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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La teora de Ausubel (6) La teora de Novak (36) El modelo de Gowin (49) La visin crtica (63) De la visin clsica a la visin crtica(157)

2010M. A. MoreiraInstituto de Fsica da UFRGSPorto Alegre, Brasilmoreira@if.ufrgs.brwww.if.ufrgs.br/~moreirawww.moreira.if.ufrgs.br

1Principales corrientes psicolgicas que han influenciado la enseanza y el aprendizaje en las ltimas dcadas.Conductismo: (Skinner, enseanza programada, objetivos operativos, tecnologa educativa, )Humanismo: (Rogers, escuelas abiertas, enseanza centrada en el alumno, Freire)ORGANIZADOR AVANZADO2ORGANIZADOR AVANZADOCognitivismo: (Piaget, Bruner, Vygotsky, Ausubel & Novak, Vergnaud, constructivismo, )Ciencia Cognitiva: (Psicologa Cognitiva, Neurociencia, Lingustica, Ciencia de la Computacin, Filosofa; Antropologa Cognitiva); Johnson-Laird, modelos mentales.3ORGANIZADOR AVANZADOProbable influencia en las proximas dcadas: representaciones mentales, modelaje computacional, simulacin computacional.4

(Moreira, 2010)5David Paul Ausubel

(1918 - 2008)

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODE DAVID AUSUBELDavid Paul Ausubel naci en 1918 en Nueva York. Estudi en las Universidades de Pensylvania y Middlesex gradundose en Psicologa y Medicina. Hizo tres residencias mdicas en tres distintos centros de psiquiatra. Su doctorado fue en Psicologa del Desarrollo en la Universidad de Columbia, donde fue profesor por muchos aos en el Teachers College. Fue profesor tambin en las Facultades de Educacin de las Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique y Salesiana de Roma. Al jubilarse volvi a la psiquiatria. En los ltimos aos de vida se ha dedicado a escribir nuevos libros. Falleci en 2008.

Idea central:Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y enseese tomndolo en cuenta. (Ausubel, 1968)IDEA CENTRAL DE LA TEORA DE AUSUBEL7Lo que el alumno ya sabe:su estructura cognoscitiva.Avergese esto:investigar la estructura cognoscitiva pre-existente; mapear la estructura cognoscitiva; tener informaciones sobre los conocimientos previos del alumno.Idea central8Enseese tomndolo en cuenta:basar la enseanza en lo que el alumno ya sabe; identificar los conceptos organizadores bsicos de lo que va a ser enseado y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje significativo.

Idea central9CONCEPTO CENTRAL DE LA TEORA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

10Interaccin entre conocimientos nuevos y previos es la caracterstica clave del aprendizaje significativo.En dicha interaccin, el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no arbitraria y sustantiva (no al pie de la letra) com aquello que el aprendiz ya sabe y ste debe presentar una predisposicin para aprender. INTERACCIN COGNITIVA11

Aprendizaje significado x Aprendizaje mecnico12APRENDIZAJEMECNICOAPRENDIZAJESIGNIFICATIVOEnseanza PotencialmenteSignificativaAlmacenamiento, literal, arbitrario, sin significado; no requiere comprensin, resulta en aplicacin mecnica a situaciones conocidas.Incorporacin sustantiva, no arbitraria, con significado; implica comprensin, transferencia, capacidad de explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas.ZONA GRIS13

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Aprendizaje receptivo x Aprendizaje por descubrimiento15

17 Formacin de conceptos Asimilacin de conceptosQU HACER CUANDO NO EXISTEN SUBSUMIDORES?DE DNDE VIENEN LOS SUBSUMIDORES? Aprendizaje mecnico? Organizadores avanzados (Ausubel)18Para Ausubel, la principal funcin del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debera saber para que pudiera adquirir de manera significativa el nuevo conocimiento."ORGANIZADOR PREVIO (AVANZADO) 19Sin embargo, posiblemente, los organizadores previos son ms eficaces como recurso didctico para explicitar la relacionabilidad del nuevo material con los conceptos subsumidores ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno.Organizador previo (avanzado) 20EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? "La mejor manera de evitar la simulacin del aprendizaje significativo es formular cuestiones y problemas de una manera nueva y no familiar que requiera mxima transformacin del conocimiento adquirido." (Ausubel)21Evidencia del aprendizaje significativo? "Tests de comprensin deben, como mnimo, ser escritos de manera distinta y presentados en un contexto de cierta forma distinto de aqul originalmente encontrado en el material educativo. (Ausubel)22Evidencia del aprendizaje significativo? "Otra alternativa para verificar la ocurrencia del aprendizaje significativo es la de proponer al alumno una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de otra, que no pueda ser ejecutada sin una genuina comprensin de la precedente". (Ausubel)23EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Bsqueda de evidencias parciales, indicadoras, progresivas (el aprendizaje significativo es progresivo, no lineal), trabajar en la zona gris,...Recursividad (rehacer las actividades)Situaciones nuevas (propuestas progresivamente) (M.A. Moreira)La evaluacin dicotmica tipo s o no, cierto o errado, blanco o negro es conductista.(No hay recetas!)24TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Representacional (de representaciones)Conceptual (de conceptos)Proposicional (de proposiciones)25

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(aprendizaje significativo subordinado)27DIFERENCIACIN PROGRESIVA Y RECONCILIACIN INTEGRATIVA

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30SignificadoLgicoSignificadoPsicolgicoMaterial potencialmente significativo Estructura Cognoscitiva preexistente (subsumidores relevantes) Disposicin para aprender APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO RepresentacionalConceptual Proposicional Subordinado (subsuncin; asimilacin) SuperordenadoCombinatorioDiferenciacin Progresiva Reconciliacin Integrativa Organizador Avanzado Derivativo CorrelativoObliterador OlvidoDisociabilidadRetencin Un mapa conceptual para la teora de Ausubel (M.A. Moreira)31

(M.A.Moreira)Determinacin de la estructura conceptual de lo que va a ser enseadoIdentificacin de los subsumidores relevantesAveriguacinde la estructura cognitiva del alumnoInstruccin complemental, si necesariaOrganizacin del contenido, teniendo en cuenta su estructura conceptual, el uso de los organizadores avanzados,la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integrativay las relaciones naturales de dependencia entre los tpicos.Aprendizaje significativo; crecimiento cognoscitivo del alumnoEnseanza, teniendo en cuenta la estructuracognoscitiva del alumno, la consolidacin y el uso de estrategias y mtodos instruccionales que faciliten el aprendizaje significativo de la estructura conceptual de la materia de enseanza.Evaluacin del aprendizaje y de la instruccinrealimentacinUn modelo para organizar la instruccin de acuerdo con la teora de Ausubel. (M.A. Moreira)33Organizador PrevioIdeas, conceptos, principios, ms generales, inclusivosOrganizadorConceptos y principios intermediosOrganizadorConceptos y principios intermediosOrganizadorConceptos especficos, ejemplosOrganizadorConceptos especficos, ejemplos

