DEMANDAS ESSENCIAIS À REPRODUÇÃO DO CAPITAL EM PLENO

SÉCULO XXI: O PROJETO PEDAGÓGIOCO CONSTRUÍDO PELA BURGUESIA

HEGEMÔNICA MUNDIAL E PELA CNI PARA OS QUE VIVEM DO TRABALHO

Introdução

A Educação Básica e Profissional brasileira institucionalizada pelo Estado por

meio dos sistemas públicos de ensino e pelas entidades sindicais da classe

patronal tiveram ao longo da história brasileira um caráter predominantemente

compensatório e funcionalista (CUNHA, 2000). O século XX deixou marcas

profundas no sistema educacional brasileiro, as quais ligam-se desde sua origem

no século XIX, até a expansão dos sistemas de ensino públicos sob a haste do

capitalismo, que, para atender a demanda do modelo Fordista de produção e a

manutenção o regime ditatorial brasileiro, enraizou nos sistemas escolares o

tecnicismo como uma de suas mais importantes bases pedagógicas. A educação

neste início de século, carrega ainda o peso dos silenciados, que pela repressão

de um longo período ditatorial calou a voz dos intelectuais orgânicos da classe

trabalhadora que lutaram a favor de uma educação construída pelo povo e a favor

de suas necessidades e objetivos.

O movimento de repressão da classe trabalhadora e de Revolução Passiva1

(COUTINHO, 2012) construído pelas diferentes frações da burguesia nacional e

estrangeira, marcou a construção da educação pública brasileira, deixando seu

ranço histórico nas escolas do século XXI, tempo em que é dada a decadência do

tecnicismo que não mais atende à demanda atual do capital. É tempo de

“modernizar” a educação do povo e os holofotes das diferentes frações da

1 o conceito de revolução passiva aqui utilizado tem como base os estudos de Antonio Gramsci. Sobre as palavras de Carlos Nelson Coutinho, grande estudioso do intelectual italiano, o conceito de Revolução Passiva se refere: “Ao contrário de uma revolução popular, “jacobina”, realizada a partir de baixo – e que, por isso, rompe radicalmente com a velha ordem política e social –, uma revolução passiva implica sempre a presença de dois momentos: o da “restauração” (trata-se sempre de uma reação conservadora à possibilidade de uma transformação efetiva e radical proveniente “de baixo”) e da “renovação” (no qual algumas das demandas populares são satisfeitas “pelo alto”, através de “concessões” das camadas dominantes). (COUTINHO, 2007, p. 118) (grifos meus)

burguesia nacional e estrangeira estão sobre educação brasileira, assim como

vem ocorrendo em boa parte dos países latino-americanos.

O modelo que vem sendo aplicado à educação pública brasileira segue a

linha da precariedade e subsequente privatização! Em tempos de Crise Estrutural

do Capital (MÉZAROS, 2009) e em sua busca por adaptar as bases às suas

demandas de acumulação, observamos o surgimento de um movimento delicado

para a educação pública, em que a bandeira por uma “educação de qualidade”

passou a fazer parte do discurso e da luta de boa parte das entidades burguesas

nacionais, ancoradas por sua vez em um projeto maior, vindo deste o topo da

pirâmide, no qual as burguesias hegemônicas mundiais representadas pelos

organismos multilaterais encontram o caminho para realizar suas proposições ao

mundo considerado “em desenvolvimento” (OLIVEIRA, 2005). É o tempo de

“Todos pela Educação”, em que apagam-se nos discursos o caráter de classe das

grandes corporações bancárias e da grande mídia brasileira e onde os projetos e

interesses dos de baixo e dos de cima são colocados como um só, forjando uma

relação “harmônica” que vem sendo convencionada chamar de pacto social

(FARIA;MELO, 2013).

Não é por acaso que entidades de forte representatividade do

empresariado industrial nacional, vem participando ativamente da construção das

mais recentes políticas educacionais, propondo por meio do Estado, o projeto

particular de sua classe para a Educação Básica e Profissional brasileira

(OLIVEIRA, 2003) (MELO, 2010). Da mesma forma, entidades como UNESCO ,

UNICEF, Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial, através de suas

orientações para a formação da emergente demanda da força de trabalho, vão

tornando hegemônicas as Pedagogias próprias à formação do emergente perfil

flexível de trabalhador, fortalecendo no ideário social, que, através desta

adequação, as desigualdades sociais e econômicas do país seriam sanadas a

médio prazo (OLIVEIRA, 2004; 2005).

Apesar das mudanças históricas, culturais, sociais e econômicas que

ocorreram no Brasil nas últimas duas décadas, a sociedade brasileira continua a

ser dividida entre classes sociais, o capital continua, como sempre foi

historicamente, buscando construir as bases de sua reprodução, tendo na

educação a “menina de seus olhos” como importante base para sua manutenção.

É sobre este contexto que será contemplado neste artigo parte de duas

pesquisas de mestrado realizadas na Universidade Federal do Paraná (UFPR), as

quais foram construídas sobre dois recortes deste mesmo campo de análise. O

primeiro, realizado por Camila Grassi (2014) buscou analisar o atual projeto de

educação profissional construído pela Confederação Nacional da Indústria (CNI), o

qual envolve não apenas a modalidade de educação profissional, mas que vem

sendo construído, tomando a Educação Básica como parte da Educação

Profissional, havendo a partir desta concepção, a busca por reorganizar estes dois

níveis de ensino a favor do perfil flexível de trabalhador demandado pelo

empresariado industrial brasileiro. A parte da pesquisa aqui citada, trará o elenco

das Pedagogias elencadas como fundamentais por esta fração burguesa, assim

como a categorização das capacidades essenciais por ela selecionada para

compor o perfil de trabalhador do século XXI.

