A aprendizagem na Educação Superior: reflexões sobre percursos,que podem revelar melhores resultados

*Lígia S. F. Barrichello

Resumo

Este artigo tem por finalidade estimular o estudo sobre o fenômeno da aprendizagem, especialmente na ambiência da Educação Superior, considerando que a sua melhor compreensão pode elevar o nível da qualidade de ensino e, consequentemente, do rendimento acadêmico. Valendo-se de pesquisa bibliográfica, recolhe e analisa conceitos, teorias, estratégias e avanços relacionados ao tema. Comenta sobre a necessária formação epistemológica dos professores, nessa dimensão específica, para o alcance de melhores resultados, nos processos de intervenção pedagógica. Discute também sobre a escolha de alternativas teórico-metodológicas, de maior pertinência ou adequabilidade, para os processos de ensino. Conclui como possível e relevante, para o alcance de aprendizagens, o aproveitamento de contribuições extraídas de diferentes matrizes teóricas.

Palavras-chave: Ensino - Aprendizagem. Embaraços. Recursos. Conhecimento.

Introdução

Para iniciar o estudo sobre o fenômeno da aprendizagem, principalmente na dimensão da Educação Superior, torna-se necessário que sejam expostas e analisadas algumas definições, com enfoques diferenciados.

Conceitos de aprendizagem

Gil apud Gagné (2006) traduz a aprendizagem como uma mudança ou modificação de comportamento. A idéia que o conceito expressa centra-se nos resultados inerentes à presença do fenômeno, isto é, a aprendizagem produz alterações na forma como uma pessoa pensa ou interpreta determinada realidade. Amplia as suas representações sobre um objeto em estudo.

As conquistas obtidas, em processos de aprendizagem, possibilitam ao sujeito-aprendente novos desempenhos, nos vários domínios da sua vida. De Aquino (2007, p. 6) afirma que a aprendizagem relaciona-se “à aquisição cognitiva, física e emocional, e ao processamento de habilidades e

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*Formação: Letras-Inglês. Especializações: Magistério da Educação Básica; Educação Superior: Docência e Gestão. Mestre em Educação.

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conhecimento em diversas profundidades”. Na perspectiva deste autor, a aprendizagem refere-se à posse de material capaz de conduzir o aprendiz a ganhos significativos, oriundos de uma nova maneira de pensar, sentir e agir.

A aprendizagem está sempre associada dialeticamente ao ensino, que para Rios (2006) trata-se de prática social específica, que acontece, às vezes de maneira espontânea e informal, e às vezes, de forma planejada, organizada e sistemática. Nesse último formato, aparece, principalmente, nas instituições educativas, e tem como agente ou protagonista o professor.

Romanowsky (2006) menciona uma modalidade de aprendizagem, desejável, para acelerar emancipação intelectual do aprendiz: a auto – aprendizagem, que se constitui em processo no qual o próprio sujeito mobiliza capacidades cognitivas e afetivas para compreender e controlar o alcance do conhecimento. Nessa situação, o indivíduo tem consciência do seu processo de cognição e o administra, em função dos resultados que deseja alcançar.

Esse tipo de aprendizagem parece a mais adequada, para os indivíduos inseridos na sociedade do conhecimento, que precisam “aprender a aprender”, isto é, necessitam ser capazes de identificar as estratégias mais oportunas, para auxiliá-los na construção de saberes. É modalidade indispensável para os estudantes da Educação Superior, que possuem condição para estabelecer e monitorar seu projeto de estudos.

Vista sob qualquer uma das abordagens citadas, o fenômeno da aprendizagem, corresponde a um crescimento de competência, de superação de limites, a um ganho de poder e de autonomia, para o sujeito-aprendiz, no âmbito da sua vida pessoal e profissional.

A busca pela melhoria das aprendizagens

Justamente por causa dos impactos positivos, que a conquista de aprendizagens produz , é imprescindível que sejam desvelados, para professores e estudantes, os caminhos, que permitem o acesso mais rápido e seguro às aprendizagens necessárias.

A grande questão que envolve a temática da aprendizagem gira em torno de como é possível eliminar os obstáculos, que dificultam o aprender. Decifrar esse enigma pode significar o banimento do fantasma da má qualidade de ensino, que ronda as instituições educativas.

Para diminuir as chances de fracasso dos estudantes, acredita-se como fundamental fortalecer o conhecimento dos professores sobre as questões relativas aos processos de ensino - aprendizagem. Eles necessitam compreender a respeito dos percursos cognitivos, que conduzem a aprendizagens; devem conhecer as teorias e descobertas científicas, mais

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recentes dessa área, para que a sua atuação profissional conquiste o êxito desejado.

