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As implicações no uso de materiais didáticos e Tecnologias

de Informação e Comunicação (TIC’s) para o desenvolvimento de

cursos de EaD.

Resumo – Discute-se, a partir das características específicas da EaD, a

necessidade de uso de práticas eficazes, no que se refere à metodologias de ensino,

para que a Educação a Distância passe a ser reconhecida como uma prática que

preze pela qualidade de seus cursos. Baseando-se em autores como Maria Luiza

Belloni, Manuel Castells e Boaventura de Souza Santos, o artigo propõe uma

reflexão acerca do papel das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) no

desenvolvimento de cursos de EaD, as suas implicações e necessidades, haja visto

que se trata de um modelo de educação realizado a distância, e necessita, por isso,

de condições e artefatos específicos que atendam suas demandas. Para isso,

partimos da análise de dois diferentes modelos de EaD praticados hoje no país e

exemplificados por dois cursos à distancia da Universidade ****, procurando focar

principalmente na construção e utilização de um elemento considerado central, que

é o material – didático ou não – utilizado nas disciplinas dos cursos. A esse material

acopla-se uma reflexão relativa a relevância e pertinência de sua metodologia. Os

resultados de nossas análises apontam para a tendência do professor, nos cursos a

distância estudados, ter uma criticidade em relação ao material que lhe é proposto

e de procurar realizar a sua autoria no interior das disciplinas, no que se refere a

estruturação metodologia e pedagógica da própria disciplina ministrada. Além

disso, ainda como resultado da investigação, percebe-se que há um uso mais intenso

das Tecnologias de Informação e Comunicação no curso que não possui material

didático impresso pré-elaborado.

Palavras-chave: Educação a Distância; Tecnologias de Educação e Comunicação;

material didático.

Abstract – This paper aims to discuss, from the specific characteristics of distance

education, the need for use of effective practices in regard to teaching methods, so

that the distance education becomes recognized as a practice that values the

quality of its courses. Based on authors such as Manuel Castells, Boaventura de

Souza Santos and Maria Luiza Belloni the work proposes a reflection on the role of

Information and Communication Technologies (ICT's) in the development of courses

of distance education, as well as the need and intensity of its use. For that, we

started the analysis of two different models of distance education practiced today in

the country exemplified by two courses of UFJF, trying to focus mainly on the

construction and use of what is considered a central element, which is the material -

educational or not - used in the courses discipline. The importance of teaching

materials is understood, in this research, in its relation to the multiple elements,

human or physical,which structures and organizes distance education, mainly the

authorship of the disciplines by teachers. To this material it is attached a reflection

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on the relevance and appropriateness of its methodology. The result of our analysis

points to the tendency of the teacher in distance education courses which were

studied to be critical about the material offered to him, and pursue their authorship

within disciplines. Moreover, it also becomes clear, in our analyses, that there is a

more intense use of Information and Communication Technologies in the course that

does not use pre-developed educational materials.

Keywords: Distance education; Information and Communication Technologies;

teaching materials

1. Introdução

A sociedade atual tem suas relações, necessidades e crenças baseadas em seu fluxo de

informações, conhecimento e influências, fluxo constante e contínuo que a diferencia das

anteriores. O surgimento e desenvolvimento de novas tecnologias digitais, nas últimas

décadas, vêm modificando o modo com que o homem se porta frente à informação, a

comunicação, à interação com seus iguais. As Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC), desde que começaram a ter importância dentro do contexto social, propuseram outro

modelo de linguagem utilizada para comunicação e interação dos indivíduos.

Características como a interatividade e o constante e fluxo de informações ligadas à

progressiva facilidade de manuseio dos itens tecnológicos possibilita que uma parcela cada

vez mais significativa da sociedade utilize as novas tecnologias digitais, como ferramentas

que, potencialmente, conduzem a informação, ao conhecimento, ao entretenimento. Para

Castells

“um novo sistema de comunicação que fala mais a língua universal digital está

promovendo a integração global da produção e distribuição de palavras, sons e

imagens de nossa cultura como personalizando-as ao gosto das identidades e

humores dos indivíduos. (CASTELLS, 1999. p.40)