Esta pesquisa tem sua relevância, pois, as demandas produtivas do setor

industrial sempre tiveram influência predominante na orientação da lógica

produtiva dos diferentes setores da sociedade, assim como na estruturação dos

fundamentos pedagógicos da educação construída a partir do Estado.

No segundo subitem desde artigo, estará contemplado parte dos estudos

realizados por Luciani Wolf em sua pesquisa de mestrado defendida também em

2014 a qual se debruçou a analisar as Pedagogias empresarial e empreendedora,

dois importantes pilares da nova pedagogia do Capital destinada para aqueles que

vivem do trabalho.

A proposta pedagógica de Educação Básica e Profissional construída pela

burguesia industrial brasileira

A pesquisa de mestrado intitulada “O projeto de formação profissional da

Confederação Nacional da Indústria e as políticas públicas de educação

profissional: confluências entre público e privado na educação brasileira nos anos

2000” desenvolvida entre os anos de 2012 e 2014, teve como objetivo analisar o

atual projeto de educação profissional construído pela CNI, visando compreender

suas bases pedagógicas e os caminhos utilizados para sua aplicação, analisando-

o nas seguintes instâncias: 1) entidade própria da instituição - SENAI; 2) através

do Plano Nacional de Qualificação (PNQ, 2003) e; 3) através do Programa

Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC,2011).

Partindo da análise dos resultados nesta pesquisa, foi possível concluir

que havia um mesmo projeto de Educação Profissional, que, tanto estava sendo

aplicado por meio das duas políticas públicas citadas, como pelo Serviço Nacional

de Aprendizagem Industrial (SENAI). Esta última instituição, contou ainda com

forte incremento financeiro do Estado através do decreto de lei n° 6.635 de 5 de

novembro de 2008, o qual ampliou em 66,66% o repasse de recursos destinados

ao aumento de vagas em cursos de educação profissional, iniciando tal aumento a

partir do ano de 2009 e terminando em seu valor total no ano de 2014.

A ampliação da educação profissional no Brasil ocorrida nos anos 2000,

foi fortemente impulsionada fundamentada pela Teoria do Capital Humano, que

trouxe para as pautas das políticas educacionais brasileiras o consenso de que a

educação profissional proporcionada em larga escala, incluiria um contingente

maior de trabalhadores ao mercado de trabalho e fomentaria na mesma medida o

crescimento econômico do Brasil através da formação de uma força de trabalho

“melhor qualificada” a partir das demandas da indústria.

Foi então que ampliou-se a rede de formação profissional no Brasil,

destinada a formação de um exército reserva de trabalhadores adequados ao

perfil flexível de trabalhador, lapidado por sua vez a partir das demandas

formativas objetivas e subjetivas do capital industrial.

Podemos dizer que nesta última década a CNI, em conjunto com o

Estado, colocou a formação da força de trabalho através de cursos de educação

profissional no centro das ações das políticas educacionais. Essa luta já vinha

sendo argumentada pelo empresariado desde os anos de 1990 (CNI, 1993), tendo

como base a ideia de que essa medida seria a “ferramenta” necessária ao

fortalecimento da indústria nacional:

Parte destas ferramentas são materiais (equipamentos, computadores, furadeiras, serrotes, etc.). Mas as ferramentas mais estratégicas são as intelectuais: educação e formação profissional, que constituem o chamado capital humano. Quem não o tem – e de boa qualidade – é como o operário que necessita serrar uma tábua com um velho serrote desdentado, ao invés de usar uma serra circular afiada. (CNI, 2002, p. 136)

Mas como seria essa “ferramenta”? Foi buscando responder a essa

questão que a análise da proposta pedagógica do SENAI2 foi realizada. Através

das diretrizes desenvolvidas nos anos 2000 (SENAI, 2002; 2006; 2009; 2013), foi

possível mapear em onze categorias essenciais este perfil específico de

trabalhador, sendo constatadas nesta análise, as seguintes características: 1)

Capacidade individual de empregabilidade; 2) Capacidade de empreendedorismo;

3) Desenvolvimento de habilidades e competências (básicas, específicas e de

gestão); 4) Perfil flexível de trabalhador; 5) Capacidade de Polivalência; 6)

capacidade de Pró-atividade; 7) Saber ser/Saber fazer; 8) Capacidade de

cogestão/autogerenciamento; 9) Capacidade de cooperação/participação; 10)

“Elevação” do Capital Humano; e 11) Capacidade de Aprender a Aprender.

Tal perfil elenca em sua maioria elementos dirigidos a adaptação de

capacidades subjetivas-psicológicas do ser humano. Não se referem

necessariamente a capacidades cognitivas específicas e mais elaboradas

necessárias a atividade laboral. Como afirma Rodrigues (1998, p. 138) o

empresariado industrial brasileiro desde os anos de 1990 tinha em seu norte a

adaptação dos trabalhadores a uma “tábua de valores”, que deveriam ser

repassados desde o nível de educação básica, estando estes presentes por toda a

vida, facilitando a adaptação da base ao modelo produtivo imposto.

Foi a partir deste elenco de categorias, que tornou-se possível afirmar,

assim como já nos apontava Melo (2010), que a formação proposta pela CNI, tem

2 As diretrizes pedagógicas analisadas nesta pesquisa foram: 1)“Metodologia para elaboração de perfis profissionais” (SENAI, 2002); 2) “Referenciais normativos pedagógicos, operacionais e financeiros nacionais para a articulação da educação básica do Serviço Social da Indústria (SESI) com a Educação Profissional do SENAI” (SESI/SENAI, 2006); 3) “Norteador da prática pedagógica: Metodologias SENAI para a formação profissional com base em competências” (SENAI, 2009); e 4) “Metodologia SENAI de Educação Profissional” (SENAI, 2013)

como foco não apenas a formação de caráter profissionalizante, mas sim

desenvolver sua “tábua de valores” desde o nível de Educação Básica. Afirmar

este excerto, é dizer que as categorias acima enumeradas deveriam formar desde

a mais tenra idade valores específicos a adaptação dos trabalhadores à demanda

do capital. A questão aqui colocada toma ainda mais corpo quando se observa no

documento estratégico produzido pela CNI em 1993 e em seus documentos

estratégicos mais recentes (CNI, 2002, 2005, 2007) a luta por ampliar a inserção

do projeto de educação básica e profissional da CNI às políticas públicas de

educação.

