frase escrita nos seus muros. Arquitetura

não se ensina. Esta frase sempre me fez questionar e refletir sobre a verdade do seu sentido. Alguns

mais cépticos e objetivos dirão, que disparate! Claro que se ensina. Senão porque vais para a escola

todos os dias? Outros porém, entenderão a frase na óptica de Sócrates e Platão, onde o

conhecimento é intrínseco ao indivíduo, uma capacidade inata e interna que devemos procurar

desenvolver num sentido ético e estético. Enquadro-me nesta última versão, o professor não ensina,

orienta, o aluno é que aprende. Na escolha do nome para este projeto educativo está subjacente

este pressuposto, já defendido por muitos.

II.1 Significado e Objetivo

Como já vimos, a Teoria da Educação pela Arte sustenta que a base da educação deve ser a arte.

Devemos, no entanto, clarificar o sentido de Educação e de Arte nesta sentença. O termo Educação

não existia na língua usada na antiga Grécia nem sequer no latim romano, supondo-se ter sido pela

primeira vez empregue na Europa, por volta do século XIV. A raiz latina que poderá ter estado na

origem da criação do termo, terá sido Educo tendo dado origem a duas palavras. Educat, com o

20 Arno Stern. A expressão. Companhia Editora do Minho, Coleção Ponte. 1974. Barcelos. Página 160



18

significado de tratar, cuidar, alimentar geradora da palavra Educatio, já com o significado de

instrução e ensino. E Educere, criar, dar à luz, desenvolver, evoluir que gerou, por sua vez, o termo

Eductio, com o sentido de sair, evoluir e desenvolvimento. Assim, Educação tem para nós o mesmo

sentido de Eductio e da sua forma arcaica Educere. A educação distingue-se do ensinar,

pretendendo o desenvolvimento das capacidades latentes e inatas de imaginar e criar.

Em Portugal, a nossa Constituição define no Art.º 73 os objetivos gerais da Educação. Em primeiro

lugar, o desenvolvimento da personalidade, revemos aqui a visão humanista, já estudada e que está

de acordo, com o objetivo da teoria da educação pelas artes, desenvolvimento integral do

indivíduo, envolvendo a interação de “múltiplas inteligências” e a valorização da singularidade

autónoma e crítica. Em seguida, o progresso social e a participação democrática na vida coletiva

pela integração desta individualidade no contexto social alargado. Vemos assim a sobreposição clara

dos objetivos definidos nossa Constituição, alma da nossa nação, para a Educação e os objetivos da

teoria da educação pelas artes.

O conceito de Arte, por sua vez, não encontra consenso coexistindo diferentes perspetivas, clássicas

– Arte espiritual, psicológicas, expressivas – Arte expressão, lúdicas – Arte jogo, representativas –

Arte simbólica e criativas, pelo que vamos centrar-nos apenas em algumas destas. Sobre Arte,

Nietzche escreve “...abarca as consequências longínquas e não se detém nas coisas próximas;

afirma em grande, aponta o que é terrível, mau e problemático, não se contentando em justificá-

lo...” descrevendo aqui a função de percepção, compreensão e crítica da realidade e da vida

humana e, continua ainda “A Arte corresponde aos estados de vigor animal. Por um lado é o excesso

de uma constituição florescente que se desentranha no mundo das imagens e dos desejos; por

outro, é a excitação das funções animais mediante as imagens e os desejos de uma vida

intensificada, uma sobrevalorização do sentimento da vida e um estimulante desta.” 21 Descrevendo

o lado expressivo, emotivo, irracional e intuitivo que lhe está subjacente e que alimenta a vida.

Para Nietzche a Arte não existe apenas por si nem pelo belo mas, inclui tudo o de mais nefasto da

vida e tornando-se assim a expressão mais entusiástica da vida.

Nas teorias clássicas, a Arte é espiritual e conceptual, apenas um reflexo do Belo-em-si,

transcendente ao homem e à realidade, no âmbito do divino, sem tempo e espaço e, exprime-se narelação entre a ética e a estética. As teorias psicológicas concordam com esta perspetiva mas

afastam a dimensão divina. A Arte é uma emanação psicológica, algo que existe no inconsciente e

que floresce no consciente “- Desabafo do inconsciente; verdadeira válvula de pressão que depura

ou perde quem a comunga; sem sombra de dúvida, a mais bela e pura emanação do espírito.” 22 Por

último, destaco as teorias criativas em que a Arte é criação e uma expressão de liberdade. “Inovar

é criar. E criar é adquirir uma liberdade fora do domínio da sociedade de consumo. Quando falo de

21 Citação de Nietzche retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – BasesPsicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 5222 Citação de Dório Gomes (1934) retirada do livro de Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação –Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 55



19

liberdade, não é uma palavra vã que pronuncio; é a condição e também o fim da educação que gera

o ato criador.” 23 Esta frase de Arno Stern exprime a importância da criatividade para a construção

de uma liberdade pessoal, crítica e autónoma, considerada o objetivo primordial da educação.

