ATAS DIGITAIS · João Filipe Matos Jurema Ortiz Marileusa Guimarães Souza Marcos Antonio Alves...

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC: DESAFIOS

DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA

ATAS DIGITAIS

VI Seminário Nacional Investigando Práticas de

Ensino (SNIPE) e IV Seminário Internacional de

Práticas Pedagógicas Inovadoras (SIPPI)

TRABALHOS APRESENTADOS

ORGANIZADORES

Arilson Sartorelli Ribas

Carlos Henrique Wiens

Davi Marangon

João Filipe Matos

Jurema Ortiz

Marileusa Guimarães Souza

Marcos Antonio Alves Julio

Norton Frehse Nicolazzi Junior

Paulo Roberto Pellissari

Simone Stival

Wilson Galvão

CURITIBA 20 de outubro de 2018

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ORGANIZADORES



Davi Marangon

João Filipe Matos

Jurema Ortiz





Simone Stival

Wilson Galvão

CRÉDITOS

Título: Competências gerais da BNCC: desafios da prática pedagógica na sociedade contemporânea

Subtítulo: Atas do VI Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino (SNIPE) e do IV

Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras (SIPPI)

Curitiba, Paraná – Brasil

20 de outubro de 2018

Faculdade Bagozzi

EDIÇÃO E COPYRIGHT

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP) (Maria Teresa Alves Gonzati /CRB9-1584/Curitiba, PR, Brasil)

S612 Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino (SNIPE), 6. ; Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras (SIPPI), 4. Anais [recurso eletrônico]. Organizadores Arilson Sartorelli Ribas ... [ et al. ]. Curitiba, 20 de out., 2018. – Curitiba : Positivo, 2018.

: il.

ISBN 978-85-467-2696-7

1. Educação – Currículos. I. Ribas, Arilson Sartorelli. II. Título.

CDD 370

Os textos são originais, de total responsabilidade dos autores e não expressam a opinião da Editora Positivo.

3

CAPA


SITE

http://www.editorapositivo.com.br/snipe

COMISSÃO ORGANIZADORA


Doutorando em Educação: especialidade em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), Portugal. Coordenador da área de

Ciências da Natureza do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenador

da área de Matemática do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Davi Marangon

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de Arte e

Educação Física do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

João Filipe Matos

Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal (IEUL).

Professor Catedrático do IEUL, Portugal.

Jurema Ortiz

Mestre em Administração pela Universidade Positivo (UP). Coordenadora do Núcleo de Educação a

Distância do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Especialista em Gestão Escolar e Redes de Telecomunicações pela Universidade Positivo (UP) e

graduada em Pedagogia e Análise de Sistema pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul).

Coordenadora da área de Informática Educativa do Departamento Editorial da Editora Positivo,

Brasil.

4


Graduado em Administração de Empresas, Pós-Graduado em Gestão da Tecnologia da Informação.

Coordenador do Núcleo de Logística do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de Filosofia,

História e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Mestre em Teoria Literária pelo Centro Universitário Campos de Andrade (Uniandrade). Gerente da

Assessoria de Áreas de Conhecimento do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Simone Stival

Especialista em Gestão do Trabalho e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná

(UFPR). Coordenadora das áreas de Educação Infantil, Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras do

Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Wilson Galvão

Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de

Geografia e Tempo Integral do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

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COMISSÃO CIENTÍFICA

Adriana Fabiani Benato

Mestre em Engenharia de Produção, área de concentração Mídia e Conhecimento, ênfase em

Tecnologia Educacional pela UFSC. Assessora de Educação Infantil e 1º ano do Departamento

Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Adriana Soares Ralejo

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Assessora de História,

Filosofia e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Alessandra Wsolek

Especialista em Gestão de projetos pela UCDBA. Assessora de Educação Infantil e 1º ano do


Anderson Minosso

Mestre Profissional em Educação Básica pela Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP-SC).

Assessor de Matemática do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Doutorando em Educação: especialidade em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), Portugal. Coordenador da área de

Ciências da Natureza do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Bianca Buse

Mestre em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Assessora de Língua

Portuguesa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Bianca Neves Haeber

Especialista em Psicopedagogia com ênfase em Educação da Primeira Infância pela Santa Monica

College. Assessora de Educação Infantil do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

6

Caio Augusto Lima De Castro

Mestre em Linguística pela UFPR. Assessor de Língua Portuguesa do Departamento Editorial da

Editora Positivo, Brasil.

Camilla Mantovani Ozorio

Especialista em Metodologia e Didática do Ensino Superior pela Universidade Positivo (UP).

Assessora de Educação Infantil e 1º ano do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Camila Tatiane de Souza

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessora de História, Filosofia

e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenador

da área de Matemática do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Cassiana Beghetto

Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Assessora

de Língua Inglesa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Cristiane Coutinho

Mestre em Educação pela Funiber. Assessora de Educação Infantil e 1º ano do Departamento Editorial

da Editora Positivo, Brasil.

Danilo Capelari

Mestre em Ensino de Física pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Assessor de

Física do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Davi Marangon

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de Arte e

Educação Física do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

7

Elisângela Karine Martins

Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR). Assessora de Ciências e Biologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Elys Regina Andretta

Mestre em Estudos Linguísticos pela UFPR. Assessora de Língua Portuguesa e Língua Espanhola do


Fabiana Patrzyk

Mestre em Desenvolvimento de Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR). Assessora de Educação Infantil e 1º ano do Departamento Editorial da Editora Positivo,

Brasil.

Felipe Vanhoni Jorge

Doutor em Geografia (Climatologia Geográfica) pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Assessor de Geografia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Fernanda de Souza

Doutoranda em Educação (Cognição e Educação Musical) pela Universidade Federal do Paraná

(UFPR). Assessora de Arte do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Flavia Mescko Fernandes

Mestre em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Assessora de

Matemática do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Flávio Tajima Barbosa

Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessor de Química

do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Ivan Luiz Santos

Doutor em Biotecnologia pelo Instituto de Pesquisas do Pequeno Príncipe (Faculdades Pequeno

Príncipe). Assessor de Ciências e Biologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

8

Josimeire de Lima Sobreira

Mestre em Educação e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Assessora de Geografia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Juliana Assunção Fernandes

Mestre em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto – Portugal. Assessora de

Língua Portuguesa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Juliana Landolfi Maia

Doutoranda em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em

Educação Física pela Unidade Estadual de Campinas (Unicamp). Assessora de Educação Física do


Julio Cesar da Silva Schwingel

Mestre em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Assessor de


Jurema Ortiz

Mestre em Administração pela Universidade Positivo (UP). Coordenadora do Núcleo de Educação a

Distância do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Karoline Marianne Barreto

Doutoranda em História (Arte, Memória e Narrativa) pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Mestre em Artes Visuais pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessora de Arte do


Lucas Nogueira

Mestre em Botânica pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessor de Ciências e Biologia

do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

9

Lucas Schenoveber dos Santos Júnior

Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Assessor de Línguas

Estrangeiras do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Luciana Tavares

Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Assessora de Arte do Departamento

Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Luciane Cristina Schuarts Ferreira

Especialista em Psicopedagogia pelo IBPEX. Assessora de Educação Infantil e 1º ano do


Lucienne Lautenschlager

Mestre em Letras pela Universidade de São Paulo (USP). Assessora de Língua Portuguesa do


Marcella Albaine Farias da Costa

Doutoranda em História pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Assessora

de História, Filosofia e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Marcos Rafael Tonietto

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessor da área de Arte do

Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil


Especialista em Gestão Escolar e Redes de Telecomunicações pela Universidade Positivo (UP) e

graduada em Pedagogia e Analise de Sistema pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).

Coordenadora da área de Informática Educativa do Departamento Editorial da Editora Positivo,

Brasil.

Michelle Duda Taborda

Especialista em Inclusão e Educação Especial pelas Faculdades Curitiba. Assessora de Educação

Infantil e 1º ano do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

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Mirella Capel

Especialista em Educação Ambiental pela Facet e em Educação Infantil pela UNINTER. Assessora

de Ciências e Biologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.


Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de Filosofia,

História e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Ottilia Marcacci Ribeiro da Silva

Mestre em Educação – Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores pela Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Assessora da área de Informática Educativa do


Rafael Guilherme Pawlina

Especialista em Práticas Pedagógicas no Ensino da Arte Contemporânea pela Universidade Tuiuti do

Paraná (Tuiuti). Assessor de Arte do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Rafaela Pacheco Dalbem

Mestre em Geografia Física pela Universidade de Coimbra (UC) – Portugal e em Geografia Humana

pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Assessora de Geografia do Departamento Editorial da

Editora Positivo, Brasil.

Rodrigo Fornalski Pedro

Especialista em Tecnologias Educacionais pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

Assessor da área de Informática Educativa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Rodrigo Giorgi Miguel Da Silva

Mestrando pela Master’s in Teaching English of Speakers of Other Languages – University of

Birmingham. Assessor de Língua Inglesa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Rodrigo Moraes Ferreira

Mestre em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Assessor da área de

Informática Educativa do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

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Simone Stival

Especialista em Gestão do Trabalho e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná

(UFPR). Coordenadora das áreas de Educação Infantil, Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras do


Tatiane do Rocio Sprada

MBA em Gestão das Organizações Educacionais pela Universidade Positivo (UP). Assessora de

Educação Infantil e 1º ano do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Tiago Rattes de Andrade

Doutor em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Assessor de História, Filosofia

e Sociologia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Willian Henrique de Brito

Mestrando em Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Assessor de


Wilson Galvão

Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Coordenador das áreas de

Geografia e Tempo Integral do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

Wiviany Mattozo de Araújo

Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e pesquisadora visitante no

Instituto Internacional de Pesquisas entre Clima e Sociedade na Columbia University, em Nova

Iorque/EUA (2017). Assessora de Geografia do Departamento Editorial da Editora Positivo, Brasil.

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COLABORADORES

Aline Santos da Silva

Claudia Regina Bertoldi

Eduarda de Souza Franco

Flavia Trevisan Ferreira da Silva

Kemellin Julie Baretta Pinto

Luiz Antonio Gusi

Marina de Almeida López Moreira

Tatiana Maciel Chenisz

Stephanie Jimenes Tassoulas

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APOIOS E PATROCÍNIOS

Congresso Internacional ticEDUCA

Departamento Editorial da Editora Positivo

Departamento Pedagógico da Editora Positivo

Departamento de Marketing da Editora Positivo

Faculdade Padre João Bagozzi

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

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PREFÁCIO

A vida contemporânea revela um cenário social configurado pelo que o sociólogo

Zygmunt Bauman chamou de “modernidade líquida”, caracterizada pela vulnerabilidade e

fluidez, em que as informações, os conhecimentos e os saberes não conseguem se manter

por muito tempo, pois estão propensos a mudar de forma rápida e imprevisível, o que

reforça um estado temporário e frágil das relações sociais e dos vínculos humanos.

Como a escola e o ensino se posicionam diante desse cenário? Como a formação

escolar pode auxiliar os alunos a enfrentar os desafios desse contexto?

Tendo essas questões como pano de fundo, a 6ª edição do Seminário Nacional

Investigando Práticas de Ensino (SNIPE) e a 4ª edição do Seminário Internacional de

Práticas Pedagógicas Inovadoras (SIPPI), realizadas novamente em parceria com o

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, propuseram o tema Competências

gerais da BNCC: desafios da prática pedagógica na sociedade contemporânea.

A intenção foi incentivar reflexões das escolas e dos professores sobre como o

processo de escolarização deve preparar os estudantes para os desafios da sociedade

atual e futura, considerando cada vez mais a dinamicidade da realidade e a influência dos

artefatos culturais e tecnológicos nos espaços educativos.

O ponto de partida para o desenvolvimento dos estudos sobre a temática dos

seminários foi trazer para o centro das atenções as competências gerais indicadas pela

Base Nacional Comum Curricular. A BNCC reconhece que “a educação tem um

compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões

intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (Brasil, 2017, p. 16). Para

alcançar aprendizagens específicas em todas essas dimensões, foram estabelecidas, pelo

documento oficial, dez competências gerais com a finalidade de garantir a formação integral

dos alunos na Educação Básica das escolas brasileiras.

