APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE1

A aprendizagem significativa como um conceito subjacente a subsunores, esquemas de assimilao, internalizao de instrumentos e signos, construtos pessoais e modelos mentais, significados compartilhados e integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes

O conhecimento humano construdo; a aprendizagem significativa subjaz essa construo. (J.D. Novak)

Introduo No contexto educativo, hoje quase no se fala mais em estmulo, resposta, reforo positivo, objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional. Estes conceitos fazem parte do discurso usado em uma poca na qual a influncia comportamentalista na educao estava no auge e transparecia explicitamente nas estratgias de ensino e nos materiais educativos. Nessa poca, o ensino e a aprendizagem eram enfocados em termos de estmulos, respostas e reforos, no de significados. Atualmente as palavras de ordem so aprendizagem significativa, mudana conceitual e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, promover a mudana conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. provvel que a prtica docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o discurso cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode no ter havido, ainda, uma verdadeira mudana conceitual nesse sentido, mas parece que se est caminhando em direo a ela. Em outros trabalhos, discuti a questo dos significados errneos a respeito do construtivismo (Moreira, 1993a) e fiz uma anlise crtica dos principais modelos atuais de mudana conceitual (Moreira, 1994). Neste, enfocarei apenas o conceito de aprendizagem significativa e tentarei argumentar que este conceito, embora proposto originalmente na teoria de aprendizagem de David Ausubel (1963, 1968), compatvel com outras teorias construtivistas e subjacente a elas. Neste sentido, seria, hoje, um conceito supra-terico. Contudo, argumentarei tambm que, do ponto de vista instrucional, o conceito de aprendizagem significativa mais til na viso original de Ausubel (1968) e, mais tarde, de Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).

Aprendizagem significativa segundo Ausubel Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por 1 Em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44.

excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes representadas em qualquer campo de conhecimento. No-arbitrariedade e substantividade so as caractersticas bsicas da aprendizagem significativa. No-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores. O conhecimento prvio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos conhecimentos quando estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas idias, conceitos, proposies, podem ser aprendidos significativamente ( e retidos) na medida em que outras idias, conceitos, proposies, especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de ancoragem aos primeiros. Substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a substncia do novo conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para express- las. O mesmo conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, atravs de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p. 41). A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no relacionamento no-arbitrrio e substantivo de idias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto , a algum conceito ou proposio que j lhe significativo e adequado para interagir com a nova informao. desta interao que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente no arbitrrios e relacionveis de maneira no-arbitrria e substantiva a sua estrutura cognitiva). tambm nesta interao que o conhecimento prvio se modifica pela aquisio de novos significados. Fica, ento, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a estrutura cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa. Quando o materia l de aprendizagem relacionvel estrutura cognitiva somente de maneira arbitrria e literal que no resulta na aquisio de significados para o sujeito, a aprendizagem dita mecnica ou automtica. A diferena bsica entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica est na relacionabilidade estrutura cognitiva: no arbitrria e substantiva versus arbitrria e literal (ibid.). No se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contnuo no qual elas ocupam os extremos. O tipo mais bsico de aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, um caso especial, e muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos tambm so representados por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes

genricas ou categoriais. preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra-conceito, ou seja, aprender qual conceito est representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p. 44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de idias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas. Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos. Conseqentemente, a emergncia de significados para os materiais de aprendizagem tipicamente reflete uma relao de subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52), so subsumidos sob idias mais abstratas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este tipo de aprendizagem denominado aprendizagem significativa subordinada. o tipo mais comum. Se o novo material apenas corroborante ou diretamente derivvel de algum conceito ou proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada dita derivativa. Quando o novo material uma extenso, elaborao, modificao ou quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada considerada correlativa (ibid.). O novo material de aprendizagem guarda uma relao de superordenao estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposio mais abrangente que possa a subordinar, ou subsumir, conceitos ou proposies j existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, chamada de aprendizagem superordenada. muito importante na formao de conceitos e na unificao e reconciliao integradora de proposies aparentemente no relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53). Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposies que no so subordinados nem superordenados em relao a algum conceito ou proposio, em particular, j existente na estrutura cognitiva. No so subordinveis nem so capazes de subordinar algum conceito ou proposio j estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele d o nome de aprendizagem significativa combinatria (ibid.). Segundo ele, generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias tais como as relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gen tica e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de aprendizagem. De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seo os significados originais atribudos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este conceito hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porm freqentemente sem saber-se exatamente o que significa. Alm de procurar esclarecer isso, esta seo tambm pretende fornecer subsdios para argumentar, nas sees seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa compatvel com outras teorias construtivistas mas que seu maior potencial, na perspectiva da instruo, est na teoria original Ausubel, complementada por Novak e Gowin.

