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Snteses de algumas abordagens de aprendizagem

David Paul Ausubel

A teoria de aprendizado de aprendizado significativo [Ausubel et al, 1978] -que tem exercido uma enorme influncia na educao - se baseia em um modeloconstrutivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria daassimilao descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organizasua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel ilusoriamentesimples:

"O aprendizado significativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar ainformao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes emsua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)"

Para David Ausubel, psiclogo da aprendizagem, o principal no processo deensino que a aprendizagem seja significativa. Isto , o material a seraprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a

nova informao ancora-se nos conceitos relevantes j existentes naestrutura cognitiva do aprendiz.

Neste processo a nova informao interage com uma estrutura deconhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.

Quando o material a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido,ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica (rote learning). Ouseja, isto ocorre quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem

com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoadecora formulas, leis, macetes para provas e esquece logo aps a avaliao.

Para haver aprendizagem significativa preciso haver duas condies:


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a) o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quisermemorizar o material arbitrariamente e literalmente, ento a aprendizagemser mecnica;

b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou sejaele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significadolgico depende somente da natureza do material, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dosmateriais que tm significado ou no para si prprio.

Para Ausebel importante a aprendizagem de contedo verbal com sentido,aquisio e reteno de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado to eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos poreconomizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Esteautor se preocupa mais no processo de instruo com a apresentao decontedo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. Aprogramao de matrias deve ser feita por meio de uma srie hierrquica(em ordem crescente de incluso), com cada organizador avanadoprecedendo sua correspondente unidade.

Para Ausubel), a aprendizagem no necessita necessariamente da motivao.Ela ocorre por si s. Para ele, quando se aprende algo, h uma satisfao inicial,que estimula que o ato pedaggico continue se desenvolvendo. O aspecto

cognitivo a sua maior preocupao. A motivao para ele crescente nomomento em que o aluno conhece os objetivos do ensino , que devem serclaros e relacionados com o imediato. Para ele, motivao a prpriaaprendizagem.

Na tentativa de interpretar a teoria de assimilao de David Ausubel,Joseph Novak chega concluso de que esquemas e diagramas so teispara ilustrar a teoria da aprendizagem significativa. Novak cria, ento,Mapas Conceituais - que consiste em um esquema para cartografar, de forma

hierrquica, os conceitos presentes em um conhecimento. Seu objetivo inicialera auxiliar a definio de seqncias instrucionais e o planejamento decurrculos. Atualmente, Mapas Conceituais so empregados em diversasatividades do processo ensino-aprendizagem, inclusive na construo dehipertextos educacionais


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Livros:

1. AUSUBEL, D. NOVAK, J. PSICOLOGIA EDUCACIONAL,INTERAMERICANA RIO DE JANEIRO 2A. EDICAO HANENSIAN, H.2. AUSUBEL, D. P. THE PSYCHOLOGY OF MEANINGFUL USA 1a. ED.VERBAL LEAARNING G. STRATTORN 19633. AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo.Editorial Trillas, Mxico,1976.4. AUSUBEL, D P et alii. (1980) Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, EdInteramericano

Jerome Bruner

Bruner preocupa-se em induzir uma participao ativa do aluno no processo deaprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta". Seu enfoque a explorao de alternativas e o currculo em espiral. O conceito de exploraode alternativas pressupe que o ambiente ou contedo de ensino deveproporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relaes e estabelecersimilaridades entre as idias apresentadas, favorecendo a descoberta deprincpios ou relaes. Por sua vez o currculo em espiral permite que o alunoveja o mesmo tpico em diferentes nveis de profundidade e modos de

representao.

O desenvolvimento intelectual depende da maturao para representao e daintegrao. A maturao para representao depende do nvel deamadurecimento do aluno e varia com o crescimento, atravs de refinamentosconstantes, sendo dividida em trs modos de representao do mundo: enativo,icnico e simblico.Atravs desses trs modos de representao, osindivduos passam por trs estgios de processamento e representao deinformaes: manuseio e ao, organizao perceptiva e imagens e utilizao de

smbolos. A integrao a capacidade do sujeito transcender o momentneo,desenvolvendo meios de ligar passado-presente-futuro.

Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual so os ambientesabertos, onde a capacidade de representao e integrao so estimuladas,atravs de tcnicas provenientes da exposio ao ambiente especializado deuma dada cultura.


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O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece que sedeve usar uma abordagem voltada para a soluo de problemas ao ensinarnovos conceitos. As mais importantes contribuies deste modelo para a EaDso especificar experincias de aprendizagem pelas quais os estudantes tm

de passar; relacionar um volume de conhecimento ao nvel dos estudantes;escalonar as informaes de maneira que elas possam ser facilmentecompreendidas.

Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se preocupa eminduzir uma participao ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para oaluno aprender deve haver situaes de desafio que a levem a resolverproblemas. Usar da fase de desenvolvimento da criana para faze-la aprender.