Em todas estas definições, a Arte não é exclusivamente do domínio das Artes Visuais, nem daMúsica, nem do Teatro e expressão dramática, nem da Dança e expressão motora, mas também a

poderemos encontrar em domínios das Línguas, da História, da Matemática e das Ciências. A Arte é

o pensamento humano, criativo, autónomo, crítico e construtor de novas realidades, não tem tempo

nem espaço, é inato ao indivíduo e interessa desenvolvê-lo. Estamos assim no domínio da Arte

conceptual.

A importância da criatividade é neste momento consensual, descrita como intrínseca ao ser humano

e um potencial deste. A criação requer um objetivo, a necessidade de ultrapassar um problema,

assim, criar significa transformar “Todo o ato criador é, em última síntese, uma transação entre apessoa e o meio” 24. A originalidade é um dos parâmetros cognitivos mais associado à criatividade,

falamos de originalidade quando falamos da singularidade, do carácter único e irrepetível. Neste

processo de criação coexistem o carácter ético, os valores sociais e individuais e o carácter

emocional, inerente ao indivíduo na sua singularidade. Toda a obra criada é o resultado da fusão do

pensamento dedutivo com as emoções de carácter indutivo, numa relação triádica – cultura,

sociedade e indivíduo, expressa no esquema apresentado em seguida:

Esquema 1 25

23 Arno Stern. A expressão. Companhia Editora do Minho, Coleção Ponte. 1974. Barcelos. Página 16624 Citação de Saturnino de la Torre (2003), retirada da dissertação de mestrado em Educação Artística daUniversidade de Lisboa, Faculdade de Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representação do conceito deCriatividade dos Pré-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Página 2625 Esquema retirado da dissertação de mestrado em Educação Artística da Universidade de Lisboa, Faculdadede Belas-Artes, Elsa Maria Ferreira Rosa. Representação do conceito de Criatividade dos Pré-adolescentes nas Artes Visuais 2009. Página 37



20

Deste modo, à teoria da Educação pela Arte está intrínseca a valorização da criatividade e à

necessidade da sua promoção e presença em todas as áreas do conhecimento humano. Queremos

uma escolar criativa, pois só assim nos preparamos para um futuro imprevisível.

A raiz da nossa árvore é já forte, bem arreigada nos pensamentos de quem a fez germinar, assim,preocupemo-nos agora com o tronco. A escolha do tronco é fundamental para a correta sustentação

de cada ramo, de cada folha, de cada experiência de aprendizagem, assim, continuemos este

percurso analisando estudos de caso, exemplos de projetos de operacionalização da teoria da

educação pela arte.

II.2 Estudo de casos

Os investigadores do desenvolvimento humano, nomeadamente, no que diz respeito à vertente

artística centram-se essencialmente em três fatores: a percepção, a conceptualização e a produção,

assim, quando se pretende desenvolver o desenho de um currículo disciplinar, estes três fatores têm

obrigatoriamente que marcar a sua presença. Um exemplo é o projeto DBAE – Discipline Based Art

Education. Este projeto combina experiências em diferentes conteúdos de estudo da Arte:

• Art Production, a produção de Arte em diferentes contextos e com diversos componentes,

artesanal, tecnologia e expressão;

• Art Criticism, a crítica da Arte, a identificação e discussão de diferentes estilos e a análise

de princípios formais fundamentais, em termos de cor, traço, perspetiva, textura e

sombras;

• Art History, a história da Arte, a relação da história dos objetos com a história das

sociedades que os criaram. A valorização da história como elemento de conhecimento do

passado mas, também de entendimento do presente e escolha de caminhos para o futuro;

• Aesthetics, a estética, entendida como a filosofia da arte e possível de integrar

transversalmente no currículo de qualquer disciplina, questionando e estimulando a reflexão

sobre valores éticos/estéticos, permitindo o desenvolvimento de uma consciência

individual, autónoma e crítica.

