ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE… · relacionalismo metodológico, que é...

Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino, na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMA

ABORDAGEM A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO PIBID - UFPel

Ana Paula Ferreira D’Avila Universidade Federal de Pelotas, [email protected]

Gabriel Bandeira Coelho Universidade Federal de Pelotas, [email protected]

Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade

Introdução

Neste trabalho temos por objetivo problematizar o processo de interdisciplinaridade na política

pública denominada “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” (PIBID)1, a partir do projeto

posto em prática pela Universidade Federal de Pelotas, principalmente o PIBID humanidades. O PIBID II

Humanidades2 fora desenvolvido na Universidade Federal de Pelotas (UFPel) onde os autores atuaram como

bolsistas, dentre os anos, de 2010 a 2012 e o qual tinha como foco central, o trabalho interdisciplinar

(BRASIL, 2010). A partir do exposto, buscamos considerar os aspectos históricos e epistemológicos sobre o

conceito de interdisciplinaridade e como essa perspectiva fora proposta e desenvolvida no projeto, sob a luz

da teoria dos campos de Pierre Bourdieu que abarca as noções de campo, habitus, dentre outras.

Sendo assim, optamos por desenvolver uma análise do campo do conhecimento cientifico buscando

identificar, através dos subcampos (disciplinas), as relações de poder que subjazem ao processo de relação

entre as diversas disciplinas que constituem o campo da ciência. Para tanto, partimos da narrativa das

experiências dos dois autores que participaram do PIBID como bolsistas, no período de 2010 a 2012 e de

entrevistas semi-estruturadas como metodologia para a apreensão de tal processo. Todavia, primeiramente,

passaremos pelos principais conceitos de Bourdieu, lançando, com isso, as bases do nosso quadro conceitual

bem como uma sintética contextualização histórica de como se deu o processo de disciplinarização do

conhecimento cientifico.

Em linhas gerais, o trabalho está dividido da seguinte forma: primeiramente, um sintético contexto

histórico que traz elementos substanciais que deram início ao processo de disciplinarização do conhecimento

científico. Em um segundo momento, apontamos nosso referencial teórico para a compreensão da prática

1O PIBID é um programa desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a agência fomentadora Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que visa à formação de professores para a educação básica. 2O PIBID II compunha-se das seguintes áreas do conhecimento: Ciências Sociais; Filosofia, História, Letras e Teatro.


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interdisciplinar através de uma abordagem epistemológica. Por fim, antes de concluirmos, narramos nossa

experiência no PIBID, elencando as dificuldades encontradas no que tange o processo de

interdisciplinaridade do projeto.

1. A disciplinarização do conhecimento científico: uma breve contextualização histórica

Ao falarmos da relação interdisciplinaridade/disciplinaridade, não podemos deixar de elencar os

principais fatores históricos, principalmente no seio da ciência, que possibilitaram o processo de

disciplinarização do conhecimento cientifico.

Durante os séculos XVI e XVII o mundo passava a ser visto de outra maneira. A concepção

orgânica e a concepção espiritual, baseada na fé, herdadas respectivamente de Aristóteles e da Santa Igreja,

deram lugar aos pressupostos de uma nova ciência que emergia calcada na perspectiva mecanicista, ou seja,

o universo visto como uma máquina perfeita. Esse processo de mudança, de um paradigma baseado na

Igreja e no organicismo, é o que conhecemos como “Revolução cientifica” ou “Ciência Moderna”.

Dentre os pensadores da referida época, René Descartes é central para a compreensão do processo

de disciplinarização da ciência. Considerado o criador do método analítico, racionalista e dedutivo,

Descartes tinha como premissa o pressuposto de que o conhecimento se dá anterior às estruturas cognitivas,

ou seja, o pesquisador não precisa ir ao mundo para conhecer, basta utilizar a razão, o pensamento para tal.