Diante da necessidade de auxiliar os estudantes no desenvolvimento dessas

competências, entende-se que é imprescindível ofertar um espaço de reflexão para a práxis

docente.

Desenvolver as competências desafia o processo de ensino e aprendizagem e exige,

necessariamente, uma ruptura com práticas pedagógicas conservadoras centradas apenas

em métodos expositivos e no saber do professor. É preciso agregar à prática pedagógica

uma diversidade de métodos, inclusive os expositivos, desde que não recaiam em

memorizações mecânicas, que garantam o protagonismo dos alunos, promovam a

iniciativa, mobilizem a atividade cognoscitiva e levem em conta o saber, por meio da

ativação de conhecimentos prévios, entre outras características.

Portanto, os encaminhamentos metodológicos devem levar os alunos a analisar as

contradições e os problemas sociais vinculados aos temas contemporâneos que afetam a

vida humana em escalas local, regional e global, incentivando-os a encontrar soluções

viáveis e sustentáveis para eles.

Os trabalhos foram apresentados por professores de escolas conveniadas ao

Sistema Positivo de Ensino e de municípios conveniados ao Sistema de Ensino Aprende

Brasil, além de alguns professores de instituições não conveniadas à Editora Positivo.

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Mais uma vez, as apresentações de trabalhos foram realizadas nas modalidades

presencial e on-line, consolidando o formato híbrido do evento.

Os professores apresentaram, por meio dos relatos de experiência, práticas de sala

de aula e inovações no campo de ensino que nos ajudam a discutir e compreender como o

docente deve desenvolver em si as mesmas competências que desejamos que os alunos

desenvolvam. Dessa forma, é possível pensar no ensino que, efetivamente, oportunize aos

alunos aprendizagens significativas ao longo de sua formação na escolarização básica.

Este documento reúne um apanhado dos relatos de experiência que foram aceitos

para serem apresentados e discutidos no evento. O processo de seleção dos trabalhos foi

realizado pela comissão científica, de acordo com as práticas correntes para este tipo de

evento científico, e estas atas digitais foram compiladas pela Comissão Organizadora e

Científica.

Agradecemos, na qualidade de membros organizadores destas Atas Digitais, a todos

os que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste evento: autores,

comissões, patrocinadores, colaboradores e participantes.

Curitiba, 20 de outubro de 2018.

COMISSÃO ORGANIZADORA



Davi Marangon

João Filipe Matos

Jurema Ortiz





Simone Stival

Wilson Galvão

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SUMÁRIO

Palestra inicial ................................................................................................................................... 17

Relatos de experiências presenciais ................................................................................................... 19

Educação Infantil ............................................................................................................................... 20

Ensino Fundamental – Anos Iniciais ................................................................................................. 66

Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio ........................................................................ 137

Relatos de experiências on-line ....................................................................................................... 313

Educação Infantil ............................................................................................................................. 314

Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................................................... 342

Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio ........................................................................ 387

Painel de encerramento .................................................................................................................... 458

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PALESTRA INICIAL

As competências e habilidades do professor do século XXI

Sinopse

Desenvolver competências nos sujeitos desafia o processo de ensino e de aprendizagem

e exige, necessariamente, uma ruptura com práticas pedagógicas conservadoras centradas

apenas em métodos expositivos e no saber do professor. É preciso agregar à prática

pedagógica uma diversidade de métodos, inclusive os expositivos, desde que não recaiam

em memorizações mecânicas, que garantam o protagonismo dos alunos, promovam a

iniciativa, mobilizem a atividade cognoscitiva e levem em conta o saber, por meio da

ativação de conhecimentos prévios, entre outras características. Dentro dessa perspectiva,

o professor necessita estar bem preparado para ensinar. Mas será que a formação do

professor atual como se processa está dando conta dessa realidade? O que efetivamente

o professor precisa desenvolver em sua formação? Qual é o futuro da formação docente

para ensinar com foco no ensino por competências e habilidades?

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PALESTRANTE

Ana Pedro

Doutorada em Educação na área de Tecnologias de Informação e Comunicação na

Educação, na Universidade de Lisboa. Mestre em Psicologia Aplicada – área Educacional.

Professora Auxiliar Convidada no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa,

lecionando Unidades Curriculares no Doutoramento em Educação (especialidade TIC na

Educação), na pós-graduação Tecnologias e Metodologias na Programação no Ensino

Básico e na Licenciatura em Educação e Formação. Assume a cocoordenação do Centro

de Competência em Tecnologias e Inovação do Instituto de Educação. Membro do grupo

de investigação Educação, Tecnologia e Sociedade (ETS) do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, participando em diferentes projetos com entidades públicas e

privadas, dos quais se destacam o Project teL@FTE-Lab (Technology enhanced learning

at Future Teacher Education), o Projeto ITEC (Innovative Technologies for Engaging

Classrooms) coordenado pela European Schoolnet e a criação de Linhas Orientadoras para

a Programação e Robótica no Ensino Básico, iniciativa desenvolvida pelo Ministério da

Educação.

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Manhã e tarde

Coordenadores responsáveis

DAVI MARANGON

SIMONE STIVAL

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AMA POR UM MUNDO SUSTENTÁVEL: CUIDAR, CONSCIENTIZAR E PRESERVAR... É IMPORTANTE DESDE CEDO COMEÇAR!

Érica Evelin Machado; Jenifer da Silva Carvalho

Associação Maria Amélia

[email protected]; [email protected]

Modalidade da apresentação: Relato de experiência presencial

Resumo

O presente relato destaca uma experiência com crianças de 10 meses a 5 anos e 11 meses de idade, em uma instituição de Educação Infantil – Associação Maria Amélia – com sede em Curitiba. O trabalho desenvolvido teve como eixo norteador o Projeto “Ama Por um Mundo Sustentável”, o qual tem como objetivo abordar as diferentes possibilidades de conscientizar e estimular as crianças e toda comunidade, de modo que compreendam a importância dos cuidados com o meio ambiente e percebam como pequenas atitudes diárias podem fazer a diferença. A intenção é possibilitar um espaço onde as crianças possam vivenciar de forma lúdica e ativa esta conscientização, semeando no espírito da criança e de seus familiares o amor e o respeito por todos os seres, para uma atuação mais consciente no planeta em que vivemos, de modo que venham a agir com responsabilidade e com sensibilidade, para um ambiente saudável no presente e para o futuro. Palavras-chave: sustentável, meio ambiente, lúdico, conscientização.

Abstract

The present report highlights an experience with children from 10 months to 5 years and 11 months of age, in a Child Education Institution - Maria Amélia Association - with Headquarters in Curitiba. The main goal of the work was the "Ama for a Sustainable World" Project, which aims to address the different possibilities to raise awareness and stimulate children and the whole community, so that they understand the importance of caring for the environment and realize how little daily attitudes can make a difference. The intention is to enable a space where children can playfully and actively experience this awareness, sowing in the child's spirit and their families the love and respect for all beings, for a more conscious action on the planet in which we live, so who act responsibly and responsibly, for a healthy environment in the present and for the future. Keywords: sustainable, environment, ludic, awareness.

INTRODUÇÃO

As mudanças em nosso clima e a aceleração da degradação das fontes de recursos

naturais trouxeram à tona o conceito de sustentabilidade, o qual nos remete ao repensar

ações coletivas e individuais, em que cada ser humano passa a ter responsabilidades com

“a salvação do nosso planeta”.

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Nunca antes se ouviu falar tanto em sustentabilidade quanto nos dias atuais. Mas

como desenvolver esse conceito na prática?

A expressão “desenvolvimento sustentável” é estabelecida por um desenvolvimento

capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de

atender às necessidades das futuras gerações, ou seja, que não esgota recursos. Para

Baruah e Meguro (2009) o conceito de sustentabilidade é quase sempre seguido pela

tríplice: preservação ambiental, responsabilidade social e rentabilidade econômica.

Boff (1999, p. 137) destaca que:

Sustentável é a sociedade ou o planeta que produz o suficiente para si e para os seres dos ecossistemas onde ela se situa; que toma da natureza somente o que ela pode repor; que mostra um sentido de solidariedade generacional, ao preservar para as sociedades futuras os recursos naturais de que elas precisarão. Na prática, a sociedade deve se mostrar capaz de assumir novos hábitos e de projetar um tipo de desenvolvimento que cultive o cuidado com os equilíbrios ecológicos e funcione dentro dos limites impostos pela natureza. Não significa voltar ao passado, mas oferecer um novo enfoque para o futuro comum. Não se trata simplesmente de não consumir, mas de consumir responsavelmente.

Integra-se nesse conceito o papel da escola, concebendo a educação como

ferramenta imprescindível para a mudança.

Diante desses conceitos, especificamente a etapa da Educação Infantil deve ser

concebida de forma lúdica, valorizada pelo brincar e pela exploração do ambiente, para que

essa aprendizagem aconteça de forma prazerosa e coletiva com a criança.

Com essa visão lúdica, faz-se a abordagem do tema que envolve a sustentabilidade,

desde o Berçário até o Grupo 5, crianças de 10 meses a 5 anos e 11 meses, com a intenção

de contribuir na formação de cidadãos conscientes e praticantes de boas ações e atitudes,

quando o assunto é preservação do meio ambiente.

As nossas crianças de hoje serão nossos adultos de amanhã, por isso a necessidade

de conscientizar e sensibilizar essas crianças e seus familiares com relação ao meio

ambiente, tendo-os como multiplicadores da importância dessa conscientização, na busca

de reflexões sobre suas ações.

A Educação Ambiental está voltada para formar cidadãos conscientes, onde os

mesmos consigam tomar algumas decisões que possam contribuir positivamente para se

construir uma sociedade mais sustentável, pensando no seu meio, e que ajam em

coletividade.

Segundo Layrargues (2004, p. 7), todas as propostas elaboradas pelas professoras

devem ser planejadas e pensadas para que sejam desafiadoras e lúdicas para as crianças,

para que, assim, as crianças desenvolvam a criticidade, a responsabilidade e se tornem

cada vez mais participantes do cuidado com o meio em que vivem. Sendo a escola um

agente transformador e que oferece, conhecimentos e valores para seus alunos, é possível

que, quanto mais cedo esse tema for abordado e discutido com as crianças, os retornos

também acontecerão mais cedo e serão mais eficazes. Por isso, é fundamental as

experiências enriquecedoras e lúdicas para que a criança aprenda e compreenda o quanto

sua atuação é importante em relação a esse tema.

23

Do mesmo modo, a Agenda 21, no seu capítulo 36, ao citar Marcatto, 2002, p.14

destaca que a Educação Ambiental é definida como um processo que busca

[...] desenvolver uma população que seja consciente e bastante preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos.

O material didático do Sistema de Positivo de Ensino aborda sobre um importante

documento que é a Agenda 211, que amplia a visão das crianças em relação à quantidade

de pessoas que estão envolvidas em cuidar e preservar o nosso meio ambiente, e por meio

dessa unidade temática, a professora do Grupo 5 atua sobre o tema, nas diferentes

possibilidades de mudanças em nosso comportamento para ajudar o meio ambiente. Como

o projeto abrange as faixas etárias de 10 meses (denominada turma do Berçário) a 5 anos

e 11 meses, os docentes planejam diferentes abordagens relacionadas aos cuidados e

preservação com o meio ambiente.

1 OBJETIVO

1.1 Objetivo geral

Propiciar estratégias de conscientização e sensibilizar as crianças e todos os

envolvidos sobre os cuidados que podemos e devemos ter com o meio ambiente.

2 METODOLOGIA

Entre as ações desenvolvidas ao longo do período letivo de 2018 na AMA –

Associação Maria Amélia, destacamos algumas práticas.