Pretende-se assim a fusão destes conteúdos numa só visão integradora de todas estas perspetivas

diversas. Em Portugal como já vimos, na análise do Currículo Nacional para o Ensino Básico, esta

visão está expressa nas competências gerais e nas competências específicas da Educação Artística,

no entanto, a sua operacionalização é ainda muito deficiente. A transversalidade de conteúdos, por

exemplo, a nível da História, não é real, talvez porque o professor de História não se sente

preparado para abordar questões estéticas ou de análise formal nas suas aulas. Assim como, quando

o professor de Matemática aborda conteúdos de Geometria, aborda-os desligando-os do seu

contextos de análise e observação da geometria natural. É sobre o professor de Arte que é entregue

a responsabilidade de relacionar estes conteúdos, no entanto, contrariamente ao que seria suposto,



21

cada vez mais, as Artes perdem tempos letivos nos planos de estudo. Então como podemos

promover a interdisciplinaridade em currículos disciplinares estanques e sem relação? Em tempos

letivos limitados e horários rígidos? O que ensinam estes horários ao aluno? Ensinam-lhe a disciplina

de cumprir com o tempo mas, simultaneamente, também lhe ensinam que não se podem envolver

demasiado com nenhuma tarefa pois, o tempo destinado a esta termina e o trabalho não se conclui.Como podem os professores quebrar a escravidão do tempo e gerar um ambiente criativo e dedicado

ao prazer e ao estímulo das percepções? As crianças são naturalmente curiosas e sensíveis, desejam

o conhecimento mas, a escola é um ambiente muitas vezes estéril onde as sementes não germinam.

O Project Zero, grupo de investigadores da Harvard Graduate School of Education, têm procurado

responder a algumas destas questões nestes 43 anos de existência, com projetos como, entre

outros, Artful Thinking que procura utilizar o poder da arte para promover a reflexão e o

pensamento nos alunos, Cultures of Thinking que tem como principal objetivo tornar o pensamento

visível na sala de aula e na escola, Making Learning Visible construindo culturas sustentáveis de

aprendizagem em grupos e Interdisciplinary Studies Project que procura construir uma compreensão

empírica das dimensões cognitivas, sociais, emocionais e institucionais do trabalho interdisciplinar.

Estes projetos levaram-nos a concluir que o recurso a hábitos de pensamento e reflexão, de

observação rigorosa e sistemática, à exploração de pontos de vista divergentes e à formação de

interpretações pessoais de complexidade gradual conduzem a uma cultura de reflexão

indispensáveis em qualquer área do conhecimento. Deste modo, podemos escolher a Arte como

ponto de partida pois, a Arte convida naturalmente à reflexão por ser metafórica, ambígua e

complexa.

Ainda dentro do Project Zero, Arts Propel é um projeto que procura aliar a produção de arte, com o

conhecimento formal e conceptual das artes, na linha dos anteriores e da DBAE. Trabalha com

alunos do ensino médio nos EUA nas áreas da Música, escrita de ficção e Artes Visuais, existindo

desde cerca de 1980. Como objetivo inicial teve a criação de novas formas de avaliação do

desenvolvimento das diferentes inteligências artísticas. Arts PROPEL é assim um programa

educacional centrado no aluno que procura criar situações enriquecedoras onde os estudantes

podem facilmente e, naturalmente, variar entre as formas diferentes do saber artístico.

Por último, Practical Intelligence For School (PIFS), tem como principais investigadores Howard

Gardner e Robert Sternberg e pressupõe o desenvolvimento de um currículo criativo e inteligente

para a escola que procura identificar aquilo que é indispensável no currículo educacional e à

conclusão de que os alunos precisam aprender a aprender. Assim sendo, o objectivo será

desenvolver a inteligência criativa no currículo escolar. Os alunos terão de desenvolver

criativamente os desafios que a escola apresenta, a fim de aprenderem a tirar partido das

potencialidades da escola para seu próprio proveito e a desenvolver competências que lhes

permitam adaptarem-se à escola tendo como ponto de partida a sua vocação e interesses.



22

Em Portugal, professores formados pelo Curso de Professores pela Arte do Conservatório Nacional

influenciaram o ensino em escolas públicas e privadas, servindo de exemplo o trabalho realizado por

Cecília Menano e a sua irmã Isabel Menano Fernandes na “Escolinha das Artes”. Cecília Menano

numa entrevista conta a seguinte história “...havia uma criança autista, de oito anos, que me foi

mandada pelo João dos Santos. Não é que ela não falasse nada, podia falar, mas recusava-se, comoo autista às vezes faz, e esteve comigo um ano e meio, duas vezes por semana, a sós, fez tudo o

que se possa imaginar (pintura, desenho, plasticina, barro) tudo ela trabalhava com gosto, mas não

falava e eu esperava, sempre a falar com ela, em francês porque ela era francesa. O atelier tinha

cavaletes, como os que está a ver agora, e ela viu que a tinta não aderia ao papel, escorrendo como

uma lágrima. Voltou-se para mim e disse: “Cécile, ça pleure” (“Cecília, isto está a chorar”). No

fundo, ela estava a falar, ela estava a dizer que estava a sofrer também, e a partir daí ela falou.