OrganizadorConceptos especficos, ejemplos

OrganizadorConceptos especficos, ejemplos

Organizacin secuencial y consolidacinDIFERENCIACIN PROGRESIVARECONCILIACIN INTEGRATIVAVisin esquemtica de la organizacin de la enseanza, propiamente dicha, en una clase expositiva bajo un enfoque ausubeliano.(M.A. Moreira)34C O N T E N I D O D E L A C L A S S EI - Determinar la estructura conceptual y proposicionalII - Identificar los subsumidores especificamente relevantesIII - Diagnosticar lo que los alumnos ya sabenIV - Ensear de acuerdo, usando organizadores previos y principios programticosAprendizaje significativoVisin esquemtica de la implementacin de una clase expositiva en una perspectiva ausubeliana. (M.A. Moreira)35LA TEORA DE EDUCACIN DE NOVAK (visin humanista del aprendizaje significativo)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOes subyacente ala integracin constructivade pensamientos, sentimientos y accinesy conduce alENGRANDECIMIENTOHUMANO Joseph D. Novak, 1992 Cornell University

36Joseph D. Novak

(1930)

Norteamericano nacido en 1930. Con formacin inicial en Biologa hizo su doctorado en resolucin de problemas en esa rea. En la bsqueda de un referente terico para fundamentar sus investigaciones lleg a la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. Pronto pas a ser un gran divulgador de esa teora, incluso dndole una visin humanista. Fue profesor en la Universidad de Cornell durante muchos aos. Es considerado el creador de la tcnica de los mapas conceptuales y hoy dedicase a ella en el Instituto de Cognicin Humana y de Mquina (IHMC, en Florida, USA.

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41El aprendizaje significativo es subyacente a la integracin constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones y conduce al engrandecimiento humano.LA TEORA DE EDUCACIN DE NOVAK 42Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluacin.Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o negativamente.PRINCIPIOS DE LA TEORA DE NOVAK 43El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b) materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante.Actitudes y sentimientos positivos en relacin a la experiencia educativa tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.Principios de la teora de Novak 44El conocimiento humano es construdo; el aprendizaje significativo subyace a esa construccin.El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos.Los significados son contextuales; aprendizaje significativo no implica adquisicin de significados correctos.Principios de la teora de Novak 45Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy resistentes al cambio.La enseanza debe ser planeada de modo de facilitar el aprendizaje significativo y propiciar experiencias afectivas positivas.La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.Principios de la teora de Novak 46La enseanza, el currculum y el contexto tambin deben ser evaluados.Los mapas conceptuales pueden ser representaciones vlidas de la estructura conceptual/proposicional del conocimiento de un individuo; pueden ser intrumentos de meta-aprendizaje.Principios de la teora de Novak 47La V-epistemolgica puede ser til para comprender la estructura del conocimiento y de la produccin del conocimiento; puede ser un instrumento de meta-conocimiento.Los mapas conceptuales y los diagramas-V pueden ser instrumentos efectivos de evaluacin del aprendizaje.

Principios de la teora de Novak 48EL MODELO DE GOWIN (visin interaccionista-social del aprendizaje significativo)(intercambio de significados; captacin de significados)49D. Bob Gowin

(1925)

Fue profesor en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos durante 30 aos. Hizo su doctorado en la Universidad de Yale y su posdoctorado en esa misma universidad en el rea de Filosofa. Es autor de varios libros, dentre los cuales de destaca Educating (1981). Es muy conocido tambin por un instrumento heurstico que desarroll para ayudar sus estudiantes de posgrado a captar la estructura del proceso de produccin de conocimiento, el as llamado Ve epistemolgica, Ve heurstica, Ve de Gowin o simplemente diagrama V. Juntamente con Joseph Novak escribi, en 1984, la obra Aprendendo a aprender, ya traducida para muchas lenguas.Figura 1 El modelo tridico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relacin tridica entre Profesor,Materiales Educativos y Alumno. Para l, una situacin de enseanza-aprendizaje se caracteriza porcompartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materia-les educativos del currculum.

51En esta relacin tridica caben algunas relaciones didicas:

Profesor Materiales EducativosProfesor AlumnoAlumno Alumno (Profesor Profesor)Alumno Materiales Educativos