Ao primar por um projeto direcionado à formação de capacidades subjetivas

de treinamento ao invés do desenvolvimento de uma educação politécnica e de

maior aprofundamento dos conhecimentos historicamente construídos, nos

deparamos sobre um projeto de essencial desqualificação do trabalhador.

Observemos a justificativa para a construção deste então projeto de educação:

Já não é possível que um indivíduo invista um grande período de tempo na educação e na formação profissional, com a intenção de adquirir um fundo de conhecimento ou de qualificação que seja suficiente para toda a sua carreira. A educação recebida pelos jovens deve ser de base sólida, que facilite constantes aquisições e atualização de conhecimento para o resto de sua vida produtiva. (CNI, 1993, p. 10) (Itálico do original)

É, partindo de uma proposta de educação generalista que o empresariado

industrial concebe seu ideal de educação básica e profissional. Seria sobre uma

base de capacidades comportamentais, próprias a resolução de problemas

práticos necessários ao trabalho em grupo que este projeto se assenta.

[...] entre outras coisas, aprender a identificar, e superar alguns erros típicos do pensamento, aparentemente universais, como o apego ao juízo inicial sobre o fenômeno; parcialismo (tirar conclusões a partir de informação incompleta); visão estreita (ver somente o imediato sem inferir diante da nova situação); egocentrismo (concluir a partir de seus conceitos e preconceitos); arrogância (ficar com a primeira evidência que pode parecer lógica sem

seguir buscando dados); polarização (crer que está certo porque o outro tem opinião oposta). (CNI, 1993, p. 20)

Em um momento histórico em que forma-se um exército reserva de

trabalhadores ao atendimento da necessidade produtiva do capital; em que a

rotatividade destes é necessária à diminuição de custos e a construção de

vínculos empregatícios capazes de dissolver possíveis acúmulos de luta dos

trabalhadores a médio e longo prazo; e onde a luta por desmantelar as conquistas

trabalhistas legais toma força nas pautas da CNI3 e das demais frações da

burguesia nacional, fomentar que os trabalhadores a se adaptarem a este

contexto como algo natural é indispensável para manter a atual conjuntura

produtiva funcionando.

Este processo de flexibilização da produção e dos trabalhadores é

segundo Gounet (1999), organizado por uma automação flexível de acordo com a

demanda produtiva e manuseada pelo mínimo de trabalhadores possível. A

gestão deste sistema passa a ser descentralizada e realizada pelo próprio coletivo

de trabalhadores, os quais necessitam organizar-se para atender a meta

estipulada pelo empresário. Há a busca pela diminuição dos custos na produção

visando maior competitividade no mercado e a ampliação de contratos

temporários e de vínculos terceirizados, descentralizando também as

possibilidades de luta unificada entre os trabalhadores. A inovação da produção

passa a ser colocada como fator indispensável à manutenção do potencial

competitivo das empresas, assim como o Controle de Qualidade Total (CQT) dos

produtos por ela produzidos. A produção em diversidade e inovação passa a ser o

coração das empresas inseridas no contexto do século XXI, que buscam a

máxima eficiência do trabalho por meio da cooperação e participação ativa dos

trabalhadores.

É partindo deste denso contexto, que o perfil elencado como essencial

pela CNI aos trabalhadores foi construído, fundamentando-se a partir dos onze

3 Para obter a proposta integral do empresariado industrial para a flexibilização da legislação trabalhista, observar o documento “101 Propostas para a modernização da legislação trabalhista” publicado pela CNI no ano de 2012. O documento está disponível no seguinte endereço eletrônico: <http://arquivos.portaldaindustria.com.br/app/conteudo_18/2012/12/04/2728/20121204160144687771i.pdf>.

eixos principais aqui destacados. A “Capacidade individual de empregabilidade” e

a “Capacidade de empreendedorismo” atendem a construção de um consenso

forjado de que o desemprego é um problema individual do trabalhador, devendo

ele responsabilizar-se por sua adaptação ao contexto de incertezas posto pelo

mercado. O trabalhador segundo o projeto dos empresários industriais deve não

apenas ter a “capacidade de ser empregável” mas também de empreender

constantemente no interior da empresa para ampliar a competitividade de seus

produtos assim como em qualquer outra atividade individual empreendida por ele,

haja vista que neste cotexto de produção enxuta, o capital oferece menos vagas

de emprego, devendo o trabalhador empreender por si mesmo caso seja

necessário. Para um projeto que vislumbra construir este consenso a partir de sua

“tabua de valores” que deveria ser desenvolvida desde o nível de educação

básica, vislumbra na mesma medida canalizar a potencialidade de luta

revolucionária ao próprio capital convertendo o problema social do desemprego na

culpabilização do indivíduo por seu “próprio fracasso”. Ao primar por um

esvaziamento dos conhecimentos historicamente construídos que possibilitam

uma leitura mais ampla dos problemas sociais de nosso tempo, essas duas

capacidades são mais facilmente garantidas neste processo de formação.