Está claro que não era autismo profundo mas a história é tão poética, é tão bonita! É educação pela

arte? É pedagogia? É terapia? É poesia?...” Este relato alerta-nos para outra função da Arte, a

psicoterapia, a arte-terapia, a expressão de sentimentos. Esta função é da maior importância na

contemporaneidade da educação. A sociedade coloca crianças face a problemas para os quais não

estão preparados para lidar, conflitos familiares ou com os seus pares, abuso infantil, gravidez na

adolescência, perturbações alimentares, bullying, abuso de drogas, doenças sexualmente

transmissíveis, problemas estes muitas vezes ignorados pelos pais e professores. A dificuldade de

verbalizar as suas emoções, conduz muitas crianças a comportamentos indesejáveis e a Arte pode

dar aqui o seu contributo.

Em todas estas perspectivas podem identificar-se em termos gerais três momentos na educaçãoartística: a participação na percepção da arte, a participação na criação artística e a introdução dos

indivíduos no campo artístico. No primeiro momento, os indivíduos têm que aprender a descodificar

e ler os símbolos veiculados na sua cultura. No segundo momento, os indivíduos têm, em

simultâneo, que aprender a “manipular” e “escrever” várias formas simbólicas presentes na cultura.

Por último, os indivíduos só “acedem” de facto ao campo artístico quando conseguem “manipular”

os conceitos centrais da arte. Segundo Goodman nenhum sistema simbólico é por si só artístico ou

não-artístico.

II.3 Estrutura

Após esta análise de projetos de Educação pela Arte chegou o momento de preconizarmos o modelo

do projeto Aprender pela Arte. Nesta definição temos que manter presente o já referido como

argumentos de justificação da proposta agora apresentada.

Para a correta e assertiva implementação de um projeto educativo que tem como fim último o

aprender a Aprender pela Arte, temos que num primeiro momento procurar compreender as

dimensões que o suportam e determinam, nomeadamente, os aspetos afetivos e os processos

metacognitivo e criativo. Num segundo momento temos que definir níveis de atuação, assim, ao



23

nível escolar podemos identificar três níveis distintos, a escola e a cultura escolar, o professor e a

relação entre pares e, o professor em contexto de sala de aula.

II.3.1 TRÊS DIMENSÕES DA APRENDIZAGEM

Quando falamos de aprender a aprender, falamos de Método. De facto, estamos a procurar

desenvolver nos alunos a capacidade de estruturação de um método de construção de conhecimento

e de aprendizagens, pessoal e intransmissível. Falamos de uma construção de consciência plena de

autonomia e de crítica. Deste modo é necessário refletirmos sobre os fatores que afetam a

aprendizagem, partindo da análise dos aspetos afetivos.

A dimensão afetiva da aprendizagem condiciona e expressa a energia colocada no ato de aprender

e, transforma as aprendizagens em aprendizagens significativas. Esta dimensão decompõe-se em

diferentes componentes como as atitudes e valores, a ética, o desenvolvimento pessoal, as emoçõese os sentimentos, a motivação, a autoestima, a atribuição e o autoconceito. Todos estes

componentes são sistemas de auto-regulação e auto-avaliação que o aluno utiliza para se descrever

e aceitar, que condicionam a energia que este vai colocar na execução de determinada atividade.

Deste modo, a regulação afetiva, controlo emocional, de carácter individual e as atividades de

carácter social, contribuem para a adaptação do aluno ao ambiente que o envolve e potenciam o

seu desenvolvimento.

Partindo destes pressupostos podemos identificar e descrever quatro variáveis que compõe o

processo afetivo intrínseco às aprendizagens:

• A variável emocional, que se decompõe em emoções primárias e secundárias, enquadra o

ser humano no seu processo de humanização, ou seja, de socialização, em que as emoções

são fundamentais para o reforço das aprendizagens, estabelecendo vínculos de confiança

entre o aluno e os professores e entre o aluno e os seus pares;

• A motivação, entendida como o conceito que expressa o desejo e a vontade que impele o

aluno à realização de uma atividade, é constituída por dois tipos distintos de motivos, os

intrínsecos ou internos, dependentes apenas do aluno, e os extrínsecos ou externos,dependentes de outros;

• A atribuição, percepção que o aluno tem dos seus sucessos e fracassos e, a quem atribui a

responsabilidade por estes resultados, factor que influi primordialmente na motivação;

• A confiança de si, relacionada com o autoconceito, mas também com variáveis

metacognitivas e criativas que abordo em seguida. 26

26 Martins, José. (2009). Tese de doutoramento. Metacognição, Criatividade e Emoção na Educação Visual eTecnológica: Contributos e orientações para a formação de alunos com sucesso. Universidade do Minho. Página180.



