CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica

ROBERTO MÁRCIO DOS SANTOS

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLÊS NO SÉCULO XXI:

REFLEXOS NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR.

Belo Horizonte (MG)

2009

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Dissertação de Mestrado

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLÊS NO SÉCULO XXI:

REFLEXOS NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR.

Mestrando: Roberto Márcio dos Santos

Orientador: Prof. Dr. Jerônimo Coura-Sobrinho

Belo Horizonte

2009

Roberto Márcio dos Santos

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLÊS NO SÉCULO XXI: REFLEXOS NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em 07/08/2009, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos professores:

____________________________________________________ Prof. Dr. Jerônimo Coura-Sobrinho - CEFET/MG-Orientador

____________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo El Khouri Buzato - UNICAMP

____________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Nápoles Villela – CEFET/MG

____________________________________________________ Prof. Dr. José Wilson da Costa – CEFET/MG

Dedico esta dissertação de mestrado à minha Mãe,

Neusa de Figueiredo

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade que me foi concedida.

Ao meu pai (in memoriam) e à minha mãe, que sempre acreditaram na minha

capacidade.

Ao meu orientador e professor, Dr. Jerônimo Coura, pela ajuda, paciência, e

compreensão.

À Secretaria Estadual de Educação de MG, pela liberação para a realização deste

trabalho.

À colega Neusa Nápoles, pelo incentivo ao projeto.

Ao prof. Dr. Marcelo Buzato, pela colaboração.

Aos profs. Drs. Adail (UFOP), Reinildes e Laura Micolli (UFMG), pelas contribuições

para a pesquisa.

Ao colega Xico, que muito me ajudou.

Ao Fábio – da Secretaria do Mestrado – pelo bom atendimento e disposição.

Aos professores do mestrado, Drs. José Wilson e Adelson Fernandes, pelo parecer

inicial.

À profª. Dra. Ana Maria N. Villela, pela atenção, paciência e ajuda.

Ao CEFET.MG, pelo apoio na participação em congressos.

Em especial, aos professores de Inglês das escolas estaduais e cursos livres que

participaram da pesquisa.

RESUMO

A educação tem sido influenciada pelas tecnologias da informação e da

comunicação (TIC), e as habilidades para lidar com elas tornaram-se demanda no

mercado de trabalho. As TIC se tornaram presentes na escola para suprir apoio ao

professor. É esperado do docente que ele corresponda aos parâmetros vigentes

(didáticos e tecnológicos) na atualidade. Assim, o ensino de línguas dispõe agora de

inúmeras possibilidades de suporte, dadas as tecnologias que acompanham os diversos

ambientes de aprendizagem. Esta pesquisa investiga conseqüências do referido contexto

no ensino de Inglês em escolas públicas e em cursos de idiomas, e verifica, junto aos

professores, as suas crenças e práticas, com o objetivo de delinear seu nível de

competência tecnológica. Tem-se como objetivo a caracterização do perfil e das

competências do professor de Inglês no contexto da contemporaneidade, e a investigação

de representações das práticas de ensino em escolas públicas e cursos de Inglês. A

pesquisa, realizada na cidade de Belo Horizonte, envolveu professores de Inglês atuantes

em três modalidades: escola pública estadual (grupo EP), curso livre de idiomas (grupo

CL) e faculdade de Letras (grupo FP). A partir da literatura e da análise dos dados,

descreve-se a atuação e o perfil do docente do século XXI na área de língua inglesa,

diante do contexto mencionado.

Palavras-chave: Ensino de Inglês mediado por tecnologias; Formação de professores de Inglês; Ensino de Inglês no Brasil; Tecnologias da informação e comunicação e ensino de línguas.

ABSTRACT

The Information and Communication Technologies (ICT) have influenced education.

The skills for dealing with them has become a demand in the labor market, and the ICT

are offering support to teachers, who are expected to follow the current parameters.

Language teaching has now several possible support resources, due to the diverse

learning environments accompanied by new ICT. This research investigates the

consequences of such context in English teaching in public schools and language

institutes, and verifies teachers’ beliefs and practices, in order to draw their (possible)

technological competence. The objective is to feature English teachers’ profile and

competencies inside the contemporary context in a Brazilian city, as well as the

investigation of teaching representations in public schools and language institutes. The

research, which was carried out in the city of Belo Horizonte, included in-service English

teachers dealing with state schools (group EP), language institutes (group CL) and

colleges of languages education (group FP). Based upon the literature as well as the data

analysis, this study describes the performance and the profile for the English teacher of

the 21st century within the mentioned context.

Keywords: English teaching mediated by technologies; English teachers’ training; English teaching in Brazil; Information and communication technologies and the teaching of languages.

ABREVIAÇÕES E SIGLAS:

EP = Escola Pública

CL = Curso Livre

FP = Formador(es) de Professor

TIC = Tecnologias da Informação e da Comunicação

ICT = Information and Communication Technologies

CALL = Computer Assisted Language Learning

IWB = Interactive White Board

DVD = Digital Versatile Disk

MEC = Ministério da Educação e Cultura

LDB = Lei das Diretrizes e Bases

LE = Língua Estrangeira

UFMG = Universidade Federal de Minas Gerais

ESP = English for Specific Purposes

FIGURAS, GRÁFICOS, QUADROS E ANEXOS:

FIGURA 1 A evolução dos primórdios ao século XXI p. 11 FIGURA 2 Amostras de algumas possibilidades de TIC do início do séc. XXI p. 20 FIGURA 3 A imagem de Shakespeare digitalizada p. 29 FIGURA 4 Competências / Perfil profissional do docente contemporâneo p. 35 FIGURA 5 Interactive Whiteboard p. 51 FIGURA 6 A multimídia a serviço do professor p. 128 QUADRO 1 Tecnologias educacionais p. 24 QUADRO 2 Mídias e tecnologias educativas p. 25 QUADRO 3 Modismos (“a bola da vez”) no ensino de idiomas p. 41 QUADRO 4 Os 3 estágios da Aprendizagem de língua assistida por computador p. 43 QUADRO 5 Formação continuada dos professores p. 64 QUADRO 6 Entendimento dos informantes sobre tecnologia educacional p. 66 QUADRO 7 Experiência de aulas com suporte tecnológico na formação p. 68 QUADRO 8 Utilização de recursos tecnológicos pelos informantes EP p. 69 QUADRO 9 Utilização de recursos tecnológicos pelos informantes CL p. 69 QUADRO 10 Preparação para uso dos recursos tecnológicos p. 70 QUADRO 11 Recursos tecnológicos usados pelos informantes p. 71 QUADRO 11 Visão dos informantes sobre o ensino de Inglês em EP p. 73 QUADRO 12 Visão dos informantes sobre o ensino de Inglês em CL p. 74 QUADRO 13 Visão dos informantes sobre a formação em Letras p. 76 QUADRO 14 Conhecimento de terminologia tecnológica em Inglês p. 77 QUADRO 15 Relação entre conteúdos das aulas e formação para a tecnologia p. 78 QUADRO 16 Resposta dos alunos quanto à tecnologia na sala de aula p. 79 GRÁFICO 1 Pós-graduação dos respondentes EP p. 65 GRÁFICO 2 Pós-Graduação dos respondentes CL p. 65 GRÁFICO 3 Comparação da utilização de recursos tecnológicos nos grupos p. 72 TABELA 1 Tempo de serviço dos informantes p. 62 TABELA 2 Experiência profissional dos informantes p. 62 TABELA 3 Formação dos informantes no curso de Letras p. 63 TABELA 4 Formação dos informantes em cursos livres p. 67 TABELA 5 Capacitação dos informantes para lidar com tecnologias p. 71 ANEXO 1 Atividade de livro didático envolvendo o gênero e-mail p. 53 ANEXO 2 Amostra de lição impressa contextualizada em ambiente virtual p. 54 ANEXO 3 Anúncio de CL 1 P. 104 ANEXO 4 Anúncio de CL 2 p. 106 ANEXO 5 Anúncio de CL 3 p. 107

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 11 OBJETIVOS DA PESQUISA 17 1- REVISÃO DA LITERATURA 19 1.1- Tecnologias na educação e no ensino de idiomas

19

1.2- Formação de professores e as tecnologias

30

1.3- O ensino de Inglês no Brasil: das décadas passadas ao século XXI

37

1.4- O professor de Inglês e as tecnologias: perfil profissional, papéis e competências

43

2- METODOLOGIA DA PESQUISA E DESCRIÇÃO DE DADOS

57

2.1- Questões básicas da pesquisa 60 2.2- Descrição de dados 61 2.2.1- Informantes de escolas públicas e de cursos livres

61

2.2.2- Informantes formadores de professores (curso de Letras)

80

3- ANÁLISE DE DADOS DOS QUESTIONÁRIOS

94

3.1- A formação em Letras 94 3.2- A formação tecnológica 97 3.3- O ensino de Inglês na escola pública e no curso livre de Inglês

99

3.4- A utilização das tecnologias no ensino de Inglês

109

3.5- A formação continuada 110 3.6- Considerações gerais sobre a análise 112 4- DISCUSSÃO E CONCLUSÃO 124 4.1- De volta às questões 124 4.2- Algumas considerações importantes 130 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS 133 5.1- Limitações da pesquisa 133 5.2- O trabalho realizado 134 5.3- Possibilidades de continuação da pesquisa

135

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 136 APÊNDICES 143

11

INTRODUÇÃO

Figura 1 – A evolução dos primórdios ao século XXI

de < http://www.geocities.com/jeol1999/apresentacao.htm > (em 25/08/08)

A charge acima simboliza a jornada do homem, dos primórdios até o atual milênio,

era da digitalização e da virtualidade. Ao longo de toda a história, houve momentos de

grande impacto, geradores de mudanças consideráveis em todos os setores da vida do

homem, sujeito ator da própria história, que, com suas próprias invenções, descobertas e

tecnologias, tem provocado novos comportamentos sociais. Da mesma forma que, em

um momento histórico, um instrumento para caça, a roda, ou a escrita provocaram

verdadeiras revoluções, o mesmo acontece depois da Internet e das tecnologias da

informação e comunicação (doravante, TIC). As hipermídias estão gradativamente

moldando comportamentos, saberes, funções e concepções dentro da sociedade

contemporânea, em todos os cantos do planeta. O boom tecnológico traz novas formas

de desenhar o homem do futuro. O surgimento constante de tecnologias digitais e de

diferentes mídias de informação e comunicação, aliado ao fenômeno da globalização,

tem propiciado crescente velocidade no processamento de informação e comunicação.

Trata-se de uma experiência jamais vivida pela humanidade - talvez não se tenha noção

de quão imensa e radical é essa pletora de mudanças emergentes, sendo que a única

revolução similar na história talvez tenha sido a invenção da escrita. A cultura e a

cognição são influenciadas por tal fenômeno, assim como o são a educação e a

sociedade como um todo. Nas palavras de Lévy (1993:102):

A principal tendência neste domínio é a digitalização, que atinge todas as técnicas de comunicação e de processamento de informações. Ao progredir, a digitalização conecta no centro de um mesmo tecido eletrônico o cinema, a radiotelevisão, o jornalismo, a edição, a música, as telecomunicações e a informática.

Dado o fato de que a sociedade contemporânea vive uma nova era, há,

provavelmente, muito que se repensar, rever e reorganizar, para que os setores da

sociedade se adeqüem aos valores e paradigmas emergentes. Segundo Behrens

(2005:27):

12

A geração de novos conhecimentos passou a ser produzida com tal velocidade e volume que se torna impensável um único ser humano absorver e assimilar esta torrente de informações. A explosão dos conhecimentos em todas as áreas e o bombardeio de informações afetam profundamente as bases culturais da humanidade.

Em qualquer momento da história, a ciência e a tecnologia estiveram intimamente

relacionadas com o curso que a sociedade segue. Conforme afirma Grinspun (2001:51),

“na tríade ciência-tecnologia-sociedade, por certo, a educação tem um lugar de destaque

pelo que ela produz, desenvolve, mas sobretudo pelo que ela pode construir”. A

educação é uma das áreas influenciadas pelas TIC, já que se espera da escola que ela

prepare o cidadão para atuar dentro da chamada era digital. Habilidades para lidar com

as TIC têm se tornado demanda no mercado de trabalho e, além disso, as TIC se

tornaram presentes na sala de aula como artefatos para ensinar ou para suprir apoio

pedagógico ao professor. Alia-se a esse contexto a questão de que “nas últimas décadas

do século XX, o modelo pedagógico tradicional começou a dar sinais claros de desgaste,

visto que não mais atende às necessidades da sociedade pós-moderna” conforme alerta

Passarelli (2007:41). Assim, a educação, numa sociedade que passa por mudanças

profundas em todos os setores, tende a refletir e reproduzir o contexto de transformação,

de tentativas de adaptação e adequação à nova era digital, e de revisão de concepções e

práticas que atenderão a novas demandas. Para Brighenti & Barros (apud Gallo, 2004), o

estágio aonde chegaram a ciência e a tecnologia hoje acarreta mudanças imensas “no

desenvolvimento intelectual, social e cultural de todos os envolvidos com o processo

educativo, pois a sociedade contemporânea exige a formação global dos indivíduos para

que se adaptem facilmente às freqüentes e rápidas mudanças tecnológicas”. Nesse

contexto, o conceito de formação profissional para o século XXI é mais amplo, tendo em

vista que a formação agora envolve mais do que as habilidades básicas da profissão. Da

mesma forma, é revista a idéia do que é conhecimento, e o que seria(m) o(s)

conhecimento(s) fundamental(is) para o exercício profissional. Para Tofler (1995), a

realidade e o contexto contemporâneos implicam total reorganização nas bases da

produção e distribuição do conhecimento e de sua comunicação.

Segundo Passarelli (2007:22), “a reboque da globalização dos mercados, das

descobertas da ciência cognitiva e da solidificação da cibercultura, o mundo da educação

viu-se obrigado a revisitar teorias e práticas de aprendizagem”. Deve-se ter em mente

que não é suficiente inserir a tecnologia na educação, mas saber usá-la de forma

apropriada em termos de prática pedagógica. Ao se inserir recursos de tecnologia na

prática pedagógica, independentemente dos recursos de suporte ou artefatos

disponíveis, é primordial fundamentar em práticas que chamem o interesse dos

13

aprendizes. Aliás, a busca por melhores práticas educativas é uma situação recorrente ao

longo da história da educação e da pedagogia. Já no início do século XX, por exemplo,

pretendia-se buscar uma educação baseada em práticas mais interessantes e

contextualizadas, como se pode perceber neste trecho da obra de Dewey (1997:26-27):

...How many acquired special skills by means of automatic drill so that their power of judgment and capacity to act intelligently in new situations was limited? How many came to associate the learning process with ennui and boredom?1

Junto ao novo cenário da escola no século XXI, há também que se considerar que

o aluno de hoje, sujeito central no processo de aprendizagem, não é o mesmo de tempos

atrás: a geração contemporânea de aprendizes apresenta características como atenção

fragmentada e orientação por imagens (Vetromille-Castro, 2003). Em outras palavras,

são alunos que, guiados por imagens, prestam atenção em tudo e em nada ao mesmo

tempo. Se, por exemplo, no computador não há algo que realmente os atraia, partem

para outra atividade imediatamente. Por razões como essa, é esperado do profissional

docente que ele corresponda aos novos parâmetros vigentes e às novas expectativas

dos aprendizes, da sociedade da informação e da era digital. De fato, pode-se constatar

que há um novo paradigma na área da educação, incidindo sobre nossas ações e

percepção de mundo. Tomando como base as palavras de McCain & Jukes (2001:13):

Paradigm is a model, perspective, value system, frame of reference, filter, or worldview that guides one’s actions. Paradigm governs everything we do and everything we think. Our paradigm colors our perception of the world. And it determines the way we see significance in events around us and how we find meaning in our lives.2

Devido ao fato de estarmos em processo de constituição de um novo paradigma social e

científico, torna-se desejável que o professor seja um profissional que busca uma

formação abrangente e uma atuação com pluralidade de competências. Igualmente,

acerca do efeito dos novos paradigmas contemporâneos sobre a educação, Monteiro

(2007) comunica que

Nesse contexto de surgimento de um paradigma emergente, as implicações para a educação são necessárias, uma vez que a educação trata com conhecimento - e portanto, ciência - e com a postura do professor, profissional responsável (não único) pelo processo educacional. A primeira questão que se põe é, de que modo a educação trata o processo de construção do conhecimento? Sob que paradigma as ciências são tratadas nas cartilhas dos livros didáticos? Que contribuições a Escola Pública oferece para o processo de discussão e revisão

1 ... Quantos adquiriram habilidades especiais através de treinamentos automáticos, de tal modo que seu poder de julgamento e capacidade de agir com inteligência em novas situações ficasse limitado? Quantos já associaram o processo de aprendizagem ao tédio e aborrecimento? (tradução minha) 2 Paradigma é um modelo, perspectiva, sistema de valores, estrutura de referência, filtro ou visão de mundo que guia as ações de um indivíduo. Os paradigmas governam tudo que fazemos e pensamos. Nossos paradigmas dão cor à nossa percepção do mundo e determinam o modo como vemos significância nas ocorrências em torno de nós e como encontramos sentido em nossas vidas. (tradução minha)

14

dos paradigmas emergentes? Temos a convicção de que estas questões têm implicações profundas sobre o trabalho pedagógico do professor.

Segundo Grinspun (2001:76), a tecnologia “é o pano de fundo, o próprio quadro

referencial no qual todos os outros fenômenos sociais ocorrem”. Na realidade, já não se

pode imaginar a educação na pós-modernidade sem o potencial das tecnologias de

comunicação e informação (Passarelli, 2007), mesmo porquê as TIC, como parte do

paradigma emergente da contemporaneidade, estão sendo incorporadas às práticas

pedagógicas, num caminho aparentemente sem retorno – ou seja, de acordo com os

fatos dos últimos anos, o mais provável é que vieram para ficar. Trindade (apud Belloni,

2001) descreve as virtudes pedagógicas das tecnologias:

... de um lado, as instituições educacionais não poderão mais fugir ao dilema da necessidade urgente de integrá-las, sob pena de perder o “trem da história”, perder o contato com as novas gerações e tornarem-se obsoletas como instituições de socialização; por outro lado, não se pode pensar que a introdução destas inovações técnicas possa ocorrer, como parecem acreditar muitos administradores e acadêmicos, sem profundas mudanças nos modos de ensinar... (grifo meu)

Em decorrência dos paradigmas atuantes na educação, de certa forma também a

missão da escola mudou, ou no mínimo, se intensificou e agora se desdobra em, além de

toda a formação clássica de praxe, preparar e contextualizar os estudantes nos

ambientes virtuais e digitais provenientes das TIC, em todos os setores da sociedade. À

formação escolar básica já podem ser acrescidos novos sintagmas – alfabetização

tecnológica, letramento digital, etc. Até mesmo a leitura adquiriu novas formas, meios e

instrumentos – temos agora, por exemplo, a leitura no ciberespaço e o gênero literário

virtual. Nas palavras de Mendes (2008), “a comunicação mediada pelo uso do

computador e sua relação com os textos inerentes a esse contexto tecnológico de

produção solicitam dos sujeitos uma nova postura como leitores e escritores”. É agora

necessário que a escola ofereça ao aluno o letramento digital, evitando assim o

“analfabeto digital”, inserido numa sociedade digital em praticamente todas as áreas do

trabalho, do conhecimento, da informação e do lazer.

Dentro da grande área da Educação, o ensino de idiomas sempre foi, conforme

LeLoup & Ponterio (2004), pioneiro na utilização das diversas mídias: rádio, jornais,

filmes, gravador, projetor de slide, laboratório, vídeo, etc. O ensino de línguas nunca teve

tantas possibilidades de suporte em termos de materialidade tecnológica como na

atualidade, dadas as tecnologias acompanhadas das diversas formas e ambientes de

aprendizagem agora possíveis. Segundo Sharma & Barrett (2007), o uso da tecnologia

no ensino de idiomas pode ser motivador, e a interatividade traz benefícios, além da

vantagem do feedback nos materiais interativos. Os autores afirmam que os aprendizes

15

de hoje têm grandes expectativas com relação a recursos tecnológicos. Além disso,

segundo os autores, a tecnologia nas aulas pode levar à “economia de tempo”, e pode

tornar os aprendizes mais autônomos, na medida em que se tornou possível navegar na

Web em busca de novos conhecimentos e práticas (através dos hipertextos em

homepages, por exemplo).

Neste estudo, defende-se a forma de aprendizagem cunhada de blended learning

(aprendizagem mesclada), termo surgido recentemente, que seria uma combinação de

abordagens - a “mesclagem” ou combinação de recursos baseados em tecnologia junto

com as abordagens tradicionais de ensinar. O ensino de idiomas, em especial, tem tirado

proveito desse novo modelo, ao se combinarem aulas presenciais tradicionais com

ambientes interativos, resultando em uma abordagem diferenciada. Nos últimos anos,

tornou-se comum estudar uma língua em um Virtual Learning Environment (ambiente de

aprendizagem virtual). Apropriando-se da definição dada por Sharma & Barrett (2007)

para blended learning, este estudo pressupõe que tal abordagem seja eficaz para atender

às novas demandas da atualidade, no tocante ao ensino de línguas, principalmente no

âmbito da atuação do professor, suas competências, práticas e crenças. Os autores

afirmam que blended learning refere-se ao ensino de línguas que mistura o componente

face a face em sala de aula convencional com um uso apropriado dos recursos

tecnológicos. Desta forma, a partir da blended learning, o professor pode adequar e

aprimorar o seu trabalho. Sharma & Barrett (2007) mostram os princípios para se obter

um equilíbrio entre abordagens tradicionais e tecnologia: separação das funções do

professor e da tecnologia; foco nas necessidades pedagógicas do aprendiz; correlação

do ensino convencional na sala de aula com a complementação dos recursos

tecnológicos; consideração de que o que é importante não é a tecnologia por si só, mas o

que se faz com ela. Com base em Grinspun (2001:19), neste estudo considera-se a

crença de que, acima de tudo, “não podemos desconhecer a tecnologia, nem subestimá-

la ou superestimá-la em termos da educação”.

Enfim, o profissional docente contemporâneo encontra-se diante de quebra de

paradigmas e crenças, e necessita refletir sobre a sua forma de atuar, seu papel e

preparação profissional, a fim de acompanhar as mudanças. De fato, ainda existem

poucos trabalhos na literatura que possam ajudá-lo a fazer tal reflexão. Além disso, nesta

pesquisa procura-se investigar conseqüências do contexto contemporâneo no ensino de

Inglês em escolas públicas e em cursos de idiomas. Como lidar com as mudanças? Os

professores de Inglês aplicam na prática a blended learning? Se eles não conseguem

ainda juntar as tecnologias com um ensino eficaz em sala de aula, o que falta a eles? A

partir dessas questões, como definir uma competência eficaz para ensinar uma língua

16

hoje? Qual a postura e perfil ideais para o professor de Inglês hoje? Na tentativa de

responder a essas perguntas, esta pesquisa verifica, em uma amostra de professores, as

crenças e práticas desses profissionais, com o objetivo de delinear seu nível de

competência tecnológica e, eventualmente, quais as necessidades para se intervir com

eficácia no processo de ensino-aprendizagem de Inglês (Aqui, entenda-se intervenção

como ações dos diversos agentes participantes dos processos educacionais, podendo

ser esse agente próprio docente, os autores de material didático, ou os responsáveis

pelos departamentos ou secretarias de educação, por exemplo).

Faz-se uso aqui da definição operacional do termo competência como sendo

competência profissional, nas palavras de Anderson (apud Paquay et al, 2001:28):

“conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para garantir as tarefas e os papéis

do professor”, tendo nas competências profissionais as variáveis “saberes, esquemas de

ação, um repertório de condutas e de rotinas disponíveis” (Charlier apud Paquay et al,

2001:90). O estudo também se fundamenta na noção de Almeida Filho (2005:17) de que

“as competências num dado momento de trabalho docente refletem (...) a história de

desenvolvimento profissional / intelectual do professor de língua”. Na realidade, o

conceito aqui adotado para competência engloba um mix das visões dos autores citados,

acreditando-se que uma definição completa a outra.

Apesar de enfocar o elemento tecnologia como suporte a processos de ensino e

de aprendizagem, nesta pesquisa considera-se fundamental ao profissional docente ter

em mente que não se deve endeusar nenhum recurso tecnológico ou qualquer tipo de

material de apoio ao ensino. É preciso, acima de tudo, acreditar no elemento humano – o

recurso humano é protagonista no processo, não a máquina ou material.

17

OBJETIVOS DA PESQUISA

Têm-se como objetivo geral nesta pesquisa caracterizar o perfil e as

competências do professor de Inglês no contexto das tecnologias e paradigmas da

contemporaneidade (dentro de um cenário inserido no Brasil do início do século XXI),

bem como investigar quanto e como as TIC estão interferindo nas práticas dos docentes.

A reflexão oriunda da análise dos dados dessa pesquisa visa contribuir para uma

possível melhora de qualidade, reconhecimento e valorização do trabalho dos

professores de Língua Inglesa em geral, destacando e reiterando a importância da

preparação e capacitação profissional na busca de melhores práticas e resultados

pedagógicos. Pretende-se verificar como a formação em Letras vem enfocando a

capacitação profissional no tocante às TIC. É também objetivo desta pesquisa analisar o

ensino de Inglês em escolas públicas e cursos de Inglês na era digital, com relação à

formação de professores, práticas pedagógicas e materiais didáticos, dentro de um

contexto inserido no Brasil do início do século XXI.

18

HIPÓTESE(S)

Há no Brasil a crença (talvez preconceituosa) de que, na realidade, o ensino de

qualidade fica a cargo dos institutos especializados. Tais institutos, ou cursos de idiomas,

podem estar tendo melhores oportunidades de desenvolverem suas práticas de ensino e

de aprendizagem através do uso de modernos recursos tecnológicos, aliado a constante

prática de formação / atualização profissional dos docentes. Pode ser que o possível

não-acesso do ensino público àquelas condições exista, e contribua para o dito insucesso

do ensino e da aprendizagem de Inglês.

Além da parte introdutória, esse estudo contém quatro capítulos, sendo que o 1°

capítulo é dividido em seções que tratam da revisão bibliográfica, subdividindo-se em:

Tecnologias na educação; Formação de professores e a tecnologia; O ensino de Inglês

no Brasil; O professor de Inglês e as tecnologias, seu perfil profissional, crenças e

competências. O segundo capítulo explica a metodologia da pesquisa. O terceiro capítulo

se compõe da análise de dados da pesquisa. No quarto e último capítulo está a

discussão, seguida das considerações finais.

19

1- REVISÃO DA LITERATURA:

Ao longo deste estudo procurou-se conhecer uma parte da bibliografia existente

que trata dos tópicos relacionados com o uso de TIC na educação e no ensino de LE. A

revisão bibliográfica inclui autores brasileiros e estrangeiros, das décadas passadas até a

atualidade (2009). Este capítulo está subdividido em seções, que tratam dos seguintes

tópicos: Tecnologias na educação e no ensino de idiomas; Formação de professores e as

tecnologias; O ensino de Inglês no Brasil; O professor de Inglês e as tecnologias.

1.1- TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO DE IDIOMAS

O desenvolvimento tecnológico da humanidade está refletido na história da

educação. A tecnologia, à medida que evolui, vai mobilizando e moldando todos os

setores da sociedade. A história da educação mostra que o conceito de tecnologia vai

além do senso comum. Assim, em determinados momentos históricos, um mero lápis ou

giz constituiu uma nova tecnologia, incorporada nos processos de ensino e

aprendizagem. Inúmeras têm sido as tecnologias usadas e aplicadas na área de

Educação: imprensa, papel, lápis, caderno, lousa, quadro branco, mimeógrafo,

flanelógrafo, rádio, gravador, LP, fita cassete, microfone, TV, vídeo, CD, DVD, xerox, PC,

impressora, Internet, softwares, etc. A figura 2 exibe algumas das possibilidades de

produtos tecnológicos aplicáveis à educação neste início de século.

Relata Oliveira (1977:43), “à natureza do homem foi superposta uma segunda

natureza, o mundo tecnológico. A educação tem que adaptar o homem à segunda, sem

ferir nenhum dogma da primeira”. Todavia, é importante se ter em mente que tecnologia

vai além dos meios ou artefatos, tal como sintetiza Paiva (apud Arruda, 2004:52),

tecnologia também é entendida como conhecimento relacionado à competência no

ambiente produtivo. Dessa forma, o sistema escolar seria uma tecnologia em si, já que

produz nos cidadãos saberes, cultura e cidadania.

20

Figura 2 – Amostras de algumas possibilidades de TIC do início do séc. XXI

Há na literatura acepções diversas do termo tecnologia como, por exemplo, a de

Parente (apud Sampaio, 1999), descrevendo tecnologias como “produtoras e produtos da

subjetividade humana”. Cabe aqui chamar aquela tecnologia que traz conhecimento de

tecnologia intelectual, como, usando as palavras de Levy (1987), “o conjunto de recursos

técnicos que influenciam a cultura e formas de construção do conhecimento de uma

sociedade”. No entanto, segundo Oliveira (1977:05), “a concepção mais difundida de

tecnologia educacional é a de equipamentos audiovisuais”. De fato, no senso comum, o

que geralmente se associa à tecnologia educacional são os meios audiovisuais. Oliveira

(1977:05) nos remete a outro autor, Dieuzeide, que distinguiu os termos tecnologia na

educação e tecnologia da educação: o primeiro referindo-se aos problemas de

equipamento, mensagens e da incorporação nas atividades pedagógicas, e o segundo,

consistindo na aplicação sistemática do conhecimento científico à facilitação do processo

de aprendizagem. O mesmo autor diz que as tecnologias carregam ideologias, como a da

sala de aula, que, segundo ele, é uma tecnologia que permite uma enorme

descentralização da instrução. No caso da educação de massas, a tecnologia introduzida

21

com o satélite permite a transmissão de programas a enormes contingentes

populacionais o que implicaria conhecimento massificador e uniformizado, onde

diferenças locais são subestimadas. Essa é uma amostra de uma face controladora dos

meios tecnológicos.

Por volta de 1920, Sidney Pressey criou o que se conhece como a primeira

máquina de ensino, um engenho cujo objetivo era o de testar. “Tendo de decidir entre

respostas alternativas a determinada questão, o estudante pressionava uma tecla (...),

um contador verificava o número de erros cometidos” (Conf. Santos in Oliveira, 1977:61).

Já naquela época, falou-se em tecnologias substituindo os professores para sempre,

como nos mostra esse irônico trecho de um poema intitulado “Antiquated” (Antiquado),

escrito por um professor na época:

Mr Edson says That the radio will supplant the teacher. Already one may learn languages by means of Viictrola records. The moving picture will visualize What the radio fails to get across. Teachers will be relegated to the backwoods, (...) Or, perhaps shown in museums. Education will become a matter of pressing the button...3 (CUBAN, 1986:04)

A referência a Thomas Edison diz respeito ao fato de que o mesmo havia afirmado que o

futuro da educação seria o cinema, o qual traria 100% de eficiência e sucesso. Edson

havia também dito que logo os livros se tornariam objetos obsoletos. Na verdade, logo se

constatou que o uso de filmes na sala de aula não seria uma solução definitiva nem

perfeita. De acordo com Cuban (1986), algumas razões contribuíram para o suposto

insucesso do cinema na escola, como o alto custo dos equipamentos e filmes, a falta de

habilidade dos professores para lidar com os equipamentos e a dificuldade de acesso ao

material. Na era pós segunda guerra, surgem o flanelógrafo, o cartaz didático, o

imantógrafo, o retroprojetor, e outros recursos tecnológicos aplicados na educação. Mas,

com relação ao cinema, a questão foi polêmica. Afirma Pfromm Netto (2001:75), com

relação ao cinema: “O fascínio que a televisão, as gravações em vídeo e o computador

exercem atualmente no âmbito da tecnologia educacional faz com que freqüentemente se

percam de vista as contribuições substantivas do cinema à educação”. O filme teve e

ainda tem a sua parcela de contribuição à educação. Uma pesquisa sobre o uso do

cinema na educação, realizada nos Estados Unidos ainda na década de 1950 (Hoban Jr.

& van Ormer apud Pfromm Netto, 2001:82) concluiu que se pode aprender por meio de

filmes, desde que eles sejam apropriados e usados de modo adequado, fazendo com que

3 O Sr. Edson diz que o rádio suplantará o professor. Já se pode aprender uma língua com discos. O filme vai tornar visível o que o rádio não consegue comunicar. Professores serão relegados a um segundo plano, ou talvez virarão peças de museu. A educação está se tornando uma questão de apertar botões... (tradução minha)

22

as pessoas aprendam mais em menos tempo, e incitando o pensamento crítico e a

solução de problemas.

Houve grandes expectativas com relação ao rádio na educação: alguns

entusiastas sonhavam tanto com a educação via rádio que cunharam o termo “Textbooks

of the air” (livros didáticos do ar). William Levenson escreveu, em 1945, que estava para

começar uma época na qual o rádio seria tão comum na sala de aula quanto o quadro-

negro (Cuban, 1986). Estações de rádio iniciaram projetos de programas educativos, os

departamentos de educação patrocinaram o uso do rádio nos Estados Unidos, e também

as universidades americanas entraram no cenário, com a criação de estações

educativas. Houve a produção de programas para professores. O acesso foi bem maior

do que o cinema. Ainda assim, no geral, relativamente poucos professores adotavam o

uso do rádio. Cuban (1986) faz menção a uma pesquisa de 1941, a qual revelou alguns

fatores responsáveis pelo não-uso do rádio na escola, como a falta de recepção,

dificuldades de compatibilidade de horários, programas sem relação direta com o

currículo e a falta de interesse dos professores. Assim, já em 1945, foi percebido que o

rádio não seria o “substituto” do professor, como se havia previsto.

Ironicamente, a caneta esferográfica, algo hoje tão insignificante e imperceptível,

já teve seu valor questionado como tecnologia: “In 1950 (...) ballpoint pens would be the

ruin of education. Students were using these devices and then just throwing them away.

The values of thrift and frugality were being discarded”4, de acordo com o relato de

McCain & Jukes (2001:19). Tal episódio reforça a noção de que, normalmente, há

resistência ou questionamentos com relação a algo que, num dado momento histórico, é

novo. Uma outra tecnologia educacional, hoje um tanto esquecida, refere-se aos cursos

por correspondência (a educação a distância em sua versão primitiva), onde um exemplo

de destaque é o da Open University da Inglaterra. Aquele recurso teve seu auge,

inclusive no Brasil – na década de 1970, por exemplo, eram bastante populares e

acessíveis os cursos do “Instituto Universal Brasileiro”, o qual oferecia cursos os mais

diversos, cujas lições eram enviadas pelo correio. Curiosamente, as lições de Inglês

incluíam fitas de áudio gravadas e manuais com pronúncia figurada (com um estilo

precário e questionável de transcrição fonética, e uma abordagem com ênfase total na

gramática, ao contrário do que se prega hoje em termos de didática).

Em se tratando de aplicações na área educacional, a televisão merece destaque.

Cuban (1986) relata que a televisão começou a ser usada com fins educacionais na

década de 1950, nos Estados Unidos. Posteriormente, houve temores de que

4 Em 1950, a caneta esferográfica representaria a ruína da educação. Os alunos usavam-nas e as descartavam. Os

valores da economia e do desperdício estavam sendo ignorados. (tradução minha)

23

professores pudessem ser substituídos por aquela nova tecnologia. Aqui vale lembrar

que qualquer inovação iniciada nos Estados Unidos da América chegava logo (e ainda

chega) em países como o Brasil, que refletem o desenvolvimento tecnológico dos países

desenvolvidos. Houve enormes investimentos nos Estados Unidos para o uso da

televisão nas escolas. Até 1961, mais de 20 milhões de dólares tinham sido investidos

em 250 sistemas escolares e 50 faculdades, como informa Cuban (1986). Houve três

padrões de uso para a TV nas escolas: programas instrucionais apresentados por um

professor na TV; instrução suplementar via TV; e a TV como recurso auxiliar do

professor, situação na qual o professor decide o que e quando assistir – sendo essa a

conduta dominante desde os anos 1950. Num certo momento, em determinados lugares,

como em Samoa, começou-se a achar que a TV estava sendo usada excessivamente.

