AS VIVÊNCIAS PARA ALÉM DA TEORIA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Relatório de Estágio Profissional apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,

com vista à obtenção do 2ºCiclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e Decreto-

leinº43/2007 de 22 de Fevereiro).

Orientador: Mestre José Mário Lopes de Sá Cachada

Licurgo Micael Rodrigues Figueiredo

Porto, 03 de Outubro de 2011

Ficha de Catalogação

Figueiredo, L. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Figueiredo.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL,

PROFESSOR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.

III

Agradecimentos

O estágio profissional teve um papel importante na minha vida, pois através do

caminho percorrido, foram inumeras as partilhas de conhecimentos, entreajuda,

incentivos e cooperação, partilhados por diversas pessoas, as quais tiveram um papel

importante pretendendo agradecer esta dedicação.

Ao meu Orientador, Mestre José Mário Cachada, pelo auxílio e disponibilidade

fornecidos.

À minha Professora Cooperante, Professora Camila Vasconcelos, pela sua

pressistência, dedicação e amizade.

Aos meus colegas de estágio, João Mendes e Miguel Silva pelos momentos passados

na escola e intercâmbio de conhecimentos.

Ao meu amigo Nuno Cunha, pela amizade e apoio prestado ao longo dos anos.

Aos meus tios e primos que sempre estiveram prontos a ajudar no que fosse preciso.

À minha namorada Mariana Oliveira, que sempre me apoiou nos bons e maus

momentos da minha vida, mostrando-se sempre disponivel em ajudar, sendo um pilar

fundamental.

Aos meus pais e irmão que são a minha razão de ser e mesmo estando longe, nunca

deixaram que me faltasse nada, permitindo que estudasse aquilo que mais gosto, um

muito obrigado pela sua dedicação, por me aturarem e educarem.

IV

V

Índice

RESUMO ....................................................................................................................................... IX

ABSTRACT ................................................................................................................................... XIII

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................................................... 5

2.1. Identificação e percurso ..................................................................................................... 7

2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio............................................................. 8

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................ 13

3.1. Enquadramento concetual do Estágio Profissional.......................................................... 15

3.2. Enquadramento Legal, Institucional e Funcional do estágio profissional ........................ 17

3.2.1. Caraterização do contexto de estágio – Espaço físico .............................................. 19

3.2.2. Comunidade Educativa Interna ................................................................................. 19

3.2.3. Alunos ........................................................................................................................ 20

3.3. Comunidade Educativa Externa ....................................................................................... 20

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................................................... 23

4.1. Área – 1 Organização e Gestão do ensino e da Aprendizagem ....................................... 25

4.1.1. Conceção ................................................................................................................... 25

4.1.2. Planeamento ............................................................................................................. 27

4.1.3 Realização ................................................................................................................... 30

4.1.3.1 Primeiro impacto e estratégias utilizadas ........................................................... 30

4.1.3.2 Modelos de intervenção pedagógica .................................................................. 32

4.2. Área – 2 e 3 - Participação na escola e relação com a comunidade ................................ 35

4.3. Área – 4 – Desenvolvimento Profissional ......................................................................... 38

4.3.1. O tema “INSUCESSO ESCOLAR” ................................................................................. 38

4.3.1.1. Introdução .......................................................................................................... 38

4.3.1.2. Enquadramento histórico................................................................................... 39

4.3.1.3. Conceito de Insucesso escolar ........................................................................... 44

4.3.1.4. Causas do Insucesso Escolar............................................................................... 46

4.3.1.5. Causas Económicas ............................................................................................ 47

4.3.1.6. Causas sociais e Culturais ................................................................................... 47

4.3.1.7. Causas Educativas .............................................................................................. 49

4.3.1.8. Causas Individuais .............................................................................................. 50

VI

4.3.1.8. Teorias Explicativas ............................................................................................ 51

4.3.1.9. Teoria dos dotes ou dons Individuais ................................................................. 51

4.3.1.10. Teoria do Handicap Sociocultural .................................................................... 52

4.3.1.11. Teoria sócio institucional ................................................................................. 52

4.3.1.12. Papel do Professor ........................................................................................... 53

4.3.1.13. Conclusões ....................................................................................................... 55

5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS .............................................................................. 57

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 61

Síntese Final ................................................................................................................................ 67

VII

Índice de Abreviaturas

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

ESAG – Escola Secundária Augusto Gomes

PES – Prática de Ensino Supervisionada

EP – Estágio Profissional

PO – Professor Orientados

PC – Professora Cooperante

NE – Nucleo de Estágio

EE – Estudande Estagiário

EF – Educação Física

RI – Regulamento Interno

PAA – Plano Anual de Atividades

MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento

UT – Unidade Temática.

PA – Plano de Aula

MID – Modelo de Instrução Direta

MD – Modelo Desenvolvimental

IE – Insucesso Escolar

VIII

IX

RESUMO

X

XI

O presente relatório foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional (EP). Através do

mesmo realizo uma reflexão final relativa a toda a prática, com o intuito de incidir sobre

os acontecimentos ocorridos ao longo do presente ano letivo na Escola Secundária

Augusto Gomes (ESAG), situada em Matosinhos. A sua realização foi efetuada tendo

em conta principalmente as 4 áreas de desempenho fundamentais que nós, Estudantes

Estagiários (EE) devemos desenvolver, sendo elas: “Organização e Gestão do Ensino e

da Aprendizagem”, “Participação na Escola”, “Relações com a Comunidade” e

“Desenvolvimento Profissional”, local onde estarão descritos todos os processos e

evoluções no estágio. A divisão deste relatório encontra-se organizada em quatro

pontos: o primeiro designa-se por “Enquadramento Pessoal”, onde realizarei uma

reflexão autobiográfica relativamente ao meu percurso académico e desportivo. O

segundo ponto, refere-se ao “Enquadramento da Prática Profissional”. Neste ponto irei

abordar o enquadramento concetual e legal do estágio profissional, caracterização do

contexto de estágio, mais propriamente o espaço físico, comunidade educativa interna,

externa e história. O terceiro ponto contemplará a “Realização da prática profissional”,

onde serão apontadas as quatro áreas de desempenho já referidas acima, contemplando a

revisão bibliográfica no seu último ponto (Desenvolvimento profissional). No quarto e

último ponto, “Conclusão e Perspetivas para o Futuro”, sintetizarei os pontos-chave

deste ano letivo, referenciando a minha evolução acerca da aprendizagem,

essencialmente enquanto docente.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL,

PROFESSOR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.

XII

XIII

ABSTRACT

XIV

XV

This report was prepared under the traineeship. Using the same i will do a final

reflection on the whole practice, with a view to focus on the events that occurred

throughout this school year in Secondary School Augusto Gomes, located in

Matosinhos.

Its realization was performed taking into account mainly the 4 areas of fundamental

performance that we, students interns we should develop, them being: "The

Organization and Management of Teaching and learning", "Participation in the School",

"Community Relations" and "Professional Development", the place where they will be

described all the processes and developments in the stage.

The division of this report is organized in four points: the first is called the

"Biographical Framework", where i will be making an autobiographical reflection in

relation to my academic path and sporty. The second point, refers to the "Framework of

Professional Practice". At this point I will address the framework concetual and legal

professional traineeship, characterization of the context of stage, more properly the

physical space, educational community internal, external and history. The third point

will include the "Achievement of professional practice", which will set out the four

areas of performance already referred to above, contemplating the bibliographic review

in its final point (professional development). In the fourth and final point, "Conclusion

and Future Prospects for the Future", I will sum up by the key points of this school year,

by referencing the my evolution about the learning and essentially while teaching.

KEY WORDS: PRATICUM, INITIAL TRAINING, TEACHER, PROFESSIONAL

DEVELOPME

1. INTRODUÇÃO

2

3

Este relatório foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular “Estágio Profissional”,

conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

O EP foi realizado na ESAG, localizada na cidade de Matosinhos. Fui integrado num

Núcleo de Estágio (NE) em conjunto com dois colegas da FADEUP, o João Mendes e o

Miguel Silva, a orientação foi fornecida pela Professora Cooperante (PC) Camila

Vasconcelos e acompanhado pelo Professor Orientador (PO) de Estágio da FADEUP,

Professor José Mário Cachada.

A realização do EP teve um impacto importante na minha vida profissional, pois é

através deste que é marcada a mudança do papel de aluno para professor. É um ano

onde temos a possibilidade de aplicar e consolidar os conhecimentos teórico-práticos

adquiridos ao longos dos 4 anos anteriores.

Tive a oportunidade de lecionar, durante o periodo de um ano letivo, a uma das

turmas que havia sido atribuida à PC. Fiquei então incumbido de, durante todo o ano

lectivo assumir todas as tarefas e funções inerentes à docência, nomeadamente, pelo

planeamento, realização e avaliação do processo ensino-aprendizagem numa turma de

10º ano.

Assim, o EP visa a integração do aluno no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionado em contexto real,

permitindo o desenvolvimento das competências profissionais que promovem um

desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da

profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física

(EF) e Desporto de qualidade, organizam-se nas quatro áreas de desempenho as quais

iram ser esmiussadas no ponto quarto do presente relatório.

Quanto à organização deste relatório, segui as normas de redacção do estágio que

definem a sua divisão em quatro capítulos: O primeiro designa-se por “Enquadramento

Pessoal”, onde realizarei uma reflexão autobiográfica relativamente ao meu percurso

académico e desportivo. O segundo ponto, refere-se ao “Enquadramento da Prática

Profissional”, neste ponto irei abordar o enquadramento concetual e legal do estágio

profissional, caracterização do contexto de estágio, mais propriamente o espaço físico,

comunidade educativa interna, externa e história. O terceiro capítulo, “Realização da

Prática Profissional”, será o fulcro do relatório. Nele encontrar-se-ão condensadas as

4

informações e reflexões pessoais referentes à evolução do meu processo de estágio.

Este capítulo está subdividido em quatro Áreas: Área 1 – “Organização e Gestão do

Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 – “Participação na Escola”; Área 3 – “Relações

com a Comunidade”; Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. Neste capitulo estão

também inseridos o Projecto de Investigação-Acção / Revisão Bibliográfica. No quarto

e último ponto, “Conclusão e Perspetivas para o Futuro”, sintetizarei os pontos-chave

deste ano letivo, referenciando a minha evolução acerca da aprendizagem

essencialmente enquanto docente.

Por conseguinte, este relatório tem como principal finalidade a realização de uma

análise crítico-reflexiva sobre as diferentes actividades/situações experimentadas no EP

e sobre a sua importância para o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e técnico-

profissional enquanto futuro professor de EF, salientando as competências que foram

adquiridas e desenvolvidas com essas mesmas experiências e com a reflexão posterior

sobre as mesmas. Este trabalho transparece, portanto, uma concepção baseada no

caminho da investigação, da reflexão e da acção, enquanto máxima promotora do

crescimento e maturação profissional.

5

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

6

7

No presente ponto serão realizadas descrições sobre o meu percurso escolar,

desportivo e pessoal, nos quais, com o desenrolar dos anos tive que optar por realizar

escolhas. Seguidamente irei efetuar uma comparação entre as expetativas iniciais e os

resultados finais obtidos ao longo do EP.

2.1. Identificação e percurso

Nasci a 15 de Abril de 1988 na cidade de Aveiro, vivendo depois numa aldeia

(Murta) pertencente à atual cidade de Oliveira do Bairro, na qual permaneci até

ingressar na licenciatura. Até então frequentei a escola primária do Cercal, a qual se

situa numa aldeia imediatamente ao lado da minha, na qual completei os 4 anos do 1º

Ciclo do Ensino Básico. Depois de concluído, ingressei na Escola EB, 2, 3 Dr. Acácio

de Azevedo, na qual completei o 2º e 3º ciclo. Terminei o meu percurso antes de

ingressar na Universidade, na Escola Secundária de Oliveira do Bairro.

Com o decorrer dos anos, passei por várias etapas até chegar ao momento actual,

algumas não tiveram uma ligação direta entre si, mas todas contribuíram de certa forma

na modelação/criação da pessoa que sou hoje.

O meu percurso académico foi influenciado a certa altura pela presença do desporto

na minha vida, onde desde muito cedo (6 anos de idade), iniciei a minha prática

desportiva federada no clube de futebol da minha terra, Oliveira do Bairro Sport Clube

(OBSC), ao qual me mantive filiado durante 12 anos consecutivos. Para além deste

desporto que neste momento pratico apenas 1 vez por semana de forma lúdica, comecei

a interessar-me por desportos de ar livre, pelos quais me comecei a apaixonar a partir do

momento em que ingressei na licenciatura, por consequência do abandono do futebol.

Neste momento pratico a tempo parcial este tipo de desportos de natureza numa

empresa de animação turística em Góis, concelho de Coimbra, sendo também praticado

de forma lúdica com amigos.

Esta presença constante do desporto na minha vida, teve grande influência na escolha

da área que frequento, iniciando-a com a passagem do ensino secundário para a

licenciatura, altura em que ingressei no curso de Desporto e Lazer na Escola Superior de

Educação de Coimbra. Durante os 3 anos de licenciatura, consegui adquirir

conhecimentos importantes e necessários, ajudando-me a alcançar hábitos e

8

comportamentos essenciais no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, o que me

permitiu tomar a decisão de ingressar e especializar-me nesta área de ensino. Assim

candidatei-me ao Mestrado em Ensino da EF nos Ensinos Básicos e Secundários na

FADEUP, local onde adquiri durante o 1º ano ferramentas essenciais que me auxiliaram

na realização do EP.

Assim, posso concluir que com o passar destes cinco anos, quer a licenciatura, quer o

mestrado, me ajudaram a clarificar e limar algumas incógnitas/arestas que estivessem

presentes, facilitando as minhas decisões e ações no EP.

2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio

O EP assume-se como um ponto-chave na formação do professor, uma vez que

representa o fim da formação enquanto aluno. Mialaret (1977, p. 9), chama “formação

académica ao processo e ao resultado de estudos gerais e específicos feitos num

domínio particular por um indivíduo”, permitindo no final da aprovação deste em

específico, concorrer às escolas de ensino primário, básico, secundário e profissional.

Isto é, as experiências vividas durante todo este percurso assumiram um papel

fundamental, e servirão como suporte principal nas práticas profissionais futuras na área

do ensino da EF. Segundo as Normas Orientadoras do EP, “O Estágio Profissional

entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do

conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação

atual da relação teoria, prática”1, as quais caminham de mão dada, durante todo o

processo de aprendizagem do aluno.

A teoria é vista como um saber que é adquirido ao longo do percurso escolar, sendo

produzido e formalizado pela investigação, o qual se encontra associado à prática. Já a

prática entende-se como o saber fazer e porque fazer, (Roldão, 2007).

Com isto, o EP foi das ferramentas mais importante, senão a mais importante da

minha formação, a qual permitiu aplicar todos os conhecimentos adquiridos nos 4 anos

anteriores, e ainda através da interação com os alunos e todo o meio escolar envolvente

1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Fadeup 2011-2012. Porto: Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.