24

A dimensão metacognitiva descrita como a capacidade de conhecer, analisar e controlar os

próprios mecanismos de aprendizagem, engloba a percepção e o controlo dos fatores e

caraterísticas pessoais, nomeadamente, o autoconceito, a autoestima e a autoeficácia e, carateriza

o ser humano como processador cognitivo, tendo por base as variáveis relacionadas com a pessoa e

as suas caraterísticas, persistência, auto-consequência, confiança, esforço, cooperação e partilhade saberes, a tarefa, grau de dificuldade, ordenação de saberes, aplicação do que já conhece,

identificação do problema e sua representação mental, planificação de ações, consciencialização

das aprendizagens, as estratégias, planificação das atividades, local de trabalho, tempo, relação

projeto/realização e reformulação do projeto e a situação, movimento, inquietação, agressão e

relação com o grupo.

A metacognição traduz a capacidade do aluno de autorregular a suas aprendizagens e,

simultaneamente, refletir e planificar estratégias de atuação, relacionando-se com a reflexão sobre

processos pessoais de pensamento, com o conhecimento autorreflexivo, com a planificação de

estratégias e com um conjunto de processos de controlo, análise e avaliação que permitem a

resolução de problemas.

O aluno passa assim de um papel passivo no processo de ensino/aprendizagem para um papel ativo e

autorregulador dos seus processos cognitivos. O professor é o orientador e o criador de estratégias e

situações de aprendizagem. No processo de metacognição é reforçada a importância da resolução

de problemas como motor essencial nas aprendizagens significativas.

A dimensão criativa, por sua vez, não é consensual na sua definição, aparecendo associado a

múltiplos aspetos como a criação de novas combinações de ideias e conhecimentos pré-existentes,

produto do génio humano e da sociedade em que vive, a caraterísticas pessoais singulares,

personalidade, valores e atitudes emocionais, a uma articulação destas caraterísticas pessoais com

a motivação intrínseca e as suas preferências, gerando a produção original e, por último, a uma

dependência da percepção, imaginação e associando o ato criativo e os processos de memória à

aglutinação de processos metacognitivos aplicados na resolução de problemas.

Em 1955, C. W. Taylor caracterizou cinco tipos distintos de criatividade, que têm sido consensuais

entre os investigadores da área, nomeadamente, a criatividade expressiva expressa na liberdade

de expressão de sentimentos, associada aos artistas, a criatividade produtiva associada à criação e

à produção de obra, de que é exemplo a investigação científica, a criatividade inventiva onde se

unem as capacidades expressivas com as produtivas para criar invenções inéditas, a criatividade

inovadora referente à transformação criativa de teorias e concepções e a criatividade emergente

capacidade associada aos génios de manter pensamento criativo de uma forma constante, natural e

espontânea.

Todas as outras formas de criatividade pressupõem uma metodologia, isto é um faseamento e umencadeamento de ideias até culminar com a produção da obra final. O pensamento criativo é um



25

pensamento metodológico que conduz à estruturação, justificação e testagem de conceitos,

presente mesmo nos trabalhos artísticos mais expressivos embora com um carácter subliminar e

inconsciente. Wallas, em 1926, referia quatro etapas e Harris, em 1960, ampliou para seis etapas

entre elas, o reconhecimento do problema, a recolha de informação, a atividade mental de

organização desta informação, a imaginação de soluções, a verificação e a prática.27

O processocriativo é assim transversal a todas as áreas do conhecimento humano, deseja e estimula a

imaginação, a invenção, a inovação, a inspiração e a originalidade e engloba as duas dimensões

anteriores, a afetiva e a metacognitiva, num sistema triádico de sustentação do desenvolvimento

humano. A articulação pedagógica destas três dimensões, permite a transferência das

aprendizagens e a consolidação do conhecimento. De acordo com os investigadores da criatividade

existem algumas formas de a estimular:

• Ajudar a observar – através da estimulação sensorial, cores, formas e sons, abrindo a porta

aos sentidos, ao mundo e ao que acontece em torno de si própria. É importante essa

apreensão sensível dos estímulos;

• Manter viva a curiosidade natural da criança – aceitar e cultivar perguntas e respostas não-

usuais;

• Criar um ambiente rico e diversificado – colocar sempre ao dispor da criança materiais

diversos tais como: papel, tinta, cola, pano, barro, agulha e linha, madeira, couro, metal.

Um bom brinquedo, também, exerce um papel fundamental, no desenvolvimento infantil.