Juntamente com o desenvolvimento de tecnologias cada vez mais sofisticadas,

voltadas principalmente para a comunicação, a educação também vem se apropriando desses

recursos de forma crescente, almejando, com isso, incorporar novas possibilidades de

representar o mundo e de relacionar com ele. Deste modo, progressivamente vem sendo

desenvolvidos novos modos de relação ensino-aprendizagem que se estabelecem, agora pela

mediação tecnológica. Recursos que permitem a comunicação em tempos simultâneos ou

diferenciados, possibilitando modos de interação a partir de novas relações tempo-espaciais

são agora desenvolvidos com a finalidade específica de promover a educação. Segundo

Almeida:

Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na

internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de

informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e

recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações

entre pessoas objetos de conhecimento, elaborar e socializar reduções tendo em vista

atingirem determinados objetivos. (ALMEIDA, 2003, pág. 330)

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Essas tecnologias digitais, a partir de seu uso e importância crescentes, possibilitaram

que uma forma de ensino específica e, até então, pouco prestigiada, ganhasse força. A

Educação a Distância, repaginada devido à inserção de novas tecnologias interativas que

possibilitavam uma mediação do ensino até então não experimentada, ganha força no cenário

educacional. Ela faz uso das novas tecnologias de modo a permitir uma recontextualização,

expressa aqui pelas palavras de Barreto:

A recontextualização se refere a transferência das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) da sua área original (nãoeducacionais) para o contexto da

educação à distância. As conseqüências que isso traz: um fenômeno complexo,

envolvendo, para além de uma simples colonização, um processo de apropriação

cujas características e resultados dependem das circunstâncias concretas dos

diversos contextos. (BARRETO, 2006, pág.33)

As TIC seriam, então, incorporadas ao sistema educacional à medida que se

adequassem à proposta de interação e busca de conhecimento de uma educação que

aconteceria a distância, de forma eficaz. Formariam, deste modo, sistemas de educação

ligados a meios de comunicação que hoje se traduzem em realidade, e em processo de nítida

expansão.

Esta expansão é verificada na atualidade no tema da EaD, que ganha cada vez mais

importância no cenário acadêmico devido a sua amplitude e receptividade no cenário de

produção de políticas públicas para a educação. E essa importância se traduz nos próprios

resultados que a EaD vem acumulando: a título de ilustração, o projeto Veredas – Política do

governo mineiro que visava a formação e graduação de professores para lecionar no ensino

fundamental -, formou, em 3 anos (Triênio 2002-2005), cerca de 14.000 professores em

exercício no Estado de Minas Gerais.

Com forma e cunho de uma política pública, a EaD vem crescendo e se desenvolvendo

no país de maneira bastante rápida e intensa. Boaventura de Souza Santos (1997), em seu

livro “Pelas mãos de Alice”, retrata de forma clara o que atualmente forma o cenário da

universidade e da vida acadêmica no país. O autor aponta características da universidade que

hoje são contundentes e bastante claras: a abertura de um campo acadêmico para um grupo de

pessoas, uma parcela da população que até vinte anos atrás não podia ter acesso a algum

sistema educacional de graduação, principalmente

no momento em que a procura da universidade deixou de ser apenas a procura de

excelência e passou a ser também a procura de democracia e igualdade, os limites da

congruência entre os princípios da democracia e da igualdade tornaram-se mais

visíveis: como compatibilizar a democratização do acesso com os critérios de

seleção interna? Como fazer interiorizar numa instituição que é, ela própria, uma

“sociedade de classes” os ideias de democracia e igualdade? (SANTOS, Boaventura

de Sousa, 1997, p. 212)

Um dos principais questionamentos a que a EaD está sendo submetida atualmente é a

capacidade que tal forma de ensino teria de, ao mesmo tempo, formar um grande número de

alunos utilizando os diversos meios de interação e comunicação e prezar pela qualidade do

ensino que é oferecido. E é neste ponto que críticas ao ensino a distância surgem, quando a

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mesma não conjuga de modo satisfatório as necessidades acima descritas. Maia e Mattar são

exemplos de autores que fazem tais críticas:

A tecnologia já existe; falta saber o que fazer com ela para se produzir algo novo na

educação, pois, até agora, o que tem sido desenvolvido é uma cópia malfeita do

modelo de ensino presencial; por isso, ainda não vingou.