9

(corpo docente, NE, grupo de EF, pessoal não docente…), sendo encarado por mim

como uma oportunidade única e efetivamente proveitosa, pois se existe um sítio onde

nós EE podemos errar, esse sítio é aqui, para que posteriormente possamos fazer uma

reflexão da prática e receber feedbacks dos nossos supervisores de estágio (PC, PO) e

ainda EEs do núcleo de estágio da FADEUP. Mialaret (1977) refere 4 elementos

essenciais à formação pedagógica do professor: I) o professor deve realizar uma

reflexão de ordem histórica e sociológica sobre a instituição escolar, o seu papel na

sociedade e os objetivos atuais da educação; II) utilizar diferentes métodos e técnicas

pedagógicas que facilitem a intervenção do professor; III) deverá possuir um conjunto

de conhecimentos transdisciplinares, permitindo ao professor intervir corretamente

consoante a idade dos alunos; IV) o professor deverá deter um conhecimento que

permita intervir de forma eficaz em todas as modalidades.

Relativamente ao inicio do EP, foram sentidas fragilidades, as quais me faziam

prever um arranque inicial bastante atribulado e trabalhoso com grandes reajustes

pessoais, uma vez que possuía a perfeita noção de que a forma como comunicava e

defrontado grandes grupos de pessoas/alunos, era uma das dificuldades sentidas,

situação que consegui ludibriar com o decorrer das aulas, conseguindo no final do ano

intervir e realizar instruções mais consistentes e fluidas, adquirindo uma postura mais

assertiva aquando comportamentos inapropriados dos alunos nas aulas.

Durante pelo menos o primeiro período lecionei as aulas de “pé atrás”, pois sentia-

me ansioso e apreensivo por ter a responsabilidade de dispor de uma turma que só eu

iria conduzir (com ajuda da PC) ao longo de todo o ano letivo, sabendo que o seu

sucesso ou fracasso nas determinadas modalidades, seria responsabilidade minha, como

se pode verificar nas seguintes afirmações “esta aula correu bem apesar de me

encontrar algo nervoso, mas mesmo assim julgo ter superado as minhas expectativas,

uma vez que julguei que poderia ter mais problemas em enfrentar os alunos e

respetivos comportamento inapropriados dos mesmos” 2; “Com esta aula senti alguma

dificuldade em manter os alunos empenhados na realização das habilidades técnicas”3.

Assim sendo, pretendi ao longo das aulas proporcionar situações de prática que

levassem os alunos à melhoria/aperfeiçoamento das suas habilidades motoras.

2 Retirado da aula nº1 no dia15 de Setembro de 2011

3 Retirado da aula nº7 no dia 06 de Outubro de 2011

10

Quanto ao planeamento da prática, também iniciei o ano letivo apresentando algumas

dificuldades em selecionar e adaptar os exercícios ao nível da turma, sempre com o

intuito de atingir o sucesso. Tal como referido acima, também aqui fui melhorando o

planeamento das aulas com o passar das mesmas, pois consegui ter uma melhor noção e

perceção quer dos exercícios adequados para determinadas tarefas, quer do tempo

necessário e eficaz que os alunos necessitavam para as realizar. “Durante a realização

dos exercícios, à exceção da parte inicial que foi dividido por duas estações, procurei

manter a mesma estrutura para que pudesse poupar tempo evitando transições

desnecessárias.”4;“(…), a minha instrução é fornecida de forma verbal e prática, para

ajudar a que os alunos percebam os exercícios pedidos, (…)”5Relativamente ao inicio

do EP verifico que neste momento tenho a capacidade de planificar uma aula utilizando

metade do tempo que despenderia nos primeiros planos de aula.

Por outro lado pretendi fazer chegar aos alunos o gosto pela prática da atividade

física, e seus benefícios, sendo este um papel importante que qualquer profissional de

desporto deverá incutir aos seus alunos ou atletas, procurando salientar a importância do

mesmo enquanto fenómeno sócio-cultural e de desenvolvimento do indivíduo, como

uma componente essencial a valorizar e integrar no quotidiano, (Mota, 1997),

procurando contrariar os hábitos de sedentarismo que a maioria dos alunos prática e que

o Ministério da Educação cada vez mais parece estar a querer que se desenvolva,

relativamente à tentativa de diminuição da carga horária na disciplina de EF para o

ensino secundário.

O professor tem como função principal a transmissão de conhecimento, pelo qual é

denominado o ato de ensinar. Tais conhecimentos são transmitidos, tendo por base os

currículos, (Roldão, 2007).

A turma teve um papel fundamental neste meu processo de formação, pois os alunos

em todas as aulas se mostravam dispostos e empenhados na realização das tarefas que

lhes eram propostas, tendo apenas em casos pontuais verificado situações de

comportamentos disruptivos, mas nada que não fosse resolvido de imediato. “É de

salientar também a dedicação e empenho que os alunos demonstraram na aula

enquanto realizavam os exercícios e escutavam a instrução dos mesmos (…)”6.“Os

4Retirado da aula nº14 no dia 03 de Novembro de 2011

5Retirado da aula nº32 no dia 26 de Janeiro de 2012

6Retirado da aula nº32 no dia 26 de Janeiro de 2012

11

alunos continuam a mostrar-se empenhados e participativos nas tarefas que lhes são

propostas.”7.

Nesta altura do ano verifico que relativamente ao inicio do EP, ultrapassei todas as

dificuldades inicialmente sentidas, através das experiências que pude vivenciar tanto nas

atividades curriculares (tarefas planeadas, preparação e realização das aulas), atividades

extra curriculares (reuniões de núcleo, departamento e grupo), torneios concelhios e

socialização com o meio envolvente, tendo a PC intervenções fundamentais para a

melhoria da minha intervenção nas aulas/formação pessoal, tendo sempre em vista a

aquisição de competências que sejam úteis para a vida profissional.

Foi proposto pela PC ao NE um trabalho que consistiu na realização do Estatuto da

Carreira Docente, o qual achei bastante pertinente e importante para o processo de

formação do EE, uma vez que é com este estatuto que o futuro professor se vai orientar

ao longo da sua carreira, sendo que nele, se referem todas as etapas pela qual o

professor terá de passar até ser colocado numa escola, as etapas de progressão na

carreira, os seus direitos e deveres, processos de avaliação, etc. No meu ponto de vista,

este e um tema que deveria ser abordado na faculdade, por exemplo (numa sessão de

tópicos), pois o EE após terminar o EP não possui qualquer orientação sobre a carreira

docente, sendo que se tivessem uma aula e um trabalho, mesmo sendo de grupo,

adquiriam sempre alguma informação essencial para este efeito.

Assim posso concluir neste momento que estou apto e detenho as

competências/conhecimentos básicas(os), necessárias(os) e essenciais para ingressar na

carreira docente, considerando-me um professor eficaz. Nunca descorando de que a

profissão de professor necessita de uma formação continua e especializada.

7Retirado da aula nº53 no dia 26 de Abril de 2012

12

13

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

14

15

Neste terceiro ponto será efetuado o enquadramento da prática profissional, pelo que

inicialmente será elaborada uma breve abordagem do Enquadramento Concetual, legal,

Institucional e funcional do EP.

3.1. Enquadramento Concetual do Estágio Profissional

Atualmente a escola assume um papel fundamental na formação dos seus alunos,

pois em muitas escolas existem alunos provenientes de outro países ou regiões, daí a

escola e respetivos professores terão que se ajustar à sua população, com vista a

promover o sucesso educativo dos mesmos.

A escola como organização possui as suas especificidades, e dependendo da sua

localização, trabalha tendo em vista a sociedade em que se insere, sendo esta que define

as formas de atuação de cada escola.

A escola como organização assume um papel fundamental para com todos aqueles

que a frequentam, abarcando um conjunto de caraterísticas, que segundo Alves (1999,

pp. 18-19) se assumem como:

“Natureza moral do trabalho que realiza, dando o caráter obrigatório e

involuntário da frequência escolar e o estatuto de menoridade intelectual, afetiva e

cívica, a que coloca os estudantes numa situação de dependência face aos professores,

daqui emergindo o imperativo e a obrigação moral de a todos educar”;

“Alto nível de formação, autonomia e trabalho individual do professor,

configurando-se uma prática singular, escassamente supervisionada e que escapa à

orientação e controlo da autoridade e dos pares”;

“Vulnerabilidade face às exigências dos contextos legal, familiar, social que faz

com que o trabalho educativo seja marcado pela ambiguidade, imprevisibilidade e

incerteza”;

“Existência de uma estrutura hierárquica de autoridade, mas onde podem

existir várias autoridades, poderes e contrapoderes e outras estruturas geradas pelas

interpretações humanas”;

“Divisão e hierarquização do trabalho.

A escola como organização, tal como refere, Sarmento (2004, p. 132) é vista “(…)

como um atributo da própria sociedade, porque é a escola (enquanto instrumento da

16

sociedade) que “cria” pessoas, molda o seu comportamento, incute-lhes ideais e

doutrinas à sua vocação, dá-lhes profissões, sendo justo, por isso que, pensemos na

escola para além de uma instituição de produção (entre alunos e professores)”. Já

Peres (2000, p.109) considera ser “necessário entender a complexidade e a

especificidade de cada escola, pois embora possua com outras organizações alguns

elementos comuns – finalidades, estruturas, poderes, processos de controlo, (…)”.

Para além das afirmações acima descritas, a escola defende e pratica os valores que

permitem a vivência de uma ética social onde valoriza as regras e os comportamentos da

sua população.

A escola como instituição trabalha para a sociedade pretendendo formar pessoas

competentes e idealistas, ajustando os seus recursos, materiais, pessoais, espaciais, etc.

A diversidade social e cultural da população escolar, tem exigido novos desafios e

soluções a estes problemas de natureza diversa, (Elias, 2008). Através do que

anteriormente foi referido, pude verificar que a ESAG como instituição tende em

desenvolver e estimular os seus alunos no gosto pela arte (desenho), organizando

anualmente, desde 1980, o “Prémio Nacional de Pintura Juvenil Augusto Gomes”, e

pelo desporto, principalmente o (Voleibol), modalidade rainha naquela região.

A escola assume-se então com um papel importante numa sociedade de mudança.

Fernandes (2000, p. 131) afirma que “a diversidade da população escolar é um

fenómeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado à escola a

necessidade de se adaptar aos patrimónios socioculturais de pertença dos alunos e de

se organizar no sentido de providenciar uma educação de qualidade para todos (…)”.

Neste sentido a escola tende em reajustar-se à sua população, revendo os seus

próprios parâmetros organizacionais, sendo capaz de converter-se tal como declara

Santos Guerra (2001, p. 26) “num modelo de funcionamento educativo capaz de gerar

uma estratégia de transformação da sociedade”.

Em suma só resta a nós futuros professores de EF continuar a lutar para transformar a

escola num espaço mais gratificante e atrativo a toda a sua comunidade.

17

3.2. Enquadramento Legal, Institucional e Funcional do

Estágio Profissional

A realização do EP, assumiu um marco fundamental para a minha formação como

futuro professor de EF.

No que diz respeito à regulamentação legal e respetivo funcionamento existe um

conjunto de orientações que regulamentam o EP. Estas assumem-se inicialmente com os

decretos-lei que determinam o sistema de ensino português aos regulamentos emitidos

pela FADEUP. Outro aspeto a ter em conta são as Normas Orientadoras do estágio

profissional do ciclo de estudo tendente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos ensinos

Básicos e Secundário da FADEUP (2011/2012), as quais orientam e organizam todo o

processo de formação do EE.

Seguindo esta lógica, o estágio profissional encontra-se estruturado e em

funcionamento considerando os princípios decorrentes:

Das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março8 e o

Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro9;

O Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto;

O Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP;

E o Regulamento da unidade curricular estágio profissional do ciclo de estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundário da

FADEUP.

Os decretos apresentados acima, determinam a Prática de Ensino Supervisionada

(PES). Essa PES ocorreu na escola à qual fomos colocados no inicio do ano letivo

2011/2012, tendo à minha disposição uma das três turmas que foram atribuidas à PC,

lecionando as aulas sempre à mesma turma durante todo o periodo letivo.

Segundo o Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional, “O EP visa a

integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros

8 Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (2006). Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de Março.

Diário da República, 1.ª Série A, n.º 60, pp. 2242-2257. 9 Ministério da Educação (2007). Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro. Diário da República, 1.ª

Série, n.º 38, pp. 1320-1328.

18

docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e

exigências da profissão”10

.

Todos os aspetos que foram referidos anteriormente relativamente ao EP são regidos

por 4 áreas de desempenho do EE, com vista à obtenção de um ensino eficaz,

desenvolvendo conscientemente as suas competências profissionais. Assim as 4 áreas

são: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, com esta área

pretende-se “Construir uma estratégia de intervenção, orientada por objectivos

pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e

conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula

de EF” 11

; Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade, com a

qual se pretende “Contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do

papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da

disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada,

cooperativa, responsável e inovadora”12

; Por último temos a Área 4 – Desenvolvimento

Profissional, na qual se pretende “Perceber a necessidade do desenvolvimento

profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da

experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional.

Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de

investigação/reflexão/Ação)” 13

.

A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF da FADEUP e decorre nos terceiro e

quarto semestres do ciclo de estudos.

Enquanto que no primeiro e segundo semestres as unidades curriculares estão

direcionadas para o sistema de ensino na escola, o terceiro e quarto semestres são

destinados à PES, desempenhando o papel real de professor de EF, neste caso na ESAG

e à turma 10ºK, conforme vai ser indicado abaixo.

10

Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de

Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2011-2012.

Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 11 a 13

Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau

de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2011-2012.

Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.

19

3.2.1. Caraterização do Contexto de Estágio – Espaço Físico

Desde o início do ano que a escola à qual me candidatei para realizar estágio se

encontra em obras de reestruturação, com o propósito de melhorar as condições de

ensino e conforto dos alunos, professores e funcionários. Daí, durante todo o período

letivo o espaço físico da mesma se encontrar sem as caraterísticas normais para a

lecionação das aulas, tendo os professores que lecionar as mesmas em monoblocos.

Anteriormente à realização das obras, o espaço físico da ESAG era constituído por,

sete divisões cobertas, para além do campo polidesportivo exterior, existindo um campo

de voleibol no espaço (P4, consoante a disposição indicada no “roulement”), o qual

se situa mesmo em frente ao ginásio, por trás do pavilhão sul, um campo de futebol,

contudo, este não era utilizado para a prática desportiva das aulas de EF devido ao mau

estado do piso.

Assim sendo e ao longo de todo o período letivo, o grupo de EF teve a felicidade de

dispor do pavilhão gimnodesportivo coberto para a prática da disciplina e um espaço

exterior, que se resume a metade de um campo de Andebol, pois teve que ser ocupado

com os respetivos monoblocos. O pavilhão dispunha de todas as condições necessárias à

prática das modalidades, encontrando-se num nível bom de conservação.

3.2.2. Comunidade Educativa Interna

A ESAG é composta por um grande número de docentes e discentes, que trabalham

para o seu bom funcionamento, proporcionando boas condições para o ensino dos

alunos. Esta comunidade é composta pelo Conselho Geral, Conselho Administrativo,

Direcção Executiva, Serviços Administrativos, Conselho Pedagógico, Coordenadores

de Departamento, Professores, Assistentes técnicos e operacionais, Alunos, Pais e

Encarregados de Educação.

O grupo de EF encontrou-se composto por 9 professores (2 homens e 7 mulheres) e

ainda por 3 estagiários da FADEUP e outros 3 do Instituto Superior da Maia. A

coordenadora deste grupo foi a professora Dioclécia Melo.

O Núcleo de Estágio é constituído pela PC Camila Vasconcelos, PO José Mário

Cachada e pelos EE João Mendes, Licurgo Figueiredo e Miguel Silva.