Já o “Desenvolvimento de habilidades e competências (básicas,

específicas e de gestão)” que se inclui entre elas a “Capacidade de Polivalência”;

“Pró-atividade”; de “cogestão/autogerenciamento” e de “cooperação/participação”

que são em si competências e habilidades comportamentais, fazem parte da

referida “tabua de valores” tão almejada pelos empresários para os que vivem do

trabalho. Não há nada mais eficiente que um trabalhador comprometido com as

metas de lucratividade da empresa, que veste a “camisa” realizando várias

atividades ao mesmo tempo como algo natural (polivalência), ao mesmo tempo

em que se prevê os possíveis problemas que podem surgir na produção

prevenindo-os (pró-ativo). Melhor seria se, além de realizar estes dois papéis,

utilizasse metodologias de controle do trabalho coletivo, “autogerindo a produção”

por meio de métodos como o Kanban, por exemplo. Dar autonomia aos

trabalhadores para que possam controlar-se entre si a favor da meta estipulada

pelo empresário, parece o sonho de todo burguês que vê a sua frente o contexto

de ampla competição intercapitalista. Há ainda um último ponto a ser destacado:

os trabalhadores precisam participar do processo produtivo de forma a inovar a

produção continuamente. Como esta última é atualmente o coração para a

sobrevivência das empresas neste contexto histórico, os trabalhadores ao gerirem

a produção, podem também ter a “liberdade” de retirar de seu grupo aquele

companheiro que pouco participa ou que não atende ao interesse “coletivo” de

superprodução e inovação.

Há algo mais favorável à manutenção do capital em crise que este perfil

de trabalhador? Flexibilizado desde a subjetividade, para adaptar-se ao contexto

“natural” de super exploração de sua força de trabalho e de mais fácil

descartabilidade frente a uma formação generalista e de poucas bagagens para

ler-se enquanto sujeito histórico, que não somente se adapta mas que também

pode mudar a história. Sob a haste da competição entre os trabalhadores e da

exploração entre sua própria classe, à forjada cooperação e participação no

processo produtivo, abrisse o caminho para a manutenção de sua condição de

alienação4.

O trabalhador precisa “Saber ser”5 a partir deste perfil de trabalhador e

“Saber fazer” de modo flexível determinada atividade. O “Saber fazer” almejado na

proposta pedagógica do SENAI, se refere à aprendizagem de “habilidades

específicas” ao trabalho. As habilidades básicas seriam o perfil comportamental

aqui elencado, que somado com estas habilidades específicas e a de gestão

(cogestão da produção) seriam capazes de fomentar a “empregabilidade

polivalente a longo prazo” (CNI, 1993, p. 21). Esta seria desenvolvida nos cursos

4 Utilizamos aqui o conceito de alienação construído por Karl Marx em sua obra Manuscritos Econômico-filosóficos. Segundo Marx (2010, p. 80-81) a alienação do trabalhador se realiza nos campos subjetividade e da objetividade. No plano subjetivo ocorre por meio de um processo de não reconhecimento do trabalhador no produto de seu próprio trabalho, estranhado de sua atividade e de possível identificação com os demais homens de sua classe. No plano objetivo, esta alienação se efetiva na mesma medida em que o produto produzido pelo trabalhador torna-se alienado ao capitalista. Este processo constrói a pauperização espiritual e material do trabalhador em contradição com a riqueza que produz.

5 A proposta pedagógica do SENAI, fundamenta-se na obra “Educação: um tesouro a descobrir” (DELORS, 1998) da qual utiliza os conceitos “Saber ser” e “Saber fazer”. Jacques Delors, autor da obra e importante representante da UNESCO em suas proposições dirigidas à Educação, teorizou estes e outros conceitos que vêm sendo utilizados como base da proposta pedagógica do SENAI.

de “qualificação” profissional, podendo ocorrer tanto na forma de

qualificação/especialização como de “requalificação” dos trabalhadores. Apesar de

haver múltiplos cursos destinados a atender a demanda das múltiplas ocupações,

as habilidades específicas a serem formadas nestes cursos, tem o papel de

formar o trabalhador “flexível”, adaptável ao desempenho de diferentes funções ao

mesmo tempo. A rotatividade que estará presente na vida destes trabalhadores,

demanda segundo o projeto do empresariado, uma formação generalista, que

torne o trabalhador treinado a adaptação em diferentes empresas, não sendo

necessário para isso o aprofundamento de conhecimentos mais elaborados.

O trabalhador, na necessidade de conhecer sobre algo, já estaria após

este processo de formação, treinado a “Aprender a aprender”, para assim resolver

os problemas cotidianos que por ventura aparecerem no mundo produtivo. O

conhecimento toma aqui um papel fundamentalmente ligado à resolução de

problemas práticos e não direcionado a compreensão mais aprofundada dos

fenômenos que o geram. O trabalhador, nesta perspectiva, deve ser um nato

resolvedor de problemas, com um limite claro que lhe fará não compreender nem

resolver o problema que existe na exploração de sua própria classe, fator que o

limita objetivamente ao usufruto e desenvolvimento de suas multiplas

potencialidades humanas.

Em boa parte dos textos em que a CNI se propõe a ampliar seu projeto de

educação profissional dirigida a formação do trabalhador flexível, esta aparece

sempre relacionada a formação desenvolvida desde o nível de Educação Básica.

Porém, na atual conjuntura brasileira, não há políticas públicas dirigidas à

Educação Básica que possam fornecer elementos concretos sobre a aplicação

deste perfil à educação pública brasileira. Porém, sabe-se a partir dos estudos de

Rodrigues (1998) e Melo (2010) que a luta do empresariado industrial para aplicar

seu projeto particular de formação à Educação Básica e profissional brasileira vem

se fortalecendo nesta última década.