Os cursos (a distância) foram desenhados com base no modelo de ensino superior

existente, em conteúdos pré-formatados, com os mesmos currículos preestabelecidos

e disciplinas constituídas e construídas isoladamente, gerando poucas possibilidades

de participação e interatividade do usuário no desenvolvimento e desenho de seu

processo de aprendizagem. (MAIA; MATTAR, 2008, pág. 69)

Por ser uma formação de profissionais em massa, há certa relutância em acreditar que

tal ensino teria condições de formar um aluno com competência e conhecimento similar a um

aluno de ensino presencial. E é justamente nessa questão que o presente artigo se detém: no

intuito de formar uma reflexão acerca da qualidade do ensino em educação a distancia. Para

que isso se efetive de uma forma satisfatória, é necessário abordar principalmente o modo que

as tecnologias são utilizadas no cursos, assim como o lugar que as mesmas ocupam na

formação do aluno, haja visto que são os recursos digitais interativos que fazem, hoje, o

diferencial do ensino que é feito a distância.

Boaventura (1997) também cita, em seus estudos, o modo com que o ensino superior

vem crescendo atualmente. Não somente por intermédio de políticas de incentivo a educação

a distância, como já foi citado, como pela ampliação da rede de instituições de ensino pública,

ou também fomentando o acesso ao o ensino superior particular. Há um tempo, tanto políticas

públicas internacionais quanto nacionais vêm progressivamente dando espaço para que outras

classes e um maior número de pessoas tenham acesso ao ensino superior devido a atual

necessidade de formação profissional rápida e de massa.

A explosão da população universitária, a alteração significativa da composição de

classe do corpo estudantil e a ampliação do quadro de docentes e investigadores

possibilitaram a massificação da universidade e com ela a vertigem da distribuição

em massa da alta cultura universitária

Para os adeptos da expansão democrática, a universidade deixou-se funcionalizar

pela exigência do governo capitalista (mão de obra qualificada) e defraudou as

expectativas de promoção social de classes trabalhadoras através de expedientes de

falsa democratização. A diversidade de opiniões é, nesse caso, reveladora da

ambiguidade própria da lei do desenvolvimento desigual. É de crer que esta continue

em vigor no filtro próximo, e, de resto, sem grandes sobressaltos, quer porque a

pressão demográfica terminou, quer porque está a aumentar o número de estudantes

com expectativa mais limitadas (adultos, estudantes, trabalhadores, estudantes

financiados pelas empresas, etc.). (SANTOS, Boaventura de Souza, 1997, p. 194).

O fato que se pode ter certeza nessa questão é que, por ser algo muito recente no nosso

país, a EaD com base nas tecnologias interativas vem se fazendo de modo ainda pouco

reflexivo e tateante. Cabe, então, pensar no modo com que a mesma possa se desenvolver

guiada por parâmetros de ação, desenvolvidos de modo específico para a EaD sem, com isso,

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deixar de lado a qualidade do trabalho e a consonância com as mídias digitais e a distância

que caracteriza esse tipo específico de educação.

Belloni (2009) também descreve esse movimento da EaD, mas de uma forma que

ressalta o quanto a mesma está se inserindo no cotidiano do mundo acadêmico sem ser

pensada e refletida no mesmo grau. Objetivando refletir sobre esse assunto, a autora mostra

que há, na realidade, dois modelos bastante diferentes entre si de encarar a EaD. Como afirma

Belloni:

Pode-se dizer que desde os anos 80, duas manifestações teóricas predominantes se

afrontam ou coexistem no campo da educação em geral e da EaD em particular: de

um lado o estilo fordista de educação de massa e do outro uma proposta de educação

mais aberta e flexível, supostamente mais adequada às novas exigências sociais. (...)

A maioria dos estudiosos concorda que os objetivos e as estratégias da educação a

distancia estão sendo (ou devem ser) redefinidos em função de analises a críticas

orientadas pelos paradigmas pós-modernos e desconstrucionistas. Essa redefinição

se dá em direção a abertura e afasta-se do “behaviorismo de massa” (BELLONI,

Maria Luiza. 2009, p. 11).

A autora explica as bases teóricas de práticas de EaD relacionadas a um estilo fordista

de educação, em que o conhecimento é produzido e divulgado massivamente. Se a divulgação

é assegurada pelo potencial das TIC de tudo ampliar, e portanto de atingir grandes massas, a

produção refere-se ao modo fragmentado em que são construídas as diferentes fases do

processo de ensino e aprendizagem, expressas nos grandes modelos ensinantes de EaD, assim

como discutidos por Belloni.