De acordo com pesquisas realizadas nos anos 1970 e início dos anos 1980, aos poucos

começaram a aparecer “imperfeições” no tão sonhado uso da TV na educação, como

evidenciado neste trecho do relato de Cuban (1986:40):

Most teachers seldom use the medium. When teachers do use television, they do so infrequently and for only a tiny fraction of the instructional day. The teachers who do use the medium are found most often in the elementary grades and least often in high school. 5

Paradoxicalmente, alguns passam a defender o livro como a eterna tecnologia,

ideal e insubstituível. Cuban (1986), por exemplo, enumera vantagens do livro:

Read in class, bedroom, or out on the lawn at lunchtime, the book travels easily. A flexible teaching tool, the textbook easily outstrips a movie projector or televised lesson for versatility in coping with the unpredictability of classroom life. 6

Logo surge a era do computador, e com ele novas formas e concepções de ler,

ensinar e aprender, novas linguagens da era digital, assim como nova velocidade no

processamento da informação no planeta. Aparecem na educação novas noções, como a

de que as novas tecnologias desterritorializam os processos de ensino e de

aprendizagem – ou seja, tornou-se possível aprender em outros ambientes e em outros

tempos fora do ambiente e tempo da sala de aula física. Com a Internet, vieram inúmeros

outros recursos com aplicações na educação: e-mail, wiki, moodle, entre outros. As

tecnologias digitais trouxeram à educação novas possibilidades, como a aplicação

escolar do ipod, da TV digital, da robótica, do MP4 ou do quadro digital, por exemplo.

5 A maioria dos professores raramente usa a mídia. Quando usam a televisão, o fazem infreqüentemente e somente em

uma fração pequena do tempo escolar. Os professores que fazem esse uso são encontrados em sua maioria nas séries iniciais, e em menor quantidade no ensino médio. (tradução minha) 6 Podendo ser lido na sala de aula, no quarto, ou no jardim na hora do almoço, o livro é facilmente carregado. Uma

ferramenta de ensino flexível, o livro didático supera com facilidade o projetor de filmes ou a lição televisionada, pela sua versatilidade em lidar com a natureza imprevisível da sala de aula. (tradução minha)

24

Enfim, ao acompanharmos a história e evolução dos processos educacionais,

percebemos como cada aparato tecnológico que surge é incorporado à educação, sendo

naquele determinado momento a encarnação da inovação, do moderno. Assim, ainda

hoje os meios tecnológicos considerados “arcaicos” na verdade não o são, pois em

termos de ensino e aprendizagem todos os recursos disponíveis têm o seu papel e uso,

que atende a determinada demanda, principalmente no caso do ensino de LE. Um

professor hoje utiliza a Internet ou o MP4, mas pode também fazer uso, por exemplo, do

rádio, do quadro de giz, do painel na parede ou de cartelas de Bingo – e cada um desses

recursos contribui em atividades específicas, realizadas com os alunos. Nesse ponto, a

educação é uma área versátil (ou talvez o professor deva desenvolver em si essa

versatilidade, incorporando na sua prática recursos tecnológicos variados, dependendo

da disponibilidade e da finalidade). No quadro abaixo, pode-se ter uma visão geral das

tecnologias educacionais:

Quadro 1 – Tecnologias educacionais

* álbum seriado * livro didático

* cartão-relâmpago * livro infanto-juvenil

* cartaz * mapa e globo

* computador * modelo

* ensino por fichas * módulo instrucional

* estudo dirigido * multimídia interativa

* fita de vídeo * mural

* fita sonora * quadro-de-giz

* flanelógrafo * quadro-de-pregas

* gráfico * rádio

* história em quadrinhos * slide

* ilustração/gravura * sucata

* instrução programada * televisão comercial

* jogo * televisão educativa

* jornal * texto

* jornal escolar * transparência para retroprojetor

Fonte: Leite et al, 1996

25

No Quadro 2, pode-se ver outra classificação, a qual enumera diversos itens que

surgiram ao longo dos anos, com um panorama geral dos possíveis recursos das mídias

tecnológicas que vem sendo usados na educação:

Quadro 2 – Mídias e tecnologias educativas

1: Visuais não projetados

Objetos reais, modelos, excursões, gráficos, fotos, imagens fixas...

2: Visuais projetados

Retroprojeção, slides, filmes fixos, projeção opaca...

3: Meios de áudio

Gravações em fita, cassetes, discos...

4: Meios móveis

Vídeo educativo (videocassate, videodisco, filmes cinematográficos)

5: Computadores

Uso para fins de ensino-aprendizagem

6: Sistemas de multimeios

Sem e com computador (CD-rom), vídeo interativo

7: Sistemas de telecomunicação

(rádio e televisão educativos, teleconferência, conferência por

computador e similares)

8: Simulações e jogos educativos

9: Tecnologias do ensino-aprendizagem

Planejamento instrucional, análise de estrutura de conhecimentos,

elaboração de materiais de ensino e similares

Fonte: Heinich et al, 1993

Percebe-se, no Quadro 2, a grande variedade de recursos, já em 1993, refletindo

a história e a evolução das tecnologias aplicáveis às práticas pedagógicas. Numa

realidade como a brasileira, na verdade, recursos considerados arcaicos para alguns

podem, em outra região ou contexto dentro do país, ser úteis e indispensáveis, já que

nem todos os estabelecimentos de ensino apresentam as mesmas oportunidades ou

condições para acompanhar o progresso tecnológico.

No entanto, há que se considerar que, como diz Demo, tecnologias são

maravilhosas, porém nada ainda é comparável ao que a mente humana é capaz de fazer

(Demo, 2006: 85). Tecnologias devem ser apenas recursos para o professor usar como

complemento ou mediação, não para substituir a função docente. Mesmo porque, em

26

concordância com Bush (1997:311), a tecnologia não vai substituir os professores, mas

os professores que usam tecnologia vão substituir aqueles que não a usam. Além disso,

a aplicação de recursos tecnológicos, cada vez mais comum, gera reflexão em torno do

ensino como um todo. Valente (1993) afirma sobre a tecnologia que “a maior contribuição

como meio educacional advém do fato do seu uso ter provocado o questionamento dos

métodos e processos de ensino utilizados”. Não se deve supervalorizar nenhum dos

recursos materiais ou tecnológicos, quaisquer que sejam, pois o professor, mais do que

nunca, precisa reconhecer e defender seu papel relevante de ator no ensino. Alerta

Barreto (2002:82) que “a supervalorização dos novos materiais disponíveis pode

significar uma espécie de deslize metonímico, priorizando os meios em detrimento das

mediações no ensino”. Em contrapartida, o aprendiz contemporâneo vive cercado pela

tecnologia, linguagem e cultura digital e hipermidiática, o que aponta que também não é

desejável o inverso, ou seja, deixar de lado a linguagem e a cultura provenientes do uso

da tecnologia.

Segundo Rodrigues (1992:64), a escola pública tem também um papel importante

de não deixar que cultura, ciência e técnica sejam “propriedade exclusiva das classes

dominantes”. O trabalho do professor está contido em todo um cenário cerceado por

tecnologias. Assim, considerando-se os prós e contras, por que é importante utilizar os

novos recursos e mídias? Por que tecnologias no ensino? Parece não ser conveniente

ignorá-las. Os professores, como atores nos processos de ensino na contemporaneidade,

precisam ter um olhar para as novas tecnologias, talvez as enxergando como parceiras

em potencial na construção de resultados que possam condizer com as novas demandas

do século XXI. Nos dizeres de Sampaio (1999), em trecho de seu livro:

Videoclipes, games, computadores, televisão, toda esta gama de aparelhos eletrônicos e suas mensagens utilizam linguagem nova e diferente, imagética e icônica. (...) Vivemos a cultura da imagem, que não tem as mesmas regras da cultura do texto escrito, obedece à outra lógica...

Assim, hoje o ato de aprender pode não ser mais tão árduo para o aprendiz, como

já o foi. Pode-se aprender com prazer, com o lúdico, sem perda dos objetivos

educacionais. Fundamentando-se nas idéias de Papert (2008:20), “os videogames

ensinam às crianças o que os computadores estão começando a ensinar aos adultos –

que algumas formas de aprendizagem são rápidas, muito atraentes e gratificantes”. Daí

surgiu o termo alfabetização tecnológica, agora imprescindível para a inserção dos

indivíduos no mercado de trabalho e até na sociedade em geral. “Fazer do aluno um

sujeito reflexivo, (...) que tem cultura geral e visão crítica para utilizar a tecnologia com

sabedoria” (Sampaio, 1999:63) é o viés pelo qual se deve preparar o aluno de hoje para o

mundo tecnológico. Também defendendo a idéia de que a tecnologia seja incorporada na

27

educação, Greenfield (1988) afirma que “a televisão e a mídia eletrônica, se usadas com

inteligência, espírito crítico e orientação, têm grande potencial para contribuir com a

aprendizagem”.

Como justificar a inclusão de tecnologia no ensino de idiomas? Bush

(1997:301) argumenta que tal uso tem se provado eficaz, possui valor pedagógico único,

possibilita ao professor atender melhor as demandas individuais, e ajuda o aprendiz na

inserção à era digital. Ensinar idiomas hoje sem considerar, por exemplo, os novos

gêneros textuais provenientes de tecnologias da era digital seria um retrocesso. Já na

década de 1970, houve a febre da instrução auxiliada por computador (CAI) e da

aprendizagem de língua auxiliada por computador (CALL), que prometia revolucionar o

ensino de idiomas, porém as tentativas não foram tão bem sucedidas como se esperava,

devido às limitações técnicas da época e à aceitação limitada dos profissionais de

idiomas, como relatam Pusack & Otto (in Bush, 1997:02). A importância da possibilidade

de integração de mídias ao ensino de idiomas é indiscutível, como expressam as

palavras de Joiner (1997:111):

... When recorded audio and video are interfaced with a computer, the resulting interactive multimedia program allows learners not only to manage their listening by controlling the fleeting stream of oral speech but also to maximize their comprehension by receiving messages through multifold channels of perception and in multiform modes of presentation (text, graphics, stills, full-motion, video, music, and environmental and speech sounds).7

Além disso, há que se reconhecer que a leitura, em qualquer que seja o idioma,

não mais é processada da mesma forma, após o advento da Internet. Como nota Braga

(2007:186), “a estrutura hipertextual favorece usos mais individualizados dos materiais

didáticos” na medida em que permite que o aprendiz escolha a ordem e o percurso de

navegação mais adequado à sua forma de aprender. O acesso imediato e direto às

informações on-line ligado a um texto de estudo parece provocar nos aprendizes um

efeito positivo.

Durante muito tempo, a tecnologia nas aulas de idiomas era representada

basicamente pelos laboratórios de línguas. No entanto, o conceito de laboratório de

língua hoje seria uma mistura eclética de tecnologias, que variam dos retroprojetores a

workstations com videodisk ou terminais que acessem second life, por exemplo. No

entanto, o sucesso dos recursos tecnológicos nas aulas encontra-se embasado num

elemento humano por trás da “máquina”, como mostra Scinicariello (apud Bush,

1997:194), ao descrever o laboratório de línguas virtual como um conjunto de

7 ... Quando o áudio e vídeo gravados são mesclados através do computador, a mídia interativa resultante permite aos

aprendizes não apenas trabalhar a habilidade de escuta através do controle das dificuldades da língua oral, mas também maximizar a sua compreensão, ao receber mensagens de diversos canais de percepção e em modos multiformes de apresentação (texto, gráficos, imagens paradas, imagens em movimento, vídeo, música, e sons da fala e do ambiente. (tradução minha)

28

profissionais trabalhando na aplicação das tecnologias sobre o ensino, ou seja, recursos

humanos responsáveis pelo desenvolvimento e distribuição de materiais baseados em

tecnologia, para o aprendizado de língua estrangeira.

Neste estudo considera-se o fato de que nada substitui o ser humano e o seu

cérebro como máquina única e insubstituível, que pode utilizar outras máquinas criadas

pelo próprio homem, como complemento auxiliar na atuação profissional do ser humano.

Em concordância com Costa (2004:20), “a construção do conhecimento depende da ação

do sujeito sobre a informação disponível, de modo a atribuir-lhe significado”. Enfim,

tecnologia pode trazer conhecimento (e não tecnologia = conhecimento). A tecnologia é

apenas uma ferramenta. No tocante a conhecimento, neste estudo é adotada uma

definição operacional para conhecimento como “toda alteração provocada no estado

cognitivo do indivíduo, isto é, no seu estoque mental de saber acumulado, proveniente de

uma interação positiva com uma estrutura de informação” (Barreto, 2004:25).

Uma vez que se decida fazer uso dos suportes tecnológicos, com relação ao

trabalho na prática, por exemplo, ao selecionar softwares para uso em sala de aula ou ao

montar uma atividade com a Internet, é essencial que o professor proponha aos

aprendizes algo consistente, desafiador, inteligente (jamais atividades que subestimem

os alunos e façam com que achem a aula enfadonha e percam o interesse), tal como foi

salientado por Coscarelli (apud Costa, 2004:127):

Precisamos propor atividades que ofereçam desafios para os alunos, que desenvolvam suas habilidades intelectuais como o raciocínio e a solução de problemas, que os estimulem a buscar mais informação sobre determinado assunto e a encontrar uma solução satisfatória para um problema, que os levem a estabelecer relações entre as informações, a desenvolver a criatividade, a autoconfiança, a cooperação entre os colegas, bem como a desenvolver a autonomia da aprendizagem.

Em termos gerais, o profissional que busca o apoio de tecnologias no seu trabalho

“incorpora valor nos seus conhecimentos e pode representar diferenças com outros

profissionais da educação, que vão desde níveis diferenciados de salários até

concepções sobre identidade profissional”, conforme lembra Arruda (2004:17).

Será tratada, no capítulo subseqüente, a questão da formação do professor

relacionada à tecnologia. Propõe-se verificar como tem sido essa relação dos docentes

com os recursos e meios tecnológicos, na sua formação e na sua prática em sala de

aula.

29

Figura 3 – A imagem de Shakespeare digitalizada como caracterização do ensino de Inglês na era contemporânea: a cultura literária clássica com a cultura digital (Fonte: capa do livro ENGLISH IN THE DIGITAL AGE, 2000)

30

1.2- FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS TECNOLOGIAS

... What is education but a process by which a person begins to learn how to learn?

(Peter Ustinov, 1998)

Esta seção do capítulo pretende mostrar, em linhas gerais, como na

contemporaneidade os processos de formação profissional docente, bem como a

formação continuada, estão intimamente ligados às TIC.

Em uma época marcada por intensa aceleração das descobertas científicas, a

formação do professor é um processo eminentemente contínuo, afirma Silva (1992). Mais

do que isso, num âmbito mais abrangente, deve ser igualmente contínua a busca por

melhores competências e qualificações profissionais. Nesse sentido, Facci (2004:20)

destaca as exigências atuais do mercado de trabalho em geral, “exigindo e valorizando

homens competitivos, que saibam utilizar a informática e a Internet, tenham habilidades

comunicativas, cognitivas”. A autora também faz menção à ênfase na competência e

destaca o princípio educativo de aprender a aprender. Tal princípio diz respeito tanto ao

professor quanto ao aprendiz. O professor deve ter isso como um lema ao longo da

carreira, pois, na formação profissional, quanto mais se ensina, mais se aprende e se

desenvolve. Da mesma forma, o aprendiz deve ser, ao longo do processo de ensino,

orientado pelo professor a aprender a aprender. Facci (2004) lembra que, segundo

Piaget, o ideal da educação não é aprender ao máximo mas, antes de tudo, aprender a

se desenvolver e a continuar a se desenvolver depois da escola. Na mesma linha de

raciocínio, para Altet (2001), “ensinar é fazer aprender”.

De fato, cabe aqui lembrar que até mesmo frases ou dizeres célebres mencionam

a importância da eterna continuidade do ato de aprender, a fim de se auto-aprimorar

constantemente: “A morte do homem começa no instante em que ele desiste de

aprender” (Albino Teixeira); “Mestre não é só quem ensina; mas quem, de repente,

aprende” (Guimarães Rosa); “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que

ensina” (Cora Coralina); “Ensinar é aprender duas vezes” (Joseph Joubert); “Com o

conhecimento nossas dúvidas aumentam” (Johann Goethe). Tais citações espelham o

espírito e a essência do que é ensinar no século XXI, destacando este ato como uma

aprendizagem constante do profissional que ensina.

Também inerente ao perfil demandado pelo século XXI, fala-se sobre a

necessidade de mudanças no perfil e na postura do profissional docente. Comumente é

mencionado o fato de que o papel (ou papéis) do professor mudou, ou precisa mudar.

31

Por exemplo, nas palavras de Santos (2003:67), “é notável e urgente a reformulação do

papel do professor, que deixa de ser fornecedor de informações para se tornar um

orientador, capaz de gerenciar os alunos entusiasmados nessa viagem”. Também

segundo a mesma autora, já fazendo referência à parte tecnológica, “uma nova escola

requer um novo ser; atuante ao apropriar-se da tecnologia”. De fato, cabe a cada

profissional docente se inserir no atual contexto histórico-social, bem como apropriar-se

dos recursos tecnológicos da melhor maneira possível, a fim de buscar um ensino

condizente com as demandas da era contemporânea. O profissional que almeja

competência e qualidade hoje “deve não apenas saber manipular as ferramentas

tecnológicas, mas incluir sempre em suas reflexões e ações didáticas a consciência de

seu papel em uma sociedade tecnológica”, afirma Brito (2006).

Idealmente, o profissional docente em formação deve ser exposto às situações

que enfrentará no mercado de trabalho, bem como deve ser devidamente preparado e

treinado a fim de iniciar sua prática consciente da situação, com todas as demandas e

problemas da educação hoje. Isso conduz a questionar se a formação dos novos

professores é realmente satisfatória e eficaz. Cabe aqui trazer o conceito de simetria

invertida, definido como a

coerência que deve haver entre as ações desenvolvidas durante a formação de um professor e o que dele se espera como profissional. O futuro professor deverá vivenciar, durante todo o deu processo de formação, atitudes, modelos didáticos, modos de organização que poderão interferir na sua futura prática pedagógica. (BRIGHENTI & BARROS, 2004)

Isso aponta para uma reflexão sobre a concretização ou não daquilo que se espera na

prática profissional, ou seja, se o docente em formação é preparado para o que vive ao

iniciar seu trabalho. Em suma, deve-se refletir se o professor em formação está sendo

contemplado com as devidas oportunidades de se formar efetivamente, como profissional

preparado para as demandas do ensino hoje. A situação aqui visualizada aponta para a

necessidade das universidades, faculdades e institutos de ensino superior prepararem de

fato os seus graduandos para o cenário contemporâneo da educação, repleto de TIC.

Se o profissional estiver pronto para fazer uso apropriado de suportes

tecnológicos na sua prática pedagógica, deve-se considerar a relevância do uso

adequado daqueles suportes. Mas, o uso de tecnologia não significa necessariamente

um bom ensino. Barreto (2002:142) alerta para a questão do uso adequado e produtivo

dos recursos tecnológicos ao serem usados:

Modelos de formação de professores têm sido propostos por consórcios e Secretarias de Educação. No centro desses modelos, as tecnologias têm sido postas como a alternativa, saída, resposta, solução, em perspectiva nitidamente messiânica. (...) Ausentes, em geral, estão questões de fundo, referidas aos sentidos atribuídos aos usos das tecnologias e aos modos da sua incorporação aos processos pedagógicos.

32

Na realidade, muitas vezes falta a consciência de que deve prevalecer o lado

humano, com todas as suas competências e profissionalismo, não sendo os recursos de

apoio nenhum milagre ou substituto do professor, agente fundamental em qualquer

situação de ensino-aprendizagem. Entretanto, independentemente da formação bem-

sucedida ou não, há nas escolas profissionais temerosos da tecnologia, ou simplesmente

desinteressados nela. Ainda existem profissionais que, por alguma razão, não aceitam ou

não conseguem se familiarizar com recursos tecnológicos modernos, assim como há

aqueles que supervalorizam os recursos de apoio, vendo-os como soluções milagrosas.

Dessa forma, há duas posturas: a visão tecnofóbica (de total aversão ao uso da máquina)

e a postura tecnofílica (de total endeusamento da máquina). Em ambas as posições, é

atribuído à máquina aquilo que diz respeito ao ser humano, ou seja, o bem ou o mal que

podem causar, como mostra Corrêa (in Coscarelli, 2003:45).

Do ponto de vista de McCain & Jukes (2001), a educação nesta era da informação

realmente implica novos papéis ou funções do professor, e assim eles consideram os

educadores como profissionais detentores das seguintes características ou habilidades:

futuristas (capazes de acompanhar a tendência e prever o futuro); instrutores de

processo (capazes de trabalhar o processo junto com o conteúdo); guias (deixando de

ser a fonte de todos os conhecimentos, e passando a ensinar e guiar o aluno no sentido

de como acessar a informação e o que fazer com ela); especialistas do conhecimento

(capazes de converter informação em conhecimento e de aplicar a teoria na prática);

modelos (capazes de enxergar a ligação entre o que é ensinado e a tecnologia, agindo

de forma a mostrar isso ao aluno); e aprendizes (dispostos e abertos a aprender a

aprender com os alunos e também aprender dos alunos). Com base nessa classificação,

cada profissional pode tentar fazer um exercício reflexivo de auto-observação, buscando

descobrir suas características a fim de lapidar possíveis deslizes ou pontos a serem mais

destacados.

Nóvoa (1995) diz que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem

inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. O docente atual

precisa receber capacitação adequada para lidar com tecnologias. Assim, conforme

Moraes (in Santos, 2003:137), “analfabetismo já não se restringe à leitura (...). Inclui,

cada vez mais, os códigos técnicos, cibernéticos, os quais também são (...) direitos de

cidadania, e os professores precisam ter esses direitos garantidos em sua formação

enquanto educadores”. Todavia, com base na própria experiência profissional do

pesquisador em escolas públicas e cursos livres, em geral a formação do professor

brasileiro não é sempre bem realizada, como é fato conhecido e vivenciado pelos

33

próprios professores. Nas palavras de Demo (2006:71), a formação docente está “... em

geral para lá de péssima, nas pedagogias e nas licenciaturas. Os dados assinalam que

os docentes não detêm sequer preparação mínima para exercer a profissão”. Essa fala

resume a dura realidade da educação brasileira, também descrita por Fernández, da

USP, acerca dos desafios do formador de professor de línguas, apontando algumas

questões importantes que estão acontecendo nos cursos de Letras:

- nem sempre a língua cursada é aquela que o candidato desejava estudar (um problema vinculado aos processos de seleção e opção no vestibular ou à estrutura do curso); - carga horária da língua estrangeira reduzida; - turmas numerosas (o que inviabiliza ou dificulta as atividades de prática oral da língua estrangeira); - pouca articulação entre as disciplinas de “conteúdo” específico e as pedagógicas; - a disciplina Metodologia / Prática de Ensino reduzida, muitas vezes, à simples realização de estágios; - dificuldades de realização de estágio de observação; - inexistência, em muitos cursos, da obrigatoriedade de realização de estágio de regência.

A formação requer certas atitudes do profissional, que sem dúvida tem a sua

parcela de responsabilidade sobre a própria formação (sendo naturalmente um dos

sujeitos que podem fazer alguma coisa para melhorá-la). Almeida Filho (2005:72) diz,

acerca da formação de professores de línguas:

Para avançar na qualidade profissional do seu trabalho, os professores precisam continuar a formar-se sempre depois da certificação lendo muito, além de ouvir e falar muito nas disciplinas e seminários de que conseguirem na sua formação continuada, pertencendo a uma associação e freqüentando os seus eventos regularmente (...) Muitas vezes, o profissional se engana acreditando “já ter chegado lá” no ápice da sua formação e descansa...

Afinal, como argumenta Pimenta (1996:84), formação docente significa e implica

auto-formação. Na mesma linha, Facci (2004:37) destaca os dizeres de outro autor,

Marin, afirmando que na era do conhecimento o conceito de profissionalização deve estar

associado à idéia de competência, ou seja, o trabalhador buscando adquirir

conhecimentos mais amplos, genéricos e diversificados.

Enfim, com base em falas sobre o que falta na educação, pode-se concluir que o

professor brasileiro deveria ter o direito de se atualizar e freqüentar cursos, pesquisar,

inovar-se, produzir material, enfim, de sentir-se valorizado e capaz de atuar no seu

trabalho com excelência profissional. Aqui, ter o direito significa ter incentivos e condições

financeiras para buscar o auto-aprimoramento. Em geral, por razões diversas, que nem

sempre são desinteresse ou falta de conscientização, o docente formado não estuda e

não freqüenta cursos de treinamento ou reciclagem - “eis contradição lancinante: o

profissional do estudo não estuda”, lamenta Demo (2006:123).

34

Em se tratando de língua estrangeira, sabe-se o quão é importante para o

professor estar ligado a mudanças e demandas, visando à atualização e busca de

treinamento condizente com o que voga na época atual. Pela simples razão de que

quando se ensina um idioma muitas vezes se lida com terminologias ou gêneros textuais

os mais diversos, de acordo com contextos (que surgem dentro de um estudo de texto,

por exemplo) na prática pedagógica, o professor de língua estrangeira tem, como se diz

popularmente, “a faca e o queijo na mão”. Afinal, como acentua Kassen (in Bush,

1997:280), com todos os recursos tecnológicos disponibilizados ao professor de línguas –

materiais autênticos na Web, reconhecimento de voz, vídeo digitalizado,... – existe um

potencial para se transformar a maneira como se ensina e se aprende um idioma.

É preciso, então, trabalhar com as competências. Fala-se freqüentemente de

competência, que na verdade é um termo que carrega muito do que seria um profissional

desejável. Tem-se aqui como referência a definição de Perrenoud (2001:12) para

competência profissional, como “um conjunto diversificado de conhecimentos da

profissão, de esquemas de ação e de posturas que são mobilizados no exercício do ofício

(...)” englobando concomitantemente competências “de ordem cognitiva, afetiva, conativa

e prática”. A partir daí, surgem algumas questões para reflexão: Como os futuros

professores constroem para si próprios suas representações do ofício? Como se

desenvolve o processo de profissionalização ao longo da carreira? Que dispositivos

devemos implementar na formação inicial e continuada para formar futuros profissionais?

Como levar os professores e os futuros professores a combinar o conhecimento teórico

com o prático?

Em tese, o professor em formação, possuidor de um espírito curioso, investigativo

e consciente dos próprios limites e necessidades, provavelmente será um bom

profissional. Ele se constrói como profissional que constrói a sua competência

profissional. Pode-se enxergar o construtivismo como fator na busca por competências

do professor, já que “o construtivismo não aceita que exista um conhecimento objetivo e

universal, mas uma realidade construída em nível individual”, conforme argumenta Facci

(2004:126). Também é relevante ao professor assumir suas próprias reflexões como

parte de sua auto-formação. Para Nóvoa (1995), o professor, ao adotar uma concepção

reflexiva, assume a responsabilidade pela própria formação e desenvolvimento

profissional. Da mesma forma, Lombardi aponta que “um profissional reflexivo,

consciente e preparado, mesmo diante de programas impostos, saberá adequá-los aos

alunos, fazendo uso de estratégias de ação que estejam próximas da realidade de sala

de aula”, (in Sparano et al, 2006:41).

35

Em termos mundiais, uma carga pesada de cobrança paira sobre o professor

contemporâneo. Nas palavras de Allred (in Gil, 2008:91), “in today’s schools, teachers are

responsible for teaching 21st century literacies such as, multiculturalism, information

technology, environmental studies, social justice, mediation, culture, etc. in addition to the

traditional “basics””. 8Na verdade, ser professor agora significa ter ciência da

multiplicidade de tarefas designadas aos docentes de hoje.

Tem-se nas palavras de Altet ((in Paquay et al, 2001:25) um possível conceito ou

modelo de um professor detentor de uma prática pedagógica correspondente à

contemporaneidade e suas novas demandas, que define o profissional como uma

“pessoa autônoma, dotada de competências específicas especializadas que repousam

sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência,

legitimado pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática”.

De maneira geral e resumida, a figura abaixo exprime bem o perfil do professor do

século XXI, o qual este estudo vai considerar como o que se espera do profissional

contemporâneo:

Figura 4 – Competências / Perfil profissional do docente contemporâneo (segundo Paquay)

8 Na escola de hoje, o professor é responsável por ensinar os letramentos do século XXI, como o multiculturalismo, a

tecnologia da informação, os estudos ambientais, a justiça social, a mediação, a cultura, etc., além do “básico” tradicional. (tradução minha)

36

Na seqüência, a próxima seção do capítulo constitui um panorama geral sobre o

ensino de Inglês dentro da realidade brasileira, visando contextualizar o cenário da

pesquisa realizada nesse estudo.

37

1.3- O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL: DAS DÉCADAS PASSADAS AO

INÍCIO DO SÉCULO XXI

Na história do ensino de Inglês em terras brasileiras, a primeira metodologia que

se menciona é a chamada Grammar Translation (através de traduções e regras

gramaticais), que prevalecia entre 1840 a 1930. Em 1932, houve uma reforma na

metodologia de ensino, e foi introduzido o Direct Method ou Método Indutivo, já

privilegiando um uso mais prático da língua (Leffa, 1998:215).

As escolas de idiomas começaram a surgir no Brasil na década de 1930. Na

época, implanta-se o Audiolingualism, metodologia que se opõe à ênfase na gramática.

Segundo Westphalen (2008), “passou-se naturalmente a valorizar-se a língua falada, e

que o aprendizado estava relacionado a reflexos condicionados e a mecânica de imitar,

repetir, memorizar e exercitar palavras e frases seria o essencial para a fluência”. Nas

décadas de 1940 até 1970 prevaleceu o método áudio-lingual, uma aplicação do

behaviorismo e do estruturalismo.

Em 1961 e 1971 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) elimina as línguas estrangeiras

do currículo comum. A redução da carga horária e o novo foco profissionalizante

provocaram uma drástica redução na carga horária de LE.

Da segunda metade da década de 1970 à década de 1980, fica em voga o

método funcional, conhecido como método comunicativo. Westphalen afirma que “este

tornou o docente mais complexo, pois atribuiu ao professor uma série de papéis:

colaborador, facilitador, incentivador e avaliador do processo de aprendizagem”.

Desde a década de 1990, há uma outra suposta metodologia, denominada Lexical

Approach (Abordagem Léxica), trazendo um aprendizado através de situações reais do

aprendiz.

A LDB de 1996 obriga a inclusão de uma língua estrangeira no ensino médio, e

deixa clara a recomendação de uma LE no ensino fundamental. Os Parâmetros

Curriculares (PCN) de 1999, que complementam a nova LDB, dizem que

No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada, já que elas “assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado.

No entanto, de acordo com Celani (2008), em palestra proferida no evento “II

CLAFT” (em novembro de 2008), o status das línguas estrangeiras nas escolas

brasileiras hoje é de total descaso pelas autoridades competentes. A situação é também

decepcionante em nível de formação inicial, a cargo das universidades, e há poucas

38

ações relevantes em termos de formação contínua. Walker (2008) também descreve de

maneira caótica o quadro do ensino de Inglês no Brasil:

... A política pública sobre ensino de Inglês no Brasil parece andar a passos extremamente lentos quando comparados com países como o Chile ou a Colômbia. (...) Os próprios professores possuem pouquíssimo domínio do Inglês e sempre se deparam com salas de aula superlotadas e sem nenhum livro adequado ou mesmo recursos. (...) Fora do sistema regular de ensino, o ensino da língua inglesa é um negócio gigantesco – estima-se que cerca de 1 a 2 milhões de estudantes estão aprendendo Inglês em escolas particulares de idiomas.

Assim, dado esse contexto, o professor de Inglês no Brasil de hoje, em especial

nas escolas públicas, não pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem

tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das

inovações que acompanham as TIC na educação. O ensino de inglês dentro desse

contexto precisa ser, em princípio, diferente do ensino de décadas passadas, já que, por

exemplo, uma boa parte dos alunos têm oportunidades de exposição às novas

tecnologias e mídias as quais, ainda que informalmente, podem trazer informação e

conhecimento do idioma estrangeiro, de forma atraente. Os cenários e ambientes de

aprendizagem de Inglês tornaram-se diversificados, múltiplos e complexos, já que o

idioma está presente em contextos tão diversos, - do lazer ao trabalho, do comércio aos

estudos, passando pelos sítios eletrônicos, videogames, músicas, publicidade, turismo e

chats virtuais. Conforme a própria experiência do pesquisador desse estudo (lecionando

há mais de duas décadas), não é fácil nem simples para um professor, principalmente em

escolas públicas brasileiras, ensinar LE com eficácia e ao mesmo tempo atrair o interesse

dos estudantes em meio ao contexto atual, dificuldade essa que se soma aos problemas

de praxe da educação pública brasileira (haja vista notícias constantes na imprensa

falada e escrita): falta de material e de infra-estrutura básica, turmas superlotadas, alunos

sem conhecimentos básicos, professores com formação precária e desatualizados.

Há no Brasil a crença de que o ensino de qualidade fica a cargo dos institutos

especializados. Considera-se, em princípio, que a escola específica de línguas

estrangeiras (o chamado “curso livre” de idioma) é onde o processo ensino-aprendizagem

ocorre de fato, contribuindo dessa forma para a desvalorização da imagem do professor

de Inglês e do seu trabalho na escola pública. Essa crença tornou-se uma “verdade não

questionada” pela sociedade em geral, embora careça de investigação e estudo, já que

existem n situações possíveis (dependendo da escola, metodologia, formação e

experiência docente, recursos, etc.).

Existe a hipótese de que, com as demandas trazidas pelas novas TIC no ensino, a

formação, a postura e a atuação dos profissionais podem não estar correspondendo aos

padrões de qualidade vigentes. De acordo com os PCN, o uso aplicado das tecnologias

39

da informação faz parte dos objetivos do ensino de LE na educação básica. Mas, será

que os profissionais da área estão conseguindo cumprir isso efetivamente?

Nas últimas décadas, o ensino de idiomas tem passado por várias tendências,

abordagens e paradigmas. Da década de 1990 até hoje, com o boom tecnológico e a era

da Internet, tornou-se inevitável que o ensino caminhe junto com as mudanças. Até

mesmo o conceito de texto está sendo repensado – texto já não implica necessariamente

papel impresso, ele agora não tem fronteiras nítidas e se movimenta, possibilitando ao

leitor/aluno inúmeras possibilidades no ambiente virtual do hipertexto. Como alerta Lévy

(1996:48),

Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais desterritorializaram o texto. Fizeram emergir um texto sem fronteiras nítidas, sem interioridade definível (...), posto em movimento, envolvido em um fluxo, vetorizado, metamórfico.

Apesar de linguagem e tecnologia constituírem uma combinação em tese,

aparentemente ideal para acompanhar a conjuntura contemporânea, essa combinação

não se verifica de forma ampla, principalmente em se tratando de ensino público, em

concordância com a grande quantidade de questionamentos ao ensino veiculados pela

mídia. No Brasil, observa-se grande defasagem na formação de professores de LE,

sendo que, no ensino público, muitos docentes lecionam com conhecimentos e

habilidades precários. É desejável, então, a busca pela qualidade e pelo

desenvolvimento, com pesquisa, investigação, e novas práticas, além da inclusão de um

“cenário tecnológico” na sala de aula.

Além disso, a disciplina Inglês (ou em alguns casos, LE) é situada no currículo

como algo secundário em relação às outras disciplinas, consideradas básicas. Nesse

caso, é imprescindível ao professor uma postura crítica diante do currículo, a fim de se

resgatar o prestígio do estudo de uma LE. Examinando as idéias do sociólogo Young

(apud Silva, 2007), nas décadas de 1960 e 1970 já se podiam perceber críticas ao

currículo escolar, não apenas no Brasil, na medida em que determinadas disciplinas

ocupavam a posição de importantes e básicas, em detrimento de outras. Dentro da grade

curricular, a LE ocupa um lugar junto a um grupo de disciplinas que são tidas como

menores, ou como algo supérfluo e complementar. Aliás, a própria denominação da

disciplina no currículo oficial nacional já se tornou retrógrada, como relata Almeida Filho

(2005):

O modelo de oferta da disciplina língua estrangeira no currículo escolar público tem se mantido o mesmo em essência por mais de três décadas depois da reforma introduzida pela Lei 5692 em 1971.

40

Quanto ao currículo da educação básica (antigos 1º e 2º graus), na legislação

brasileira - a LDB - em vigor (9.394/96), o disposto no artigo 26, parágrafo 5º, obriga a

inclusão de uma LE moderna na parte diversificada do currículo da 5ª série até o final da

educação básica. Porém, como afirma Negrão (2000:38),

Não basta apenas mudanças (sic) na legislação, pois o processo de reformulação do ensino de língua estrangeira depende de medidas concretas, tais como investimento na qualificação de professores, investimento nas condições materiais das escolas, investimento em recursos tecnológicos voltados à informação, e, principalmente na democratização do acesso à educação pública, gratuita e de qualidade.