Por esse motivo, sua ciência é dedutiva e marca época com o chamado racionalismo cientifico. Descartes

parte de uma dificuldade epistemológica para construir seu modelo teórico, isto é, considerando que a

verdade (único conhecimento válido) só pode ser construído pela razão, como desenvolver um fundamento

que não seja derrubado pelos céticos? Frente a esse desafio, ele passa a usar da mesma estratégia dos céticos,

ou seja, começa a duvidar de tudo que parece ser verdadeiro. “Comecemos por duvidar de nossos

conhecimentos, já que percebemos facilmente que nos enganamos algumas vezes. Os conhecimentos

provenientes dos sentidos são os mais facilmente postos em dúvida” (DESCARTES, 1983, p. 08). Ao

duvidar de tudo, o que ele chama de “dúvida hiperbólica” (último grau de certeza) Descartes chega à

conclusão de que se ele está pensando e duvidando, então é necessário existir para pensar, e assim surge o

cogito cartesiano: “penso, logo existo”. Frente a isso, o método analítico cartesiano consiste em dividir o

todo em quantas partes precisar, partindo do mais simples ao mais complexo e no momento em que as

dúvidas desaparecem, estaríamos diante da verdade.

Diante do exposto, precisamos atentar para a principal característica do método analítico cartesiano,

ou seja, aquele que separa o todo em partes para melhor conhecer. Essa divisão metodológica de Descartes é


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o que poderíamos considerar como o marco da disciplinarização do conhecimento científico, a partir da

gênese da ciência moderna. Para elucidar o que estamos abordando, Capra (1972, p. 55), afirma que:

A excessiva ênfase dada ao método cartesiano levou à fragmentação característica do nosso pensamento em geral e das nossas disciplinas acadêmicas, e levou à atitude generalizada de reducionismo na ciência – a crença em que todos os aspectos dos fenômenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos às suas partes constituintes.

Tal colocação ilustra muito bem o ponto que queríamos destacar em relação à disciplinarização do

conhecimento científico. Sendo assim, o método de separação (analítico) cartesiano, pode ser considerado o

ponto germinador do processo de especialização científica que perpassa, até os dias atuais, a relação entre os

campos dentro da ciência.

Na trajetória dessa contextualização, Rodrigues (2007) aponta que “disciplina” é sinônimo de

instrução, de ensino e de ciência. O autor também ressalta o processo de disciplinarização ligado ao

surgimento da ciência moderna a partir do século XVII, onde o mesmo afirma que tal processo de grande

diferenciação já se encontra presente na distinção entre conhecimento científico e conhecimento filosófico.

Por conseguinte, Wallerstein (1996, p. 21)3 afirma que A criação de disciplinas múltiplas teve por premissa a crença segundo a qual a investigação sistemática exigia uma concentração especializada nos múltiplos e distintos domínios da realidade, um estudo racionalmente retalhado em ramos do conhecimento perfeitamente distintos entre si. Essa divisão racional prometia ser eficaz, ou seja, intelectualmente produtiva.

Diante de tais premissas, o processo de disciplinarização só se fortaleceu com o passar dos séculos.

É como se estivéssemos diante de um novo paradigma da ciência, onde a diferenciação impera como forma

de dominação no campo científico.

Ademais, as ciências sociais passam a dividirem-se vinculadas às universidades. “A história da

disciplinarização do conhecimento social praticamente se confunde com a história da revitalização das

universidades, em fins do século XVIII e primeira metade do XIX” (RODRIGUES, 2007, p. 25). O autor

ainda afirma que o reconhecimento das disciplinas tal qual a conhecemos atualmente, só se dará a partir de

1850. Seguindo pela trajetória linear de desenvolvimento das disciplinas, Rodrigues (et al, 2013, p. 04)

apontam que:

Na metade do século XX, já era possível identificar um punhado significativo de disciplinas, tanto nas ciências naturais como nas ciências sociais. Evidentemente que essa primeira grande diferenciação disciplinar do conhecimento veio acompanhada por dois importantes movimentos: um de ordem epistemológica e o outro de ordem sócio-político-institucional. As diferentes e novas disciplinas,

3 Apud Rodrigues (2007, p. 24)


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estruturadas dentro de uma tradição positivista de Ciência, necessitaram desenvolver um objeto relativamente bem delimitado, um método de abordagem empírica e um escopo teórico.

De fato, considerando o exposto, percebemos o complexo e gradativo aumento no processo de

disciplinarização do conhecimento científico. Com efeito, o século XX marca ainda mais essa diferenciação

disciplinar, o que acarreta uma hiper-especialização do conhecimento, produzindo cada vez mais fronteiras

duras e inflexíveis entre as disciplinas que constituem o campo da ciência. Tal característica não está

dissociada do contexto social, político e econômico que se fazia presente ao longo do século XX, com as

duas guerras e o grande apogeu do desenvolvimento industrial e tecnológico, que por sua vez, reivindicavam

a especialização do conhecimento.