A preparação dos professores

Significativos avanços ocorreram no campo de estudo sobre o funcionamento mental, o pensamento e o aprendizado. Novos e importantes conhecimentos emergiram e precisam ser objeto de estudo dos atores da educação. A respeito dessa evolução histórica, Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 24) declaram:

No final da década de 1950, a complexidade de compreender os seres humanos e seus ambientes ficou cada vez mais evidente, e um novo campo emergiu: a ciência cognitiva. Desde o início, a ciência cognitiva abordou a aprendizagem de uma perspectiva multidisciplinar, incluindo a antropologia, a lingüística, a filosofia, a psicologia do desenvolvimento, a ciência da computação, a neurociência e diversos ramos da psicologia (...) Um dos marcos da nova ciência da aprendizagem é a ênfase na aprendizagem com entendimento.

Para garantir a boa qualidade de ensino, os professores precisam ter acesso aos conhecimentos, que a ciência cognitiva apresenta. Especializar-se em aprendizagens é um desafio oportuno. Saber sobre fatores que interferem, positiva ou negativamente, no processo de construção de saberes coloca-se como necessidade fundamental. É justamente na senda desta proposta, que este texto se coloca.

Respaldando a essencialidade deste assunto, novamente Bransford, Brown e Cocking (2007) contribuem afirmando que os professores cumpririam um dos melhores objetivos da educação, se auxiliassem seus alunos a desenvolver ferramentas intelectuais e estratégias de aprendizagem, para a conquista de conhecimentos, nas mais variadas disciplinas.

Não somente os professores necessitam saber sobre princípios e recursos de aprendizagem, para obter sucesso no trabalho com o conhecimento sistematizado. Também os estudantes devem dispor deste tipo de conhecimento, particularmente os da Educação Superior, que segundo Gil (2006) já possuem uma prontidão pragmática para o aprendizado. Estes não podem ignorar as estratégias que facilitam o aprender. Entende-se que, desta forma, todos estarão preparados para desenvolver a habilidade de “aprender a aprender” durante a vida inteira, que é proposta universal, no contexto da educação, do século XXI.

O professor deverá ser capaz de identificar o caminho científico-metodológico, mais pertinente ao seu trabalho com o ensino, tendo em vista bons resultados para os seus alunos, em relação à conquista de aprendizagens. Para fazer escolhas epistemologicamente adequadas, não pode desconhecer o conteúdo das teorias explicativas da aprendizagem.

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As teorias explicativas da aprendizagem

Para que se consiga compreender os avanços das pesquisas no campo de estudo da aprendizagem, devem-se analisar as teorias que alcançaram relevância, na trajetória da educação escolar. Essas teorias descrevem os caminhos possíveis para uma pessoa aprender. Sacristán e Gomes (1998) apresentam-nas em dois grupos distintos: o primeiro deles é o das teorias associacionistas de condicionamento e o segundo das teorias mediacionais, que serão aqui apresentadas, de forma concisa, nos seus aspectos mais importantes .

O associacionismo condutista ou behaviorismo

As correntes teóricas marcadas pelo associacionismo condutista concebem a aprendizagem como um processo mecânico, determinado por condições externas, que estabelece associações entre estímulos e respostas.

A organização das contingências externas oportuniza o alcance das condutas desejadas. Desta forma, para as teorias associacionistas, será justamente com a preparação do ambiente, que produza os estímulos adequados à aprendizagem, que a educação deverá se preocupar.

Um dos principais mentores do associacionismo - Skinner - traz o princípio de que “...o homem é produto das contingências reforçantes do meio” (SACRISTÁN e GOMES, 1998, p. 29). A motivação que leva um indivíduo a aprender é desencadeada, normalmente, por meio de recompensas ou castigos. Experiências com animais, que reagiram positivamente diante de estímulos provocadores de mudança de conduta, explicam o sucesso da tese basilar das teorias associacionistas de condicionamento. Exitoso numa perspectiva biologicista, o associacionismo foi Irradiado para a educação provocando o desenvolvimento de programas de reforço, para a regulação dos processos de ensino-aprendizagem. Elementos como reforço positivo e negativo, castigo e proibição, estímulos para modelagem de conduta ou mudança de comportamento estarão sempre presentes, quando alguém fizer a opção por adotar uma concepção de aprendizagem associacionista de condicionamento.