Quanto às abordagens e metodologias adotadas no Brasil para se ensinar Inglês

hoje, há diversidade e ecletismo. Nos cursos de idiomas, o usual, desde a década de

1980, tem sido, normalmente, uma abordagem com base e ênfase na comunicação real e

significativa, com situações contextualizadas e com destaque nas habilidades orais,

normalmente não se fazendo uso de tradução nem de ênfase na gramática. Já nas

escolas públicas de educação básica, encontra-se uma multiplicidade de métodos,

abordagens, estilos e materiais de ensino, mas ainda prevalecendo a ênfase em tópicos

gramaticais e uso de tradução. Além disso, muitas vezes há a consideração das

habilidades orais como um segundo plano, ou como algo que não se consegue aprender

ou ensinar na EP. Existe também, no Brasil, grande ocorrência da abordagem

metodológica instrumental ou ESP (English for Specific Purposes), principalmente em

instituições de educação tecnológica, profissional ou de ensino superior. Cabe aqui a

justificativa de Negrão (2000:41) para o fato de que hoje não se pode ignorar que a LE

tem uma importância global, em todas as habilidades comunicativas, em se tratando das

demandas nas práticas profissionais: “Tomando como exemplo a ”comunicação” ou

“diálogo” do operário com a tecnologia (...) podemos visualizar a língua inglesa enquanto

mediadora” sendo, segundo ele, “chave, dentro de certos limites, para desvendar a

tecnologia e inserção no mercado globalizado”.

Em se tratando de materialidade disponível nas escolas públicas, principalmente

estaduais e municipais, em geral a realidade é caótica, como descreve Cox (2003): em

muitas escolas “... as máquinas estão subutilizadas, em desuso ou sequer dispõem de

bibliotecas tradicionais, de laboratórios com computadores ou mesmo de energia

elétrica”. Tal descrição cabe a um grande número de estabelecimentos de ensino em

todas as regiões do Brasil, mesmo em grandes centros, devido à inúmeras razões, tais

como carência de verbas, falta de capacitação, desinteresse, etc.

Gil (2008:31) descreve o ensino de inglês no Brasil como uma matéria que ainda é

tida como mera “atividade”, tendo um status inferior na grade curricular, sendo um ensino

que enfrenta dilemas, com escolas sem recursos e professores que não se sentem

41

competentes o bastante para trabalhar com as habilidades orais. Diante disso, há que se

ter consciência da necessidade de preparação para ensinar o idioma com situações ou

materiais mais interessantes, modernos e contextualizados, que, por exemplo, tragam ao

aprendiz conteúdos realmente úteis. Segundo Krashen (1982), o insumo disponibilizado

ao aprendiz deve ser compreensível, interessante, relevante, não seqüenciado

gramaticalmente, em quantidade suficiente, e em ambiente agradável ao aprendiz.

O quadro abaixo, publicado em jornal, sintetiza de maneira geral as grandes

“modas” que marcaram e caracterizaram o contexto de cada época no ensino de língua

estrangeira no Brasil, cada qual tomada em seu tempo como uma grande revolução.

Quadro 3 – Modismos (“a bola da vez”) no ensino de idiomas

<-> Século XIX Morar no país de origem da língua ou contratar aulas particulares

<-> A partir do século XX

Surgem os primeiros cursos de idiomas em grupo

<-> 1970 a 1980

Fitas k7 e apostilas para aprender em qualquer lugar

<-> 1990

Cds e dvds com ou sem apostilas em papel para estudar em qualquer lugar

<-> Dias atuais

Cds, dvds e cursos pela Internet com ferramentas de som e imagens

(Fonte: Jornal “Hoje em dia” de 01/12/08 – p. 11 /seção:Info.com)

A partir de um relatório crítico de observação de aula em escola pública estadual

no estado do Paraná, as pesquisadoras Ortenzi et al (2008:175) revelam a realidade

brasileira, mostrada neste trecho:

Durante as aulas observadas notou-se uma certa rebeldia dos alunos em relação à matéria. Quando a professora perguntava algo dentro da sala de aula, três ou quatro respondiam, e os demais conversavam como se não houvesse professor presente. Pode-se formular várias hipóteses a esse respeito, como o descontentamento dos alunos com a metodologia aplicada pelo professor, a falta de recursos atrativos ou até mesmo a difícil fase da adolescência pela qual estão passando...

42

Através do mesmo método de análise, desta vez em instituto de línguas (curso livre), as

pesquisadoras comentam no seu relato que

Mesmo com um número de alunos considerado grande para um instituto de línguas, (...) o papel centralizador da aula está nas mãos da professora. Sua postura é dosada entre autoridade e amizade para com os alunos. Estes, por sua vez, interagem refletindo bem esta postura, ou seja, de forma respeitosa e espontânea. (...) Toda e qualquer conversação é feita dentro do idioma preestabelecido, mesmo as conversas paralelas existentes entre os alunos... (ORTENZI et al, 2008:181)

A observação acima confirma o contraste existente entre as duas modalidades em

questão, EP e CL. Apesar de também haver possíveis dificuldades no trabalho do

professor no CL, o ambiente é mais propício à aprendizagem de melhor qualidade, mais

significativa e contextualizada do que na realidade da EP.

Fernandes (in: Gil, 2008:278) relata, a partir da sua experiência, as seguintes

ocorrências: fatores que contribuem para a precariedade na EP, como a carga horária de

LE ser reduzida, turmas numerosas, inexistência em alguns cursos (de Letras) da

obrigatoriedade do estágio de regência. Enfim, conforme Celani (2002:20), “o abandono

em que se encontram os professores dessa área vem sendo há tempos preocupação de

todos aqueles que se dedicam à pesquisa em ensino-aprendizagem de línguas”.

Uma vez vista a atual conjuntura brasileira, pretende-se verificar no segmento

seguinte a combinação professor de Inglês + TIC: o perfil profissional, as crenças

existentes e as possíveis competências demandadas em decorrência dessa combinação.

43

1.4- O PROFESSOR DE INGLÊS E AS TECNOLOGIAS: PERFIL

PROFISSIONAL, PAPÉIS E COMPETÊNCIAS

É impossível pensar-se mais em termos de certezas definitivas, quando estamos sendo sacudidos por mudanças que se operam de maneiras muitas vezes espantosas e traumáticas, e outras vezes de forma sutil, (...) mas que em pouco tempo alteram nossas

vidas. (Anna M. Rodrigues)

Esta seção pretende focar a formação do professor perante as TIC, em especial a

formação do docente de língua inglesa com suas especificidades.

É fato que o uso das novas TIC – em especial o computador – estão já há algum

tempo nas salas de aulas de línguas, no Brasil e no mundo. Na realidade, CALL (o

aprendizado de língua auxiliado pelo computador) passou por três fases, desde a década

de 1970. O quadro abaixo (de Warschauer, 2000) mostra esses estágios:

Quadro 4 – Os 3 estágios da Aprendizagem de língua assistida por computador (CALL)

Estágio 1970s – 1980s: CALL estrutural

1980s – 1990s: CALL comunicativo

Século XXI: CALL integrativo

Tecnologia Mainframe Computador pessoal (PC)

Multimídia e Internet

Paradigma de ensino de Inglês

Tradução de gramática / Audiolingual

Ensino comunicativo de língua

Baseado no conteúdo (content-based) / Para fins específicos ou acadêmicos (ESP / EAP)

Visão da linguagem

Estrutural (sistema estrutural formal)

Cognitiva (sistema construído mentalmente)

Sócio-cognitiva (desenvolvida na interação social)

Uso principal dos computadores

Drill and Practice Exercícios comunicativos

Discurso autêntico

Principal objetivo [do ensino]

precisão ... e fluência ... e agência

Refletida no quadro está a evolução das concepções e paradigmas no ensino de

LE. A visão de linguagem evoluiu de um foco meramente estrutural para a interação pela

linguagem. O uso dos computadores, usado no passado para exercícios mecânicos,

repetitivos e descontextualizados, passou a ser um uso que visa reproduzir e aproximar

ao máximo os discursos autênticos e o uso real da linguagem.

44

O docente de LE hoje precisa estar ciente do contexto atual, e das demandas dele

provenientes. Como explica Mehisto et al (2008:10),

New technologies are facilitating the exchange of information and knowledge. (…) The world is rapidly becoming a very mixed global village. Mobility, both physical and virtual, is becoming an ever-increasing reality and this is having an impact on languages. The reality of life in a mixed global village is having an impact on how we teach and what we teach…9

Dada a conjuntura contemporânea, é inevitável o repensar contínuo da educação,

em termos de acompanhar e atender a sociedade contemporânea. Tavares (in Collins,

2004:110) aponta que “as possibilidades de mudanças na educação pela introdução

progressiva da tecnologia têm gerado questionamentos nos professores sobre o seu

papel social e sua prática pedagógica”. Grande parte dos professores tem consciência

disso, e busca uma atuação condizente com as demandas. No entanto, ainda assim,

muitas vezes a prática do professor contradiz aquele discurso inovador. Há que se

considerar que o trabalho docente de qualquer área se vê diante de novas demandas que

vão forjando novos perfis e saberes do professor ideal. Machado (1993:181) chama a

atenção para o fato de que “o novo modelo produtivo busca desenvolver a capacidade de

inovar, de produzir novos conhecimentos e soluções tecnológicas adequadas às

necessidades sociais, exigindo muito mais do sistema educacional”. É esperado do

trabalho do docente essa capacidade de inovar e adequar-se às necessidades sociais, o

que é fruto de um perfil profissional condizente com as demandas.

Assim, o professor de Inglês do século XXI encontra-se frente a um cenário

inédito, que envolve ao mesmo tempo, e num mesmo contexto, fatores diversos, como a

invasão das TIC no ensino, as novas modalidades de material didático (como softwares,

sites, etc.), novas terminologias provenientes das hipermídias, a necessidade de realizar

práticas interessantes em sala de aulas (acompanhando assim as novas demandas,

interesses e necessidades dos aprendizes), bem como o perfil de um aprendiz ávido por

aulas interessantes e condizentes com a dinâmica das TIC contemporâneas. Pode ser

frustrante e desafiador para um professor ver-se diante de novas necessidades de

assumir uma postura crítica, atuante, com vistas a manter-se atualizado e capaz de atuar

com competência e eficácia. Da mesma forma, as instituições formadoras de professores

encontram-se diante de semelhantes desafios, no sentido de adequar seus currículos,

programas e práticas, para atender o cenário educacional emergente, indo ao encontro

do aprendiz do século XXI e da realidade que o rodeia.

9 As novas tecnologias estão facilitando o intercâmbio de informação e conhecimento. (...) O mundo está rapidamente se

tornando uma aldeia global mista. A mobilidade, tanto física quanto virtual, está se tornando uma realidade crescente, e isto tem um impacto nas línguas. A realidade da vida numa aldeia global mista gera um impacto sobre o que e como ensinamos... (tradução minha)

45

Dentro das escolas públicas brasileiras, na área de LE assim como nas outras, há

professores “desmotivados, desestimulados, (...) despreparados ou mal formados, sem

acesso aos poucos cursos de atualização e especialização...”, relata Almeida Filho

(2005:70), defendendo a idéia de que as soluções passariam por uma formação de

qualidade e combate às faculdades “de beira de estrada”. Como solução para a

necessidade de melhor prática profissional, ele propõe a modificação dos currículos de

Letras e maior participação em eventos profissionais e acadêmicos.

Um aspecto também pertinente diz respeito a como o professor vê o seu aprendiz,

pois se aponta para o fato de que os estudantes de hoje diferenciam-se daqueles de

épocas passadas. A literatura mostra, por exemplo, a necessidade do aprendiz ser

detentor de maior autonomia no seu próprio processo de aprendizagem. Conforme

aprendemos com Vygotisky, o aprendiz naturalmente faz primeiro com o outro algo que

depois fará sozinho. Na prática, ao ensinar uma língua, o professor vivencia na sala de

aula diversas instâncias em que isso pode ser constatado. Dewey já havia iniciado a

idéia de uma aprendizagem mais dirigida pelo próprio aprendiz. “Sound educational

experience involves (...) continuity and interaction between the learner and what is

learned”10 (1997:10), e também que “the new education emphasizes the freedom of the

learner” 11 (1997:22).

Muito precisa ser levado em conta no que se refere ao papel, perfil, à postura e

função do professor no século XXI, em especial o docente de LE. Kenski (in Castro,

2006), por exemplo, discorre a respeito das funções estruturais da ação docente, e

enumera as especificidades de suas funções como docente, o qual a autora considera

como detentor de certas responsabilidades no seu trabalho. Daí, cita como funções do

professor agente da memória na sociedade digital e agente das inovações, entre outras.

Gallo (2004:116) afirma que a formação docente precisa assumir um caráter

transdisciplinar de forma que os futuros professores “tenham oportunidade de navegar

pelos diferentes saberes, construindo seus currículos e respectivos processos de

formação de forma aberta e plural”. Sem dúvida, cabe a quem leciona LE constantemente

buscar novos saberes, novos conhecimentos, indo sempre à procura de pluralidade de

conhecimentos, já que, por exemplo, textos diversos, em qualquer idioma moderno,

podem versar sobre quaisquer tópicos ou área de conhecimento. Junta-se também ao

perfil profissional do professor de LE na atualidade, a capacidade crítica, que se estende

desde quando se cria uma atividade ou material até a capacidade de praticar e ensinar a

leitura e o pensamento críticos. Autores como Carvalho & Perez (in Castro, 2006)

10

Uma experiência educacional satisfatória envolve (...) a continuidade e a interação entre o aprendiz e o que é aprendido. 11

A nova educação enfatiza a liberdade do aprendiz. (traduções minhas)

46

enfatizam a importância de o professor ser capaz de “analisar criticamente o ensino

tradicional, sendo que essa análise não é fácil, pois requer uma ruptura da visão da

docência recebida até o momento”. No mesmo raciocínio, é importante a crítica e o bom

senso ao se preparar atividades para as aulas. Allred afirma que “Critical thinking

activities using media help the language classroom move beyond The book is on the

table”12 (in Gil, 2008:99). Carvalho & Perez lembram que os docentes precisam “construir

atividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem, (...) mas é necessário também

que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os

objetivos propostos”. Enfim, sempre é importante o controle e a orientação por parte do

professor (de língua estrangeira, em especial) como guia, dosando e facilitando a jornada

pela experiência de aprendizagem que o aprendiz está tendo. Afinal, nas palavras de

Dewey (1997:38), “it is the business of the educator to see in what direction an experience

is heading”13 – isso, sem dúvida, independentemente de época ou contexto social.

Levando-se em conta que atividades pedagógicas com apoio tecnológico tendem

à aprendizagem colaborativa entre os aprendizes (já que, por exemplo, um estudante

acaba ajudando o outro durante uma atividade prática), o professor aí se torna um guia,

um mediador, um auxiliar. Acerca do papel mediador do docente e seus aspectos,

Garrido (in Castro, 2006) afirma que o professor

É coordenador e problematizador nos momentos de diálogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas idéias. Aproxima, cria pontes, coloca andaimes, estabelece analogias, semelhanças ou diferenças entre a cultura “espontânea” e informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens formalizadas da cultura elaborada, de outro, favorecendo o processo interior de ressignificação e retificação conceitual. Explicita os processos e procedimentos de construção do conhecimento em sala de aula, tornando-os menos misteriosos e mais compreensíveis para os alunos.

Stenhouse (apud Elliot, 2003) diz que todo professor deveria também se assumir

como aprendiz enquanto ensina, e que quem mais precisa aprender é aquele que tem a

tarefa de ensinar. É imprescindível ao professor de hoje reconhecer, como elemento

fundamental na sua carreira, essa tese defendida por Stenhouse de que o professor deve

atuar como pesquisador, capaz de aperfeiçoamento autogestionado de sua prática. É

preciso também, refletir e repensar práticas e métodos que talvez já não funcionam mais.

Por exemplo, para chamar o interesse do estudante de hoje provavelmente será mais

eficaz usar desafios, levar à descoberta, usando a experiência prévia do aprendiz – o que

seria o melhor caminho, de acordo, inclusive, com as teorias de Dewey.

12

Atividades de pensamento crítico que usam mídias ajudam a aula de língua a ir além de “The book is on the table”. 13

Faz parte do trabalho do educador verificar que rumo uma experiência está tomando. (traduções minhas)

47

Para Breen & Candlin (apud Richards,1996:103), os papéis do professor de LE

hoje passam pelo seguintes parâmetros:

The teacher has two main roles: the first is to facilitate the communication process between all participants in the classroom, and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. (…) These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first, as an organizer of resources and as a resource himself, second as a guide within the classroom procedures and activities… A third role for the teacher is that of researcher and learner… 14

Nota-se aqui novamente o destaque para os papéis de pesquisador e de aprendiz, a

serem também exercidos pelos professores.

Na atualidade, um conceito importante ao perfil professional do docente é o de

media literacy, ou letramento digital – segundo a definição de Gil (2008:93), uma

abordagem para a educação no século XXI, que engloba as habilidades de acessar,

analisar, avaliar e criar mensagens de diferentes meios, do impresso ao visual,

construindo uma compreensão do papel da mídia na sociedade. Para tanto, faz-se

necessário que o professor sinta que o computador (ou recurso tecnológico) é um aliado,

e não uma ameaça.

Um professor de Inglês, ou de qualquer outra disciplina, forma-se, atua, trabalha e

interage dentro de um contexto social que reflete diretamente as demandas do momento

histórico no qual ele está contido. Assim, a formação de um professor como trabalhador

não foge às exigências mínimas para se ter um perfil valorizado hoje. Na própria

legislação, nos PCN (Brasil, 1998:138) consta que

O perfil do trabalhador vem sofrendo alterações, e em pouco tempo a sobrevivência no mercado de trabalho dependerá da aquisição de novas qualificações profissionais. Cada vez mais torna-se necessário que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica, capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso.

A formação permanente do profissional já é uma demanda do mercado de

trabalho em nossos tempos – sobrevive melhor o profissional de qualidade que

constantemente se atualiza, pleiteando cada vez mais conhecimentos diferentes. Afinal, a

reflexão sobre se a formação básica é suficiente é relevante, e pode trazer diferenças. O

cidadão, como já foi dito por Souza (apud Demo, 2006:20), “não pode ser educado

apenas durante uma etapa de sua vida”. Até que ponto se pode dizer que um diploma de

licenciatura dá a alguém conhecimentos válidos ou “eternos”? São permanentes, ou têm

14

O professor tem dois papéis principais: o primeiro é facilitar o processo de comunicação entre todos os participantes da aula, e entre aqueles participantes e as diversas atividades e textos. O segundo papel é atuar como um participante independente dentro do grupo. (...) Tais papéis implicam uma série de papéis secundários para o professor. Primeiro, como organizador de recursos e ele mesmo como um próprio recurso. Em segundo lugar, como guia nos procedimentos e atividades na sala de aula. Um terceiro papel é o de pesquisador e aprendiz... (tradução minha)

48

prazo de validade? Os currículos são idealizados visando formar um bom profissional?

Nas palavras de Demo (2006:35),

critica-se a fábrica de diplomas, através da qual se vende a idéia fátua de que a pessoa estaria definitivamente pronta para a vida e para o mercado. Postula-se, no fundo, que os diplomas deveriam ter prazo de validade. (...) Não se trata apenas de dominar um lote de conteúdos, mas sobretudo de saber inovar os conteúdos pela vida toda.

Em se tratando da área de línguas em geral, há também que se considerar o

efeito das tecnologias contemporâneas sobre a linguagem, e até o próprio papel da

linguagem, a partir dos novos gêneros e novas mídias oriundas do contexto tecnológico

atual. Assim, é recomendável que o docente seja capaz de circular bem nesses novos

contextos, já que um idioma é algo dinâmico, vivo e susceptível ao momento histórico.

Por exemplo, a questão do ‘jargão eletrônico’, principalmente no caso de quem ensina

inglês, é relevante e faz diferença para o profissional da área. A terminologia de

aparelhos, máquinas eletrônicas e computadores, passando pela Internet, é parte

integrante do vocabulário contemporâneo em uso, não podendo assim ser ignorada por

quem quer se manter atualizado.

Leal (2007 apud Araújo, 2008:50) leva em consideração que ao docente tornou-

se importante saber ser aquele que, “através de materiais e ferramentas, questiona e

incentiva o aluno a fazer novas descobertas”, ou seja, um mediador, sendo o mediar

“uma relação entre sujeitos que buscam no diálogo uma forma facilitadora e motivadora

para a aprendizagem”. Para Leal, o docente que trabalha com tecnologias deve

apresentar as seguintes características básicas: conhecimentos em Educação, domínio

tecnológico, especificidade de formação e transposição didática (transformar o

conhecimento produzido em prática escolar). De uma certa forma, poder-se-ia afirmar

que ao ser o elo entre o aluno e o material didático, o professor pode exercer o papel de

mediador ou facilitador. Para isso, ele precisa saber avaliar materiais didáticos antes de

utilizá-los, saber medir o valor em termos de, por exemplo, se têm capacidade de

despertar o interesse e a motivação dos alunos, o valor de aprendizado potencial que

oferecem (Tomlinson & Masuhara, 2005:01). O bom material didático não descarta a

improvisação ou adaptação a ser feita, seja ele impresso ou eletrônico. “A adaptação de

materiais envolve a modificação de materiais existentes para que possam se tornar mais

adequados a alunos, professores e situações específicas”, alertam Tomlinson &

Masuhara (2005:19). Os mesmos autores indicam que “os materiais devem atender às

necessidades e desejos dos alunos e aos princípios de aprendizado de idiomas e devem

ser desenvolvidos de forma a oferecer flexibilidade de utilização bem como coerência de

conexão”.

49

No tocante ao léxico proveniente das TIC, é fato conhecido que elas trazem

consigo uma série de termos técnicos, muitas vezes em inglês (ou com uma tradução

aportuguesada ou adaptação do estrangeirismo), o que faz com que os professores

precisem lidar com todos esses neologismos técnicos, bem como muitas vezes com a

linguagem da Internet (os emoticons, por exemplo). Daí a importância de se manter

informado acerca dessas novas linguagens, pois inevitavelmente, os professores acabam

sendo questionados a respeito, por jovens cada vez mais curiosos e questionadores.

Afinal de contas, neologismos constituem um fenômeno natural das línguas. Nas palavras

de Dias & Chave Filho, “as revoluções científicas propiciam, em sua época, o surgimento

de um conjunto próprio de neologismos...” (in Santos, 2003:33).

A geração de sujeitos que, cada vez mais cedo, convivem com as TIC, é

diferenciada das suas predecessoras, uma vez que apresenta comportamentos e atitudes

que os caracterizam como indivíduos familiarizados com o mundo digital. Esses jovens

aprendizes contemporâneos são descritos por Veen & Wrakking (2009) como uma

geração que

aprendeu a lidar com novas tecnologias, está ingressando em nosso sistema educacional, (...) cresceu usando múltiplos recursos tecnológicos desde a infância: o controle remoto da televisão, o mouse do computador, o minidisc e, mais recentemente, o telefone celular, o iPod e o aparelho de mp3. Esses recursos permitiram às crianças de hoje ter controle sobre o fluxo de informações, lidar com informações descontinuadas e com a sobrecarga de informações, mesclar comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo com suas necessidades. (2009:12)

Para os autores, que chamam de homo zappiens o jovem do século XXI, ele “nasceu

com um mouse na mão, já sabia como manipular o controle-remoto da televisão com 3

anos e, com 8, já tinha seu próprio telefone celular” (Veen & Wrakking, 2009:35). Uma

boa parte dos docentes em atividade é proveniente de uma geração que ainda foi

educada sem computadores, hipermídia ou linguagem digital, diferentemente da geração

de alunos de hoje, que já nascem inseridos no mundo digital e hipermidiático. Constata-

se, portanto, a existência de uma geração pré-icônica e de outra icônica (ou seja,

tomando o ícone como representação de toda uma linguagem digital, hipermidiática,

baseada em ícones). Aqui cabe a inferência, inclusive, do ícone como símbolo da nova

linguagem, a qual se torna essencial para a compreensão dos fenômenos sociais de

hoje, e para se estar inserido numa sociedade que usa essa linguagem. Freire (1996)

pregou a educação para “ler o mundo”. Assim, hoje se pode dizer que, conforme afirma

Xavier (2005), “ler o mundo tornou-se virtualmente possível”, e para a geração icônica -

de crianças e jovens, essa leitura é mais natural, espontânea e fácil, considerando a sua

familiaridade com os recursos tecnológicos.

50

Em matéria recentemente publicada em jornal, foi citado que

Facebook, MSN, Skype, jogos online e várias outras ferramentas de interatividade fazem parte da rotina da maioria dos adolescentes de hoje. Muito mais do que divertir todos esses recursos de bate-papo, sites de relacionamento e jogos, estão ensinado os jovens a falar inglês mesmo sem ter esse propósito. Com uma pequena base da escola, crianças e adolescentes estão conversando com pessoas de qualquer país onde se fale inglês como se tivessem feito um curso intensivo da língua. (HOJE EM DIA, 01/12/08 – p. 10)

Assim, fatores diversos vêm exigindo que o docente de hoje busque uma postura de

adequação às características dos novos aprendizes, o que envolve, além de

conhecimento, uma parcela de flexibilidade, competência e clareza de objetivos na

prática pedagógica.

A geração digital, ou “icônica”, sente-se atraída por aplicações da Internet, como a

Second Life, pois ela envolve o sujeito virtualmente, projetando todos os seus ideais num

personagem virtual, os sonhos e desejos dentro de um ambiente de total interação social

– nada mais propício para se aprender e praticar línguas. Já são encontrados relatos de

experiências da Second Life no ensino de idiomas estrangeiros, que podem ser

conferidas, por exemplo, nos sites:

http://esl.about.com/od/esleflteachingtechnique

http://www.theconsultantse.com/edunation/

Pita & Pedro (2009) salientam que Second Life “é um anbiente virtual 3D que, dado o seu

caráter marcadamente social e colaborativo, tem vindo a ser encarado como uma

ferramenta que pode ser utilizada como suporte ao processo de ensino e aprendizagem”.

Sharma & Barret (2007) sugerem alguns princípios básicos para haver um

equilíbrio entre tecnologias e abordagens tradicionais ao se usar recursos tecnológicos

em sala de aula: primeiramente, é preciso separar o que é o papel do professor e o que é

o papel da tecnologia. Ambos têm funções distintas no processo. O professor trabalha

com o apoio da tecnologia, mas ainda é o detentor do seu espaço. Um complementa a

função do outro. Além disso, é preciso ensinar com base em princípios. Não se pode

deixar seduzir-se pelos recursos tecnológicos, esquecendo das necessidades do

aprendiz. É primordial a certeza de que o ato de ensinar esteja sendo guiado por

princípios pedagógicos, e não pela tecnologia.

Wielewicki (in Ottawa & Santos, 2006:44), considera que “o aspecto central à

inserção das novas tecnologias na escola (ou da escola nas novas tecnologias) é a

agência humana sobre a tecnologia e não o contrário”. Mas, acima de tudo, o que deve

permear a prática ao se ensinar LE hoje é lembrar que, como afirmam Mehisto et al

(2008:192), “technology is seductive. (...) Yet it is above all a tool that supports learning.

51

Good pedagogy still drives education, not technology”15 – A tecnologia pode seduzir, mas

não passa de um apoio à boa didática, que é o que rege a educação.

Limitações ou problemas à parte, há que se considerar que as influências /

alterações na linguagem e na comunicação devido à Internet e às novas TIC constituem

fato inegável, e os professores que lecionam idiomas precisam estar atentos,

acompanhando os fenômenos que estão ocorrendo, a fim de se prepararem para práticas

docentes contextualizadas devidamente dentro do século XXI.

A aprendizagem virtual já é uma realidade e uma tendência. Há hoje inúmeras

possibilidades de se ensinar línguas através de ambientes virtuais de aprendizagem.

Second Life, por exemplo, já se torna uma possibilidade para o aprendizado de idiomas,

através de um tipo de contextualização parecida com a realidade que pode ser

proporcionada naquele ambiente. De acordo com Dudeney & Hockly (2007), já existe

uma empresa que tem um projeto de abrir uma escola de idiomas dentro da Second Life.

O quadro interativo, por sua vez, surgiu como uma inovação que traz benefícios

ao professor de línguas, já que permite um uso multimodal e interativo, substituindo as

antigas lousas ou o quadro-branco. Denominado de IWB (interactive whiteboard), ele usa

software especial ligado a um computador. O professor, ao utiliza-lo, usa uma caneta

especial (ou o dedo, dependendo da marca do quadro) para manipular o conteúdo a ser

exibido. É um recurso relativamente recente, que ainda causa grande impacto e

impressiona, de acordo com a descrição de Dudeney & Hockly. É um telão colorido na

sala de aula, com vídeo, áudio em CD, imagens, exercícios interativos, acesso à Internet,

e mais, - tudo acessível a um simples toque. As opiniões dos professores usuários

apontados pelos autores são positivas e indicam um aumento da motivação, tanto por

parte do professor quanto dos aprendizes.

Figura 5 –Interactive Whiteboard em uso

15

A tecnologia seduz. (...) Ainda assim, ela é acima de tudo uma ferramenta que apóia a aprendizagem. É a boa pedagogia, não a tecnologia, que ainda guia a educação. (tradução minha)

52

Assim, as tendências contemporâneas apontam para uma aproximação maior dos

professores com as novas tecnologias. Cada vez mais, por exemplo, os professores

estão se familiarizando com os blogs. Em artigo publicado recentemente (Abril de 2009),

Áurea Lopes mostra como, no Brasil, cada vez mais “professores descobrem os edublogs

e escrevem (literalmente) a vanguarda da educação. Há, segundo o artigo, diversos

motivos pelos quais um professor se beneficie com blogs, como a aproximação de

professores e alunos, a visibilidade do trabalho do professor, a troca de experiência com

pares, a ampliação do espaço da aula, além de que “liga o professor ao mundo”.

Na atualidade, já é um fato que os materiais didáticos de línguas – seja

portuguesa ou LE – tragam aos professores e alunos que os utilizam contextos que

envolvam algum tipo de tecnologias modernas. Manuais didáticos de Inglês, em sua

grande maioria, oferecem oportunidades de lições, exercícios e atividades que incluem a

utilização de recursos tecnológicos e de vocabulário específico das TIC. Nos anexos às

páginas seguintes, podem ser visualizadas imagens de livros para estudantes iniciantes

de Inglês como LE, onde o aluno tem a oportunidade de usar a língua em um contexto

tecnológico contemporâneo. Ainda que simples e elementar, é um exemplo de atividade

que envolve o e-mail como gênero discursivo no idioma estrangeiro. Percebe-se que,

nesse caso, a página impressa do livro reproduz o aspecto visual das homepages,

contribuindo para a simulação de navegar na Web. A atividade proposta usa o ambiente

de navegação virtual, com objetivos dentro de uma situação contextualizada (tendência

da aula de língua da contemporaneidade).

53

Anexo 1 – Atividade de livro didático envolvendo o gênero e-mail

Do livro ATTITUDE (STUDENT’S BOOK) – vol. 1 / ed. Macmillan – p. 93

54

Anexo 2 – Amostra de lição impressa contextualizada em ambiente virtual

55

Continuação do Anexo 5

[Do livro IN AND AROUND LONDON – Amanda Parsons / 2001 Black Cat Publishing]

56

O capítulo subseqüente trará explicações sobre a metodologia utilizada neste

trabalho, incluindo as questões básicas da pesquisa e a descrição dos dados coletados

através dos questionários respondidos pelos participantes da pesquisa.

57

2- METODOLOGIA DA PESQUISA E DESCRIÇÃO DE DADOS

A intenção desta pesquisa foi investigar representações de práticas de

professores de Inglês atuantes em escola públicas e em cursos livres, bem como a

formação, experiência profissional e postura desses professores frente às TIC. Para

tanto, optou-se por uma pesquisa descritiva, com dados coletados através de entrevistas

realizadas por meio de questionário escrito. Caso se fizesse necessário e se houvesse

facilidade para acesso, poder-se-ia tentar a observação de aulas dos mesmos docentes

e/ou a realização de entrevistas orais complementares. Da mesma forma, foi realizada

uma outra parte da pesquisa, referente à entrevista com professores universitários

formadores de professores de língua estrangeira (curso de Letras), por meio de

questionário escrito. A opção por questionários escritos justifica-se por diversos motivos,

a saber:

- havia, desde o início do projeto, limitação de tempo (prazos) para a realização da

dissertação;

- percebeu-se que não há entre os professores participantes a cultura de serem

informantes de pesquisa. Eles alegam não terem tempo disponível, nem mesmo para um

questionário escrito curto;

- a questão do deslocamento do pesquisador demandou grande quantidade de tempo,

mesmo com a relativa proximidade das instituições;

- na abordagem dos informantes, verificou-se que determinados professores não

demonstram interesse em responder ao questionário proposto;

- diversos profissionais informantes não cumpriram os prazos combinados para

devolução de questionários.

Tendo em vista a situação, optou-se então por elaborar um questionário escrito,

de modo objetivo e não muito longo. Inicialmente, pensou-se em criar e aplicar o

questionário redigido na própria língua inglesa, no entanto essa idéia foi abandonada, já

que atentou-se para o fato de que poderia haver profissionais de escola pública que não

se sentiriam capazes ou à vontade para responder questões abertas em língua inglesa, o

que constituiria uma dificuldade adicional (é fato que em escolas públicas brasileiras

pode-se deparar com professores de Inglês que não falam ou não escrevem no idioma

que ensinam). Assim, o questionário foi elaborado, analisado, revisado e testado, até

chegar ao formato que permaneceu (vide “Apêndices”). Muitas das questões dariam

margem para que o respondente complementasse a sua resposta, acrescentando

58

comentários e/ou explicações, e era essa a intenção. Evitou-se questões fechadas do

tipo sim ou não, embora não tenha sido possível eliminá-las totalmente.

A partir daí, fez-se necessário buscar alguma forma de critério para acessar as

instituições e buscar os profissionais a serem entrevistados. Inicialmente, a idéia seria

fazer as entrevistas em todas as regiões administrativas do município de Belo Horizonte

(chamadas de regionais), o que talvez desse à pesquisa um caráter mais global e não-

discriminatório, e ainda ampliaria o universo de amostra. Então, a idéia seria buscar

informantes das “regionais”, - de acordo com a divisão geográfica administrativa da

cidade (Norte, Leste, Venda Nova, Barreiro, Noroeste, etc.) - optando por uma

quantidade igual de escolas e professores em cada uma das regionais. Em função dos

prazos, essa idéia foi descartada. A solução foi, então, focar uma determinada região da

cidade onde transitam profissionais e estudantes dos diversos pontos da cidade, e onde

há inclusive certa diversidade de origem sócio-econômica dos mesmos: a chamada

regional Centro-Sul. Além disso, essa região oferece uma grande concentração de

escolas de toda sorte, sejam públicas, privadas ou cursos de idiomas.

As primeiras visitas tinham o intuito de entrar em contato com um dirigente da

escola (ou em alguns casos, coordenador pedagógico), a fim de pedir a autorização para

a pesquisa e agendar a entrega e retorno dos questionários. No caso das escolas

públicas (educação básica), em alguns casos a disciplina Inglês não fazia parte do

currículo. Muitas vezes foi possibilitado ao pesquisador o encontro pessoal com

professores. Embora predomine a boa receptividade, houve casos de pessoas que se

recusaram a participar ou que não manifestaram desejo de colaborar. Houve também

profissionais que não devolveram o questionário, mesmo tendo sido combinado

anteriormente. Quanto aos cursos livres de Inglês, há também dificuldades de contato e

acesso, já que é preciso primeiramente agendar um encontro com a coordenação do

curso para explicar o projeto e pedir autorização. Em um dos cursos procurados, a

autorização foi negada. Nesse tipo de instituição, há o fator comercial, pois não deixa de

ser uma empresa, e daí vêm questões como preocupação com divulgação do nome do

curso – por isso optou-se por não citar nomes de instituições na pesquisa. Os

professores de cursos livres têm horários de trabalho bem mais diversificados e

“espalhados” do que aqueles de escola públicas, o que dificultou os encontros pessoais.