No que aqui nos interessa, refere-se aos materiais didáticos impressos pré-formatados,

que conduzem o desenvolvimento de cada disciplina, quando autor e professor são

dissociados. 1

Um outro tipo de manifestação, como contraposição, seria mais adequado às novas

exigências sociais. Trata-se da utilização do potencial interativo e de acesso à informação e

ao conhecimento dos meios de comunicação digitais como em uma construção artesanal,

contextualizada, humana e, portanto, significativa dos processos de ensino e aprendizagem.

2. Políticas de EaD e modelos de cursos

Ao promulgar a LBD (Lei de Diretrizes Básicas para a Educação) em 1996, seguido

pelo PNE – Plano Nacional da Educação – em 2007, o governo federal reafirmou a

necessidade de uma política de Educação a Distância que contribuísse para a universalização

do ensino superior no país. Deste modo, a UAB (Universidade Aberta do Brasil) foi

desenvolvida e pensada pela proposição do Governo Federal/MEC que convocava todos os

órgãos governamentais ligados a educação à

1 Como é designado pelas próprias planilhas de oferecimento de cursos da UAB (Universidade Aberta do Brasil),

há a diferenciação entre o professor conteúdista (que produz o material das disciplinas) e professor

ministrante (responsável pelas aulas e turmas.)

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articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior,

formado por instituições públicas, que levarão o ensino superior público de

qualidade aos Municípios brasileiros que não têm oferta ou cujos cursos ofertados

não são suficientes para atender a todos os cidadãos. (disponível em

http://www.uab.mec.gov.br/infogerais.php).

O programa da Universidade Aberta do Brasil nasce, portanto, desse movimento,

voltado principalmente para a necessidade de formação profissional aliada as novas

possibilidades de ensino que as Tecnologias de Informação e Comunicação oferecem. A partir

da unificação de oferecimento de tais cursos por parte do governo federal, todos os cursos que

têm origem na UAB seguem o mesmo referencial norteador proposto pelos Referenciais de

Qualidade para a Educação Superior a Distância2, que, segundo o MEC, “embora seja um

documento que não tem força de lei, [...] será um referencial norteador para subsidiar atos

legais do poder público no que se refere aos processos específicos de regulação, supervisão e

avaliação da modalidade citada”3. Mesmo com as peculiaridades e necessidades individuais

de cada curso e de cada instituição, o caminho a ser seguido pelos cursos devem estar em

consonância com o que vem sendo proposto nacionalmente. Como é colocado por Borges e

Teixeira (s/d),

Na planilha dos cursos a distância, aparecem os itens produção de material didático,

professor conteudista (elabora o material do curso) e professor formador (ministra o

curso), além do professor revisor, para o material impresso. [...] Torna‐se bastante

claro, na medida em que observamos os itens de financiamento, como estes

aparecem no planejamento dos cursos UAB, que neles está embutido um modelo

que fragmenta a realização dos mesmos. Os consideráveis recursos oferecidos para a

produção de material didático, mais as bolsas oferecidas para os professores

chamados conteudistas expressam a intenção de que a produção de manuais e

apostilas deve se constituir no principal fundamento pedagógico do curso.

Professores e tutores (estes em número reduzido) se ocupariam de administrar o

encaminhamento e utilização destes materiais pelos alunos. (BORGES e

TEIXEIRA, s/d, p. 7-8)

De acordo com a orientação nacional dada para o planejamento de cursos de EaD, e

nas políticas implementadas diretamente a partir da CAPES/UAB, fugir dos parâmetros

preestabelecidos é algo bastante difícil e, consequentemente, menos frequente. Por esses

motivos, trabalhamos neste artigo com a proposição de que, atualmente, a maioria dos cursos

de EaD no país segue os parâmetros nacionais propostos pelos Referenciais de Qualidade

acima descritos, tendo sua metodologia baseada na produção e oferecimento de materiais

didáticos, que se tornariam instrumentos centrais para o desenvolvimento das disciplinas do

curso.

2 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de Qualidade para

Educação Superior a Distância. Brasília: ago. 2007. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 18 de novembro de 2011.

3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em: 18 de novembro

de 2011.

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Baseados em pesquisas e estudos recentes, o grupo EDUCCO4 vem desenvolvendo

uma percepção de que seja possível fortalecer outra perspectiva de EaD capaz de atender às

necessidades impostas pelo novo modelo econômico e social, ao mesmo tempo em que

consiga abranger e adequar à esfera da educação as novas tecnologias e os recursos que a

modernidade proporciona. Verônica Vieira reúne em sua tese de mestrado, citando Belloni

(2009) e Giusta (2003), as experiências atuais da EaD que também vem se desenvolvendo

nesse sentido. Nessas experiências também há uma

concepção de educação em que o aluno seja considerado sujeito da aprendizagem.