Os aspectos negativos do associacionismo-condutista (behaviorismo)

Há um crédito excessivo atribuído ao reforço e desconsidera-se, que as reações de uma pessoa podem proceder de sua estrutura interna. Os seus resultados positivos reduzem-se à aprendizagem de curta duração, pois, entende-se que associações passageiras não garantem aprendizado duradouro (SACRISTÁN e GOMES 1998). Uma atividade mental

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mais intensa e profunda seria necessária para o aprendizado de longa duração. A proposta teórica condutista também ignora os esquemas de percepção, que variam de pessoa para pessoa, além de outras características individuais dos aprendizes, que supõem necessidades específicas, para o alcance das aprendizagens.

As teorias mediacionais ou cognitivistas

As teorias mediacionais ou cognitivistas definem o fenômeno relacionado ao aprender como processo no qual o aprendiz, mediado por condições externas (ações do professor), ativa o seu potencial cognitivo (condições internas) para interagir com o objeto de estudo, e reelaborá-lo. Para que a aprendizagem realmente se efetive, o objeto de estudo deve ser significativo para o aprendiz, e as mediações pedagógicas, muito relevantes. O indivíduo não aprende por reação mecânica aos estímulos, que lhe são oferecidos, mas responde reflexivamente ao significado, que o objeto a ser aprendido e as situações (contexto), que o configuram, apresentam. É interessante lembrar que o cognitivismo, ou a psicologia da cognição, remete para o mundo dos significados. Sacristán e Gomes (1998) destacam, pela importância didática que possuem, as seguintes correntes teóricas mediacionais ou cognitivistas: Teoria de Gestalt, Teoria da Psicologia Genético-Cognitiva, Teoria da Psicologia Genético-Dialética e a Teoria do Processamento de Informação. Todas possuem, em comum, a ênfase no significado, que o objeto do conhecimento deve apresentar para o sujeito aprendente.

A Teoria da Gestalt

A interpretação gestaltista da aprendizagem, que possui como um de seus mentores Köhler, destaca a importância de existir uma totalidade, uma configuração significativa entre o indivíduo e o objeto do conhecimento, por meio de relações de sentido. Dentro deste contexto, a aprendizagem ocorreria por meio de “insights” (pensamentos repentinos, que surgem como estalos ou descobertas, por meio de percepções do indivíduo, como respostas reveladoras de aprendizagens.). Para que os “insights”brotassem, seria também necessário que o aprendiz tivesse experiências prévias. Estas permitiriam as conexões exigidas para novas aprendizagens. A configuração significativa entre o aprendiz e o objeto do conhecimento; a sua possibilidade de estabelecer conexões entre o novo saber e os antigos são componentes essenciais, para que ocorram os “insights” e, consequentemente, as aprendizagens. Mas merece destaque, pelo seu potencial de força, a motivação intrínseca do indivíduo, para

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conquistar o conhecimento. Ela é desencadeada pelo sentido que o objeto do conhecimento lhe oferece. Moysés (2007) comenta a respeito do sentido, que o conteúdo deveria possuir, para convencer o aprendiz a assimilá-lo. Não é suficiente que para o professor o assunto seja interessante. O estudante precisa ter a mesma convicção, para poder com ele interagir e aprender.

A Teoria da Psicologia Genético-Cognitiva

Defensores muito importantes dessa corrente explicativa da aprendizagem, também denominada de Construtivismo Genético são: Piaget, Bruner e Ausubel. Conforme a exposição de Sacristán e Gomes (1998) essa teoria postula que a aprendizagem é um processo de interação do indivíduo com o meio e com o objeto do conhecimento, mediatizado por estruturas cognitivas e pela estimulação do ambiente. Durante esse processo, conhecimentos novos são integrados aos conhecimentos pré-existentes. Ocorrem movimentos de assimilação e de adaptação ativa, que geram reformulação. As estruturas cognitivas são resultantes de processos genéticos, engendrados pela história das experiências de aprendizagem do indivíduo. Elas regulam a influência do meio. A dinâmica das estruturas cognitivas, sobre o objeto do conhecimento, ocorre através de questionamentos sobre representações anteriores e posteriores, da realidade observada, para que novos e mais completos esquemas de pensamento sejam articulados. Esse tipo de atividade mental é deteminante para a ocorrência de aprendizagem.

A Aprendizagem Significativa de Ausubel

Ausubel vincula-se à teoria cognitivista da aprendizagem, que se propõe a estudar “...o ato de formação de significados ao nível da consciência” (MOREIRA e MASSINI, 2006, p.12). Para os cognitivistas, a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conhecimento liga-se a conhecimentos, relevantes ou significativos, que já existem na estrutura cognitiva do indivíduo.