Quanto mais estruturado é um brinquedo, tanto mais ele inibe a imaginação e criatividade

infantil;• Incentivar a pesquisa e o contato da criança com assuntos do seu interesse – o esforço

pessoal representa o primeiro passo para o desenvolvimento da criatividade;

• Encorajar a autonomia – a autossuficiência é uma característica dos indivíduos criativos. A

independência da criança deve ser encorajada, o seu desejo de crescimento deve superar o

seu desejo de segurança;

• Evitar uma diferenciação prematura dos papéis sexuais – imagens estereotipadas de

masculino e feminino bloqueiam a criatividade;

• Permitir, à criança, que ela tome decisões - a criança precisa ter experiência no processo

de escolhas, imaginar as consequências desta ou daquela ação, pesar vantagens e

desvantagens, escolher com base naquilo que tem maior importância, representa, para ela,

uma contribuição fundamental no processo de seu crescimento, na sabedoria das decisões

que tomará ao longo da vida;

• Permitir um diálogo franco – o intercâmbio de ideias e de conceitos diversos facilitam o

desenvolvimento do pensamento criativo;

27 Sousa, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – Bases Psicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição.Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 191



26

• Ser tolerante a erros – para desenvolver sua capacidade criativa, a criança deve poder errar

e tentar de novo. A segurança e a liberdade psicológicas são pré-requisitos fundamentais da

criatividade;

• Estimular a produção de ideias – a ideação livre é um estímulo à criatividade;

• Respeitar a necessidade que a criança tem de privacidade e silêncio – é preciso tempo paraa fantasia, o sonho. É a necessidade de liberdade de não ter tempo;

• Evitar falsas distinções entre trabalho e jogo lúdico – em sociedades primitivas, ou entre

crianças, tais distinções não se fazem;

• Respeitar os limites evolutivos da criança – aceitar que a criatividade depende das

possibilidades de cada um, assim como da etapa evolutiva em que a criança se encontra. É

fundamental que se conheça as características de nível etário da criança, para sua melhor

compreensão e estimulação;

• Relacionar-se criativamente – o relacionamento criativo exige do educador a disposição de

enveredar por caminhos não trilhados, a olhar para o outro de forma não tradicional.

Torrance (1976) afirma que existe uma co-experimentação, enquanto ambos lutam como co-

trabalhadores, com o problema comum.

• Incentivar as correlações de ideias – levar a criança a correlacionar duas ideias que não se

interligam habitualmente é realizar um esforço criativo;

• Empenhar-se na formação de padrões e valores – uma crítica construtiva e uma avaliação

constante por parte da criança, de sua própria capacidade, são necessárias ao seu

desenvolvimento;

• Proporcionar, à criança, uma boa educação artística – pintura, dança, música, teatro são um

complemento fundamental à educação intelectual e social da criança. Para ela, viver a arte

é se posicionar afetivamente no meio em que vive, é satisfazer um impulso

fundamentalmente humano de percepção da realidade. É a educação da capacidade de

expressão e criação espontâneas da criança, da sua sensibilidade. Atividades, que

promovem auto-expressão e desenvolvimento espontâneo, contribuem para a formação de

indivíduos sensíveis e criativos;

• Induzir a aprendizagem por descoberta – o incentivo à individualidade é um incentivo à

criatividade.• Valorizar o trabalho da criança – a criatividade emana, mais facilmente, de um ambiente,

onde a criança é genuína e claramente valorizada e amada.

O desenvolvimento da criatividade tem sido estudado por diversos investigadores, Ribot 1906,

McMillan 1924, Andrews 1930, Grippen 1933, Markey 1935, Griffiths 1945, mas em 1957, E. M. Ligon

reúne as principais caraterísticas do desenvolvimento da imaginação criadora para cada nível etário

e até aos 18 anos de idade. Apresento em seguida as referências deste estudo para o ensino básico

nos 2º e 3º ciclos. Num primeiro momento de integração na escolaridade as crianças tendem a

apresentar um decréscimo na sua capacidade criativa, talvez por serem confrontadas com anecessidade de aprender a ler, escrever e calcular aritmeticamente. No final da escolaridade



27

básica, quando já adquiriu um domínio razoável destes instrumentos, a criança liberta a sua

criatividade revelando a capacidade de aplicação dos instrumentos aprendidos na produção de obras

úteis a si e aos outros.

Deste modo, dos 10 aos 12 anos, integrada no 2º ciclo do ensino básico, a criança vai-se tornandocapaz de fazer a convergência de uma variedade de aptidões instrumentais para a ação criadora, é

capaz de se dedicar a projetos longos e exigentes, as capacidades de criação artística desenvolvem-

se positivamente, assim como, o interesse pelos detalhes e a capacidade de memorização, é capaz

de planear uma ação desde a fase da imaginação à fase da produção e à tomada de decisões de

forma autónoma.