Houve o cuidado de tentar incluir na pesquisa uma variedade de cursos, não

concentrando as entrevistas neste ou naquele curso, embora não se conseguiu um

número grande de instituições. Finalmente, já excluindo as recusas e não-devoluções, o

nº. de questionários para participação efetiva na pesquisa foi de 15 docentes de escola

59

pública estadual (EP), 10 docentes provenientes de curso livre (CL), e 09 de

universidades (FP).

Após o início das visitas às instituições de ensino, o pesquisador atentou para o

fato de que não poderia faltar na pesquisa o outro lado, ou seja, a visão dos formadores

de professores de Inglês (FP), já que em princípio se trabalharia com questões

relacionadas com a formação, práticas e educação continuada dos profissionais oriundos,

em tese, das faculdades de Letras. Para tanto, foi então providenciado mais um

questionário, desta vez com vistas a buscar informações, experiências, expectativas e

opiniões dos professores universitários responsáveis por disciplinas relativas à formação

dos futuros professores. O questionário consta de oito perguntas (vide “Apêndices”).

Foram contatados diversos profissionais de instituições diversas, porém alguns não

retornaram o questionário, apesar de terem previamente concordado em participar.

Foram nove os participantes no grupo FP.

60

2.1- QUESTÕES BÁSICAS DA PESQUISA

Os questionários elaborados tiveram o objetivo de levar a uma análise reflexiva

sobre quatro questões gerais, que concentram a essência desse estudo:

1ª) O que seria(m) competência(s) para se ensinar uma língua estrangeira diante do

contexto das tecnologias em uma situação de educação básica na escola pública

brasileira e em cursos de idiomas?

2ª) Em que medida práticas pedagógicas no ensino de Inglês em escolas públicas e em

cursos livres de idiomas têm sido bem-sucedidas, e atendem aos objetivos educacionais

da situação em questão?

3ª) Os professores de Inglês estão preparados para abandonar crenças antigas e buscar

novas posturas na prática pedagógica?

4ª) Qual o nível de preparo dos professores de Inglês de escolas públicas para lidar com

as tecnologias, em relação aos professores de cursos livres?

Para a análise das respostas aos questionários, optou-se pela consideração dos

dados não somente em termos quantitativos, mas principalmente em termos qualitativos,

isto é, a idéia é não se ater meramente a números (quando for o caso), mas sim usá-los

como referência inicial para uma reflexão acerca das questões da pesquisa. A base para

isso é a noção de que, de acordo com Demo (1991:07), “refletir é também avaliar, e

avaliar é também planejar, estabelecer objetivos, etc.”. Pressupões-se aqui que a análise

vai além de dados quantitativos, mas em rumo à reflexão das práticas em questão,

inclusive caracterizando a formação profissional ou detectando possíveis práticas que

possam ser melhoradas, ou mesmo tentar delinear novos caminhos para aprimoramento

profissional, a partir da avaliação que os questionários vão estimular. Desta forma, o

pesquisador realizou esse trabalho tendo em mente a crença de que a chamada

formação contínua do professor pode ser uma solução, já que, conforme explica Bettega

(2004:38), ela “é significativa, pois visa corrigir distorções de sua formação inicial, e

também contribui para uma reflexão acerca de mudanças educacionais que estejam

ocorrendo”.

61

2.2- DESCRIÇÃO DE DADOS

Abaixo, segue uma descrição geral de dados obtidos pelos questionários do tipo 1

(respondentes do grupo de escolas públicas e cursos livres) e do tipo 2 (respondentes

professores de universidades). No total, foram 34 participantes: 15 de escola pública

(EP), 10 de curso livre (CL), e 9 de universidade (FP). A análise e discussão dos dados

virão nos capítulos subseqüentes.

2.2.1- INFORMANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS E CURSOS LIVRES

O primeiro questionário (vide “Apêndices”) foi destinado aos respondentes

atuantes nos dois cenários em questão, ou seja, nas duas modalidades de ensino de

Inglês pesquisadas: escolas públicas (EP) e cursos livres (CL). Em ambos os grupos,

foram usados códigos para denominar e identificar cada indivíduo (como EP10 ou CL05,

por exemplo). Algumas respostas, por serem de natureza simples e objetiva,

caracterizam-se pela limitação, ou pelas opções de escolha de somente x, y ou z como

resposta. Em determinadas questões, onde as perguntas não levam a respostas

fechadas ou exatas como aquelas, optou-se por uma descrição abrangente das

respostas, de modo que se tenha a possibilidade de uma análise descritiva/qualitativa.

Afinal, na pesquisa descritiva, segundo Cervo (citado por Gonçalves, 2005:91), “o

investigador observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem

manipulá-los”. O pesquisador aborda o problema (nesse caso, através dos dados

coletados pelo questionário), verificando as características e a natureza do fenômeno,

como ocorre, com que freqüência, bem como a relação com outras questões. Desse

modo, pretende-se chegar a uma análise após essa descrição dos dados das respostas.

O pesquisador teve como intenção realizar uma análise a partir da observação, registro, e

correlação dos fatos apontados pelas respostas desse questionário.

No questionário aplicado aos professores (conforme consta nos “Apêndices”), a

primeira pergunta trata do tempo de serviço dos docentes, ou seja, há quanto tempo

estão em exercício na profissão. Abaixo, pode-se visualizar o panorama geral do conjunto

de respostas nas duas modalidades (EP e CL):

62

Tabela 1 – Tempo de serviço dos informantes

TEMPO DE SERVIÇO PROF. ESC. PÚBLICAS

(EP)

PROF. CURSOS LIVRES

(CL)

1 a 3 anos 01 01

De 4 a 10 anos 04 03

11 a 20 anos 09 05

Mais de 20 anos 01 01

Prevalece nos dois grupos de respondentes uma experiência de trabalho entre 11 a 20

anos, e esse dado pode contribuir para uma análise de respostas que se baseie na

vivência profissional. Em seguida, vem o período “de 4 a 10 anos”, ficando como minoria

os dois extremos (“1 a 3 anos” e “mais de 20 anos”), onde coincidentemente nas duas

modalidades, houve somente 1 indivíduo com mais de 20 anos de tempo de serviço.

Complementando os dados da pergunta acima, a questão seguinte teve a ver com

o(s) sistema(s) de ensino onde o profissional atua ou atuou, fator de relevância nas

respostas dadas. As respostas ficaram distribuídas de acordo com o seguinte panorama:

Tabela 2 – Experiência profissional dos informantes

SISTEMA DE ENSINO PROF. EP

(anos de trabalho)

PROF. CL

(anos de trabalho) Rede pública 2 / 4 / 4 / 10 / 9 / 24 / 6 / 8 /

14 / 20 / 13 / 12 / 7 / 15 / 13

4 / 1

Rede particular 12 / 10 / 2 / 2 / 3 / 6 / 3

Cursos livres 1 / 1 / 6 / 2 / 9 / 2 / 1 / 1 7 / 4 / 11 / 22 / 15 / 2 / 13 /

16 / 14 / 10

Como mostrado acima, na realidade, muitas vezes um mesmo professor de EP pode ter,

ou já ter tido em algum momento de sua carreira, experiências paralelas nas outras

modalidades (por exemplo, escola particular ou curso livre). Então, um mesmo indivíduo

pode ter vivência em mais de um dos cenários, embora, no caso do grupo EP predomine

a “Rede pública” como resposta. Quanto aos profissionais do grupo CL, percebe-se

claramente que a experiência é praticamente exclusiva nessa modalidade (curso livre de

idioma), embora dois dos respondentes tenham tido uma pequena experiência na outra

modalidade.

63

A pergunta seguinte, sobre a formação (ou ausência da mesma) em Letras,

questionou se o entrevistado possui formação naquela área.

Tabela 3 – Formação dos informantes no curso de Letras

GRADUAÇÃO: LETRAS? PROF. EP

PROF. CL

Sim 13 04

Não 01 04

Estou cursando 01 02

A formação em Letras caracteriza mais os professores atuantes no ensino público, até

porque é normalmente um dos requisitos para aquele tipo de trabalho. O trabalho nos

cursos de idiomas, por sua vez, em geral não exige a formação universitária (a depender

dos critérios de admissão da escola), mas se preocupa mais com o conhecimento real do

idioma (geralmente havendo, inclusive, testes escritos e entrevistas nos processos

seletivos, além de um treinamento pedagógico). Daí vem a razão pela qual a grande

maioria dos indivíduos graduados em Letras são do grupo EP.

Também foi perguntado aos participantes da pesquisa se eles freqüentam algum

tipo de curso de formação continuada, e a razão disso, se for o caso. Essas respostas

são abertas, e há variação entre elas. Segue uma visão geral das mesmas:

64

Quadro 4 – Formação continuada dos professores

FREQÜENTA CURSO(S) PARA FORMAÇÃO CONTINUADA?

GRUPO EP

< Não > (EP01)

< No momento não (falta de tempo ...) > (EP02)

< Sim > (EP03)

< Não. Falta de tempo! > (EP04)

< Não > (EP05)

< Quando é (...) compatível com meus horários, sim. (...) é uma maneira de se manter atualizado em relação ao

ensino de línguas. > (EP06)

< Sim. Devido possibilitar o encontro com os outros e ver idéias novas ... > (EP07)

< Sim. Aqueles ministrados pela UFMG e os das editoras. > (EP08)

< Não> (EP09)

< Não. (...) os horários são dados nos horários de aula. > (EP10)

< Não. Desejo me aprimorar fazendo Mestrado. > (EP11)

< Nem sempre. Falta tempo ... > (EP12)

< Sim. Para atualização de vocabulário, didáticas etc. > (EP13)

< Sim. (...) é uma forma de manter o contato com a língua. > (EP14)

< Sim > (EP15)

GRUPO CL

< Não. Por falta de tempo. > (CL01)

< Sim. Porque o aprimoramento é (...) essencial. > (CL02)

< Já cursei FCE, CAE, e Conversação. Mas, no momento não. > (CL03)

< ... Sempre que possível participo de congressos ou encontros pedagógicos. > (CL04)

< Não. Falta de tempo. > (CL05)

< Não. No momento não acho necessário ... > (CL06)

<... Não sei muito sobre cursos em minha área, mas o local que trabalho sempre nos oferece reciclagem. > (CL07)

< Não > (CL08)

< Não, tendo em vista que ainda me encontro em processo de graduação em Letras. > (CL09)

< Não. Por falta de tempo. > (CL10)

As respostas, em ambos os grupos, refletem em geral interesse e conscientização da

importância de aprimoramento e desenvolvimento profissional, mas também destacam a

questão da escassez de tempo dos professores em atuação, o que certamente impede

que muitos profissionais não estejam buscando a formação continuada. Não se percebe

nas respostas do conjunto algum tipo de desinteresse, pelo menos não de forma

explícita, embora tenha havido uma resposta caracterizada por um mero “não”, sem

qualquer justificativa ou explicação complementar.

Com relação a seminários, encontros ou palestras na área de ensino de línguas,

no grupo de EP nove respondentes declararam que freqüentam, um respondente disse

não freqüentar, e cinco optaram por “raramente”, alegando que não há tempo, e que os

eventos não são divulgados e acontecem em locais distantes, o que dificulta o

comparecimento. No grupo de CL, a metade (5) dos respondentes declara que freqüenta

65

os eventos em questão, ao passo que quatro optaram por ”raramente” e um por “não”.

Um dado em comum nos dois grupos foi que somente uma pessoa em cada grupo diz

não freqüentar os eventos.

No tocante à intenção de se cursar pós-graduação, foi verificado o seguinte: dos

15 indivíduos do grupo EP, 12 já fizeram (ou pretendem fazer) algum curso de pós-

graduação ou especialização, um não fez (nem pretende), e 2 não responderam. Dos 10

indivíduos do grupo CL, 6 já fizeram (ou pretendem fazer) algum curso do tipo, e 4 não

fizeram (nem pretendem). Algumas vezes, o curso de pós-graduação ou especialização

feito ou a ser feito, não tem nenhuma relação direta com o ensino da língua estrangeira,

como “Gestão de Negócios”, o qual foi mencionado. Os dois gráficos abaixo exibem

esses resultados, numa visão global da questão.

Grupo EP - PÓS-GRADUAÇÃO

já cursou oupretende

não

sem resposta

Gráfico 1 – Pós-graduação dos respondentes EP

Grupo CL - PÓS-GRADUAÇÃO

já cursou oupretende

não

sem resposta

Gráfico 2 – Pós-Graduação dos respondentes CL

66

Já que o questionário muitas vezes leva a algum tipo de discussão sobre

tecnologia educacional, o pesquisador questionou o que se entende pelo sintagma

“tecnologia educacional”, pois esse termo aparentemente se revela muito amplo. Com

relação ao que se entende por tecnologia educacional, as respostas do questionário

trouxeram as seguintes “definições” dadas pelos respondentes:

Quadro 6 - Entendimento dos informantes sobre tecnologia educacional

Grupo EP

XXXXXXXXXXXXX [sem resposta] (EP01)

< ... Os diversos meios que auxiliam nos processos de aprendizagem e de ensino de forma mais avançada e

interativa. > (EP02)

< Trabalhar utilizando recursos como áudio e vídeo, multimídia, computadores. > (EP03)

< É usar a tecnologia para educar. > (EP04)

< Equipamentos que facilitam o trabalho do professor e o aprendizado dos alunos (...) associados a um bom projeto

pedagógico. > (EP05)

< Meio pelo qual se possibilita alguém aprender mais rápido. > (EP06)

< Método em que vc utiliza meios para ensinar a língua através de aparelhos, como o DVD. > (EP07)

< É o avanço na área de ensino com novas ferramentas tecnológicas ... > (EP08)

< É a inovação da tecnologia, aliada ao possibilitar aprender através dela, seja através do computador ou suportes

alternativos dos softwares, DVD, cd, etc. > (EP09)

< Recursos que o professor utiliza para facilitar a compreensão e enriquecer suas aulas ... > (EP10)

XXXXXXXXXXXXX [sem resposta] (EP11)

< Utilização de aparelhos na área! TV, DVD, computador, laboratório de informática, etc. > (EP12)

< É o uso de tecnologias a serviço do ensino. Ex.: Datashow, Internet, PowerPoint, etc. > (EP13)

< Acho ótimo. Mas nem sempre temos recursos bons e necessários nas escolas (...) TV, Datashow e DVD são os

recursos que temos, e muitas vezes não funcionam bem. > (EP14)

< Métodos de ensino com aproveitamento eficaz. > (EP15)

Grupo CL

< Para mim, é o uso de multimídia, e-boards, em sala de aula, incrementando o ensino regular. > (CL01)

< ... Deve consistir no uso de recursos tecnológicos com o objetivo de aprimorar o ensino, tornando-o mais dinâmico e

completo. > (CL02)

< Recursos que auxiliem o professor e que não necessariamente estejam relacionados ao livro estudado. > (CL03)

< A forma de levar informação ao aluno de maneira mais efetiva, rápida e globalizada ... > (CL04)

< Multimídia, Internet, DVD’s, etc. > (CL05)

< Uso da evolução tecnológica para melhoria do aprendizado. > (CL06)

< Uso de multimídia e da Internet em sala de aula, preparação e apresentação de conteúdos usando recursos do

computador. > (CL07)

< È o uso da tecnologia – TV, DVD, som, e-board, computador, ipod – para auxiliar no ensino. > (CL08)

< Acredito ser o uso do computador e outros, como gravador de voz, p/ ensino de língua. > (CL09)

< Toda tecnologia utilizada para o ensino, não só durante as aulas, mas também a serem utilizadas pelos alunos em

casa. > (CL10)

Diferentemente do grupo de EP, no grupo de CL todos os participantes responderam à

pergunta. As amostras ou trechos das respostas desse item exprimem a compreensão

dos informantes sobre o conceito em questão e, de certa forma, talvez cada uma das

67

respostas esteja complementando as idéias das outras, já que tecnologia pode ter

diversas acepções, sendo um conceito amplo (recursos, meios, utilizações, artefatos,

etc.).

A seguir, como mais um dado para o estudo acerca da formação dos

entrevistados, buscou-se saber se o profissional freqüentou ou freqüenta algum curso

livre de Inglês, e se for o caso, por quanto tempo. Abaixo, tem-se a visão geral dessa

questão:

Tabela 4 – Formação dos informantes em cursos livres

FREQÜENTA(OU) CURSO LIVRE?

PROF. EP PROF. CL

Sim 10 7

Não 5 3

Dos 10 professores do grupo de EP que disseram ter freqüentado cursos, as respostas

com relação ao tempo de estudo foram de: 2, 4, 5, 6, 8, 10, 13 anos; e um respondente

não especificou o tempo. No grupo de CL, as respostas positivas nesse item foram sete,

e vieram acompanhadas das seguintes informações sobre o tempo de estudo: 4, 5, 8, 10

anos; e um respondente afirmou “desde criança”.

O pesquisador tinha em mente investigar se os professores relatariam algum tipo

de experiência como aluno com relação a aulas com apoio de recursos ou aplicações

tecnológicas. Assim, dando continuidade à investigação sobre a formação dos

respondentes, perguntou-se: Quando estudante, os seus professores utilizavam algum

tipo de tecnologia nas aulas de Inglês?, onde se obteve o seguinte panorama:

68

Quadro 7 – Experiência de aulas com suporte tecnológico na formação dos informantes

Grupo EP

< Em escola pública, não. Curso livre, sim. ... > (EP01)

< Nunca. > (EP02)

< Sim, áudio e vídeo. > (EP03)

< Sim. Laboratório de línguas, cd’s, dvd’s, peças teatrais, ... > (EP05)

< Às vezes. Na escola particular não, nos cursos livres sim. > (EP04)

< Sim. Havia um laboratório de línguas com fones de ouvido onde se colocavam textos ou músicas para ouvir

ou completar os exercícios. > (EP06)

< Não.> (EP07)

< A UFMG sempre foi avançada no que se refere à tecnologia educacional, porém quando estudei nesta

instituição só existia a Internet, e as aulas eram dadas de forma tradicional ... > (EP08)

< Sim, freqüentemente. > (EP09)

< Sim. Áudio-visual com slides e som. > (EP10)

< Sim, áudio-visual. Sempre. > (EP11)

< Sim. TV, vídeo, computador. Dois em dois meses! > (EP12)

< Não. > (EP13)

< Não. Infelizmente era somente o quadro, e o livro didático. > (EP14)

< Utilizavam vídeos e áudio, sempre. > (EP15)

Grupo CL

< Sim, multimídia. ... em todas as aulas. > (CL01)

< Sim. Uso constante de cd-ROM e ocasional de filmes em VHS e músicas (aparelho de som). > (CL02)

< Sim. Slides e cenas no computador eram usados todas as aulas. > (CL03)

< Sim. Estudei no Cefet e havia um laboratório onde cada um dos alunos tinha sua própria cabine com fones.

O professor ficava à frente. ... > (CL04)

< Sim. Slides, VCR e cassete. > (CL05)

< Slides, VCR. > (CL06)

< Sim. Slides e vídeos. > (CL07)

< Sim. Gravadores, slides, filmes. > (CL08)

< Sim. Gravador de cassette.> (CL09)

< Slides, vídeo, computador, som. Freqüentemente. > (CL10)

Destaca-se uma maioria das respostas que relatam experiências de aulas com meios

tecnológicos como aluno, prevalecendo o uso de recursos áudio-visuais (até porquê

antes da década de 1990 era o que mais se usava em aulas de línguas, não havendo

ainda o acesso ao computador). Os gravadores com fita cassete constituíam o

equipamento de som para reprodução de textos gravados, e muitas vezes eram

acompanhados de slides projetados. Os respondentes que citaram o computador

provavelmente são os mais jovens e tiveram sua formação como estudante mais recente.

69

A pergunta Você usa ou já usou recurso(s) tecnológico(s) em suas aulas?

[Qual/Quais? Com que freqüência?] gerou os seguintes dados: na modalidade EP, 13

profissionais disseram que sim. Dentre eles, foi mencionado o seguinte com relação a

recursos e freqüência de uso:

Quadro 8 – Utilização de recursos tecnológicos pelos informantes EP

PARTICIPANTE QUAIS RECURSOS USA FREQÜÊNCIA

EP01 De 2 em 2 meses

EP02 Retroprojetor, computador, datashow, TV, vídeo

EP03 Áudio, vídeo, computador

EP04 TV, DVD, rádio Sempre

EP05 Bimestralmente

EP06 Televisão, vídeo-cassete Usou por 6 meses

EP08 TV, vídeo, DVD, Internet, jogos lúdicos Sempre uso

EP09 Vídeo, aparelho de CD Raramente

EP10 TV, vídeo, DVD, CD, retroprojetor, computador Com bastante freqüência, exceto computador

EP11 DVD, CD Sempre que possível

EP12 TV, DVD, computador 1 vez por mês

EP14 TV, estéreo, DVD Não com muita freqüência

EP15 Vídeos educativos, filmes, músicas, cd do livro didático Sempre que necessário

O computador aparece em apenas cinco das respostas, sendo superado, por exemplo,

por recursos como o DVD – reflexo de questões existentes que dificultam o acesso ao

computador, como o custo maior e a necessidade de mais suporte técnico, em relação a

outros itens. Quanto aos dois participantes de EP que responderam não, EP13 não

justificou, e EP07 alegou que “a escola não possui determinados equipamentos de

multimídia”. A mesma pergunta, feita aos professores de cursos livres, tem respostas que

mostram que todos os entrevistados responderam sim, e em geral explicaram ou

complementaram a resposta.

Quadro 9 – Utilização de recursos tecnológicos pelos informantes CL

PARTICIPANTE QUAIS RECURSOS USA FREQÜÊNCIA

CL01 Multimídia Em todas as aulas

CL02 DVD, aparelho de som Constantemente

CL03 Programa audiovisual no computador

CL04 Notebook (artigos de jornais, etc.)

CL05 Multimídia, Internet, DVD, CDs, etc. Quase sempre

CL06 Internet, computador

CL07 Multimídia, Internet, vídeo Uso constante

CL08 Multimídia, DVD, Internet, CD, etc. Sempre

CL09 PC Poucas vezes

CL10 Multimídia (faz parte do método) Todas as aulas

70

Todos os respondentes do grupo CL, com uma exceção, mencionaram o uso

sistemático do computador, prevalecendo uma freqüência alta. Esse fato provavelmente

ocorre pela questão da acessibilidade (já que existem nos cursos recursos financeiros

para investimento em TIC), e pela necessidade que os cursos de idiomas têm de utilizar

nas suas metodologias o estado da arte em termos de recursos.

Aos informantes foi perguntado se eles estavam preparados para trabalhar com

tecnologias. Registrou-se o seguinte resultado:

Quadro 10 – Preparação para uso dos recursos tecnológicos

Grupo EP

PARTICIPANTE ACHA-SE PREPARADO PARA TRABALHAR COM RECURSOS TECNOLÓGICOS?

EP01, EP12, EP13, EP15 Sim.

EP02 Estou preparado.

EP03 No Estado muito pouco, faltam recursos e material...

EP04 Mais ou menos, gostaria de me aprofundar mais.

EP05 Sim, excetuando-se a informática, estou desatualizado.

EP06 Desde que seja preparada para ele. (sic)

EP07 Não, (...) a escola não possui determinados equipamentos de multimídia...

EP08 Sim. (...) O professor que não se enquadrar no sistema torna-se um analfabeto tecnológico, ficando à margem, (...) o seu conhecimento transforma-se obsoleto.

EP09 Qdo. se há o recurso. A disponibilidade para o uso, presumo que sim...

EP10 Sim, com exceção (sic) do computador. Não tenho tanta facilidade para trabalhar com computador em sala de aula...

EP11 Sim, falta um pouco de preparo.

EP14 Sim. Apesar que sinto a necessidade de aprimorar mais. (sic)

Grupo CL

CL01, CL03, CL05, CL06 Sim.

CL02 Sim, apesar de ainda precisar melhorar, por ex., técnicas de uso do Power Point...

CL04 Muito preparada. Sou viciada em tecnologia e parte dos meus rendimentos são gastos com tecnologia...

CL07 Sim. Recebo treinamentos constantes...

CL08 Sim e não. Os equipamentos mudam muito e às vezes é difícil acompanhar.

CL09 Preciso de maior treinamento.

CL10 Não muito. Falta conhecimentos e familiaridade...

Apesar de diversas positivas, algumas delas expressam que há ressalvas (como a de

EP05, EP06 ou CL02), ou falta de convicção (como a de CL08 ou EP04). Nota-se a

necessidade de mais aprimoramento e acompanhamento das mudanças.

71

Foi também interesse da pesquisa saber se os entrevistados tiveram ao longo de

sua vida como estudante, algum tipo de preparo ou treinamento tecnológico básico.

Assim, procurou-se descobrir se os profissionais tiveram na sua formação algum tipo de

capacitação para lidar com tecnologias. As respostas encontram-se na tabela 6:

Tabela 5 – Capacitação dos informantes para lidar com tecnologias

CAPACITAÇÃO TECNOLÓGICA PROF. EP PROF. CL

Sim 01 07

Não 11 02

Precariamente 03 01

Na EP, a vasta maioria dos profissionais não se acha preparada para lidar com as TIC,

ao contrário dos seus pares de CL.

Quanto aos recursos ou aplicações tecnológicos utilizados pelos participantes da

pesquisa em sua prática pedagógica, obteve-se o seguinte panorama, de acordo com as

ocorrências dos recursos nas respostas:

Quadro 10 – Recursos tecnológicos usados pelos informantes

UTILIZA NAS AULAS... PROF. EP PROF. CL

TV EP02; EP03; EP04; EP05; EP06;

EP08; EP09; EP10; EP11; EP12;

EP14; EP15

CL01; CL02; CL04; CL05; CL06;

CL07; CL08; CL09; CL10

DVD EP01; EP02; EP03; EP04; EP05;

EP06; EP08; EP09; EP10; EP11;

EP12; EP14; EP15

CL01; CL02; CL03; CL04; CL05;

CL06; CL07; CL08; CL09

AP. DE SOM EP01; EP02; EP03; EP04; EP05;

EP06; EP07; EP08; EP09; EP10;

EP11; EP12; EP13; EP14; EP15

CL01; CL02; CL03; CL04; CL05;

CL06; CL07; CL08; CL09; CL10

RÁDIO EP02; EP04; EP05; EP08; EP09;

EP15

RETROPROJETOR EP01; EP02; EP05; EP08; EP09;

EP10; EP12;

CL09

DATASHOW EP02; EP03; EP05; EP08; EP10;

EP11;

CL05

LAB. DE INFORMÁTICA EP10; EP12; CL03;

INTERNET EP04; EP10; EP12; EP14; CL01; CL03; CL04; CL05; CL06;

CL07; CL08; CL09; CL10

LABOR. DE LÍNGUAS EP13

FILMADORA EP04; EP08; CL04; CL08

72

Seccionando-se os usos de algumas das TIC pelos dois grupos, obtém-se o seguinte

panorama:

Gráfico 3 – Comparação da utilização de recursos tecnológicos nos grupos EP e CL

0

2

4

6

8

10

12

14

16

EP CL

DVD

SOM

INTERNET

DATASHOW

Sem dúvida, o recurso que prevalece na sala de aula de LE ainda é o aparelho de som. A

totalidade dos informantes faz uso desse meio, que é barato, acessível e não requer

praticamente nenhum conhecimento técnico para ser usado. De fato, um CD player

reproduz bem a pronúncia dos sons da fala em diálogos ou canções, por exemplo. Se

todos os docentes tivessem esse mesmo acesso e familiaridade com a Web, poder-se-ia

juntar outros componentes, simultaneamente ao som: as mídias de imagem trariam mais

atrativos e autenticidade na reprodução de situações ou diálogos em língua inglesa. O

uso do DVD também é popular, nos dois grupos. A Internet é mais familiar na sala de

aula do CL, assim como o Datashow o é na sala de aula da EP. A longo prazo, a EP terá

maior acesso à Internet, o que possibilitará aos professores de Inglês unir o uso das

mídias numa só ferramenta, a Web.

A pergunta “Como você vê o ensino de Inglês nas escolas públicas?” teve como

objetivo identificar as possíveis crenças que os próprios profissionais talvez tivessem,

com relação àquela modalidade de educação. As respostas estão exibidas no quadro 11.

73

Quadro 11 – Visão dos informantes sobre o ensino de Inglês em EP

Grupo EP

< Precário. Os alunos não têm interesse e/ou comprometimento... > (EP01)

< Muito a desejar. Falta (...) material didático e recurso tecnológico... > (EP02)

< Faltam cursos de capacitação de professores, treinamento,... > (EP03)

< A escola que trabalho é muito boa... > (EP04)

< ... melhorou muito, mas há muitas melhorias a serem feitas. > (EP05)

< Sem motivação. > (EP06)

< Fraco, pois necessita de material adequado e cursos de capacitação... > (EP07)

< Não é o ensino que tem deficiência. (...) O que se deve transformar é a forma de se transmitir o conhecimento... >

(EP08)

< Infelizmente é precário devido à grade curricular... > (EP09)

< Ainda precário, principalmente com relação ao tempo destinado às aulas, que não é suficiente... > (EP10)

< Os alunos não estão preparados para o ensino médio, (...) estão chegando sem saber nada... > (EP11)

< Interessante na medida do possível, dependendo do que é oferecido pelo Estado. > (EP12)

< De um modo geral, precário. > (EP13)

< Fraco... > (EP14)

< ... falta recursos. > (EP15)

Grupo CL

< ... é fraco e superficial. > (CL01)

< ... ainda é muito precário. Todavia, tem havido maior interesse por parte dos professores em buscar o auxílio teórico

de projetos como, por exemplo, o Educonle (Educação Continuada para professores de Língua Estrangeira),

promovido pela UFMG. Logo, apesar de recursos ínfimos, a rede pública tem contado com melhores coordenadas e

propostas... > (CL02)

< Acho que é mal planejado. (...) deveria ser focado apenas em Inglês Instrumental, para leitura. > (CL03)

< Inexistente. (...) Deveria ser terceirizado, já que o governo dispõe de verba para educação... > (CL04)

< ... não tenho informações suficientes para fazer esta análise. > (CL05)

< Péssimo. > (CL06)

< Precário. Os alunos não tem interesse pela matéria, as turmas são grandes e heterogêneas... > (CL07)

< Conheço pouco, mas do pouco que sei é bem fraco. > (CL08)

< Acredito ser deficitário devido ao preparo ruim dos professores pelas universidades. > (CL09)

< Não sei nem como funciona, então não tenho embasamento para dar qualquer opinião. > (CL10)

No grupo EP, prevalece a tendência de respostas que levantam problemas os quais

comprometem a qualidade na educação pública, como a carência de materiais e de

capacitação, grade curricular e falta de motivação por parte dos alunos. Somente EP04 e

EP05 mencionaram algum tipo de satisfação ou melhora. Os dados mostram que o

ensino público é precário, e que é preciso pleitear medidas que trarão as mudanças,

como o acesso aos recursos materiais e cursos de capacitação. No grupo CL, igualmente

a tendência é classificar o ensino público como precário, fraco e insuficiente. CL02

menciona que conhece um projeto que tem auxiliado os profissionais da EP, oferecido

pela UFMG. Somente CL05 não sinalizou problemas na EP, por falta de conhecimento.

74

A pergunta “Como você vê o ensino de Inglês nos cursos livres?” buscou

identificar as visões ou possíveis crenças que os próprios profissionais porventura

tenham com relação àquela modalidade de educação.

Quadro 12 – Visão dos informantes sobre o ensino de Inglês em CL

Grupo EP

< Alguns cursos que já freqüentei deixaram a desejar, outros foram muito bons. > (EP01)

< Freqüento o CCAA e acho ótimo. > (EP02)

< ... Professores capacitados e treinados com todos os recursos necessários para desenvolver bem o seu trabalho. >

(EP03)

< Muito bom. > (EP04)

< Se houver um bom projeto pedagógico aliado a aulas interativas (...) junto às novas tecnologias, considero um bom

curso. > (EP05)

< Falta um caminho onde se possa aprender com facilidade e rapidez. > (EP06)

< Muito bom. > (EP07)

< Com algumas exceções os cursos são bons, principalmente aqueles que dão ênfase à comunicação oral... > (EP08)

< ... muitos cursos protelam o conhecimento devido a questões financeiras, retendo o aluno por um longo período.

Percebo que há uma falta de “currículo” obrigatório (...) que direcione melhor o aprendizado... > (EP09)

< ... acho que são mais eficazes do que escolas regulares, pois o número de alunos por sala é menor, o tempo

destinado às aulas é totalmente aproveitado, sem falar que (...) estão sempre se atualizando em relação aos recursos

tecnológicos. > (EP10)

< Eles são muito bons, (...) os professores dão atenção a todos os alunos. > (EP11)

< Nos freqüentados por mim, interessantes e diversificados!! > (EP12)

< De um modo geral, bom. > (EP13)

< Depende muito do “lugar” onde a pessoa estuda... > (EP14)

< Bom. Tem recursos que transformam as aulas, mais atrativas... > (EP15)

Grupo CL

< ... é bem centrado e planejado. > (CL01)

< ... dispõe de maior vigilância e controle. Os professores seguem uma matriz curricular mais padronizada e contam

com melhores recursos para o desenvolvimento de atividades em sala de aula... > (CL02)

< Depende muito do curso... > (CL03)

< ... Muitos trabalham com excelente material mas a metodologia é inadequada. Posso falar do meu local de trabalho.

A metodologia funciona e o material é excelente... > (CL04)

< Existe uma concorrência feroz entre os cursos de idioma. Acho que isto é saudável pois assim os cursos tendem a

melhorar, fazendo sempre um “upgrade” nos seus métodos. > (CL05)

< Bom. > (CL06)

< Vejo como uma solução para aqueles que querem aprender a língua efetivamente... > (CL07)

< ... Posso falar do curso que conheço apenas. É um curso sério e eficaz. > (CL08)

< Bom, mas deveria ser levado mais a sério por parte dos donos de escolas e professores. > (CL09)

< Na escola onde trabalho o método é excelente, muito bem formatado, mas sobra pouco tempo para atividades

extras. > (CL10)

No grupo EP, prevalece a qualificação do ensino em CL como muito bom, mais atrativo e

eficaz. As duas exceções foram as respostas de EP06 e EP14. Segundo EP06, o CL

deixa a desejar na questão do tempo de duração dos cursos, e ainda “falta um caminho

75

para se aprender com facilidade”. EP14 levanta algo que pode ser relevante: há

diferentes experiências no trabalho das escolas de idiomas, e a eficácia vai depender de

onde o aprendiz estuda. No grupo CL, a resposta de CL03 reforça aquela opinião. As

respostas do grupo qualificam bem o trabalho do CL, havendo uma ressalva na resposta

de CL09, de que “deveria ser levado mais a sério por parte dos donos de escolas e

professores”. Os respondentes mencionaram que o ensino em CL é sério, eficaz e bem

planejado, onde a metodologia funciona.

Através da pergunta “Qual é sua opinião sobre formação de professores no curso

de Letras?”, o questionário possibilitou aos respondentes manifestarem sua visão sobre

os cursos universitários, independentemente do fato de terem cursado Letras ou não. As

respostas são exibidas no quadro a seguir.

76

Quadro 13 – Visão dos informantes sobre a formação em Letras

Grupo EP

< Estou cursando. > (EP01)

< No que diz respeito à língua inglesa, deixa a desejar. > (EP02)

< Excelente, não tenho o que reclamar. > (EP03)

< Acho bem fraco, o aluno da graduação chega defasado no conteúdo... > (EP04)

< ... muito bom! > (EP05)

< É bom. > (EP06)

< ... não dá uma boa noção da realidade da sala de aula. > (EP07)

< Durante esses anos como professora, recebi estagiários de diversas escolas particulares. Eles são preparados para

passar o conteúdo programático, e só... (EP08)

< Tenho pouco contato com (...) estagiários, mas os que vi há alguns anos atrás estavam “fora da realidade” em

relação ao ensino, mas muito bons no aprendizado. > (EP09)

< Já sou formada há muitos anos. Na minha época acho que foi suficiente (...) mas já sinto falta de várias disciplinas

que hoje em dia fazem parte do currículo... > (EP10)

< O meu curso foi muito bom. > (EP11)

< ... precisaria de mais conversação na própria faculdade... > (EP12)

< Boa. > (EP13)

< Depende do lugar onde o aluno estuda... > (EP14)

< O curso é apenas um começo para os alunos. Há necessidade de cursos paralelos para uma formação melhor (...).