Para o reconhecimento da relevância ou do significado, a consciência possui um importante papel. Ela é marcada pela intencionalidade, isto é, pela meta de identificar o que a realidade apresenta aos sentidos. Essa identificação é que vai trazer significado aos objetos, que cercam os indivíduos. Os significados, que marcam os objetos, possibilitam a formação de outros significados; transformam-se em base para que o aprendiz consiga interagir, com novos saberes, organizando-os e assimilando-os.

A ideia subjacente à teoria de Ausubel é a de que a aprendizagem significativa (de conceitos, princípios e teorias – matérias verbais) acontece no

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processo de construção consciente, motivada e intencional, de significados ou sentidos.

As chances de êxito do aprendiz, no contexto da aprendizagem significativa, são muito promissoras. Em primeiro lugar porque o material a ser aprendido lhe parece relevante. Além disso, os saberes prévios, que possui, lhe garantem conexões com o novo conteúdo. Entende-se, ainda, que o êxito estará consagrado, se no decurso da aprendizagem, surgirem componentes afetivos ou emocionais, pois estes concorrem, de forma extraordinária, no processo de construção de significados.

Ainda que, se entenda como difícil, ativar o interesse do aprendiz, por todos os conteúdos do currículo (SACRISTÁN e GÓMES, 1998), a teoria é relevante. O seu grande desafio fica, principalmente, para o professor, que deverá ajudar o estudante a encontrar a disposição para aprender. Esse desafio exige do docente, sobretudo, um nível de compreensão maior sobre o assunto, que deverá ser apresentado ao aprendiz.

A teoria da Psicologia Dialética

A concepção dialética da aprendizagem tem em Vigotsky seu mentor exponencial. O eixo motriz desta teoria está no entendimento da aprendizagem como desenvolvimento. Para Vigotsky, as pessoas possuem no cérebro uma área de desenvolvimento real, que as capacita a agir de forma independente, para resolver uma tarefa. Mas também possuem uma zona de desenvolvimento potencial, isto é, um nível que lhes permite resolver uma tarefa, somente com a ajuda de um professor ou de outro colaborador.

A distância entre os dois níveis ou, áreas do cérebro, seria a zona de desenvolvimento proximal, que pode ser criada ou ativada, por meio de intervenções adequadas, para que aprendizagens ocorram. A qualidade das intervenções de um professor, num processo de aprendizagem, poderia definir o êxito do aluno, como aprendiz.

A concepção dialética de aprendizagem expõe uma divergência entre Piaget e Vigotsky. O primeiro menciona as etapas do desenvolvimento biológico e psicológico da criança, como fatores necessários e condicionantes, para o sucesso das aprendizagens. O último entende que o desenvolvimento está atrelado à própria aprendizagem, que por sua vez acontece, quando há boa tutoria para orientar o aprendiz, ativando a sua zona de desenvolvimento proximal, para a obtenção de conquistas, no nível potencial .

Explanando sobre esses níveis de desenvolvimento, Teberosky e Colomer (2003) afirmam que o ensino fomenta o desenvolvimento. Não seria, portanto, necessário esperar pelas etapas, mencionadas por Piaget, que

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trazem a maturidade para as aprendizagens, se a mediação pedagógica fosse significativa para o aprendiz. Esse entendimento faz convergir para o professor, mais especificamente, para as suas mediações especializadas, grande parte da responsabilidade, relacionada ao alcance das aprendizagens.

Vigotsky (1987) anuncia etapas para que o professor desempenhe adequadamente o seu papel de mediador. Trabalhando com os alunos, o professor explica, dá exemplos e informações sobre a matéria. Busca retirar dos estudantes idéias, que possam servir de ponto de partida para ensinar o conteúdo, em questão. Prossegue com questionamentos e correções, fazendo o aluno avançar na estruturação da sua aprendizagem.

Para coroar o processo, o professor-mediador pedirá que os alunos expliquem sobre o assunto em destaque, relacionando-o com outros temas, dando exemplos do cotidiano ou fazendo generalizações.

Como elementos essenciais e, não raras vezes, determinantes para o sucesso das aprendizagens entram os conhecimentos prévios dos alunos e a linguagem utilizada pelo professor. A compreensão de um conteúdo vincula-se a saberes, que os aprendizes já possuem sobre o assunto, e também ao domínio do vocabulário utilizado nos conceitos e nas explicações.