20

Quanto à PC, desde o primeiro momento em que entrei na ESAG, tem

supervisionado o meu trabalho de perto, tendo sempre como preocupação a minha

orientação, de modo a levar-me para um patamar mais elevado no que diz respeito ao

nível de conhecimentos do ato educativo em si.

O PO tem uma função mais afastada do dia-a-dia da ESAG, estando apenas presente

em 3 momentos de atuação pedagógica. Por outro lado, é ele o responsável pela

orientação do estágio profissional, transmitindo as informações relativas à FADEUP e

supervisiona a execução dos documentos pedidos pelo regulamento de estágio como é o

caso por exemplo do relatório de estágio.

Considero que ao longo de todo o período de estágio, estes foram dois alicerces

fundamentais ao meu processo de formação, sendo deles que obtive os principais

feedbacks relativamente a todo o meu trabalho durante o EP.

3.2.3. Alunos

Neste ponto irei realizar um apanhado geral das caraterísticas da minha turma. Esta

descrição tem por base os resulta que foram recolhidos no inicio do ano letivo através

de uma ficha de caraterização da turma, a qual foi preenchida por cada aluno

individualmente, com o objetivo de os conhecer e compreender melhor. Abaixo apenas

apontarei os dados considerados mais relevantes.

A turma era constituída por 24 alunos com idades entendidas entre os 14 e os 16

anos, onde a prevalência do sexo feminino se fazia notar, com a existência de 19 alunas

na turma.

Apenas 20 alunos mencionavam que gostavam de andar na escola, os restantes

referiram o contrário.

A nível geral os alunos apresentam um estilo de vida saudável, referindo que não

fumam nem bebem.

As disciplinas de Desenho e EF, foram mencionadas, como sendo as preferidas,

existindo uma maioria relativa dos alunos que preferem a primeira.

3.3. Comunidade Educativa Externa

A ESAG localiza-se no concelho e freguesia de Matosinhos, na Rua de Damão.

Situa-se limitada a sul pelo concelho do Porto e pelas freguesias de Leça da Palmeira,

Guifões e Senhora da Hora, a norte, nordeste e este respectivamente. A escola encontra-

21

se aproximadamente a 50 m da Junta de Freguesia e a 200 m do Tribunal de Comarca

de Matosinhos.

História:

Entre 1964 e 1972 funcionou no antigo edifício do Tribunal de Matosinhos uma

secção do Liceu Normal D. Manuel II (actual escola Secundária de Rodrigues de

Freitas). Foi a partir desta secção que nasceu em 1972, nas actuais instalações, da nossa

escola com a designação de Liceu Nacional de Matosinhos. Mais tarde, em 1979,

passaria a chamar-se Escola Nº 2 de Matosinhos, e, em 1989, receberia a designação de

Escola Secundária de Augusto Gomes – Matosinhos. Em 2002 o nome passaria a ser

Escola Secundária com 3º ciclo Augusto Gomes. A escolha da designação Augusto

Gomes teve em conta a tradição artística da Escola e o intuito de honrar um pintor

matosinhense, cuja obra reflete, na temática e na interpretação das formas, a terra e as

suas gentes. Neste sentido, a escola: organiza anualmente, desde 1980, o “Prémio

Nacional de Pintura Juvenil Augusto Gomes”.

22

23

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

24

25

O primeiro contacto com o contexto escolar aconteceu no mês de Setembro. Nesse

mesmo mês tive que me apresentar na ESAG para proceder ao preenchimento dos

documentos necessários para realizar a PES.

Para a realização do EP foram elaborados objetivos e estratégias com vista a atingir

as dificuldades inicialmente vivenciadas e também aquelas que foram ocorrendo ao

longo de todo o EP, os quais obrigaram a realizar uma interligação das várias áreas e

domínios a percorrer no processo de formação, para que melhor se pudessem atingir os

objetivos propostos em cada uma das 4 áreas, que ajudaram a aperfeiçoar as minhas

competências profissionais.

De seguida irei descrever cada uma das 4 áreas de desempenho, realizando uma

reflexão crítica de cada uma das 4 categorias, (conceção, planeamento, realização e

avaliação), apresentando as estratégias do trabalho que foi desenvolvido por mim ao

longo deste ano letivo.

4.1. Área – 1 Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem

4.1.1. Conceção

Sem qualquer impedimento para iniciar o período letivo, comecei a minha atividade

na ESAG sem conhecimentos relativos ao Regulamento Interno (RI) e métodos de

trabalho da escola, pois sempre julguei que pelo fato desta se encontrar remodelação, a

sua organização e métodos de trabalho fossem sofrer algumas alterações, podendo por

isso demonstra certas lacunas.

Neste sentido, ao chegar à ESAG e após ter uma conversa formal com a PC, a qual

teve um papel fundamental no apoio fornecido e através dos materiais/documentos

essenciais ao arranque do ano letivo, foi-me dado a conhecer as instalações da mesma e

respetivos funcionários, para que pudesse desde cedo familiarizar com todo meio

envolvente.

A disciplina de EF encontra-se inserida no Departamento de Artes, Tecnologias e

Desporto, a qual possui um RI, o qual foi mencionado e apresentado à turma no

primeiro dia de aulas.

26

As primeiras reuniões foram realizadas com o grupo de EF e grupo 620. Estas

reuniões permitiram realizar uma conceção sobre a organização do processo de ensino,

perceber de forma mais esclarecedora e recolher informações importantes sobre o

contexto escolar local, das quais obtive bons indicadores, sendo esta uma das razões

pela qual concorri a esta escola.

A conceção assume-se como a primeira tarefa do professor relativa à organização e

gestão do ensino. Nos dias seguintes participei em várias reuniões, quer com o núcleo

de EF quer com o grupo 620 e em todas elas foram dadas as boas-vindas aos EEs,

proporcionando um bem-estar e um sentimento de orgulho por sentir que fazia parte

integrante daquele grupo.

Antes de iniciar o período letivo foram analisados os Programas de EF relativos aos

diferentes ciclos de ensino, e respetivo RI da disciplina. Ainda nesta fase, foi reajustado

o Plano Anual de Atividades (PAA) distribuindo as modalidades ao longo do ano letivo

pelos 3 períodos, de acordo com os espaços existentes no “roulement” e materiais

disponíveis, os quais tiveram que ser devidamente divididos pelas diferentes turmas,

tendo sempre em conta o ano de escolaridade, e o número de turmas que lecionavam à

mesma hora.

O PAA tem um papel fundamental, pois através deste documento, podemos

visualizar os objetivos que a escola apresenta para cada ano letivo, constitui por isso um

plano sem pormenores, indicando apenas de um modo geral, a atuação que o professor

deve seguir ao longo do ano, tendo sempre em consideração que este documento não

deixa de requerer trabalhos preparatórios de análise e balanço, (Bento, 2003).

Antes de dar inicio ao 1º período, foi efetuado pelo NE, a pedido da PC, a realização

de uma ficha de caraterização do aluno, a qual permitiu ter uma perceção e

conhecimento da turma num modo geral e em particular do aluno, auxiliando em muito

o professor no processo de planificação das aulas, permitindo perceber os

comportamentos de alguns alunos. Como o NE não tinha qualquer ideia da estrutura e

perguntas a realizar, foi-nos fornecido um documento modelo, pelo qual nos guiamos,

tendo os elementos do núcleo realizado alguma pesquisa que complementasse esse

mesmo documento.

Esta ficha foi dividida em 10 categorias, (Dados Pessoais, Encarregados de

Educação, Agregado Familiar, Caraterização Escolar, Deslocações, Saúde, Educação

27

Física, Hábitos do quotidiano, Ocupação dos tempos livres e Caraterização sócio

afetiva).

Após efetuada esta análise, foi criado um documento final que dispunha de um

gráfico para cada uma das respostas, ao qual foram atribuídas percentagens, que

permitiram interpretar os resultados de forma mais ilustrada e eficaz.

Estas informações iniciais e planificação do período letivo foram especialmente

importantes e essenciais, pois serviram de base a todo o restante planeamento das aulas,

de forma a adequar o processo de ensino-aprendizagem aos alunos em questão.

4.1.2. Planeamento

O planeamento é visto como um mapa que orienta o professor no seu processo de

ensino a determinada turma, ajustando o mesmo às suas caraterísticas, tendo em vista a

melhoria da sua ação, qualidade de ensino e obtenção de resultados positivos ao longo

do período letivo.

O planeamento do ensino-aprendizagem, foi das etapas mais difíceis durante o

arranque do EP, uma vez que este foi o primeiro contacto que tive como professor numa

escola, tendo ao meu encargo uma turma, para a qual necessitei planear as aulas. Neste

planeamento, necessitei de aplicar os conhecimentos adquiridos durante a formação

inicial nos anos anteriores ao estágio ministrado pela FADEUP, os quais estão todos

relacionados com o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) (construção da

Unidade Temática (UT), do Plano de Aula (PA) e Estrutura do Conhecimento).

Com os restantes elementos do NE e PC, foram efetuadas as fichas modelo, quer da

UT, quer do PA. Estes documentos foram sempre realizados no inicio de cada período

para as UT, antes de cada aula nos PA e antes de cada modalidade a Estrutura do

Conhecimento.

Segundo Bento (2003, p. 57), “Os trabalhos de planeamento do professor de

Educação Física relacionam a direção essencial das exigências e conteúdos

programáticos com a situação pedagógica concreta”, o mesmo autor refere ainda que

estas são formas do professor expressar a sua personalidade, e estilo individual de

ensinar, utilizando para esse efeito o seu conhecimento e competência.

28

Portanto, o planeamento contém uma série de tomadas de decisão, as quais irão

permitir um ensino eficaz, para isso é necessário o EE saber o que ensinar, tendo sempre

em conta as caraterísticas da turma.

Importa referir que o planeamento assume um papel importante no processo de

ensino-aprendizagem, uma vez que oferece a possibilidade de uma apresentação

compreensível da matéria. Este deverá possuir tal como refere Bento (2003, p. 53) “uma

configuração ajustada das dificuldades, tendo em conta a estrutura objetiva (…) da

matéria, mas ainda a sequência lógica da matéria”.

Ao longo do EP, confrontei-me com estes pequenos, mas ao mesmo tempo grandes

pormenores, os quais me fizeram crescer enquanto profissional de EF. Através dos

feedbacks fornecidos pela PC em reflexão no final das aulas, apercebi-me que o fato de

planificar por exemplo uma aula com “pés e cabeça”, tendo sempre em mente um

outro exercício (plano B) que pudesse substituir aquele que não estivesse a correr como

previsto no momento em que a aula estava a decorrer permitindo uma intervenção de

maior qualidade. Tais situações aplicam-se também ao planeamento de outros

documentos que auxiliam o professor no seu processo de ensino, como foi o caso

também da UT, onde a sua organização teve um papel fundamental na realização dos

PA, uma vez que a informação que esta continha era tão detalhada que facilitava em

muito este processo.

A passagem da teoria para a prática em muitas situações não é fácil, por isso, é

essencial que o EE selecione apenas a informação necessária para proceder à

planificação, o que permite que posteriormente essa informação seja aplicada de forma

pertinente. Neste sentido pretendi realizar a minha planificação de forma

contextualizada dando ênfase a determinados pontos que anteriormente foram alvos de

críticas ou a situações que correram menos bem.

O primeiro passo da planificação, consistiu na realização da UT a qual era realizada

anteriormente à lecionação de cada modalidade, tendo sempre em conta tal como afirma

“as indicações do programa e o plano anual de atividades” Bento (2003, p. 60).

As UT foram efetuadas das após a realização da Avaliação Diagnóstica. É a partir

destas que se efetua o planeamento da UT, tendo sempre em conta os recursos materiais,

humanos, temporais, bem como o “roulement” das instalações. A sua estrutura depende

ainda do volume e dificuldades das tarefas de ensino e aprendizagem, Bento (2003).

29

O “roulement” é um documento que nos permite verificar em que espaço do pavilhão

iremos lecionar as aulas, bem como o número de turmas que irão realizar aula nesse dia

e nessa hora.

Comparativamente com o segundo e terceiro período, o primeiro foi aquele em que

senti mais dificuldade na realização das UTs, principalmente manifestada no tempo que

demorei a realizar cada uma. Relativamente à extensão e sequência dos conteúdos, não

tive tanta dificuldade em distribuir os mesmos, pois a formação inicial realizada no ano

anterior na FADEUP foi bastante útil e enriquecedora, o que me facilitou na sua

realização. Apenas foi realizado um melhoramento sugerido pela PC na estrutura do

mesmo, no qual foi acrescentado a cultura desportiva, conceitos psico-sociais e

condição física.

Em todas as modalidades lecionadas, os alunos apresentavam um nível baixo de

conhecimento das matérias abordadas, e mesmo sendo uma turma de 10º ano de

escolaridade, os quais já deveriam ter pelo menos conhecimentos elementares, das

varias modalidades. Por isso, tive que lecionar partindo do nível básico, procurando

sempre no final de cada modalidade fazer com que todos os alunos se encontrem no

nível superior de conhecimentos.

Assim sinto que as minhas capacidades de improviso e planificação, foram evoluindo

ao logo do ano letivo, tendo a PC um papel fundamental pelos concelhos que havia

indicado, quer pelo trabalho realizado com os restantes elementos do NE da FADEUP.

A etapa seguinte correspondeu à realização da ficha modelo relativa ao PA. Numa

fase inicial, o NE pretendeu realizar um modelo que fosse global a todos os EE.

Este plano foi elaborado com o intuito de auxiliar os EEs no planeamento da aula, o

qual representa todo o trabalho de preparação das mesmas, atendendo, assim como

afirma Bento (2003, p.63), à “realização metodológica do ensino e ao balanço das

atividades concretas do professor e dos alunos”. O principal enfoque da sua realização

centrou-se nas matérias que iriam ser lecionadas. Tive ainda em atenção as condições de

ensino e respetivos dados dos alunos e da análise das etapas anteriores, promovendo um

aumento de tempo de empenhamento motor, o qual originava por consequência do

anterior um acréscimo do tempo potencial de aprendizagem.

30

Assim sendo, no meu entender, o PA é visto como o braço direito do professor. Por

este motivo encarei o PA com seriedade, planeando e alterando-o sempre que assim se

justificava, pois o PA deve ser visto como um plano flexível.

Durante a realização dos primeiros PA, senti algumas dificuldades em selecionar

exercícios apropriados à turma, pois inicialmente prescrevia-os como se fosse para

aplicar a alunos que já dominavam a modalidade, criando os mesmos numa vertente de

treino. Outro fator esteve associado à prescrição de exercícios que continham estruturas

organizativas diferentes, as quais faziam despender demasiado tempo de transição.

Com o desenrolar das aulas e respostas dos alunos a estas planificações, consegui,

após passado o primeiro período, avaliar e prescrever as aulas de forma mais eficaz e

apropriado ao nível da turma. Neste sentido a PC teve um papel fundamental na

melhoria da minha intervenção, pois no final de cada aula, era realizada uma reflexão,

na qual eram identificados os aspetos negativos e positivos, sendo posteriormente

apresentadas soluções para combater as lacunas identificadas.

Assim, se numa primeira fase da realização da prática profissional, tanto o processo

de planeamento da UT, como do PA se caraterizam pelo excesso de informação e de

tempo, situação que com a experiência vivida, fui melhorando, cingindo-me apenas à

informação mais essencial.