O estágio é fundamental para a experiência e a prática que precisarão posteriormente. > (EP15)

Grupo CL

< Como não tenho formação em Letras e isso não compromete a minha capacidade de dar aulas, acredito não ser

essencial (...). Porém o diploma em Letras dá maiores oportunidades de trabalho... > (CL01)

< ... professores que se formam no curso de Letras estão mais habilitados a responder às demandas do ensino na

conjuntura atual, por receberem maior preparo teórico, didático, metodológico, etc. > (CL02)

< Acho o curso de Letras fraco. Estudei na UFMG (...). O que percebo no mercado de trabalho é que ter o diploma de

Letras não necessariamente dá credibilidade ao profissional. > (CL03)

< Não sei agora. Me formei em Letras e os professores eram excelentes. (...) Acredito que o governo não oferece aos

professores universitários o salário compatível com a graduação dos mesmos. A falta de incentivo a professores

atinge os alunos de forma direta,... > (CL04)

< ? > (CL05)

< Depende da proposta e seriedade de cada faculdade. > (CL06)

< Depende da faculdade, no meu caso o curso de Letras deixou muito a desejar. Me formei no interior e tive muita

dificuldade para fazer estágio... > (CL07)

< Não os capacita a serem professores de Inglês.> (CL08)

< O curso é excelente para aqueles que o levam a sério... > (CL09)

< Não tenho conhecimento. > (CL10)

Através de algumas das respostas, são feitas críticas ao curso de Letras, principalmente

com relação à ineficácia no preparo das habilidades lingüísticas. Várias respostas

apontam para a falha ou insuficiência das instituições nessa questão. Então, fica evidente

que uma das possíveis “saídas” seria mudanças com relação à grade curricular e carga

horária nos cursos de 3º grau.

77

O questionamento seguinte toma como pressuposto a noção de que o professor,

ao tratar de linguagem dentro de contextos tecnológicos, deve possuir um conhecimento

mínimo a respeito da terminologia voltada para recursos ou aplicações tecnológicos.

Assim, com relação às questões “Você tem conhecimento de termos em Inglês

relacionados às áreas tecnológicas? Tem acesso a esse material? Acha que precisa

ensiná-los aos alunos?”, ficou registrado o seguinte corpo de respostas:

Quadro 14 – Conhecimento de terminologia tecnológica em Inglês

Grupo EP

< Dos cursos que já fiz, nenhum deles ensinava o Inglês Técnico. Acho que os alunos precisam (...) para um maior

sucesso na carreira escolhida. > (EP01)

< Tenho conhecimento e acesso... > (EP02)

< Claro que sim. É o dia-a-dia. É o que vivemos e temos contato o tempo todo. > (EP03)

< ... Não tenho acesso e acho que é preciso ensiná-los por causa da exigência do mercado de trabalho. > (EP04)

< Sim. Alguns. Sempre. > (EP05)

< Não. > (EP06)

< Não. No mundo atual é necessário passar aos alunos esse tipo de material... > (EP07)

< Sim. Acredito que sim, pois faz parte da evolução da linguagem. Por exemplo, muitos termos já foram incorporados

no nosso dia-a-dia... > (EP08)

< Não tenho acesso ao Inglês técnico de determinados “jargões”, mas para os alunos o aprendizado passa pelo

querer, e o despertar da demanda deles é um indicador para o professor. > (EP09)

< ... Somente através de busca na Internet... > (EP10)

< Não tenho conhecimento. > (EP11)

< Razoavelmente. O básico talvez! > (EP12)

< Alguns. Não. Sim. > (EP13)

< ... tenho conhecimento bom desta área em Inglês, mas preciso melhorar mais. A escola infelizmente não tem os

recursos necessários. A escola deveria investir mais nesta área para ensinarmos os alunos. > (EP14)

< Não. Seria muito bom. > (EP15)

Grupo CL

< Tenho conhecimento (...) e caso necessário, posso incluí-los em minha aulas. > (CL01)

< Meu conhecimento a esse respeito é ainda um pouco restrito... > (CL02)

< Conheço algumas coisas e acredito que devem ser ensinados aos alunos dentro de um contexto. > (CL03)

< Tenho. (...) Na maioria das vezes não é necessário. > (CL04)

< Tenho algum acesso... > (CL05)

< Em parte. Muito importante. > (CL06)

< Não conheço todo o vocabulário técnico relacionado à área da computação, mas termos básicos e usados no dia-a-

dia fazem parte da minha aula. > (CL07)

< Temos acesso, mas usamos apenas para os cursos direcionados à área de Business. > (CL08)

< Sim “para todas as respostas”. > (CL09)

< Somente o básico. Não tenho acesso a esse material. Não sei se é preciso ensiná-lo a todos os alunos... > (CL10)

As respostas em geral, em ambos os grupos, expressam a consciência da importância do

tipo de terminologia em questão. Nota-se aqui que vários professores assumem o

desconhecimento nessa área, e declaram que há dificuldades de acesso a material desse

78

tipo. Cabe aos cursos preparatórios de professores de língua inglesa incluírem, de

alguma forma, as novas terminologias tecnológicas no material curricular das suas

disciplinas.

Considerando-se a importância de, na aula de língua, serem focados as

tecnologias e seus usos, o questionário buscou também saber se há relação entre os

conteúdos trabalhados nas aulas dos professores entrevistados e a formação para a

tecnologia. Com base nas opiniões dos próprios entrevistados, tem-se o seguinte

panorama:

Quadro 15 – Relação entre conteúdos das aulas e formação para a tecnologia

Grupo EP

PARTICIPANTE RELAÇÃO ENTRE CONTEÚDOS TRABALHADOS NAS AULAS E FORMAÇÃO PARA A TECNOLOGIA?

EP01, EP02, EP11, EP13 não

EP03, EP04, EP06, EP08, EP09,

EP10, EP12, EP14, EP15

parcialmente

EP05, EP07 sim

Grupo CL

PARTICIPANTE RELAÇÃO ENTRE CONTEÚDOS TRABALHADOS NAS AULAS E FORMAÇÃO PARA A TECNOLOGIA?

CL01, CL03, CL06, CL07, CL09,

CL10

não

CL02, CL04, CL05, CL08 parcialmente

A relação entre conteúdos da aula de Inglês com a tecnologia pode estar, por exemplo,

nos itens lexicais das lições ou nos textos que incluam temáticas acerca das TIC - isto é,

uma contextualização tecnológica. Os dados dessas respostas indicam que se faz

necessária a inclusão dos tópicos em questão junto aos currículos de LE.

79

Finalmente, tentou-se saber através do questionário qual a reação ou resposta

dos alunos quando o professor usa, em sala de aula, algum tipo de recurso ou aplicação

tecnológicos. O quadro a seguir exibe, dentre os relatos nessa questão, os destaques

das respostas dadas:

Quadro 16 – Resposta dos alunos quanto à tecnologia na sala de aula

Grupos EP / CL

XXXXXXXXXXXXXXXX [sem responder] (EP01)

< Ocorre um maior interesse na aula e facilita a aprendizagem do aluno. > (EP02)

< Eles se interessam muito mais. > (EP03)

< Eles gostam muito. > (EP04)

< Os alunos sempre elogiam (...), concluo que o uso de recurso tecnológico é bem aceito. > (EP05)

< Eles ficam surpresos. > (EP06)

< Não faço uso de recurso tecnológico, por isso não sei qual seria a reação... > (EP07)

< A resposta é positiva e imediata... > (EP08)

< No primeiro instante, excitação pelo não usual, interesse, e por fim acomodam... > (EP09)

< Positiva. > (EP10)

< Eles gostam. > (EP11, EP13)

< Se sentem mais motivados... > (EP12)

< Eles amam. > (EP14)

< É de interesse. > (EP15)

< Os alunos de hoje já estão habituados à tecnologia, então vêem tais recursos como parte do dia-a-dia. > (CL01)

< Acredito que os alunos se sentem mais entusiasmados... > (CL02)

< Eles geralmente gostam e ficam mais atentos às aulas. > (CL03)

< Normal. Os alunos já estão acostumados, (...) já faz parte da rotina deles. > (CL04)

< Tenho consciência de que todos gostam muito. A tecnologia está embutida na mente de cada cliente que busca o ensino

de algum idioma. > (CL05)

< Eles gostam muito. > (CL06)

< Eles são receptivos e se mostram interessados e bem mais participativos. > (CL07)

< Eles adoram! Enriquece muito as aulas. Nossas aulas já são ministradas com multimídia constantemente. > (CL08)

< Eles aprovam pela facilidade que tais instrumentos possibilitam. > (CL09)

< Eles gostam bastante. > (CL10)

Os depoimentos de ambos os grupos confirmam que os aprendizes têm reações

positivas diante das aulas com uso de TIC. Os docentes mencionam o grande interesse e

a motivação que os aprendizes demonstram, o que ajuda a criar ambientes apropriados

para uma aprendizagem satisfatória e eficaz.

80

2.2.2- INFORMANTES FORMADORES DE PROFESSORES

Dentre os 15 questionários entregues a professores de cursos de Letras, 9 foram

retornados. Nota-se uma certa dificuldade de se operacionalizar a coleta de dados

também nesse grupo de profissionais, devido à indisponibilidade de muitos dos

profissionais. De qualquer modo, dentro do total a ser trabalhado para análise, os

respondentes são provenientes de 6 diferentes instituições de ensino superior, em sua

maioria localizadas no município de Belo Horizonte, as quais são consideradas como

importantes locais para formação profissional na área de Letras (ou seja, professores e

também tradutores, redatores, revisores de texto, críticos literários,...).

Abaixo, segue a relação de perguntas, com as respectivas respostas:

1ª) A formação no curso de Letras tem preparado o aluno para trabalhar / lecionar

com o uso de recursos tecnológicos? (No caso de resposta positiva, como?)

FP01: < Na instituição em que eu leciono, a resposta é sim, com ressalvas. (...) os alunos

de Letras já ganharam o direito de ter aulas de Fonética (do Inglês) no laboratório, onde

cada um pode acessar um site e estudar monitorando suas falas e praticando (...)

seguindo um ritmo individual. Eles t^m uma disciplina denominada “Editoração de textos”

dentro do currículo da Língua Portuguesa, onde aprendem a revisar textos dos mais

variados gêneros (...) As duas disciplinas começaram a ser dadas em meados de 2006.

Não tenho condições de responder se eles estão preparados para lecionar com o uso

destes recursos. >

FP02: < Sim, pois deixar o aluno fora do ensino acoplado à tecnologia seria exclusivo na

formação dos nossos alunos. >

FP03: < Nem sempre. Com exceção de algumas iniciativas de professores engajados

com a educação tecnológica, ainda são poucos os cursos de Letras de universidades

brasileiras que direcionam parte de sua carga horária para a educação tecnológica de

seus graduandos/licenciandos. >

FP04: < ... depende muito ainda de cada instituição e dos formadores de professores

envolvidos. Tenho visto as instituições que se preocupam com isso fazerem três coisas:

1) promover palestras ou minicursos (...) em eventos de graduação (tipo ‘semana de

letras’); 2) incluir disciplinas (em geral optativas) sobre o tema nos cursos de graduação;

e 3) algumas têm oferecido disciplinas on-line, o que acaba forçando os alunos a se

familiarizarem um pouco com usos educacionais das novas tecnologias, ao menos para a

81

EAD. Mas acho que ainda é bem pouco em face das possibilidades abertas na área para

os professores em formação. >

FP05: < Não acredito que esta seja uma preocupação da licenciatura. Acredito mais que

seja uma iniciativa pessoal de cada professor em formação. >

FP06: < Na minha universidade, isso é uma realidade para os alunos que se matriculam

em disciplinas que tratam da temática. >

FP07: < Não diretamente. Mas indiretamente sim na medida em que o aluno pode fazer

disciplinas online ou semi-presenciais, as quais exigem do estudante o uso de tecnologia

em trabalhos e apresentações. >

FP08: < Não. Na Faculdade de Letras da UFMG, entretanto, há cursos sobre letramento

digital, mas a grande maioria dos alunos não os freqüenta. >

FP09: < Ainda que de forma tímida, sim. Através de disciplinas diversas que envolvem o

uso de NTCI e/ou disciplinas que tratam especificamente do ensino de línguas mediado

por NTCI. >

De maneira geral, os respondentes têm pontos de vista diferenciados, não havendo entre

as respostas um consenso, mesmo porque eles apontam que é uma questão dependente

de inúmeros fatores, e os cenários para a formação do professor de Inglês nos cursos de

Letras são vários. Assim, têm-se 4 respostas positivas, constituindo um consenso de que

os cursos têm, de alguma forma, preparado os futuros profissionais para trabalhar com as

TIC. É relevante o fato de que foram citadas em algumas das 9 respostas a inclusão, nos

cursos de Letras, de disciplinas voltadas para a formação tecnológica - presenciais, semi-

presenciais e on-line - o que, sem dúvida, já indica o surgimento de um tipo de formação

preocupado com o ensino na atualidade do século XXI.

82

2ª) Nas suas aulas na universidade, você utiliza recursos tecnológicos? (Se utiliza,

quais? Com que freqüência?)

FP01: < ... faço uso sistemático do laboratório. Este laboratório disponibiliza um

computador para cada aluno, headphones e acesso à internet. Costumo utilizar

regularmente o site da BBC Learning English, que tem uma seção denominada

Pronunciation Tips. O curso é de 30 hs apenas e ocorre no 4º período de Letras. Na outra

disciplina que leciono, faço uso de data show quando quero apresentar conceitos novos

na área da Lingüística Aplicada, com apresentação em PowerPoint. Os alunos também

assistem a filmes, com o áudio e a legenda em Inglês, para desenvolver “fluência

receptiva”, ou seja, habilidade de lidar com a escuta. >

FP02: < Faço sempre com que o aluno pesquise e se familiarize com as ferramentas de

busca, monte materiais utilizando sites da internet, utilize os sites de materiais didáticos

para elaboração de aulas, etc. >

FP03: < Sim, mas com uma freqüência bem menor em relação ao que desejo. Os

recursos tecnológicos mais usados são, como de praxe, os computadores e algumas de

suas ferramentas, na maioria disponibilizadas pela Internet. >

FP04: < Datashow e internet em sala de aula, salas de apoio no TELEDUC e e-mail para

interação fora do contexto da aula presencial. >

FP05: < ... Uso desde o “antigo” retro-projetor até laboratório de informática, passando

por datashow e DVD. Já me utilizei dos chatrooms para aulas de conversação com os

alunos e apenas uma vez o MSN ... >

FP06: < Utilizo, principalmente internet (vários usos diferentes) e apresentações em ppt

(explorando todos os recursos que seu uso implica) quando o equipamento necessário

está disponível. >

FP07: < Todos os que se fizerem necessários. Frequentemente uso recursos da web

(páginas da internet, artigos digitais ou videos, pesquisas de materiais eletrônicos),

recursos do computador (apresentações em ppt, representações gráficas,etc.). Monto

grupos de estudo e foruns através do Google. Mantenho comunicação com estudantes

via web. Pelo menos uma vez por semestre ofereço disciplina semipresencial (30 h/a em

sala e 30 h/a online). >

83

FP08: < Sim, com muita freqüência. Meus cursos de graduação (inglês instrumental e

leitura acadêmica) são no formato semi-presencial. Há um encontro presencial por

semana e o outro é feito por meio da plataforma MOODLE. (...) utilizo os próprios sites da

Internet e a ferramenta CMapTool para a produção de mapas conceituais (...). Meu curso

“Recursos tecnológicos no ensino de Inglês” da pós-graduação lato-sensu é totalmente

on-line com o uso de várias ferramentas grátis: sites no geocities, fóruns, e-groups e a

ênfase é a produção de WebQuests. No PósLin [*Programa de Pós-Graduação em

Lingüística], utilizo o ambiente online como complemento às aulas presenciais.

FP09: < Geralmente: Computador, projetores, aparelhos de áudio e vídeo, câmeras

fotográficas e filmadoras. >

Com relação ao uso de recursos tecnológicos nas aulas dos cursos de Letras, percebe-

se que a questão constitui preocupação dos professores. Segundo os nove entrevistados,

eles têm feito o possível para incluir o máximo de tecnologias nos seus cursos.

Experiências muito interessantes foram citadas, como a inclusão da plataforma Moodle,

ou o uso do recurso CMapTool para confeccionar mapas conceituais. Os formadores de

professores também mencionaram os usos de sites (como o da BBC), o áudio e legenda

em inglês através de DVDs, o laboratório para estudo de línguas, com headphones e

Internet, além dos chats, Webquests, Datashow e outros itens. É interessante que é

mencionada a utilização, também possível até mesmo hoje, do “antigo” retroprojetor, o

que lembra que, em termos de ensino de línguas, recursos os mais diversos ainda têm

lugar, considerando a natureza desse tipo de disciplina, o qual permite tal flexibilidade.

Um dos entrevistados relatou que o uso dos equipamentos depende da disponibilidade,

fato que muito caracteriza o cenário da Educação Básica nas escolas públicas,

provavelmente não sendo tão recorrente em instituições de Educação Superior. Todos os

nove respondentes relataram que fazem uso de algum recurso ou aplicação tecnológica,

sendo que vários deles citam diversidade de itens utilizados, com destaque para páginas

da Web, ferramentas de busca e PowerPoint. Um entrevistado declarou que usa desde

os velhos retroprojetores até diversos artefatos mais modernos. Um outro entrevistado

enfatizou que utiliza tudo que se fizer necessário. Apenas uma das respostas indicou

uma baixa freqüência de uso, e em outra foi relatada a dependência da disponibilidade do

equipamento no momento do uso.

84

3ª) A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e

aprendizagem de Inglês? Justifique sua resposta.

FP01: < Acho que o aprendiz de Inglês é, antes de mais nada, um cidadão do mundo

contemporâneo. Estando neste contexto globalizado, (...) é uma conseqüência natural o

professor de LE utilizar-se dos recursos da nova mídia no ensino de Inglês, porque eles

fazem parte do nosso mundo. O estudo dos novos gêneros textuais – e-mails e blogs – é

necessário para integrar o aluno às novas realidades midiáticas. Vejo o hipertexto como

estratégia de pesquisa, independente da língua. (...) Cabe ao professor ensinar o aluno a

pesquisar fazendo uso desta ferramenta. >

FP02: < Sim e muito. Pelo uso da internet o universo do aluno se amplia e sua autonomia

cresce. >

FP03: < Sem dúvida. Além de promover a autonomia da aprendizagem, a nova

linguagem digital e o hipertexto oferecem aos alunos uma variedade de recursos

lingüístico-discursivos que enriquecem seus conhecimentos da língua inglesa e dão

condições de avançarem na tomada de decisões em relação às escolhas léxico-

gramaticais necessárias para uma comunicação eficaz. >

FP04: < Essa pergunta é muito ampla. Ajuda se você souber como integrar com seus

objetivos de ensino e com os letramentos digitais que os alunos já possuem ou deveriam

possuir para se tornarem professores mais antenados com a comunicação

contemporânea. >

FP05: < Sem dúvida são ferramentas que contribuem para o ensino, especialmente de

Inglês. Num trabalho que apresentei sobre um curso de conversação na Internet, obtive

como respostas dos alunos informantes que conversar através da tela do PC ajudava a

eliminar uma grande barreira: a vergonha de falar em inglês e errar. (...) Já o hipertexto

permite utilização de análises mais profundas dos textos trabalhados, por apresentar

tantas ligações com outros textos/discursos. As novas tendências no ensino de Inglês

apontam para uma abordagem dita discursiva, que vê a língua para além das estruturas

lingüísticas, tentando chegar aos elementos culturais e ideológicos presentes no

processo de comunicação. Nessa perspectiva o hipertexto tem muito a contribuir para o

ensino de Inglês. >

FP06: < ... Novas linguagens e tecnologias podem, potencialmente, contribuir para a

aprendizagem de assuntos diversos. No caso das línguas, há inúmeros recursos de auto

85

aprendizagem e planejamento de aulas que se baseiam nessas mídias. As contribuições

estão relacionadas aos usos que se faz dessas tecnologias, e não delas por si só. >

FP07: < Sim. A quantidade e variedade de recursos bem como a facilidade do acesso e

da comunicação enriquecem a qualidade de interação e das aprendizagens. >

FP08: < Sim, e muito, pelo oferecimento de opções variadas de recursos on-line

(hipertextos de jornais, revistas, artigos; textos multimodais como vídeos, trailers de

filmes, podcasts, etc.). O professor e seus alunos podem construir um ambiente virtual

on-line com um conjunto de recursos diferentes, para o desenvolvimento da competência

comunicativa dos alunos na modalidade oral e escrita. >

FP09: < Creio que depende do objetivo da aula. Pode contribuir e pode atrapalhar. >

No tocante à questão de possíveis contribuições de linguagem digital e hipertexto no

ensino de LE, há nesse conjunto de respostas, idéias que dão margem à práticas que

podem se revelar produtivas e eficazes, porém as respostas apontam para o fato de que

há que se atentar para a necessidade de conscientização dos objetivos claros e bem

definidos junto com um uso interessante para o aprendiz.

4ª) Acha necessário que os alunos do curso de Letras freqüentem cursos livres de

Inglês paralelamente ao curso de graduação (ou após a graduação)? Justifique.

FP01: < ... o aluno que busca o curso livre, estando na graduação, geralmente o faz

porque: 1) o número de horas de exposição que ele tem na graduação não lhe parece

suficiente, então ele busca suprir esta falta fazendo cursos livres; 2) a motivação para

aprender mais é alta e ele busca um aperfeiçoamento; 3) ou existe nele uma crença já

consolidada de que apenas o curso de graduação não é o bastante para ele adquirir

fluência. (...) eu costumo encorajá-lo a adquirir autonomia buscando estratégias de auto-

estudo. Existem inúmeros sites de aprendizagem gratuitos na internet (...). Assistir filmes,

monitorando a escuta com as legendas, ou alternando a leitura das legendas com o

áudio, (...) acessar sites de notícias, fazer uma amizade pela internet (e-pal) para trocar

idéias são algumas das alternativas que gosto de lembrar. >

FP02: < Tudo que vá somar à formação do aluno, considero válido. >

FP03: < Você tocou num ponto polêmico e que tem sido alvo de debates. O “ideal” é que

o graduando/licenciando aprenda a língua inglesa na universidade, uma vez que esta

86

configura-se como o local para que isso aconteça. Mas, o “real” está ainda distante disso.

(...) a universidade pública, da qual faço parte, precisa investir constantemente na

formação de nossos futuros colegas; por outro lado, nossos colegas, em sua maioria

doutores, também precisam investir na formação dos alunos, dedicando parte de seu

tempo para isso. Sem entrar no (de)mérito das políticas públicas educacionais, que

muitas vezes emperram nosso trabalho, é fundamental que a formação do

graduando/licenciando em língua inglesa se dê por meio de um trabalho conjunto entre

universidade, docentes, alunos e políticas públicas educacionais. De fato, um diálogo

amistoso e coerente entre essas quatro instâncias precisa existir. >

FP04: < Não acho necessário, mas aconselhável (...). Acho que o curso livre oferece um

tipo de conhecimento e de prática da língua que não se pode oferecer na graduação, mas

que é importante. Já o tempo da graduação eu acho que deve ser aproveitado ao

máximo para ensinar além desses conteúdos lingüísticos que um curso livre pode

resolver. >

FP05: < Acho interessante, mas não fundamental. A própria graduação deve oportunizar

aos acadêmicos condições de se tornarem falantes e bons usuários da língua. Quanto a

cursos após a graduação, considero-os fundamentais. Continuar a usar e estudar a

língua depois da graduação é atitude fundamental para o professor em serviço. Do

psicólogo espera-se que seja equilibrado e saiba lidar com seus conflitos internos para

poder ajudar seus pacientes, e por isso recomenda-se que ele tenha também seu

terapeuta. Do professor de Inglês espera-se que ele seja, pelo menos até o encerramento

da carreira, um usuário competente da língua que ensina, portanto eu recomendaria um

“curso” permanente ... >

FP06: < Considero toda e qualquer ação que contribua para a formação lingüística e

profissional importante. >

FP07: < Depende. Acredito que com a melhora da formação dos professores, a qualidade

do inglês do estudante no momento de seu ingresso à universidade esteja melhor. Hoje

temos menos reclamações dos calouros quanto ao uso de língua inglesa em sala de

aula, como acontecia no passado (leciono na UFMG há 24 anos). No entanto, há ainda

alguns que precisam desse reforço. (...) Uma instituição universitária deve aperfeiçoar o

conhecimento de língua de um estudante, preparando-o para a docência.Se estiver

deficitário, a instituição deve envidar esforços para faze-lo chegar ao nível de

conhecimento desejável de um professor. A ida ao cursinho de línguas deve ser sempre

87

voluntária e não uma forma de eximir a instituição de sua responsabilidade com a

formação do professor. >

FP08: < É uma resposta difícil de ser generalizada, pois há cursos de Letras com uma

carga horária adequada para que a competência comunicativa do aluno seja

desenvolvida, mas há cursos em que isso não acontece. Mas, de qualquer jeito, o meio

on-line, principalmente o uso da Internet, pode contribuir e muito para o aperfeiçoamento

oral e escrito da LE. >

FP09: < Se o aluno tiver recursos econômicos para realizar o curso livre, sim. Mas não

creio que deve ser uma condição, pois pode gerar práticas de exclusão ... >

O tópico da necessidade ou não de se matricular em cursos de Inglês paralelamente ou

após a graduação mostra-se polêmico, haja vista a variedade de pontos destacados nas

respostas dos professores universitários. Aparentemente é também uma questão um

pouco indefinida, sem uma “solução” ou “resposta”, mas ao invés disso dotada de links

com outras questões que vão da política à economia, passando por organização

curricular e carga horária das instituições que oferecem o curso de Letras.

5ª) Como você vê o ensino de Inglês nas escolas públicas?

FP01: < ... Como professora na graduação, acompanho a reflexão dos alunos que fazem

estágio neste espaço. A grande maioria fica decepcionada com o que vê, acha que o

professor, de forma geral, não está motivado e nem preparado para atender as

demandas dos alunos. >

FP02: < Vejo como algo que precisa de investimento em pesquisa e aplicação em campo.

Os professores precisam se atualizar para que o ensino se modifique e,

conseqüentemente, haja maior interesse por parte dos alunos. >

FP03: < ...vejo-o como caótico, entendendo “caos” aqui como lugar de instabilidade,

variabilidade, suscetível a mudanças (...). Tenho realizado pesquisas com meus colegas

das escolas públicas e, não raras vezes, compartilho com eles os dilemas e problemas

(...). Resumidamente,o que a escola pública precisa é de uma política educacional que

reconheça realmente as demandas das escolas e viabilize meios de atendê-las; a

contrapartida seria o engajamento coletivo de diretores, supervisores, professores e

técnico-administrativos das escolas para a implantação de políticas públicas eficazes.>

88

FP04: < Capenga por vários motivos: falta de formação adequada dos professores

(conhecimento da língua e metodológico), falta de usos significativos do inglês na vida

dos alunos e na sala de aula, em particular número de alunos inadequado para esse tipo

de ensino ... >

FP05: < Difícil analisar o ensino de Inglês nas escolas públicas descolado de todo o

contexto funesto em que ela se encontra. Considero o inglês na escola pública

insuficiente para a formação de um bom usuário da língua, mas as razões de ser assim

são complexas e não devem ser atribuídas apenas a um ou outro fator. >

FP06: < Muito diversificado em termos de experiências, em contextos diferentes. Se

pensarmos em BH, há várias experiências no caminho adequado para o ensino de inglês.

(...) em todo o Brasil, o ensino de inglês e outras línguas na educação básica, precisa de

mais investimento, nas escolas públicas e privadas.trata-se de uma ampla discussão

sobre nossas políticas lingüísticas. >

FP07: < Ainda carente em muitas áreas, assim como o ensino de inglês em escolas

particulares. >

FP08: < Há excelentes iniciativas por parte tanto da Rede Estadual quanto da Municipal

de BH para equipar as escolas e contribuir para a formação continuada do professor.

Mas, o grande problema da baixa remuneração do professor e sua carga excessiva que

acaba por impedir o professor de participar das oportunidades oferecidas ... >

FP09: < O ensino de Inglês na EP ou privada é influenciado por diversos fatores sociais:

condições de trabalho de professores, compromisso de professores, escola e alunos,

acesso a práticas de letramento em línguas de professores e alunos, etc. Ressaltaria que

dificuldades diferentes existem nos dois sistemas. >

Os pontos de vista dos formadores de professores retratam a conjuntura não só local,

mas nacional. Ficam em destaque alguns pontos, como graduandos decepcionados com

a realidade que encontram; a escola pública como lugar de caos; a diversidade de

contextos e experiências.

89

6ª) Como você vê o ensino de Inglês nos cursos livres?

FP01: < ... Em sua grande maioria, estão qualificados para atender as demandas da

clientela. Por uma questão de mercado, eles não podem perder o “cliente”, então, vão

somar todos os esforços para cativá-lo. Atualmente, os cursos oferecem reforço extra

para atividades escolares, laboratório de línguas, programação cultural, etc. Tudo isso

envolve o aluno em um ambiente propício para a aprendizagem. Além disso, os cursos

investem no professor – ele faz treinamentos constantes. Mesmo que esteja sendo

orientado para acreditar em uma abordagem metodológica específica e tenha pouca

autonomia para mudar as regras, este treinamento dá coesão a todos os segmentos.

Diferentemente da EP, onde o aluno pode aprender somente o verbo to be em todas as

séries, pois não há controle e monitoramento do profissional que está dando as aulas. >

FP02: < Cada curso investe naquilo que acredita e os alunos interessados se instalam

onde se sentem melhor. Os cursos livres vivenciam, e sempre vivenciaram uma realidade

paralela ao ensino das escolas públicas. >

FP03: < Até certo ponto, eficiente, porque (...) atendem às demandas dos alunos e

exigem dos professores formação adequada e “obediência” às regras da escola. (...) os

cursos livres são, acima de tudo, empresas inseridas num mercado competitivo, cujo

produto em transação é a “alta qualidade” de ensino, dentro da concepção de ensino de

cada uma dessas escolas. >

FP04: < Bom em termos de conteúdo e metodologias voltadas para a aprendizagem da

língua, mas extremamente pernicioso, na maioria dos casos, com relação à formação de

cidadãos críticos e atuantes, pessoas que sejam capazes de se haver com os processos

de dominação e neo-colonialismo atrelados à globalização e de compreender a ligação

entre suas identidades culturais e os processos de inclusão e exclusão (...). Aí entra o

papel da educação regular. >

FP05: < Normalmente, cumprem o papel de ensinar a língua, mas vejo uma diferença

muito grande entre o ensino regular e o dos cursos livres. O primeiro tem compromisso

com a formação integral do cidadão, o segundo com o ensino isolado de uma LE. >

FP06: < Há experiências com objetivos e qualidades diversas. >

FP07: < Ainda muito voltado para um conhecimento superficial da língua. >

90

FP08: < Conheço pouco sobre o ensino de Inglês nos cursos livres mas, com raras

exceções, eles continuam enfatizando o modelo estruturalista de aprendizagem, sem

utilização de material didático autêntico e muito centrado no professor. Acho também que

há pouca utilização dos recursos da Internet e uso real da LE. >

FP09: < ... da mesma forma que as escolas públicas, são influenciados pelo

compromisso de professores, escola e alunos, condições de trabalho dos professores,

etc. Existem dificuldades nos dois sistemas. >

Embora as respostas aqui não sejam tão variadas, também são levantados pontos

provocadores de discussão e reflexão, como o fato de que cursos livres são qualificados

para atender as demandas dos aprendizes; e de que o mercado competitivo gera busca

por qualidade. O ponto negativo citado foi a falta de autonomia do professor, atrelado ao

modelo padronizado de um método ou marca.

7ª) Os professores de Inglês (ou futuros professores) estão hoje interessados em

usar a tecnologia nas suas aulas? Escolas públicas e cursos livres apresentam as

condições para isso?

FP01: < ... os professores estão interessados em usar a tecnologia nas suas aulas, mas

precisam ter formação específica porque quando eles estavam em período de formação,

não tiveram acesso a isso. Eu tenho utilizado, cada vez mais, de recursos tecnológicos

que vão desde a rotina de disponibilizar textos eletrônicos para os alunos até o uso do

laboratório. >

FP02: < Acredito que a maioria (...) manifesta pleno interesse pelas novas tecnologias,

entretanto, nem sempre condições de trabalho são encontradas, principalmente nas

escolas públicas. Muitas vezes existe o material, mas a falta de informação não propicia o

correto uso das ferramentas. >

FP03: < No contexto da universidade pública, tem havido iniciativas nessa direção (...).

No contexto das escolas públicas, iniciativas governamentais têm apresentado algum

interesse na educação tecnológica de seus alunos; no contexto dos cursos livres, o uso

da tecnologia é hoje condição sine qua non para uma aula eficiente. No que tange às

escolas públicas, foco de meu interesse de pesquisa, três coisas básicas são necessárias

91

para que a educação tecnológica aconteça de fato: 1) educação continuada dos docentes

(...); 2) contratação de técnicos para dar suporte aos equipamentos; 3) construção de

laboratórios de tecnologia e informática que atendam aos objetivos dos cursos. >

FP04: < Acho que mesmo os jovens que têm mais familiaridade com as novas

tecnologias têm pouca clareza sobre o que fazer com isso como professores ou alunos.

Existe (...) uma idéia vaga de que a tecnologia é importante e relevante, mas seu poder

transformador raramente é identificado ou acionado. A tecnologia acaba entrando na

escola a serviço do currículo e das práticas tradicionais, quando não expulsa da escola

porque perturba demais esse currículo e essas práticas. >

FP05: < ... acredito que estão interessados e utilizam, na medida das possibilidades

oferecidas pelas suas escolas. A maioria das escolas públicas não oferecem recursos

tecnológicos suficientes ou mesmo básicos. Os cursos livres parecem oferecer mais

condições nesse aspecto. >

FP06: < Não vejo como responder pelo interesse de todos os professores de línguas, ou

escolas. Na contemporaneidade, acredito ser um interesse comum a diferentes pessoas

a incorporação de tecnologias em variadas práticas sociais, incluindo as profissionais. No

caso de professores, portanto, não seria diferente. ... >

FP07: < Os professores ainda crêem que precisam ser treinados para usar a tecnologia

em vez de perceberem que é no uso da mesma que se aprende a utilizá-la. (...) Com

exceções, como tudo na vida, há escolas públicas que oferecem condições para o uso da

tecnologia, mas vejo o acomodamento como responsável pelo pouco uso feito de

computadores e outros equipamentos. >

FP08: < Interessados eles são, mas eles não possuem a formação necessária para tal.

Raras são as iniciativas de cursos sobre letramento digital para os professores. >

FP09: < ... não é possível generalizar. Penso que os professores que fazem uso da

tecnologia tendem a se interessarem mais pelo assunto. Em relação às escolas, a grande

maioria das públicas hoje tem condições materiais e deveriam ter mais programas de

formação de professores continuada e em serviço sobre esse aspecto. Em relação aos

cursos livres, parece-me que todos vendem este serviço mas também não possuem os

referidos programas de formação. >

Nota-se nas respostas que os formadores são unânimes em considerar que existe o

interesse por parte dos estudantes/graduandos de Letras, e concordam no que diz

92

respeito às condições das escolas públicas para o uso das tecnologias: não há formação

específica ou programas para letramento digital, falta infra-estrutura, suporte técnico e

incentivo.

8ª) Você percebe nos graduandos de Letras algum interesse em buscar formação

continuada?