A contribuição de Wallon

Seguindo o ideário da psicologia dialética, Wallon vai além, ressaltando a importância da emoção, como apoio na construção das aprendizagens. As atividades cognitivas são ativadas por componentes emocionais ou afetivos,

que impulsionam aprendizagens (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998). Os pensamentos vinculam-se a campos emotivos, registrados pela memória, que podem impulsionar ou frear aprendizagens.

Impactos positivos, nas estruturas psicológicas constituem-se em apoio importante para alcance de aprendizagens. Situações emocionais ativam o sistema límbico (parte do cérebro responsável pelas emoções), e este, por sua vez, libera neurotransmissores. No curso desse processo, regados por emoções, os circuitos cerebrais ficam mais ágeis e são capazes de guardar informações novas e relembrar antigas. Essa é uma condição básica para o aparecimento de aprendizados.

Confirmando esse entendimento, aparecem discursos de outros autores, como Freire (1996, p.160): “... a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”. Na visão freiriana os esforços do intelecto interagem com disposições emocionais. Cury (2003) lembra que a emoção determina a qualidade de registros na memória. Isto significa que o aprendiz memoriza com facilidade as informações que aprecia. E, à guisa de complementação, pode-se citar Pimenta e Anastasiou (2005), que reiteram a idéia básica: o

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conhecimento é construído não somente por meio da razão, mas também pela interlocução desta com o sensível e o emocional.

Entendendo-se que a aprendizagem é resultado de interações do sujeito-aprendiz com o objeto do conhecimento e com outras pessoas (entre as quais está o professor), supõe-se que realmente a qualidade dessas interações pode ser aperfeiçoada por elos de afetividade, que podem reduzir tensões, melhorar a auto-estima do aprendiz e estimular avanços.

Teoria do processamento de informação

Esta corrente integra aspectos do modelo condutista e do modelo cognitivista. Postula que o aprendiz recebe informação, reelabora ou transforma e age de acordo com ela. É uma explicação de aprendizagem condutista e cognitivista ao mesmo tempo porque supõe a ação de processos internos mediando o estímulo e a resposta. Gagné, destaca-se dentro dessa teoria, pelas contribuições didáticas, que dela suscita.

O processamento da informação tem início por meio de seleção de estímulos, que desencadeiam registros. Estes são armazenados na memória, a princípio, por breve período de tempo. Sacristán e Goméz (1998, p.45) comentam que resultados de experiências permitem dizer que:

... o tempo de exposição do estímulo, a repetição, o lugar que o item ocupa numa série e os procedimentos mnemotécnicos, como sistemas de simplificação do material a ser retido, têm uma importância decisiva no que e no como da codificação e no armazenamento a curto prazo.

Se o armazenamento da informação, na memória de curto prazo, relaciona-se com a durabilidade, com a insistência do estímulo e com a simplificação do material, o armazenamento na memória de longo prazo é dependente da importância do significado, que a informação possui, para o aprendiz. E, também, da forma como essa informação foi codificada.

O diálogo entre o condutismo e o cognitivismo, possível na concepção de aprendizagem como processamento de informação, pode ser verificado nas principais categorias de aprendizagem, tipicamente escolares: aprendizagem de conceitos e de princípios; aprendizagem de conteúdos factuais, procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conceitos e de princípios

Essa categoria de aprendizagem resulta de processos cognitivos intencionais, planejados, refletidos e sistematizados. O aprendiz deverá compreender o significado; interpretá-lo; expor sobre o mesmo e aplicar o conceito a outras situações. Essas ações resultarão em aprendizagem significativa.

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A conquista de aprendizagem dessa categoria diferencia-se da aquisição de pseudoconceitos ou de conceitos espontâneos. Essa diferença pode ser percebida no interessante e esclarecedor exemplo oferecido por Moyséz (2007). A autora menciona o que acontece quando crianças se perdem dos pais. Embora, retenham na mente a imagem dos progenitores e da sua casa, normalmente, não conseguem explicar quem são eles e onde moram. Essa conduta ocorre porque o tipo de conhecimento que possuem sobre os pais provém de um saber espontâneo, formado ao longo dos anos, desarticulado de um todo, sem nenhuma sistematização. Essa forma de conhecimento não permite explicações coerentes.

O exemplo citado possibilita o esclarecimento sobre a necessidade de a escola trabalhar conteúdos conceituais (especialmente os de natureza científica) de forma intencional e sistematizada, para que o aprendiz faça a sua apropriação. Assim, ele será capaz de utilizá-lo de forma consciente e refletida, para proceder a elaborações pessoais. Fora desse tipo de abordagem, dificilmente serão forjadas aprendizagens verdadeiras.