Seu valor está em superar os modelos autoprogramados que tanto contribuíram para

uma visão negativa da EaD. [...] Ao que parece, a EaD está passando pelos mesmos

desafios teóricos vividos pelo ensino presencial, ou seja, ela está em fase de

superação da visão tecnicista de educação para alcançar uma fase humanista, em que

as tecnologias são vistas como ferramentas facilitadoras e mediatizadoras de um

processo de aprendizagem baseado nos alunos, e não em programas ou técnicas de

ensino (VIEIRA, 2007, p. 34).

Esse modelo, fundamentalmente humanista, no qual as tecnologias são vistas como

meios de interação entre pessoas (alunos, tutores, professores, coordenadores), tem sido

confrontado com a presença hegemônica de outras concepções de EaD, concepções baseadas

e ancoradas no processo industrial de produção de conhecimento, especificamente

representado por um material didático impresso.

Pensamos que o material didático é importante para se compreender a EaD porque o

mesmo se posiciona como peça chave do modelo adotado. No material se concentram a

proposta do curso, sua base e orientação pedagógica, o papel dos tutores, dos alunos, a

intensidade do uso das tecnologias, enfim, todas essas características estão contidas na

configuração do material e podem ser percebidas se nos dedicarmos mais a esse ponto. É a

partir dele e do manuseio com ele que os professores delimitam suas ações – mais ou menos

intensas e atuantes, e, consequentemente, delimitam as respostas e interações que os alunos

devem fazer com o contexto. Os recursos contidos nos materiais – ou a falta deles –

expressam a contextualização dos mesmos com as mídias digitais. A forma com que o

material é construído – levando em conta a dialogicidade, simplificação e o modo com que

expõe o conteúdo – se reflete na forma com que tal material será absorvido e entendido.

3. Os professores e os materiais didáticos

Para dar desenvolvimento à pesquisa, o foco inicial de análise foram dois cursos de

graduação a distância da UF**, pertencentes ao sistema UAB, que apresentam duas propostas

distintas de produção e utilização de material didático. Aqui, os chamaremos de curso A e

curso B.

4 Grupo de pesquisa Educação Cultura e Comunicação, de pesquisadores da Faculdade de Educação da UF**,

coordenado pela professora ***.

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De início, traçamos um panorama geral de como os materiais são utilizados,

produzidos e apresentados nos respectivos cursos. O curso A tem seu material impresso em

livros-texto, com indicações de leitura e exercícios que são apresentados como

complementares ao que é disponibilizado pelo livro-texto. Tal material é produzido de

maneira centralizada pela UAB, sendo, portanto, idêntico em todos os cursos no país,

independentemente de diferenças locais. É o recurso didático central oferecido aos alunos, e é

este material que tem a função de nortear tanto o professor que vai ministrando as aulas e

conduzindo a turma quanto aos alunos, haja visto que é o livro-texto que os acompanha

durante o semestre.

Já o curso B tem claramente outras perspectivas no que se refere à construção de um

material de apoio para os estudantes. Não possui um material com um formato pré-definido,

que vai passando de ano para ano, de disciplina para disciplina, assim como não possui nem

distribui material impresso a seus alunos. De modo específico, o curso tem seu material

baseado no uso das mídias tecnológicas e de textos que podem ser disponibilizados via sites

da internet, downloads ou pela própria plataforma do curso. A proposta desse modelo está em

uma interação mais intensa na plataforma de atividades, interação entre os próprios alunos,

assim como entre os tutores e alunos. Assim, o conhecimento seria produzido conjuntamente,

mediado por detentores de informação – que seriam os tutores – e intermediado pelo material

produzido pelo professor, de modo individual para cada disciplina e necessidade da turma.

A autonomia do aluno5 deste modo,é construída de modo progressivo, a partir da

constante interação entre alunos, professores e tutores. Para que essa autonomia se efetue, é

consenso que os alunos busquem o entendimento dos conteúdos propostos a partir de

questionamentos, de interação e na busca de material complementar na web que auxilie o

entendimento da disciplina. Enfim, a autodidaxia é incentivada de forma gradual, a partir do

maior contato do aluno com a plataforma de interação, com os recursos da internet, de forma

que possa agir e construir seu conhecimento de forma autônoma, utilizando os recursos que

lhe são apresentados.