2. A sociologia de Pierre Bourdieu na compressão das disputas disciplinares

Antes de adentrarmos na perspectiva teórica de Pierre Bourdieu, vamos pontuar alguns aspectos

epistemológicos importantes, que balizam nosso trabalho. Nesse sentido, Bourdieu; Wacquant (2008)

consideram que a realidade possui um caráter dual. Assim ela deve ser analisada objetiva e subjetivamente

com vistas a compreendê-la relacionalmente (BOURDIEU; WACQUANT: 2008). A perspectiva

desenvolvida por Bourdieu é caracterizada como estrutural-construtivista, pois para ele não há antinomias,

ou seja, ora o agente, ora a sociedade, ambos fazem parte do mesmo espaço social. Dessa forma, o autor

considera o monismo metodológico uma questão ontológica, a qual não ajuda a compreender a realidade,

pois privilegia ora o agente; ora a estrutura (BOURDIEU; WACQUANT: 2008). Desta maneira, ele adota o

relacionalismo metodológico, que é o expressado pelos conceitos de habitus e campo. Entretanto, o autor

adverte para dois momentos de análise distintos. Primeiramente devemos analisar a instituição (o campo), a

fim de que o pesquisador se distancie do senso comum, para num segundo momento analisar a dimensão

subjetiva, os agentes (Observação de 1ª e observação de 2ª ordem).

Deste modo, Bourdieu (1989) considera que há uma gênese social dos esquemas de percepções,

pensamentos e ação. Essa gênese, por um lado, é o habitus, e por outro lado, compreende o campo. De

acordo com o autor, o habitus corresponde a um conjunto de disposições adquiridas, duradouras e

transponíveis inculcadas no agente no processo de socialização, que provém o agente de “um sistema de

categorias de percepção e pensamento, e lhe proporcionam uma série de esquemas necessários para gerar as

práticas e as estratégias que organizam suas ações” (GAETA, et al, 2008, p. 301). O habitus é a história

incarnada nos corpos e possui dois momentos, quais sejam: o primeiro é a interiorização da exterioridade e o

segundo a exteriorização da interioridade. Dessa forma, o habitus é uma disposição introjetada a partir das


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regras do campo específico que o agente pertence, e essas regras têm uma dimensão estrutural. Essa

dimensão estrutural é construída historicamente, também a partir da relação ação e estrutura. Todavia, as

estruturas mudam (estrutura estruturada), devido ao agir dos sujeitos, mas por outro lado, a estrutura

transforma o agente muito mais rápido (processo de socialização - estrutura estruturante) do que o agente

estrutura a estrutura, isto é, os agentes conseguem mudar algumas regras do campo, e das instituições e

atualizá-las. Porém, isso se dá num processo longo, em descompasso com o efeito estruturante das

instituições.

O campo, por sua vez, compreende a dimensão objetiva da análise. O campo só é campo se adquirir

uma autonomia relativa ao espaço social, numa dimensão histórica e desenvolvendo sua lógica própria. O

espaço social é uma categoria analítica, concebido como um espaço de possibilidade do surgimento de todos

os campos. Nesse sentido,

A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo, esse microcosmo dotado de suas leis próprias. Se, como o macrocosmo, ele é submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa às imposições do macrocosmo, ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada. E uma das grandes questões que surgirão a propósito dos campos (ou dos subcampos) científicos será precisamente acerca do grau de autonomia que eles usufruem. Uma das diferenças relativamente simples, mas nem sempre fácil de medir, de quantificar, entre os diferentes campos científicos, isso que se chamam as disciplinas, estará, de fato, em seu grau de autonomia (BOURDIEU, 2004:20-21- grifo dos autores).

O campo autonomizado é resultante de sua história, da maneira como foi desenvolvido e distribuído

seu capital específico, o capital acumulado em tal campo que o organiza por meio do estabelecimento de

suas regras. Não existe um campo com autonomia absoluta no espaço social, porque ele é influenciado pelos

demais campos pertencentes ao mesmo. De outro lado, cabe mencionarmos também, que a resistência às

pressões externas, caracteriza a autonomia do campo, lembrando que a última é sempre relativa.