Portanto, o planeamento prévio dos documentos é fundamental pois auxilia o

professor no seu processo de ensino, mais especificamente na realização das tarefas com

vista a obtenção dos objetivos estipulados, tendo em atenção que estes não devem ser

encarados como planos que devem ser seguidos à risca.

Agora, sinto que ao longo de todo o período de estágio fui melhorando neste sentido,

devido essencialmente às reflexões realizadas no final das aulas e à troca de

informações com os meus colegas do NE.

4.1.3 Realização

4.1.3.1 Primeiro impacto e estratégias utilizadas

A realização da prática profissional foi sustentada em todos os documentos

anteriormente referidos.

31

Durante a realização das primeiras aulas, sentia-me algo inseguro, tendo a perfeita

noção de tal situação. Sentia também que a minha presença nas aulas não era firme, pois

estava um pouco acanhado durante o decorrer das mesmas, não tendo inicialmente uma

voz firme que fizesse despertar nos alunos o ânimo para a prática em si. Vejo agora isto

como uma situação importante numa fase inicial do ano letivo, pois se tivermos de

imediato “punho firme” numa turma, por exemplo com tendência para comportamentos

disruptivos (como se verificou numa turma de 1 colega de estágio), ou sem motivação

para a prática de atividades físicas, permite que consiga-mos rapidamente atingir os

objetivos propostos, uma vez que dispomos de toda a atenção da turma.

Contrariando um pouco o que foi referido anteriormente, a minha turma facilitou a

minha intervenção, apresentando-se a maioria relativa dos alunos calmos e sem

comportamentos disruptivos durante as aulas.

Nesta fase, a PC teve também um papel fundamental na melhoria da minha

intervenção pedagógica, uma vez que no final das aulas, fornecia conselhos relativos à

minha movimentação e disposição no espaço, forma de realizar a instrução e sempre

com o intuito de progredir o mais rápido possível no sentido pretendido.

Procurei por isso implementar nos alunos rotinas, de forma a rentabilizar as aulas.

Estas rotinas no meu entender são vistas como elementos importantes que se devem ter

em conta para o bom funcionamento da aula. No caso da minha turma, procurei

introduzir as mesmas a partir da primeira aula, referindo desde logo as regras do RI,

gesto e voz de comando para proceder ao agrupamento dos alunos depois de terminado

um exercício, nesta ultima, os alunos dispunham-se à minha frente em meia-lua, para

que todos me conseguissem ver e ouvir, procurando evitar que estes se encontrassem

uns atrás dos outros. Outra rotina que se tornou essencial esteve relacionada com o

trabalho de cooperação aluno-professor e aluno-aluno no inicio e final de cada aula para

proceder à arrumação do material. Esta tornou-se imprescindível não só para fomentar a

união da turma mas também ajudou a criar um ambiente de bem-estar e boa disposição

mesmo depois de terminada a parte prática da aula, evitando também que alguns alunos

fossem mais cedo que outros para o banho. “Após realizado o aquecimento e os

alongamentos, com a ajuda dos alunos montei as estações como indicado no plano,

tendo estes um papel bastante ativo e empenhado na montagem das mesmas.”14

;

14

Retirado da aula nº37 no dia 14 de Fevereiro de 2012

32

“Depois de terminada a avaliação procedemos à arrumação do material, tendo

novamente os alunos ajudado nesta situação, (…)”15

.

Outra situação não menos importante foi o fato dos alunos que estavam indisponíveis

para realizar a aula, isto é, que pediam dispensa ou esqueciam do material, realizavam

sempre uma ficha (Relatório da Aula), na qual tinham de fazer por escrito, uma

explicação sumária sobre os exercícios da aula, respondendo às questões que nela eram

descritas. Estes relatórios eram corrigidos e entregues ao aluno com os aspetos que

deveriam melhorar, sendo atribuída uma nota qualitativa ao mesmo, servindo como

critério de desempate na atribuição das notas. “A presente aula teve início à hora

prevista, contando com a falta de 1 aluno e a dispensa de outra por falta de material, o

qual realizou o respetivo relatório de aula.”16

.

4.1.3.2 Modelos de intervenção pedagógica

No decorrer do ano letivo, a minha intervenção pedagógica nas aulas foi orientada

fundamental para que os alunos conseguissem atingir o sucesso ao realizarem as

diferentes tarefas motoras, jogo informal e formal, etc, sustentando-me principalmente

em dois tipos de modelo, os quais julguei serem mais apropriados para o processo de

ensino-aprendizagem dos alunos. Daí, a ter escolhido os Modelos de Instrução Direta

(MID) e o Desenvolvimental (MD). Também a otimização do feedback pedagógico foi

importante para a promoção de um ensino eficaz.

Um professor eficaz/competente deverá ter a perfeita consciência de que não se pode

cingir única e exclusivamente a um modelo. Rink, (2001) refere que não existe nenhum

modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, mas sim que

existem modelos que se adequam mais do que outros, dependendo das características da

turma a nível geral, tendo sempre em atenção o aluno como sujeito individual.

4.1.3.2.1 Modelo de Instrução Direta

Este é um tipo de modelo direto e formal, no qual os seus procedimentos de ensino

são fechados, tendo os alunos um papel reduzido durante a tarefa. A figura central deste

modelo é o professor, este toma todas as decisões na aula e os alunos limitam-se a

15

Retirado da aula nº45 no dia 15 de Março de 2012 16

Retirado da aula nº39 no dia 23 de Fevereiro de 2012

33

reproduzir as tarefas propostas pelo mesmo, sendo o professor que monitoriza e controla

afincadamente os alunos, realizando o controlo administrativo, explicita as regras e

rotinas dos alunos (Mesquita & Graça, 2009).

Na atualidade, este modelo, continua a ser utilizado quer no contexto do ensino da

EF, quer no treino desportivo, pois é visto como elemento importante, por demonstrar

resultados positivos no ensino de habilidades em contexto de baixa interferência

contextual, (Mesquita e Graça, 2009).

Nas minhas aulas, a aplicação deste modelo foi utilizada sempre no inicio das

mesmas, durante a realização dos exercícios de aquecimento e respetivos alongamentos,

onde os alunos reproduziam os exercícios que propunha e exemplificava. Também antes

de cada exercício, era-lhes fornecido por mim em algumas situações o modelo desse

mesmo exercício. A reprodução deste modelo exigiu de mim, um conjunto de tomada

de decisões didáticas exigentes para que conseguisse atingir os objetivos iniciais a que

me tinha proposto.

Também com o decorrer das aulas de cada modalidade procurei efetuar uma

progressão lógica, consolidando sempre as matérias que haviam sido introduzidas na

aula anterior e acrescentando novas habilidades em cada aula, corrigindo os alunos

tendo em atenção os objetivos traçados para a realização desses exercícios.

Na aplicação deste modelo, o professor realiza um conjunto de decisões didáticas das

quais se evidenciam de acordo com Rosenshine (1983), como sendo: (I) a estruturação

meticulosa e pormenorizada das situações de aprendizagem; (II) a progressão das

situações de ensino em pequenos passos; (III) a indicação do critério mínimo de sucesso

a alcançar pelos alunos; (IV) a instrução com cariz descritivo e prescritivo com

explicações detalhadas; e) a prática motora ativa e intensa; (V) a avaliação e correção

dos estudantes, particularmente nas fases iniciais de aprendizagem.

Seguindo os mesmos autores, são apresentadas tarefas que o professor tem que

realizar durante a aula de EF, tendo em conta a seguinte ordem: (I) rever a matéria

aprendida na aula anterior; (II) apresentar nova habilidade ou conteúdo em geral; (III)

monitorizar a atividade motora dos alunos; e (IV) avaliar e corrigir sistematicamente em

referência aos objetivos traçados.

Tal como foi referido acima, este modelo foi utilizado até que os alunos começassem

a adquirir as rotinas das aulas, o empenhamento nas tarefas e automatismo das mesmas.

34

Á medida que os alunos foram demonstrando capacidades a nível individual e coletivo,

procurei fornecer mais liberdade aos mesmos, deixando-os tomar algumas decisões

didáticas.

4.1.3.2.2 Modelo Desenvolvimental

Como forma de complementar o meu processo de ensino, utilizei também o MD

numa fase mais avançada da minha intervenção, ao adequar as tarefas de ensino à

capacidade de interpretação e resposta dos alunos. Ao longo das aulas procurava

fornecer feedbacks aos alunos verificando de seguida se estes executavam aquilo que

era exigido, procurando a reprodução perfeita das habilidades motoras para mais tarde o

aluno poder ser avaliado.

Segundo Mesquita & Graça, (2009, p. 51), o MD pretende “auxiliar o professor no

delineamento dos processos instrucionais, particularmente pela adequação das tarefas

à capacidade de interpretação e resposta dos praticantes”. Como tal, para que os

alunos obtenham bons níveis de desempenho é imprescindível que sejam analisados os

conhecimentos iniciais destes, estabelecendo uma relação entre a zona do

desenvolvimento atual e a zona do próximo desenvolvimento, (Bento, 1987).

Este modelo é fundamental para o processo de ensino aprendizagem dos alunos, pois

a sua aplicação permite-lhe adquirir autonomia e essencialmente dar significado aquilo

que aprende nas aulas, aplicando depois em contexto de jogo, começando com jogos

reduzidos, passando depois para o jogo formal.

Através das indicações referidas acima, Rink (1993) é da opinião que o professor

pode facilitar a aprendizagem se obedecer aos 3 conceitos orientadores da Estrutura

Curricular e Funcional do Processo Instrucional, tidos como essenciais neste modelo:

Progressão: Tal como é indicado, o ensino deve ser estruturado de forma

progressiva, na medida em que facilita ao praticante a passagem do nível de

desempenho atual para outro mais avançado, partindo sempre da base para o topo. Este

é também determinado por 4 categorias: Extensão, Profundidade, Sequência e Ênfase.

Refinamento: Define-se como sendo o afinamento de determinadas

componentes críticas, tanto do foro percetivo-decisional como motor, que dada a sua

complexidade, exige um tratamento mais refinado, melhorando com isto a qualidade da

prática, das execuções e respetivas execuções das habilidades.

35

Aplicação: Permite a contextualização dos conteúdos lecionados anteriormente

de forma analítica, aplicando-os na prática aos quais são conferidos significados e

auxiliam o praticante na regulação da própria aprendizagem. Esta contextualização pode

ter uma interferência contextual elevada, moderada ou baixa.

A aplicação deste modelo foi apenas conseguida a partir de meados dos do 2º

período, mesmo sendo de uma forma pouco vincada, pois o mesmo exige dos alunos

uma responsabilidade acrescida e autonomia. Neste sentido o MID foi fundamental.

A minha intenção ao longo do ano letivo foi utilizar estes dois modelos, procurando

manipular as tarefas, para que os alunos desenvolvessem as suas capacidades.

A instrução apresenta-se como um instrumento essencial no processo do ensino

aprendizagem, e tem por âmbito os comportamentos e técnicas de intervenções

utilizados pelo professor com vista a comunicar de forma eficaz a informação

pretendida. Na instrução são identificados 3 momentos com objetivos específicos: 1 –

antes da prática recorrendo-se a preleções, apresentação das tarefas, explicações e

demonstrações; 2 – durante a prática através da emissão de feedbacks; 3 – após a

prática, pela análise referenciada à prática desenvolvida, (Siedentop, 1991).

4.2. Área – 2 e 3 - Participação na escola e relação com a

comunidade

A segunda e a terceira área encontram-se interligadas, optei por realizar esta ligação,

uma vez que a participação na escola só é bem sucedida se houver uma boa relação com

a sua comunidade.

No inicio do ano letivo foram programadas atividades de carater não letivo, as quais

foram desenvolvidas com o intuito de integrar alunos, professores e funcionários.

Os meus primeiros momentos de integração foram as reuniões realizadas com o

Departamento, Grupo e NE, nas quais, durante a fase inicial tive uma intervenção pouco

vincada e com o passar do tempo fui tendo uma relação mais cooperativa e interventiva

com os membros do grupo intervindo e fornecendo a minha opinião em determinadas

situações. Apesar de lenta, a minha integração na comunidade escolar foi bastante

facilitada, pois o bom ambiente e relação com os alunos da minha turma 10ºK, que foi

evoluindo de forma progressiva ao longo dos 3 períodos, e que originou uma amizade

com todos os elementos, proporcionando um clima pedagógico eficaz. Também a boa

36

relação entre professores e funcionários que se encontravam sempre dispostos a ajudar

proporcionou esta situação, visto que estes também procuravam saber qual a minha

opinião relativamente a determinadas temáticas. Outro fator importante foi a boa relação

tida com professores das outras disciplinas contribuiu positivamente para a minha

integração. Com os meus colegas de estágio a relação foi mais sentida, uma vez que

ambos trabalhávamos com os mesmos objetivos, criando-se uma amizade e um espírito

de entreajuda fascinante. Para complementar esta minha integração a PC teve um papel

importantíssimo, pois foi ela que orientou toda a minha prática pedagógica fazendo-me

crescer como profissional e como pessoa, uma vez que desde o inicio do ano procurou

passar-nos a sua metódica, responsabilidade e organização de trabalho, o que sempre

soube fazer muito bem.

Com isto, posso afirmar que no final do ano letivo me senti integrado na comunidade

escolar, contribuindo para o seu desenvolvimento através da realização de algumas

atividades.

Ao longo do período letivo, foram realizadas atividades escolares não letivas, as

quais foram programadas e realizadas pelo Grupo de EF e outras pelo NE da FADEUP,

nas quais tive oportunidade de participar, tendo sempre como foco principal dinamizar a

comunidade escolar da ESAG.

De seguida irei apresentar todas as atividades nas quais participei.

No 1º período foi realizado pelo grupo de EF o Corta-Mato Escolar, o qual se

realizou no dia 15 de Novembro de 2011, ocupando toda a mancha horária da manha,

tendo como público-alvo os estudantes do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário da ESAG. Os alunos foram divididos por escalões etários e género para

realizar as provas, mantendo a competitividade justa para os mesmos. Durante toda a

atividade tive como função organizar os alunos após passarem a meta para que se

pudesse realizar o registo por escrito da posição que terminou. Após o término da

atividade juntei-me com os restantes professores onde procedemos à informatização dos

resultados para que mais tarde pudessem ser expostos aos alunos.

No 2º período foi realizada a segunda atividade, a qual se desenrolou no dia 12 de

Janeiro de 2012. Esta consistiu na realização de um torneio de badminton apenas com

alunos da ESAG. Este torneio foi realizado no âmbito do desporto escolar, onde

37

contaram com a participação de um total de 78 atletas, (38 atletas juvenis masculinos e

26 femininos), (13 juniores masculinos e 1 femininos).

A minha função durante este torneio foi de segundo árbitro dos jogos e de oficial de

mesa, anotando no final do jogo a pontuação de cada jogador, registando quem tinha

passado à fase seguinte. Foi com bastante agrado que fiz parte da organização deste

torneio, experiência na qual nunca tive qualquer contacto, mas que voltaria a repetir se

tiver outra oportunidade.

A terceira atividade consistiu na realização do Dia Tradicional, esta foi realizada no

dia 8 de Fevereiro de 2012 pelo núcleo de estágio da FADEUP, os quais se tinham

proposto organizar. Pretendia-se com a mesma proporcionar aos alunos vivências em

jogos tradicionais, os quais na sua maioria já não são praticados no quotidiano atual e

que foram muitas vezes jogados na adolescência pelos seus pais e avós.