A aprendizagem significativa em uma tica piagetiana Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) so assimilao, acomodao, adaptao e equilibrao. A assimilao designa o fato de que do sujeito a iniciativa na interao com o meio. Ele constri esquemas mentais de assimilao para abordar a realidade. Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realidade supe um esquema de assimilao. Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ao impondo-se ao meio. Quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinada situao, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificao, ocorre a acomodao, ou seja, uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquemas de assimilao existentes) que resulta em novos esquemas de assimilao. atravs da acomodao que se d o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente apenas de assimilao; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. No h acomodao sem assimilao, pois a acomodao uma reestruturao da assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao. Experincias acomodadas do origem a novos esquemas de assimilao, alcanando-se um novo estado de equilbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e scio-cultural. Piaget no enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria de desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta perspectiva, s h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao. Teria, ento, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor (tanto um como outro so construtos tericos!): na aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunor praticamente no se modifica, a nova informao corroborante ou diretamente derivvel dessa estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunor. Corresponderia assimilao piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunor construdo e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposies que permitiram tal construo. Seria um processo anlogo acomodao, na qual um novo esquema de assimilao construdo. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada um processo relativamente pouco freqente, enquanto que a acomodao nem tanto. Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunor bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta modificao, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodao no to acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatria o significado vem da interao da nova informao com a estrutura cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a diferena que a nova informao ao invs de ancorar-se a

um subsunor particular o faz em um conhecimento relevante de um modo geral. Mas na tica piagetiana seria tambm uma acomodao. Quando o material de aprendizagem no potencialmente significativo (no relacionvel de maneira substantiva e no-arbitrria estrutura cognitiva), no possvel a aprendizagem significativa. De maneira anloga, quando o desequilbrio cognitivo gerado pela experincia no assimilvel muito grande, no ocorre a acomodao. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto de vista ausubeliano no foram modificados os subsunores existentes e do piagetiano no foram construdos novos esquemas de assimilao. possvel, portanto, interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser interpretados em termos de dar significados por subordinao ou por superordenao. Naturalmente, isso no quer dizer que os esquemas de Piaget e os subsunores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano.

A aprendizagem significativa em uma abordagem kellyana Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no ocorreu em funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o fluxo de eventos no qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma metfora que se aplica raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes moldes, padres, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa no consegue dar sentido ao universo em que vive (op. cit. p. 9). Em geral, a pessoa procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de construtos e/ou alterando-os para aperfeioar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construo (ibid.). O sistema de construo de uma pessoa um agrupamento hierrquico de construtos. H construtos superordenados e construtos subordinados. Em princpio, o sistema de construo de uma pessoa est aberto mudana. nessa possvel mudana no sistema de construo que est o conceito kellyano de aprendizagem. Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a qual o ser humano no conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretaes humanas sobre o universo esto sujeitas a reviso ou substituio. Sempre existem construes alternativas. Mas este alternativismo construtivo no significa indiferena construtiva, no quer dizer que indiferente o sistema de construo que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construes alternativas so melhores do que outras e algumas so definitivamente pobres. Embora pessoais, h construtos ou sistemas de construo que podem ser comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construo compartilhados em larga escala, ou sistemas pblicos, so elaborados para que determinados domnios, ou

campos, a eles se ajustem. Por exemplo os construtos da Fsica para fenmenos fsicos e os da Psicologia para fenmenos psicolgicos (op. cit. p. 10). Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida em que o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que existem limites at onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os construtos ou os sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia como tambm focos de convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos nos quais eles funcionam melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente quando edificou o construto (op. cit. p. 11). Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado e onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da construo). As pessoas diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de construo de uma pessoa nico (corolrio da individualidade ). O sistema de construo de uma pessoa muda medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas antecipaes (corolrio da experincia). Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da organizao e o corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de uma pessoa est organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis; quer dizer, novos construtos no so necessariamente derivaes ou casos especiais de construtos j existentes. Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma organizao hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma estrutura hierrquica de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas mudana, reconstruo e estas implicam aprendizagem. Assim como h conceitos subsunores subordinados e superordenados h, igualmente, construtos subordinados e superordenados. Analogamente ao corolrio da fragmentao, novos subsunores no so necessariamente derivaes ou casos especiais de subsunores j existentes. O aprendiz pode construir novos subsunores sem, obrigatoriamente, descartar (obliterar totalmente) novos subsunores, inclusive quando so incompatveis. Assim como o sistema de construo de uma pessoa pode abrigar construtos inconciliveis, a estrutura cognitiva pode acolher subsunores incompatveis ou em um mesmo subsunor podem co-existir significados contraditrios. (Obviamente, em todos os casos a pessoa poder aprender a discriminar entre tais construes incompatveis.) Como se interpretaria, ento, a aprendizagem significativa em uma perspectiva kellyana aprendizagem? Teria sentido isso? A partir da analogia feita, entre construtos e subsunores e sistema de construo e estrutura cognitiva, sim. Mas preciso levar em