Na turma do Berçário (crianças de 10 meses a 1 ano e 11 meses de idade), foi

apresentada para as crianças uma cesta com diferentes materiais que chamamos de

sucatas, mas que foram utilizados pelos bebês para exploração de diferentes possibilidades

de manipulação, encaixe e empilhamento, sendo, rolinhos de papel higiênico, caixas de

ovos, potes plásticos, entre outros.

No Maternal I (crianças que compreendem a faixa etária de 1 ano e 11 meses a 2

anos e 11 meses de idade), após a atividade de recorte e colagem com folhas de revistas,

foram reutilizadas as mesmas folhas para fazer o papel Machê2, acrescentando cola e água.

Essa técnica de reaproveitamento de papel proporcionou às crianças a possibilidade de

1 A Agenda 21 formulada em 1992, também conhecida como “Rio 92” pode ser definida como um instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. (Disponível em: http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21). 2Machê: palavra originada do francês papier mâché, que significa papel picado, amassado e esmagado) é uma massa feita com papel picado embebido na água, coado e depois misturado com cola.

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exploração, manipulação, estimulação dos sentidos e criação de um móbile no formato de

Sol, que ficou exposto na sala de aula das crianças.

O Maternal II A (crianças 2 anos e 11 meses a 3 anos e 11 meses de idade)

confeccionou um crachá utilizando tampa de pote de margarina que as crianças trouxeram

de casa; e o Maternal II B, junto com sua professora, na atividade de culinária, preparou

um bolo com as cascas de banana e farinha de rosca; para compreender que muitos

alimentos podem ser utilizados em sua totalidade.

Como forma de trabalhar a importância da água para a vida e suas diversas

utilidades, bem como a preservação e os cuidados que se deve ter com ela, as crianças do

Pré I (3 anos e 11 meses a 4 anos e 11 meses de idade), juntamente com os professores,

construíram cartazes com ações que podemos ter para ajudar a preservar a água, e estes

ficaram expostos na sala para que diariamente pudessem retomar esses cuidados e ações.

Com os alunos do Pré II (crianças da faixa etária de 4 anos e 11 meses a 5 anos e

11 meses de idade), a professora fez o fechamento da Unidade Temática “Festa no céu”,

e fez a relação com o dia 5 de junho, o dia Mundial do Meio Ambiente, e como produto final,

as crianças criaram diferentes aves com sucatas, tampinhas de garrafas de PET.

Todas as atividades desenvolvidas tiveram o envolvimento das crianças e de seus

familiares, pois acreditamos que é por meio dessa interação entre a família e a escola que

conseguiremos compreender a importância de promover uma educação ambiental, e que

aos poucos, essas boas atitudes possam se espalhar para motivar outras pessoas também,

e contribuir para um mundo mais sustentável.

3 PRINCIPAIS RESULTADOS

Durante o desenvolvimento das atividades, percebemos as famílias preocupadas e

envolvidas nas temáticas do projeto. Nas crianças, foi perceptível mudanças no

comportamento das mesmas em diversas situações do cotidiano e em vários espaços da

escola, como:

As crianças passaram a utilizar corretamente as lixeiras seletivas e a se preocuparem

com o consumo de água durante o momento de escovação dos dentes e higienização

das mãos.

As famílias diminuíram o uso de sacolas plásticas e se envolveram de forma

significativa nos eventos organizados pela escola, nos quais foram abordados o tema,

e participaram das atividades e enviaram os materiais e sucatas que a escola solicitava.

4 BREVE DISCUSSÃO

Pelo trabalho desenvolvido, é possível perceber que as crianças na Educação Infantil

corresponderam de forma significativa em todas as atividades desenvolvidas, gerando

mudança em seu comportamento e auxiliando, por meio da fala e de ações adequadas,

uma tentativa de mudança e conscientização dos adultos da família.

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É possível perceber que os alunos demonstram que compreenderam a importância

dos cuidados com o meio ambiente, isso tudo é resultado das atividades abordadas em

sala de aula de forma lúdica, acontecendo assim o ensino-aprendizagem de forma

prazerosa, tanto para o professor quanto para o aluno.

Esse processo de conscientização e responsabilidade deve ser inserido desde a

Educação Infantil, pois as crianças de hoje serão nossos adultos de amanhã, obtendo esses

conhecimentos em sua formação desde pequenos, com certeza darão continuidade a tudo

que aprenderam.

Assim, acredita-se que a continuidade desse trabalho em todos os níveis de ensino

pode transformar as pessoas em cidadãos conscientes do seu papel no cuidado com o

meio ambiente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGENDA 21. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/viewFile/14958/pdf Acesso em 21/08/2018 09:56

BARUAH, P.J., and MEGURO, K. The Business Case for Sustainability: With a Focus on LEED® Green Building Assessment System, Seisan Kenkyu Jounal (Institute of Industrial Science Journal), 2009, 61 (4): 121-125

BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis, RJ. Ed. Vozes, 1999, p. 137.

LAYRARGUES, ano 2002. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/viewFile/14958/pdf ACESSO EM 21/08/2018 09:49

26

RESPONSABILIDADE E CIDADANIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PRÁTICAS POSSÍVEIS

Rebeca Franciele Vera

[email protected]


Resumo

A infância, durante muitos séculos, não foi vista como uma fase importante na vida de uma pessoa. A passagem do século XIX-XX assinala o avanço em pesquisas em algumas áreas do conhecimento, que, consequentemente, refletiu na maneira de se olhar as crianças como um ser dotado de especificidades e potencialidades. Resultante desse processo, as leis vieram para respaldar o direito desses sujeitos apesar de pequenos. Recentemente, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, vemos os direitos de aprendizagens das crianças nortearem as competências gerais. Sendo assim, nesse artigo, farei um relato de experiência, com o objetivo de discorrer sobre as possibilidades de ações pedagógicas em sala de aula de Educação Infantil visando atender a uma das dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Apresentarei práticas desenvolvidas por mim com crianças de 5-6 anos que contribuem para o desenvolvimento da competência 10 “Responsabilidade e Cidadania” e que propiciam a efetivação dos direitos de aprendizagens estabelecidos pela Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009). As interações e brincadeiras permeiam nossas práticas e é por meio delas que desenvolvemos as habilidades propostas para a faixa etária. Ao se explorar questões ambientais e sociais com as crianças, passamos a perceber que pequenas reflexões fazem a diferença na mudança de atitudes. Crianças que são colocadas a assumir liderança de grupos, fazer suas próprias escolhas, pensar e agir para melhorar a comunidade local, possivelmente se tornarão adultos mais confiantes, autônomos e responsáveis. Portanto, na Educação Infantil, por meio de atividades planejadas, é possível contribuir para o desenvolvimento da autonomia, da consciência social, ambiental e ética, assim como da responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação. Palavras-chave: Educação Infantil, práticas, competência, responsabilidade, cidadania.

Abstract

Childhood, for many centuries, was not seen as an important phase in a person's life. The passage of nineteenth-twentieth century marks the advance in research in some areas of knowledge, which consequently reflected in the way of looking at children as being endowed with specifics and potentialities. As a result of this process, the laws came to support the right of these subjects, although small. With the homologation of the National Curricular Common Base, we see the children's learning rights guide the general competences. Thus, in this article I will make an experience report, with the purpose of discussing the possibilities of pedagogical actions in the classroom of Infant Education in order to attend one of the ten general competences of the National Curricular Common Base. I will present practices developed by me with 5-6 year olds that contribute to the development of competence 10 "Responsibility and Citizenship" and that propitiate the realization of learning rights established by the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (2009). The interactions and jokes permeate our practices and it is through them that we develop the proposed skills for the age group. By exploring environmental and social issues with children we begin to realize that small reflections make a difference in changing attitudes. Children who are placed to take leadership of groups, make their own choices, think and act to improve the

27

local community, will be more confident, autonomous, and responsible adults. Therefore, in children's education, through planned activities, it is possible to contribute to the development of autonomy, social, environmental and ethical awareness, as well as responsibility, flexibility, resilience and determination.

Keywords: child education, practices, competence, responsibility, citizenship.

INTRODUÇÃO

A preocupação com a infância nem sempre existiu, segundo o historiador francês

Philippe Ariès (1981), durante muitos séculos, as crianças foram vistas como adultos em

miniatura, ou seja, eram tratadas e vestidas como adultos. Segundo o autor, nem a própria

arte retratava a infância, sendo as crianças representadas como adultos em quadros e

esculturas, por exemplo no famoso quadro “Jogos infantis”, de Pieter Bruege (1560).

“Jogos infantis”, de Pieter Bruege (1560).

A passagem do século XIX-XX assinala o avanço em pesquisas nas áreas da

psicologia, epistemologia, psicanálise e psiquiatria, das quais refletiram diretamente na

concepção de infância e, dessa forma, um novo olhar para com as crianças.

Com os avanços da concepção de infância, as legislações começaram a contemplar

a criança com um ser dotado de direitos e necessidades específicas para sua idade. A

Constituição Federal de 1988 é um marco para a educação de uma forma geral, já que

estabeleceu em seu artigo 205 que “A educação é um direito de todos e dever do Estado e

da família”.

Após a Constituição Federal de 1988, outros importantes documentos foram escritos

no sentido de reafirmar o comprometimento do Estado com uma educação de qualidade,

28

sendo eles: Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), Lei de Diretrizes e Bases

– LDB (1996), Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998),

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009), Plano Nacional

da Educação – PNE (2001), Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017).

Dentre os documentos citados acima, vamos direcionar as discussões desse artigo

apenas para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro de

2017.

A BNCC tem um caráter normativo, ou seja, de nortear o que é ensinado nas escolas,

estabelecendo aprendizagens essenciais que todos os alunos do país têm o direito de

adquirir ao longo da Educação Básica, que corresponde à Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Visando à formação humana em suas múltiplas dimensões

e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, a BNCC tem como

premissa uma educação integral que visa ao pleno desenvolvimento do estudante, seu

crescimento como cidadão e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2017).

As aprendizagens essenciais contempladas na Base estão organizadas em 10

competências gerais. Elas definem o cidadão que se pretende formar e norteiam a

educação que queremos para todos.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos

e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores

para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do

mundo do trabalho.

As competências gerais devem ser desenvolvidas de forma integrada aos

componentes curriculares, ao longo de toda a Educação Básica.

Com base nas competências gerais, serão construídos os processos educativos que

promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, possibilidades e interesses

dos alunos e, principalmente, com os desafios da sociedade contemporânea.

Dentre as dez competências descritas pela BNCC (conhecimento, pensamento

científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e

projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação,

responsabilidade e cidadania), destacaremos para análise a competência 10 –

Responsabilidade e cidadania, indicando possíveis práticas desenvolvidas em uma rede

municipal de Educação Infantil.

1.1 Responsabilidade e cidadania

Na competência 10 – Responsabilidade e cidadania, a BNCC prevê que o aluno, ao

final de sua escolarização básica, deva agir pessoal e coletivamente com autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em

princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

De acordo com o site Nova Escola (2018), estabeleceu-se, assim, a necessidade de

desenvolver na criança e no jovem a consciência de que eles podem ser agentes

transformadores na construção de uma sociedade mais democrática, justa, solidária e

sustentável.

29

Na Educação Infantil, os cinco campos de experiências (o eu, o outro, e o nós; corpo,

gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; fala, pensamento e imaginação;

quantidades, relações e transformações) podem contribuir para o aprendizado dessa

competência, já que exploram a autonomia, responsabilidade, o conhecimento de si e o

papel dele no mundo.

O documento “Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da

BNCC”, elaborado pelo grupo Movimento Pela Base (2018), em parceria com a

organização Center for Curriculum Redesign, ajuda a definir alguns marcos, que

permitem acompanhar a progressão das competências ao longo dos anos escolares e

saber como elas evoluem. Segundo esse documento, as crianças precisam desenvolver

até o final do Ensino Fundamental:

Incorporação de direitos e responsabilidades: devem conseguir posicionar-se em

relação a direitos e responsabilidades indo além de seus interesses individuais e

considerando o bem comum.