Esta atividade foi destinada para as turmas que tinham aula de EF nessa manhã 8:15

às 13:15 acompanhadas dos seus respetivos professores, existindo 3 blocos de 90

minutos.

Todos os alunos tiveram o direito de participar em todos os jogos durante um período

máximo de 10 minutos e mínimo de 8. Estes jogos eram: Jogo das cadeiras, o qual teve

uma maior adesão em todo o dia, as andas, em que os alunos tinham que realizar um

trajeto delimitado por cones, a corrida de sacos, jogo que também foi bastante

concorrido, existindo um espírito de competitividade saudável, o jogo do botão, em que

inicialmente os alunos se mostravam apreensivos, mas que com o desenrolar das

jogadas se interessavam criando também uma boa adesão por parte destes ao mesmo, o

bowling, que consistia em derrubar os pinos com bolas de ténis, tinha também o jogo da

corda, tendo como objetivo colocar todos os alunos daquele grupo a saltar à corda,

entrando um de cada vez, por fim o jogo do tiro às latas e também dos aros.

Esta foi a melhor experiencia vivenciada, tendo em conta as atividades que realizei,

uma vez que esta atividade foi projetada e realizada pelos 3 elementos do NE da

FADEUP (João Mendes, Licurgo Figueiredo e Miguel Silva), tendo como membro

fundamental prestando auxílio nesta ultima tarefa a PC Camila Vasconcelos. Ao longo

de toda a atividade tive como funções a monitorização dos alunos pelas atividades.

Para terminar, no 3º período foi realizado o torneio inter-escolas do concelho de

Matosinhos, denominado por “Torneios Concelhios”, o qual se realizou durante um

38

período de uma semana de 16 a 20 de Abril e teve como população alvo os alunos do 3º

ciclo e do ensino básico e secundário.

A minha função neste torneio foi de treinador adjunto da equipa de Basquetebol

masculina e feminina, tendo a equipa feminina chegado às meias-finais e a masculina

conseguido um 2ºlugar.

4.3. Área – 4 – Desenvolvimento Profissional

Na presente área irei debruçar-me sobre a realidade do Insucesso Escolar (IE) que

nos últimos anos tem-se vindo a demonstrar uma matéria que tem preocupado escolas e

professores de todo o mundo.

Neste âmbito foi criado pelo Ministério da Educação um programa que tem em vista

a redução do IE, cujo nome do Projeto se intitula por “Mais Sucesso Escolar”17

, o qual

visa “o apoio ao desenvolvimento de projetos de escola para a melhoria dos resultados

escolares no ensino básico, com o objetivo de reduzir as taxas de retenção e de elevar a

qualidade e o nível de sucesso dos alunos”(…), concebido pelas próprias escolas e que

promove efetivamente a diferenciação pedagógica”.

Este foi um problema que foi identificado na minha turma, em que cerca de 1/4 dos

alunos reprovaram de ano, tendo por isso esta situação despertado a minha atenção, daí

a ter realizado uma revisão bibliográfica sobre o tema “Insucesso Escolar”.

Nesta revisão bibliográfica pretendo mostrar numa fase inicial o enquadramento

histórico na Europa e a nível Nacional, o conceito do IE segundo vários autores, as

causas do IE, as teorias explicativas e o papel do professor.

4.3.1. O tema “INSUCESSO ESCOLAR”

4.3.1.1. Introdução

Com o aparecimento e aumento dos anos de escolaridade obrigatória, o IE passou a

ser um fenómeno presente nas escolas. Inicialmente, era visto como um problema de

números em que alguns alunos simplesmente reprovavam de ano. Com o passar dos

17

Retirado do Site “ www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos” no dia 15 de Agosto de 2012.

39

anos e com o aumento do número de reprovações, o IE passou a ser visto como um

problema social, envolvendo várias vertentes, não só relacionadas com os alunos, mas

também relacionados com os professores, com a escola e com o sistema de ensino

(Freire, 2010).

A responsabilidade pelo IE passou a ser assumida como um fracasso de toda a

comunidade escolar. O sistema não está a ser capaz de motivar, reter e promover o êxito

dos alunos. O desafio que esta situação coloca tornou-se tremendo, já que ultrapassa um

mero caso individual para se transformar num problema de toda a sociedade. Assim,

hoje, o principal problema educativo é o de identificar as causas e procurar soluções

para promover o sucesso escolar de todos os alunos (Lopes, 2010).

É através da escola que se transmitem conhecimentos, sendo também o meio de

excelência para a socialização dos jovens. A escola apresenta-se como um local de

conservação e reprodução social e praticamente nenhuma cultura, nenhum sistema

social atual, prescinde da escola e da sua força socializadora. Através da escola

incutem-se valores, ideais, hábitos, podendo também assim, por outro lado, causar mais

discrepâncias entre diferentes culturas. O IE poderá então ser mais um mecanismo

formal para o aumento destas discrepâncias, pois poderá desde logo indicar a posição

social para os alunos no futuro (Freire, 2010).

Ao longo da presente revisão de literatura apresentar-se-á inicialmente o

enquadramento histórico sobre a problemática do IE. De seguida, serão expostas

diferentes definições para o constructo e algumas das causas que estão na sua origem.

Posteriormente, serão apresentadas algumas teorias explicativas, nomeadamente a teoria

dos dotes ou dons individuais, a teoria do handicap sociocultural e a teoria socio

institucional. Por último, explanar-se-á a atuação e influência do professor no IE.

4.3.1.2. Enquadramento histórico

Em Portugal, tal como no resto da Europa, o ensino organizado teve a iniciativa da

Igreja, sendo ministrado em escolas episcopais e monásticas que funcionavam junto das

igrejas e nos próprios mosteiros, com objetivo de formação do clero. As escolas

episcopais funcionavam numa dependência da habitação do bispo ou numa dependência

da catedral, estando os seus estudantes destinados à vida eclesiástica, embora

progressivamente este ensino tivesse sido alargado a estudantes que não pretendiam

40

seguir esta vocação. Apresentam-se, assim formas de ensino distintas, consoante os

grupos sociais de pertença das crianças. A génese da diferenciação escolar, que persiste

até aos nossos dias, perpetua e reproduz as desigualdades sociais consoante o grupo

social de pertença. Ao longo dos séculos XIV e seguintes, a organização da instrução,

continuou a ser apanágio dos educadores religiosos. Contudo, o consequente

desenvolvimento do comércio e indústria subjacente ao período dos descobrimentos

traduziu-se em mudanças económicas e culturais, que concorreram para a

consciencialização económica, social e política da necessidade de instrução, com a

implicação da família na educação dos filhos. É a partir do século XVI, que se inicia

uma nova fase da escolarização, com a implementação de instituições destinadas ao

ensino de crianças e jovens, delimitadas por idade, grupo e espaço e onde surgem os

primeiros esboços face às preocupações pedagógicas, adequadas ao sucesso na

aprendizagem. Embora no século XVII se apontasse a idade de dez anos para o início da

prática escolar, a faixa etária para esta iniciação foi gradualmente diminuindo e no final

do Renascimento a educação da criança assumiu uma grande relevância, uma vez que a

conceção de um ser frágil e inacabado e consequentemente uma tábua rasa em termos

de conhecimentos, lhe conferiu o estatuto de recetáculo ideal para a aprendizagem desde

que esta fosse, tanto quanto possível, precoce e adequada.

No que concerne ao estatuto dos mestres-escola, a sua diversidade foi notória até

meados do século XVIII, visto que a maioria exercia estas funções em simultâneo com

outras atividades profissionais. Mesmo quando o ensino constituía a atividade exclusiva

dos mestres-escola, o seu estatuto era muito baixo, sobretudo nos meios rurais onde

incumbia aos concelhos assegurar o pagamento de um mestre para os rapazes. A partir

do século XVIII, a influência e empenho dos estrangeirados na difusão das “luzes”

trouxe consigo o aumento das exigências ao nível da cultura e do ensino, determinando

a diminuição significativa da influência da Igreja neste domínio. Como consequência, a

instrução passou a aliar-se ao estado e a propagação dos ideais educativos contribuindo

para que as populações passassem a atribuir um valor relevante à instrução. Foi neste

contexto, que no período compreendido entre 1759 e 1772, o governo de Sebastião José

Carvalho e Melo desenvolveu um Sistema Nacional de Ensino tornando estatal o ensino

primário. O ensino destinava-se essencialmente aos rapazes, uma vez que a sociedade

reservava às mulheres as tarefas caseiras, razão pela qual o ingresso das raparigas foi

41

significativamente mais tardio do que o dos rapazes. O conceito de obrigatoriedade

escolar surgiu com a Carta Constitucional de 1826, que instituía a frequência da

instrução primária entre os direitos civis e políticos para todos os cidadãos portugueses.

Deu-se, então, início à construção dos primeiros currículos formais, que integravam o

ensino básico, e cuja ênfase se centrava na aquisição das competências de ler, escrever e

contar. Contudo, só em 1835 através do Decreto de 7 de Setembro se estipulou que o

ensino primário deveria ser gratuito para todos os cidadãos, ao mesmo tempo que se

responsabilizavam os pais e as entidades locais, nomeadamente, câmaras e paróquias,

no cumprimento da obrigatoriedade da frequência escolar a partir dos sete anos de

idade. Contudo, apesar das medidas educativas implementadas, em 1911, cerca de 75%

da população portuguesa, estimada em seis milhões de habitantes continuava analfabeta.

Uma vez que era necessário concretizar o cumprimento da escolaridade obrigatória,

foram estabelecidas sanções para os infratores, nomeadamente, multas pecuniárias que

poderiam ser convertidas em penas de prisão ou de prestação de trabalho em obras

públicas.

Nesta ótica, as reformas educativas das duas últimas décadas do século XX, foram

caraterizadas por uma reorganização do campo educativo, no qual o mundo empresarial

passou a desempenhar um papel importante, nomeadamente ao permitir a efetivação do

cumprimento da escolaridade obrigatória, aos alunos que manifestavam dificuldades

escolares no ensino tradicional, mediante formações profissionalizantes próximas dos

contextos de trabalho. Deste modo, de acordo a Lei de Bases do Sistema Educativo

verifica-se que os pressupostos presentes determinam aspetos como a universalidade, a

obrigatoriedade e a gratuitidade por um período escolar de nove anos, correspondente à

duração do ensino básico. Contudo, a grande inovação da Lei de Bases do Sistema

Educativo consistiu na reorganização do sistema educativo através da sua subdivisão em

educação pré-escolar, escolar e extraescolar. Neste contexto, a educação escolar passou

a compreender os ensinos básicos, secundário e superior (Mendonça, 2006).

Portugal sofre esta expansão no seu sistema educativo, sobretudo, desde 1956, altura

em que a escolaridade obrigatória era apenas de três anos, até hoje, com a escolaridade

obrigatória de nove anos desde 1986, e já com o seu prolongamento ao 12.º ano

(Ferreira, 2009). Com a implementação da obrigatoriedade de frequência escolar de

doze anos, pela Lei 85/2009 de 17 de Agosto, os problemas com alunos que acumulam

42

reprovações sucessivas agravam-se, pois estes permanecerão mais anos na escola

(Lopes, 2010).

A crise dos sistemas públicos de ensino, insistentemente apontada desde as últimas

décadas do século XX, está intimamente relacionada com a democratização do acesso à

sua universalização. O alargamento da base social da escola pública torna-a numa

escola organizada segundo uma lógica da padronização, de uniformização cultural e,

principalmente, extremamente ciosa de seu rigor avaliativo, uma escola em que a sua

missão histórica era de formação das elites vocacionadas para o exercício das funções

intelectuais, adequada, portanto, aos setores sociais privilegiados (Barroso, 2008). Nesta

época, a escola pública obrigatória antecede a vida ativa dos adultos, avançando sobre o

mundo familiar e comunitário, segregando as crianças e ensinando-lhes as regras de

convivência social e de integração cultural que, pela sua especificidade, estavam

fundadas na lógica da cognição, lógica que presidia às classificações atribuídas que

iriam servir de referência para nortear a ocupação de lugares sociais distintos pelos

futuros indivíduos adultos. O pleno exercício dessa função seletiva abrigava-se sob a

arquitetura de um imaginário social otimista, apostando-se na escola pública como

instrumento capaz de promover o nivelamento das desigualdades de origem, de exercer

uma função disciplinadora e de distribuir capital cultural indistintamente a todos

(Barroso, 2008).

A escola pública no final do século XX, frequentada por segmentos sociais e

culturalmente diferenciados não sabia lidar com as novas exigências postas pela

diversidade desses alunos, o seu capital cultural, as suas condições socio económicas, os

seus interesses e motivações diferenciados, tendo como principal entrave a pressão para

que se transformasse de uma instituição seletiva numa instituição inclusiva, aberta a

esses novos frequentadores (Barroso, 2008).

Na sociedade contemporânea está reconhecido o direito universal à educação, porém,

este facto nem sempre acontece e muitas vezes a sua importância é desvalorizada. A

nova era civilizacional, marcada pela industrialização, veio valorizar a intervenção

privilegiada da escola, conferindo-lhe diferentes e importantes funções. Além da função

primordial de ministrar a instrução geral elementar, exigida pelas transformações

económicas e laborais, compete também à escola fomentar e garantir a adesão ao novo

modelo social (Alves, 2009).

43

O conceito de IE é recente na história da educação da sociedade ocidental e surge

associado à implementação da obrigatoriedade escolar, decorrente das exigências da

sociedade industrial. A sua noção concetual assume-se nos meandros da rede política e

económica do século XX, com a organização das escolas com currículos estruturados,

que pressupõem, por inerência, metas de aprendizagem. Ou seja, a escola ao veicular a

transmissão do saber instituído, propõe a aquisição desse saber, através de metas e

limites que demarcam as fronteiras reais entre sucesso e IE (Benavente, 1976).

O problema do IE surgiu fundamentalmente quando a escola se tornou obrigatória,

pois praticamente, até ao século XX, só as crianças das classes cultas recebiam

instrução. Assim, os fenómenos do insucesso e do abandono só desde tempos

relativamente recentes são encarados como problemas que urgem ser resolvidos (Lopes,

2010).

Anteriormente, o insucesso, sinal de exigência, podia até ser visto como marca de

qualidade de um sistema, de uma escola, ou de um professor, enquanto o abandono era a

solução única para grande parte das situações de desencontro aluno-escola. Tempos

atrás, o responsável pelo insucesso era essencialmente o aluno, que era alcunhado de

preguiçoso, distraído e desinteressado. Posteriormente, acusou-se principalmente a

escola, que não reunia as condições necessárias para uma boa aprendizagem, e ainda os

professores que não se empenhavam ou não estavam suficientemente preparados.

Assistiu-se depois a uma onda de interpretação predominantemente socializante ou

política do fracasso escolar, apontando-se o dedo às condições degradadas do meio

socioeconómico da família do aluno ou às deficiências do sistema educativo em geral,

como se as pessoas mais diretamente em causa (o próprio aluno, os professores e os

pais) fossem inocentes e pudessem lavar as mãos, incapazes de lutar contra o fatalismo

imposto do exterior e de assumir as próprias responsabilidades. Hoje deve insistir-se na

interação ou convergência de todas as circunstâncias, e em particular de todos os

intervenientes: alunos que à medida que vão crescendo se devem responsabilizar mais,

professores, pais, psicopedagogos e políticos de educação (Lopes, 2010).