considerao que a teoria de Kelly , segundo ele mesmo, uma teoria da personalidade, no uma teoria de aprendizagem. Como j foi dito, o conceito kellyano de aprendizagem est na possvel mudana nos construtos ou no sistema de construo. A aprendizagem significativa estaria intimamente vinculada edificao de construtos. Na medida em que os construtos pessoais do sujeito, ou seu sistema de construo, fossem exitosos, no sentido de antecipar eventos atravs de suas rplicas, estaramos diante da aprendizagem significativa subordinada derivativa. Quer dizer, se os eventos ocorressem de modo a apenas corroborar determinado construto pessoal, se o ajuste fosse bom, poderamos falar em subordinao derivativa. Se fosse necessrio melhorar o ajuste atravs de uma extenso, elaborao, modificao de um certo construto estaramos frente a uma aprendizagem significativa subordinada correlativa. Analogamente, se fosse necessrio reformular o sistema de construo, reorganizando os construtos, alterando a hierarquia de construtos, seria o caso de uma aprendizagem superordenada. Finalmente, se a construo da rplica de um evento envolvesse o sistema de construo como um todo, isso corresponderia a uma aprendizagem significativa combinatria. Na ausncia de subsunores apropriados, a aprendizagem no pode ser significativa, o aprendiz no pode dar significados s novas informaes. Em linguagem kellyana, a impossibilidade de aprendizagem significativa corresponderia incapacidade de dar sentido a eventos ou objetos por falta de construtos pessoais adequados. Portanto, a partir de uma correspondncia entre construtos pessoais e subsunores, e entre sistema de construo e estrutura cognitiva, teria sentido falar em aprendizagem significativa em um contexto kellyano. Naturalmente, isso no deve sugerir que construtos e subsunores sejam a mesma coisa.

Aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais. Nesse processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e depois em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicolgica). Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no direta, mediada por instrumentos e signos. Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos: indicadores so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que significam (fumaa por exemplo significa fogo por que causada pelo fogo); icnicos so os que so imagens ou desenhos daquilo que significam; simblicos so os que tm uma relao abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, so signos (simblicos) lingsticos; os nmeros so signos (tambm simblicos) matemticos. A lngua, falada ou escrita, e a matemtica so sistemas de signos. O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam no somente instrumentos, mas tambm

sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, so criados ao longo da histria das sociedades e influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e signos que se d o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vo se modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas. Como instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao destas construes pelo aprendiz se d primordialmente via interao social. Ao invs de focalizar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky enfoca a interao social. ela o veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento construdo social, histrica e culturalmente. A interao social implica um mnimo de duas pessoas intercambiando significados. Implica tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento ativo, de ambos os participantes. A aquisio de significados e a interao social so inseparveis na perspectiva de Vygotsky, visto que os significados dos signos so construdos socialmente. As palavras, por exemplo, so signos lingsticos. Certos gestos tambm so signos. Mas os significados das palavras e dos gestos so acordados socialmente, de modo que a interao social indispensvel para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz atravs de livros ou mquinas, por exemplo, ainda assim atravs da interao social que ele/ela poder assegurar-se que os significados que captou so os significados socialmente compartilhados em determinado contexto. Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social em que se encontra. E atravs da interao social que isso ocorre. s atravs dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles compartilhados socialmente para os signos em questo. Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) extremamente importante em uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, libera a criana de vnculos contextuais imediatos e esta descontextualizao importante para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da lngua, por sua vez, importante para a interao social, mas sendo a lngua um sistema de signos sua aquisio tambm depende, fundamentalmente, da interao social. Examinemos, ento, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito! A aprendizagem significativa, por definio, envolve aquisio/construo de significados. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o aprendiz, diria Ausubel (1963, p. 58). No seria essa transformao anloga internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem no seriam, essencialmente, instrumentos e signos no contexto de uma certa matria de ensino? A Fsica, por exemplo, no seria um