Tomada de decisões: precisam possuir consciência sobre o impacto que suas decisões

têm nos grupos e na sociedade, responsabilizando-se por suas ações para planejar e

decidir coletivamente sobre questões que afetam a todos.

Ponderação sobre consequências: necessitam saber refletir sobre situações concretas

em que gatilhos emocionais, frustrações e ações das pessoas impactam nas demais e

no contexto, buscando formas de aprimoramento.

Análise e incorporação de valores próprios: vivenciar e identificar valores importantes

para si e para o coletivo. Considerar seus valores em situações novas, ponderar sobre

o que é o certo a se fazer antes de agir e, em seguida, agir de acordo com essa reflexão.

Postura ética: reconhecer e ponderar valores conflitantes e dilemas éticos antes de se

posicionar e tomar decisões.

Participação social e liderança: realizar projetos escolares e comunitários, mobilizando

pessoas e recursos. Assumir liderança compartilhada em grupos e na escola.

Solução de problemas ambíguos e complexos: ficar confortável e sentir interesse por

lidar com desafios do mundo real que demandam novas abordagens ou soluções.

Para explorar a competência 10 – Responsabilidade e cidadania, na Educação

Infantil, partimos de acontecimentos que interferem diretamente o grupo, dessa forma, o

diálogo e a prática são mais significativos.

Em nosso dia a dia, há sempre uma preocupação em refletir sobre o uso adequado

dos recursos naturais (principalmente da água que os alunos utilizam a todo momento na

escola) e sobre a sustentabilidade. Nós, professoras(es), somos responsáveis por reforçar

iniciativas possíveis e compreensíveis para o aluno incorporar em seu cotidiano

comportamentos responsáveis com o meio ambiente, atitudes essas que irão além do

ambiente escolar. Além disso, elaboramos cartazes incentivando atitudes sustentáveis,

sendo a criança a responsável por fazer as escolhas do que será registrado nele.

A seguir, farei um relato de minhas experiências enquanto docente de algumas das

práticas realizadas em aula que contribuem para o desenvolvimento da competência 10 –

Responsabilidade e cidadania.

30

1.2 Práticas em aula

A construção da autonomia e a tomada de decisões são aspectos importantes desta

competência e exigem ação prática. Portanto, a seguir, farei um breve relato de experiência

de três atividades desenvolvidas em sala de aula com crianças de 5-6 anos, na rede de

ensino municipal de Lençóis Paulista-SP, com uma média de 28 alunos matriculados

Roda da conversa: desenvolvemos roda da conversa a fim de dialogar sobre problemas

sociais e ambientais que estamos vivenciando na escola e em nossa cidade. Tomo por

exemplo uma determinada ocasião em que convidei os alunos a dialogar sobre o

volume de lixo que estava dentro da escola que foram lançados pela comunidade

vizinha por cima dos muros.

Os diversos materiais sujavam nosso parque e inclusive oferecia riscos à segurança

e à saúde das crianças, sendo que um aluno até relatou “Tia, um dia furei meu pé com o

vidro da garrafa”. Diante disso, questionei o grupo o que poderíamos fazer para minimizar

essa situação em nossa escola. Dentre as alternativas levantadas por eles, ressalto duas:

limpeza dos materiais e elaboração de cartazes para os moradores vizinhos e pedestres

que passassem por ali se conscientizarem de que o lixo não deveria ser lançado para dentro

da escola. As crianças se colocaram como agentes ativos naquele momento, pegaram

alguns sacos de lixo, e devidamente protegidos e orientados, fizeram a coleta de alguns

desses materiais. Em um outro momento, confeccionamos os cartazes informativos, sendo

eu a escriba e eles os produtores orais do texto coletivo. Essa atividade foi muito

significativa para o grupo, pois possibilitou que refletissem sobre a importância de se tomar

boas atitudes independentemente da idade e do local onde está, e como hábitos como esse

(jogar lixo em qualquer lugar) podem ocasionar problemas para eles e para outras pessoas.

Os alunos passaram a compreender também que todos somos responsáveis pelo bem-

estar comum, e por meio de perguntas reflexivas permitia-os expressar suas opiniões e

mediava suas conclusões.

Trabalhos em grupos: propor atividades coletivas na Educação Infantil não é tarefa fácil,

pois apresentam muitas dificuldades para ouvir a ideia dos outros e sistematizarem o

que é mais relevante para ser apresentado. Porém, com esse exercício, aprendem a

tomar decisões que são comuns ao grupo, repensam sobre os valores próprios,

assumem papel de liderança e propõem soluções aos problemas enfrentados

coletivamente.

Recentemente, conversávamos sobre a alimentação saudável, como era proposto

pelo livro integrado utilizado em nossa rede (Aprende Brasil, grupo 5, volume 3) e sobre o

fato de que muitas crianças não se alimentavam da merenda oferecida na escola, sendo

ela balanceada e orientada por uma nutricionista. Nesse sentido, foi proposto que criassem

um cartaz incentivando o consumo de alimentos mais saudáveis. Organizei os grupos,

tendo em cada um deles uma criança que já fosse leitora, e cada agrupamento ficou

responsável por criar um cartaz que incentivasse os demais colegas da escola a se

alimentarem da merenda. Cada grupo recebeu uma folha contendo por escrito os benefícios

de alguns alimentos oferecidos em nossa escola (pão e leite, polenta com frango, salada

31

de alface e laranja) e, após lerem as informações contidas neles, confeccionaram um cartaz

para apresentar aos demais colegas da escola. Depois de planejarem o que iriam falar,

cada grupo ficou responsável por fazer a apresentação em uma determinada sala. Durante

a apresentação, alguns ficaram tímidos e precisaram de incentivo, então fui fazendo alguns

questionamentos para que fossem apresentadas suas ideias, mas o grupo se apoiou e

cumpriram o objetivo proposto. Com essa atividade os alunos assumiram a

responsabilidade de apresentar informações importantes para um grupo diferente de seu

convívio, e tiveram que usar a criatividade para convencê-los a pelo menos experimentar o

alimento que seria servido aquele dia. Tomaram postura de líderes ao ir à frente do grupo

e comunicar informações que poderiam melhorar a vida deles. Inclusive, durante o recreio,

passaram a incentivar os colegas a experimentar, o que muitos deles também não faziam,

eles relacionaram os conhecimentos adquiridos por meio dessa atividade e mudaram suas

próprias atitudes.

Estabelecimento dos combinados: apesar de ser algo bem comum em sala de aula,

sempre dou muita ênfase em situações de estabelecimento dos combinados com a

turma. São nesses momentos que a criança precisa parar para refletir sobre atitudes

pessoais que refletem em benefícios coletivos. As crianças pequenas sempre tendem

a elencar as atitudes negativas “não pode jogar lixo no chão”, “não pode bater no

colega”, e juntos vamos transformando esses termos em frases positivas e afirmativas

tais como “jogar o lixo na lixeira”, “tratar bem os colegas e as professoras”.

As atividades que relatei anteriormente contribuem para que a criança incorpore

seus direitos de aprendizagens, tais como conviver, brincar, participar e expressar-se, o

que reflete na tomada de consciência ao fazer suas escolhas, sendo mais cuidadosos as

consequências que seus atos podem acarretar a curto e a longo prazo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizo o presente artigo reafirmando a importância de se propor ações planejadas

que possibilitem o desenvolvimento de habilidades tais como autonomia, responsabilidade

e determinação desde a Educação Infantil. Apesar de ser a primeira etapa da Educação

Básica, ela tem potencial para explorar as competências gerais propostas pela BNCC,

tendo as interações e as brincadeiras como eixo estruturante de suas práticas.

As atividades descritas tiveram impacto positivo na vida das crianças e, certamente,

contribuirão para a formação integral dos mesmos, como proposto pelas diretrizes da

BNCC. Além disso, me fazem evoluir como professora e cidadã, assim como eles evoluem

de forma integral.


ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc >. Acesso em: set. 2018.

32

________. MEC. CNE. CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/SEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de dezembro de 2009.

________. Ministério da Educação. Lei nº 010172 de 09 de janeiro de 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf. Acesso dia 09 de out. 2016.

________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_____ . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Brasília, DF: MEC/SEF, 1996.

_____. Decreto n. 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF, jul. 1990.

_____. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.

MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC. Disponível em: <http://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2018/02/28185234/BNCC_Competencias_Progressao.pdf>. Acesso em : set. 2018.

NOVA ESCOLA. Competência 10: Responsabilidade e Cidadania. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/11786/competencia-geral-da-bncc-preve-responsabilidade-e-cidadania>. Acesso em: set.2018.

33

ADAPTAÇÃO E PREVENÇÃO DE INCIDENTES NO MEIO AQUÁTICO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL 1

Jeferson Andrei Silveira

Prefeitura Municipal de Governador Celso Ramos; Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Cultura

[email protected]


Resumo

O projeto com atividades relacionadas ao meio aquático visa apresentar conceitos, meios, formas, através de práticas lúdicas para que o aluno conheça um pouco dessas atividades, já que mora em uma região banhada principalmente pelo oceano. É devido à importância dessa questão que o objetivo é passar conhecimentos prévios com relação ao meio aquático que os alunos estão inseridos, nesse caso, a região onde moram, sem terem experiência prévia na água, e como eles poderão adaptar-se, sem que a água seja um meio hostil e faça da prática uma ameaça a sua saúde. Um indivíduo entra neste meio e fica sujeito a um conjunto de estímulos ao qual não está habituado a ser portador no seu hábitat natural e que irá alterar o seu quadro motor em relação a ele que passa de terrestre a aquático, desenvolvendo assim, capacidades e respostas a estímulos. É um recurso natural de grande valia para o ser humano, onde a sua adaptação ao meio líquido promova o prazer e seus benefícios, proporcionando, assim, bom desenvolvimento das capacidades físicas e mentais, atenuando o estresse que nos acompanha dia a dia, seja no trabalho, escola e lar. Pensando nisso, algumas ações com relação ao meio aquático serão importantes saber, principalmente com relação ao afogamento, que é uma forma de asfixia pela substituição do ar atmosférico por água ou outro líquido (Houaiss, 2001) e está entre as principais causas de mortes no Brasil e no mundo (MOCELLIN, 2009). Sendo assim, essa afirmação remete à necessidade de realizar ações preventivas e, para tanto, faz necessário questionar na escola se os alunos e até os pais conhecem sobre o assunto afogamento e como ocorre. No país, 53% das mortes está na faixa de 1 a 9 anos de idade e ocorrem em piscinas e residências, crianças menores de 9 anos se afogam mais em piscinas e em casa, sendo que maiores de 10 anos e adultos se afogam mais em aguas naturais (rios, represas e praias). O afogamento é a 2º causa de óbito de 1 a 9 anos, ocorrem entre novembro e fevereiro (SZPILMAN, 2015). O município tem importância pesqueira, com belas praias e baias que garante a tranquilidade, e sendo um ponto turístico de descanso aos turistas que aqui passam suas férias de verão, entendemos que o afogamento, dentre todos os traumas, é impactante e geralmente ocorre de uma forma inesperada e algumas vezes em situações de lazer. A prevenção é uma forma de evitarmos esses acidentes nesses ambientes, sendo um tema que abrange a sociedade brasileira, tanto no desenvolvimento humano com relação à natureza e suas diversidades que poderão ser evitados, desde que haja prevenções educativas com relação ao tema proposto. Palavras-chave: meio aquático, adaptação, afogamento, prevenção, natureza.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Física se constrói com a prática pedagógica em um fazer cotidiano,

onde é difícil prever todos os acontecimentos, sendo surpreendente, original e muitas vezes

34

complexos. O professor necessita de conhecimento de campo que possa articular o

conhecimento teórico com a prática, onde Carvalho (1985) afirma que as aprendizagens

vão se construindo à medida que as experiências vivenciadas sejam discutidas no interior

dos cursos, da prática pedagógica, sendo um momento de trocas de experiências, por isso,

é necessário se inserir em diferentes campos de atuação para que possa conhecer novas

realidades e possibilidades de ensino. A união entre a teoria e a prática diária refletirá no

desenvolvimento e aperfeiçoamento do professor. Esse buscará o que há de novo e

adequado para seus alunos no universo educacional, sendo sua prática um aprendizado

constante, e sua participação efetiva é essencial, e não apenas pelo prazer da atividade,

mais sim, dar segurança, corrigir e fazer entender a atividade, a prática em si, além de

divertir-se muito pelo esforço ao se dedicar a aula.