La relacin tridica52Cada una de estas relaciones puede ser educativa o degenerativa. Las primeras corresponden a las que son establecidas de modo de tener un lugar en la relacin tridica. Las relaciones degenerativas son aquellas que se tornan tan autocontenidas que interfieren con la concretizacin de la relacin tridica.La relacin tridica53El producto de la relacin entre profesor, materiales educativos y alumno es el compartir significados:La enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Gowin, 1981, p. 81).La captacin de significados54El modelo tridico de Gowin puede ser descripto de la siguiente manera:EL MODELO DE ENSEANZA DE GOWIN Un episodio de enseanza ocurre cuando profesor y alumno logran compartir significados.Usando materiales educativos del currculum, profesor y alumno buscan congruencia de significados.55El modelo de enseanza de Gowin En una situacin de enseanza, el profesor acta de manera intencional para cambiar significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del currculum.Si el alumno manifiesta una disposicin para el aprendizaje significativo, l acta intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos.56El modelo de enseanza de Gowin El objetivo es compartir significados.El profesor presenta al alumno los significados ya compartidos por la comunidad respecto de los materiales educativos del currculum.El alumno, a su vez, devuelve al profesor los significados que capt.57El modelo de enseanza de Gowin Si no se alcanza a compartir significados, el profesor debe, otra vez, presentar, de otro modo, los significados aceptados en el contexto de la materia de enseanza.El alumno, de alguna manera, debe externalizar, nuevamente, los significados que capt.El proceso puede ser ms o menos largo, pero el objetivo es siempre compartir significados.58El modelo de enseanza de Gowin Profesor y alumno tienen responsabilidades distintas en ese proceso. El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios.59El modelo de enseanza de Gowin El alumno es responsable de verificar si los significados que capt son aquellos que el profesor pretenda que captase, i.e., los significados compartidos en el contexto de la materia de enseanza.Si se alcanza a compartir significados, el alumno est en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente.60El modelo de enseanza de Gowin La enseanza requiere reciprocidad de responsabilidades, sin embargo, aprender significativamente es una responsabilidad del alumno que no puede ser compartida con el profesor.61El modelo de enseanza de Gowin Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposicin para relacionar, de manera no arbitraria y no literal, a su estructura cognitiva, los significados que capta1 de los materiales educativos, potencialmente significativos, del currculum.1 Obsrvese que Gowin introduce la idea de captar el significado como anterior al aprendizaje significativo. Novak y Ausubel no mencionan, explcitamente, esta etapa del aprendizaje significativo.62APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CRTICO* (visin crtica del aprendizaje significativo)Marco Antonio MoreiraInstituto de Fsica da UFRGSCaixa Postal 15051, Campus91501-970 Porto Alegre, RS, Brasilmoreira@if.ufrgs.br* Versin revisada y extendida de la conferencia dictada en el III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000. Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, p.p. 33-45 con el ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Publicada tambin en Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin , Madrid, v. 6, n. 5, p. 82-102, 2005. Traduccin de Ileana Greca y Mara Luz Rodrguez Palmero.63CONCEPTOS FUERA DE FOCO En el ltimo captulo de su libro Teaching as a subversive activity, Postman y Weingartner decan, en 1969, que aunque se deba preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez ms rpido, de conceptos, valores, tecnologas, la escuela an se ocupaba de ensear conceptos fuera de foco, de los cuales los ms evidentes eran (op. cit. p. 217):64Conceptos fuera de foco El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva bipolar del tipo buena o mala.El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta correcta, y es absolutamente correcta.65Conceptos fuera de foco El concepto de entidad aislada, o sea, A es simplemente A, y punto final, de una vez para siempre.El concepto de causalidad simple, nica, mecnica; la idea de que cada efecto es el resultado de una nica causa, fcilmente identificable.66Conceptos fuera de foco El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas: bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.El concepto de que el conocimiento es transmitido, que emana de una autoridad superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.67Conceptos fuera de foco Por el contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta poca de energa nuclear y de viajes espaciales dependeran de conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, funcin, causalidad mltiple (o no-causalidad), relaciones no simtricas, grados de diferencia e incongruencia 68HACE MS DE CUARENTA AOS Esto se escribi hace ms de cuarenta aos, cuando la llegada del hombre a la Luna y la llamada era nuclear simbolizaban grandes cambios. Hoy, esos mismos cambios resultan pequeos frente a los que nos atropellan diariamente. La educacin, sin embargo, contina estimulando varios de los conceptos que Postman y Weingartner criticaban y clasificaban como fuera de foco. ... 69Hace ms de treinta aos ...An se ensean verdades, respuestas "correctas", entidades aisladas, causas simples e identificables, estados y cosas fijos, diferencias solamente dicotmicas. Y an se transmite el conocimiento, desestimulando el cuestionamiento. El discurso educativo puede ser otro, pero la prctica escolar sigue sin fomentar el aprender a aprender que permitir a la persona a lidiar con el cambio de forma fructfera y sobrevivir.70NUEVOS CONCEPTOS FUERA DE FOCO En lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, sistema, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia, representaciones, modelos, la educacin, a mi manera de ver, ahora agreg nuevos conceptos fuera de foco a la lista de Postman y Weingartner. 71Nuevos conceptos fuera de foco Por ejemplo,El concepto de informacin como algo necesario y bueno; cuanta ms informacin, mejor, estamos en plena era de la informacin.El concepto de idolatra tecnolgica; la tecnologa es buena para el hombre y est necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.72Nuevos conceptos fuera de foco El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto ms se consume, mejor, cuantos ms objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los derechos del consumidor.El concepto de globalizacin de la economa como algo necesario e inevitable; el libre comercio sin restriciones es bueno para todos.73Nuevos conceptos fuera de foco El concepto de que "el mercado da cuenta"; por ejemplo, la educacin es una mercanca que puede ser vendida por cualquier institucin "el mercado se encarga" de la oferta, de la demanda, del control de calidad.74Nuevos conceptos fuera de foco La escuela an transmite la ilusin de la certeza, pero est actualizndose tecnolgicamente, compitiendo con otros mecanismos de difusin e informacin y, preparando, aunque en forma velada o tal vez sin darse cuenta, al alumno para la sociedad de consumo, para el mercado, para la globalizacin. Todo fuera de foco.75PERO CUAL SERA EL FOCO? CUL SERA LA SALIDA? Parafraseando a Postman y Weingartner, quizs el aprendizaje significativo como actividad subversiva. Sin embargo, la subversin a la cual me refiero es, ante todo, una postura crtica, como estrategia de supervivencia en la sociedad contempornea. As, la salida podra ser el aprendizaje significativo crtico (subversivo).76APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso, que es no literal y no arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciado, ms elaborado en relacin con los significados ya presentes y, sobre todo, ms estable. (ver, por ejemplo, Moreira y Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006).77Aprendizaje significativo En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internaliz, para poder captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo que est progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, est tambin...78Aprendizaje significativo ...haciendo reconciliacin integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento. 79Aprendizaje significativo Adems de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios programticos facilitadores como la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin (Ausubel et al, 1978, 1980, 1983) y algunas estrategias facilitadoras como los organizadores previos, los mapas conceptuales y los diagramas V (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira y Buchweitz, 1987, 1993). 80APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CRTICO Aprendizaje crtico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Se trata de una perspectiva antropolgica en relacin a las actividades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer cundo la realidad se est alejando tanto que ya no se est captando por parte del grupo. ...81Aprendizaje significativo crtico ...se es el significado subversivo para Postman y Weingartner (op. cit. p. 4) pero, mientras ellos se ocupan de la enseanza subversiva, prefiero pensar ms en trminos de aprendizaje subversivo, y creo que el aprendizaje significativo crtico puede subyacer a esta idea de subversin. 82LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CRTICO: PRINCIPIOS Principio del conocimiento previo. Aprendemos de lo que sabemos. El aprendizaje significativo, con fines de captar e interiorizar significados socialmente construidos y aceptados en el contexto, es el primer paso o condicin previa para un aprendizaje significativo crtico.