Os agentes que pertencem a determinado campo, tem de aprender suas regras. Entretanto, o campo

é como um campo magnético, onde acontecem lutas para manter ou transformá-lo, é um campo de forças,

pois o capital (o recurso) está distribuído assimetricamente, o que faz com que os agentes lutem para obter

mais capital, considerado válido naquele campo (BOURDIEU; WACQUANT: 2008). Se cada campo

possui uma estrutura de diferenciação interna, ligada à distribuição de poder que, por sua vez, está

relacionado aos diversos tipos de capital (econômico, cultural, simbólico, social), então dentro de cada

campo há uma luta entre dominantes e dominados, ou seja, os primeiros são aqueles que detêm capital,

conhecem as regras do campo e, que portanto, utilizam estratégias de conservação. Ao passo em que, os

profanos e/ou dominados são os recém-chegados no campo e que não conhecem muito as regras do mesmo,

possuem volume de capital menor, mas lutam para subverter a lógica estabelecida. Todavia, essa tensão

nunca chega ao limite, afinal os pertencentes ao mesmo campo também tem um interesse maior, mantê-lo.


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Sem dúvida os agentes constroem a realidade social; sem dúvida entram em lutas e relações visando a impor sua visão, mas eles fazem sempre com pontos de vistas, interesses e referenciais determinados pela posição que ocupam no mesmo mundo que pretendem transformar ou conservar (BOURDIEU, 1989, p.8).

De acordo com o autor (1996), as posições sociais podem ser reconhecidas através das escolhas dos

agentes que o fazem também, de acordo com seu espaço de disposições (ou habitus). O habitus se manifesta

no espaço social e representa o simbólico. O campo é a dimensão estrutural, os agentes são aqueles que

agem, e as instituições pertencem a cada campo que se autonomizou. De certo modo, o campo seria uma

dimensão estrutural que, de certa maneira, sobre determina a partir da sua lógica própria, por exemplo, o

campo literário sobre determina os agentes, mas não completamente, pois existe uma dimensão da

subjetividade do agente, que apesar de ser estruturado pela estrutura, ele reflete e pode transformar essa

dimensão. Nesse sentido, o campo é uma determinada porção da sociedade que representa o espaço social, e

a história dos campos está incorporada nas instituições.

Conforme dito acima, dentro do campo há uma luta simbólica pelo poder, pois o Bourdieu (1989)

considera que a realidade social tem uma dimensão simbólica, da qual os agentes se apropriam. Nesse

sentido, o poder em Bourdieu é o poder simbólico, o qual se caracteriza pela luta por dominação responsável

pela garantia da legitimidade: [...] “o poder simbólico é um poder de construção da realidade que tende a

estabelecer uma ordem gnosiológica” (BOURDIEU, 1989, p. 9), isto é, a imposição de um sistema

simbólico, como, por exemplo, a língua. É enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento que os “sistemas simbólicos” cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expressão de Weber, para a “domesticação dos dominados” (BOURDIEU, 1989, p. 11).

Dessa forma, podemos dizer que a dominação envolve capitais acumulados (econômico, político,

escolar, e simbólico) e que valem em determinado campo por meio da violência simbólica. Nesse sentido, a

violência simbólica para o autor é um “conhecimento-desconhecimento daquilo que é considerado como

natural, e então ignorado como arbitrário” (CORCUFF, 2001), isto é, a imposição e inculcação de uma

cultura, dos valores dos dominantes, que por serem considerados legítimos, tendem a serem preservados

como “naturais”.

Ademais, o autor (1996) concebe a sociedade como um espaço social, como espaço de diferenças

composto por campos pluridimensionais, cada qual, conforme mencionado acima, com mecanismos


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específicos de dominação e determinados capitais. Ao pesquisador cabe identificar esses campos. O autor

define a noção de espaço como:

conjunto de posições distintas e coexistentes, exteriores umas às outras, definidas umas em relação às outras por sua exterioridade mútua e por relações de proximidade de vizinhança ou distanciamento e, também, por relações de ordem, como acima, abaixo e entre” [...] As distâncias sociais no papel equivalem a distâncias sociais (BOURDIEU, 1996, p.19).