FP01: < ... tenho observado que meus alunos do oitavo período estão interessados em

fazer uma especialização ou mestrado. São poucos os que estão motivados para

enfrentar uma sala de aula. A grande maioria sente que precisa estudar mais

profundamente ... >

FP02: < Sim. >

FP03: < Um pouco. Hoje em dia existe o que chamo de “febre pelo mestrado”. Ou seja,

os alunos nem bem concluíram a carga horária derradeira da graduação e já estão

fazendo seleção para mestrado (...). O próprio mercado da profissão exige isso,

infelizmente. Minha pergunta é: até que ponto isso é viável, uma vez que os alunos, após

a graduação/licenciatura, ainda não experienciaram os prazeres e dilemas da profissão e

já se inserem em programas de pós-graduação para investigar fenômenos que

desconhecem na prática? ... >

FP04: < Sim, interesse há. Basta ver o número de inscritos nos cursos de pós lato-sensu

que ainda nem completaram a graduação. >

FP05: < ... como ainda estão concluindo a graduação não percebem de imediato a

necessidade de continuar a formação. Um número significativo deles está ansioso para

iniciar a atividade docente (...). Acredito que essa preocupação vem mais tarde, depois

de alguns anos na atividade docente. >

FP06: < Sim, tanto em relação a cursos de pós-graduação quanto a outras práticas que

os levariam à continuidade de sua formação profissional. >

FP07: < Sim. Hoje em dia, um interesse até excessivo em vista de uma supervalorização

do conhecimento acadêmico em detrimento da experiência prática. >

93

FP08: < Sim, mas é difícil generalizar. Temos, por exemplo, sempre duas turmas de

especialização em ensino de Inglês fazendo o curso da Faculdade de Letras ... >

FP09: < Minha disciplina é geralmente cursada por alunos dos últimos períodos do curso

e grande parte dos alunos tem demonstrado interesse em realizar sim, principalmente

como um diferencial para entrar no mercado de trabalho. >

A vasta maioria dos formadores entrevistados crê na existência de interesse dos

graduandos por formação continuada ou programas de pós-graduação. Somente um

respondente expressou o contrário, ou seja, de que vem primeiro a preocupação em

iniciar a atividade docente, deixando a continuação dos estudos para mais tarde. De fato,

hoje em dia percebe-se uma tendência para uma conscientização da importância de se

prosseguir os estudos, tendo em vista a grande e constante busca pelos cursos de pós-

graduação, ocorrendo, inclusive, um boom de lançamentos de novos cursos daquele tipo.

A seguir, será apresentada no capítulo subseqüente uma análise acerca dos

dados das respostas dadas pelo informantes dos grupos EP, CL e FP.

94

3- ANÁLISE DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIOS

O capítulo tem como objetivo uma análise a partir da visão geral dos dados

coletados provenientes das respostas dos questionários dos grupos de professores EP,

CL e FP.

3.1- A FORMAÇÃO EM LETRAS

O questionário aplicado aos grupos de EP e CL revela que, nas escolas públicas,

há maior concentração de professores de Inglês habilitados pelo curso superior de

Letras, enquanto nos cursos livres ocorre mais diversidade de formação. Constatou-se

que poucos informantes possuem o curso de Letras, e que uma parcela bem pequena

deles o está cursando. Apesar de que teoricamente os profissionais que cursam Letras (a

formação específica, considerada “oficial”), estão aptos para o ofício de lecionar o idioma,

na realidade há profissionais que tiveram a sua formação em outro tipo de instituição, a

saber, nas escolas específicas de línguas. Na questão sobre a formação dos informantes

em cursos livres, a grande maioria dos participantes afirmou que freqüenta ou freqüentou

um curso de Inglês em escola especializada (10 dos 15 de EP, e 7 dos 10 de CL).

Percebe-se que, muitas vezes, por alguma razão, a formação lingüística do professor é

complementada através dos cursos de língua. Também foi solicitada a visão dos

informantes acerca da formação no curso de Letras. Foram registradas respostas que

apontam para algum tipo de insatisfação:

< No que diz respeito à língua inglesa, deixa a desejar. > (EP02)

< Acho bem fraco, o aluno da graduação chega defasado no conteúdo... >(EP04)

< ... não dá uma boa noção da realidade da sala de aula. > (EP07)

< Durante esses anos como professora, recebi estagiários (...). Eles estão preparados

para passar o conteúdo programático, e só... > (EP08)

< ... precisaria de mais conversação na própria faculdade... > (EP12)

< ... Há necessidade de cursos paralelos para uma formação melhor... > (EP15)

< Acho o curso de Letras fraco. (...) ter o diploma de Letras não necessariamente dá

credibilidade ao profissional. > (CL03)

< ... no meu caso o curso de Letras deixou muito a desejar... > (CL07)

< Não os capacita a serem professores de Inglês. > (CL08)

95

Assim, dentro da amostragem de opiniões, percebe-se que, em determinada(s)

faculdade(s), houve para o(s) respondente(s) defasagem no conteúdo lingüístico, na

prática da habilidade de conversação, e a falta de preparo para situações na sala de aula

real. Por outro lado, contrastando com essas respostas, o questionário também mostrou

depoimentos de visões positivas sobre o curso:

< Excelente. Não tenho o que reclamar. > (EP03)

< ... muito bom! > (EP05)

< É bom. > (EP06)

< O meu curso foi muito bom. > (EP11)

< Boa. > EP13)

< ... professores que se formam no curso de Letras estão mais habilitados a responder às

demandas do ensino na conjuntura atual, por receberem maior preparo teórico, didático,

metodológico, etc. > (CL02)

< ... Me formei em Letras e os professores eram excelentes... > (CL04)

Diante desse contraste de visões, observa-se que, aparentemente, cada profissional tem

a sua própria experiência, satisfatória ou não, com o curso de Letras. Há que se

considerar aqui que existe no Brasil uma grande quantidade de faculdades e

universidades que oferecem o curso, havendo inclusive diferenças de currículo,

distribuição de carga horária, exigências para entrada no curso e aprovação nas

disciplinas, e na formação dos próprios professores do curso. Como o informante CL06

respondeu, “Depende da proposta e da seriedade de cada faculdade”, resposta que é

reiterada pelo informante EP14, “Depende do lugar onde o aluno estuda”. Talvez a

resposta que mais reflita a realidade seja a do participante CL08, “O curso é excelente

para aqueles que o levam a sério”, já que o aluno também tem uma parcela de

responsabilidade e atuação na própria formação, buscando mais conhecimento e prática

por meio de recursos e práticas que exigem mais que a sua presença e freqüência na

sala de aula. Especialmente em se tratando de um idioma, tudo que se busca ainda é

pouco, e o esforço pessoal conta muito e faz a diferença. Não se pode responsabilizar

somente os professores do curso pelo sucesso ou fracasso. Afinal, “espera-se que os

profissionais hoje, (...) sejam atualizados e conscientes de que sua formação é

permanente. (...) A formação atual prevê um profissional reflexivo crítico envolvido com

sua própria formação”, afirma Freitas (in Abrahão, 2004:124). Até bem recentemente,

havia o mito do professor que, uma vez formado, seria um produto acabado. Por outro

lado, os cursos de licenciatura em Letras enfrentam demandas de reformulação,

conforme comentam Rottawa & Santos (2006:12): “Hoje um dos grandes desafios dos

cursos de licenciatura em Letras no país é buscar meios para elucidar e repensar

96

concepções obsoletas sobre o usuário de uma língua, sobre língua e gramática, bem

como seu ensino”. Além disso, deve-se ter em mente que nenhum profissional deixa a

faculdade totalmente pronto para atuar no mercado de trabalho. Para lecionar, não há

nada como a prática real, pois a experiência em situações reais de sala de aula ensinam

muito, ainda que muitas vezes aprende-se com os próprios erros. Guimarães (2004)

afirmou que “a referência para a discussão de quais requisitos profissionais constituem o

ser professor hoje deve ser buscada na prática profissional desenvolvida nas escolas,

estabelecendo-se relações entre os conhecimentos e desafios aí surgidos e a formação”.

O conhecimento do professor profissional forma-se na sua experiência. A formação e a

vivência profissional do professor têm suas especificidades, e não é como a formação do

cientista, ou seja, um docente sem a experiência de estar na sala de aula não é um

sujeito completamente formado e pronto para a profissão. Essa questão reforça o ponto

de vista de Perrenoud (1994) sobre o profissionalismo dos docentes, que “caracteriza-se

não apenas pelo domínio de conhecimentos profissionais diversos (...), mas também por

esquemas de percepção, de análise, de decisão, de planejamento, (...) que lhe permitam

mobilizar os seus conhecimentos em uma determinada situação”. No grupo de

respondentes formadores de professores, os professores universitários entrevistados

disseram se acham necessário que os graduandos freqüentem cursos de Inglês, além da

graduação. Em suas respostas, consta que:

1ª) Alunos de Letras que buscam cursos livres podem estar buscando um

aperfeiçoamento, algo a mais, por sua motivação para aprender ser alta.

2ª) Já existe uma crença consolidada de que somente o curso de graduação em Letras

não vai proporcionar uma fluência satisfatória no idioma.

3ª) O ideal é que o graduando aprenda a língua na universidade, porém a realidade está

longe disso.

Dentre os nove participantes em questão, há os que consideram a iniciativa de se

freqüentar o CL válida, sendo algo que acrescenta algo à bagagem do graduando futuro-

professor. Dois respondentes dizem ser o ideal ou interessante, mas não fundamental,

pois o desejável é que se aprenda de fato na própria universidade. Um respondente

considera que a universidade tem a obrigação de formar bem os futuros docentes. Uma

resposta levanta o problema de que, se for considerado fundamental pleitear algum curso

de Inglês além da graduação, criar-se-á uma discriminação, pois pessoas sem o poder

aquisitivo necessário para financiar o curso livre seriam excluídas. Há que se ter

consciência que, dado o grande número de cursos de Letras, há instituições sem as

condições necessárias para se desenvolver a competência lingüística satisfatória.

97

3.2- A FORMAÇÃO TECNOLÓGICA

Entre os dados da amostragem, foi registrado que, quanto à preparação para uso

dos recursos tecnológicos, em sua maioria os informantes se acham preparados até um

certo ponto, mas com diversas ressalvas. Tanto no grupo CL quanto no grupo EP,

ocorreram 4 “sim” como resposta em cada um, e diversos “sim” acompanhados de

ressalvas ou observações relacionadas a limitações ou condições:

< Sim, excetuando-se a informática, estou desatualizado. > (EP05)

< Quando há o recurso (...) presumo que sim... > (EP09)

< Sim, com exceção do computador... > (EP10)

< Sim, falta um pouco de preparo. > (EP11)

< Sim. Apesar que sinto a necessidade de aprimorar mais. > (EP14)

< Sim, ... ainda preciso melhorar... > (CL02)

Nas respostas negativas, que foram a minoria, houve complementação ao “não”, com

alguma explicação adicional, que mostra uma demanda ou defasagem:

< Não, (...) a escola não possui determinados equipamentos... > (EP07)

< Não muito. Faltam conhecimentos e familiaridade... > (CL10)

Em ambos os grupos, foi manifestada a necessidade de maior familiaridade com

recursos tecnológicos, em especial a informática, mas também houve casos de respostas

positivas, com bastante convicção e sem nenhum tipo de limitação ou demanda:

< Sim. (...) O professor que não se enquadrar no sistema torna-se um analfabeto

tecnológico, ficando à margem... > (EP08)

< Muito preparada. Sou viciada em tecnologia... > (CL04)

< Sim. Recebo treinamentos constantes... > (CL07)

Vê-se, então, que a realidade pode ser diversificada em termos da vivência e

familiaridade do profissional com os recursos. Grande parte dos docentes tem algum tipo

de preparo para lidar com os recursos, o qual pode advir da própria experiência como

usuário no dia-a-dia, de treinamento específico recebido ou de preparação na própria

vida escolar.

Inquiridos sobre se, ao longo de sua vida como estudante, foram submetidos a

algum tipo de curso ou treinamento que os preparasse para a utilização das tecnologias

que podem usar no ensino, a maioria do grupo EP respondeu “Não” (n=11), enquanto no

grupo CL prevaleceu a resposta “Sim” (n=7). De acordo com alguns respondentes

formadores de professores (grupo FP), existem iniciativas por parte de algumas

instituições de ensino superior que proporcionam e incentivam a formação tecnológica

dos graduandos em Letras:

98

< ... os alunos de Letras já ganharam o direito de ter aulas de Fonética (...) no

laboratório... > (FP01)

< Na minha universidade, isso é uma realidade para os alunos que se matriculam em

disciplinas que tratam da temática. > (FP06)

< ... o aluno pode fazer disciplinas online ou semi-presenciais... > (FP07)

< ... há cursos sobre letramento digital... > (FP08)

< ... disciplinas que envolvem o uso de NTCI e/ou disciplinas que tratam especificamente

do ensino de línguas mediado por NTCI. > (FP09)

Dentre as respostas positivas, distingue-se o fato de que metade das respostas são mais

definidas e mostram convicção no sim, enquanto a outra metade não exprime tanta

certeza: “sim com ressalvas” e “de forma tímida, sim”. Três das respostas ficam num

meio-termo, já que indicam uma prática existente, mas insatisfatória ou infreqüente: “nem

sempre”, “depende da instituição,... ainda é pouco”, e “não diretamente”, ou seja, existe

mas não é como deveria ser. Quanto ao não definitivo e convicto como resposta, houve

duas ocorrências, sendo que uma delas indicou que a busca pelas qualificações

tecnológicas deve ser iniciativa de cada aluno futuro-professor. Foram citadas disciplinas

voltadas para a formação tecnológica nos currículos de Letras, o que indica uma

formação que considera a atualidade do século XXI.

Apesar de ser inegável a importância da inclusão do preparo para lidar com os

recursos modernos, há também que se considerar que, pelo menos uma parte desse tipo

de preparo passa pela iniciativa do “buscar” de cada um, o que remete aos dizeres de

Nunan (1988:3) de que nem tudo de que um aluno precisa pode ser ensinado na sala de

aula. O professor-aluno (graduando) tem a sua parcela de responsabilidade na própria

formação.

99

3.3- O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA E NO CURSO DE INGLÊS

Além do foco de concentração desse trabalho (ou seja, os reflexos das

tecnologias na formação e atuação dos docentes), é investigada a atuação do professor

de Inglês no Brasil nos dias de hoje, e por isso também inclui as visões que os

profissionais têm acerca das duas modalidades de ensino (EP e CL). Acredita-se que

diferenças existentes entre ambas modalidades são refletidas no uso ou não-uso de

recursos e aplicações tecnológicos. Uma vez que a pesquisa pode vir a comparar ou

contrastar as duas modalidades, tornou-se importante ter os pontos de vista dos próprios

professores, além dos seus formadores, os professores universitários.

Inquiridos a respeito da sua visão sobre o ensino de Inglês na escola pública, os

informantes trouxeram depoimentos recorrentes, refletindo problemas relevantes e que

comprometem a qualidade do ensino, conforme exemplificado pelos recortes abaixo:

< Precário. Os alunos não têm interesse... > (EP01)

< Muito a desejar. Falta (...) material didático... > (EP02)

< Faltam cursos de capacitação... > (EP03)

< Sem motivação. > (EP06)

< Fraco, pois necessita de material didático e cursos de capacitação... > (EO07)

< ... é precário devido à grade curricular... > (EP09)

< Os alunos (...) estão chegando sem saber nada... > (EP11)

< ... é fraco e superficial. > (CL01)

< Acho que é mal planejado...> (CL03)

< Inexistente. (...) Deveria ser terceirizado... > (CL04)

< Péssimo. > (CL06)

< Precário. Os alunos não têm interesse (...), turmas grandes e heterogêneas... (CL07)

< Acredito ser deficitário devido ao preparo ruim dos professores pelas universidades. >

(CL09)

Nota-se a grande quantidade de respostas que apontam para problemas como falta de

material, necessidade de capacitação, grade curricular e distribuição de turmas

inadequadas, ensino fraco, precário, mal planejado, péssimo, “inexistente” e, talvez como

o resultado final disso tudo, alunos sem interesse e desmotivados. Um informante (CL02)

informou que “tem havido maior interesse por parte dos professores em buscar o auxílio

teórico de projetos como, por exemplo, o Educonle, promovido pela UFMG”. Por outro

lado, uma das respostas de um informante FP revela que, de fato, poucos profissionais

buscam aquele programa.

100

Os depoimentos dos professores universitários do curso de Letras, nessa

questão, acrescentam importantes considerações à problemática, e muitas vezes

confirmam os dizeres dos profissionais de EP e CL. Os recortes a seguir reproduzem

alguns pontos em destaque:

< ... acompanho a reflexão dos alunos que fazem estágio. A grande maioria fica

decepcionada com o que vê, acha que o professor, de forma geral, não está motivado e

nem preparado... > (FP01)

< ... Os professores precisam se atualizar... > (FP02)

< ... caótico, (...) como lugar de instabilidade, variabilidade, suscetível a mudanças. (...) O

que a escola pública precisa é de uma política educacional que reconheça realmente as

demandas (...) e viabilize meios de atendê-las... > (FP03)

< Capenga por vários motivos: falta de formação adequada dos professores

(conhecimento da língua e metodológico), falta de usos significativos do inglês na vida

dos alunos e na sala de aula, em particular nº de alunos inadequado... > (FP04)

< Difícil analisar o ensino de Inglês nas EP descolado de todo o contexto funesto em que

ela se encontra... > (FP05)

Dois respondentes (FP08 e FP09) também citaram fatores sociais que influenciam

no processo como um todo, como a baixa remuneração do docente e sua carga horária

de trabalho excessiva, que desestimulam e impedem o profissional de buscar formação

continuada. Dois depoimentos (de FP08 e FP09) mencionam que existem iniciativas do

governo para equipar as escolas e oferecer formação continuada, e que “se pensarmos

em BH, há várias experiências no caminho adequado para o ensino de Inglês”.

Os pontos de vista dos formadores de professores retratam, na verdade, não só a

conjuntura local do município de Belo Horizonte, mas também a nacional. Enfim, ficam

em destaque alguns pontos relevantes provenientes das respostas dadas, para reflexões

posteriores:

- graduandos decepcionados com a realidade que encontram;

- demandas de investimento na educação pública precisam ser reconhecidas e

atendidas;

- a escola pública como lugar de caos;

- falta formação adequada de professores, as metodologias e práticas são

descontextualizadas, o número de alunos por sala de aula é excessivo;

- em meio ao caos, há casos de excelentes iniciativas possíveis no sentido de oferecer

equipamentos e formação continuada;

- os baixos salários e fatores como falta de comprometimento profissional interferem na

má qualidade do ensino.

101

Inquiridos sobre a visão que têm do ensino nos cursos livres de Inglês, os

respondentes de todos os três grupos expuseram os seus pontos de vista, depoimentos e

opiniões, proporcionando contribuições para a análise, como os recortes abaixo:

< ... Professores capacitados e treinados com todos os recursos necessários... > (EP03)

A opinião de EP03 é bastante genérica, e passível de maior investigação: teriam todos os

cursos essa característica? Há que se verificar a natureza do trabalho de um número

grande desse tipo de instituição para se ter uma opinião mais fundamentada em fatos.

Em contrapartida, a opinião de EP05 mostra-se mais convincente, uma vez que é

colocada uma condição (se...) para que o processo tenha resultados satisfatórios:

< Se houver um bom projeto pedagógico aliado a aulas interativas (...) junto às novas

tecnologias, considero um bom curso. > (EP05)

A resposta de EP05 levanta a hipótese de que, a partir do cumprimento de uma condição,

o bom resultado ocorrerá. Essa resposta é corroborada pela resposta de EP14, que

atenta para o fato de que existe variação na qualidade das instituições:

< Depende muito do lugar onde a pessoa estuda...>

Outras respostas tocaram na questão de que, nos cursos de idiomas, os alunos

acabam tendo que passar um longo tempo freqüentando aulas, fazendo com que se

passe anos antes de concluir o curso:

< ... muitos cursos protelam o conhecimento devido a questões financeiras, retendo o

aluno por um longo período... > (EP09)

< Falta um caminho onde se possa aprender com facilidade e rapidez. > (EP06)

Foram mencionados, em geral, diversos pontos positivos sobre a atuação dos

cursos livres de Inglês, refletindo uma imagem de boa qualidade e resultados

satisfatórios, devido a, por exemplo, disponibilidade de recursos materiais e tecnológicos,

os quais embasam métodos modernos com maior ênfase em comunicação real (o que

predomina nos cursos), aliados a uma padronização no ensino (daí ocorrerem constantes

treinamentos de professor). Normalmente tal padronização é supervisionada. Além disso,

o número de alunos por turma é pequeno, e o tempo de aula é maior e bem aproveitado:

< ... os professores dão atenção a todos os alunos. > (EP11)

< ... Tem recursos que transformam as aulas, mais atrativas... > (EP15)

< ... é bem centrado e planejado. > (CL01)

< ... dispõe de maior vigilância e controle. Os professores seguem uma matriz curricular

mais padronizada e contam com melhores recursos... > (CL02)

< Existe uma concorrência feroz (...) isto é saudável, pois assim os cursos tendem a

melhorar, fazendo sempre um “upgrade” nos seus métodos. > (CL05)

102

Entretanto, uma das respostas contrasta com as anteriores, no sentido de que as

metodologias dos cursos estão no caminho certo, apontando que nem todos os

aprendizes se sentem satisfeitos com o curso pelo qual optaram:

< ... Muitos trabalham com excelente material, mas a metodologia é inadequada... >

(CL04)

< Alguns cursos que já freqüentei deixaram a desejar... > (EP01)

Ainda assim, o que prevaleceu entre os respondentes foi uma visão de sucesso no

ensino dos cursos livres, como a resposta de CL07 (“... uma solução para aqueles que

querem aprender a língua efetivamente...”).

Nas respostas dos professores universitários, encontrou-se diversidade de

respostas, sendo que as semelhanças não predominaram neste grupo de respostas. O

informante FP01, por exemplo, tem uma imagem positiva dos cursos, acreditando que

“estão qualificados para atender as demandas (...), eles não podem perder o ‘cliente’,

então vão somar todos os esforços para cativá-lo. (...) Tudo isso envolve o aluno em um

ambiente propício para a aprendizagem (...), os cursos investem no professor – ele faz

treinamentos constantes”. O informante ainda acrescenta que na escola pública não há

preocupação com qualidade ou qualquer controle sobre as aulas do profissional, “o aluno

pode aprender somente o verbo to be em todas as séries”. De acordo com FP02, o curso

livre seria “uma realidade paralela ao ensino das escolas públicas” e, na visão de FP03,

“são, acima de tudo, empresas inseridas num mercado competitivo, cujo produto em

transação é a ‘alta qualidade’ de ensino” (vide anúncios de CL à pág. 96, para constatar

esse fato). O informante FP04 acredita que o curso livre é satisfatório em conteúdo e em

metodologias voltadas para a aprendizagem da língua, mas “extremamente pernicioso,

na maioria dos casos, com relação à formação de cidadãos críticos e atuantes, pessoas

que sejam capazes de se haver com os processos de dominação e neo-colonialismo

atrelados à globalização” – apontando para um papel que somente a escola regular

normalmente assume, também citado na fala de FP05, “... uma diferença muito grande

entre o ensino regular e o dos cursos livres. O primeiro tem compromisso com a

formação integral do cidadão, o segundo com o ensino isolado de uma língua...”. Na

visão de FP07, o curso livre ”ainda é muito voltado para um conhecimento superficial da

língua”. FP08 acha que os curso livres “continuam enfatizando o modelo estruturalista de

aprendizagem, sem utilização de material didático autêntico e muito centrado no

professor”.

Foram levantados pontos provocadores de discussão e reflexão acerca do ensino

nos cursos livres e nas escolas públicas. Os detalhes abaixo, recortados das falas, são

103

relevantes quando se pensa em termos de diferenças entre as duas modalidades de

ensino em questão: os cursos livres são qualificados para atender as demandas dos

aprendizes, oferecem ambiente apropriado para aprendizagem, investem no professor

com treinamentos constantes (pois o mercado competitivo gera busca por qualidade

devido à concorrência). Aparentemente, foram citadas questões que pesam para uma

visão positiva, porém, na contrapartida, apesar da crença de excelência nessas

instituições, os pontos em destaque abaixo revelam possíveis falhas ou problemas nessa

modalidade de ensino: falta autonomia ao professor; o CL não forma cidadãos críticos

(como a EP) e enfatiza o conhecimento somente da língua; pode ainda está voltado para

o conhecimento superficial da língua, alguns métodos usados podem ainda estar

enfatizando o modelo estruturalista e centrado no professor.

Com o objetivo de exemplificar a forma de atuação dos cursos livres de idiomas, e

para que se possa constatar a forma de trabalho daquela modalidade de ensino, as

páginas anexas a seguir ilustram a filosofia daquelas instituições de ensino: como / o que

anunciam e prometem aos aprendizes matriculados; como as TIC têm um peso

importante na hora do “cliente” optar pelo seu curso de Inglês. Convém lembrar que são

meros exemplos de anúncios, sendo exemplos de instituições importantes e já

tradicionais nesse tipo de mercado, porém não representando aqui a totalidade de cursos

livres existentes.

104

Unidades Number One

O Number One oferece a melhor infra-estrutura para o seu aprendizado, desde o método em multimídia, passando pelo ambiente escolar, a uma equipe altamente qualificada. Tudo isso para que o seu inglês e espanhol sejam sempre Number One, onde quer que esteja.

Por que aprender inglês e espanhol é importante? Por que a metodologia Number One é a melhor? No Number One você aprende através de um método criado especialmente para o aluno brasileiro e formatado em multimídia. Em 160 horas de aula, você está apto a se comunicar no idioma e o melhor: você define o seu ritmo de aprendizagem de acordo com suas necessidades específicas. O seu aprendizado ocorre de forma dinâmica e natural, como ocorre na língua materna. O contato com o idioma é permanente através dos professores, colegas, recursos audiovisuais e multimídia exclusivos, Learning Center (espaço equipado com computadores e Internet, para pesquisa e entretenimento) e das atividades extraclasse. Confira os 10 motivos por que o método realmente é Number One: 1. Ensino moderno e exclusivo formatado em multimídia. 2. Método constantemente revitalizado por uma equipe de pesquisa pedagógica altamente qualificada. 3. Capacitação na comunicação total no idioma. 4. Desenvolvimento da fluência oral e auditiva, através de técnicas especiais (Microwave e Transposition). 5. Conversação desde a 1ª aula. 6. O aluno é estimulado a pensar em um novo idioma através do raciocínio associativo na construção de estrutura na língua inglesa. 7. O Number One promove a socialização dos alunos e a vivência do idioma fora do ambiente escolar através de atividades extraclasse, programas de intercâmbio cultural e cursos no exterior. 8. A abordagem pedagógica estimula o aluno a adotar uma atitude de co-responsabilidade pelo sucesso do seu processo de aprendizagem. 9. O material didático é exclusivo e desenvolvido pelo próprio Number One. É visualmente agradável, lúdico e facilita o processo motivacional. 10. Toda a equipe de coordenadores e professores possui experiência no exterior e é rigorosamente selecionada e treinada. Material didático Atividades extraclasse

Copyright © 2009 - Number One Idiomas - Todos os direitos reservados

(Extraído de http://www.numberone.com.br/index.htm, em 21/05/09)

Anexo 3 – Anúncio de CL 1 (promessa de excelência na qualidade dos recursos humanos e tecnológicos) – Grifos meus

105

No CCAA você aprende inglês e espanhol de acordo com os seus interesses, maturidade e vivência. As situações, especialmente criadas e produzidas para esta finalidade, fazem você vivenciar experiências e adquirir conhecimentos gradativamente, ampliando cada vez mais seu domínio no novo idioma.

Mas, para garantir este domínio, é preciso entrar em contato com a língua nas suas diferentes e naturais formas de comunicação. Por isso, o CCAA utiliza programas de TV, desenhos animados, histórias em quadrinhos, artigos de jornais e revistas, o que torna o aprendizado da nova língua muito mais estimulante e eficiente.

Desde o primeiro dia de aula, você já fala a língua que está aprendendo e, em sala de aula, o uso do DVD agiliza seu aprendizado e estimula sua participação. Aqui você encontra professores altamente qualificados e extremamente atenciosos. Aprender idiomas no CCAA permite a você total integração com o mundo.

A sua disposição, há CDs que facilitam a aprendizagem e proporcionam constante contato com o idioma. Confira o conteúdo desses CDs:

• Exercícios escritos para serem feitos no computador com correção imediata e áudio dos textos das lições para uma correta assimilação de pronúncia e entonação. Este é o CD-ROM de CALL, encartado gratuitamente nos livros de exercícios do CCAA.

• Áudio dos textos das lições e exercícios orais para fixação das novas estruturas, disponível em CDs de áudio. Este é o Drills for Success em CD e o Más ¡Adelante! em CD.

• Áudio dos textos das lições, exercícios orais e exercícios de compreensão auditiva para fixação e complemento ao aprendizado das novas estruturas, disponível em CD-ROM. Com ele, é possível gravar sua própria voz para auxiliar na autocorreção. Para os cursos de inglês, o CD é Drills for Success / LCP em CD-ROM e, para os cursos de espanhol, Más ¡Adelante! / PCA em CD-ROM.

• Músicas infantis com karaokê para diversão e um breve contato com a cultura americana. É o CD Singing is Fun! que toca tanto em CD player como em computador.

O CCAA CURSOS UNIDADES TESTES PRODUTOS PARA ESCOLAS CONVÊNIOS FRANCHISING FACULDADE FALE CONOSCO COMERCIAIS

(Extraído de http://www.ccaa.com.br/home/cursos_metodologia.asp, em 21/05/2009)

Anexo 4 – Anúncio de CL 2 (promessa de excelência na qualidade dos recursos humanos e tecnológicos) – Grifos meus

106

Conheça o moderno quadro interativo, em uso nas salas de aula da Cultura Inglesa.

Conheça as novas lousas digitais usadas em todas as salas da Cultura Inglesa de São Paulo

Os alunos da Cultura Inglesa contam com um novíssimo recurso para praticar inglês de

uma maneira mais divertida e interessante: o quadro interativo.

Com o novo equipamento, pode-se criar desenhos, puxar e modificar textos, projetar e

trabalhar imagens, fazer atividades do e-Campus, usar personagens e inúmeras variações

de outros softwares, Internet e DVDs. E para escrever, em lugar do pincel atômico, o

professor usa uma caneta/mouse. Ao integrar uma série de recursos tecnológicos, o quadro interativo possibilita a preparação de aulas digitais dinâmicas e interessantes de acordo

com o perfil de cada turma.

O programa que acompanha o quadro possui uma vasta biblioteca de imagens temáticas -

como pinturas famosas, animais, cenários urbanos e rurais -, que facilitam a compreensão e

a consolidação do idioma estrangeiro.

Para as crianças, os recursos podem ganhar movimento e estimular ainda mais a

imaginação da garotada - cores, bichos, fatos históricos e mapas. A partir desses

elementos, o professor pode criar situações, acrescentando efeitos sonoros e estimulando

os alunos a interagirem, acrescentando textos, movendo imagens ou mesmo descobrindo

palavras escondidas. O programa disponibiliza ainda cenários temáticos, como de contos

de fadas, eventos culturais e festividades celebradas na Inglaterra.

O cenário também pode ser transformado nas aulas para adultos, facilitando a comunicação

oral: as imagens remetem a reuniões de negócios, viagens, pontos turísticos e situações do

cotidiano em países de língua inglesa.

(Extraído de http://www.culturainglesasp.com.br/content/quadros_interativos.mmp, em

21/05/09)

Anexo 5 – Anúncio de CL 3 (promessa de excelência na qualidade dos recursos humanos e tecnológicos) – Grifos meus

107

Percebe-se, naturalmente, um discurso que visa divulgar e convencer futuros

alunos de que as instituições em questão detêm tudo o que garantirá a aprendizagem

real. Tais noções encontram-se nos textos aliadas à presença ostensiva das TIC nas

metodologias adotadas. Há que se analisar até que ponto os modismos, status, e

atrativos do tipo podem influenciar escolhas, em detrimento de uma real qualidade de

ensino e aprendizagem. O leitor-público desses anúncios deve refletir com clareza, e se

informar de todas as maneiras possíveis, não tomando como base simplesmente os

anúncios, os quais podem ou não ser verdadeiros...

108

3.4- A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLÊS

Procurou-se, no questionário, verificar se há um entendimento real do que seja

tecnologia educacional. Merecem destaque pela sua abrangência as respostas abaixo,

provenientes de alguns informantes dos grupos EP e CL, as quais demonstram uma

compreensão adequada, e apontam para uma consciência de uso pedagógico dos

recursos voltado para objetivos claros e definidos, ao invés da tecnologia educacional por

si só:

< É usar a tecnologia para educar. > (EP04)

< Equipamentos que facilitam o trabalho do professor e o aprendizado dos alunos (...)

associados a um bom projeto pedagógico. > (EP05)

< Recursos que o professor utiliza para facilitar a compreensão e enriquecer suas aulas...

> (EP10)

< Para mim, é o uso de multimídia, e-boards, em sala de aula, incrementando o ensino

regular. > (CL01)

< ... forma de levar informação ao aluno de maneira mais efetiva, rápida e globalizada... >

(CL04)

< Uso da evolução tecnológica para melhoria do aprendizado. > (CL06)

Considerando a possibilidade de que o professor algumas vezes usa ou reproduz

o que ele próprio tenha vivenciado em sua formação, ou seja, como lembra Duarte (in

Celani, 2002), “Muitas vezes, as formas pelas quais aprendemos determinam, em parte,

as formas pelas quais ensinamos”, perguntou-se sobre a experiência de aulas com

suporte tecnológico na formação dos informantes. Houve depoimentos de tal experiência

nos estudos do informante em curso livre (EP01, EP04), como também a ocorrência de

nunca ter tido tal experiência durante seus estudos (EP02, EP14,...). Foram aqui

mencionados laboratório de línguas (EP05, CL04), gravadores (CL09, CL08, ), áudio-

visual (EP11, CL03, ), multimídia (CL01)

Inquiridos sobre o próprio uso dos recursos em suas aulas, os informantes

manifestaram com recorrência a utilização de TV, DVD, CD, e computador, além de

retroprojetor. Os recursos mencionados com menos freqüência foram o laboratório de

línguas e a filmadora (o gráfico à pág. 65 exibe as utilizações que foram mais

recorrentes).

109

3.5- A FORMAÇÃO CONTINUADA

Os professores do curso de graduação em Letras (FP) relataram que há nos

graduandos a conscientização da importância e necessidade da formação continuada.

Segundo eles, os seus alunos graduandos em geral manifestam interesse em prosseguir

os estudos após o término da graduação:

< ... tenho observado que meus alunos do 8º período estão interessados em fazer uma

especialização ou Mestrado. > (FP01)

< Sim, interesse há. Basta ver o nº de inscritos nos cursos de pós lato-sensu que ainda

nem completaram a graduação. > (FP04)

< Sim, tanto em relação a cursos de pós-graduação quanto a outras práticas que os

levariam à continuidade de sua formação profissional. > (FP06)

Porém, duas respostas diferentes chamam a atenção para uma outra face da questão,

que é o fato de estar havendo um modismo ou “febre” pelos estudos de pós-graduação,

talvez baseados numa crença atual de que somente a graduação não traz mais o valor

acadêmico ao currículo, como acontecia nas décadas passadas:

< ... Hoje em dia existe o que chamo de “febre pelo mestrado”. Ou seja, os alunos nem

bem concluíram a carga horária derradeira da graduação e já estão fazendo seleção para

mestrado (...). O próprio mercado da profissão exige isso, infelizmente... > (FP03)

< ... Hoje em dia, um interesse até excessivo em vista de uma supervalorização do

conhecimento acadêmico em detrimento da experiência prática. > (FP07)

A resposta de FP05 (...como ainda estão concluindo a graduação, não percebem de

imediato a necessidade de continuar a formação ...Acredito que essa preocupação vem

mais tarde, depois de alguns anos na atividade docente) vai de encontro às opiniões dos

seus pares. Diferentemente dos outros respondentes, FP05 não vê o imediatismo citado

por eles, com relação à busca da formação continuada. Pode ainda ser o que ocorre em

localidades onde não há acessibilidade à educação continuada. Muito provavelmente,

isso tende a inexistir, já que cada vez mais há acesso aos cursos de pós-graduação, com

o aumento de instituições que oferecem cursos, inclusive a distância. No grupo de EP,

alguns respondentes mencionaram que não freqüentam cursos devido ao fato de que,

normalmente, são oferecidos durante o próprio horário de trabalho, o que inviabiliza a

participação, já que poucas instituições liberariam seus professores para fazer cursos.

110

Esta é uma prática que, se fosse comum, viabilizaria a presença dos docentes nos cursos

de formação continuada. As instituições precisam talvez rever a sua visão da relevância

da formação profissional e educação continuada, que deveriam ser vistas como um

atrativo a mais, trazendo benefícios à instituição de ensino como um todo.

111

3.6- CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ANÁLISE:

Espera-se que as conclusões a partir da análise e discussão dos dados deste

trabalho possam levar a reflexões sobre questões importantes, que poderiam gerar

intervenções com o intuito de otimizar práticas de ensino de Inglês no contexto brasileiro

da contemporaneidade.

É fato que a educação no Brasil e no mundo do século XXI “tem que capacitar os

indivíduos para os novos tempos que já chegaram”, como lembra Grinspun (2001:63).

Isso por si só justificaria a importância do profissional educador, de qualquer área, estar

tecnologicamente capacitado para acoplar recursos das TIC na sua prática docente.