Para Darido (1999), o professor tem a tarefa de se tornar um grande agente

motivador, onde para o mesmo, o trabalho será ainda maior porque os seus conteúdos

necessitam de maior motivação, apresentando a importância da disciplina no contexto

escolar, da proposta da atividade com relação à qualidade de vida que ela representará no

presente e previamente ao seu futuro, para a melhora da saúde, da segurança e da

prevenção. Assim, conscientizar os alunos dessa praticidade que contempla atividade

física, conhecimento e o exercício físico que está incluindo, dando importância quando

praticado corretamente para toda sua vida.

Ao iniciar o projeto, adaptação e prevenção ao meio aquático deve-se considerar

que a água é para muitos um elemento novo, tornando-se necessário sua adaptação

gradual, e assim, a eliminação dos fatores desencadeadores de medo e ansiedade

(SANTOS, 1996). Será realizada na Escola Municipal Professora Silvia Prazeres de

Carvalho com 17 alunos(as) do Pré II (educação infantil) e do 3º ano (Ensino Fundamental

1) durante os meses de abril até junho, tendo continuidade durante o segundo semestre de

2017. Devido à proximidade e experiência com atividades de segurança no meio aquático,

viabilizou-se a ideia e o planejamento, além da aplicação de algumas atividades com

relação a este meio, mesmo que os alunos não tenho conhecimentos prévios. A proposta

é objetivar a experimentação de sensações e de prevenções no meio líquido, como forma

de iniciação às atividades aquáticas, além de inserir informações sobre a segurança nesse

meio que rodeia a região.

Sobre a proposta do tema que é incluir a prevenção a incidentes aquáticos, podemos

dizer que, no Brasil, é a terceira causa de morte por acidente (afogamento), considerando

todas as idades, e a segunda entre 5 e 14 anos de idade (MOCELLIN, 2009). Segundo o

Ministério da Saúde (apud SZPILMAN, 2012), no ano de 2009, o afogamento foi a 2ª causa

geral de óbito entre a idade de 1 a 9 anos, sendo as piscinas responsáveis por 2% de todos

os casos de óbito por afogamento, mas representa 53% de todos os casos nessa faixa. A

3ª causa está nas faixas de 10 a 19 anos, a 4ª na faixa de 20 a 24 e a 6ª entre 25 a 29

anos, contabilizando o número total de 7.152 brasileiros (3.7/100.000 hab.) que perderam

a vida por conta de afogamentos, sendo 75% em águas naturais, principalmente em rios,

lagos, represas e pequenos espelhos de água. Um dado preocupante se refere a crianças

e adolescentes entre 11 e 15 anos, que ocupam o primeiro lugar entre o sexo feminino e o

terceiro lugar entre o sexo masculino em um ranking de vulnerabilidade. “Afogamento não

35

é acidente, não acontece por acaso. Tem prevenção e esta é a melhor forma de

tratamento!” (SZPILMAN, 2012).

O estado de Santa Catarina é um exemplo que podemos citar de prevenção, com

relação ao efetivo de guarda-vidas, conforme o comando do Corpo de Bombeiros de SC,

tem aumentado ano a ano durante a temporada de veraneio e o número de incidências

diminuiu, tendo um forte aumento no número de prevenções, sugerindo que a prevenção

está diretamente ligada à diminuição de afogamentos (SOBRASA, 2013). Tendo em vista

que os acidentes aquáticos têm maior incidência com crianças em idade escolar, é possível

pensar que o professor de Educação Física, em parceira com os professores de outras

disciplinas, possa colaborar a prevenir os incidentes que põem a vida das crianças em risco.

A ideia é desenvolver a inserção da prevenção nas escolas municipais do munícipio, como

conteúdo das aulas de Educação Física, sugerindo a realização de palestras, saída de

campo, além de pesquisas sobre o assunto, para sabermos qual o nível de conhecimentos

dos alunos, principalmente na faixa etária entre 10 a 15 anos (do 5º ao 9º ano – Ensino

Fundamental).

2. DESENVOLVIMENTO

A adaptação e prevenção ao meio aquático seria essencial à experiência em uma

piscina, o que proporcionaria a vivência e ampliaria seus conhecimentos no meio líquido.

Como não dispúnhamos de tal recurso, temos que criar estratégias pedagógicas para

inserir os alunos no contexto aquático, inserindo informações e práticas com

experimentação e simulação adaptada conforme as condições de materiais disponíveis

para realização da iniciação e prevenção ao meio líquido.

O primeiro momento será uma conversa com relação à segurança aquática através

de vídeos, apresentação de materiais de segurança, sinalizações utilizadas (bandeiras,

placas), palestra com convidado (bombeiro) que englobam a prevenção em todo o meio

líquido que rodeia a instituição de ensino que o aluno está inserido. O segundo momento é

a simulação da adaptação ao meio aquático com relação aos estímulos da natação, usando

um banco e realizando os 3 (três) estilos de nado: crawl, borboleta e costas, com os alunos

tendo sua experimentação simulada e orientada. O terceiro momento será a adaptação ao

meio líquido, que serão estímulos através de técnicas simples, utilizando objetos para

aproximar o aluno a água. Nesse momento, também teremos práticas e atividades de

equilíbrio para proporcionar o aluno noção de estabilidade, já que também pretendemos

realizar atividades práticas com prancha, seja ela de surfe ou stand up, isso ocorrendo na

escola e nas praias da região, com autorização prévia dos pais. A saída de campo na praia

próxima a escola será realizada com a turma do 3º ano, com relação ao Pré II, práticas na

escola e quando de uma saída em conjunto com o 3º ano para visitar outras praias do

município.

Segundo Junior e Zink Bolonhini (2009), a adaptação ao meio líquido é o momento

da pedagogia da natação que antecipa o aprendizado dos nados. É propor uma forma de

aproximar a criança ao meio líquido por um processo de adaptação para aprender a superar

algumas dificuldades. Nesse processo, a utilização de copinhos de plásticos e canudinhos

36

a todos para fazerem “bolinhas” como iniciação à técnica da respiração na natação. Iremos

utilizar baldes cheios de água, máscaras, tocas, snork, para aproximarem o rosto na água

e realizarem com pequenos pedaços de canudos a mesma atividade realizada com

copinhos. Mesmo assim, utilizaremos algumas estratégias pedagógicas como: colocar

brinquedos (pequenos) no fundo dos baldes com água para chamar a atenção das crianças,

e assim, fazer com que elas coloquem o rosto na água, atingindo um dos objetivos do

projeto.

3. OBJETIVOS

3.1 Geral

Transmitir aos alunos informações básicas sobre adaptação e prevenções de

incidentes no meio aquático.

3.2 Específicos

Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento da coordenação motora,

visando à prática de atividades na água.

Vivenciar novas atividades, dentro ou fora do recinto escolar, para estimular

interesse pelos desportos aquático e consequentemente pela atividade física saudável em

harmonia com meio ambiente, onde a escola está inserida.

Através do projeto, desenvolver a igualdade e inclusão social.

4. MÉTODO

Consiste na demonstração e no repasse de orientações aos alunos sobre os perigos

com relação às águas naturais, no mar e suas particularidades, obtendo, assim,

informações sobre a segurança ao meio líquido.

Experimentações da sensação ao meio líquido como forma de iniciação e

conhecimento das atividades aquáticas com segurança, onde serão abordadas

informações sobre a prevenção com relação ao meio e de como proceder em caso de

situações inesperadas.

No decorrer do projeto, o público-alvo (alunos(as)) irão ter essas sensações para se

familiarizar com meio, e assim, termos o bom encaminhamento do que se propôs para

conhecer o ambiente natural em que vivem cercado, e assim, sabermos analisar a

satisfação ou não dos alunos com relação ao seu progresso e satisfação.

Inicialmente, palestra, vídeos, equipamentos sobre os assuntos pertinentes,

segurança aquática e adaptação ao meio líquido (simular nado e a imersão da face na

água). O horário da realização do projeto será nas aulas de Educação Física, geralmente

às quartas-feiras, conforme o cronograma do projeto elaborado.

5. JUSTIFICATIVA

Segundo Perfeito et al. (2008), a Educação Física escolar tem por finalidade

introduzir e integrar o aluno corporalmente e em movimento, sendo que, quando eles

37

encontram a satisfação desse aprendizado e transportarem esse conhecimento para fora

da escola, ter-se-á obtido o sucesso.

Pretende-se nas intervenções vivenciar novas atitudes com relação a adaptação e

segurança no meio líquido, passando conhecimento técnico em alguns casos, para

aprimorar os fundamentos do desporto que será parte da adaptação praticada. É na prática

dos nossos conhecimentos, seja ela universitária ou ginasial, onde esse último nos faz

voltar ao passado, que colocamos nosso conhecimento e aprendizado a prova. A prática

além de ser algo agradável, pois nos faz movimentar, é um momento de aprendizado que

iremos errar, acertar e aprender, desde que tenhamos a mente aberta para isso. O

professor de Educação Física não tem que relaxar e deixar a aula rolar, tem que procurar

novas vivências, oportunidades para seus alunos caminharem em uma praticidade

saudável e de responsabilidade em suas vidas.

6. PROGRAMAÇÃO

6.1 Estratégias utilizadas/características procedimentais/participação

voluntária/gastos envolvidos/avaliação/adequação de alunos com NEE

Nas intervenções, pretende-se realizar algo dinâmico, que a segurança através da

prevenção e a movimentação sejam constantes, tanto na realização dos movimentos

direcionados para o desporto, sejam eles no aquecimento, na recreação ou durante a

prática esportiva. A ideia é fazer com que tenham interesse da segurança e da praticidade

de realizar exercícios físicos através do desporto, e o bem que poderá trazer de benefícios

a sua saúde com relação a sua vida atual. Tendo a prática dos movimentos poderá usar o

desenvolvimento dessa coordenação para outras praticidades do seu dia a dia, ou em

outras intervenções esportivas e de lazer.

Através das práticas dos fundamentos, da recreação e dos jogos em si, espero

envolver uma interação social e participativa de todos nas atividades, para que, assim, haja

um envolvimento maior nas aulas de Educação Física com relação ao entendimento do

desporto que está sendo praticado, como forma de fomentar a realização do projeto de

forma prazerosa, segura e agradável para todos.

A realização das aulas terá algumas intervenções, na escola, no campo de futebol

ao lado e na praia do bairro na caieira, além de algumas saídas de campo, sendo praias

próximas, se for necessário. Os materiais que serão utilizados com relação à segurança no

meio líquido e prática do desporto poderão ser trazidos pelo professor, quando necessário,

além de materiais disponível no setor de Educação Física da escola que poderão ser

utilizados.

Haverá a colaboração dos professores de cada turma, da direção da escola e de

convidados que dispuseram ajudar gratuitamente nos empréstimos de pranchas e seus

conhecimentos com relação a prática de surfe e stand up, desde que tenham horário livre

para tal. Durante a execução do projeto, pretende-se procurar um parceiro para viabilizar o

projeto com relação à confecção de cartaz sobre o assunto, folders, camisetas, bonés,

revista (gibi), criação de logo sobre o assunto, se assim, for possível.

38

A avaliação será através da observação e do comportamento evolutivo quando da

técnica empregada durante os procedimentos. A satisfação dos alunos demonstrando

interesse ou não da realização do mesmo será o ponto culminante para a evolução

desenvolvimentista e técnica do projeto. Temos apena uma aluna com síndrome de down

(NEE), onde percebe-se que o interesse nas aulas é grande e apenas a atenção aos

movimentos de coordenação terá que ser mais aprofundada.