No que se refere à análise desses diferentes modos de concepção de materiais

didáticos é possível fazer uma consideração quanto às formas com que os mesmos são,

usualmente, disponibilizados ao aluno. O primeiro, de forma impressa, chega às mãos do

aluno e possibilita aos mesmos uma segurança no que diz respeito a ter um auxílio sempre

perto fisicamente, que ofereça uma resposta quando o aluno não tiver para quem apelar em

uma dúvida. Disponibiliza-se este material de forma semelhante a apostilas, de modo que

possibilite o uso contínuo e frequente do material para a disciplina em diferentes semestres.

Já o segundo curso propõe algo que se aproxime mais da concepção de material de

estudo do ensino tradicional como acontece hoje nas universidades. Se concentra mais em

disponibilizar materiais como livros, capítulos de livros, artigos na internet, de forma online,

assim como intensificar a discussão nas plataformas de estudos, em relações mediadas pelas

5 Sobre autonomia do aluno em cursos da UAB consultar dissertação de mestrado de Alessandra Serafini (2012).

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TIC's. Tudo isso está no intuito de aproximar a dinâmica e a didática da EaD ao ensino

regular e afastar a EaD de práticas que a caracterizam como uma educação simplista.

Para o levantamento de dados, com o objetivo de melhor compreender contextos

pedagógicos e ações de atores, e a partir da compreensão de que são os sujeitos participantes

dos cursos que melhor poderiam explicar suas dinâmicas e características, os professores

foram as fontes de informação sobre o efetivo uso do material didático nos cursos de EaD.

Com esta finalidade aplicamos um pequeno número de questionários com os professores de

ambos os cursos, e entrevistas com os professores do curso A, que adotam o material didático

impresso pré-produzido.

Para realizar uma análise mais detalhada acerca dos dois cursos acima descritos, esse

artigo optou por trazer dados relativos à pesquisa “Entre o Artesanal e o Industrial: a produção

de material didático em Educação a Distância”, financiada pela FAPEMIG. Traremos aqui

algumas reflexões sobre as respostas aos questionários aplicados aos professores dos cursos.

O questionário foi um recurso metodológico aplicado à maioria dos professores que já

tiveram experiência em lecionar à distância no respectivo curso analisado. Com as respostas

de tal questionário pudemos traçar um perfil dos professores e um cenário da posição de suas

ações no curso em questão. Os professores são pouco experientes em lecionar no modelo de

EaD se compararmos com a experiência dos mesmos no ensino superior tradicional. É claro

que se deve considerar que a modalidade do ensino a distância nos sistemas públicos de

ensino no país é bastante recente e ainda está se afirmando no cenário acadêmico nacional,

mas a pequena experiência de professores na EaD pode ser sim um ponto relevante para

pensar o uso do material didático por esses atores.

Experiência na Educação a Distância – Curso A

Frequência Percentual

Menos de 3 anos 3 37,5%

3 a 10 anos 5 62,5%

10 a 15 anos - -

Mais de 20 anos - -

Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

Experiência na Educação a Distância – Curso B Frequência Percentual Percentual Válido

Menos de 3 anos 2 33,3 40

3 a 10 anos 2 33,3 40

10 a 15 anos 1 16,7 20

Mais de 15 anos - - -

Não respondeu 1 16,7 -

Total 6 100 100 Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

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A média de experiência na educação a distância dos dois cursos é bem distante da

média do ensino superior tradicional, onde a média de experiência do curso B, por exemplo,

vai para cerca de 9 anos. Como será apresentado mais à frente, a questão da experiência de

lecionar em cursos de EaD pode estar relacionado ao modo com que tais professores usariam

o material didático e sua dependência em relação a ele, assim como no uso dos outros

recursos pedagógicos oferecidos.

No que se refere diretamente ao uso dos materiais didáticos é interessante notar que

não houve uma concordância absoluta nas respostas da questão que se referia à pertinência do

conteúdo do material didático oferecido ao curso A. Mas a própria falta de concordância entre

os professores quanto a este item já levanta uma consideração quanto à qualidade do material

citado, assim como sua correspondência com o conteúdo que realmente é ministrado nas

disciplinas. Essa questão remete a um outro ponto também pautado nos debates do grupo de

pesquisa: a relação entre o professor e um material didático, material esse que não é de autoria

deste professor que foi designado para atuar na disciplina. Aqui, parece haver um conflito,

porque mesmo que o professor não ache o material pertinente ele ainda assim deve ser

utilizado como base da disciplina.