Assim o sociólogo deve analisar a posição do agente no campo e a posição que o campo ocupa no

espaço social (BOURDIEU; WACQUANT: 2008), é esse o foco do nosso trabalho. Num esforço analítico,

poderíamos exemplificar alguns campos desse esquema da seguinte forma:

Em síntese, Bourdieu (1989; 2004) define o campo como um espaço de relativa autonomia, com sua

lógica simbólica própria, ou seja, com suas regras definidas com o objetivo de ditar o percurso das relações

entre os agentes através dos capitais que esses possuem. Isso significa que o campo é um espaço de luta

constante, onde determinado grupo de agentes agem em função da manutenção dessa hegemonia. Sendo

assim, Lenoir (2003, p. 73), na mesma linha de definição epistemológica de Pierre Bourdieu, aponta que:

A luta política para dominar recursos é inseparável do empreendimento cognitivo de definir o que constitui a ciência legitima e autorizada. Ao lutar para ganhar reconhecimento por seus produtos, os cientistas estão engajados em legitimar o seu poder para definir domínios do campo cientifico em que eles têm interesse.

Tal afirmativa confirma nossa hipótese, a partir do modelo explicativo da realidade social,

desenvolvido por Bourdieu, a qual evidencia o caráter conflituoso entre os diferentes campos do

conhecimento cientifico, nesse caso, mais precisamente, as disciplinas dos currículos escolares.

3. A interdisciplinaridade da na prática: olhares a partir de narrativas sobre o PIBID

No ano de 2010 o curso de Ciências Sociais, da Universidade Federal de Pelotas, passou a

participar do Programa de Iniciação à Docência (PIBID). O PIBID tem como agência fomentadora a CAPES

Campo científico

Campo econômico

Campo da arte

Campo da política


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(Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que teve seu leque de competências

ampliado, passando a ser responsável por programas de fomento também à educação básica (COELHO;

D’ÁVILA, 2013).

O Programa Institucional de Iniciação à Docência tem, dentre outros objetivos segundo (BRASIL

2009), incentivar a formação docente dos licenciandos para ministrarem aulas e realizarem projetos na

educação básica, a fim de contribuir para sua formação e para a elevação da qualidade da escola pública. A

UFPel teve uma peculiaridade, que foi a de propor um projeto interdisciplinar envolvendo disciplinas das

ciências humanas e exatas.

Assim, havia uma dupla orientação: de um lado as reuniões semanais nas escolas, realizadas com

um grupo interdisciplinar, e, por outro lado, as reuniões semanais disciplinares realizadas na sede de cada

curso. Na cidade de Pelotas/RS, quatro escolas integravam o PIBID II, o critério para tanto é o IDEB -

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - baixo. Os cursos integrantes do PIBID II compreendiam:

Ciências Sociais, Filosofia, História, Letras, e Teatro. Os autores do referido trabalho, aturam em duas

escolas diferentes.

Dessa forma, seguem abaixo relatos de experiência a respeito da peculiaridade do projeto PIBID II:

Fala: 1 Os desafios de se lançar um projeto interdisciplinar, eles são muitos. Eu digo muitos no sentido de que, a questão de se lançar um projeto interdisciplinar ela não pode ser hoje só atrelada em relação ao conteúdo, porque a interdisciplinaridade tu vê só, muitas vezes, como uma perspectiva: conteúdo. Muitos dos desafios estão presentes, não na questão conteudista, mas sim na relação entre as pessoas, entre os sujeitos. Então uma maior integração, uma maior cooperação porque a relação dos conhecimentos é muito fácil, não é que seja muito fácil, é um pouquinho mais fácil, mas a relação entre as áreas ainda se apresenta como um fator assim, extremamente complicado. Porque se ao se implementar um projeto interdisciplinar em que tu busca a integração das áreas, as áreas querem estabelecer uma hierarquia, e consequentemente seu reconhecimento, e isto leva na organização de um projeto interdisciplinar áreas querendo se firmar ou se manter aonde estão, já devidamente reconhecidas, se leva a uma discussão e não essa discussão aí e que diz que é necessária, a discussão, o diálogo, o debate. É uma discussão muitas vezes sem argumentos. Digo isso por que o projeto interdisciplinar, o desafio é exatamente estabelecer esse diálogo, essa discussão, este debate, com base numa argumentação, numa concessão, na negociação e isto não tem, na prática tanto no PIBID anterior, como o atual ele é extremamente complicado. A discussão leva na verdade, a definição de temas e de atividades, leva muitas vezes as áreas a brigarem por espaços, a entrarem em conflito e muitas vezes tem um racha dentro da equipe. É extremamente necessário trabalhar como estas questões de diálogo, de respeito, de tolerância, de cooperação de relação humano-humano. O conteúdo, ele é fácil de superar, integrar os conteúdos, pegar um objeto todas as áreas e desenvolver a sua perspectiva ela é muito fácil, o que falta mesmo é uma formação mais humanitária, mais pessoal mesmo entre as pessoas. Eu vejo que o projeto interdisciplinar só vai funcionar quando as pessoas se reconhecerem como parte de um todo, e não querendo, e elaborando um discurso, e na prática fazendo outra (Informação Verbal)4.