7. CRONOGRAMA

Os conteúdos como os demais dados estão descritos na tabela abaixo:

Período Conteúdo Dia da

Semana Data Observações

Abril

- Construindo o Projeto Escrito – Pesquisas: referências bibliográficas e construção.

Terça-feira a

Quinta-feira

04 a 13

Biblioteca/Internet/ Leitura e últimas

observações

- Segurança no meio líquido: (demonstrações, equipamentos segurança), vídeos, informativos (se houver-gibis) e atividades lúdicas.

Quarta-feira 19 1º Intervenção Pré II

2º Intervenção 3º Ano

- Natação: Vídeos, informativos, atividades, (simulando 3 estilos).



Maio

- Natação: Atividades c/ 3 estilos de natação (simulando 3 estilos).



- Aula de Stand up/prancha surfe: Prática na escola/campo de futebol – equilíbrio.



- Aula de Stand up/prancha surfe: Prática na escola/campo de futebol – segurança.



- Aula de Stand up ou prancha surfe: Prática na escola/campo de futebol – segurança/equilíbrio.



- Aula de Stand up ou prancha surfe: Prática na água – Praia da Caieira – equilíbrio/coordenação.



Junho

- Visita Bombeiro: Palestra sobre o assunto e informações que abrange a segurança.

Quarta-feira 07

1º Intervenção Pré II 2º Intervenção 3º

Ano Convidar pais dos

alunos

39

Obs.: Cronograma poderá sofrer alterações durante o período do projeto. Apenas o

3º ano irá à praia da caieira para à prática na água. O Pré II apenas terá prática na água,

se formos visitar a baía dos golfinhos ou praia do Antenor, sendo que o restante das

atividades para com eles se realizará na escola.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os esportes e as atividades físicas no seu todo, e quando oferecida na aula de

Educação Física, é de uma importância grandiosa, principalmente para o ser humano se

desenvolver corporalmente, onde devem ser explorados de várias maneiras pelos

educadores. Não será fácil ensinar alguns fundamentos, pois alguns terão dificuldade de

coordenação corporal, até devido à falta de sua praticidade. Também não será fácil

trabalhar um conteúdo não convencional, onde a prática são apenas estímulos fora do

contexto líquido, onde as experiências serão apenas pequenos gestos que poderão auxiliar

no gosto pela atividade, e assim, pelo desporto.

A ideia é socializar a prática, a vivência, a prevenção de incidentes ao meio líquido

e corrigir/desenvolver os fundamentos básicos que estão embernados nos seus instintos

infantis e fundamental, e assim, estimular a participação e a socialização para com o

esporte em si e pela vivência harmoniosa da região ao meio que estão inseridos e rodeados

por ele, a água.

Sendo educadores físicos, temos o dever de conscientizar a prática da atividade e

do exercício físico e a consciência da prevenção contra incidentes durante a vida, seja na

terra, na água e no ar, sendo importante e que contribuirá para um desenvolvimento e

aperfeiçoamento corporal que é um hábito saudável para uma melhor qualidade de vida,

no presente e com reflexos para o futuro.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, I. M. O processo didático. Rio de Janeiro: FGV, 1985. DARIDO, S. C.; GALVÃO, Z.; FERREIRA, L. A.; FIORIN, G. Educação Física no ensino

médio: reflexões e ações. Revista de Educação Física Motriz, Rio Claro, v. 5, n.2, 1999.

JUNIOR, O.; BOLONHINI, L. Z. Adaptação ao meio líquido: uma proposta de avaliação para a natação. Movimento & Percepção. Espírito Santo do Pinha, SP, v. 10, n. 15, 2009.

- Aula de Stand up ou prancha surfe: Prática na água - Saída de campo: Praias da Região.



- Aula de Stand up ou prancha surfe: Prática na água – Praia da Caieira – Relembrando.



- Aula de Stand up ou prancha surfe: Prática na água – Praia da Caieira – Finalizando.



40

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 2001.

MOCELLIN, Onir. Afogamento no Estado de Santa Catarina: Diagnóstico das mortes ocorridas entre os anos de 1998 e 2008. Monografia de Especialização Lato Sensu em Administração Pública com Ênfase na gestão estratégica de serviços de Bombeiro Militar, Unisul, 2009.

PERFEITO, A. B. ET AL, Avaliação das aulas de educação física na percepção dos alunos de escolas públicas e particulares. Revista digital, v. 19, nº 4, 2008. Disponível em: http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/6009/3780> Acesso em 09/04/2017.

SANTOS, Carlos A. dos. Natação: ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro, Sprint, 1996. SOCIEDADE BRASILEIRA DE SALVAMENTO AQUÁTICO (SOBRASA). Prevenção em

escolas primárias. 2013. Disponível em: <http://www.sobrasa.org/Projeto_prevencao/Projeto_prevencao_na_escola_2013.pdf>. Acesso: 09/04/2017.

SZPILMAN, David. Afogamento – Boletim epidemiológico no Brasil. Sociedade Brasileira de Salvamento Aquático SOBRASA - Ano 2015 (ano base de dados 2013) publicado on-line em http://www.sobrasa.org/?p=23335, Novembro de 2015. Trabalho elaborado com base nos dados do Sistema de Informação em Mortalidade (SIM) tabulados no Tabwin - Ministério da Saúde - DATASUS – 2015. Acesso on-line http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php dados de 2013 no DATASUS, pesquisa realizada em Outubro de 2015. Pdf>. https://www.youtube.com/watch?v=PtwLv5GLR1o/> Acesso em: 07/03/2017.

SZPILMAN, David; BIERENS, JOOST J. L. M.; HANDLEY, ANTHONY J.; ORLOWSKI, JAMES P. Drowning. The New England Journal of Medicine (Print), v. 366, p. 2102-2110, 2012.

41

O TRABALHO COM O LEGO® EDUCATION ALIADO AO MATERIAL

DIDÁTICO DA EDITORA POSITIVO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Tatiane do Rocio Sprada

Colégio Positivo Internacional

[email protected]


Resumo

A sociedade mudou muito nas últimas décadas, e com todas essas transformações tecnológicas e científicas, a educação assume um novo papel frente às novas necessidades, a de protagonista nesse processo. Sendo assim, as práticas pedagógicas não podem estar voltadas apenas para atividades intelectuais de aquisição de letras e números, enquanto que os brinquedos e recursos tecnológicos se restringem a momentos de recreio, tempo livre e na maioria das vezes sem uma finalidade educativa. Questões como essas nos fazem refletir sobre a fragmentação e compartimentalização de aspectos do desenvolvimento infantil presentes no cotidiano escolar. Com base nisso, o presente artigo destaca o brincar como parte indissociável do processo de aprendizagem, mostra a importância do brincar para o desenvolvimento integral da criança, propõe o trabalho com os kits da LEGO® Education, um recurso tecnológico com o intuito de encorajar os alunos a serem mais investigativos e construírem o conhecimento por meio de suas vivências, e destaca também o papel do educador de Educação Infantil no planejamento de práticas pedagógicas voltadas a ludicidade e articuladas ao material didático da Editora Positivo. Palavras-chave: brincar, LEGO® Education, criança, aprendizagem, educador.

Abstract

Society has changed a lot in the last decades, and with all these technological and scientific transformations, education assumes a new role in face of the new needs, the protagonist in this process. Thus, pedagogical practices can’t be focused only on intellectual activities of acquisition of letters and numbers, while toys and technological resources are restricted to moments of recreation, free time and most often without an educational purpose. Issues such as these lead us to reflect on the fragmentation and compartmentalization of aspects of child development present in everyday school life. Based on this, this article highlights playing as an inseparable part of the learning process, shows the importance of playing for the integral development of the child, proposes working with LEGO® Education kits, a technological resource to encourage students to be more investigative and construct the knowledge through their experiences, and also emphasizes the role of the educator of Infantile Education in the planning of pedagogical practices oriented to playfulness and articulated to the didactic material of Editora Positivo. Keywords: play, LEGO® Education, kid, learning, educator.

1. INTRODUÇÃO

As crianças de hoje não têm tempo e espaço para usufruir de brincadeiras próprias

da sua infância, a falta de tempo dos pais, a insegurança nas ruas, a redução dos locais de

42

lazer, os brinquedos industrializados, entre outros fatores, têm colaborado para tornar as

crianças adultas cada vez mais precoces. Sendo assim, é importante destacar e refletir

sobre os tempos e espaços destinados ao brincar no contexto da Educação Infantil. Para a

criança, a brincadeira é um espaço de investigação e construção de conhecimento sobre si

mesma e sobre o mundo. Vale ressaltar que o brincar constitui-se como atividade

fundamental nesse período do desenvolvimento infantil, ele auxilia na aprendizagem

fazendo com que as crianças criem conceitos, ideias em que possam construir, explorar e

reinventar os saberes. Assim, pode-se dizer que o lúdico é parte inerente do mundo infantil.

Através da brincadeira, a criança se apropria do mundo de forma simples, alegre e

descontraída, possibilitando interação e comunicação com outras pessoas.

Para entender o brincar como um direito, é importante contextualizarmos a

concepção de criança que vem mudando com o passar dos anos e sendo influenciada por

diversas culturas. Podemos considerar a infância como algo histórico e não natural, pois

por muito tempo a criança foi vista como um adulto em miniatura. Em decorrência disso, a

brincadeira também foi vista como um tempo perdido, ou seja, uma atividade oposta ao

trabalho. Mas com o passar do tempo, a concepção de infância foi sendo construída e a

sociedade entendeu que as crianças tinham um jeito de pensar, de sentir e de ver o mundo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº

5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como

sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas

pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,

experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por

meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita

aprendizagens, desenvolvimento e socialização. Outro documento de grande valor para o

estabelecimento dos direitos das crianças e dos adolescentes é o ECA (Estatuto da Criança

e do Adolescente, Lei n. 8.069/90), que reforça a concepção de criança como sujeito de

direitos, que pode e deve ter acesso facilitado às oportunidades e meios para o seu pleno

desenvolvimento em várias áreas.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – opinião e expressão; III – crença e culto religioso; IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – participar da vida política, na forma da lei; VII – buscar refúgio, auxílio e orientação. (BRASIL, 1990).

43

Assim, a legislação brasileira reconhece explicitamente o direito de brincar, tanto na

Constituição Federal (1988), artigo 227, quanto no Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA (1990), artigos 4º e 16. E ao homologar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o Brasil inicia “uma nova era na educação

brasileira e se alinha aos melhores e mais qualificados sistemas educacionais do mundo”

(BRASIL, 2017). A BNCC estabelece o conjunto de aprendizagens essenciais e

indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela,

redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam a ter uma referência

nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas

pedagógicas. Esse documento trata-se, portanto, da implantação de uma política

educacional articulada e integrada, e foi prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996

e no Plano Nacional de Educação de 2014. Nesse contexto, os professores possuem um

papel muito importante como protagonistas dessa transformação.

Para isso, o MEC será parceiro permanente dos Estados, do Distrito Federal e dos

municípios, trabalhando em conjunto para garantir que as mudanças cheguem às salas de

aula. As instituições escolares, as redes de ensino e os professores serão os grandes

protagonistas dessa transformação (BRASIL, 2017).

Tendo em vista, a concepção de criança “como ser que observa, questiona, levanta

hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se

apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo

físico e social” (BRASIL, 2017), a BNCC traz para a Educação Infantil seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento, dentre eles, destaca-se o brincar.

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a

produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas

experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e

relacionais (BRASIL, 2017).

Segundo a BNCC (2017), há uma necessidade de imprimir intencionalidade

educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, promovendo condições para que

as crianças aprendam em diferentes situações, e assim possam desempenhar um papel

ativo em ambientes desafiadores, nas quais construam significados sobre si, os outros e o

mundo social e natural.