Quanto ao conteúdo do material didático utilizado:

Frequência Percentual

Muito pertinente 2 25%

Pertinente 3 37,5%

Pouco pertinente 3 37,5%

Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

A questão que dizia respeito às atividades propostas também é interessante porque

mostra uma maior unanimidade de respostas. Há por parte dos respondentes uma atitude

crítica que classifica as atividades propostas no material como pouco ou não suficientes.

Como aparece no gráfico a seguir, somente uma pessoa respondeu como “suficientes” as

atividades propostas no material didático, enquanto o restante dos respondentes assinalou uma

defasagem nesse ponto.

O perfil que foi possível traçar a partir das perguntas respondidas é de um material

didático que não se mostra suficiente para o desenvolvimento da disciplina e nem sempre

prevê sugestões adequadas de outros recursos. Deste modo é possível esperar que os

professores não usem o material de forma integral e contínua, assim como que proponham

outros materiais complementares ao que é atualmente utilizado, e que esta complementação

possa se tornar mais importante que o material proposto. Os dados comprovaram tal

expectativa, abaixo relacionados na tabela:

Se utiliza material impresso:

Frequência Percentual

Integralmente 3 37,5%

Em parte 5 62,5%

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Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

Se utiliza material complementar:

Frequência Percentual

Muita frequência 7 87,5

Pouca frequência 1 12,5

Nenhum uso - -

Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

Além disso, outras questões revelaram que o uso do material didático impresso pré-

elaborado não seria feito da mesma forma se ele não fosse obrigatório. Se fosse de uso

alternativo, reservado a decisão do professor de cada disciplina, o mesmo seria utilizado

somente “em parte” pela maioria dos respondentes.

Se o material impresso não fosse obrigatório, utilizaria da mesma forma?

Frequência Percentual

Sim 2 25%

Não 1 12,5%

Parcialmente 5 62,5%

Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

Os resultados dos questionários aplicados ao curso A vieram para confirmar o que já

vinha sendo conjecturado para tal modelo: o uso de material no curso se baseia

majoritariamente no material impresso pré-elaborado, seguindo o que é proposto, de forma

fragmentada. Mas os professores não estão satisfeitos com esse tipo de material, e, como

apontam as respostas obtidas nos questionários, estão construindo caminhos alternativos,

tanto para complementar o material quanto para desenvolver outras propostas paralelas.

Já os professores do curso B, por não fazerem uso de material didático impresso pre-

elaborado, não responderam a esta parte do questionário. Como já foi dito, neste caso, são os

próprios professores das disciplinas que constroem o material, levando em consideração seus

próprios critérios de clareza e pertinência dos conteúdos, assim como a quantidade de

atividades propostas estaria acertada com a necessidade da disciplina para tal. Com o

professor produzindo seu próprio material, questões como o número de atividades, sua relação

com os materiais ficam resolvidas.

Se propõe atividades diretamente relacionados aos materiais utilizados – Curso B

Frequência Percentual

Sim 6 100

Não - -

Total 6 100 Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

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Quando foi perguntado aos professores de Pedagogia sobre o possível uso de um

material didático pré-elaborado, ficou entendido que eles adicionariam esse material como

mais um recurso possível aos alunos, não deixando de produzir os seus materiais e orientações

de forma individual, para cada turma, de acordo com as necessidades de cada disciplina.

Se um material impresso pré-elaborado fosse disponibilizado à disciplina, você:

Frequência Percentual

Passaria a utilizar somente o material impresso

pré-elaborado

- -

Adicionaria o material impresso pré-elaborado aos

demais materiais utilizados

5 83,3

Não faria uso do material impresso pré-elaborado 1 16,7

Total 8 100% Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

Levando em consideração que não há o uso de materiais impresso, foi de interesse

investigar, portanto, quais os materiais eram então utilizados pelos professores na construção

da disciplina. Para isso, formulamos uma questão que possibilitasse marcar o uso ou não de

vários materiais assim como a intensidade que os mesmo eram utilizados na disciplina. É

possível perceber que não há somente um ou dois tipos de recursos didáticos utilizados na

disciplina. A variedade foi grande, assim como a adesão dos professores a diferentes

materiais e recursos. Artigos e vídeos-aulas foram recursos assinalados por todos os

professores, e vídeos/filmes e outros materiais da internet pela maioria dos docentes que

responderam ao questionário.