De acordo com os dados coletados junto a professores universitários de Letras,

alguns respondentes acreditam ser realidade o fato de que a formação em Letras prepara

para o trabalho com tecnologias. Segundo o respondente FP02, por exemplo, “deixar o

aluno fora do ensino acoplado à tecnologia seria exclusivo na formação”. No entanto, há

opiniões contrárias, como a de FP05, que não acredita que esta deva ser uma

preocupação da licenciatura, mas “uma iniciativa pessoal de cada professor em

formação”. Há instituições que têm acrescido disciplinas específicas às grades

curriculares, para tratarem das habilidades tecnológicas, sendo em alguns casos

disciplinas optativas ou ministradas à distância. “Mas acho que ainda é muito pouco”, são

palavras de FP04, que reconhece o que algumas instituições já oferecem, mas sabe da

necessidade de se ampliar as iniciativas. FP08 relata que “na Faculdade de Letras da

UFMG, entretanto, há cursos sobre letramento digital, mas a grande maioria dos alunos

não os freqüenta”. Possíveis razões poderiam ser a falta de tempo (uma vez que grande

parcela dos graduandos geralmente já tem uma jornada de trabalho, além dos estudos),

ou o desinteresse.

Quanto à utilização de recursos tecnológicos na prática, no questionário aplicado

aos professores de escola pública, a maioria respondeu que utiliza, “quando há o

recurso” (EP09). Nas palavras do respondente EP03, “no Estado muito pouco, faltam

recursos e material”. Alguns admitem que lhes falta preparo. A grande maioria dos

respondentes de curso livre respondeu que sim, sendo que três dos dez respondentes

acham que precisam de maior preparação.

Em resposta à pergunta “Você utiliza a Internet?”, questionamento que tinha como

finalidade verificar o uso daquela ferramenta e sua possível freqüência no dia-a-dia do

112

professor, foram apresentadas 23 respostas positivas (10 do grupo CL, 13 do grupo EP),

e apenas 2 respostas negativas (do grupo EP). Nas 23 respostas positivas, a freqüência

de uso respondida variou entre sempre (5 casos), todos os dias (4), 24 horas [sic] (1),

toda semana (3), 3 vezes por semana (3), às vezes (3), só p/ consultas em casa (2), além

de duas respostas sim desacompanhadas de informação sobre a freqüência. Tudo indica

que o acesso à Internet não representa um problema, pelo menos para os informantes

desta pesquisa, já que cada vez mais se encontram facilidades para se adquirir um PC

ou laptop com Internet, graças a investimentos governamentais para facilitar o

financiamento aos educadores. Esse incentivo oficial é extremamente importante, porém

desde que se atente para o fato de que apenas a aquisição da máquina não garante

mudanças ou melhorias na educação. Há uma grande distância entre o ter e o saber usar

pedagogicamente as ferramentas. Além do acesso e aquisição, é preciso maior

disponibilidade de recursos para igualmente financiar bons programas de capacitação ou

cursos de pós-graduação com qualidade para todos os profissionais em atividade.

Adentrando a questão do preparo, foi também perguntado a esses dois grupos

(EP e CL) se houve, em sua formação acadêmica, algum tipo de capacitação para lidar

com recursos tecnológicos. No grupo de EP, apenas 7% respondeu sim, ao passo que no

grupo de CL, 70% respondeu sim. Se, hipoteticamente, esses professores de EP tiveram

sua formação em instituições públicas, e os de CL em instituições privadas, poder-se-ia

deduzir que a formação em escola privada seria mais global e abrangente, no sentido de

incluir a formação tecnológica. Fica a possibilidade, por não se ter aqui dados suficientes

para tal dedução.

Uma pesquisa realizada por Villela (2009) sobre o possível letramento digital na

formação do profissional oriundo da área de Letras, teve como objetivo responder as

seguintes questões: “Qual a relação entre o que apregoam os documentos oficiais e a

formação do profissional? Qual o tratamento dado ao letramento digital nas grades

curriculares dos cursos de Letras? Em que os currículos escolares têm contribuído para

melhorar a qualificação do graduando em termos de tecnologia?” A pesquisadora

concluiu que, em geral, não está havendo nas universidades condições ou metodologias

“que possibilitem aos alunos vivenciar experiências que possam oferecer oportunidade de

realização de uma docência mais rica sobre o uso de computador na educação” (Villela,

2009). Após uma análise detalhada das grades curriculares das faculdades de Letras no

Brasil, verificando disciplinas e ementas, a pesquisadora descobriu que, na realidade,

“muito ainda tem que ser feito para que os profissionais de Letras adquiram a formação

necessária para enfrentar os desafios da sala de aula do século XXI”. Os respondentes

do presente estudo, apesar de levantarem alguns problemas, não ofereceram nas

113

respostas ao questionário dados suficientes que comprovariam de fato aqueles

resultados da pesquisa de Vilela (2009), na medida em que não houve investigação de

grade curricular das instituições.

Inquiridos sobre o seu uso de recursos tecnológicos em suas aulas, os

professores-formadores de Letras relataram que sim, sendo que cada um dos

respondentes apresentou especificidades, seja em quantidade de recursos utilizados ou

limitação de tempo para essa utilização. O respondente FP01, por exemplo, faz uso

sistemático de laboratório de informática com os seus alunos de Letras, e como exemplo

explica o seu uso do sítio da BBC e de atividades de escuta no laboratório. FP02 diz que

incentiva o uso de homepages de materiais didáticos para elaboração de aulas. Alguns,

como FP07, oferecem disciplinas semi-presenciais, onde há interação online. É o caso,

também, de FP08, que afirma que os seus cursos de graduação “são no formato semi-

presencial. Há um encontro presencial por semana e o outro é feito por meio da

plataforma Moodle”. Além disso, FP08 ministra o curso “Recursos tecnológicos no ensino

de Inglês”, no programa de pós-graduação lato-sensu, totalmente online, com uso de

várias ferramentas. Usa-se também, com freqüência, um recurso muito comum – o e-mail

– como é o caso de FP04, que cita o “e-mail para interação fora do contexto da aula

presencial”. FP05 menciona o seu uso eclético de recursos, do “antigo retro-projetor até

laboratório de informática, passando por Datashow e DVD”, incluindo chatrooms para

conversação e MSN. Há, então, iniciativas de experiências do uso de recursos

tecnológicos no curso de graduação que forma os professores de Inglês, o que, espera-

se, fará um diferencial na experiência profissional dos egressos, considerando inclusive

que, seguindo o que foi afirmado por Bush (1997:311), a tecnologia não vai substituir os

professores, mas “os professores que usam tecnologia vão substituir aqueles que não

usam”. Assim, de um ponto de vista realista e prático, esse diferencial é importante, no

contexto de hoje. Todavia, é fundamental que se passe aos (futuros) profissionais que as

tecnologias serão sempre meios que auxiliarão o trabalho do docente. Retomando a

afirmação de Barreto (2002:82), “a supervalorização dos novos materiais disponíveis

pode significar uma espécie de deslize metonímico, priorizando os meios em detrimento

das mediações no ensino”. Isso indica que o professor não pode nem deve abdicar de

seu papel de detentor da sua prática pedagógica, pela qual ele é o responsável.

Recorrendo aos questionários respondidos pelo grupos de EP e CL, verifica-se

que no grupo EP, embora quase todos dizem usar recursos tecnológicos em suas aulas,

há aparentemente nas respostas uma freqüência baixa e inconstante desse uso. Por

exemplo, “de 2 em 2 meses” (EP01), “raramente” (EP09), “1 vez por mês” (EP12),

“sempre que possível” (EP11), “não com muita freqüência” (EP14). A escola de EP07

114

não possui equipamentos para uso. No grupo CL, as respostas são mais lineares, no

sentido de que todos dizem usar os recursos, e citam com freqüência os mesmos

recursos, como Multimídia. Predomina nesse grupo a alta freqüência no uso, como nas

respostas “em todas as aulas” (CL01), “constantemente” (CL02), “quase sempre” (CL05),

“uso constante” (CL07). Professores de CL se encontram mais expostos a recursos e

ferramentas tecnológicos, uma vez que a grande maioria das escolas de idioma trabalha

com recursos “de última geração”, anuncia e vende os seus serviços com a inclusão das

“modernas metodologias”. Assim, grande parte dos profissionais em CL utiliza os

recursos regularmente, de acordo com o sistema e metodologia com a qual trabalha. Por

outro lado, os professores de EP não estão regularmente expostos aos recursos e

ferramentas tecnológicos, já que, mesmo que façam uso não há o compromisso e a

freqüência, pois não fazem parte da metodologia nas aulas da educação básica. Além

disso, na EP não há apoio (técnicos auxiliares), formação, nem incentivo para que os

recursos se tornem parte regular das aulas.

Em princípio, espera-se dos egressos do curso de Letras que sejam capazes de

fazer uso de novas tecnologias, além de também compreender sua formação como

processo contínuo, permanente e, até mesmo autônomo – afinal de contas, pode-se

buscar auto-aprimoramento através de formas alternativas, como a educação a distância.

Na prática, essa consciência não tem acontecido com todos os profissionais advindos do

curso de Letras, especialmente se observarmos os formandos das últimas décadas, que

não tiveram uma cultura de lidar com computador, MSN, ou Internet. Sabe-se, por outro

lado, que os formandos contemporâneos têm maior probabilidade de terem uma

preparação tecnológica, seja no seu curso ou por conta própria. Em se tratando de EP,

há diversidade de preparação e modos de uso da tecnologia. Isso se deve a inúmeros

fatores, mas provavelmente a localização geográfica é relevante, já que se sabe que

escolas dos grandes centros urbanos têm mais acesso a materiais e treinamentos, em

comparação com escolas públicas localizadas em regiões longínquas do Brasil, ou

mesmo no interior do estado de Minas Gerais.

Os professores-formadores de Letras expressaram também suas opiniões com

relação a se os (futuros) professores de Inglês manifestam interesse em usar as

tecnologias em suas aulas. No corpo dessas respostas, nota-se quase unanimidade

quanto à existência desse interesse. Todavia, nem são encontradas as condições de

trabalho necessárias a esse uso, principalmente na EP. Conforme o respondente FP02,

“muitas vezes existe o material, mas a falta de informação não propicia o correto uso das

ferramentas”. Para FP03, “no contexto dos cursos livres, o uso da tecnologia é hoje

condição sine qua non para uma aula eficiente”. Entretanto, no que tange à EP, para que

115

aconteça de fato esse uso é fundamental a “educação continuada dos docentes,

contratação de técnicos para dar suporte aos equipamentos, e construção de laboratórios

de tecnologia e informática que atendam aos objetivos dos cursos”. Aliás, o fator objetivo

das práticas pedagógicas deveria ser a base para se construir um ensino de língua

fundamentado em práticas modernas e condizentes com o atual contexto brasileiro e

mundial, ou seja, é por não se considerar seriamente os objetivos que se depara às

vezes com metodologias e materiais tão pobres e descontextualizados. Ter objetivos

reais e coerentes com a necessidade do aluno na prática é o caminho para aulas de

Inglês contextualizadas, dinâmicas e mais agradáveis. A contratação de técnicos para dar

suporte no uso dos equipamentos tecnológicos não é uma prática muito comum nas

escolas públicas, já que normalmente não se vê nem se menciona a presença de tal

profissional nas escolas. Muito provavelmente, isso faria uma diferença favorável aos

professores, já que, muitas vezes, o problema do não-uso é devido às dúvidas quanto ao

uso, procedimentos de operação e manutenção, coisas que poderiam ser facilmente

solucionadas com a presença de um profissional auxiliar da área. O respondente FP07

chega a afirmar que “os professores ainda crêem que precisam ser treinados para usar a

tecnologia, em vez de perceberem que é no uso da mesma que se aprende a utilizá-la” –

e, na realidade, tem-se indícios de que pode ser esse o caminho. Os docentes não

familiarizados com tecnologias talvez não tenham a noção de que não se depende tanto

do outro para aprender a lidar com elas, já que muitas pessoas conseguem, com uma

certa autonomia, aprender habilidades técnicas de uso e descobrir respostas para suas

dúvidas na prática (desde que haja um grau mínimo de interesse e a ausência de

resistência ao novo).

A idéia de que é fundamental na EP a “educação continuada dos docentes,

contratação de técnicos para dar suporte, e construção de laboratórios que atendam aos

objetivos dos cursos” é relevante, pois sinaliza uma “solução” imediata e eficaz. Na

verdade, são essas as ações que poderiam apontar caminhos na busca por melhor

qualidade de ensino.

A questão “A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e

aprendizagem de Inglês?” foi também respondida pelos professores-formadores de

Letras. Suas respostas provocam reflexões para o profissional que lida com línguas. Por

exemplo, “o estudo dos novos gêneros textuais – e-mails e blogs – é necessário para

integrar o aluno às novas realidades midiáticas”, segundo o respondente FP01. Em

seguida, FP02 complementa, afirmando que “pelo uso da Internet o universo do aluno se

amplia e sua autonomia cresce”. A autonomia, ao se aprender uma língua, é de fato

importante, no sentido de que aprender um novo idioma é descobrir, pesquisar novos

116

termos e situações vividas no idioma. Quanto mais se descobre sozinho, mais o aprendiz

é capaz de alçar vôos independentes e adquirir conhecimentos lingüísticos por conta

própria. A navegação na Internet favorece a autonomia, principalmente fora do espaço da

sala de aula, desde que o aprendiz saiba buscar caminhos adequados. Isso fica

reforçado com as palavras de Motta-Roth de que, através da Internet “os alunos de LE

podem interagir com o espaço internacional, utilizando a língua-alvo de uma maneira

nunca feita anteriormente na sala de aula tradicional”. Além disso, como relata FP03,

“além de promover a autonomia da aprendizagem, a nova linguagem digital e o hipertexto

oferecem aos alunos uma variedade de recursos lingüístico-discursivos que enriquecem

seus conhecimentos da língua”. O hipertexto também permite “utilização de análises mais

profundas dos textos trabalhados, por apresentar tantas ligações com outros

textos/discursos” (FP05). Isso reforça a noção de que a estrutura hipertextual “favorece

usos mais individualizados dos materiais didáticos, na medida em que permite que o

aprendiz utilize a ordem e o percurso de navegação mais adequado à sua forma de

aprender” (Braga apud Araújo, 2007:186).

Enfim, em se tratando de ensinar e aprender uma língua estrangeira, “a

quantidade e variedade de recursos, bem como a facilidade do acesso e da comunicação

enriquecem a qualidade de interação e das aprendizagens”, nas palavras de FP07.

Um ensino de qualidade tem, a priori, base na universidade, local de formação do

profissional docente. Segundo Nóvoa (1995), “não há ensino de qualidade, nem reforma

educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. No

entanto, constata-se na prática que muitos egressos da graduação em Letras não

condizem com a formação que deveriam ter adquirido, mostrando-se profissionais

destituídos de competência (seja ela lingüística, pedagógica ou tecnológica). Essa

realidade vai ao encontro das palavras de Demo (2006:71), quando descreveu a

formação nas universidades como “... em geral para lá de péssima, nas pedagogias e nas

licenciaturas. Os dados assinalam que os docentes não detêm sequer preparação

mínima para exercer a profissão”. Almeida Filho (2005:70) reforçou a constatação,

dizendo que na escola pública, há professores “desmotivados, desestimulados, quase

sempre desassistidos, freqüentemente despreparados ou mal formados, sem acesso aos

poucos cursos de atualização e especialização...”.

Com relação à formação global do professor de Inglês, em termos de habilidade

lingüística, questiona-se, nesse estudo, se o curso de graduação em Letras garante ao

aluno a fluência lingüística necessária ao futuro professor. Observa-se, na prática

profissional, que existem professores os quais não possuem um nível de proficiência no

idioma que ensinam, ou que nem mesmo possuem uma fluência mínima desejável. Essa

117

situação pode ser constatada em muitas escolas públicas brasileiras. Não se pode

esquecer do alicerce que, para um professor de língua, é o conhecimento básico do

próprio idioma que leciona. De nada vai adiantar a instalação de tecnologias nos

estabelecimentos de ensino se não se tem uma garantia de uma habilidade lingüística

básica, para se oferecer aulas e cursos de boa qualidade, independentemente da

modalidade ou nível de ensino. É fato claro que a realidade dos cursos de formação de

professores no Brasil não tem sido das melhores, como expôs Celani (2008), dizendo que

o status da LE nas escolas brasileiras hoje é de total descaso. Infelizmente, a situação

não é diferente na formação inicial, a cargo das universidades, além de não haver ações

relevantes em termos de formação contínua.

Foi solicitado aos respondentes pesquisados que auto-avaliassem a sua fluência

na língua inglesa, dando a eles as opções boa, ruim, suficiente, insuficiente. As respostas

não apontam para a insuficiência: um total de 19 respondeu boa (10 de EP, 9 de CL),

contra 5 casos de suficiente (4 de EP, 1 de CL), além de somente um caso de

insuficiente, no grupo EP. Na verdade, a pesquisa, especificamente nesse item, acabou

se revelando superficial e carente de aprofundamento, isto é, poder-se-ia ter feito uso de

outra metodologia nesse aspecto. Por exemplo, a fluência propriamente dita poderia ser

avaliada por meio de gravações de entrevistas em Inglês com os profissionais. Daí se

teria uma comprovação mais exata da existência ou não da fluência, e se ela é

satisfatória. Mas, por outro lado, poder-se-ia ter encontrado dificuldades ou obstáculos na

execução, como a indisponibilidade de tempo ou até resistência em gravar as falas.

O respondente FP01 acredita que o graduando que busca o curso livre para

complementar a sua formação o faz por três possíveis razões: o número de horas de

exposição que ele tem na graduação “não lhe parece suficiente; a motivação para

aprender mais é alta e ele busca um aperfeiçoamento; ou existe nele uma crença já

consolidada de que apenas o curso de graduação não é o bastante para ele adquirir

fluência”. FP04 e FP05 responderam que acham interessante ou aconselhável

freqüentar CL, mas não fundamental ou necessário. De acordo com FP02, “tudo que vá

somar à formação do aluno” é válido. FP03 admite que a universidade se configura como

local onde deveria acontecer a aprendizagem eficaz, mas a realidade está ainda distante

disso. FP03 acha que é preciso maior investimento da universidade na formação dos

futuros professores, e menciona o “(de)mérito das políticas públicas educacionais, que

muitas vezes emperram o trabalho”. Da mesma forma, FP05 considera que “a própria

graduação deve oportunizar aos acadêmicos condições de se tornarem falantes e bons

usuários da língua”, e acha que a formação continuada é fundamental para o professor

em serviço. Nas palavras de FP07, “uma instituição universitária deve aperfeiçoar o

118

conhecimento de língua do estudante, preparando-o para a docência. A ida ao cursinho

de língua deve ser sempre voluntária e não uma forma de eximir a instituição de sua

responsabilidade com a formação do professor”.

Dos professores do grupo de EP da pesquisa, 67% disseram ter em algum

momento de sua formação freqüentado um curso livre, assim como 70% dos

respondentes do grupo de CL. A alta porcentagem em ambos os grupos reflete uma

consciência de que o curso livre de língua oferece um diferencial relevante na qualidade

dos resultados. Os profissionais que trabalham em EP admitem a necessidade da busca

desse tipo de aprimoramento. Talvez, então fica aí confirmada a crença de que somente

nos cursos especializados se aprende Inglês de verdade. De uma forma ou de outra, os

próprios profissionais, independentemente da modalidade de ensino, estão reforçando tal

crença. A maior credibilidade nos cursos livres e nos seus professores pode ser explicada

por questões já mencionadas, como a busca pela qualidade dentro da concorrência do

mercado, a existência de verbas para aplicação em treinamento, ou ainda a forma de

como são feitos processos seletivos para professores de CL, que prioriza conhecimentos

específicos e uma didática compatível.

Complementando essa questão, pode-se também verificar as respostas dadas à

pergunta “Como você vê o ensino de Inglês nos cursos livres?”. Em geral, os professores

de graduação em Letras reconhecem que o curso de idiomas tem algo a oferecer, um

diferencial em relação à escola pública, em se tratando de aprender um idioma

estrangeiro. FP01 explica que, dada a situação em que se encontram – de empresas

privadas que precisam do “cliente” num mercado competitivo – os cursos “vão somar

todos os esforços para cativá-lo”. Essas instituições investem no profissional, o professor

faz treinamentos constantes. O respondente FP01 enfatiza uma crença comum, citando

que “na EP o aluno só aprende o verbo to be em todas as séries. Por outro lado, FP07 vê

essa modalidade de ensino de outra forma, acreditando que é “ainda muito voltado para

um conhecimento superficial da língua”, e FP08 acompanha a crítica, pois diz que “eles

continuam enfatizando o modelo estruturalista de aprendizagem” e que há pouca

utilização da Internet. Contrastando com essa resposta, FP04, por sua vez, vê a

modalidade CL como “bom em termos de conteúdo e metodologias voltadas para a

aprendizagem da língua”, mas sem uma formação crítica do aluno.

De um modo geral, as respostas do grupo de respondentes de EP mostram visões

positivas acerca do ensino nos cursos livres de Inglês. Citam-se algumas vantagens

daquelas instituições, em relação à EP: “professores capacitados e treinados com todos

os recursos necessários para desenvolver bem o seu trabalho” (EP03), “ênfase à

comunicação oral” (EP08), “o número de alunos por sala é menor, o tempo destinado às

119

aulas é totalmente aproveitado” (EP10), “tem recursos que transformam as aulas, mais

atrativas” (EP15). Porém, também há respostas que apontam problemas como a

necessidade de um caminho para se aprender com mais rapidez (EP06), e o fato de que

algumas instituições protelam o conhecimento e, por questões financeiras, retêm o aluno

por um longo período (EP09). A possibilidade apontada aqui, de que o aprendiz

permanece no curso de Inglês por um longo tempo (pois um curso de pequena duração

não geraria lucros), vai de encontro às noções de ética, especialmente em se tratando de

educação. Poderia haver discussões de profissionais da área, no sentido de se chegar,

se for o caso, a cursos mais objetivos, práticos e não tão longos. Na EP, nesse aspecto,

é comum o contrário, a não retenção do aluno em quase todos os casos (provavelmente

passando por interesses políticos, atingindo altos índices de aprovação).

Ainda dentro da mesma pergunta, os respondentes do próprio grupo de CL

mostram, em geral, visões positivas acerca do cenário no qual trabalham, apontando

pequenos problemas ou deficiências em alguns casos. As vantagens citadas nessa

modalidade de ensino são, principalmente, de que “é bem centrado e planejado” (CL01),

sendo que “os professores seguem uma matriz curricular mais padronizada e contam

com melhores recursos para o desenvolvimento de atividades em sala de aula” (CL02).

Sem dúvida, há que se considerar que a disponibilidade de tais recursos traz grandes

benefícios ao trabalho do professor de Inglês, juntamente com um bom planejamento das

aulas. CL04 acredita que, em termos de CL, “muitos trabalham com excelente material,

mas a metodologia é inadequada”. Isso reforça a noção de não ser suficiente ter bons

recursos e materiais para se garantir qualidade e aprendizagem eficaz. Há outros fatores

intervenientes – um bom planejamento de aula e uma atuação ao menos razoável do

professor e objetivos claros, que o façam buscar atingir bons resultados.

A questão sobre as visões dos profissionais a respeito da EP e do CL também

constituiu parte da pesquisa. Como retorno à questão “Como você vê o ensino de Inglês

nas escolas públicas?”, obteve-se respostas que provocam reflexões. No grupo de

professores da graduação em Letras, o respondente FP01 percebe que os alunos ficam

decepcionados quando descobrem a realidade da EP. Há algumas respostas com críticas

consideráveis, como é o caso de FP03 (que considera um ensino caótico), FP04 (que o

classifica como capenga), FP05 (um contexto funesto), e FP07 (carente em muitas

áreas). Por outro lado, FP06 tem uma visão positiva, e vê “várias experiências no

caminho adequado”, assim como FP08, que relata haver “excelentes iniciativas por parte

tanto da rede estadual quanto da municipal de BH para equipar as escolas e contribuir

para a formação continuada do professor”. Ao se analisar essas opiniões, deve-se levar

em conta que, provavelmente, em termos de vivência e experiência, professores

120

universitários de um curso de graduação, em sua maioria, não estão dentro do contexto

real da EP, por mais que tenham conhecimento dele ou o discutam. Portanto, fica uma

questão: até que ponto essas respostas refletem a realidade? Seriam relevantes opiniões

daqueles que não conhecem a realidade da EP? Teriam mais crédito as opiniões dos

próprios profissionais que atuam nas escolas públicas, tendo em vista que suas opiniões

trazem a própria experiência prática naquele contexto?

De qualquer modo, nas respostas dos professores da graduação, há variação,

pois, como afirma FP06, o cenário é “muito diversificado em termos de experiências” e é,

nas palavras de FP09, “influenciado por diversos fatores sociais: condições de trabalho,

compromisso de professores, escola e alunos, etc.”. FP08 menciona uma questão

fundamental, embora muitas vezes esquecida na discussão: “o grande problema da baixa

remuneração do professor e sua carga excessiva”, que muitas vezes impede a

participação em cursos ou treinamentos.

Como os próprios professores de EP estão vendo o ensino no seu cenário? Na

verdade, a grande maioria dos respondentes do grupo EP fez uso na sua resposta de

adjetivos negativos para classificar essa modalidade de ensino, como “precário” (EP01,

EP10, EP13), “fraco” (EP07, EP14), “sem motivação” (EP06), “faltam recursos” (EP02,

EP15). É citada a falta de material didático, de recursos tecnológicos e de treinamento,

além da falta de interesse e comprometimento dos alunos. Em contrapartida, EP04

considera muito boa a escola onde trabalha, e EP05 acha que “melhorou muito, mas há

muitas melhorias a serem feitas”.

Um dos pressupostos desse estudo é que o professor de Inglês contemporâneo

lida com um aprendiz que apresenta características as quais o diferenciam do aprendiz

de um passado recente, seja no Brasil ou no mundo. Conforme já citado por Veen &

Vrakking (2008:35), esse estudante de hoje “nasceu com um mouse na mão, já sabia

como manipular o controle-remoto da televisão com 3 anos e, com 8, já tinha seu próprio

telefone celular”. Sua dinâmica, suas demandas, seu ritmo e seus interesses apresentam

especificidades diferentes daquelas da geração da vasta maioria dos seus professores.

É, afinal, “a primeira geração que ensina seus pais a usar um fórum, um telefone celular e

a consultar sua conta bancária eletronicamente” (Veen & Vrakking, 2008:48). Daí surge a

crença, subjacente a esse estudo, de que o cenário tecnológico desperta o interesse do

aluno em aprender, pois é para ele um cenário familiar, com o qual sua geração se

identifica. Por essa razão, foi incluída no questionário da pesquisa uma pergunta tratando

da dificuldade do professor em estimular o interesse dos seus alunos. A resposta de

EP01 mostra que, pelo menos em certos casos, inovação não garante um maior

interesse: “Mesmo inovando as aulas os alunos não se preocupam com a disciplina”.

121

EP02, por sua vez, acha que encontra dificuldade em despertar interesse “por causa da

falta de recursos”. Maior quantidade de aulas práticas e material para isso tornariam a

situação melhor, para EP03 e EP07. O desestímulo dos alunos é descrito por EP11: “já

chegam desmotivados, devido às experiências anteriores”. Por outro lado, EP04 e EP05,

nunca encontram dificuldade, por adorarem o que fazem. No grupo de CL, não foram

identificados maiores problemas. Segundo CL02, “aulas mais dinâmicas que envolvam o

uso de recursos tecnológicos ajudam a prender a atenção do aluno e motiva-lo”. Para

CL03, de qualquer forma há alguma dificuldade, em se tratando de adolescentes – que,

diz CL10, - “vem obrigado pelos pais”. As respostas são coerentes no sentido de que

existe maior dificuldade de estimular interesse na EP, embora outro tipo de dificuldade

(além da falta de material) surge também no CL, referente ao perfil complicado do

adolescente de hoje e seu comportamento (nem sempre não descomplicado pelo uso de

recursos atrativos).

A questão da formação continuada foi preocupação desse estudo, já que

contempla tanto a habilidade tecnológica como o conteúdo lingüístico específico do

professor, sendo assim interessante ao perfil do profissional ideal uma formação

continuada abrangente e constante. Assim, acompanha-se aqui os dizeres de Marin

(apud Facci, 2004:37). Para ele, na era do conhecimento o conceito de profissionalização

deve estar associado à idéia de competência, ou seja, o trabalhador buscando

conhecimentos mais amplos, genéricos e diversificados. Deve ser essa também a

mentalidade do profissional das Letras, pleiteando permanentemente sua formação

global, no que diz respeito às habilidades/competências que ele precisa para atuar no

mercado de trabalho atual. Essa pesquisa também aponta para a necessidade de que,

além de uma formação continuada formal, a formação do professor de Inglês deve ser

permanente, incluindo principalmente a auto-formação informal, em consonância com o

argumento de Pimenta (1996:84), de que formação docente significa e implica em auto-

formação. Em quase sua totalidade, o grupo de respondentes FP considera relevante o

interesse pela formação continuada, chegando um deles a mencionar criticamente a hoje

existente “febre pelo mestrado”. Para ele, “até que ponto isso é viável, uma vez que os

alunos, após a graduação/licenciatura, ainda não experimentaram os prazeres e dilemas

da profissão e já se inserem em programas de pós-graduação para investigar fenômenos

que desconhecem na prática?” (FP03). Contrastando com seus pares respondentes,

FP05 crê que o fato de haver ou não interesse se processa de outro modo – “como ainda

estão concluindo a graduação não percebem de imediato a necessidade de continuar a

formação. Acredito que essa preocupação vem mais tarde, depois de alguns anos na

atividade docente”. No entanto, FP05 é o único a manifestar esse tipo de opinião, ao

122

contrário dos outros, cujas respostas generalizam o interesse dos graduandos, aliado a

uma consciência da importância de continuar sua formação, o quanto antes.

Acima da conscientização da necessidade por mais estudos além da graduação,

parece ser imprescindível que o graduando ou egresso de Letras tenha consciência dos

novos papéis do docente, que acompanham as novas TIC, pois conforme Santos

(2003:67), “é notável e urgente a reformulação do papel do professor, que deixa de ser

fornecedor de informações para se tornar um orientador, capaz de gerenciar os alunos

entusiasmados nessa viagem”.

De fato, confirmando o pensamento de Tavares (in Collins, 2004:110) de que “as

possibilidades de mudanças na educação, pela introdução progressiva da tecnologia, têm

gerado questionamentos nos professores sobre o seu papel social e sua prática

pedagógica”, algumas das respostas dos questionários apontam para a noção e

consciência desse fato, já que grande parte dos professores (FP, CL e EP) demonstra

estar buscando uma atuação condizente com as demandas.

Quanto aos questionários dos grupos EP e CL, no tocante à freqüência em

formação continuada, foram obtidos os seguintes resultados: no grupo EP, 6

respondentes afirmaram freqüentar cursos para formação continuada, enquanto 7

responderam não, além de duas respostas “intermediárias”, i.e., um respondente diz que

freqüenta quando é compatível com seus horários, e outro diz que nem sempre, alegando

faltar tempo. No grupo CL, 6 responderam não, 1 respondeu sim, 1 respondente disse

que já cursou, mas no momento, não, e um outro afirmou não saber muito sobre esse

tipo de curso, mas que o próprio local onde trabalha oferece reciclagem. Nas respostas

em que é manifestado algum interesse, nota-se a repetição da questão da falta de tempo,

o que aponta para um impedimento importante para que professores freqüentem cursos e

treinamentos, e que, obviamente, poderia ser solucionado, disponibilizando e

flexibilizando os horários. Isso passa pela própria conscientização e valorização da

formação profissional continuada, por parte das instituições (diretorias e coordenações

pedagógicas) e governos (secretarias municipais, estaduais e órgãos federais de

educação). Demo (2006:123) relatou que, em geral, por razões diversas, que nem

sempre são desinteresse ou falta de conscientização, o docente formado não estuda e

não freqüenta cursos de treinamento ou reciclagem – talvez a razão esteja na falta de

tempo, devido ao excesso de carga horária, sem “aberturas” esporádicas para cursos,

palestras, congressos ou treinamentos.

Na seqüência, segue a discussão no capítulo 4, onde será verificado se as

perguntas-objetivos foram respondidas, a fim de se concluir o trabalho.

123

4- DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

Ás vezes, percebemos que nossas crenças, arduamente aprendidas em muitos anos de estudo e até de prática profissional, caíram por terra.

(C. Alessandrini)

4.1- DE VOLTA ÀS QUESTÕES

Ao serem propostos os objetivos desta dissertação, foram colocadas algumas

questões às quais, em princípio, este estudo tentaria responder, a partir da literatura e da

análise dos dados provenientes da pesquisa empírica. Para tanto, esse capítulo retoma

aquelas questões, a fim de se concluir se puderam ou não ser respondidas neste

trabalho.

1ª) O que seria(m) competência(s) para se ensinar uma LE diante do contexto das TIC

em uma situação de educação básica na EP e em cursos de idiomas?

Pode-se perceber, ao longo do estudo, que o docente contemporâneo enfrenta novas

demandas e necessita se posicionar na busca de se adequar a um determinado perfil do

profissional em educação no século XXI. Assim, por exemplo, recomenda-se ao professor

das várias disciplinas que busque a formação continuada e o aprimoramento profissional,

em caráter permanente, que tente desempenhar os diversos papéis esperados dele hoje

(orientador, guia, companheiro no processo de aprendizagem, conhecedor e usuário das

TIC, flexível no sentido de que ele não é mais a única fonte de conhecimento). No caso

de professores de língua inglesa, torna-se relevante a presença das TIC nos processos

de ensino e de aprendizagem, pois qualquer metodologia hoje está intimamente ligada a

algum tipo de TIC, por ser a tendência e a demanda da contemporaneidade. Quanto às

dificuldades, como a falta de infra-estrutura material, cabe ao professor pleitear

constantemente o que ele precisa para seu trabalho, com vistas a denunciar, reivindicar e

sensibilizar os governos, os responsáveis pelas políticas educacionais e a sociedade

como um todo. A busca pela otimização das competências deve ser um fator crucial para

um bom professor de Inglês, independentemente da modalidade de ensino em que atua.

É importante que ambas as modalidades em questão (EP e CL) sejam valorizadas e

124

respeitadas por todos os profissionais, pois, na verdade, cada uma tem o seu espaço,

objetivos e especificidades próprios. De acordo com as orientações curriculares do MEC ,

... os objetivos do ensino de idiomas em escola regular são diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas. Observa-se a (...) falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas lingüístico ou instrumental da LE (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os culturais).

Assim, posto que cada modalidade de ensino tem o seu lugar e papel, cabe aos

profissionais se posicionarem como docentes que buscam a qualidade no trabalho que

desempenham, defendendo o seu espaço, qualquer que seja ele. Pleitear a qualidade

passa por uma prática pedagógica com recursos atualizados e adequados ao século XXI

e as demandas existentes nesse contexto.

A literatura contribuiu para uma resposta à questão de competências e perfil

profissionais, uma vez que foram citados, ao longo desta dissertação, autores que

delinearam como seria um docente bem preparado:

- um profissional reflexivo, que saberá adequar aos seus alunos os programas impostos,

através de estratégias próximas do contexto real (Lombardi, 2006);

- um educador como detentor de habilidades futuristas, instrutor de processo, guia,

especialista do conhecimento, modelo e aprendiz ao mesmo tempo (McCain & Jukes,

2001);

- uma pessoa autônoma, que tenha competências específicas especializadas, com uma

base de conhecimentos racionais (da ciência) e explicitados (da prática) (Altet, 2001);

- um docente que vai continuar sempre a formar-se, mesmo depois da certificação

(Almeida Filho, 2005);

- um mediador / facilitador que questiona e incentiva o aprendiz a fazer novas

descobertas (Leal, 2007);

- um profissional capaz de “refletir em ação” e de adaptar-se, lidando com novas

situações (Paquay, 2001).

2ª) Em que medidas práticas pedagógicas no ensino de Inglês em escolas públicas e em

cursos de idiomas têm sido bem-sucedidas e atendem aos objetivos educacionais da

situação em questão?