Ainda sobre a aprendizagem de conceitos, vale lembrar a estratégia de Moreira e Masini (2001) que determina uma hierarquização de informações: primeiro a introdução dos elementos mais gerais e depois dos mais

específicos. Para a aplicação dessa idéia, os autores indicam a organização de mapas conceituais, ou diagramas hierárquicos, que mostrem relações de subordinação. Trata-se de um recurso instrucional que, de forma concisa, projeta a visão de uma totalidade a ser compreendida.

Na compreensão de Zaballa (1998), as condições para a aprendizagem de conceitos e de princípios são coincidentes. Para aprender qualquer conteúdo abstrato, o estudante empreenderá atividades de reflexão, que favoreçam relações e lhe concedam um entendimento, que transcenda o aspecto meramente reprodutivo. Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 36) complementam esse discurso afirmando que: “... a organização da informação num arcabouço conceitual permite maior ‘transferência’; ... possibilita que o estudante aplique o que foi aprendido em novas situações e que aprenda informações afins mais rapidamente”. Pode-se inferir então que, operações mentais como analisar, refletir e sistematizar, organizam e definem aprendizagens.

A aprendizagem de conteúdos factuais

A escola trabalha, nas mais variadas disciplinas, com o ensino de muitos conteúdos factuais, que estão relacionados ao conhecimento de fatos, situações, acontecimentos, dados e fenômenos concretos. A exemplificação aparece no ensino de datas e fatos, na área de história; na classificação de autores e obras dentro das correntes literárias, em literatura; no ensino de

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códigos, classificações, símbolos e nomes, nas áreas de Matemática, física, biologia e química.

A aprendizagem desses conteúdos supõe que o estudante não possa desprezar atividades de caráter reprodutivo, como a cópia, por exemplo. A reprodução (literal ou não) contribuirá para que, de alguma forma, o processo de aprendizagem esteja se efetivando. É necessário que o conteúdo seja apropriado pela memória, mas preferencialmente, a reprodução deve acontecer em contextos significativos, associados a outros conteúdos ( fugindo da memorização mecânica) .

Além dos exercícios que reprisem as informações, de maneira significativa, procedimentos de análise e reflexão contínuas, sobre o objeto do conhecimento, serão sempre oportunos e complementares.

Entende-se também como importante, que o estudante tenha uma atitude favorável e se auto-organize para aprender. Deve propor-se a elaborar um plano de estudo, que o leve a construir esquemas, preparar resumos; fazer representações gráficas e a selecionar outras estratégias, que estabeleçam planos de associações e comparações, para que o conteúdo seja integrado à memória.

Bransford, Brown e Cocking (2007) enfatizam a importância da utilização de estratégias de metacognição para ajudar os estudantes a assumir o monitoramento da sua aprendizagem. Por meio de práticas metacognitivas, os aprendizes desenvolvem o diálogo interior, verificam falhas de compreensão, que pedem informações adicionais, e conferem os ganhos que realmente alcançaram. Narrativas, metanarrativas, resumos, resenhas, relatórios e outras atividades, que retomem percursos de aprendizagem, constituem-se em estratégias metacognitivas.

A aprendizagem dos conteúdos procedimentais

Registram-se como conteúdos procedimentais técnicas, métodos, habilidades, regras e procedimentos, que envolvem estratégias operacionais. São matérias cuja aprendizagem necessita da exposição de modelos e também da visualização das ações, que revelam a forma como aconteceu a sua estruturação. Modelos e exemplificações, seguidos de exercitação, por parte do aprendiz, são indispensáveis para o êxito deste tipo de aprendizado. Podem ser oferecidos como exemplos de conteúdos procedimentais: ler, desenhar, calcular, classificar, traduzir...

Zaballa (1998) declara que, em se tratando da aprendizagem de conteúdos procedimentais é sumamente importante a realização das ações ou procedimentos desejados. A repetição reflexiva dessas condutas fará o

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estudante tomar consciência sobre a maneira como deve agir, para conquistar o aprendizado.

Igualmente relevante para os bons resultados de aprendizagem é a aplicação dos procedimentos, em contextos diferenciados. Este tipo de ação é útil também como estratégia avaliativa, para verificar sobre os níveis de satisfação que a aprendizagem alcançou.

A aprendizagem de conteúdos atitudinais

Os conteúdos atitudinais remetem para valores, atitudes e normas. A aprendizagem desses conteúdos – principalmente em se tratando de valores e atitudes sociais - supõe como necessário que o aprendiz conheça possíveis modelos, que lhe sirvam como referência, e, que possuam, em si mesmos, o valor da credibilidade. Os modelos precisam ser analisados pelo aprendiz, para que este possa verificar a sua a legitimidade e coerência.