É incontestável o facto de existir em Portugal uma escola de massas, o que representa

não só um maior número de alunos mas também uma maior diversidade de tipos de

alunos. A progressiva expansão do sistema educativo conduziu à massificação do

ensino, sem que se tenham verificado as mudanças qualitativas desejáveis para o que se

44

entende ser um ensino de massas. Esta massificação do ensino conduziu à

uniformização de processos, o que se traduz na uniformidade curricular, que obriga a

uma pedagogia uniforme (Formosinho, 1992).

O IE apresenta-se como um fenómeno socialmente seletivo, penalizando

maioritariamente os alunos oriundos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos.

A problemática do IE e a definição de estratégias para o seu combate tem vindo a ser

alvo de medidas pelos responsáveis pela política educativa, de estudo para os

investigadores sociais e de preocupação por parte de professores e pais (Alves, 2009).

4.3.1.3. Conceito de Insucesso escolar

Etimologicamente, a palavra insucesso vem do latim insucessu(m), o que significa

mau êxito; malogro, falta de sucesso ou ainda mau resultado, falta de êxito, desastre,

fracasso.

Este termo é utilizado no âmbito do sistema de ensino-aprendizagem, geralmente

para caraterizar o fraco rendimento escolar do aluno, na dificuldade que ele tem em

aprender (Alves, 2010).

Segundo Cortesão e Torres (1990), é fácil dizer que os alunos não estudam, que vêm

mal preparados ou que não se interessam. Por seu turno, uma vez que ninguém assume a

culpa, o discurso mais comum é o do professor universitário que culpa o do secundário,

enquanto que este culpa os dos níveis anteriores. Assim, os professores do primeiro

ciclo culpam os programas, as novas metodologias, a falta de inteligência dos alunos, ou

atribuem a culpa aos pais que definem como “pouco cultos”.

A expressão IE tal como é vulgarmente utilizada refere-se quase sempre a um

conjunto de percentagens e números globais em torno de alguns indicadores visíveis de

fracasso escolar dos alunos (reprovações, abandonos, repetências). Do ponto de vista

científico, e em particular na perspetiva socio organizacional, a expressão IE é

frequentemente polissémica, isto é, podendo esconder um leque de significados muito

diferentes, não traduz sempre os mesmos resultados ou interpretações, uma vez que

estes não são necessariamente produzidos a partir do mesmo paradigma teórico, ainda

que se trate da análise da mesma problemática (Afonso, 1988).

Benavente (1976) reuniu para esta designação vários termos, nomeadamente

reprovações, atrasos, repetência, abandono, desperdício, desadaptação, desinteresse,

45

desmotivação, alienação e fracasso. Acrescentou ainda as expressões mau

aproveitamento, mau rendimento e mau rendimento escolar. Para Benavente, a questão

do IE pressupõe a coexistência de inúmeros fatores que incluem as políticas educativas,

as questões de aprendizagem, os conteúdos e mesmo a relação pedagógica que se

estabelece. Assim, de acordo com a autora, os alunos manifestam dificuldades em

resolver algumas contradições existentes entre a escola e a realidade em que vivem,

entre as aprendizagens exigidas pela escola e as que fazem na família, no meio social e

entre as aspirações, normas e valores da família e as exigidas pela escola. Pelos aspetos

elencados, entende-se que se verifica um conflito entre os ensinamentos do meio

familiar e aqueles que são aprendidos na escola.

Para alguns autores (Marchesi & Pérez, 2004), o termo IE engloba várias ideias,

entre elas a ideia de que o aluno “fracassado” não progrediu praticamente nada, nem no

âmbito dos seus conhecimentos escolares nem ao nível pessoal e social. O termo

“fracassado” oferece uma imagem negativa do aluno ao mesmo tempo que centra nele

toda a responsabilidade do IE, esquecendo a responsabilidade de outros agentes e

instituições como as condições sociais, a família, o sistema educativo ou a própria

escola.

Já de acordo com Lopes (2010) falar de sucesso ou IE é pôr em causa, não apenas o

aluno, mas os professores, os pais, o ambiente que rodeia a criança, a instituição em si,

os responsáveis pela educação nacional e toda a sociedade. Daí a complexidade do

problema que não pode ser interpretado parcialmente, mas numa visão global,

considerando todos os fatores pessoais, interpessoais e institucionais, embora, conforme

as circunstâncias, alguns possam ser predominantes.

Fernandes (1991) considera que a designação de IE é vulgarmente utilizada por

professores, educadores, responsáveis de administração e políticos para caraterizar as

elevadas percentagens de reprovações escolares verificadas no final dos anos letivos,

embora considere que existe IE nas situações em que a socialização ou a personalidade

não foram devidamente desenvolvidos. Para Medeiros (2000), a representatividade do

termo IE significa “falta de aproveitamento, incapacidade de compreender a matéria,

não atingir o nível médio do sistema educativo, reprovação, falta de interesse,

inadaptação ao programa, ter negativas, tristeza, repetência, fraca aprendizagem e falta

de êxito”.

46

De acordo com Martins (1993) diz-se que qualquer entidade apresenta insucesso

quando não consegue atingir os objetivos propostos ou isso não acontece no tempo

previsto. Pode ainda não existir uma adequação entre os conteúdos realizados e os

objetivos das partes envolvidas, os quais podem ser contraditórios.

Particularizando o IE, este é usualmente atribuído ao fato de os alunos não atingirem

as metas – fim dos ciclos – dentro dos limites temporais estabelecidos e traduzindo-se,

na prática, pelas taxas de reprovação, repetência e abandono escolar. Este é o insucesso

institucionalmente considerado (Dias, 2010).

Definir IE apresenta-se complexo, visto que além deste conceito encerrar uma

multiplicidade de entendimentos, como foi apresentado anteriormente, o seu estudo

apresenta uma enorme polissemia, notória nas tentativas efetuadas pelas diferentes áreas

disciplinares para a sua compreensão e definição.

Progressivamente o IE deixou de ser encarado como um problema isolado, da

responsabilidade do aluno que não consegue transitar de ano, mas como um fenómeno

social que atinge proporções cada vez mais significativas. Trata-se de um fenómeno

com um caráter massivo e constante nos vários níveis de ensino e presente nas

instituições escolares de múltiplos países (Benavente, 1980).

Foi apresentada uma definição do termo por parte de Portugal à Unidade Europeia

como sendo a incapacidade que o aluno revela para atingir os objetivos globais

definidos para cada ciclo de estudos (Sil, 2004).

4.3.1.4. Causas do Insucesso Escolar

Vários autores (Iturra, 1990; Pires, Fernandes e Formosinho, 1991) chegaram à

conclusão de que realmente existe uma multiplicidade de causas para o IE, sendo essas

causas muitas vezes contraditórias. Contudo, quase todas essas causas estão ligadas a

fatores que incluem o próprio aluno, o nível socioeconómico e cultural em que se

encontra inserido e incluem também a escola e todos os seus intervenientes,

principalmente através dos professores (Freire, 2010).

De acordo com Weiner (1993) as experiências de sucesso e insucesso em atividades

académicas são geralmente atribuídas a fatores como inteligência, esforço, dificuldade

da tarefa, sorte, temperamento, cansaço, influência do professor e influência de outras

pessoas.

47

É importante compreender que o IE não é uma fatalidade e que as crianças não estão

destinadas a serem boas ou más alunas, tudo depende do funcionamento da escola e da

sua interação com o meio social e das caraterísticas da própria criança. Assim, no que

diz respeito aos fatores de IE é necessário atender a três componentes, nomeadamente o

aluno, o meio social e a instituição escolar (Benavente, 1990), sendo na relação entre

elas que se deve procurar evidenciar os fatores de insucesso e as suas causas

explicativas (Dias, 2010).

4.3.1.5. Causas Económicas

Verifica-se que a realidade económica interfere de forma significativa no (in)sucesso

escolar. Assim, de acordo com Formosinho (1987) as condições socioeconómicas estão

relacionadas com a ocupação diferenciada do espaço, no que se refere à distância

geográfica da escola e o habitar de zonas residenciais degradadas. Existem ainda formas

diferentes de satisfazer as necessidades básicas, isto é, alimentação racional, vestuário e

conforto que interferem neste processo. O acesso diferenciado aos bens de cultura é

também diferenciado. Em situações de carência emerge ainda a necessidade de

aumentar a renda familiar com mais um vencimento, o que se repercute no abandono

escolar. De acordo com Martins (1993), está patente também a incapacidade de suportar

custos com livros, material escolar, transporte, roupa e materiais necessários ao contexto

escolar.

Conclui-se que a criança proveniente de ambientes socioeconómicos menos

favorecidos é projetada num jogo de autonomia incompreensível, pois os seus

educadores pouco a acompanham no pós-dia do seu trabalho. Como tal, o próprio futuro

da criança não poderá ser preparado ou assegurado por uma presença dialogante e

oportuna junto da escola, podendo antes o seu futuro ser assegurado e depender de um

amigo ou de um familiar de nível socioeconómico superior, capaz de proporcionar à

criança ou ao jovem um desempenho profissional adequado (Ferreira, 2009).

4.3.1.6. Causas sociais e Culturais

Os estudos realizados em Portugal apontam para a existência de uma correlação

positiva entre a origem social dos alunos e o seu (in)sucesso escolar. Lurcat (1978)

48

considera que o IE encontra-se principalmente assumido ao nível da linguagem dos

alunos, tanto na oralidade como na escrita e que as crianças mais penalizadas são, em

geral, as provenientes das classes sociais desfavorecidas.

Martins (1993) verificou que são os grupos étnicos que têm as maiores taxas de

insucesso, seguindo-se por ordem decrescente das taxas de insucesso os filhos dos

trabalhadores agrícolas, operários, empregados dos serviços, patrões, quadros médios e,

por último, os filhos dos quadros superiores e profissões liberais.

Importa ainda mencionar o papel dos pais neste processo. Os alunos de melhor

rendimento percecionam maior apoio dos pais, mesmo que isso não se estenda às

atividades escolares. Com o envolvimento dos pais no quotidiano escolar dos filhos, as

atividades planeadas e executadas pela escola podem favorecer o sucesso no processo

de aprendizagem dos filhos. As mudanças nas visões da família acerca da escola

podem-se tornar importantes para o sucesso escolar dos filhos, desde que a escola se

consciencialize mais sobre a verdadeira importância dos pais nesse processo, e

conjuntamente ajustarem a sua atuação (Chechia & Andrade, 2005). Quanto mais a

escola se envolver, preocupando-se e confiando nos pais e reconhecendo-os como

parceiros na educação escolar dos filhos, mais os pais se sentirão envolvidos e dispostos

a colaborar (Dias, 2010).

De acordo com o estudo realizado por Mascarenhas, Almeida e Barca (2005),

verificou-se que alguns alunos cujos pais possuem menos habilitações escolares tendem

a atribuir os seus fracos resultados escolares à falta de capacidade, o que já não ocorre

junto dos demais alunos cujos pais possuem habilitações escolares ao nível do ensino

secundário e do ensino superior.

Existem várias teorias explicativas sobre a importância dos fatores sociais no sucesso

ou IE. Almeida, Miranda e Guisande (2008) apresentam três teorias: a teoria da

“socialização deficiente das classes populares” em que o fracasso escolar é explicado

por uma inadequada socialização familiar, nomeadamente baixas aspirações e

expectativas de sucesso na escola; a teoria explicativa que realça as interações e os

processos escolares, chamando a atenção para a comunicação e para as relações

humanas e pedagógicas entre os professores e os alunos e a teoria da reprodução social

e cultural, que explica o (in)sucesso escolar pelas funções que se encontram subjacentes

49

à escola numa sociedade de classes, nomeadamente as funções de seleção e de

reprodução social e cultural.

Os estudos sociológicos salientam os padrões culturais, a linguagem e o próprio

processo de socialização das crianças no seio da família e da comunidade de pertença

que se podem aproximar ou afastar das práticas e dos padrões exigidos e estimulados

pela escola.

Ao chegarem à escola, as crianças e os jovens estão condicionados, uma vez que são

portadores de códigos sociolinguísticos diferenciados e diferenciadores. São,

igualmente, portadores de diferentes antecedentes e indicadores sociais de

educabilidade, pois todos eles, sem exceção, pertencem a grupos sociais, a contextos

familiares diferentes e vivem as suas experiências em ambientes naturais e habitacionais

diversos. As crianças de origem e proveniência diversas reagem de modo diferente,

perante o espaço educativo escolar e sua cultura. Face à cultura total de escola, as

crianças provenientes da classe baixa poderão experienciar confrontação perante ordens

de significação, relações sociais e valores diferentes, podendo talvez muitas delas

darem-se conta de uma crucial desvantagem relativamente à cultura escolar, visto que

esta cultura parece apelar para outros significados universalistas e para uma cultura

escolar cujos ideais educativos parecem ir mais de encontro às aspirações dos

aprendizes provenientes da classe média e alta. Em consequência, as crianças da classe

baixa enfrentam o sistema cultural simbólico escolar que nada parece ter a ver com os

valores ou referências correspondentes à sua procedência económica e à sua vida

comunitária e familiar (Ferreira, 2009).

4.3.1.7. Causas Educativas

Normalmente o IE para os professores está relacionado com a carência de bases, de

motivação ou de capacidades dos alunos. Já para os pais e para o público em geral, os

professores terão a sua quota-parte de responsabilidade (Roazzi & Almeida, 1988).

Almeida, Miranda e Guisande (2008) realçam que existem fatores associados ao

professor que têm impacto nas aprendizagens dos alunos. Assim, importa ter em

atenção as dificuldades na comunicação e no relacionamento interpessoal por parte do

professor, dificuldades na organização das tarefas na sala de aula, ou problemas na

gestão da disciplina da turma.

50

O IE pode também ser encarado como um problema de política educativa e social.

Existem duas perspetivas diferentes da escola, as que afirmam que todo o indivíduo tem

igual acesso à educação e as que pelo contrário veem a escola como instrumento de

manutenção e até de agravamento das diferenças sociais (Roazzi & Almeida, 1988)

O nível sociocultural associado à forma como está organizada a escola, sobretudo os

currículos académicos, parecem ser os maiores responsáveis pelo IE massivo dos alunos

provenientes das classes mais desfavorecidas. A escola, ao pretender ser lugar de

uniformização, introduz currículos universais, conotados com um perfil médio de aluno

privilegiando um saber clássico, geral e enciclopédico, isto é, propõe objetivos pouco

pragmáticos, tendo em conta as realidades diferenciadas que representam os alunos que

a frequentam (Martins, 1993).

De acordo com Formosinho (1987), currículos iguais obrigam ao uso de iguais

pedagogias e prevêem uniformidade nas exigências, nos resultados, nos

comportamentos, na linguagem, no saber, na extensão dos programas, dos tempos de

transmissão de conhecimentos e dos períodos de avaliação. Há, assim, estandardização

nas práticas escolares levando à noção de aluno médio, cultura e conhecimentos médios.

4.3.1.8. Causas Individuais

No âmbito da psicologia, os estudos realizados (Almeida, 1993; Rosário, Almeida &

Oliveira, 2000; Almeida & Campos, 1986) têm salientado as capacidades, a motivação e

os hábitos de trabalho dos alunos.