sistema de signos e no teria seus instrumentos (procedimentos e equipamentos)? Aprender Fsica de maneira significativa no seria internalizar os significados aceitos (e construdos) para estes instrumentos e signos no contexto da Fsica? Certamente sim, em todos os casos! A atribuio de significados s novas informaes por interao com significados claros, estveis e diferenciados j existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergncia de novos significados pela unificao e reconciliao integradora de significados j existentes, tpica da aprendizagem superordenada, em geral no acontecem de imediato. Ao contrrio, so processos que requerem uma troca de significados, uma negociao de significados, tipicamente vygotskyana. Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir. Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por excelncia para aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia adequada (subsunores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento no arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a aprendizagem por recepo no instantnea, requer intercmbio de significados. Na tica vygotskyana, a internalizao de significados depende da interao social, mas, assim como na viso ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma final. O indivduo no tem que descobrir o que significam os signos ou como so usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstri internamente) dessas construes via interao social. Outro argumento em favor da relevncia da interao social para a aprendizagem significativa a importncia que Ausubel atribui linguagem ( lngua, rigorosamente falando) na aprendizagem significativa.

Para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato, em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possvel. (1968, p. 79)

Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963). Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem muito sentido falar em interao social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interao social, i.e., de intercmbio, troca, de significados via interao social. Por outro lado, no se deve pensar que a facilitao da aprendizagem significativa se reduz a isto. Mais adiante este ponto ser retomado.

Apre ndizagem significativa na perspectiva de Johnson-Laird Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questes de aprendizagem tm sido examinadas luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de representaes mentais. Representaes mentais, ou representaes internas, so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele. Pode-se distinguir entre representaes mentais analgicas e proposicionais. As imagens visuais exemplificam tipicamente as representaes analgicas, mas h outras como as auditivas, as olfativas, as tcteis. As representaes proposicionais so tipo- linguagem, mas trata-se de uma linguagem que no tem a ver com a lngua que falamos nem com a modalidade de percepo, uma linguagem prpria da mente que poderamos chamar de mentals. A questo imagens vs. proposies polmica na Psicologia Cognitiva. H psiclogos cognitivos para os quais a cognio deve ser analisada exclusivamente em termos de representaes proposicionais, ou seja, no h necessidade de supor que as imagens so um tipo especial de representao mental. Para eles, os proposicionalistas, as imagens podem ser reduzidas a representaes proposicionais; seriam tambm processadas no mentals. Mas existem outros, os imagistas que no aceitam esta posio e argumentam que as imagens tm identidade prpria, tanto que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983). Para ele, proposies so representaes de significados, totalmente abstradas, que so verbalmente expressveis. O critrio de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird de outros psiclogos cognitivos. Imagens so representaes bastante especficas que retm muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ngulo ( e a temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181). Ento, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representaes proposicionais so cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural, modelos mentais so anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos de um determinado ponto de vista. A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional (Eisenck e Keane, 1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas podem existir como representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de um modelo mental. Contudo, para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em relao a modelos mentais: uma proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo mental de um estado de coisas do mundo.

Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel, essenciais para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel bsico o crebro humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo proposicional (o mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da obrigao de operar proposicionalmente em cdigo de mquina. Para Johnson-Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais para raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece analogicamente) desta situao ou objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de modelos mentais no est s na construo de modelos adequados para representar distintos estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar quaisquer concluses a que se chegue usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum lugar, no est na construo de modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta implica que o sujeito saiba apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, e no apenas buscar evidncia positiva que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243). Contrariamente a modelos conceituais, que so representaes precisas, consistentes e completas de eventos ou objetos e que so projetadas como ferramentas para facilitar a compreenso ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vrios aspectos, confusos, instveis, incompletos, mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente. Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma funcionalidade que lhe satisfaa. claro que os modelos mentais de uma pessoa so limitados por fatores tais como seu conhecimento e sua experincia prvia com estados de coisas similares e pela prpria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7). Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstrudos (reformulados) para atender o critrio (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previses sobre o evento ou objeto analogicamente representado). nessa reformulao (reconstruo, reviso) que poderia estar o significado de aprendizagem na teoria de Johnson-Laird. Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, no relevante nesta teoria. Cabe, ento, a mesma pergunta feita nas sees anteriores: teria sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird? Vejamos! Talvez se possa dizer que a aprendizagem significativa quando o sujeito constri um modelo mental da nova informao (conceito, proposio, idia, evento, objeto). Por exemplo, quando uma pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre um sistema fsico porque, na linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema, i.e., uma representao mental anloga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre tal sistema isso , sem dvida, evidncia de aprendizagem significativa. Os modelos mentais geralmente so modelos de trabalho, i.e., so construdos na hora para representar determinada proposio, conceito, objeto ou evento e so instveis, funcionam naquela situao e so descartados. Mas se pode tambm falar em modelos mentais estveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situaes adquirem uma

certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memria de longo prazo. Por outro lado, os modelos de trabalho no so construdos a partir do zero. Ao contrrio, eles so construdos a partir de entidades mentais j existentes, as quais, a rigor seriam tambm modelos mentais (quer dizer, h modelos mentais dentro de modelos mentais). Levando em considerao estas caractersticas dos modelos mentais, poder-se- ia imaginar que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitos subsunores, mas os prprios conceitos subsunores j estariam representados mentalmente por modelos mentais mais estveis (segundo Johnson-Laird conceitos so representados por modelos mentais). Neste caso, seria possvel, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construsse modelos de trabalho para dar significado as novas informaes. Porm no caso de uma aprendizagem significativa subordinada correlativa a construo de um modelo mental no seria trivial, e muito menos em uma aprendizagem significativa superordenada. Alis, a no construo de modelos mentais pode estar muito relacionada anttese da aprendizagem significativa, i.e., aprendizagem mecnica: Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir entre alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson-Laird, enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavam proposies soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar imagens. As proposies que faziam uso eram definies e frmulas manipuladas mecanicamente para resolver problemas ou questes conceituais. Tipicamente aprendizagem mecnica! Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica ocupam os extremos de um contnuo, ao invs de constituir uma dicotomia, os alunos que usavam modelos mentais deram evidncias de uma aprendizagem prxima do extremo da aprendizagem significativa. Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os contedos da matria de ensino. Parece ser perfeitamente possvel ento falar em aprendizagem significativa tambm na perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.

Aprendizagem significativa em uma viso humanista: a teoria de Novak At aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano no s cognio. A pessoa conhece, sente e age! Como fica ento a aprendizagem significativa em uma perspectiva humanista?

O prprio Ausubel, ao explicitar as condies para a aprendizagem significativa (1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em considerao o lado afetivo da questo: a aprendizagem significativa requer no s que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo (i.e., relacionvel estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no- literal), mas tambm que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar o novo material de modo substantivo e no-arbitrrio a sua estrutura de conhecimento. Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o novo contedo de maneira no- literal e no-arbitrria ao seu conhecimento prvio. Independente de quo potencialmente significativa a nova informao (um conceito ou uma proposio, por exemplo), se a inteno do sujeito for apenas a de memoriz- la de maneira arbitrria e literal, a aprendizagem s poder ser mecnica. Nessa disposio para aprender pode-se perceber a importncia do domnio afetivo na aprendizagem significativa j na formulao original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista aprendizagem significativa. Novak co-autor da segunda edio da obra Educational psychology: a cognitive view (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgao da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porm Novak tem o que ele chama de sua teoria de educao (ibid.): A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano. Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor. A questo da troca de significados j apareceu quando se falou em Vygotsky e ser retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o objetivo dessa troca a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito. Mas Novak se refere tambm a uma troca de sentimentos. Um evento educativo, segundo ele, tambm acompanhado de uma experincia afetiva. A predisposio para aprender, colocada por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem significativa, est, para Novak, intimamente relacionada com a experincia afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua hiptese que a experincia afetiva positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreenso; reciprocidade, a sensao afetiva negativa e gera sentimentos de inadequao quando o aprendiz no sente que est aprendendo o novo conhecimento. Predisposio para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relao praticamente circular: a aprendizagem significativa requer predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experincia afetiva. Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e, conseqentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de

educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao engrandecimento pessoal. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa em distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva em termos dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em aprendizagem significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao majorante uma aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via interao social, resulte em aprendizagem significativa. Tambm no vejo dificuldade em interpretar como aprend izagem significativa a construo de modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como outros implicam dar significados a eventos ou objetos. Todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz construo humana. Este o ponto! Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa subjaz tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes. Tudo isso leva a considerar a aprendizagem significativa como um conceito subjacente, subentendido, nas teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou humanistas. Seria um conceito supra-terico. claro que isso pode conduzir tambm a uma trivializao do conceito de aprendizagem significativa. Alis, este conceito to usado hoje que parece estar a caminho da trivializao. Mas isso provavelmente tem muito mais a ver com uma incorporao superficial do conceito ao discurso sobre ensino e aprendizagem do que com teorizaes a respeito do assunto. Tendo em vista o perigo da trivializao da aprendizagem significativa, daqui para frente enfocarei a questo da facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula procurando mostrar que no tem nada de trivial. Buscarei tambm evidenciar que da perspectiva instrucional os significados que Ausubel e Novak do ao conceito de aprendizagem significativa so os de maior potencial para o professor.

A facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula Se aprendizagem significativa um conceito subjacente s teorias construtivistas de aprendizagem2, cada uma delas deve nos sugerir algo sobre como facilit- la em uma situao de ensino. Vejamos! 2 Este termo est sendo usado aqui sem nenhum rigor. A teoria de Piaget, por exemplo, uma teoria de desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem propriamente dita. A teoria de Kelly tambm no o ; trata-se

Em uma tica piagetiana, ensinar seria provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz para que ele/ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruturasse cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo, esta ativao deve ser compatvel com o nvel (perodo) de desenvolvimento cognitivo do aluno e o desequilbrio cognitivo por ela provocado no deve ser to grande que leve o estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invs de acomodar. Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no sistema de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e que o sistema de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes alternativas e concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se ensina igualmente um sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so construes humanas e, portanto, sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma situao de ensino, so trs os construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os construtos da matria de ensino (que so construes humanas) e os construtos do professor. Nenhum deles definitivo. No tem sentido ensinar qualquer matria como se fosse conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para no cair no relativismo, pois sempre h construes melhores do que outras e algumas so decididamente pobres. Interpretando o ensino luz da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, a situao semelhante. So trs os modelos participantes: os modelos mentais do aprendiz, os modelos conceituais da matria de ensino e os modelos mentais do professor. Modelos mentais so modelos que as pessoas constroem para representar internamente eventos e objetos. Estes modelos so anlogos estruturais do mundo e tm apenas que ser funcionais. Por outro lado, estas mesmas pessoas constroem modelos que so precisos, consistentes, robustos, completos e projetados para facilitar o entendimento e o ensino de estados de coisas do mundo. Estes so os modelos conceituais que o professor ensina para estudantes que constroem modelos mentais daquilo que lhes ensinado. D para perceber que o problema complicado! Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao ao desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade de resolver problemas sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientao ou em colaborao com companheiros mais capazes. O ensino, portanto, deve acontecer na zona de desenvolvimento proximal e, de certa forma, determinar o limite superior desta zona. Na interao social que deve caracterizar este ensino, o professor o participante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh- los. O processo de troca de significados a implcito est muito claro no modelo de ensino de Gowin, descrito a seguir.

de uma teoria psicolgica.

Aprendizagem significativa segundo Gowin D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que desenvolveu para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para desempacotar conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b). Mas sua teoria de educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981), muito mais do que o V. Desta teoria, h uma parte que poderia ser chamada de modelo de ensino de Gowin e que se assemelha muito a uma abordagem vygostkyana. Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de significados. Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno, utilizando materia is educativos do currculo. Se o aluno manifesta uma disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. O objetivo compartilhar significados. O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino. O aluno, que alguma maneira, deve externalizar novamente os significados que captou. O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que o aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo Gowin, se consuma um episdio de ensino. Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor responsvel por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles compartilhados pela comunidade de usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os significados compartilhados no contexto da matria de ensino. Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer aprender significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser compartilhada pelo professor. Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo.

Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um passo anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo esto as condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa. Nesta seo objetivei deixar claro que a facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula est longe de ser trivial. Em cada referencial terico que consideramos, surgem implicaes didticas importantes e difceis. Como promover a equilibrao majorante? Como compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento do aluno, evitando o desequilbrio cognitivo que no conduz acomodao? Como levar em conta os modelos mentais e os construtos pessoais do aluno? Como por em prtica a interao pessoal que leve ao compartilhar significados? So questes complexas que devem estar atormentando a conscincia de professores que querem ser realmente construtivistas e promover a aprendizagem significativa. difcil ser construtivista na sala de aula. difcil facilitar a aprendizagem significativa. E as teorias construtivistas no ajudam muito porque no se propem a isso. No so teorias de ensino. So de aprendizagem, se no formos muito rigorosos com o termo. Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar de tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em prtica , que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias referidas neste trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a teoria de Ausubel uma teoria de aprendizagem em sala de aula.