Es decir, para ser crticos con algn conocimiento, algn concepto, algn tipo de declaracin, es necesario primero aprender de manera significativa y, por tanto, el conocimiento previo es, aisladamente, la variable ms importante. 83Principio 1: Conocimiento previo El conocimiento previo, lo que sea (subsumidores, esquemas, constructos, representaciones, modelos mentales ...) es la variable que ms influye en la adquisicin significativa de nuevos conocimientos.Una consecuencia de esto es que la enseanza, tal como proponen Ausubel, Freire y Postman, debe partir de lo que los alumnos ya saben.En la prctica, sin embargo, en la educacin predomina la metfora freireana de la educacin bancaria, donde el conocimiento es "depositado", sin crtica, en la cabeza del estudiante. 84PREGUNTAS EN LUGAR DE RESPUESTAS 2.Principio de la interaccin social y del cuestionamiento. Ensear/aprender preguntas en lugar de respuestas. La interaccin social es indispensable para que se concrete un episodio de enseanza. Tal episodio ocurre cuando el profesor y el alumno comparten significados en relacin con los materiales educativos del currculum (Gowin, 1981). ...85Compartir significados es consecuencia de la negociacin de significados entre alumno y profesor. Pero esta negociacin debe implicar un intercambio permanente de preguntas en lugar de respuestas. Como dicen Postman y Weingartner el conocimento no est en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; ...Principio 2: Preguntas en lugar de respuestas 86Principio 2: Preguntas en lugar de respuestas ...el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas (op. cit. p. 23) 87Una enseanza basada en respuestas transmitidas primero del profesor para el alumno en las aulas y, despus, del alumno para el profesor en las evaluaciones, no es crtica y tiende a generar aprendizaje no crtico, en general mecnico. ...Principio 2: Preguntas en lugar de respuestas 88...Por el contrario, una enseanza centrada en la interaccin entre profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser crtica y suscitar el aprendizaje significativo crtico. Principio 2: Preguntas en lugar de respuestas 89Sin embargo, debe quedar claro que este principio no implica negar la validez de momentos explicativos en los que el profesor expone un tema, explica alguna cosa. Como deca Freire (2003), lo fundamental es que profesor y alumnos tengan una postura dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no apasivada, mientras hablan u oyen. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epistemologicamente curiosos (p. 86). Principio 2: Preguntas en lugar de respuestas 90NO CENTRALIZACIN EN EL LIBRO DE TEXTO 3.Principio de la no centralizacin en el libro de texto. Del uso de documentos, artculos y otros materiales educativos. De la diversidad de materiales educativos. El libro de texto simboliza aquella autoridad de donde emana el conocimiento. Los profesores y los alumnos se apoyan excesivamente en el libro de texto. 91Principio 3: No centralizacin en el libro de texto La utilizacin de materiales diversificados, y cuidadosamente seleccionados, en lugar de la centralizacin en libros de texto es tambin un principio facilitador del aprendizaje significativo crtico. Aqu estoy defendiendo la diversidad de materiales instruccionales en sustitucin del libro de texto, tan estimulador del aprendizaje mecnico, tan transmisor de...92...verdades, certezas, entidades aisladas (en captulos!), tan seguro para profesores y alumnos. No se trata, propiamente, de excluir el libro didctico de la escuela, sino de considerarlo apenas como uno entre otros varios materiales educativos. Seguramente, hay buenos libros didcticos en cualquier asignatura,...Principio 3: No centralizacin en el libro de texto 93... pero usar uno nico como libro de texto va en contra de la facilitacin del aprendizaje significativo crtico. Es una prctica docente deformadora, en vez de formadora, tanto para los alumnos como para los profesores.Principio 3: No centralizacin en el libro de texto 94APRENDIZ PERCEPTOR REPRESENTADOR 4.Principio del aprendiz como perceptor representador. Muchas prcticas escolares han sido criticadas por considerar a los alumnos como receptores de la materia de enseanza. Sin embargo, la cuestin no es sa, por lo menos en el momento actual. La cuestin es que el aprendiz es un perceptor representador, o sea, percibe el mundo y lo representa: ...95Princpio 4: Aprendiz perceptor representador ...todo lo que el alumno recibe, lo percibe. Por esta razn la discusin sobre la recepcin es inocua, lo importante es la percepcin. Y lo que se percibe es, en su mayora, funcin de percepciones pasadas. Parafraseando a Ausubel, podra decirse que, si fuera posible aislar un nico factor como el que ms influye en la percepcin, ste sera la percepcin previa. ...96...En otras palabras, el perceptor decide cmo representar en su mente el objeto o estado de cosas del mundo y toma esa decisin basado en aquello que su experiencia previa (o sea, percepciones pasadas) le sugiere que ir a funcionar para l. Princpio 4: Aprendiz perceptor representador 97La idea de percepcin/representacin nos trae la nocin de que lo que vemos es producto de lo que creemos que est en el mundo. No vemos las cosas como son, sino como nosotros somos. Siempre que decimos que una cosa es, no es. En trminos de la enseanza, eso significa que el profesor estar siempre lidiando con las percepciones de los...Princpio 4: Aprendiz perceptor representador 98...alumnos en un momento dado. Ms an, como las percepciones de los alumnos vienen de sus percepciones previas, que son nicas, cada uno de ellos percibir de manera nica lo que se les est enseando. A esto debe agregrsele que el profesor es tambin un perceptor y lo que ensea es fruto de sus percepciones. ...Princpio 4: Aprendiz perceptor representador 99...Con esto quiero decir que la comunicacin solamente ser posible en la medida en que dos perceptores, en este caso, profesor y alumno, busquen percibir de forma semejante los materiales educativos del currculum. Esto corrobora la importancia de la interaccin personal y del cuestionamiento en la facilitacin del aprendizaje significativo. Princpio 4: Aprendiz perceptor representador 100CONOCIMIENTO COMO LENGUAJE 5.Principio del conocimiento como lenguaje. El lenguaje est lejos de ser neutro en el proceso de percibir, as como en el proceso de evaluar nuestras percepciones. Estamos acostumbrados a pensar que el lenguaje expresa nuestro pensamiento y que refleja lo que vemos. ...101Principio 5: Conocimiento como lenguaje ...Sin embargo, esta creencia es ingenua y simplista, el lenguaje est totalmente implicado en cualquiera y en todas nuestras tentativas de percibir la realidad (Postman y Weingartner, 1969, p. 99).