O que se pode pontuar com as análises realizadas até o presente, é que

as categorias fundamentais presentes no projeto de educação profissional da CNI,

foram em parte aplicadas ao Plano Nacional de Qualificação construído no ano de

2003, e se expandiram amplamente da proposta pedagógica do Programa

Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) que teve seu

início no ano de 2012. (PNQ, 2003) (BRASIL, 2012) (CBE/CNE, 2008)

Para os que vivem do trabalho e pertencem a uma condição de

precariedade material e de possibilidades limitadas de acesso ao desenvolvimento

intelectual e humano, o acesso a cursos de Educação Profissional são uma das

possibilidades de esperança para o alcance de uma nova possibilidade de acesso

a tais bens por meio da renda do trabalho e do acesso a níveis mais elevados de

ensino. Porém, quando observamos a proposta trazida a estes trabalhadores

como forma de manutenção da ordem produtiva em crise, direcionada a

construção de um exército reserva de trabalhadores com formação generalista e

própria a fortalecer o processo de autoexploração de sua classe, vê-se a frente um

limite ainda maior para a superação da condição de alienação vivida pela classe

trabalhadora.

Como nos afirma Kuenzer (1989), “a hegemonia vem da fábrica” e a esta

hegemonia é preciso que os educadores estejam atentos para compreendê-la e se

for necessário promover a resistência necessária para que possamos construir

para nossa classe, um projeto pedagógico verdadeiramente fortalecedor do poder

popular, promotor de possibilidades reais de desenvolvimento e realização das

múltiplas potencialidades humanas, fortalecendo assim a construção de uma nova

possibilidade histórica que seja de fato emancipadora para aqueles que vivem do

trabalho.

A pedagogia empresarial e empreendedora como guarda-chuvas do projeto

burguês de educação brasileira

Esse subitem reporta-se a um exame crítico das chamadas “Pedagogia

empresarial” e “Pedagogia empreendedora”, representantes de uma teoria

educativa conservadora, privatista e adaptacionista, que vem ganhando destaque

nos currículos das escolas públicas e privadas. O argumento apresentado pelos

autores destas correntes aparece como receitas práticas para a solução dos

problemas da educação e do mundo do trabalho. Ambas possuem em comum a

defesa, direta ou indireta, do ideário neoliberal de responsabilização individual

pelas questões sociais e o fazem seguindo a receita do senso comum, sem,

portanto, uma discussão teórica e consistente da realidade social ou do mercado

de trabalho.

Aqui são enfatizadas as ideias centrais das pedagogias empresarial e

empreendedora, a partir da análise de livros e artigos de autores que defendem

essas ideias e, assim, busca-se trazer à tona as contradições inerentes às

mesmas no confronto com a realidade social, com a qual relacionam-se as teorias

críticas em educação, visando a transformação social e, ao mesmo tempo, uma

formação emancipatória.

O título da seção, “A pedagogia empresarial e empreendedora como

guarda-chuvas do projeto burguês de educação brasileira” é uma provocação para

o debate sobre determinadas correntes que se denominam como empresarial e

empreendedora. A simbologia impressa no título tem algumas razões de ser: estas

pedagogias buscam estar em consonância com os requisitos de formação ditados

pelo capital, preocupadas, quiçá, com o resguardo de uma pedagogia que não

apresenta um cabedal teórico consistente, ficando na melhor das hipóteses, no

nível do senso comum, ou, então, reproduzindo argumentos pseudocientíficos,

com os quais procura seduzir seus leitores.

Em geral esta gama de textos aparece como receituário prático para a

resolução de problemas ou prescrições de como e o que fazer. Neste sentido

aproximam-se muitas vezes do que já é fortemente conhecido como literatura de

“auto-ajuda”, com caráter pedagógico. Apesar disso não é possível menosprezar o

alcance das ideias vinculadas pelas pedagogias empresarial e empreendedora,

afinal de contas, é cada vez mais palpável a sua presença na formação dos

indivíduos.

Outra característica marcante deste campo é a capitulação total e irrestrita

ao ideário burguês, tanto no que se refere à organização das empresas quanto à

concepção de formação humana para a sociedade atual. Em ambos os casos, ou

seja, na pedagogia empresarial e na pedagogia empreendedora, o que ocorre é

um processo ideológico de naturalização das relações sociais e, no interior destas,

das relações produtivas inerentes ao capitalismo. Não existe nos autores

estudados uma faísca de crítica ao processo de alienação, de precarização do

trabalho, de exploração, enfim, processos que são típicos do capitalismo. Ao

contrário, o esforço parece ser o de convencer os leitores de que o cenário das

empresas e do mercado de trabalho é um dado natural e, por isso, a única atitude

correta é adaptar-se da melhor maneira possível, seja dentro da empresa, seja na

luta por uma vaga no mercado de trabalho, ou ainda, na consecução do próprio

negócio.

Apesar de terem este conjunto de semelhanças de fundo, existem claras

diferenças quanto aos conteúdos de cada uma das propostas. A pedagogia

empresarial, numa discussão corporativista, visa abrir um campo de atuação para

os pedagogos nas empresas, desconhecendo, ou fazendo invisível em suas

propostas, que o funcionamento do mercado se regula por princípios de

maximização dos lucros e minimização de custos, sendo a abertura de postos nas

empresas dependente destes princípios.

A pedagogia empreendedora, por sua vez, tem um alcance ideológico mais

amplo, ao reforçar a tese tão difundida pelo neoliberalismo, de responsabilização

individual. O que está em jogo neste caso, é uma concepção de sociabilidade, de

relações humanas e do que é o ser social, que elimine a crítica e a

responsabilização do sistema capitalista, em si gerador das mazelas sociais a que

estão submetidos os indivíduos.

A seguir são explicitadas as principais ideias dessas pedagogias, tendo

como referência a totalidade das relações em que esta discussão se encontra.