É interessante, portanto, notar a diversidade de recursos e tecnologias utilizadas pelos

professores do curso B, relacionando essa diversidade à liberdade que os docentes têm de

desenvolver o seu próprio material de acordo com o que acham apropriado aos objetivos da

disciplina.

Que tipos de materiais pedagógicos são trabalhados no seu curso – B.

Sim Não Não respondeu Total

f % f % f % f %

Livros 2 33,3 4 66,6 6 100

Capítulos de livros 4 66,6 2 33,3 6 100

Artigos 6 100 - - - - 6 100

Video-aulas 6 100 - - - - 6 100

Vídeos/filmes 5 83,4 1 16,6 - - 6 100

Outros materiais da

internet

5 83,4 1 16,6 - - 6 100

Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

No que se refere ao curso A, esta mesma pergunta foi feita, e os docentes também

mostraram abertura no que se refere ao uso de outras metodologias e tecnologias que auxiliam

no ensino e na construção de conhecimento. Todos os professores assinalaram o uso do

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material didático impresso pré-elaborado, haja visto que o mesmo é de uso obrigatório em

todas as disciplinas. Outros materiais da internet também tiveram adesão pelos docentes,

assim como recursos de vídeo. Os recursos menos assinalados foram o de livros e capítulos de

livros, o que pode estar relacionado a certa dificuldade nos cursos de EaD que os alunos

tenham acesso a estes recursos, pela frequente ausência de bibliotecas adequadas e suficientes

nos polos de apoio presencial.

Que tipos de materiais pedagógicos são trabalhados no seu curso - A

Sim Não Não respondeu Total

f % f % f % f %

Livros 5 62,5 3 37,5 - - 6 100

Capítulos de livros 7 87,5 1 12,5 - - 6 100

Artigos 7 87,5 1 12,5 - - 6 100

Video-aulas 7 87,5 - - 1 12,5 6 100

Vídeos/filmes 5 62,5 3 37,5 - - 6 100

Outros materiais da internet 8 100 - - - - 6 100

Material Impresso 8 100 - - - - 6 100 Fonte: Pesquisa “Entre o Industrial e o Artesanal: a produção de material didático em Educação a Distância”. 2011.

4. Conclusão

Nossa pesquisa não se deteve nestes pontos aqui apresentados, mas julgamos que eles

são muito expressivos para se começar a traçar um panorama das dinâmicas desenvolvidas no

interior de cursos de EaD, a partir de estruturas propostas, seja por políticas públicas, seja por

seus principais atores efetivos.

Apontamos aqui que estávamos voltados para a investigação sobre produção e

utilização dos materiais didáticos e percebemos, ao longo de nosso trabalho, que os usos são

determinados pelos sujeitos/professores e tutores, na medida em que eles se apropriam de seu

desejo de autoria no interior das disciplinas. Este terá sido o aspecto mais relevante e central

de nossas descobertas até o momento. Na medida em que algo obrigatório lhe é proposto, o

professor procura novas formas de criar, a partir de seu julgamento e experiência. Daí decorre

a crítica ao que lhe é proposto forçosamente, e a busca de outros caminhos, expressos nas

atividades e materiais complementares, de sua escolha.

Acreditamos que esta discussão é de grande importância neste momento de expansão

de EaD no país, pois se refere aos modos como construímos os sistemas de ensino e de

aprendizagem, que formará milhares de estudantes no país. E por ela passa, em grande

medida, a realização de cursos de qualidade na modalidade, na medida em que, entendemos, o

material didático formata relações no interior do curso, que atingem os papéis de professores e

tutores, em sua relação com a construção do conhecimento nos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem.

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Pergunta-se, então, se é possível, em meio às tecnologias contemporâneas, a realização

mais artesanal, autoral e humana de processos de ensino e aprendizagem, com tudo o que eles,

em sua complexidade, contêm. Conteúdos, atividades, sujeitos, redes, tecnologias.

O trabalho de investigação prossegue. Compreende-se que o momento é de questionar

e reelaborar estratégias no que se refere à relação entre Educação e Tecnologias cuja expansão

promete mais e mais desafios.

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