4 Informação fornecida pela Coordenadora do PIBID Ciências Sociais, em entrevista concedida no município de Pelotas/RS, março/2013.


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Sob outro prisma, foi argumentado que:

Fala: 2 [...] Obviamente que a questão da interdisciplinaridade é uma das questões que está em pauta. Realmente foi muito complicado, e principalmente foi muito complicado para alguns cursos, para alguns professores de algumas áreas porque não era uma forma de pensar, de agir corriqueira na universidade. Aos poucos os professores e alunos da universidade que tinham resistência a isso foram percebendo a grande vantagem, o grande ganho em termos de educação que significava esse trabalho em termos interdisciplinares. Acredito que hoje esta é uma marca do nosso PIBID em nível nacional, nosso PIBID é conhecido por ser um dos poucos que conseguiu viabilizar concretamente projetos interdisciplinares na escola. [...] Então eu acho, finalizando, que esta questão da interdisciplinar, a gente mostrou que é possível, mostrou as escolas que é possível e tivemos a sorte até que o atual projeto do governo do Estado tem isso como fundamento – a interdisciplinaridade. E as escolas do PIBID que a gente trabalhou não estão tendo problemas em implementar o projeto do Estado ao contrário das outras que não tiveram essa experiência. Acho que temos um saldo extremamente positivo em todo este tempo e evidentemente a gente espera que isso continue e que se amplie (Informação Verbal)5

Em relação a essas duas falas, é nítido a posição dos agentes no campo escolar. De um lado temos a

fala 1, que problematiza a questão da interdisciplinaridade voltada para uma questão de retórica, que não se

aplica, devido a demarcação hierárquica de algumas áreas, nas quais os agentes pertencentes fazem questão

de perpetuar. De outro lado, na fala 2, temos uma visão mais estabelecida e dominante, conforme os

pressupostos de Bourdieu. O agente da segunda fala se encontra num campo de disciplina, possivelmente

consolidado e legitimado e que de alguma forma o propicia pensar que é possível uma funcionalidade da

prática interdisciplinar. Na fala 2 também percebemos a ênfase na interdisciplinaridade como algo positivo,

mas também é necessário considerarmos as dificuldades que essa forma de trabalhar implica, tanto para as

disciplinas consolidadas (português, matemática, biologia), quanto para aquelas que são novas dentro do

currículo da educação básica (sociologia, filosofia, teatro).

A respeito da experiência interdisciplinar, e pensando retrospectivamente, dividimos as

experiências em dois grupos distintos. Na respectiva escola em que atuamos, o projeto interdisciplinar fora

elaborado conjuntamente nas reuniões semanais na escola. Assim, montamos grupos de trabalho, seguindo o

grande tema do projeto: Identidade, individualidade e diferença. Participamos do grupo Mídia, composto por

um integrante de cada área do PIBID II humanidades, construímos coletivamente uma proposta de trabalho

que contemplasse o tema escolhido durante as reuniões na escola pelos pibidian@s6 e supervisoras. Assim,

5 Informação fornecida pelo Ex-coordenador geral do PIBID em entrevista em entrevista concedida no município de Pelotas/ RS, março/2013. 6 Leia-se como integrante do projeto institucional, acima enunciado.