2. OBJETIVO

2.1. Objetivo geral

Proporcionar situações onde os alunos possam brincar e explorar recursos

tecnológicos, a fim de encorajá-los a serem mais investigativos e construírem o

conhecimento por meio de suas vivências.

2.2. Objetivos específicos

• Desenvolver a criatividade;

44

• Autoexpressar;

• Explorar o mundo;

• Organizar e categorizar;

• Compreender responsabilidades.

3. METODOLOGIA

As soluções LEGO® Education prezam por experiências enriquecedoras de ensino

e aprendizagem, por esse motivo, aliar esses kits tecnológicos ao trabalho com o material

didático valoriza o protagonismo infantil na construção do conhecimento. É importante

ressaltar que o trabalho com o LEGO® Education é baseado na estrutura dos 4Cs, ou seja,

o aprendizado acontecerá por meio de quatro etapas: Connect (Conectar), Construct

(Construir), Contemplate (Analisar) e Continue (Continuar).

O trabalho foi desenvolvido com uma turma de Pré II (crianças de 3 a 4 anos), do

Colégio Positivo Internacional. A proposta desse trabalho era a de incluir os recursos

tecnológicos no trabalho com as páginas do material didático do Sistema Positivo de

Ensino.

A primeira etapa do trabalho com o LEGO® se refere ao Conectar, é a fase de

introdução da atividade, onde é lançada uma tarefa para os alunos e feito todo o

embasamento que dará espaço para a imaginação. Essa conexão se refere ao trabalho

com o material didático, a página trabalhada foi referente a temática das brincadeiras e o

elemento disparador foi uma pintura de Ricardo Ferrari – Tarde das brincadeiras.

Em uma roda de conversa, foram realizados questionamentos sobre o que eles

percebiam nessa pintura, o que as crianças pareciam estar fazendo, que lugar era esse, do

que estavam brincando; e assim os alunos começaram a fazer as conexões com a sua

realidade e suas preferências pelo brincar. Após essa discussão, foi lançada uma tarefa

para os alunos que se refere a etapa do Construir. O desafio era de que eles se dividissem

em grupos e cada grupo construísse um espaço para brincar utilizando-se das peças do kit

LEGO® Education. Esse é o momento em que os alunos usam sua criatividade e seus

conhecimentos prévios para construir soluções diante da tarefa que foi lançada.

A próxima etapa é o Contemplar (Analisar), onde compartilha-se o que foi construído

e aprendido. Os alunos foram questionados e puderam expor pensamentos e opiniões,

levando os novos conhecimentos para a etapa seguinte. Nesse momento, os alunos

apresentaram suas construções e também puderam ouvir a apresentação de seus colegas.

É muito importante que as crianças tenham a oportunidade de expor suas ideias e

compartilhar suas opiniões, pois a fala organiza o pensamento da criança, e no momento

em que ela está apresentando suas produções ela torna-se consciente daquilo que já sabe.

Com os novos conhecimentos, foi introduzida uma nova tarefa que deu continuidade

à atividade. Nesse momento, os alunos puderam explorar aquilo que foi aprendido,

estimulando o pensamento crítico e analítico. A etapa do Continuar esteve presente na

proposta quando, ao término de todas apresentações, os alunos puderam trocar de grupos

e brincar com as construções dos seus colegas.

45

4. PRINCIPAIS RESULTADOS

O brincar é um importante processo psicológico, de desenvolvimento e

aprendizagem. Para Vygotsky (1987), um dos principais defensores dessa concepção, o

brincar é concebido enquanto atividade humana criadora, contemplando a imaginação, a

fantasia e realidade na produção de novas possibilidades de interpretar, de expressar e agir

das crianças, bem como de novas possibilidades de construir relações sociais com outros

sujeitos, crianças e adultos.

Por meio da observação de brincadeiras, é possível identificar como se dão as

interações da criança com o meio, com o objeto, com outras crianças ou até mesmo com

os adultos. Em momentos lúdicos como este, também é possível identificar como ocorre a

expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação

das emoções. Vygotsky (1998) destaca também o papel do ato de brincar na constituição

do pensamento infantil, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado

cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação

cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. Deixar com que a criança

brinque nunca será perda de tempo porque quando ela está brincando desenvolve também

o aspecto emocional, social, cognitivo e motores, em que a criança mostrará sua

criatividade e imaginação.

No desenvolvimento das atividades, foi possível perceber a interação entre os

alunos, o respeito com a criação do outro, seus gostos e preferências nas brincadeiras.

Com o auxílio dos blocos LEGO® dentro da metodologia da LEGO® Education, foram

estimuladas habilidades de entendimento e trabalho em equipe, sempre prezando pela

colaboração e pelo uso ilimitado da imaginação.

5. BREVE DISCUSSÃO

Diante das reflexões sobre o tema fica evidente que, ao brincar, a criança se

desenvolve integralmente e passa a conhecer o mundo em que está inserida. Portanto, o

brincar não é apenas uma questão de diversão, mas uma forma de educar, de construir e

de se socializar.

Para tanto, o papel do educador é fundamental, ele é responsável pela organização

das situações de aprendizagem, ao planejar as ações, é imprescindível produzir um

ambiente rico, com atividades desafiadoras e motivadoras de aprendizagem. Ele deve

favorecer e promover a interação, planejar e organizar ambientes para que o brincar possa

acontecer, estimular nas crianças atitudes de cooperação e despertar na criança a vontade

de brincar.

Assim, podemos dizer que as crianças aprendem a brincar sim! Pois algumas

brincadeiras possuem regras, tradições culturais e até mesmo jeitos e nomes diferentes

que precisam ser apresentados a elas. E por outro lado, também aprendem brincando, pois,

ao criar, pensar, imaginar e interagir com os objetos, com o meio e com os outros, estão

desenvolvendo habilidades e construindo conhecimentos, sobre si mesmas e sobre o

mundo.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2018.

BRASIL. Estatuto da criança e do Adolescente. Lei n. 8.069/90, de13 de julho de 1990, São Paulo: CBIA – SP, 1991.

VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994. ______. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

47

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC: DESAFIOS DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA – “PROJETO

MASCOTE”

Gilvana Sueli Schucks

Cooperativa de Trabalho Magna – Colégio CEM

[email protected]

Modalidade: Relato de experiência presencial

Resumo

O presente trabalho tem como principal objetivo, demonstrar na prática o desenvolvimento de projetos pedagógicos na Educação Infantil com a efetiva participação das crianças. A vivência foi aplicada na Cooperativa de Trabalho Magna – Colégio CEM, com sede em Concórdia (SC), na turma do Pré I-2, da Educação Infantil, composto por crianças de 3 a 4 anos de idade. A proposta apresentada pela professora consistia em escolher uma mascote para a turma, sugestão presente nas orientações metodológicas do Livro Integrado do Sistema de Ensino. No início do projeto, a professora junto às crianças discutiram sobre o assunto, identificando os conhecimentos e as experiências acerca do tema. No final de cada conversa, as crianças realizavam registros através de desenhos. A cada etapa, os alunos eram encorajados a explorar possibilidades, irem em busca de respostas e explicações às suas dúvidas e a se expressarem através de todas as suas “linguagens” – desenho, pintura, palavras, movimentos, montagens, dramatizações, colagens, escultura, música. A todo o momento, elas opinavam, sugerindo alternativas para cada situação-problema que surgia. A partir de pesquisas, reflexões e registros, as crianças iam planejando, fazendo e analisando suas próprias realizações. Isso aguçava a curiosidade, tanto das crianças quanto dos adultos que acompanhavam o desenvolvimento do projeto. A mediação em sala oportunizou levantamento de hipóteses, análise de informações, pensamento crítico, argumentação, cooperação e construção de conhecimento, atendendo algumas das competências da Base Nacional Comum Curricular, além de proporcionar vivências prazerosas e significativas para os educandos. Ao final do projeto, as crianças mostraram-se mais atentas, observadoras, críticas, comunicativas, resilientes e colaborativas. Cabe salientar que aprender através de atividades lúdicas nesta faixa etária é importante, pois, através delas, a criança desenvolve capacidades para a aprendizagem se efetivar, sendo assim, a ludicidade, contribui no desenvolvimento global da criança, valoriza o conhecimento de mundo, estimula as funções cognitivas, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade. Palavras-chave: múltiplas linguagens, educação infantil, competências e habilidades.

Abstract

The present work has the main objective to demonstrate in practice the development of pedagogical projects in children's education with the effective participation of children. The experience was applied in the Cooperativa de Trabalho Magna-Colégio CEM, with its headquarters in Concórdia (SC), in the Pre-I -2 class of Children’s Education, composed of children in between 3 to 4 years of age. The proposal presented by the teacher consisted in choosing a mascot for the class, a suggestion present in the methodological guidelines of the Integrated Book of Teaching System. In

48

the beginning of the project, the teacher and the children discussed about the subject, identifying their knowledge and experiences upon it. In the end of each conversation, the children kept records through drawings. At each stage, the students were encouraged to explore possibilities, to seek answers and explanations to their doubts and to express themselves through all their "languages" - drawing, painting, words, movements, montages, dramatizations, collages, sculpture, music. At every moment, they gave their opinions, suggesting alternatives to each problem-situation that emerged. From research, reflections, and records, the children were planning, doing, and analyzing their own achievements. This arouse the curiosity of both the children and the adults who accompanied the development of the project. The mediation in classroom facilitated the gathering of hypotheses, information analysis, critical thinking, argumentation, cooperation and knowledge construction, attending some of the competencies of the National Curricular Common Base, besides providing pleasant and meaningful experiences for students. In the end of the project, the children were more attentive, observant, critical, communicative, resilient and collaborative. It is important to point that learning through playful activities in this age is important, because through them the child develops learning capacities to be effective, therefore, playfulness contributes to the global development of the child, enhancing the knowledge of the world, stimulating the cognitive functions, affection, motricity, and sociability. Keywords: multiple languages, children’s education, competencies and abilities.

INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido, nos mais diversos meios de comunicação, sobre as

mudanças previstas para a educação básica brasileira em decorrência da nova Base

Nacional Comum Curricular (BNCC). As expectativas no meio acadêmico são ainda

maiores, uma vez que não abrangem apenas alunos e professores, mas a sociedade

brasileira como um todo.

Com as novas propostas educacionais, as escolas já têm a preocupação em se

adequar a essa nova exigência, revendo ou adaptando suas metodologias. A intenção e a

responsabilidade de formar crianças e jovens com uma nova visão voltada para a

participação, inovação, criatividade, protagonismo e justiça enche a todos de esperança por

um país diferente.

Vivemos um momento de transição nos mais diversos campos sociais, porém,

percebe-se que se tratando de educação ocorre um descompasso entre escola, sociedade

e o mundo corporativo. A Educação Infantil é uma etapa muito importante para o

desenvolvimento humano, é nessa fase que a criança começa a desenvolver suas

capacidades físicas, cognitivas, afetiva, estética, ética, de relacionamento interpessoal e de

inserção social.

A BNCC estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que

todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos

princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira

para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática

e inclusiva.

Sendo a Educação Básica:

49

[...] o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. (BRASIL, 2013, p. 17).

Diante do exposto, a escola assume um papel relevante no desenvolvimento dos

sujeitos, tendo a responsabilidade de construir projetos pedagógicos que abarquem

aspectos diversos e que atendam e promovam o crescimento integral. Desde muito cedo o

indivíduo inicia seus processos cognitivos e:

[…] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38, grifo meu).

Portanto, o papel da Educação Infantil vai muito além do cuidado e da socialização,

cabe pensar em projetos educacionais voltados para o pleno desenvolvimento da criança,

oferecendo-lhe diferentes possibilidades e desafios, numa diversidade de experiências, não

a limitando em nenhum campo de aprendizagem, que constitui um dos desafios da

educação contemporânea. Usar de diferentes linguagens, a fim de efetivar a apropriação,

a construção e a (re)construção de saberes por parte das crianças, assumem um papel

crucial, à medida que criam possibilidades na efetivação no processo de aprendizagem.