1 - Enativa (movimento, respostas motoras).

2 - Icnica (percepo do ambiente e formao de modelos).3 - Simblica ( ordena e organiza as imagens com historicidade).

Bruner acredita que a soluo de muitas questes depende de uma situaoambiental que se apresente como um desafio inteligncia do aprendiz,levando-o a resolver problemas, promovendo a transferncia daaprendizagem. Aplicao dos conhecimentos adquiridos a uma novasituao.

Bruner distingue dois tipos de motivao: motivao intrnseca e motivaoextrnseca. O professor deve sempre estimular os alunos para adescoberta, desafiando-os sempre.Para ele, aprendizagem tambmmotivao, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai seraprendido

Ele reala a importncia da motivao e da compreenso no processo deaprendizagem.A formao de conceitos globais, a construo degeneralizaes coerentes e a explicitao da estrutura funcionam comofacilitadores da aprendizagem.

* Bruner apresenta 4 princpios explicativos do processo deensino/aprendizagem:

motivao (reforos e motivao intrnseca); estrutura (modo de apresentao, economia e poder da informao);


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sequncia (apresentao motora a que se segue a icnica e por fim asimblica);

reforo (feed-back da aco).

Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participao ativa do aluno no processode aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a explorao dealternativas, o currculo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internasdo desenvolvimento.

Livros

BRUNER, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch,1976. Bruner, J. S. Nature and uses of imaturity. Em J. Bruner, A Jolly e K. Sylva

(Eds.) Play. Middlesex, England: Penguin Books , 1976. BRUNER, J. Savoir faire, savoir dire. Paris:PUF, 1983. Bruner, Jerome O Processo da Educao, Lisboa, Nova Biblioteca 70, 1995 Bruner, J. Atos de Significao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. Bruner, Jerome Actos de Significado, Lisboa, Edies 70, 1997 BRUNER, J. Realidade Mental e Mundos Possveis; trad. Marcos A. G.Domingues. - Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997 Bruner, Jerome Para uma Teoria da Educao, Lisboa, Relgio dgua, 1999

Lev Semyonovitch Vigotsky

Vygotsky o que apresenta maior contribuio no entendimento do complexoprocesso de aprendizagem humana. Vygotsky prope o interacionismo, que baseado em uma viso de desenvolvimento apoiada na concepo de umorganismo ativo, onde o pensamento construido gradativamente em umambiente histrico e, em essncia, social.A interao social possui um papel

fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda funo no desenvolvimentocultural de um sujeito aparece primeiro no nvel social, entre pessoas, e depoisno nvel individual, dentro dele prprio.

Segundo VYGOTSKY (1974, 1984) , ; interao social origem e motor daaprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funes nodesenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nvel social


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(interpessoal),depois, no nvel individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupeuma natureza social especfica e um processo atravs do qual as pessoaspenetram na vida intelectual daquelas que as cercam.

Portanto, uma atualizao destas noes nos possibilita pensar o novo estilo depedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede ( nvel social ouinterpessoal) e, ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas ( nvelindividual ou intrapessoal).

Vygotsky identifica trs estgios de desenvolvimento na criana e que podemser estendidos a qualquer aprendiz:

nvel de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do

indivduo solucionar independentemente as atividades que lhe sopropostas;

nvel de desenvolvimento potencial- determinado atravs da soluo deatividades realizadas sob a orientao de uma outra pessoa mais capazou cooperao com colegas mais capazes; e

zona de desenvolvimento proximal- considerada como um nvelintermedirio entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel dedesenvolvimento potencial.

A "zona de desenvolvimento proximal" potencializada atravs da interaosocial, ouseja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a ajuda de umadulto servindo de nlia ou atravs da colaborao entre pares. J o nvel dedesenvolvimento real considerado como as funes mentais do indivduo quej esto estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimentointeiramente cumpridas pelo sujeito.

A aplicao da abordagem de Vygotsky na prtica educacional requer que oprofessor reconhea a idia da "zona de desenvolvimento proximal" eestimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar odesenvolvimento cognitivo dos alunos.Os ambientes colaborativos deaprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas, valorizameste tipo de abordagem, criando um espao de trabalho conjunto.

Um outro conceito relacionado concepo de VYGOTSKY ( 1984) refere-se necessidade da interveno do adulto para apoiar o aluno na realizao de uma


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tarefa complexa que ele, por si s, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvidopor BRUNER (1983). Este conceito. indica como o adulto implementaprocessos de suporte que se estabelecem atravs da comunicao e quefuncionam como apoio ou andaimao.O controle da tarefa transferido

gradualmente do adulto (o apoio / andaime ) para a criana, ou do professorpara o aluno. Segundo tais princpios, a concepo e uso de ambientesinterativos de aprendizagem devero apresentar diferentes graus decomplexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento,atuaes que esto nesta zona desenvolvimento proximal, comvariados recursos de andaimao. Estes recursos so gradativamente retiradosde acordo com o desenvolvimento do aluno.