Atualmente sabe-se que não é possível estabelecer uma relação de causalidade entre

o quociente de inteligência e o (in)sucesso escolar. Por um lado, nem todos os alunos

bem-sucedidos na escola possuem boas capacidades intelectuais e, por outro, nem todos

os alunos com insucesso são portadores de dificuldades cognitivas (Roazzi, Spinillo &

Almeida, 1991). A predisposição que a criança apresenta para aprender, a capacidade de

reter a matéria transmitida, o nível cognitivo, entre outros, marca diferenças entre os

alunos, assim como o meio onde estas estão inseridas (Martins, 2010). Em suma, estão

patentes diversas variáveis a nível individual que interferem com o nível de (in)sucesso

escolar.

51

No que respeita ao desenvolvimento da personalidade tem-se constatado que as

mudanças psicológicas cognitivas e sociais constituem na adolescência um período

natural de desequilíbrio (Galiano, 2012).

4.3.1.8. Teorias Explicativas

O estudo do IE depara-se com um conjunto de três realidades que devem ser

analisadas: o aluno, o meio social e a instituição escolar. É a partir destas três variáveis

que se explanam os fatores de insucesso e as suas causas.

À procura de causas que pudessem explicar o IE, Benavente e Correia (1980)

definem as teorias do IE: a teoria dos dons ou talentos, a teoria do handicap

sociocultural (que atribui à família o insucesso do aluno) e a teoria socio institucional

(que atribui o insucesso às diferenças existentes entre a família e a escola).

4.3.1.9. Teoria dos dotes ou dons Individuais

Esta perspetiva surgiu nas décadas de 50 e 60 e emerge no âmbito da corrente

genética que aborda o IE em termos de perturbações e deficiências intrínsecas ao

próprio indivíduo. Este conjunto de explicações psicológicas individuais atribui as

diferenças de prestações escolares às capacidades inatas do próprio indivíduo (Alves-

Pinto, 1995).

Sendo a escola vista como um espaço revelador dessas capacidades individuais onde

o insucesso é considerado como insucesso do aluno, é a inexistência de determinadas

aptidões inatas ao próprio aluno que influencia negativamente o seu rendimento escolar

(Sil, 2004).

A teoria dos dons ou “dotes” individuais surge com base nas potencialidades

genéticas ou capacidades cognitivas hereditárias do aluno. As desigualdades escolares

encontram a sua justificação nas diferenças individuais de património genético, ou seja,

nos talentos ou aptidões. As desigualdades revelam a variação individual hereditária das

capacidades cognitivas, que passam a ser medidas por meio de testes de inteligência

(Benavente & Correia, 1980), considerado como o quociente intelectual do aluno “Q.I.”.

52

A explicação do bom ou mau aproveitamento escolar obedecia à verificação, por

meio de provas de inteligência, de índices de sucesso, de notas, de exames ou qualquer

outro indicador objetivo (Coelho, 2000).

Surgiram algumas críticas (Benavente & Correia, 1980) a esta corrente,

nomeadamente ao nível da neutralidade da escola neste processo, apontando apenas o

aluno como responsável pelo sucesso ou insucesso. Nesta perspetiva, as crianças, desde

muito cedo, são classificadas como sendo capazes ou incapazes, o que vai determinar o

percurso escolar a realizar. Assim, as autoras consideram que a escola tende a criar,

assim, uma legião de alunos inadaptados, preservando-se a si própria, aos seus critérios

e normas de qualquer crítica ou acusação de inadaptação.

4.3.1.10. Teoria do Handicap Sociocultural

A procura de uma explicação que não se centrasse apenas nas caraterísticas

individuais do aluno e permitisse dar uma resposta à problemática do IE, demonstrando

que este fenómeno afeta particularmente as categorias socialmente desfavorecidas deu

origem à teoria do handicap, que emergiu na final da década de 60 e início da de 70

(Benavente & Correia, 1980). De certo modo, introduz na análise do funcionamento do

sistema escolar explicação de ordem sociológica (Miranda, 2010). De acordo com esta

teoria, o IE dos alunos é justificado pela sua pertença social, pela maior ou menor

bagagem cultural de que dispõem à entrada na escola (Benavente, 1990).

Segundo Benavente e Correia (1980) a ideologia do handicap sociocultural não

equaciona, em geral, o insucesso como fenómeno relacional sendo esse o seu grande

limite e incapacidade para intervir. O insucesso é geralmente o resultado de uma relação

negativa entre alunos de determinados meios sociais e a instituição escolar (Alves,

2009).

4.3.1.11. Teoria sócio institucional

A partir dos anos 70, o trabalho de análise da produção do IE ultrapassa as relações

escola/meio e interessa-se pelos mecanismos que operam no interior da própria escola,

interrogando o seu funcionamento e as suas práticas, a corrente socioinstitucional

sublinha a necessidade da diferenciação pedagógica, pondo em evidência o caráter ativo

53

da escola na produção do insucesso; este é visto como resultado de uma relação

quotidiana entre as práticas escolares e os alunos das culturas não letradas.

Ultrapassando alguns aspetos presentes na teoria do handicap sociocultural, investe-se

na transformação da própria escola, nas suas estruturas, conteúdos e práticas,

procurando adaptá-la às necessidades dos diversos públicos que a frequentam,

elucidando mecanismos de reprodução de diferença e procurando caminhos de

facilitação das aprendizagens para todos os alunos (Benavente, 1990).

A escola passa a ser vista como reprodutora de ideologias legitimadoras do poder

político do estado, sendo que, este último exerce controlo sobre a primeira, através das

leis, da organização burocrática e da própria produção do currículo. A uniformidade

curricular é feita à medida para aqueles que possuem um capital cultural privilegiado,

com domínio do código elaborado que valoriza, sobretudo, os objetivos ligados à

capacidade de verbalização, em detrimento de outros critérios de ordem afetiva,

psicomotora e intelectual (Formosinho, 1992). Outros fatores como a distribuição dos

alunos por turma, o absentismo dos professores ou a construção de uma estrutura

curricular uniforme poderão também ser considerados como explicadores do IE numa

perspetiva sócio-institucional (Miranda, 2010).

Para os alunos das classes desfavorecidas, para além das condicionantes

socioculturais para a obtenção do sucesso escolar, ocorre no seio da própria família a

seletividade social, sendo da responsabilidade dela avaliar e decidir se seus filhos irão

prosseguir os estudos ou não.

4.3.1.12. Papel do Professor

Hoje o papel do professor vai para além do simples ensinar. Torna-se essencial

aproveitar ao máximo o tempo de aula para se inteirar do desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos (Miranda, 2010).

A qualidade da relação dos alunos com os professores nas aulas parece ser

determinante ao nível dos sentimentos que os alunos sentem pela escola. Uma relação

professor / aluno em que o professor mostra respeito pelo esforço dos alunos e em que

estes se sentem valorizados como indivíduos independentemente do seu desempenho

escolar tem um efeito positivo no seu nível de motivação e autoestima e,

consequentemente, no sucesso académico (Covington & Berry, 1976 citado em Coelho,

54

2008). Para Aiken (1970), os alunos que são considerados e encorajados pelos

professores aprendem mais do que os alunos cujos professores enfatizam a crítica e as

punições.

A construção do conhecimento não é um ato estritamente individual e solitário, isto

é, o aluno constrói o conhecimento sob a influência do professor e da carga social que

os conteúdos comportam. A atuação do professor é fundamental e determinante entre os

conteúdos e a atividade construtiva dos alunos. A ação educativo-pedagógica é um

processo mútuo entre o aluno e o professor, agentes do processo de desenvolvimento e

educação. Assim, a ação educativa alimenta a relação educativa e vice-versa, gerando,

consequentemente, um ciclo de funcionamento em que, à medida que os intervenientes

se vão alimentando mutuamente, vão evoluindo e vão-se transformando. Os estudos

mostram que os alunos progridem melhor nas boas turmas do que nas turmas fracas,

porque os professores modelam consciente ou inconscientemente os conteúdos em

função do suposto nível dos alunos: dão um ensino mais abstrato, centrado nos

conhecimentos, e exigem mais das primeiras, enquanto proporcionam um ensino mais

concreto, centrado na relação professor – alunos e mais tolerante aos desvios em relação

às exigências nas segundas (Alves, 2009).

Delamont (1987) revela que a relação entre professor e aluno deve ser vista como

uma atuação conjunta, uma relação que funciona como um dar e receber permanente

entre professor e aluno.

O professor no desempenho dos vários papéis revela os seus princípios

idiossincrásicos que, direta e indiretamente, influenciam a interação com os alunos,

nomeadamente a capacidade de sentir-se responsável por si mesmo e pelos outros, ser

exemplo (atitudes, linguagem, comportamento) por ser alvo de imitação, a capacidade

de dar um sentido ao próprio destino para que esteja apto a viver em consonância e

harmonia com suas convicções, saber adaptar-se, com possibilidade de planeamento e

sucesso profissional, sobretudo, o grau de contentamento, o comportamento relacional

que realiza através de específicas qualidades comunicativas que tornam operativo o

interagir transparente, autêntico, congruente, a compreensão e a amizade (Alves, 2009)

No domínio da relação pedagógica, o processo como o professor exerce influência

sobre os alunos, levando-os a um maior envolvimento na aprendizagem e, assim, a obter

melhores resultados escolares, ocupa a parte central do processo de ensino. Para o

55

sucesso da relação pedagógica, é importante o empenho das partes em interação para

uma plataforma comum, favorável ao processo educativo. Entende-se a interação

educativa como procura da eficiência pedagógica dos processos interpessoais ativados

para a concretização do comportamento educativo nos aspetos relacional-social (Alves,

2009).

Algumas investigações têm vindo a estabelecer uma controvérsia entre os autores no

que diz respeito à magnitude e significado desses efeitos. Ferreira (1996) salienta a

existência de duas correntes, a dos que consideram que as expectativas têm efeitos

significativos nos alunos e a daqueles que minimizam a importância das expectativas

dos professores por defenderem que estas refletem as diferenças reais evidenciadas

pelos alunos no desempenho escolar. Os alunos com comportamentos menos visíveis

poderão levar os professores a estabelecer expectativas incorretas.

Em suma, as expectativas dos professores funcionam como reais preditores dos

desempenhos dos alunos.

4.3.1.13. Conclusões

Num contexto marcado pelo desemprego estrutural, os sistemas escolares

universalizados não podem mais assegurar empregos, nem mobilidade social, nem

acréscimos ao desenvolvimento. Neste início de século XXI, o declínio do otimismo em

torno dos poderes da escolarização universal fazem parecer que os esforços exigidos

para o cumprimento de trajetórias escolares mais prolongadas são pouco

compensadores, já que não asseguram a inserção no mercado de trabalho e a

concretização de projetos pessoais de ascensão social, colocando a instituição escolar

diante de paradoxos (Barroso, 2008).

Por um lado, a escolarização universal obrigatória é apresentada como uma exigência

associada à concorrência acirrada, à maior competitividade entre as nações, exigências

essas que apontam para uma maior difusão da escolarização formal e de políticas de

qualificação de mão-de-obra. As caraterísticas da economia globalizada dificultam o

acesso ao emprego uma vez que a mão-de-obra é facilmente substituída pela

informatização e robótica. Com isso, registam-se, de forma crescente, a ocorrência de

problemas sociais decorrentes da impossibilidade de garantir ocupação económica às

56

multidões de jovens que, continuamente, finalizam a escolaridade obrigatória e

ambicionam inserir-se no mercado de trabalho.

Assim, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais evidentes

os limites da escola para dar conta dos problemas que ela foi sendo chamada a resolver,

ela é interpelada para dar solução a emergentes problemas sociais que estão

intimamente ligados à crise da sua própria universalização.

É importante que os agentes educativos tenham noção das ilusões e pressões que

estão a criar nos alunos. Devem perceber quais as possibilidades reais de aprendizagem

do educando, a motivação e os seus próprios interesses (Miranda, 2010).

Após a reflexão sobre estes aspetos pode-se concluir que, de facto, a escola nem

sempre conseguiu adequar a diversidade das aspirações dos indivíduos às diversas

necessidades dos sistemas envolventes, preparando os seus alunos para um desempenho

social futuro, não tendo articulado os saberes prestados com as diversas necessidades

individuais e sociais. Pode-se dizer que a instituição educativa não contemplou de forma

integral as várias diferenças de que os alunos são portadores e isso constitui um dos seus

limites.

57

5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS

58

59

Chegado ao final deste relatório, irei refletir acerca das minhas aprendizagens numa

primeira fase, referindo depois numa fase final as perspetivas futuras.

Inicialmente gostaria de destacar a importância que esta Unidade Curricular teve na

minha formação enquanto EE, pois foi através desta que consegui em muitas das

situações vivenciadas atribuir significado a matérias aprendidas nos anos anteriores,

fornecendo-me a oportunidade de aplicar em situação real todos os conhecimentos

adquiridos ao longo da minha formação.

A elaboração deste estágio dotou-me do aumento da capacidade de planear e refletir

as minhas práticas, aumentando a minha confiança, considerando que os objetivos

inicialmente propostos por mim foram alcançados, uma vez que sabia que as

dificuldades inicialmente iriam ser muitas, visto que a dinâmica e cadência do trabalho

comparado com os anos transatos foi totalmente superior.

Posso por isso afirmar que a responsabilidade de conduzir uma turma sob total

responsabilidade foi o fator que mais me intimidou. Como a turma era essencialmente

constituída por raparigas, exigiu mais de mim ao nível ao nível da criação de situações

que estimulasse o desempenho motor, pois as suas motivações para a realização das

práticas eram bastante inferiores às dos alunos masculinos.

Não menos importante de referir é a revisão bibliográfica realizada no âmbito do

relatório de estágio, com a qual pude alargar e perceber um pouco mais o porque das

causas do IE, permitindo-me assim entender o insucesso de alguns dos meus alunos, não

na disciplina de EF mas no global das disciplinas.

Neste momento considero que sou uma pessoa mais segura e com capacidade para

lecionar a disciplina, com rigor e exigência necessários, pois a PC teve um papel

fundamental na formatação da pessoa profissional que sou hoje. Contudo, não significa

que a minha formação académica terminou por aqui, muito pelo contrário, com isto,

acresce a responsabilidade de realizar ações de formação na área, pois com a realização

desta experiência apercebi-me que o professor tem de ser capaz de se adaptar de forma

rápida e eficaz ao contexto em que se encontra, na medida em que tem que assumir um

leque de papéis e responsabilidades perante a comunidade escolar.

Perspetivas futuras

60

Como se pode verificar, cada vez mais o desemprego em Portugal assume um lugar e

uma dimensão assustadora, e o caso da educação não é exceção, uma vez que a

profissão de professor encontra-se cada vez mais comprometida.

Tendo em conta esta realidade, tenho outros campos pelos quais poderei enveredar

no meu percurso profissional, pois a licenciatura realizada no âmbito do Desporto e

Lazer permite-me trabalhar em ginásios, autarquias, e em todo tipo de atividades físicas

outdoor / animação turística.

Pretendo por isso num futuro próximo, aprofundar os meus conhecimentos em

diversas áreas de ginásio, como por exemplo aulas de grupo. Pretendo também tirar

curso nível 1 de manobra de cordas na Desnível, empresa de formação de monitores de

atividades outdoor.

61

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

62

63

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67

SÍNTESE FINAL

68

69

Relatório de Estágio Profissional

Licurgo Micael Rodrigues Figueiredo

Orientador: Mestre José Mário Cachada

Cooperante: Camila Vasconcelos

Esta síntese serve para realizar uma descrição sumária de cada ponto do meu Relatório de

Estágio. Este encontra-se dividido em quatro pontos principais, os quais se subdividem em

várias subcategorias que especificam esses mesmos pontos.