Faz-se urgente que a Pedagogia supere tendências como as acima enunciadas,

para firmar-se como ciência da educação, e para isso é necessário a crítica

radical, que aqui está sumariamente esboçada.

Preocupada com a formação de uma mão-de-obra produtiva para o capital,

a pedagogia vai encontrar acolhimento no interior de empresas, indústrias e

demais organizações e, no contexto contemporâneo, procura acompanhar

incessantemente a constante evolução do mundo do trabalho, colocando-se,

enquanto “empresarial”, como pedagogia do capital.

Dentro da ótica marxista o trabalho é a categoria fundamental. O ser

humano é o único que vive entre duas esferas: o mundo natural e o artificial, do

qual ele próprio é o construtor. Vejamos a definição que Marx (2012, p.211)

ricamente emprega para o termo:

Antes de tudo o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica ao mesmo tempo, sua própria natureza.

O trabalho é para Marx uma atividade essencialmente humana, que

distingue o homem dos outros animais e o define como ser histórico, social e

cultural, que realiza suas atividades orientado por sua consciência, ou seja, o ato

de pensar forma nele uma unidade com a ação, e a objetivação derivada da práxis

forma o mundo humano, que é, por sua vez, unidade e diversidade, continuidade e

descontinuidade com a natureza.

No contexto atual, marcado pela forma alienada do trabalho, ou seja, a

forma social em que o trabalho se transforma em meio de vida para o trabalhador

e meio de extrair mais-valia para o capital buscam-se profissionais com

competências como a polivalência e iniciativa, que sejam empreendedores,

atuantes e atualizados, priorizando uma formação de cunho prático e versátil.

Então entra em cena pedagogias como a empresarial e a empreendedora.

Em virtude disso, para os defensores da pedagogia empresarial, esta se

apresenta como um elo entre o desenvolvimento pessoal e as estratégias

organizacionais. A título de exemplo, extraímos a citação a seguir, em que Lopes

(2008, p.32) explica a pedagogia empresarial como:

Um ramo da pedagogia que se ocupa em delinear frentes para que ocorra o desenvolvimento dos profissionais, como um diferencial entre as empresas. Ela procura favorecer uma aprendizagem significativa e o aperfeiçoamento do capital intelectual (produto da Pedagogia Empresarial) para o desenvolvimento de novas competências que atendam ao mercado de trabalho. Isso tudo aliado às competências dos profissionais da área administrativa e psicológica.

Segundo Ribeiro (2010) a pedagogia dentro da empresa constitui-se em

uma recente área de atuação pedagógica, especialmente no Brasil. Esta surge da

necessidade de formar/preparar mão de obra para atuação nas empresas, ou

seja, como demanda interna e externa por melhor desempenho pessoal e

profissional. Também é interessante notar que os aspectos mencionados por

essas pedagogias, são abordados de forma fragmentada, como se o ser humano

fosse formado por aspectos justapostos, além de se apregoar um discurso

ideológico sobre uma educação que parece dar conta da formação integral do ser

humano.

Duarte (2008), que vem criticando há décadas as pedagogias do “aprender

a aprender”, afirma não discordar que a educação deve desenvolver no indivíduo

“[...] a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão, a

capacidade de iniciativa, de buscar por si só novos conhecimentos.” O que o autor

evidencia em seus estudos é que as pedagogias do “aprender a aprender”

estabelecem uma hierarquia valorativa, em que o aprender por conta própria

consiste em um aprendizado mais elevado, desvalorizando o ensino e o papel do

professor, bem como dos conteúdos clássicos historicamente acumulados. Sobre

o papel dos educadores, nesta realidade apregoada pelos autores que defendem

a pedagogia do “aprender a aprender” o autor destaca que:

Aos educadores caberia conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos. (DUARTE, 2008, p. 12)

Parece evidente que é este o objetivo das pedagogias empresarial e

empreendedora, ou seja, de que os conhecimentos adquiridos sejam úteis para a

construção, nos casos específicos, das competências mais eficientes para a

melhoria da produtividade. Trata-se, portanto, de uma corrente pragmática, que

não consegue esconder seu objetivo maior: colaborar com a acumulação

capitalista a partir da formação de um sujeito trabalhador mais eficiente e, logo,

produtivo.

Ainda de acordo com mesmo autor, na perspectiva das pedagogias do

“aprender a aprender”, ou ainda, do que denominamos nesse artigo de

pedagogias para o século XXI, nas quais incluem-se as pedagogias empresarial e

empreendedora, preparar os indivíduos para acompanhar as mudanças que

acontecem rapidamente, nessa sociedade dinâmica, significa dotá-los de

capacidade para atualizarem-se, já que os conhecimentos nesse ideário são tidos

como provisórios e assim passíveis de superação a qualquer momento. Desta

forma, desfaz-se o véu dos conhecimentos científicos frente aos conhecimentos

cotidianos da produção, e estes últimos passam a ser mais importantes, ao

mesmo tempo em que a teoria recua frente ao avanço do pragmatismo da

formação para a produtividade.

Entretanto, no entendimento de Duarte (2008) quando uma ilusão como a

que aqui foi anunciada assume importância na reprodução ideológica, deve

merecer atenção por parte daqueles que buscam a superação desta sociedade, a

fim de compreender o papel que uma ilusão desempenha, já que isso ajudará na

criação de formas de intervenção organizada.