As normas, que devem ser assimiladas, também necessitam passar por análise e avaliação dos aprendizes, no que diz respeito à questão do sentido, do significado e da pertinência a situações para as quais são requeridas.

O ensino dos conteúdos atitudinais alcançará maior impacto quando, nas interações entre professor e aluno, houver o componente afetivo, registrado na postura docente marcada pela estética da sensibilidade, do acolhimento e do respeito.

A motivação para aprender

A motivação é matéria relevante para o alcance das aprendizagens. Solé (apud ENTWISTLE, 2007) expõe algumas considerações importantes, para que o professor consiga desencadear o interesse do aprendiz, pelo objeto do conhecimento. A autora afirma que a motivação para o estudante aprender vincula-se ao tipo de enfoque, ou maneira de abordar o assunto, que deve ser aprendido.

O enfoque sobre o objeto do conhecimento pode ser superficial ou profundo. Será superficial se o trabalho desenvolvido com o estudante exigir apenas a memorização do conteúdo para a realização de provas. A superficialidade terá lugar também se não houver exigência de reflexão ou se as informações aparecerem soltas, descontextualizadas, ou, ainda, se não existir ligação da teoria com exemplos práticos.

O enfoque será profundo se o estudante for conduzido a interagir fortemente com o conteúdo; se puder relacioná-lo com conhecimentos já adquiridos; se conseguir examinar dados e argumentos apresentados, até chegar a inferências; se vivenciar o conhecimento, unindo a teoria a situações concretas.

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Sobre as causas que levam os alunos a aderirem a um ou outro posicionamento de ação, em relação a aprender um conteúdo, de forma significativa, Solé (2007) explica que essas causas são variadas e não pertencem só ao universo do aluno; são forjadas, pelo menos parcialmente, na própria situação de ensino.

Para evitar a adesão do estudante ao enfoque superficial, o professor deverá esclarecer sobre os objetivos, a importância e a funcionalidade do trabalho com os conteúdos desenvolvido. Precisará esclarecer sobre a forma como acontecerá a avaliação (e sobre o seu propósito formativo). Necessitará conduzir o estudante ao exercício da autonomia para tomar decisões, planejar e assumir responsabilidades.

Acrescentem-se aos potenciais elementos, desencadeadores de interesse, outros que podem definir o sucesso das aprendizagens: a mediação especializada do professor e o seu compromisso com o êxito do aluno (afetividade).

Pode-se incluir como virtude, pertinente à mediação especializada, a capacidade do professor ajudar o aprendiz a nutrir interesse por assuntos variados e, muitas vezes, ainda pouco, ou nada significativos, para a sua realidade imediata. Sobre essa matéria, Moyséz apud Snyders (2007, p. 24) expõe:

...uma pedagogia realmente progressista é uma pedagogia capaz de desmistificar o próprio desejo da criança, capaz de explicar-lhe porque ela tem este desejo, de onde lhe vem essa limitação dos seus desejos, capaz de a auxiliar a ultrapassar os seus desejos primeiros e dirigir-se para desejos culturais que, de outro modo, ficariam a ser monopólio da classe dirigente.

Motivar o aprendiz a transcender as fronteiras do seu universo de interesses e descobrir-se motivado para conhecer, o que a princípio não lhe parece significativo, é uma tarefa que exige um compromisso do professor com o crescimento do aluno. O nível desse compromisso vai além da esfera profissional; esbarra no âmbito da afetividade ou da visão solidária, que enxerga a promoção humana, na via que oportuniza o conhecimento,

Deve-se considerar também o tempo como fator importante para a conquista de aprendizagens, pois aprender exige paciência e perseverança, para reflexão e envolvimento ativo.

Considerações finais

Das teorias expostas, haveria alguma didaticamente mais recomendável, principalmente, para a Educação Superior¿ Parece cabível inferir que de tantas propostas, que tentam explicar os percursos, que levam o aprendiz a conquistar aprendizagens, não seja possível selecionar somente uma concepção, como a mais adequada.

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Seria possível justificar essa idéia com a consideração de que existem muitas variáveis, nas situações de ensino, que dizem respeito a contextos, categorias de pessoas, exigências e outras especificidades, que podem solicitar diferentes sugestões para os percursos de trabalho.

No caminho dessas reflexões, é possível concluir que, em muitos contextos de construção de saberes, serão úteis as contribuições oriundas das duas matrizes teóricas, que explicam o fenômeno da aprendizagem (condutismo e cognitivismo). Elas podem combinar-se gerando um conhecimento mais completo.