102Una disciplina es una manera de ver el mundo, un modo de conocer, y todo lo que se conoce en esa disciplina es inseparable de los smbolos (tpicamente palabras) en los que se codifica el conocimiento producido por ella. Ensear Biologa, Matemtica, Historia, Fsica, Literatura o cualquier otra materia es, en un ltimo anlisis, ensear un lenguaje, una forma de hablar, una forma de ver el mundo (op. cit. p. 102).Principio 5: Conocimiento como lenguaje 103Aprender un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no slo palabras tambin otros signos, instrumentos y procedimientos aunque principalmente palabras, de forma sustantiva y no arbitraria. Aprenderla de forma crtica es percibir ese nuevo lenguaje como una nueva forma de percibir el mundo. ...Principio 5: Conocimiento como lenguaje 104...La enseanza debe buscar la facilitacin de ese aprendizaje y ah entre en escena el principio de la interaccin social y del cuestionamiento: el aprendizaje de un nuevo lenguaje es mediado por el intercambio de significados, por la clarificacin de significados, por la negociacin de significados que se hace a travs del lenguaje humano. Principio 5: Conocimiento como lenguaje 105CONCIENCIA SEMNTICA 6. Principio de la conciencia semntica. El significado est en las personas, no en las palabras. Sean cuales sean los significados que tengan las palabras, fueron atribudos por personas. Obsrvese ah, otra vez, la importancia del conocimiento previo, o sea de los significados previos en la adquisicin de nuevos significados. ...106Principio 6: Conciencia semntica...Cuando el aprendiz no tiene condiciones para atribuir significado a las palabras, o no quiere hacerlo, el aprendizaje es mecnico, no significativo.107La segunda concientizacin necesaria, muy relacionada con la primera, es la de que las palabras no son aquello a lo que ostensivamente se refieren. Es decir, la palabra no es la cosa (Postman, y Weingartner, 1969, p. 106). Siempre que decimos que una cosa es, no es. La palabra significa la cosa, representa la cosa, no es la cosa.Principio 6: Conciencia semntica108Otro tipo de conciencia semntica que es necesaria para el aprendizaje significativo crtico es el que se refiere a que no podemos dejar de percibir, cuando usamos palabras para nombrar las cosas, que los significados de las palabras cambian. El mundo est permanentemente cambiando, pero la utilizacin de nombres para las cosas tiende a fijar aquello que se nombra. Principio 6: Conciencia semntica109El principio de la conciencia semntica, aunque sea abstracto, es muy importante para el proceso de enseanza-aprendizaje. Tal vez sea ms fcil hablar de significados. Como dice Gowin (1981) un episodio de enseanza se realiza cuando el alumno y el profesor comparten significados sobre los materiales educativos del currculum. ...Principio 6: Conciencia semntica110...Para aprender de forma significativa, el alumno debe relacionar con su estructura previa de significados, de forma no arbitraria y no literal, aquellos significados que capt de los materiales potencialmente significativos del currculum. Pero en ese proceso, el profesor y el alumno deben tener...Principio 6: Conciencia semntica111...conciencia semntica (o sea, el significado est en las personas, las palabras significan las cosas en distintos niveles de abstraccin, el significado tiene direccin, hay significados connotativos y denotativos, los significados cambian). Principio 6: Conciencia semntica112En la medida en que el aprendiz es capaz de desarrollar aquello que denominamos conciencia semntica, el aprendizaje podr ser significativo y crtico, pues, por ejemplo, no caer en la trampa de la causalidad simple, no creer que las respuestas tienen que ser necesariamente ciertas o erradas, o que las decisiones son siempre del tipo s o no. ...Principio 6: Conciencia semntica113...Por el contrario, el individuo que aprendi significativamente de esa manera, pensar en alternativas en lugar de pensar en decisiones dicotmicas, en complejidad de causas en lugar de supersimplificaciones, en grados de verdad en lugar de cierto o errado.Principio 6: Conciencia semntica114APRENDIZAJE POR EL ERROR 7.Principio del aprendizaje por el error. Es preciso no confundir el aprendizaje por el error con el concepto de aprendizaje por ensayo y error, cuyo significado es generalmente peyorativo. En la medida en que el conocimiento previo es el factor determinante del aprendizaje significativo, automticamente deja de ser el proceso errtico y aterico que ...115Principio 7: Aprendizaje por el error ...caracteriza el aprendizaje por ensayo y error. Aqu la idea es la de que el ser humano erra todo el tiempo. Errar es algo caracterstico de la naturaleza humana. El hombre aprende corrigiendo sus errores. No hay nada de errado en errar. Lo que es un error es pensar que la certeza existe, que la verdad es absoluta, que el conocimiento es permanente. ...116La escuela, sin embargo, pune el error y busca promover el aprendizaje de hechos, leyes, conceptos, teoras, como verdades duraderas. (Los profesores y los libros de texto ayudan mucho en esa tarea). Parece un sin sentido, pero la escuela simplemente ignora el error como el mecanismo humano, por excelencia, para construir conocimiento.

Principio 7: Aprendizaje por el error 117En esa escuela, los profesores son contadores de verdades y los libros estn llenos de verdades. Postman (1996, p. 120), sin embargo, sugerira otra metfora: los profesores como detectores de errores que intentasen ayudar a sus alumnos a reducir errores en sus conocimientos y habilidades. ...Principio 7: Aprendizaje por el error 118...Profesores buscaran ayudar a sus alumnos a ser tambin detectores de errores. Esto nos remite, otra vez, a la idea de aprendizaje significativo crtico; buscar sistemticamente el error es pensar crticamente, es aprender a aprender, es aprender crticamente rechazando certezas, encarando el error como algo natural y aprendiendo a travs de su superacin.Principio 7: Aprendizaje por el error 119DESAPRENDIZAJE 8.Principio del desaprendizaje. Desaprender se est usando aqu con el significado de no usar el conocimiento previo (subsumidor) que impide que el sujeto capte los significados compartidos relativos al nuevo conocimiento. No se trata de "borrar" algn conocimiento ya existente en la estructura cognitiva lo que, adems, es imposible si el aprendizaje fue significativo, pero s de no usarlo como subsumidor. 120Principio 8: Desaprendizaje Aprender a desaprender, es aprender a distinguir entre lo relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo y liberarse de lo irrelevante, o sea, desaprenderlo. El aprendizaje de esta naturaleza es aprendizaje significativo crtico. Su facilitacin debera ser una misin de la escuela en la sociedad tecnolgica contempornea.1219.Principio de la incertidumbre del conocimiento. Este principio es, en cierta forma, una sntesis de principios anteriores, en particular de aquellos que tienen que ver con el lenguaje. Las definiciones, preguntas y metforas son tres de los ms potentes elementos con los cuales el lenguaje humano construye una visin del mundo (Postman, 1996, p. 175). ...INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO 122Principio 9: Incertidumbre del conocimiento ...El aprendizaje significativo de estos tres elementos slo ser de la manera que estoy llamando crtica cuando el aprendiz perciba que las definiciones son invenciones, o creaciones, humanas, que todo lo que sabemos tiene origen en preguntas y que todo nuestro conocimiento es metafrico.123PREGUNTAS Las preguntas son instrumentos de percepcin. La naturaleza de una pregunta (su forma y sus suposiciones) determinan la naturaleza de la respuesta. Podra decirse que las preguntas constituyen el principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos (op. cit. p. 173). ...124Preguntas ...Nuestro conocimiento es, por lo tanto, incierto pues depende de las preguntas que hacemos sobre el mundo. Ms an, para responder, muchas veces observamos el mundo, pero la observacin es funcin del sistema de smbolos disponibles al observador. Cuanto ms limitado sea ese sistema de smbolos (o sea, ese lenguaje) menos ser capaz de "ver" ese mundo (Postman y Weingartner, 1969, p. 121). ...125Preguntas ...(Ya en el primer principio de esta serie se destac la extrema importancia del cuestionamiento crtico para el aprendizaje significativo crtico). 126DEFINICIONES Las definiciones son instrumentos para pensar y no tienen ninguna autoridad fuera del contexto para el que se inventaron. Sin embargo, los alumnos no son enseados de modo que perciban eso. Desde el inicio de la escolarizacin hasta el posgrado, los alumnos, simplemente, "reciben" definiciones como si fuesen parte del mundo natural, como las nubes, los rboles y las estrellas. ...127Definiciones ...Aprender alguna definicin de manera significativa crtica no es slo darle significado a travs de la interaccin con algn subsumidor adecuado; es tambin percibirla como una definicin que fue inventada para alguna finalidad y que tal vez definiciones alternativas tambin sirviesen para tal fin (Postman, 1996, p. 172). ...128Definiciones ...El conocimiento expresado a travs de las definiciones es, entonces, incierto. O sea, podra ser diferente si las definiciones fuesen otras.129METFORAS Las metforas son igualmente instrumentos que usamos para pensar. La metfora es mucho ms que una figura potica. No slo los poetas usan metforas. Los bilogos, los fsicos, los historiadores, los lingistas, en fin, todos los que intentan decir algo sobre el mundo usan metforas. La metfora no es un adorno. Es un rgano de percepcin. ...130Metforas ...La luz, por ejemplo, es onda o partcula? Las molculas son como bolas de billar o campos de fuerza? (op. cit., pp. 173-174). La Psicologa Cognitiva contempornea tiene como uno de sus presupuestos fundamentales la metfora del ordenador, es decir, la mente como un sistema de cmputo. ...131Metforas ...La Fsica debe tener tambin algunas metforas en sus fundamentos; tal vez la energa sea la metfora principal. Los modelos fsicos son metafricos. Hay modelos que suponen que las entidades fsicas se comportan como si fuesen partculas perfectamente elsticas y otros, que tengan partculas con masa nula. ...132Metforas ...O los campos elctricos, que se comportan como si estuviesen constituidos por lneas de fuerza imaginarias. En realidad, todas las reas del conocimiento tienen metforas en sus bases. Entender un campo de conocimiento implica comprender las metforas que lo fundamentan. 133INCERTIDUMBRE & INDIFERENCIA El principio de la incertidumbre del conocimiento nos alerta sobre el hecho de que nuestra visin del mundo se construye a partir de las definiciones que creamos, de las preguntas que formulamos y de las metforas que utilizamos. Naturalmente estos tres elementos estn interrelacionados en el lenguaje humano.134Incertidumbre & indiferencia Sin embargo, es importante no confundir este principio de incertidumbre del conocimiento con indiferencia del conocimiento, es decir, que cualquier conocimiento vale. Lo que se est reclamando es el hecho de que nuestro conocimiento es construccin y, por lo tanto, por un lado, puede estar errado y, por otro, depende de cmo lo hemos construido.13510.Principio de la no utilizacin de la pizarra, de la participacin activa del alumno, de la diversidad de estrategias de enseanza. Este principio es complementario del segundo. As como el libro de texto simboliza de dnde emana el conocimiento, la pizarra representa la...DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS 136...enseanza transmisiva, en la que otra autoridad, el profesor, parafrasea o simplemente repite lo que est en el libro, o resuelve ejercicios, para que los alumnos los copien, estudien en la vspera del examen y repitan en l lo que consiguen recordar. ...Principio 10: no utilizacin de la pizarra 137...Es difcil imaginar una enseanza ms anti-aprendizaje significativo, y mucho menos crtico, que sta: el profesor escribe en la pizarra, los alumnos copian, memorizan y reproducen. Es la apologa del aprendizaje mecnico, pero, aun as, predomina en la escuela.Principio 10: no utilizacin de la pizarra 138Naturalmente, eliminar la pizarra no resuelve el problema, porque otras tcnicas podrn mantener viva una enseanza de estas caractersticas; hasta incluso el moderno can electrnico (datashow), con animadas y coloridas presentaciones en power point, podr servir para eso. ...Principio 10: no utilizacin de la pizarra 139...Pero la pizarra simboliza y estimula una enseanza en la que el alumno espera que el profesor escriba en l respuestas ciertas y ste cree que debe hacerlo porque as estar enseando. Por eso, el uso de la pizarra debe ser minimizado o abandonado de una vez. Principio 10: no utilizacin de la pizarra 140Diversidad de estrategias As como la idea que est por detrs del principio de la no centralizacin en el libro de texto es la de la diversidad de materiales educativos, la que subyace al principio de la no utilizacin de la pizarra es la de la diversidad de estrategias instruccionales. ...141Diversidad de estrategias ...El uso de diferentes perspectivas y planteamientos didcticos que impliquen la participacin activa del estudiante y, de hecho, promuevan una enseanza centrada en el alumno es fundamental para facilitar un aprendizaje significativo crtico. 142Diversidad de estrategias No es preciso buscar estrategias sofisticadas. La no utilizacin de la pizarra lleva naturalmente al uso de actividades colaborativas, seminarios, proyectos, investigaciones, discusiones, paneles, en fin, a diversas estrategias, que deben tener subyacentes los dems principios ya expuestos. ...143Diversidad de estrategias ...En realidad, el uso de esas estrategias de enseanza facilita tanto la implementacin de los dems principios en el aula como la actividad mediadora del profesor. 144ABANDONO DE LA NARRATIVA11. Principio del abandono de la narrativa. Dejar el alumno hablar. Este principio es complementario a la no utilizacin de la pizarra que, a su vez, es complementario a la no centralidad del libro de texto.