Especificamente sobre a pedagogia empreendedora, cabe mencionar que o

conceito de empreendedorismo ganha fôlego no país na década de 90,

primeiramente na empresa e, posteriormente, transportado para todas as áreas da

atividade humana e aqui nos ateremos à educação. De acordo com Dolabela

(1999) precursor dessa pedagogia no Brasil, todos nascem com a capacidade de

empreender, entretanto, cabe à educação o desenvolvimento desse perfil nos

alunos, já que não se trata de uma característica genética, mas adquirida. Por

isso, o autor argumenta que o empreendedorismo é de fundamental importância

para a formação dos alunos em qualquer nível de escolaridade e, portanto,

deveria fazer parte de todos os currículos, da Educação Infantil ao Ensino Médio,

pois prepara o aluno para a realidade do mercado, seja qual for a área por este

escolhida.

A proposta da pedagogia empreendedora baseia-se nos quatro pilares da

educação preconizados no relatório organizado para UNESCO por Jacques

Delors, quais sejam: o “aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver

e aprender a fazer” e agora com Dolabela “aprender a sonhar”.

O termo empreender tem origem francesa (entrepeneur) e é usado para

designar um sujeito inovador, que assume incertezas, portanto, na visão dos

autores do empreendedorismo, sobretudo, dos que discorrem sobre educação

empreendedora, trata-se do indivíduo que quer se desenvolver. Além disso, a

ideia que assume certa centralidade é que os indivíduos possuem potencial e são

capazes de modificar sua situação, desvinculando essa ideia de qualquer aspecto

social, histórico ou político.

O empreendedorismo que se encontra em voga no âmbito educacional

atual, em todos os níveis de escolaridade, implica em realizar um projeto, da

concepção à concreção deste, e, portanto, o sujeito empreendedor deve

apresentar determinadas habilidades e competências para criar e gerir um projeto

próprio gerando resultados positivos.

Diante do exposto, nota-se que, ser empreendedor é quase uma ordem

para manter-se com sucesso no mercado. Aqui mais uma vez, percebe-se como o

próprio indivíduo é responsabilizado pela sua inserção no mercado, sem

considerar nada além da própria busca individual para manter-se empregável ou

ter capacidade para dar conta do seu futuro.

O discurso ainda consiste em que se a educação empreendedora não

acontecer de fato, grandes parcelas da população poderão ser excluídas do

processo de geração de rendas, bem como de usufruir das riquezas geradas e

conquistadas. A preocupação, afirmam os autores, é com o aumento da

capacidade de gerar capital social e humano. Cielo (2006) ainda destaca que os

indivíduos podem aprender a ser empreendedores, já que aprendem a ser

empregados.

A metodologia visa atingir crianças e adolescentes de toda a educação

básica, através da “Teoria Empreendedora dos Sonhos”. O que é desencadeado

nos indivíduos através da conscientização de que cada um tem direito de sonhar

e, portanto, a capacidade de buscar a realização deste sonho. Entretanto, para

isso o aluno necessita buscar o conhecimento que seja capaz de instrumentá-lo

para atingir sua finalidade. Nesse sentido, entra em cena a “pedagogia do

aprender a aprender” que compõe o eixo do auto-aprendizado e nesses moldes

descaracteriza a função propriamente escolar, que tem como ponto de partida a

transmissão de conhecimentos científicos historicamente elaborados.

Para Dolabela (1999) o empreendedorismo deveria fazer parte de todos os

currículos, como um processo de formação de atitudes e características e não

como uma forma de transmissão de conhecimentos, pois prepara o aluno para a

realidade e não importa qual será a profissão que este vai seguir. Para tal,

Dolabela (1999, p. 41) diz que:

[...] temos agora a obrigação de educar nossas crianças e jovens dentro de valores como autonomia, independência, capacidade de gerar o próprio emprego, de inovar e gerar riqueza, capacidade de assumir riscos e crescer em ambientes instáveis, porque, diante das condições reais do ambiente, são esses os valores sociais capazes de conduzir países ao desenvolvimento.

Em consonância com essas ideias - das quais busca-se trazer à tona suas

contradições, na preocupação de cooperar para a superação do que tal discurso

ideológico tenta impetrar nos indivíduos – todas as forças sociais devem contribuir

para a efetivação de um ambiente empreendedor, e a escola não deve ficar alheia

a isso, embora represente apenas um desses segmentos. Deve agir em

colaboração com o meio econômico e empresarial, preparando pessoas para agir

e pensar por conta própria, para inovar e ocupar o seu lugar no mercado de

maneira emotiva e prazerosa. Segundo os postulados dos defensores do

empreendedorismo, a cultura empreendedora será a grande revolução do século

XXI, o que é corroborado por Dolabela (1999, p.200-201):

É o início de uma revolução o ensino de empreendedorismo. Fazer com que todo o curso, do primário à pós-graduação, exista sempre um conteúdo sobre a iniciativa, a independência, a criatividade, o conhecimento do mercado e de suas necessidades. Mudar a visão dos cursos. (...). Estudantes de todos os cursos precisam saber empreender e não se ater aos conhecimentos específicos de sua área. A capacidade de criar algo só se aprende na ação e quando se tem um perfil para isso.

O empreendedorismo transforma-se, assim, na inusitada revolução social

que deverá ocorrer no século XXI, comparável aos efeitos da revolução industrial

ocorrida no século passado. Essa transformação que surgiu há vinte anos nos

Estados Unidos, visando estimular a criação de empresas de sucesso, bem como,

procurando diminuir os riscos inerentes aos processos de inovação, agora

aparece como a panaceia que poderá mudar o cenário social.

Assim é que os autores embasados nessa pedagogia propõem uma nova

metodologia de aula, onde o “aprender a aprender” esteja sempre presente, como

condição essencial de garantia de aquisição de um perfil empreendedor por parte

dos alunos, o que é reportado na maioria das obras que tratam do tema.