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juntamente com os educandos da escola, elaboramos a proposta de um jornal. Houve outros projetos, nesse

mesmo formato como as oficinas de teatro e cinema. Em nível de interação com os colegas no grupo mídia,

não presenciamos situação que ensejasse a disputa, pelo contrário, nos dividimos nas áreas que mais nos

afinávamos, por exemplo. Assim ficamos responsáveis, juntamente com outra colega da filosofia, de realizar

entrevistas com os professores de cursos da faculdade, para postar numa coluna de profissões. O que

podemos descrever é que dentre esse grupo de pibidian@S houve cooperação e conseguimos levar a tarefa a

cabo, juntamente com os educandos da escola. Em geral, observamos que o grupo de ciências sociais se

afinava mais com o grupo de filosofia. Por outro lado, nas reuniões gerais (realizadas mensalmente) com

todas as aéreas de conhecimento pertencentes ao então projeto, percebíamos uma disputa entre a área de

teatro e história na tentativa de se imporem. Ciências Sociais, Filosofia e Teatro foram aéreas reincorporadas

ao currículo tardiamente, quando comparadas às duas outras disciplinas, letras e história. Notamos, em geral,

que essas duas últimas disciplinas gozavam de maior legitimidade em relação ao corpo de professores da

escola. Aos poucos e com a fusão nos grupos interdisciplinares essa situação foi se desfazendo e o teatro

adquiria adeptos e participantes.

Percebemos a diferença de argumentação e de perspectiva em relação ao projeto interdisciplinar nas

entrevistas citadas anteriormente com nossa narrativa enquanto autores e ex-participantes do projeto.

Utilizando-nos das ferramentas conceituais, propostas por Bourdieu, podemos situar a fala 1 no sub campo

da disciplina sociologia, a qual passou cerca de 40 anos fora do ensino médio, e retorna por força de lei aos

currículos escolares no ano de 2008 (pelo menos formalmente, há implicações e problemas práticos em

relação a este tema que merece ser estudado detidamente). Em geral, no campo de estudo das ciências

sociais, o bacharelado foi por muito tempo privilegiado e valorizado em relação à licenciatura. Com a

reintrodução da disciplina nos currículos escolares, e, com o PIBID, essa situação tende a mudar e fortalecer

a licenciatura.

Nesse sentido, no Brasil, o campo sociológico, em termos de pesquisa, é voltado, historicamente,

para a atividade acadêmica e possui mais autonomia do que o ensino de sociologia para o ensino médio.

Conforme Bourdieu nos instrumentaliza, podemos sustentar essa hipótese pensando que se trata de uma luta

entre os dominantes do campo sociológico e os dominados (a licenciatura), e que com as transformações

políticas, econômicas, sociais, culturais e educacionais, os dominados do campo sociológico estão

acumulando os capitais válidos nesse campo e, de certa forma, impondo seus valores nessa luta simbólica e

adquirindo legitimidade em um campo, que como um todo se afirma perante a sociedade.

Além disso, considerando a disciplina de sociologia e a posição desse campo em relação aos demais

campos das disciplinas escolares, também enfrentamos desafios. Nesse caso, devido à defasagem e o

período de tempo que a disciplina ficou fora dos currículos, estamos ainda acumulando os capitais


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necessários, voltando para o campo escolar. Além da valorização da formação de professores e do PIBID,

surgem materiais didáticos, e metodologias de ensino, assim como eventos da área que estão sendo criados e

desenvolvidos nacionalmente, isto é, em relação às demais disciplinas a sociologia como campo de ensino

ocupa o lugar de profano/dominado, mas vem lutando pelo seu reconhecimento, e legitimidade dentro do

campo cientifico.

Ademais, em relação ao que expomos anteriormente, há duas dimensões de suma importância, que

atuam como agentes facilitadores/dificultadores à interdisciplinaridade no campo do conhecimento

científico: a questão da comensurabilidade conceitual e a disputa político institucional (RODRIGUES,

2007). Em relação a esses dois agentes, podemos identificar, a partir de nossa experiência no projeto, que a

comunicação entre os conceitos (comensurabilidade conceitual) não parece ser o maior das dificuldades para

a consolidação de uma prática interdisciplinar. Sendo assim, poderíamos até mesmo nos arriscar a dizer que

a conceituabilidade seria um agente facilitador para tal objetivo. Por exemplo, não é difícil verificarmos o

quanto a Sociologia dialoga com a História ou como a Física dialoga com a Sociologia em se tratando da

teoria sistêmica ou até mesmo com a transposição das bases conceituais das ciências da natureza para a

física social (Sociologia) de Augusto Comte. Para nós, no entanto, o grande problema da flexibilidade das

fronteiras entre as disciplinas, reside na disputa político institucional que impera na relação disciplinar.