A partir dos 12 e até aos 14 anos, integrada no 3º ciclo do ensino básico, denota-se de novo um

declínio da capacidade criativa, resultado de pressões para a conformação social, o medo de ser

rejeitado pelos colegas e amigos. A criança agora já adolescente tende a interessar-se poratividades de momento, curtas, rápidas e que não requerem uma concentração prolongada, reage à

aventura, ao impulso e ao inédito, no entanto, os mais dotados conseguem produzir criações

notáveis em diferentes campos, plástica, escrita, música,...

Dos 14 aos 16 anos, o adolescente pode estar no 3º ciclo ou no ensino secundário, preocupa-se com

o seu futuro e qual com a sua vocação profissional, é um momento de instabilidade criativa e apesar

de ter já a capacidade de verificar que não existem soluções absolutas para alguns problemas, ainda

não possui a destreza na criação de soluções.

A articulação pedagógica da dimensão afetiva, da dimensão metacognitiva e da dimensão criativa

deve ser construída no equilíbrio entre estas, promovendo no aluno aprendizagens significativas e

processos internos de autoavaliação e, construindo metodologias e estratégias de atuação com o fim

de educar para a autonomia, liberdade, responsabilidade e crítica, tendo em conta o seu

desenvolvimento cognitivo, social e físico. Um trabalho de investigação para a operacionalização

desta articulação deverá passar sempre pelo estudo de metodologias de estímulo à criatividade, à

aprendizagem e à metacognição, num campo transdisciplinar sem fronteiras disciplinares e com

projetos de integração de saberes multiculturais.

II.3.2 TRÊS NÍVEIS DE ATUAÇÃO

Neste segundo momento, vamos centrar-nos nos diferentes níveis de atuação para a implementação

deste projeto educativo, assim, ao nível escolar podemos identificar três níveis distintos, a escola e

a cultura escolar, o professor e a relação entre pares e, o professor em contexto de sala de aula.

Em primeiro lugar, a escola como instituição social é sempre um produto da sociedade em que

subsiste, neste sentido, está sujeita inevitavelmente a pré-conceitos subjacentes à cultura e valoresde quem a forma, no entanto, o suporte legislativo do Currículo Nacional para o Ensino Básico que



28

sustenta e justifica a intervenção, deverá permitir uma atuação assertiva que necessitará do

envolvimento de todos. Deste modo, para a implementação de um projeto educativo com estas

caraterísticas, o primeiro momento, deverá ser o de formação de todos agentes educativos,

englobando aqui, professores, psicólogos, membros dos conselhos executivo, pedagógico e

administrativos, associação de pais, assim como, auxiliares e funcionários que direta ouindiretamente influem na cultura escolar.

A escola deverá ter uma ligação intensa com a Arte, convidando artistas e artesãos a exposições dos

seus trabalhos, com visitas a galerias de arte, museus, espetáculos intensificando a relação com a

comunidade local e a sociedade global. Incentivando cada elemento escolar na participação ativa,

individual ou em grupo, em momentos criativos, teatro, poesia, música, dança e performances. O

projeto educativo obriga também a este nível a uma revisão do plano de estudos, por forma, a

permitir um reequilíbrio das ponderações disciplinares e encontrando momentos para o

desenvolvimento de conteúdos integrados em projetos de turma, de anos, de escola e de relação

com a comunidade.

Em seguida, na relação do professor com os seus pares, a Arte, deve ser o fio condutor de todos os

projetos transdisciplinares, nenhum conteúdo deverá ser trabalhado isolado do seu contexto,

estanque numa unidade disciplinar. Se pretendemos um desenvolvimento integrado dos nossos

alunos temos que lhes propor atividades integradoras de conhecimentos de áreas distintas num

trabalho colaborativo intenso que passa primordialmente pelo trabalho entre professores. O

professor de Arte tem aqui um papel fundamental como impulsionador desta transdisciplinaridade.

Por último, centremo-nos no papel do professor em contexto escolar e em sala de aula. O professor

é muito mais do que um facilitador ou assistente, ele é o próprio conhecimento que se mostra ao

aluno. Esse compromisso é intransferível, insubstituível e impossível de ser subestimado.

Dependendo do grau de envolvimento e consciência do professor, este poderá contribuir para a

formação de alunos curiosos e criativos ou para a criação de um exército de reserva e mão de obra

sem consciência. O professor desenvolve a função de intérprete da realidade, difusor e produtor do

conhecimento, é chamado a tomar posição diante dos fatos. Isso quer dizer que sua ação jamais

será neutra. Por isso, o seu trabalho deve ser claro quanto ao tipo de sociedade que ajuda aconstruir e ao conjunto de valores que aspira.