1. Introdução

A realização do EP teve um impacto importante na minha vida profissional, pois foi através

deste que se verificou a mudança do papel de aluno para professor. Este foi um periodo em

que tive a possibilidade de aplicar e consolidar os conhecimentos teórico-práticos adquiridos ao

longos dos 4 anos anteriores, através da oportunidade que tive em lecionar, durante o periodo

de um ano letivo a uma turma de 10º ano da ESAG. Assim, o EP visa a integração do EE no

exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino

supervisionado em contexto real.

Este trabalho transparece, portanto, uma concepção baseada no caminho da investigação,

da reflexão e da acção, enquanto máxima promotora do crescimento e maturação profissional.

2. Enquadramento pessoal

Com o decorrer dos anos, passei por várias etapas até chegar ao momento actual, algumas

não tiveram uma ligação direta entre si, mas todas contribuíram de certa forma na

modelação/criação da pessoa que sou hoje. O meu percurso académico foi influenciado a certa

altura pela presença do desporto na minha vida, o qual me permitiu ter a ousada escolha de

me profissionalizar numa área desportiva, neste caso de ensino, tendo em vista incutir nas

pessoas / jovens o gosto e a importância que a prática desportiva tem nas nossas vidas.

Expetativas e impacto com o contexto de estágio

O EP assumiu-se como um ponto-chave na formação do professor, uma vez que representa

o fim da minha formação enquanto aluno. Com isto, o EP foi das ferramentas mais importante,

senão a mais importante da minha formação, a qual permitiu aplicar todos os conhecimentos

adquiridos nos 4 anos anteriores.

Relativamente ao inicio do EP, foram sentidas fragilidades, as quais fui ultrapassando com o

passar do tempo através da experiência vivida ao longo das aulas, conseguindo no final do ano

ter uma intervenção mas sólida em todos os aspetos (planificação, organização, instrução,

reflexão, avaliação…).

70

Assim posso concluir neste momento que estou apto e detenho as

competências/conhecimentos básicas(os) e necessárias(os) e essenciais para ingressar na

carreira docente.

3. Enquadramento da Prática Profissional

Enquadramento Legal, Institucional e Concetual do Estágio Profissional

No que diz respeito à regulamentação legal e respetivo funcionamento existe um conjunto

de orientações que regulamentam o EP. Estas assumem-se inicialmente com os decretos-lei

que determinam o sistema de ensino português aos regulamentos emitidos pela FADEUP.

Outro aspeto a ter em conta foram as Normas Orientadoras do EP do ciclo de estudo tendente

ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos ensinos Básicos e Secundário da

FADEUP (2011/2012), as quais orientaram e organizaram todo o meu processo de formação.

A escola como organização possui as suas especificidades, e dependendo da sua

localização, trabalha tendo em vista a sociedade em que se insere, sendo esta que define as

formas de atuação de cada uma. Fernandes (2000, p. 131) afirma que “a diversidade da

população escolar é um fenómeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado à

escola a necessidade de se adaptar aos patrimónios socioculturais de pertença dos alunos e

de se organizar no sentido de providenciar uma educação de qualidade para todos (…)”.

Comunidade Educativa Interna

A ESAG encontrava-se composta por um grande número de docentes e discentes, que

trabalham para o seu bom funcionamento, proporcionando boas condições para o ensino dos

alunos. De todas estas pessoas, aquelas com que mais convivi foi com o Grupo de EF, o qual

era composto por 9 professores e 6 estagiários, pertencendo apenas 3 destes ao NE da

FADEUP. A PC e PO tiveram um papel fundamental neste meu processo de formação,

considerando terem sido os alicerces fundamentais.

Também a turma à qual lecionei aulas teve um papel importante na minha formação, sendo

esta constituída por 24 alunos com idades entendidas entre os 14 e os 16 anos, onde a

prevalência do sexo feminino era superior com a existência de 19 alunas na turma.

4. Realização da Prática Profissional

Àrea 1 - Organização e Gestão do Estágio Profissional

O primeiro contacto com o contexto escolar aconteceu no mês de Setembro. Nesse mesmo

mês tive que me apresentar na ESAG para proceder ao preenchimento dos documentos

necessários para realizar a PES.

Durante a realização do EP foram elaborados objetivos e estratégias com vista a contornar

as dificuldades inicialmente sentidas e também aquelas que foram ocorrendo ao longo de todo

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o EP, as quais obrigaram a realizar uma interligação das várias áreas e domínios a percorrer

no processo de formação, para que melhor se pudessem atingir os objetivos propostos em

cada uma das 4 áreas, que ajudaram a aperfeiçoar as minhas competências profissionais.

Neste quarto ponto, foram descritas as 4 áreas de desempenho, realizando uma reflexão

crítica de cada uma das 4 categorias, (conceção, planeamento, realização e avaliação),

apresentando as estratégias do trabalho que foi desenvolvido por mim ao longo deste ano

letivo.

Conceção

Antes de iniciar o período letivo foram analisados os Programas de EF relativos aos

diferentes ciclos de ensino, e respetivo RI da disciplina. Ainda nesta fase, foi reajustado o PAA

distribuindo as modalidades ao longo do ano letivo pelos 3 períodos.

A conceção assumiu-se como a primeira tarefa realizada com o grupo de EF, a qual teve

como objetivo a organização e gestão do ensino da EF, através da elaboração/reformulação

dos documentos acima indicados.

Planeamento

O planeamento foi visto por mim como um mapa que orienta o professor no seu processo

de ensino a determinada turma, ajustando o mesmo às suas caraterísticas, tendo em vista a

melhoria da minha ação, qualidade de ensino e obtenção de resultados positivos ao longo do

período letivo.

O planeamento do ensino-aprendizagem, foi das etapas mais difíceis no arranque do EP.

Neste planeamento, necessitei de aplicar os conhecimentos adquiridos durante a formação

inicial nos anos anteriores ao estágio ministrado pela FADEUP, os quais estão todos

relacionados com o MEC, UT, PA e Estrutura do Conhecimento.

Inicialmente as UT foram efetuadas após a realização da Avaliação Diagnóstica. É a partir

destas que se efetua o planeamento da UT, tendo sempre em conta os recursos materiais,

humanos, temporais, bem como o “roulement” das instalações. A elaboração deste documento

foi essencial para planear os PA, pois a informação que continha era bastante detalhada.

De seguida as dificuldades sentidas estiveram relacionadas com a elaboração do PA, onde

a seleção dos exercícios de forma ajustada à turma e a estrutura organizativa dos mesmos de

forma sequenciada, foram tidas como maior obstáculo.

No final do EP sinto que fui ultrapassando as minhas dificuldades, onde as reflexões

realizadas no final das aulas e a troca de informação com os colegas do NE foram

fundamentais.

Realização

Primeiro impacto e estratégias utilizadas

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A realização da prática profissional foi sustentada em todos os documentos anteriormente

referidos.

Durante a realização das primeiras aulas, sentia-me algo inseguro, tendo a perfeita noção

de tal situação. Nesta fase, a PC teve também um papel fundamental na melhoria da minha

intervenção pedagógica, uma vez que no final das aulas, fornecia conselhos para melhorar a

minha atuação.

Numa primeira fase, procurei implementar nos alunos rotinas de forma a rentabilizar as

aulas, as quais no meu entender foram vistas como elementos importantes que se devem ter

em conta para o bom funcionamento de uma aula.

No decorrer do ano letivo, a minha intervenção pedagógica nas aulas foi orientada

fundamental para que os alunos conseguissem atingir o sucesso ou realizarem as diferentes

tarefas motoras, sustentando-me principalmente em dois tipos de modelo, os Modelos de

Instrução Direta (MID) e o Desenvolvimental (MD).

Modelo de Instrução Direta

Nas minhas aulas, a aplicação deste modelo foi utilizada sempre no inicio das mesmas,

durante a realização dos exercícios de aquecimento e respetivos alongamentos, onde os

alunos reproduziam os exercícios que propunha e exemplificava. Também antes de cada

exercício, era-lhes fornecido por mim em algumas situações o modelo desse mesmo exercício.

A reprodução deste modelo exigiu de mim, um conjunto de tomada de decisões didáticas

exigentes para que conseguisse atingir os objetivos iniciais a que me tinha proposto.

Também com o decorrer das aulas de cada modalidade procurei efetuar uma progressão

lógica, consolidando sempre as matérias que haviam sido introduzidas na aula anterior e

acrescentando novas habilidades em cada aula, corrigindo os alunos tendo em atenção os

objetivos traçados para a realização desses exercícios.

Este modelo foi utilizado até que os alunos começassem a adquirir as rotinas das aulas, o

empenhamento nas tarefas e automatismo das mesmas. Á medida que os alunos foram

demonstrando capacidades a nível individual e coletivo, procurei fornecer mais liberdade aos

mesmos, deixando-os tomar algumas decisões didáticas.

Modelo Desenvolvimental

Como forma de complementar o meu processo de ensino, utilizei também o MD numa fase

mais avançada da minha intervenção.

A aplicação deste modelo foi apenas conseguida a partir de meados do 2º período, mesmo

sendo de uma forma pouco vincada, pois o mesmo exigiu dos alunos uma responsabilidade

acrescida e autónoma.

Tal como refere Rink (1993), procurei sempre obedecer aos 3 conceitos orientadores da

estrutura curricular.

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Com estes pretendia introduzir as habilidades de forma progressiva, uma vez que facilita ao

praticante a passagem para o nível seguinte de desempenho, refinando as mesmas, tendo

sempre em vista o melhoramento da qualidade de prática, e das respetivas execuções das

habilidades, onde a aplicação irá permitir a contextualização dos conteúdos lecionados

anteriormente de forma analítica.

Àrea 2 e 3 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade

No inicio do ano letivo foram programadas atividades de caráter não letivo, as quais foram

desenvolvidas com o intuito de integrar alunos, professores e funcionários.

Ao longo do período letivo, foram realizadas atividades escolares não letivas, as quais foram

programadas e realizadas pelo Grupo de EF e outras pelo NE da FADEUP, nas quais tive

oportunidade de participar, tendo sempre como foco principal dinamizar a comunidade escolar

da ESAG.

No 1º período foi realizado pelo grupo de EF o Corta-Mato Escolar, o qual se realizou no dia

15 de Novembro de 2011, ocupando toda a mancha horária da manha, tendo como público-

alvo os estudantes do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário da respetiva escola.

Durante toda a atividade tive como função organizar os alunos após passarem a meta para

que se pudesse realizar o registo por escrito da posição que terminou. Após a atividade

terminar juntei-me com os restantes professores onde procedemos à informatização dos

resultados para que mais tarde pudessem ser expostos aos alunos.

No 2º período foi realizada a segunda atividade, a qual se desenrolou no dia 12 de Janeiro

de 2012. Esta consistiu na realização de um torneio de badminton apenas com alunos da

ESAG. Este torneio foi realizado no âmbito do desporto escolar, onde contaram com a

participação de um total de 78 atletas, (38 atletas juvenis masculinos e 26 femininos), (13

juniores masculinos e 1 femininas).

A minha função durante este torneio, foi de segundo árbitro dos jogos e de oficial de mesa,

anotando no final de cada jogo a sua pontuação e quem tinha passado à fase seguinte. Foi

com bastante agrado que fiz parte da organização deste torneio, experiência na qual nunca tive

quaisquer contacto, mas que voltaria a repetir se tiver outra oportunidade.

A terceira atividade consistiu na realização do Dia Tradicional, esta foi realizada no dia 8 de

Fevereiro de 2012 pelo núcleo de estágio da FADEUP, os quais se tinham proposto organizar.

Pretendia-se com a mesma proporcionar aos alunos vivências em jogos tradicionais, que na

sua maioria já não são praticados nas suas vidas quotidianas e que foram muitas vezes

jogados na adolescência pelos seus pais e avós.

Esta atividade foi destinada para as turmas que tinham aula de Educação Física nessa

manhã 8:15 às 13:15 acompanhadas dos seus respetivos professores, existindo 3 blocos de 90

minutos.

Todos os alunos tiveram o direito de participar em todos os jogos durante um período

máximo de 10 minutos e mínimo de 8. Estes jogos eram: Jogo das cadeiras, o qual teve uma

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maior adesão em todo o dia, as andas, em que os alunos tinham que realizar um trajeto

delimitado por cones, a corrida de sacos, jogo que também foi bastante concorrido, existindo

um espírito de competitividade saudável, o jogo do botão, em que inicialmente os alunos se

mostravam apreensivos, mas que com o desenrolar das jogadas se interessavam criando

também uma boa adesão por parte destes ao mesmo, o bowling, que consistia em derrubar os

pinos com bolas de ténis, tinha também o jogo da corda, tendo como objetivo colocar todos os

alunos daquele grupo a saltar à corda, entrando um de cada vez, por fim o jogo do tiro às latas

e também dos aros.

Esta foi a melhor experiencia de todas as atividades que realizei, uma vez que esta

atividade foi projetada e realizada pelos 3 elementos do NE da FADEUP (João Mendes,

Licurgo Figueiredo e Miguel Silva), tendo com o auxiliar nesta ultima tarefa a PC Camila

Vasconcelos. Ao longo de toda a atividade tive como funções a monitorização dos alunos pelas

atividades.

Para terminar, no 3º período foi realizado o torneio inter-escolas do concelho de

Matosinhos, denominado por “Torneios Concelhios”, o qual se realizou durante um período de

uma semana de 16 a 20 de Abril e teve como população alvo os alunos do 3º ciclo e do ensino

básico.

A minha função neste torneio foi de treinador adjunto da equipa de Basquetebol masculina e

feminina, tendo a equipa feminina chegado às meias-finais e a masculina conseguido um

2ºlugar.

Àrea 4 - Desenvolvimento Profissional

Neste ponto irei debruçar-me sobre a realidade do Insucesso Escolar (IE) que nos últimos

anos tem-se vindo a demonstrar uma matéria que tem preocupado escolas e professores de

todo o mundo. Este tema serviu de estudo para a minha revisão bibliográfica.

Nesta revisão bibliográfica pretendo mostrar numa fase inicial o enquadramento histórico na

Europa e a nível Nacional, o conceito do IE segundo vários autores, as causas do IE, as teorias

explicativas e o papel do professor.

Este foi um problema identificado na minha turma, em que cerca de 1/4 dos alunos

reprovaram de ano, tendo por isso esta situação despertado a minha atenção.

Com o aparecimento e aumento dos anos de escolaridade obrigatória, o IE passou a ser um

fenómeno presente nas escolas. Inicialmente, era visto como um problema de números em que

alguns alunos simplesmente reprovavam de ano.

A responsabilidade pelo IE passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade

escolar. O sistema não está a ser capaz de motivar, reter e promover o êxito dos alunos.

É através da escola que se transmitem conhecimentos, sendo também o meio de

excelência para a socialização dos jovens. A escola apresenta-se como um local de

conservação e reprodução social e praticamente nenhuma cultura, nenhum sistema social

atual, prescinde da escola e da sua força socializadora. Através da escola incutem-se valores,

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ideais, hábitos, podendo também assim, por outro lado, causar mais discrepâncias entre

diferentes culturas. O IE poderá então ser mais um mecanismo formal para o aumento destas

discrepâncias, pois poderá desde logo indicar a posição social para os alunos no futuro (Freire,

2010).