Após a verificação, na literatura e na pesquisa empírica, sobre os objetivos educacionais

da situação em questão (ou seja, o contexto do século XXI), pode-se afirmar que a

incorporação das TIC nos objetivos e práticas educacionais é essencial e relevante. As

respostas dos questionários apontam para o fato de que, na EP, nem sempre há práticas

125

compatíveis com as demandas atuais, devido a fatores como despreparo nos recursos

humanos e carência dos recursos materiais. Por isso, a experiência de ensinar Inglês na

EP, em geral, ainda tende a ser frustrante. Já na realidade do CL, há mais probabilidade

de sucesso, tanto do docente quanto do aprendiz, já que, conforme se constatou, os

cursos de idiomas competem entre si, tentando se destacar no mercado, com

treinamentos profissionais constantes e TIC efetivamente usadas nas metodologias (vide

os anúncios comerciais de CL às p.92 a 94).

3ª) Os professores de Inglês estão preparados para abandonar crenças antigas e buscar

novas posturas na prática pedagógica?

A amostragem de profissionais respondentes da pesquisa mostrou-se bem

conscientizada acerca das novas demandas atuais, tanto nos grupos de CL e EP como

no de FP. É indiscutível a importância das TIC na educação, daí pode-se inferir que

muitos desses profissionais estão prontos para se adequarem, com novas posturas e

competências em sua prática, às novas TIC. O que se questiona, às vezes, é a falta de

incentivo e o descaso com a EP, por exemplo. Em muitos casos, não se pode

responsabilizar o profissional pela sua má formação, já que há também as parcelas de

responsabilidade dos governos e das universidades formadoras. Afinal, o que precisa ser

mudado ou adequado não é só o cenário de trabalho, mas também a fonte geradora da

maioria dos profissionais – os cursos de Letras. A pesquisa mostrou que, apesar de

haver diversas iniciativas positivas, ainda há muito a ser feito. Então, instituições que

ainda não adequaram suas grades curriculares precisam fazê-lo em caráter imediato. Se

ainda há professores que pleiteiam um curso de pós-graduação pelo mero diploma ou

titulação (ou seja, um aumento salarial), essa é uma crença que não condiz com o perfil

do profissional contemporâneo. A partir do momento em que se abandonarem os “falsos”

cursos (isto é, aqueles programas de pós-graduação de faculdades onde não há

preocupação com qualidade ou freqüência, mas com a rapidez da conclusão). Além

disso, a busca de novas posturas passa pelo hábito de se buscar apoio na literatura. Uma

obra como “How to teach English with technology” (Dudeney & Hockly, 2007) deveria ser

um manual de formação de qualquer professor de Inglês, pois é uma das raras obras

que, de maneira prática e objetiva, instruem o docente no sentido de uma utilização

eficaz de diversos recursos e ferramentas no ensino de Inglês. O uso de mídias, Internet

e computadores constitui pelo menos um capítulo de livros destinados aos profissionais

que lecionam Inglês. Assim, professores que buscam esse tipo de leitura provavelmente

terão um diferencial. Essas obras destinadas ao professor incluem também títulos como

126

“Teaching English as a second or foreign language” (Celce-Murcia, 2001), “The practice

of English language teaching” (Harmer, 2007) ou “English in the digital age” (Goodwyn,

2000). O professor de Inglês (de EP, CL ou FP) desempenha também o papel de

selecionar material didático (seja ele impresso ou eletrônico), e aí está um momento e

que ele pode responder afirmativamente às demandas do século XXI, através de visão

crítica e escolhas que, além de terem boa qualidade, exponham os estudantes às TIC.

Na verdade, diversos livros didáticos, brasileiros ou importados, já oferecem essa

característica. Como exemplo da inserção das TIC no livro didático, as páginas 120 a 122

exibem trechos de lições propostas pelos autores daqueles livros. Assim, quando há

possibilidade de escolha, o professor pode optar, dependendo da proposta no contexto

de trabalho em questão, por textos que tragam terminologia tecnológica atual. Há

indícios, em geral, de que os profissionais estão se desligando de crenças ou práticas

ultrapassadas, que não condizem com o século XXI.

4ª) Qual o nível de preparo dos professores de Inglês de EP para lidar com as TIC, em

relação aos professores de CL?

O nível de preparo dos docentes reflete a formação que tivera e (principalmente) têm,

como formação continuada. Parece, então, ser um tanto diversa, dentro do universo das

modalidades de ensino em questão. No Brasil, muitas vezes, é verificada a insuficiência

na formação docente de muitos profissionais de EP, e isto aparece na pesquisa também.

Em geral, os professores parecem ter consciência de que a tecnologia propicia novo

vocabulário e novos gêneros textuais à linguagem em geral. Além disso, percebe-se que

o computador reúne as diversas mídias que o professor de LE utiliza, i.e., a escrita (para

ensinar a habilidade de escrever), o áudio (para ensinar a habilidade de ouvir a LE), a

imagem (para que o aprendiz visualize e ouça o contexto das situações de comunicação).

Soma-se a isso a possibilidade dos recursos de gravação de voz e imagem (para auto-

observação e correção, por exemplo) e os recursos de comunicação em tempo real (para

prática real e contextualizada de comunicação no idioma). Em suma, o professor de

Inglês pode visualizar os benefícios que o uso multimodal das mídias e recursos reunidos

no computador pode trazer de acordo com o esquema abaixo (Figura 6).

127

Figura 6 - A multimídia a serviço do professor

Dada a relevância do computador e das TIC em geral no ensino de língua, o

professor necessita lembrar de que também é aprendiz, em se tratando de novas TIC.

Dificilmente o professor pode acompanhar e lidar tecnicamente com os novos recursos e

ferramentas como a geração de aprendizes do século XXI. Daí, confirma-se o que Buzato

(2001:110) nota:

Outra faceta peculiar do problema de falta de letramento eletrônico entre professores, de línguas ou de qualquer outra área, é a necessidade de “ceder” aos alunos, mais jovens, a posição de “sabe-tudo”. É como se subitamente o professor trocasse de lugar com seus alunos, passando de par mais competente a aprendiz, deixando de ser aquele que promove o letramento do aluno e tornando-se aquele que necessita de regulação de outrem para resolver problemas. Essa troca de papéis pode ser bastante perturbadora para professores habituados a comandar ações e a centrar o processo em si mesmos. (...) Para muitos profissionais, a falta de letramento eletrônico gera perda de auto-estima.

Apesar de todos os benefícios que um computador pode trazer à aula de Inglês,

não se deve atribuir a ele um valor excessivo, pois o mais importante é um bom trabalho

pedagógico do ser humano – o professor, o dono da sua aula e do seu espaço, é o

responsável pelo mérito dos bons resultados atingidos em qualquer experiência

pedagógica bem-sucedida.

Todavia, nos casos de impossibilidade total de se trabalhar com computadores

(por carência absoluta de recursos financeiros, por exemplo), o ideal é que o professor

tenha a sensibilidade e percepção de que há muitas outras ferramentas e meios que

podem ser utilizados e trazer benefícios. É o caso do DVD, por exemplo. Talvez muitos

professores não atentem para a questão de como uma aula de Inglês pode ser

enriquecida com a simples utilização de um aparelho de DVD. Conforme concluiu King

128

(2002) em sua pesquisa sobre o uso pedagógico de DVD para o ensino de Inglês como

2ª língua,

DVD feature films provide enjoyable language learning opportunities for students if the teacher chooses appropriate length films, either complete ones or segments, which are purposeful and tailored to students’ learning needs and proficiency level. Both captioned and non-captioned films benefit students in various ways. A teacher might work at cross-purposes, and aim overtly at different aspects of language, by using both types of movies alternatively. 16

Nem sempre o uso didático de TIC requer uma competência tecnológica muito

alta. É o caso do uso de e-mail, que é simples, e proporciona diversas possibilidades de

interação e comunicação reais. Conforme Buzato (2001), “... vários tipos de interação (...)

podem ser utilizadas de acordo com os propósitos específicos de cada professor ou

grupo de alunos envolvidos. As vantagens desse tipo de interação em relação à interação

restrita à sala de aula são muitas...”

Enfim, crenças como a de que só se aprende LE no curso de idiomas não são

cabíveis nem compatíveis com um profissional sério que leciona Inglês, seja em EP ou

CL. Uma crença também inaceitável na formação de um bom profissional é a de que “já

chegou lá” no ápice de sua profissão (Almeida Filho, 2005). Pelo contrário, ele não pode

descansar. A formação continuada é imprescindível a qualquer profissional que leciona.

16

Os filmes em DVD oferecem aos aprendizes oportunidades agradáveis de aprendizagem, desde que o professor escolha filmes de duração adequada, seja completos ou em segmentos, que sigam os objetivos e as necessidades de aprendizagem e nível dos alunos. Tanto filmes legendados como sem legendas trazem benefícios de várias maneiras. O professor pode trabalhar com múltiplos objetivos, e focar em diferentes aspectos da língua, alternando entre ambos os tipos de filme. (tradução minha)

129

4.2- ALGUMAS CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES

As palavras de Demo (2006:71) de que a formação de professores no Brasil é “em

geral para lá de péssima” não refletem uma mera crença, mas um fato conhecido,

embora não possam ser confirmadas na totalidade dos dados desta pesquisa, mas

somente em uma parte dos relatos. Foram mencionadas algumas iniciativas e práticas

importantes e bem-sucedidas, além das experiências de fracasso e incompetência.

A fala de Celani (2008) sobre o descaso pelas autoridades com relação à LE nas

escolas brasileiras também não é somente uma crença, e foi refletida nos depoimentos

de alguns professores, principalmente de EP. A afirmação da mesma autora, de que há

poucas ações relevantes em termos de formação continuada, também foi comprovada no

corpo das respostas, principalmente nas do grupo EP, com relação à ausência de

iniciativas do Estado.

Retomando o conceito de blended learning como uma abordagem no ensino de

LE que mistura o componente face a face em sala de aula convencional com um uso

apropriado dos meios tecnológicos (Sharma & Barret, 2007), pode-se concluir que essa

abordagem atende às demandas do ensino de línguas no século XXI, e proporciona um

equilíbrio ideal entre o convencional e o novo, separando bem as funções do professor e

da tecnologia. Essa correlação balanceada do ensino convencional com a

complementação dos recursos das TIC parece compor o ponto ideal de trabalho para o

professor de LE hoje. Ultrapassa o escopo deste estudo a hipótese de os professores

aplicarem efetivamente a blended learning, pois isso demanda uma nova pesquisa, com

outras metodologias e estratégias que visassem à investigação do trabalho na sala de

aula. Cabe aqui também retomar a frase de Grinspun (2001:19) de que “não podemos

desconhecer a tecnologia, nem subestimá-la ou superestimá-la em termos de educação”,

ou a de Mehisto et al (2008:192), de que a educação ainda é dirigida pela boa pedagogia,

não pela tecnologia. Essa questão merece ser retomada, ao se concluir essa pesquisa.

Na amostragem dos três grupos da pesquisa (CL, EP e FP), em nenhuma das respostas

foi constatado um caso de subestima ou superestima das TIC na educação. O que está

refletido nas respostas é somente a consciência e a certeza da importância das TIC.

Além da conclusão de que a opção pela blended learning como abordagem

metodológica é uma opção apropriada, pode-se adicionar que, no perfil de professor de

Inglês do século XXI, a postura reflexiva seria benéfica para uma atuação condizente

com as especificidades da educação na contemporaneidade. Cabe aqui retomar a noção

de que, ao se adotar uma concepção reflexiva, o docente acaba assumindo a sua parcela

130

de responsabilidade pela própria formação e desenvolvimento profissional (Nóvoa, 2005).

Há que se ter consciência de que há uma parcela de responsabilidade pelo próprio

desenvolvimento profissional. Muito pode ser feito através de iniciativas próprias, como a

busca constante de leituras atuais, de novos materiais didáticos, de programas ou

documentários em TV ou rádio, site ou blogs para troca de experiências com outros

professores, cursos de EaD pela Internet, etc...

Quando Almeida Filho (2005:70) tocou na questão das faculdades não terem

qualquer preocupação com qualidade, e que oferecem cursos rápidos e semi-presenciais,

para aquisição fácil de um diploma (chamadas de faculdades “de beira de estrada”), foi

exemplificado como a formação básica ou continuada pode ser de má qualidade no

Brasil. Essa questão delicada serve para alertar para o fato. Cabe aos profissionais

denunciar as irregularidades que existem. A busca do professor de hoje pela qualidade

do trabalho passa por um perfil de um eterno aprendiz, num caminho que leva a um

desenvolvimento profissional que vai acrescentar algo relevante à sua formação.

Segundo McCain & Jukes (2001), o desenvolvimento tecnológico força a

mudança, e a mudança traz desconforto. Na amostragem de respondentes dos três

grupos (CL, EP e FP), não foi detectada nenhuma asserção que sinalizasse resistência

ou aversão ao uso das TIC.

Quanto à formação no curso de Letras, Villela (2009) citou que as diretrizes

curriculares nacionais pregam que o curso de Letras deve contribuir para o

desenvolvimento das seguintes competências e habilidades, entre outras: preparação

profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho; percepção de

diferentes contextos interculturais; e utilização dos recursos da informática. Há que se

questionar, então, se os currículos universitários estão respondendo à proposta. Tudo

indica que os egressos em Letras, para saírem graduados e preparados de acordo com

essa proposta, ainda dependem da instituição em termos do cumprimento efetivo da

proposta curricular.

Como posto por Ribeiro (2002:143),

O uso das novas tecnologias depende de investimentos na formação do professor e na discussão da utilização delas no interior das escolas à luz de um projeto educativo. É papel do professor permitir que os alunos não só percebam a necessidade da utilização da técnica, mas aprendam a manuseá-la. Sabe-se, também, que o Estado tem a responsabilidade de prover as escolas públicas com todos os equipamentos necessários que garantam ao educando e ao educador a completa compreensão acerca do conhecimento técnico e científico.

Portanto, é de fato nosso papel como professores pleitear que o Estado exerça a sua

função de provedor dos equipamentos, e cobrar que sejam oferecidas oportunidades e

condições para formação continuada

131

Sempre haverá conflito entre o que se faz e o que poderia ser feito. Como afirmou

Bachelard (1968), a insatisfação é um motor de mudança e o erro constitui parte das

tentativas de melhora.

132

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1- LIMITAÇÕES DA PESQUISA

Poder-se-ia, nesta pesquisa, terem sido investigados com mais profundidade os

fenômenos descritos nas respostas provenientes dos questionários, as quais poderiam

ter sido conferidas nas práticas pedagógicas de cada um dos participantes respondentes.

Poder-se-ia verificar, por exemplo, o uso das aplicações tecnológicas que os

respondentes declaram fazer uso: o que é exatamente, como é a sua utilização, se é

coerente com o que se propõe, se há resultados reais de êxito na sala de aula, etc.

Talvez uma outra limitação da pesquisa seja a questão de que o próprio

pesquisador não detém conhecimentos sobre todas as inovações tecnológicas para o

ensino de Inglês. No caso de uma familiaridade profunda com as recentes TIC, os

questionamentos e incursões com relação aos usos na sala de aula poderiam trazer

resultados apoiados por mais detalhamento técnico.

Devido à limitação de tempo e dificuldades de acesso aos respondentes, não

foram feitas observações de aulas dos respondentes. Talvez isto trouxesse ao estudo

outro enfoque para discussão dos resultados.

As competências ou habilidades dos profissionais não foram testadas, ou seja,

apesar da pesquisa tocar em pontos como capacitação tecnológica ou fluência na língua,

não se constatou na prática a confirmação do que foi respondido. O pesquisador tomou

como verdade as declarações dos respondentes. No caso de ter havido mais tempo ou

mais facilidade de se abordar os respondentes, poder-se-ia ter investigado tais

habilidades.

133

5.2- O TRABALHO REALIZADO

As propostas do projeto foram realizadas, e considera-se que os objetivos da

pesquisa foram alcançados, pois se pretendia investigar, a partir da pesquisa empírica e

da literatura, a formação, competências e atuação dos professores, a fim de se tentar

descrever um possível perfil para o cenário do século XXI. Espera-se que este estudo

junte-se a tantos outros que contribuem para as reflexões acerca dos processos de

ensino e aprendizagem de línguas no Brasil.

De maneira geral, os resultados deste trabalho condizem com as tendências da

atualidade, pois foi percebida a consciência das demandas de novos modelos de

profissional: aprendizagem interativa, pela construção e descoberta, aprendendo a

aprender, e o professor como facilitador (Tavares, 2009).

134

5.3- POSSIBILIDADES DE CONTINUAÇÃO DA PESQUISA

Existem, de fato, possibilidades de prosseguimento deste estudo, concentrando e

aprofundando em determinados pontos que foram focalizados aqui. Por exemplo, poder-

se-ia investigar os estudos de pós-graduação com suas características, grades

curriculares e resultados para os egressos. Uma outra possibilidade para estudo seria o

ponto de vista dos aprendizes perante as TIC, e a sua performance diante delas.

Também poderia ser um foco para estudo uma análise do material didático de língua

inglesa diante das TIC: a qualidade da produção, a freqüência e forma de uso, os

resultados, etc. Além disso, constituiria um interessante tópico de pesquisa verificar a

combinação ensino de literatura inglesa + tecnologias, assim como um estudo que

abordasse as influências da Internet e das novas mídias sobre a língua inglesa.

Esse estudo, enfim, pode ser concluído com o pensamento de que o educador –

ou o ser humano em geral – deve ser o sujeito que atua sobre os recursos tecnológicos,

e não o contrário. A excelência do trabalho realizado pelo recurso humano ainda

prevalece sobre o trabalho realizado pela máquina.

“Teachers have to be viewed as individuals who learn,

shape, and are shaped by the activity of teaching.”

(Freedman, 1996)

135

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABRAHÃO, MARIA HELENA V. (org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas: Pontes & ArteLingua, 2004. ALLRED. Critical media literacy. In: GIL, GLORIA & VIEIRA-ABRAHÃO. Educação de professores de línguas – os desafios do formador. Campinas: Pontes, 2008. ALMEIDA FILHO, JOSÉ C. P. DE. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993. _________________________. Lingüística aplicada – Ensino de línguas e comunicação. Campinas: Pontes & ArteLingua, 2005. ANDERSON, L. W. La formation dês maîtres em fonction dês compétences attendues. In: CRAHAY, M. et al. L’art et la science de l’enseignement. Bruxelas : Labor, 1996. ARAÚJO, JULIO CÉSAR (org.). Internet & ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. _________________________ & DIEB, MESSIAS (org.). Letramentos na Web. Fortaleza: UFC, 2009. ARRUDA, EUCIDIO P. Ciberprofessor – novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica / FCH-FUMEC, 2004. BACHELARD. G. Essai sur la connaissance approchée. Paris : Vrin, 1968. BARBOSA, ROMMEL MELGAÇO (org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.

BARCELOS, ANA MARIA F. (org.). Crenças e ensino de línguas. Campinas: Fontes, 2006. BARRETO, RAQUEL G. Formação de professores, tecnologias e linguagens. São Paulo: Loyola, 2002. BEHRENS, MARILDA A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005. BELTRÁN, FRANCISCO. A escola como experiência social. In: MONTESSORI, MARIA [et-al]. Pedagogias do século XX. Porto Alegre : Artmed,2003 – p.54-55. BETTEGA, MARIA HELENA S. A educação continuada na era digital. São Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Parámetros Curriculares Nacionais: 1 a 4 séries, ens. Fundamental. Brasília: MEC, 1998. ________. Parámetros Curriculares Nacionais: 5 a 8 séries, ens. Fundamental. Brasília: MEC, 1998. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 ciclos, ens. Médio. Brasilia: MEC, 1998.

136

________. Orientações curriculares para o ensino médio. (cd-ROM) – Brasília: MEC, 2006. BRIGHENTI, M. L. & BARROS, D. V. Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores: tecendo algumas redes de conexão. In: GALLO, SILVIO (org.). A formação de professores na sociedade do conhecimento. Bauru: Edusc, 2004. BRITO, GLÁUCIA DA S. Educação e novas tecnologías: um re-pensar. Curitiba: Ibpex, 2006. BUSH, MICHAEL D. (ed.). Technology-enhanced language learning. Chicago: NTC, 1997. BUZATO, MARCELO EL KHOURI. O letramento eletrônico e o uso de computadores no ensino de língua estrangeira: Contribuições para a formação de professores. (Dissertação de Mestrado) – Campinas: UNICAMP, 2001. 188 p. CARVALHO & PEREZ. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, AMÉLIA D. & C., ANNA M. P. (org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning, 2006. CASTRO, AMÉLIA D. DE & CARVALHO, ANNA M. PESSOA (org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning, 2006. CELANI, MARIA ANTONIETA A. (org.). Professores e formadores em mudança. Campinas: Mercado de Letras, 2002. CELCE-MURCIA, MARIANNE (ed.). Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle / Thomson Learning: 2001. COLLINS, HELOÍSA. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

CORRÊA. Novas TIC; novas estratégias de ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, CARLA VIANA (org). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. COSCARELLI, CARLA VIANA (org). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. COSTA, JOSÉ WILSON DA (org.). Novas linguagens e novas tecnologias. Petrópolis: Vozes, 2004. COX, KENIA K. Informática na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2003. CUBAN, LARRY. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press, 1986. DEMO, PEDRO. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991. DEMO, PEDRO. Formação permanente e tecnologias digitais. Petrópolis: Vozes, 2006. DEWEY, JOHN. Experience and education. New York: Touchstone, 1997. DUDENEY, & HOCKLY, NICKLY. How to teach English with technology. Essex: Pearson, 2007.

137

ELLIOT, JOHN. A docência como aprendizagem. In: MONTESSORI, MARIA [et al]. Pedagogias do século XX. Porto Alegre : Artmed, 2003 – p. 145-149. FACCI, MARILDA GONÇALVES D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? (Coleção Formação de professores) – Campinas: Autores Associados, 2004. FREIRE, PAULO. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. -----------------. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREITAS. Educação e ensino de língua hoje... In: ABRAHÃO, MARIA HELENA V. (org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas: Pontes & ArteLingua, 2004.

FUSCOE, KATE et al. Attitude – Student’s book 1. México City: Macmillan, 2006.

GALLO, SILVIO (org.). A formação de professores na sociedade do conhecimento. Bauru: Edusc, 2004. GARRIDO. Sala de aula: espaço de construção do conhecimento... In: CASTRO, AMÉLIA D. & C., ANNA M. P. (org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning, 2006. GENTIL, PAOLA. Construindo competências (Entrevista com Philippe Perrenoud). In: Rev. Nova Escola / Setembro 2000. GIL, GLORIA & VIEIRA-ABRAHÃO. Educação de professores de línguas – os desafios do formador. Campinas: Pontes, 2008. GOODMAN, SHARON et al (ed.). Redesigning English. Abingdon: Routledge & The Open University, 2007. GOODWYN, ANDREW (ed.). English in the digital age. London: Cassell Education, 2000. GONÇALVES, HORTÊNCIA DE ABREU. Manual de metodologia da pesquisa científica. São Paulo: Avercamp, 2005. GREENFIELD, PATRÍCIA M. O desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica. São Paulo: Summus, 1988. GRINSPUN, MÍRIAN P. S. ZIPPIN (org.). Educação tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2001. GUIMARÃES, VALTER S. Formação de professores – saberes, identidade e profissão. Campinas: Papirus, 2004. HARMER, JEREMY. The practice of English language teaching. Essex: Pearson Education, 2007. HEINICH, R.; MOLENDA, M. & RUSSELL, J. D. Instructional media. New York: Macmillan, 1993.

138

JONASSEN, DAVID H. et al. Learning with technology: a constructive perspective. Upper Saddle River: Prentice Hall Inc., 1999. KASSEN. Meeting the technology challenge. In: BUSH, MICHAEL D. (ed.). Technology-enhanced language learning. Chicago: NTC, 1997. KING, JANE. Using DVD feature films in the EFL classroom. Retirado de http:www.eltnewsletter.com/back/February2002/art882002.htm (consulta em 24/05/2009). KRASHEN, S. Principles and practice of second language acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. LEE, CYNTHIA et al. Web-based teaching and English language teaching. Hong Kong: The Chinese University Press, 2005. LEFFA, V. J. . O Ensino de Línguas Estrangeiras No Contexto Nacional. Contexturas - São Paulo, v. 4, n. 4, p. 13-24, 1998. LEITE et al. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996. LELOUP, J. & PONTERIO, R. ICT4LT – Information and communications technology for language teachers. Em: http://llt.msu.edu/vol8num1/net (10/2007). LÉVY, PIERRE. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996. __________ . A máquina universo. Porto Alegre: Artmed, 1987. __________ . As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LOPES, ÁUREA. A sala de aula reinventada. In: A Rede – Ano 4, nº 46 / abril 2009. LOMBARDI. Formação inicial do professor... In: SPARANO, MAGALÍ et al (org.). A formação do professor de línguas: interação entre o ser e o fazer. São Paulo: Andross, 2006. MACHADO, LUCÍLIA R. S. Sociedade industrial X sociedade tecnizada: mudança no trabalho, mudança na educação. In: Universidade e sociedade. Ano III, nº 5, 1993. MARCUSCHI, LUIZ A. & XAVIER, ANTÔNIO C. (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. McCAIN, TED & JUKES, IAN. Windows on the future: Education in the age of technology. Thousand Oaks: Corwin Press, 2001. MEHISTO, PEETER et al. Uncovering CLIL – Content and Language Integrated Learning in bilingual education. Oxford: Macmillan, 2008. MENDES, DANIELE C. Leitura no mundo digital. In: Presença pedagógica. Ed. Dimensão, v. 14 n. 82 / jul.ago. 2008. MONTEIRO, SILAS. Educação, epistemologia e a crise dos paradigmas. Em: http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev18/monteiro.htm#top (10/2007).

139

MORAN, JOSÉ MANUEL. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias – Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. Em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm (2000). MOTTA-ROTH, DESIRÈE. De receptador de informação a construtor de conhecimento: o uso de chat no ensino de inglês para formandos de Letras. Santa Maria: UFSM – (mimeo). NEGRÃO, JOÃO FRANCISCO R. K. A quem serve o servidor? – O ensino de Língua Inglesa na formação para o trabalho e a tecnologia. (Dissertação de Mestrado) Curitiba: Cefet-PR, 2000. 88 p. NÓVOA, ANTÔNIO (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. NÓVOA, ANTÔNIO (org.). Profissão professor. Porto: 1995, Col. Ciências da Educação. NGUYEN, TUAN H. & PRESTON, DAVID S. Virtuality and education – a reader. Amsterdam: Rodopi, 2006. NUNAN, D. The learner-centred curriculum. Cambridge: Cup, 1988.

OLIVEIRA, JOÃO B. ARAÚJO E. Perspectivas da tecnologia educacional. São Paulo: Pioneira, 1977. ORTENZI, DENISE I. B. GRASSANO et al. Roteiros pedagógicos para a prática de ensino de inglês. Londrina: Eduel, 2008. PAPERT, SEYMOUR. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. (ed. rev.) – Porto Alegre: Artmed, 2008. PAQUAY, LÉOPOLD et al (org.). Formando professores profissionais : Quais estratégias ? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001. PARSONS, AMANDA. In and around London. Genoa: Black Cat Publishing, 2001. PASSARELLI, BRASILINA. Interfaces digitais na educação: @lucin[ações] consentidas. São Paulo: Escola do Futuro da USP, 2007. PELIZON, MARIA H. Educação na sociedade do espetáculo. In: Presença pedagógica / v. 13 – nº 73. PERRENOUD, PHILIPPE & THURLER, MONICA. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. PFROMM NETTO, SAMUEL. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do cinema ao computador. Campinas: Alínea, 2001.

PIMENTA, SELMA GARRIDO. Formação de professores: os saberes da docência e a identidade do professor. In: Revista da Faculdade de Educação / v. 22 – nº 2. PORDEUS, ISIS R. A construção do ciberprofessor para o ensino de língua estrangeira: qual a distância entre a teoria e a prática? (Dissertação de Mestrado) Belo Horizonte: UFMG, 2004 – 128 p. PUSACK & OTTO. Taking control of multimedia. In: BUSH, MICHAEL D. (ed.). Technology-enhanced language learning. Chicago: NTC, 1997.

140

RIBEIRO, OTACÍLIO J. Nos bosques da educação e das novas tecnologias: um olhar para além da técnica. (Dissertação de Mestrado) Florianópolis: UFSC, 2002 – 206 p. RICHARDS, JACK C. (ed.). Methodology in language teaching. New York: Cambridge University Press, 2002. ---------------------. Reflective teaching in second language classrooms. New York: Cambridge University Press, 1996. RODRIGUES, NEIDSON. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo: Cortez, 1992. ROTTAWA, LUCIA & SANTOS, SULANY S. (org.). Ensino e aprendizagem de línguas. Ijuí: Unijuí, 2006. RUDDUCK, JEAN & HOPKINS, DAVID. Research as a basis for teaching: Readings from the work of Lawrence Stenhouse. London: Heinemann, 1985. SAMPAIO, MARISA. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis: Vozes, 1999. SANTOS, BOAVENTURA DE S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Ed. Afrontamento, 1996. SANTOS, GILBERTO L. (org.). Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Plano Editora. 2003. SANTOS, MARIA L. RAMOS. Do giz à era digital. São Paulo: Zouk, 2003. SHARMA, P. & BARRETT, B. Blended learning: using technology in and beyond the language classroom. Oxford: Macmillan, 2007. SILVA, EZEQUIEL T. da. Magistério e mediocridade. São Paulo: Cortez, 1992. SILVA, TOMAZ T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. SCINICARIELLO. Uniting teachers, learners and machines. In: BUSH, MICHAEL D. (ed.). Technology-enhanced language learning. Chicago: NTC, 1997. SPARANO, MAGALÍ et al (org.). A formação do professor de línguas: interação entre o ser e o fazer. São Paulo: Andross, 2006. SWAN, J. Metaphor in action: the observation Schedule in a reflective approach to teacher education. In: ELT Journal, v. 47, n. 3 – 1993. TAVARES, VALÉRIA M.C. As novas exigências do letramento e a construção de um ambiente propício ao ensino da leitura. In: ARAÚJO, JULIO C. & DIEB, MESSIAS (org.). Letramentos na Web. Fortaleza: UFC, 2009. TOFLER, ALVIN. A terceira onda. Rio de Janeiro: Record, 1995. TOMLINSON, BRIAN & MASUHARA, HITOMI. A elaboração de materiais para cursos de idiomas. São Paulo: SBS, 2005.

141

TRINDADE, A. R. [Entrevista concedida à autora – 1998]. In: BELLONI, MARIA L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2001.

VEEN, WIM & WRAKKING, BEN. Homo Zappiens: educando na era digital. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.

VETROMILLE-CASTRO, RAFAEL. O papel da usabilidade no ensino de Inglês para leitura mediado por computador. (Dissertação de Mestrado) – Pelotas: Universidade Católica de Pelotas, 2003. 115 p. VILLELA, ANA M. N. Letramento digital na formação do profissional de Letras. In: VI Congresso Internacional da Abralin. Mar. 2009, João Pessoa (mimeo). WALKER, SARA. Uma visão geral do ensino de inglês no Brasil. Extraído de: http://www.britishcouncil.org.br/download/Sara_Walkers_ - consulta 04/06/2009. WARSCHAUER. (Quadro) apud PORDEUS, ISIS R. A construção do ciberprofessor para o ensino de língua estrangeira: qual a distância entre a teoria e a prática? (Dissertação de Mestrado) Belo Horizonte: UFMG, 2004 – 128 p. WESTPHALEN, RICARDO. 200 anos de ensino de ingles no Brasil – Sucesso ou retrocesso? (mimeo) WIELEWICKI. Formação docente e ensino de línguas. In: ROTTAWA, LUCIA & SANTOS, SULANY S. (org.). Ensino e aprendizagem de línguas. Ijuí: Unijuí, 2006. ZHAO, YONG (ed.). Research in technology and second language learning. Greenwich: Information Age Publishing, 2005.

142

APÊNDICES

143

APÊNDICE 1

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES (EP / CL)

01 – Há quanto tempo você leciona Inglês? [ ] 1 a 3 anos [ ] de 4 a 10 anos [ ] 11 a 20 anos [ ] mais de 20 anos 02 – Em qual/quais sistema(s) de ensino você atua ou já atuou? [ ] rede pública: ___ anos [ ] rede particular: ___ anos [ ] cursos livres: ___ anos 03 – Você possui graduação em Letras? [ ] sim [ ] não [ ] estou cursando

04 – Você freqüenta curso(s) para formação continuada de professores? Por que? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 05 – Freqüenta seminários, encontros ou palestras na área de ensino de línguas? [ ] sim [ ] não [ ] raramente [ ] nunca Comente: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 06 – Você fez/faz/pretende fazer algum curso de pós-graduação? (Qual?). _____________________________________________________________________________ 07 – O que é, para você, tecnologia educacional? Dê exemplos. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 08 – Você freqüentou ou freqüenta curso livre de Inglês? [ ] sim – por quanto tempo? ________ [ ] não 09 – Quando estudante, os seus professores utilizavam algum tipo de tecnologia nas aulas de Inglês? (No caso de resposta positiva, o que? / com que freqüência?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

144

10 – Você usa ou já usou recurso(s) tecnológico(s) em suas aulas? Qual/Quais? (Com que freqüência?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 11 – Você se acha preparado(a) para trabalhar com tecnologias? (Se não, por que? O que falta?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 12 – Na sua formação profissional houve capacitação para lidar com tecnologias? [ ] sim [ ] não [ ] precariamente 13 – Você utiliza a Internet? [ ] sim – com que freqüência? ________ [ ] não

14 – Você já utilizou em suas aulas... [ ] TV [ ] DVD [ ] som [ ] rádio [ ] retroprojetor [ ] datashow [ ] laboratório de informática [ ] Internet [ ] lab. de línguas [ ] filmadora 15 – Como você vê o ensino de Inglês nas escolas públicas? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 16– Como você vê o ensino de Inglês nos cursos de idiomas? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 17 – Qual é sua opinião sobre formação de professores no curso de Letras? (currículo, estágio, etc...). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 18 – Como avalia sua fluência em Inglês? [ ] boa [ ] ruim [ ] suficiente [ ] insuficiente

145

19 – Você tem conhecimento de termos em Inglês relacionados às áreas tecnológicas? Tem acesso a esse tipo de material? Acha que precisa ensiná-los aos alunos? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 20 – Você tem dificuldades para estimular o interesse dos alunos em aprender Inglês? (Por que?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 21 – Quanto ao seu conhecimento sobre a área de estudo educação tecnológica: [ ] conheço [ ] conheço razoavelmente [ ] conheço pouco [ ] desconheço 22 – Existe alguma relação entre os conteúdos trabalhados por você nas suas aulas e a formação para a tecnologia? [ ] sim [ ] não [ ] parcialmente 23 – Qual é a reação dos alunos quando você usa algum recurso tecnológico nas aulas?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Obrigado por responder a esses questionamentos!

Sua identidade será preservada.

146

APÊNDICE 2

QUESTIONÁRIO PARA FORMADORES DE PROFESSORES DE INGLêS (FP)

1- A formação no curso de Letras tem preparado o aluno para trabalhar / lecionar com o uso

de recursos tecnológicos? (No caso de resposta positiva, como?)

2- Nas suas aulas na universidade, você utiliza recursos tecnológicos? (Se utiliza, quais? Com

que freqüência?)

3- A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e aprendizagem de

Inglês? Justifique sua resposta.

4- Acha necessário que os alunos do curso de Letras freqüentem curso livre de Inglês

paralelamente ao curso de graduação, ou após a graduação? Justifique.

5- Como você vê o ensino de Inglês nas escolas públicas?

6- Como você vê o ensino de Inglês nos cursos livres?

7- Os professores de Inglês (ou futuros professores) estão hoje interessados em usar a

tecnologia nas suas aulas? Escolas públicas e cursos livres apresentam as condições para

isso?

8- Você percebe nos graduandos de Letras algum interesse em buscar formação continuada?

147

APÊNDICE 3

AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu, ______________________________________________________ ,

concordo com a minha participação na coleta de dados

para o estudo “AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE

INGLÊS: REFLEXOS NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO

PROFESSOR”, de acordo com os objetivos a que este se

propõe.

As informações por mim prestadas poderão ser

utilizadas em publicações, ficando porém garantidos

sigilo e anonimato sobre minha pessoa. Em nenhuma

hipótese o meu nome ou quaisquer dados pessoais

aparecerão no texto da dissertação. Fica a mim

reservado o direito de desistir da participação neste

estudo, caso considere necessário, bem como não

responder a algum questionamento que me seja dirigido.

_______________________________________

Assinatura

Data: ____/____/_____