Ambos son subyacentes a la narrativa del profesor. Es decir, el profesor habla, los estudiantes escuchan, escriben y memorizan para los exmenes. 145145El modelo de la narrativa El acto principal de dar clase es narrar clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos no saben de antemano. El conocimiento se transmite, nos imaginamos, por medio del presente acto narrativo (Finkel, 2008, p. 34). El modelo de la narracin parece natural a los estudiantes, padres, la sociedad, todo el mundo, y, por tanto, no se cuestiona. Sin embargo no debera ser as porque transmitir el conocimiento a partir de la cabeza del profesor hasta al cuaderno del alumno, de modo que el alumno transfira el conocimiento desde el cuaderno hasta su cabeza para aprobar los exmenes es un objetivo inadecuado para la educacin, y mucho menos para un aprendizaje significativo crtico. 146146El modelo de la narrativa Este modelo est orientado hacia al aprendizaje de informacines especficas en corto plazo. Poco queda de este aprendizaje despus de algn tiempo. Muchos profesores no se limitan a repetir en la pizarra lo que est en los libros, hacen esquemas, resmenes, traen ejemplos, explican, es decir, "dan buenas clases", segn el modelo clsico. Sin embargo, los alumnos copian todo lo que pueden (o piden los archivos electrnicos al profesor) para estudiaren ms adelante. 147147El modelo de la narrativa Algunos profesores, generalmente considerados excelentes profesores, incluso grandes profesores, magnficas hacen presentaciones orales, encantan sus estudiantes explicando clara y cuidadosamente determinadas cuestiones. Estos estudiantes toman apuntes de lo que pueden y dejan el aula con la buena sensacin de que entendieron el tema. Si este asunto se solicita en las pruebas de la misma manera como el profesor lo ha explicado, probablemente, saldrn muy bien.

Sin embargo si las cuestiones consisten en la aplicacin de ese mismo tema a nuevas situaciones, el resultado es probable que sea pobre. Es comn en este caso decirse que el asunto no fue dictado en clase. 148148Abandono de la narrativa.Dar clase con la boca cerrada. El principio del abandono de la narrativa consiste en la bsqueda de otras formas de enseanza, en las que, metafricamente, el profesor hable cada vez menos, narre menos y los estudiantes hablen ms, participen de manera ms crtica de su aprendizaje. En esa linea, Don Finkel (2008) propone la metfora Dar clase con la boca cerrada.149149Enseanza centrada en el alumno Enseanza centrada en el alumno con el profesor como mediador es una enseanza en la cual el estudiante habla mucho y el profesor habla poco.