Este entendimento é respaldado pela teoria do Processamento de Informação, que reconhece a relevância da ativação do pensamento reflexivo, autônomo e criativo, mas não ignora o papel do uso de procedimentos mnemônicos, nos percursos de aprendizagem.

Além da memorização, ressignificada pelo entendimento e pela contextualização, outro legado do condutismo merece ser evidenciado: a preparação do ambiente para a aprendizagem. Esse item não pode ser esquecido quando nele podem estar embutidas estratégias de motivação, ou desafios, que podem despertar o interesse para a conquista das aprendizagens. Lembre-se aqui que há vários estímulos, despertadores dos sentidos, que podem ser utilizados pelo professor.

Apostando-se, no crédito que a teoria da Psicologia Dialética dá à boa tutoria docente, para que as aprendizagens aconteçam, e numa tentativa de síntese das contribuições oferecidas, pelas propostas teóricas analisadas, listam-se algumas sugestões práticas, para otimizar os processos de ensino-aprendizagem. Assim, para lograr êxito na tarefa de ensinar, o professor deverá:

1)Verificar os conhecimentos prévios dos alunos antes de oferecer novo conteúdo. Eles possibilitarão as conexões necessárias, para a construção de novo conhecimento.

2)Proceder à contextualização da matéria oferecida. Contextualizar é fundamental. Faz parte do esforço do professor para dar sentido e utilidade ao conteúdo. É a forma de presentificá-lo para o aprendiz.

3)Estabelecer objetivos específicos e alcançáveis para o trabalho a ser desenvolvido com a matéria. As metas, quando claramente expostas aos estudantes, podem determinar o interesse e o êxito destes, em relação à aprendizagem.

4)Utilizar linguagem compreensível para expor o conteúdo. A mediação pedagógica especializada exige que o professor tenha discurso claro. A presença, nas exposições, de vocábulos e conceitos pouco comuns, pede

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esclarecimentos. Mesmo na Educação Superior, a linguagem excessivamente técnica ou sofisticada dificulta o entendimento do aprendiz.

5)Usar estratégias que envolvam, sensivelmente, os estudantes com o conteúdo. A utilização de relatos (histórias, fatos ou metáforas) dentro da exposição da matéria é procedimento marcante, para facilitar a compreensão e alimentar a memória dos aprendizes.

6)Expor o conteúdo de forma didática. Entre as orientações mais importantes aparecem: oferecer exposição com sequência lógica (começo, meio e fim); oportunizar análise e reflexão sobre o assunto e, também a possibilidade de associá-lo a outros conteúdos; apresentar, sempre que possível, modelos e exemplificações, seguidas de exercitação reflexiva; propor desafios; enigmas; problemas a serem enfrentados. Retomar o assunto constantemente, para que o estudante consiga fazer novas descobertas. Utilizar estratégias que auxiliam a memória: palavras-chave; textos curtos; esquemas, gráficos e resumos (atividades metacognitivas).

7)Melhorar a auto-estima do aprendiz. O docente precisa verbalizar expectativas positivas sobre o desempenho dos alunos. Entusiasmar e recompensar; explorar as inteligências marcantes são atos que promovem a auto-estima e podem desencadear aprendizagens duradouras

8)Avaliar de forma contínua e processual, para verificar necessidades. A avaliação deve ser conduzida para o refinamento das aprendizagens (conquistas superiores) e para a autoavaliação e auto-regulação de exigências, vinculadas ao domínio de conteúdos. Atividades de metacognição não podem ser esquecidas, pois dão ao aprendiz consciência das suas aprendizagens. Deve ser incentivada a autocomparação, no lugar da competição. A ênfase não estará nas notas.

Acredita-se que essas sugestões outorgam virtude ao trabalho do professor, enquanto mediador dos processos de ensino-aprendizagem. Podem, ainda, fazer parte de um conjunto mais amplo de ações, para contribuir com o aperfeiçoamento do desempenho daqueles que ensinam e, certamente, das conquistas dos que aprendem.

À guisa de conclusão, é importante lembrar que, para o professor obter sucesso no seu trabalho, além de saber como o cérebro funciona em relação à construção do conhecimento, além de fazer opções e ajustes teórico-metodológicos, utilizando estratégias e recursos auxiliares, disponíveis na sua bagagem epistemológica, necessitará revelar um compromisso inegociável com o êxito dos aprendizes. Ésse compromisso fará com que trabalhe pelo desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, cuja evidência estará na conquista de aprendizagens, legitimadas por um nível de qualidade ou competência superior.

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