A facilitao da aprendizagem significativa segundo Ausubel A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins pedaggicos levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982, pp. 41 e 42):

1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e proposies unificadores do contedo da matria de ensino que tm maior poder explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse contedo.

2. Programaticamente, empregando princpios programticos para ordenar

seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas e planejando a realizao de atividades prticas.

Em termos substantivos, o que Ausubel est dizendo que para facilitar a aprendizagem significativa preciso dar ateno ao contedo e estrutura cognitiva, procurando manipular os dois. necessrio fazer uma anlise conceitual do contedo para identificar conceitos, idias, procedimentos bsicos e concentrar neles o esforo instrucional. importante no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a organizao cognitiva. preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os aspectos mais importantes do contedo da matria de ensino aos aspectos especificamente relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento imprescindvel para a aprendizagem significativa.

Em resumo, indispensvel uma anlise prvia daquilo que se vai ensinar. Nem tudo que est nos programas e nos livros e outros materiais educativos do currculo importante. Alm disso, a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem nos materiais educativos e nos programas muitas vezes no a mais adequada para facilitar a interao com o conhecimento prvio do aluno. A anlise crtica da matria de ensino deve ser feita pensando no aprendiz. De nada adianta o contedo ter boa organizao lgica, cronolgica ou epistemolgica, e no ser psicologicamente aprendvel. No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non para a aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou proposies claros, estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura cognitiva. No caso de no existirem os subsunores ou de estarem obliterados, a principal estratgia advogada por Ausubel (1968, p. 148) para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a dos organizadores prvios (Moreira e Sousa, 1996). So materiais introdutrios apresentados antes do material de aprendizagem em si, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade. Sua principal funo a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber a fim de que o novo material possa ser aprendido de maneira significativa (ibid.). Seriam uma espcie de ancoradouro provisrio. Organizadores prvios podem ser usados tambm para reativar significados obliterados (isso perfeitamente possvel se a aprendizagem foi significativa), para buscar na estrutura cognitiva do aluno significados que existem mas que no esto sendo usados a algum tempo no contexto da matria de ensino. E principalmente para estabelecer relaes entre idias, proposies e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem. Inmeras pesquisas j foram feitas em torno do efeito facilitador dos organizadores quase sempre focalizando sua funo ponte. Uma meta-anlise de muitas dessas pesquisas (Luiten, Ames e Ackerson, 1980) levou concluso de que os organizadores prvios, de fato, tm um efeito na aprendizagem e na reteno, mas pequeno. Quer dizer, como pontes cognitivas os organizadores prvios no tm muito valor instrucional, no so capazes de suprir a deficincia de subsunores. Provavelmente, o maior potencial didtico dos organizadores est na sua funo de estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio do aluno j adequado para dar significado aos novos materiais de aprendizagem. Isto porque mesmo tendo os subsunores adequados muitas vezes o aprendiz no percebe sua relacionabilidade com o novo conhecimento. No que se refere facilitao programtica da aprendizagem significativa, Ausubel (op. cit. p. 152) propes quatro princpios programticos do contedo: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao. A diferenciao progressiva o princpio segundo o qual as idias e conceitos mais gerais e inclusivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da instruo e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade.

Ausubel prope este princpio programtico do contedo baseado em duas hipteses (1978, p. 190): 1) menos difcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organizao do contedo de um corpo de conhecimento na mente de um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. Portanto, uma vez que a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada hierarquicamente e a aquisio do conhecimento menos difcil se ocorrer de acordo com a diferenciao progressiva, nada mais natural do que deliberadamente programar a apresentao do contedo de maneira anloga, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Por outro lado, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies, chamar ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa. A reconciliao integrativa , ento, o princpio programtico segundo o qual a instruo deve tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas importantes e reconciliar discrepncias reais ou aparentes. A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos da dinmica da estrutura cognitiva, mas aqui esto sendo tratados como princpios programticos instrucionais potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa. A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do contedo para fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to coerente quanto possvel (observados os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes na matria de ensino. O princpio da consolidao, por sua vez, aquele segundo o qual insistindo-se no domnio (ou mestria) do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se contnua prontido na matria de ensino e alta probabilidade de xito na aprendizagem seqencialmente organizada. O fato de Ausubel chamar ateno para a consolidao coerente com sua premissa bsica de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele cr serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos foge completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um instrumento desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva, muito exitoso na sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o V epistemolgico de Gowin.