A educação formal, que o indivíduo recebe, deve ser suficientemente aberta, para ser autocrítica,

autogeradora e, os métodos de ensino reformulados, no sentido de estimularem os indivíduos a uma

compreensão holística da realidade e à construção de uma consciência autónoma e criativa.



29

Capítulo III

Conclusões

“Educação criadora é uma prática que desenvolve a personalidade, quer dizer,

forma o carácter, ao mesmo tempo que ensina a viver com os outros... Educação

criadora (que não se deve confundir com o que hoje se chama educação

artística), propõe uma via que não é nem a fuga, nem a destruição, mas a

iniciativa...

O ato criador põe em ação uma mecânica diretamente instalada nas pulsões do

organismo, em que a expressão é a melodia das fibras no interior do ser.” 28

Ainda na metáfora da árvore, neste trabalho estudámos o desenho da raiz, no capítulo I ao revermos

os pensamentos e ideias de outros sobre o tema da Educação pela Arte, em análises diacrónica e

sincrónica e, abordámos a construção do tronco, da estrutura, para a operacionalização de um

projeto educativo neste âmbito – Aprender pela Arte, no capítulo II. No entanto, não chegámos à

ligação do tronco com os ramos nem ao desenho das folhas e à colheita dos frutos.

Deste modo, e após a reflexão efetuada sobre a relevância deste estudo, é imperativo continuarmos

o percurso agora interrompido, estudando a articulação pedagógica das três dimensões da

aprendizagem, nomeadamente, a afetividade, a metacognição e a criatividade. Esta articulação

permite uma abordagem metodológica transdisciplinar que cumpre com o objetivo fundamental

deste projeto, educar para aprender a aprender, a percepcionar o mundo, social e físico, e a

encontrar o equilíbrio entre as premissas e pressões sociais e os valores e emoções que nos definem

como seres individuais e singulares mas, acima de tudo, como humanos, construindo a nossaconsciência. Este trabalho, a continuar, requer o estudo numa fase inicial destes processos, de

como estes conduzirão inevitavelmente a alterações nos planos de estudo existentes, e à análise

exaustiva dos programas curriculares das disciplinas para a verificação, projeção e construção de

enunciados, metodologias e estratégias transdisciplinares de abordagem dos conteúdos

programáticos.

Num primeiro momento, desta investigação considerei possível localizar o foco deste projeto

educativo em apenas duas disciplinas, a Matemática e a Língua Portuguesa, no entanto, neste

28 Arno Stern citado no livro de Sousa, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação – BasesPsicopedagógicas, 1ºvolume. 1ª edição. Instituto Piaget. 2003. Lisboa. Página 197



30

momento, sinto como inevitável o alargar do âmbito a todas as disciplinas e a todos os ciclos do

ensino básico, pois se a educação básica tem como objetivo a abordagem generalista a cada área do

conhecimento, então um projeto neste âmbito, não pode ser estanque, não pode ter barreiras, nem

fronteiras. Na análise efetuada ao Currículo Nacional para o Ensino Básico ressalta a importância da

literacia em Artes e de como as competências artísticas permitem o desenvolvimento e aconcretização das competências gerais. O exposto neste documento justifica e amplia a emergência

deste projeto, apesar de nos planos de estudo o ministério da Educação contradizer claramente os

pressupostos defendidos no Currículo Nacional. Assim, temos nós como agentes educativos de

educar os ministérios, encontrar ambiguidades e polivalências, divergências e convergências, para

justificar e suportar aquilo que acreditamos, num trabalho cooperativo de pesquisa e divulgação.

A concretização deste projeto passa, em simultâneo, por definir pressupostos e princípios de

atuação nos diferentes níveis identificados, a escola e a cultura escolar, o professor e os seus pares

e o professor em contexto de sala de aula. Nunca aqui refiro os alunos. Este facto é propositado pois

os alunos não naturalmente emotivos e criativos e, é à escola que é imposto que não lhes limite a

expressão da sua emoção e criatividade. A formação de docentes, funcionários e pais é condição

sine qua none para a prossecução deste objetivo, pois pela educação formal mas também informal,

a criança é condicionada, orientada, pressionada, esquartilhada, nem sempre pelas melhores

razões.

A todos nós, os de Artes, é-nos emergente o privilégio de termos crescido com a Arte. Quando no

momento mais escuro da nossa existência, fechamos os olhos e temos a Arte, temos a metáfora,

temos a poesia, temos o reequilíbrio de valores e a consciência daquilo que nos move, então como

disse Nietzsche “Temos a Arte para não morrer da verdade” assim, porque não conduzir outros a

esta consciência, em suma, educá-los para a Arte, para aprenderem pela Arte.



31

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