Contrapondo-se ao marxismo e à proposta de uma nova sociedade onde

haja socialização dos meios de produção e de todas as outras formas de posse,

como, por exemplo, de uma educação que realmente proporcione o acesso ao

conhecimento elaborado, pressupostos em que nos fundamentamos e

compartilhamos, é importante, nos atentarmos para algumas afirmações, que

tecem os defensores da ideologia liberal burguesa. Drucker (2005) na tentativa de

menosprezar a luta legítima de construção outra forma de sociabilidade que não

esteja pautada nos ditames do capital afirma que “revolução” é uma ilusão, um

mito, portanto, desacreditada e difusa do século XIX, e continua, com o argumento

que teorias, valores e todos os artifícios de mentes e mãos humanas envelhecem

e se rigidificam, tornando-se obsoletos, tornando-se “angústias”.

Diante de tal exposição, pode-se ainda concluir que a revolução esperada

ou mesmo prevista por aqueles que querem apenas a reprodução desse sistema,

atrelada ao modo capitalista de produção, nada tem a ver com o advento de outra

organização social, ou seja, é a negação de que seja possível uma sociabilidade

cooperativa e não competitiva, uma sociabilidade em que todos possam se

responsabilizar por todos, e não em que cada um deve ser responsável por si,

numa corrida darwinista por um lugar ao sol no mercado de trabalho.

A nosso juízo, essas pedagogias tem como base uma leitura que abstrai a

realidade e que submete a Pedagogia aos ditames do processo de acumulação do

capital, leitura que, no caso específico, não alude à realidade do mercado de

trabalho e da impossibilidade de que, sob o capitalismo, todos possam ser

beneficiados por este, ou, em outras palavras, esconde o fato de que é da

“natureza” da lógica do capital a exclusão de milhões de trabalhadores.

Mas, em geral, o que implica a crítica a estas duas correntes específicas

que se autodenominam “pedagogias”? Em primeiro, há um elemento específico,

que é o fato de que, ambas, estão localizadas no universo do mundo do trabalho,

e, portanto, suas “criações” se relacionam com este campo da realidade. A

necessidade da crítica, neste caso, é pela tentativa de desmascarar uma

concepção do trabalho sob o capitalismo que prescinde da análise do real; que,

em seu lugar, cria um mundo à parte, sem a necessidade de referenciar as suas

ideias defrontando-as com a realidade do trabalho sob o capitalismo, caso

fizessem isso, seria impossível manter de pé o edifício frágil de suas produções.

Portanto, uma questão específica é combater as pedagogias que, ao se

aproximarem do mundo do trabalho produzem explicações ideológicas e

distorcidas do real, e, com isso, auxiliando na reprodução deste real.

Duas questões de ordem geral impulsionam a crítica aqui realizada. A

primeira é a crítica às pedagogias privatizantes, ou seja, aquelas que produzem no

sentido de submeter o campo pedagógico, e a educação em geral, ao projeto do

capital. Ao fazerem isso submetem todo o projeto educativo à logica do capital, e,

com isso, não fazem mais que reforçar uma formação alienada e subserviente.

Não existe possibilidade de transformação para estas pedagogias, e a educação

não é mais que adaptação à realidade.

A segunda questão é que tais ideais, por serem apresentadas de forma

cativante, o que é próprio dos discursos de auto-ajuda, têm conquistado corações

e mentes de pedagogos e educadores em geral, além de ocupar espaços desde a

Educação Infantil até a Pós Graduação. Desta forma, trata-se de uma crítica ao

campo destas pedagogias, que pelas características assinaladas ao longo do

texto, tendem a reduzir o campo pedagógico ao pragmatismo do mercado, e a

formação a mero adestramento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As análises expressas neste artigo foram construídas com o objetivo de

fomentar reflexões a cerca de determinados consensos hegemônicos

disseminados sobre a Educação brasileira neste início de século os quais tem em

seu pano de fundo a necessidade do Capital em promover por meio da educação

e de pedagogias específicas seu projeto de formação direcionado à manutenção

de sua condição de poder frente às classes populares.

Compreender a profundidade de determinados discursos que visam

apresentar a Educação como o mais potente “remédio” para resolver os

problemas sociais e econômicos que o capitalismo impôs aos países de economia

dependente, é fundamental para que, ao invés de reproduzirmos tais discursos e

práticas pedagógicas, que possamos propor um projeto de educação em

perspectiva integral, estruturado a partir das necessidades históricas e de

emancipação humana da classe trabalhadora.

A crítica aos fundamentos do atual perfil de trabalhador flexível deve vir

acompanhada de uma proposição segura daquilo que queremos para a Educação

Popular brasileira e para o conjunto dos países latino-americanos que também

sofrem a influência deste mesmo projeto de educação. É preciso que, a partir de

uma análise profunda, se possa dizer não ao projeto de mais ampla precarização

da formação humana que vem se expandindo a partir dos projetos de educação

básica em profissional burguês, o qual vem aos poucos tomando forma nos

discursos e nas práticas dos educadores brasileiros.

O contexto de crise estrutural do Capital (MÉZSÁROS, 2002) vem

fomentando apoio do conjunto das frações burguesas nacionais e estrangeiras

para sua superação, fortalecendo na mesma medida o discurso de pacto-social.

Esta aliança vem se apresentando de forma a apagar a conjuntura da sociedade

dividida entre classes sociais, não havendo porém, um projeto único de educação

que atenda, na mesma medida, aos interesses e objetivos destas distintas

classes. Que como educadores, estejamos “todos pela educação”! Mas não por

uma educação pautada no projeto burguês de reprodução de nossa condição

subordinada de exploração, mas sim por um projeto pensado a partir das bases

populares, dirigido à construção de uma sociedade sem classes sociais, sem

muros, sem pobrezas materiais e espirituais sob as quais estamos imersos.

Compreender as pedagogias emergentes neste início de século é um dos

caminhos para a construção desta resistência.

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