Os mapas conceituais A estratgia do mapeamento conceitual foi desenvolvida por Novak (1991, 1997) e colaboradores, na Universidade de Cornell, a partir de 1972. Trata-se de uma tcnica que, como sugere o prprio nome, enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz dos princpios da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Os mapas conceituais podem ser usados como recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo (Moreira, 1993c; Moreira e Buchweitz, 1993). Podem tambm servir como instrumento de metacognio, i.e., de aprender a aprender (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996). O V epistemolgico Embora no desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem significativa, o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Gowin, 1981; Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b; Moreira e Buchweitz, 1993) hoje considerado tambm uma estratgia facilitadora da aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurstico que tem a forma de um V, da ser tambm denominado de diagrama-V, projetado para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Na medida em que um instrumento de metaconhecimento, tambm uma ferramenta para facilitar a aprendizagem significativa em sala de aula.

Uma viso integradora final - um mapa conceitual Escrevi este trabalho com a inteno de mostrar que o conceito de aprendizagem significativa, hoje to utilizado no contexto educativo, embora proposto, inicialmente, por Ausubel (1963, 1968) compatvel com outras teorias construtivistas contemporneas. Mas objetivei tambm resgatar os significados originais deste conceito para mostrar que no so triviais e argumentar que neles que os professores encontraro mais apoio para facilitar a aprendizagem significativa em sala de aula. Os mapas conceituais de Novak, por exemplo, decorrem diretamente da teoria original de Ausubel e tm se mostrado muito teis, na prtica, para facilitar a aprendizagem significativa tanto do ponto de vista substantivo como do programtico. Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao com exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas conceituais, apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora final de todo o trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1. Diferentemente de textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so auto-explicativos. Eles no foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de que os faz: Nos retngulos esto os conceitos mais relevantes para a argumentao desenvolvida ao longo de todo o texto. Aprendizagem significativa aparece, intencionalmente, com destaque por ser o conceito-chave do artigo. As linhas simbolizam as relaes entre os conceitos. As palavras escritas sobre as linhas, os chamados conectivos, juntamente com os conceitos unidos pelas linhas, devem dar a idia de proposies que expressam as relaes entre os conceitos. Naturalmente, nem todas as possveis relaes aparecem no mapa para que ele no fique muito denso e para que as relaes mais importantes no fiquem perdidas em meio a relaes secundrias. Flechas foram utilizadas parcimoniosamente, apenas quando

necessrias para direcionar certas relaes. O uso acentuado de flechas nos mapas conceituais deixa-os muito semelhantes a diagramas de fluxo e, assim, os distorce. Aparentemente, o mapa da Figura 1 no segue o modelo hierrquico de Novak que, por sua vez est baseado na idia de que a estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada e no princpio da diferenciao progressiva. Mas se elevarmos o conceito de aprendizagem significativa em relao ao plano do mapa, a hierarquia aparece claramente. O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos tericos, como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os signos e instrumentos como construes sociais, mas a internalizao destas construes uma reconstruo mental do aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de internalizao (reconstruo). Kelly tambm destaca a interao social (pessoal) em sua teoria, tanto que um dos corolrios o da sociabilidade. A interao social igualmente importante para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se teoria da aprendizagem verbal significativa. Alis como bem destaca Gowin, o compartilhar significados, via interao social entre professor e aprendiz, condio para que se consume um episdio de ensino. A seguir, o mapa destaca a semelhana entre a estrutura hierrquica de subsunores que Ausubel chama de estrutura cognitiva e a estrutura hierrquica de construtos pessoais que Kelly denomina de sistema de construo. Talvez se possa encontrar algum construto anlogo em Piaget e Johnson-Laird, mas isso no foi explorado no texto. O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que subjacente no s integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes preconizada por Novak, mas tambm aos construtos dos demais autores e internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky. A segunda parte do mapa se refere aos conceitos envolvidos na facilitao da aprendizagem significativa. A aparecem os princpios programticos facilitadores (diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao) e as estratgias de facilitao substantiva, atravs da manipulao deliberada do contedo (anlise conceitual) e da estrutura cognitiva (organizadores prvios), para fins instrucionais. Finalmente, aparece o conceito de mapas conceituais representando o instrumento que muito bem ilustra a viabilidade prtica de implementao de tais princpios e estratgias. O V epistemolgico no foi includo no mapa por no ter uma relao direta coma teoria original da aprendizagem significativa. Referncias AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune

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