Livros

VYGOTSKKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem,Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone-Ed. USP, 1988. VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processospsicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998. VYGOSTKY, L.S. (1988) A Formao Social da Mente. So Paulo: MartinsFontes. VYGOSTKY, L.S. (1989). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKY L. S. (1929) The problem of the cultural development of thechild, II. Journal of GeneticPsychology, 36, 414-434.

VYGOTSKY L. S. (1930/1985) La mthode instrumentale en psychologie, In B.Schneuwly et J.-P.Bronckart (Eds.) (1985), pp. 39-48; VYGOTSKY L. S. (1978) Mind in society: The development of higherpsychological processes, Harvard,Cambridge (Massachusetts); VYGOTSKY L. S. (1981) The Genesis of Higher Mental Functions, In J.V.WERTSCH (Ed.) (1981) VYGOTSKY L. S. (1981) The instrumental method in psychology, In J.V.WERTSCH (Ed.) (1981), pp.134-143.. VYGOTSKY L. S. (1985) Pense et langage, Paris, Messidor/Editions Sociales;

Paulo Freire

A preocupao de Freire resultava na construo de uma nova sociedade, emque ensinar no transmitir conhecimentos, mas sim a conscincia do


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inacabamento, a capacidade est em intervir sobre os nossos prprioscondicionamentos, pois somos seres nicos; se morrermos, o mundo serdiferente. Exige bom senso e apreenso da realidade, este o resultadode ensinar.

Para Paulo Freire necessrio romper com a forma depositria detransmisso, transferncia de valores e conhecimentos, onde a relaoexistente entre professor e aluno de um sujeito narrador, detentor do saberabsoluto e pacientes ouvintes. O mesmo autor (1983, p. 75) ressalta ainda, aimportncia de contextualizao dos temas ao cotidiano e valores dos alunos:

Somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar doeducador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar doseducandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao.

Por isto, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes nem a estesimposto.

A sua metodologia conceber o aluno como aquele que se descobre comosujeito do processo histrico, onde o "universo vocabular" e as "palavrasgeradoras", partem do sensvel, do imediato, do dado, do emprico para oconcreto. A dialtica presente no seu pensamento constri uma metodologiaque parte do emprico para o abstrato, do particular para o contextualizado.

A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo; estapassagem se constri entre educador e educandos atravs do dilogo. E odilogo o princpio ativo da cooperao. No existe, pois, uma ao isolada porparte do sujeito que ensina(ou melhor, que orienta a aprendizagem). Ossujeitos do ato educativo convivem numa relao absolutamente horizontal,onde quem ensina, aprende e quem aprende tambm ensina.

Para Freire, a educao problematizadora deveria romper com os esquemasverticais caractersticos da educao bancria (enciclopedista) , aspectoque s seria possvel com a superao da contradio entre educador eeducandos. Assim, no existiria educador do educando, nem educando doeducador, mas educador-educando e educando-educador.

Na destaca-se a " Teoria Dialgica" de Paulo Freire, que concebe quatrocaractersticas:


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1. colaborao;2. unio;3. organizao;4. sntese cultural.

A preocupao de Paulo Freire estava na anlise do contexto da educao. Asua obra traz uma concepo do papel poltico que a educao pode vir adesempenhar e conseqentemente desempenha sempre, na construo de umaoutra sociedade. A sua teoria traz uma ntima relao com a prticapedaggica. A sua metodologia conceber o aluno como aquele que sedescobre como sujeito do processo histrico, onde o "universo vocabular" eas "palavras geradoras", partem do sensvel, do imediato, do dado, doemprico para o concreto. A dialtica presente no seu pensamento constriuma metodologia que parte do emprico para o abstrato, do particular parao contextualizado.

O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prticarealacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de PauloFreire uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a conscincia, semviolent-lo, sem humilh-lo. O respeito dialtico fundamental (ter respeito eindicar outro caminho), salto da conscincia ingnua para conscincia crtica. Omtodo consiste em fazer da pergunta um jogo: pega a pergunta, trabalha apergunta e volta a pergunta para o aluno, pois s conhecemos aquilo que

significativo para ns.

Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Freire e Piaget. Piagetse preocupava com a construo do conhecimento, como se organiza odesenvolvimento das estruturas mentais no indivduo. J Freire se preocupavacom o tipo de homem que vem por a, quem realmente o homem do seutempo, onde a insatisfao e a auto-realizao so aspectos importantesnesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para aautonomia intelectual, para a compreenso da realidade, para a facilidade

da comunicao, para a oralidade, no prepar-lo para a cultura dosilncio, e, somente desse modo ele poder afirmar-se como soberano.


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Livros

FREIRE, Paulo. Conscientizao - teoria e prtica da libertao. 3 ed.So Paulo: Moraes, 1980.

Freire, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (29a ed.). Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1987

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