Dejar que el alumno hable implica utilizar estrategias en las que los estudiantes puedan discutir, negociar el significado entre s, presentar oralmente a todo el grupo, el producto de sus actividades colaborativas, recibir y hacer crticas. 150150Aprender a aprender El estudiante debe ser activo, no pasivo. Ella o l debe aprender a interpretar, negociar significados, debe aprender a ser crtico y aceptar la crtica. Aceptar acrticamente los planteamientos del "buen profesor" no conduce a un aprendizaje significativo crtico, a un aprendizaje relevante, de larga duracin; no lleva al aprender a aprender. 151151CONCLUSIN Para un aprendizaje significativo (subversivo) es preciso:Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya sabemos (Principio del conocimiento previo)Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interaccin social y del cuestionamiento)Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro de texto)152Conclusin Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor representador)Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)153Conclusin Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semntica)Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error)Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)154Conclusin Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las metforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).Aprender a partir de diferentes estrategias de enseanza. (Principio de la no utilizacin de la pizarra).Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la compreensin. (Principio del abandono de la narrativa.)155ReferenciasAusubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. 685p.Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Traduo para o portugus do original Educational psychology: a cognitive view. 625 p.Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Traduo para o espanhol do original Educational psychology: a cognitive view. 623 p.Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733p.Freire, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra. 148p.Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p.Greca, Ileana M. (2000). Construindo significados em Mecnica Quntica: resultados de uma proposta didtica aplicada a estudantes de Fsica Geral. Tese de Doutorado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.Johnson-Laird, Philip N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p.Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1987). Mapas conceituais: instrumentos didticos de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo: Moraes. 83 p.o Paulo: Moraes. 83 p.Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. 114 p.Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introduo Mecnica Quntica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de setembro.Moreira, Marco A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre, 1(1): 193-232.Moreira, Marco A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. 129 p.Moreira, Marco A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: VISOR. 100 p.Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes. 112 p.Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodrguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Burgos, Espanha: Servcio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Traduo para o espanhol do original Learning how to learn.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. Traduo para o portugus do original Learning how to learn. 212p. Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. Traduo para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitao nas escolas e empresas. Lisboa: Pltano Universitria. 252p. Traduo para o portugus do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations.Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.156DE LA VISIN CLSICA A LA VISIN CRTICA*

Marco Antonio MoreiraInstituto de Fsica da UFRGSCaixa Postal 15051, Campus91501-970 Porto Alegre, RS, Brasilmoreira@if.ufrgs.brwww.moreira.if.ufrgs.br

*157David Paul Ausubel

(1918 - 2008)

David Paul Ausubel naci en 1918 en Nueva York. Estudi en las Universidades de Pensylvania y Middlesex gradundose en Psicologa y Medicina. Hizo tres residencias mdicas en tres distintos centros de psiquiatra. Su doctorado fue en Psicologa del Desarrollo en la Universidad de Columbia, donde fue profesor por muchos aos en el Teachers College. Fue profesor tambin en las Facultades de Educacin de las Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique y Salesiana de Roma. Al jubilarse volvi a la psiquiatria. En los ltimos aos de vida se ha dedicado a escribir nuevos libros. Falleci en 2008.

Visin clsica/Interaccionista cognitiva. (Ausubel, 1968, 2000)a A aA a + AALa interaccin entre a y A es no arbitrria y no literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Hot, Rinehart and Winston.Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.VISIN CLSICA: AUSUBELinteraccin159APRENDIZAJEMECNICOAPRENDIZAJESIGNIFICATIVOEnseanza PotencialmenteSignificativaAlmacenamiento, literal, arbitrario, sin significado; no requiere comprensin, resulta en aplicacin mecnica a situaciones conocidas.Incorporacin sustantiva, no arbitraria, con significado; implica comprensin, transferencia, capacidad de explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas.ZONA GRIS160FORMAS, CONDICIONES, PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOaprendizaje subordinadoFormasaprendizaje superordenado aprendizaje combinatorio

Condiciones material potencialmente significativodisposicin para aprender Principios diferenciacin progresivaFacilitadores reconciliacin integradora(programacin consolidacindel contenido)organizacin secuencial161EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Bsqueda de evidencias parciales, indicadoras, progresivas (el aprendizaje significativo es progresivo, no lineal), trabajar en la zona gris,...Recursividad (rehacer las actividades)Situaciones nuevas (propuestas progresivamente) (M.A. Moreira)La evaluacin dicotmica tipo s o no, cierto o errado, blanco o negro es conductista.(No hay recetas!)162Joseph D. Novak

(1930)

Norteamericano nacido en 1930. Con formacin inicial en Biologa hizo su doctorado en resolucin de problemas en esa rea. En la bsqueda de un referente terico para fundamentar sus investigaciones lleg a la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. Pronto pas a ser un gran divulgador de esa teora, incluso dndole una visin humanista. Fue profesor en la Universidad de Cornell durante muchos aos. Es considerado el creador de la tcnica de los mapas conceptuales y hoy dedicase a ella en el Instituto de Cognicin Humana y de Mquina (IHMC, en Florida, USA.VISIN HUMANISTA (NOVAK, 1977)*Pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados, para bien o para mal.El aprendizaje significativo subyace a la integracin constructiva (positiva) de pensamientos, sentimientos y acciones.* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Traduzido por M.A. Moreira y publicado por la Editora Pioneira, SP, 1981.164Visin humanista (Novak, 1977)*SENTIMIENTOS* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Traducido por M.A. Moreira y publicado por la Editora Pioneira, SP, 1981.Alumno(aprendizaje)Profesor(enseanza)Conocimiento(currculum)Contexto(medio social)EvaluacinAPRENDIZAJESIGNIFICATIVOPENSAMIENTOSACCIONESintegradosinterdependientes Mapas Diagramas Conceptuales V (posbles estratgiasfacilitadoras)165D. Bob Gowin(1925)

Fue profesor en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos durante 30 aos. Hizo su doctorado en la Universidad de Yale y su posdoctorado en esa misma universidad en el rea de Filosofa. Es autor de varios libros, dentre los cuales de destaca Educating (1981). Es muy conocido tambin por un instrumento heurstico que desarroll para ayudar sus estudiantes de posgrado a captar la estuctura del proceso de produccin de conocimiento, el as llamado Ve epistemolgica, Ve heurstica, Ve de Gowin o simplemente diagrama V. Juntamente con Joseph Novak escribi, en 1984, la obra Aprendendo a aprender, ya traducida para muchas lenguas.VISIN INTERACCIONISTA SOCIAL (GOWIN, 1981)** Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

168Visin interaccionista social (Gowin, 1981)*La relaccin es tridica y objectiva el compartir significados respecto al contenido de los materiales educativos del currculum.Las relaciones didicas cuando auto-contenidas son degeneradas.* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.169Visin interaccionista social (Gowin, 1981)*Un episdio de enseanza ocurre cuando el profesor y alumno logran compartir significados.Para aprender de manera significativa el alumno tiene que captar los significados aceptados em el contexto de la matria de enseanza. La negociacin va hasta la captacin de significados.* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.170Philip Johnson-Laird

(1936)

Es profesor de psicologa en la Universidad de Princeton. Es muy conocido por sus trabajos sobre modelos mentales, razonamiento deductivo, y creatividad. En particular, Johnson-Laird ha mostrado como el concepto de modelos mentales puede ser aplicado para compreender una variedad de procesos psocolgicos.

VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA (MODELOS MENTALES; JOHNSON-LAIRD, 1983)**Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.LA METFORA DE LA MENTE REPRESENTACIONAL COMPUTACIONALLas personas no captan el mundo externo directamente; ellas construyen representaciones mentales (i.e., internas) de l.

172Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*La predisposicin para aprender pasa a significar predisposicin para representar mentalmente, para construir representaciones mentales. Por ejemplo, modelos mentales.En la construccin de esas representaciones, la variable ms importante son las representaciones previas.

173Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*Modelos mentales son anlogos estructurales de la situacin-problema.La construccin de modelos mentales es el primer paso de la interaccin cognitiva que caracteriza el aprendizaje significativo.Dar significados a conocimientos nuevos implica la construccin de modelos mentales.174Modelos mentales son recursivos y, sobretodo, funcionales para el aprendiz.

Mas pueden se establizar y evolucionar para esquemas de asimilacin.Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*175ConocimientospreviosConstruccin demodelos mentalesfuncionales yrecursivosPercepcinNuevoconocimientopotencialmentesignificativoimplicaAprendizajesignificativo

implicapuede llevar alatribucin de significadosinteraccin cognitivaVisin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*176Grard Vergnaud(1933)

Grard Vergnaud, profesor doctor, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia (CNRS), coordinador de la red francesa de investigadores en didctica de conocimientos cientficos, doctor honoris causa de la Universidad de Gieniebra y miembro de la Academia de Ciencias Psicolgicas de Rsia. Fue dirigido por Piaget en su doctorado.VISIN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*La aquisicin, o domnio, de un cuerpo de conocimientos (i.e, un campo conceptual) es un proceso lento, no lineal, con rupturas y continuidades.El aprendizaje significativo es, entonces, progresivo.Hay un continuo entre aprendizaje mecnico y significativo.Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuals. Rcherches en Didactique des Mathmatiques, 10(23): 133-170.Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea. Porto Alegre, RS: Instituto de Fsica da UFRGS.178Visin de la complejidad y de la progresividad (Vergnaud)* La conceptualizacin es el ncleo del desarrollo cognitivo. Son las situaciones que dn sentido a los conceptos. Para serem aprendidos significativamente los nuevos conocimientos deben hacer sentido para el aprendiz. Sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la palabra evoca en la consciencia. Significado es la parte ms estable del sentido.179

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin de la complejidad y de la progresividad (Moreira, 2006)

180Humberto Maturana(1928)

Bilogo. Chileno, naci en 1928, en Santiago.En 1947 empieza a estudiar medicina en la Universidad de Chile (4 aos) pero acaba por recibirse en Biologa en esa misma Universidad. En 1958 recibe el Ph.D. en Biologa en Harvard; trabaj en neurofisiologa en el M.I.T.Desde 1960 es Profesor del Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.Obra principal: Cognicin, Ciencia y Vida Cotidiana.Conceptos-clave: autopoiesis; objetividad entre parntesis; objetividad sin parntesis; el explicar.VISIN AUTOPOITICA (MATURANA, 2001)*Los seres vivos son sistemas autopoiticos autnomos. Subordinan sus cambios a la conservacin de su propia organizacin.Puedem ser perturbados por factores externos, pero experimentan cambios internos que compensan dichas perturbaciones.* Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG.182Visin autopoiticaEn esa visin, el alumno es un sistema autopoitico, el profesor y los materiales educativos son agentes perturbadores.Es ese alumno en su estructura que determina sus cambios frente a dichas perturbaciones.183Visin autopoiticaEl aprendizaje significativo ocurre en el dominio de interacciones perturbadoras que generan cambios de estado, o sea, cambios estructurales sin cambiar la organizacin, manteniendo la identidad de clase. La organizacin autopoitica es invariante.184Visin autopoiticaNuevos conocimientos son perturbaciones que, en el aprendizaje significativo, reciben significados y, al mismo tiempo, en una interaccin perturbadora modifican, en alguna medida, la estructura de los conocimientos previos sin alterar su organizacin.185

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin autopoitica (Moreira, 2006)VISIN COMPUTACIONAL (ARAUJO, VEIT Y MOREIRA, 2006)*EL USO DEL ORDENADOR COMO RECURSO INSTRUCCIONALYa no hace sentido pensar en la relaccin tridica alumno-profesor-materiales educativos sin la presencia del ordenador.La interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo pasa a ser mediada no slo por el profesor y por la palabra sino tambin por el ordenador.* Arajo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratrio sobre as potencialidades do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tpicos de Fsica. Madrid, V EIAS.187Visin computacional (Araujo, Veit y Moreira, 2006)*Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa herramienta para construir mapas conceptuales y el diagrama AVM como instrumento facilitador del aprendizaje significativo de actividades de modelaje computacional.188

Ejemplo de mapa conceptual construdo con el aplicativo CmapToolshttp://cmap.ihmc.us/Download/DOMINIO METODOLGICODOMINIO CONCEPTUALInteraccinSituacin-problemaPosbles generalizaciones y expansiones del modelo

Aserciones del modelo

Validacin del modelo

Categorizacin del modelaje

Representaciones

Elementos interactivos

Registros

Filosoia(s)

Teora(s), princpio(s), teorema(s) y ley(s)

Idealizacioes/aproximaciones (contexto de validad)

Entidades/Signos

Conceptos: Variables | Parmetros

Relaciones

Resultados conocidos

Predicciones

Fenmeno de Inters

Cuestin(ones)-focoDiagrama AVM (Adaptacin del diagrama V para el Modelaje Computacional)Concepcin del modelo computacionalImplementacin y exploracin del modelo computacional190VISIN CRTICA [SUBVERSIVA, ANTROPOLGICA] (MOREIRA, 2000)** Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crtica subversiva). Atas do III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro.

PRINCIPIOSAprendemos desde lo que ya sabemos. (El conocimiento previo como la variable ms importante)Preguntas em lugar de respuestas (Interaccin social & cuestionamento)Diversidad de materiales (Abandono del manual nico)Aprendiz como perceptor representador del mundo (Lo que se recibe, se percibe)

191Visin crtica [subversiva, antropolgica] (Moreira, 2000)Conocimiento como lenguaje (Totalmente implicado en todas las tentativas humanas de percebir la realidad).Consciencia semntica (El significado est en las personas, no en las palabras)Aprendizaje por el error (El hombre aprende corrigiendo sus errores)Desaprendizaje (No usar conceptos y estrategias bloqueadoras de nuevos aprendizajes)192Visin crtica [subversiva, antropolgica] (Moreira, 2000)Incertidumbre del conocimiento (Preguntas son instrumentos de percepcin; definiciones y metforas son instrumentos para pensar)Diversidad de estrategias (Abandono del pizarrn)Abandono de la narrativa (Enseanza centrada en el alumno; dar clase de boca cerrada)

193Interaccin social y cuestionamientoConocimientocomo lenguajePrincpiosProgramticosTASC Incertidumbre delconocimiento Aprendizajepor el error Diversidadde materiales Consciencia semnticaDesaprendizajeEl aprendiz como perceptor/representador Un esquema conceitual para los princpios programticos TASC (Moreira, 2010).ConocimientoprevioAbandono de lanarrativaDiversidad deestrategias194