Através das reuniões do PIBID e dos discursos observados nas entrevistas ou até mesmo no interior do

projeto, percebermos o quanto essas disputas pelo poder político estavam presentes de forma constante.

Dentre algumas entrevistas, alguns atores (bolsistas) afirmaram que a questão de alocação dos recursos para

as áreas era a mais problemática e a que mais evidenciava o caráter conflituoso do projeto. Isso fica mais

claro quando Apple, Ball e Gandin (2013, p. 18, 19) afirmam que:

Em tudo isso, conjuntos de interesses estão em jogo. Estes são: os pessoais – relativos às satisfações, reputações e status daqueles em posições de poder e patrocínio, e expressões de identidade; aqueles mais convencionalmente referidos como “adquiridos” – incluindo as recompensas materiais da carreira, posição e publicação; e os ideológicos – questões de valor, filosofia pessoal e compromisso político. Esses interesses estão em jogo no cotidiano das práticas acadêmicas (...). As lutas por interesses ocorrem, em um registro intelectual, no recinto das conferências e nas páginas de revistas, mas elas também são reproduzidas, micropoliticamente, nos escritórios dos editores, em reuniões de departamento (...)

Diante disso, podemos afirmar que as disputas políticas institucionais funcionam como o maior

agente dificultador à prática interdisciplinar no seio de um projeto como o PIBID II Humanidades.

Conforme aponta Arroyo (2011), em uma mesma linha de definição de Aplee et al (2013), não estamos mais

vivendo em uma cultuada sociedade do conhecimento, “mas em uma acirrada disputa pelo conhecimento,

pela ciência e tecnologia” (p. 14). Isso nos mostra o quão difícil é consolidar uma prática interdisciplinar,


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haja vista que vivemos em uma sociedade onde o conflito, onde as relações de poder são a essência de

qualquer relação dentro dos diversos campos.

4. Considerações finais

A partir do exposto, podemos identificar que os campos do conhecimento científico são resistentes

a um contato maior com os demais campos, não tanto pela comensurabilidade conceitual, mas pelas disputas

de poder ou disputas políticas institucionais que perpassam as relações disciplinares.

Constatamos que a interdisciplinaridade na prática é problemática, principalmente quando envolve

disciplinas que possuem capitais acumulados tão díspares. Se considerarmos que a frase “todo ponto de vista

é à vista de um ponto”, (BOFF, 1997) podemos dizer – guardadas as particularidades teóricas - sintetiza um

pouco o que temos desenvolvido nesse trabalho. Nesse sentido, de acordo com a perspectiva bourdesiana,

nosso trabalho também evidencia pontos, que para as outras áreas do projeto foram/são retratados de outra

maneira. Conforme dito acima, isso se deve a posição que o agente ocupa no campo (a coordenação do

projeto PIBID ciências sociais) e a posição que o campo ocupa em relação aos demais no espaço social.

Se o problema é a disputa de poder a nível disciplinar, no que tange a sociologia é possível

considerar que o pertencimento a uma política pública educacional já é um passo considerável,

redimensionando o próprio campo da disciplina, num duplo movimento. Percebemos, diante da nossa

experiência no PIBID, que a Sociologia, enquanto profana (nos termos de Bourdieu), está buscando

consolidar seu espaço nos currículos escolares de ensino médio, em constante luta simbólica com as demais

disciplinas do conhecimento cientifico. Tal conflito parece ser latente às relações disciplinares, pois

chegamos à conclusão, dada nossa experiência e a teoria utilizada aqui, que devido às disputas políticos-

institucionais, o processo de “rompimento” das fronteiras que separam as disciplinas é algo muito

complicado de se conseguir, conforme almejam os adeptos à interdisciplinaridade. Sabemos que é possível e

necessário o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento cientifico, todavia, reconhecemos os

obstáculos que dificultam essa comensurabilidade conceitual, dada a intensa e constante luta simbólica entre

agentes dominadores e dominados.

Referências


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ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE… · relacionalismo metodológico, que é...

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