Além disso, pode-se apontar a importância das múltiplas linguagens para o

desenvolvimento infantil, nas quais:

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 21).

As crianças podem e devem comunicar seus pensamentos, saberes, sentimentos e

sua imaginação através de múltiplas linguagens. É essencial que elas conheçam,

experimentem e respeitem todas essas vias e saibam descobri-las em sua relação com o

mundo, com a alegria e com a vida. Com base nesses pressupostos, justifica-se a

importância de uma atividade de integração e desenvolvimento das crianças que

corresponde ao relato da experiência deste trabalho.

1.1 Objetivo geral

Construir coletivamente uma mascote para a turma do Pré I-2, despertando o

fortalecimento vínculos afetivos, desenvolvendo a responsabilidade, o respeito e o cuidado

com o coletivo.

1.2 Objetivos específicos

50

Valorizar e utilizar o conhecimento de mundo dos alunos (competência 1);

Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade

(competência 2);

Expressar-se e partilhar informações (competência 4);

Formular, negociar e defender ideias (competência 7);

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação (competência

9)

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, reponsabilidade, flexibilidade, resiliência

e determinação (competência 10).

1.3 Metodologia

O projeto foi desenvolvido com a turma do Pré I-2, composto por crianças na faixa

etária de 3 e 4 anos e iniciou com a proposta da professora às crianças, sobre a confecção

de uma mascote da turma, que seria um objeto, da escolha de todos e que estaria sempre

na escola, sugestão do LDI do Sistema Positivo de ensino.

No primeiro momento, a turma foi dividida em grupos, para debater qual seria a

mascote e os materiais necessários para a sua confecção, as crianças fizeram o registro

através de desenho em cartolina. As propostas apresentadas foram: o Tubarão, o

Dinossauro e a Skye do desenho animado Patrulha Canina.

Foi realizada uma assembleia para que cada grupo apresentasse a sua proposta,

logo após, decorreu a votação na qual cada criança fez a sua escolha oralmente. Por

conseguinte, Skye foi eleita oficialmente mascote da turma.

Figura 1: Primeiro momento: formação dos grupos

Fonte: A autora.

No segundo momento, aconteceu uma roda de conversa para decidir como seria

feita a mascote, os materiais necessários, as cores, etc. Ficou combinado que ela seria de

pano bem macio e da cor amarelo claro, com enchimento de fibra, tecido rosa para a roupa

e óculos de aviador feito com EVA rosa. A professora costurou a mascote; as crianças,

juntamente com a professora auxiliar, fizeram o enchimento e o acabamento.

51

No terceiro momento, com a mascote pronta, a professora sugeriu construir uma

cama para ela, as crianças falaram que teria que ser uma cama helicóptero, pois, no

desenho animado, a Skye tem um helicóptero.

Foi iniciada, então, uma nova fase no projeto. Novamente, a turma foi dividida em

grupos para levantamento de hipóteses, discussão e registro através de desenho do projeto

de construção da cama helicóptero e dos materiais necessários.

No quarto momento, com muito empenho, pesquisa, questionamento, a cama

helicóptero foi construída. Ela foi feita com caixa de papelão, EVA, parte de dentro do rolo

de papel toalha, tampinha de garrafa. Primeiramente, foram construídas e pintadas de

branco as partes separadas da cama helicóptero (cesto da frente, hélice, cabine de

pilotagem, cone de cauda). Depois, as crianças pintaram a parte da frente e de trás de cor

de rosa, o meio de cinza, com tudo pronto, foi finalizada a montagem.

No quinto momento, surgiu um imprevisto, a hélice apresentou problema, pois o

papelão arqueava nas pontas. Então, foi realizada uma roda de conversa para discutir como

resolver a situação e várias ideias foram apresentadas pelas crianças. Por fim, concluíram

que seria necessário colar palitos de picolé na hélice e reforçar com fita transparente e a

ideia deu certo.

Figura 2: Momento que apresentou problema na hélice

Fonte: A autora.

No sexto momento, a professora apresentou um questionamento: “O que poderia ser

feito para a cama helicóptero decolar?”. Depois de muito debate, levantamento de hipóteses

e troca de opiniões, as crianças optaram por passar uma corda dento do mastro da hélice,

pendurá-la no teto com um gancho, assim, era só puxar para a cama helicóptero decolar,

a Alice fez o registro na lousa. As crianças sugeriram pedir ao professor Larcio para

pendurar o gancho no teto, pois ele é “grande”.

Figura 3: Desenho do projeto para a cama do helicóptero decolar

Fonte: A autora.

52

No sétimo momento, chegou finalmente o dia da decolagem, as crianças e as

professoras ficaram eufóricas e a pergunta em comum era: “Será que vai dar certo?”.

Na hora da decolagem, a parte da frente do helicóptero cama inclinou para baixo

porque estava mais pesada que a parte traseira. Novamente foi feita uma roda de conversa

para encontrar a solução do problema. O Arthur deu a ideia de colocar tubos de cola, todos

aprovaram. Cada criança falou quantos tubos de cola achava que seria preciso para

equilibrar o peso, a professora registrou na lousa.

No começo foram colocados 3 tubos dentro da cama helicóptero, para cada um que

foi adicionado, era verificado se seria suficiente para equilibrar as partes, foram necessários

12 tubos de cola.

Com muita alegria, aplausos e gritos, as crianças comemoraram a decolagem da

cama helicóptero.

Figura 4: Momento de decolagem da cama helicóptero

Fonte: A autora.

Figura 5: Cama helicóptero e mascote Skye

Fonte: A autora

53

CONCLUSÃO

Com o desenvolvimento do projeto, foi possível constatar que todas as crianças

trazem consigo experiências e informações que, somadas, muito contribuem para o

crescimento do grupo. Transformar as propostas pedagógicas em novos desafios para os

alunos não é uma simples tarefa, pois os estímulos que cada um recebe com tantas fontes

além da escola são muitos. Portanto, cabe às escolas oportunizarem transformações de

metodologias, repensando suas práticas, preparando seus professores, permitindo

intervenções mais prazerosas, significativas e que correspondam aos desejos dos

aprendizes, deixando o protagonismo realmente em suas mãos. A argumentação, o

coleguismo e o conhecimento construídos por esses alunos com esta vivência será algo

que levarão para sempre. Uma educação transformadora, verdadeira e humana não pode

ser presa em padrões pré-estabelecidos, em regras que não podem ser quebradas ou em

coisas que não podem ser reinventadas. Escola é lugar de deixar marcas positivas por

quem nela passa.

REFERÊNCIAS

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SANTOS, G. S., Rossi, C. (2003). Um olhar sobre a Educação Infantil; Centro de Ciências da Educação, Humanas e Letras. Joaçaba: Editora Unoesc.

54

UM MUNDO A SER DESCOBERTO A PARTIR DE UM PEQUENO OLHAR;

CHAPEUZINHO VERMELHO, EM UMA NOVA RELEITURA

Daniele Rodrigue de Oliveira

Colégio Imaculada Conceição;

[email protected]


Resumo

Compreender a importância da literatura infantil como fonte de saber do conhecimento social, cognitivo e motor da criança é de suma importância. Sistematizar situações problema que levem a reflexão e aquisição de conhecimento tendo como pano de fundo uma releitura da história de Chapeuzinho Vermelho é um desafio que o professor da Educação Infantil tem na sua prática educativa. O estudo tem como objetivo de compreender a importância da literatura infantil como fonte de saber do conhecimento social, cognitivo e motor da criança. O processo de formação de uma criança é complexo, é subjetivo e faz parte do cotidiano da criança, o processo formativo não deve limitar sua atuação na Educação Infantil, o professor deve ter uma compreensão ampla do ambiente que cerca a criança e manejar as experiências e situações do cotidiano e suas implicações subjetivas e utilizá-las para difundir o conhecimento. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova, é uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. O professor poderá organizar situações, onde brincando a criança concretiza em ações: valores, atitudes, comportamentos, conceitos – de modo que possa compreender o que se passa com ela e com o mundo a sua volta. Resultado é satisfatório quando a atividade é assimilada positivamente o resultado é levado para casa e repassado para frente. Após ter realizado a atividade, a criança levou para casa um jogo que pudesse ser compartilhado com a família, de acordo com que foi trabalhado. Práticas educativas com uma abordagem lúdica amplia as possibilidades do aprendizado, permite aquisição de informações de forma agradável, criativa e prazerosa. Transformar situações cotidianas em um enredo de conto de fadas requer uma alma dedicada ao ensino, engajada com a formação do ser humano, repassando valores essenciais, ao mesmo tempo ensinando a criança que ela é o autor do seu caminho. Palavras-chave: Educação Infantil, literatura infantil, prática educativa, processo formativo.

Abstract

Understanding the importance of Child Literature as a source of knowledge of the child’s social, cognitive and motor knowledge is of paramount importance. Systematizing problem situations that lead to the reflection and acquisition of knowledge having as a background a re-reading of the story of Little Red Riding Hood is a challenge that the teacher of the pre-school education has in its educational practice. The aim of this study is to understand the importance of Child Literature as a source of knowledge of the child’s social, cognitive and motor knowledge. The process of formation of a child is complex, subjective is part of the daily life of the child, the formative process should not limit its performance in early childhood education, the teacher should have a broad understanding of the environment surrounding the child and manage the experiences and situations and their

55

subjective implications and uses them to disseminate knowledge. To play is thus a space in which the coordination of children's previous experiences can be observed, they update their previous knowledge, expand them and transform them by means of creating a new imaginary situation, it is an internal activity of the children, based in the development of the imagination and in the interpretation of reality, without being an illusion or a lie. The teacher will be able to organize situations, where the child plays in actions: values, attitudes, behaviors, concepts - so that he can understand what is happening to him and the world around him. Result is satisfactory when the activity is positively assimilated the result is taken home and passed on. After carrying out the activity the child took home a play that could be shared with the family, according to which it was worked. Educational practices with a playful approach broaden the possibilities of learning, allows the acquisition of information in a pleasant, creative and enjoyable way. Turning everyday situations into a fairy tale story requires a soul dedicated to teaching, engaged in the formation of the human being, passing on essential values, while teaching the child that she is the author of his path. Keywords: early childhood education, children’s literature, educational practice, formative process.

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil vê a criança numa totalidade em sua maneira de ensinar,

respeitando seu ser, sua cultura e sua perspectiva de olhar o que está em sua volta. Tendo

em vista a Educação Infantil como um ensino globalizado, onde a escola tem o papel de

organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa

riqueza de informações (GADOTTI, 2000). O ensinar, nessa fase, aprende de forma lúdica,

através de brincadeiras e atividades que exploram a interação das crianças, pois a criança,

desde pequena, necessita aprender a respeitar, a confiar em si mesma e em suas emoções

de maneira singular e plural.

Trabalhar o clássico, em uma nova releitura de CHAPEUZINHO VERMELHO,

permite que a criança desenvolva a criatividade, a imaginação, a desvendar as emoções e

compreender os sentimentos de maneira lúdica e significativa, fluindo a experimentar

diferentes sentimentos vivenciados em sua vida real. E ao mesmo tempo fazendo uma

regressão da infância de sua família no mundo imaginário do faz de conta, em um novo

olhar.

Conforme referencia Derdyk (2004) ressalta que: “A criança, ser global, mescla suas

manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança

enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala”. Segundo

Gonçalves e Antonio (2007), quando falamos em linguagem, é comum nos remetermos à

linguagem verbal e escrita que, sem dúvida, é fundamental para o desenvolvimento infantil,

o que permite escolher a literatura infantil como passaporte de entrada para uma linguagem

verbal e audiovisual, para uma compreensão à diversidade gêneros literários.

Os livros para as crianças pequenas são objetos que contêm formas, cores e figuras,

que são características fundamentais para que percorram os caminhos que levam à

imaginação e ao mundo de fantasia. É importante salientar que o universo infantil faz com

que contemplem a família, as brincadeiras, os animais, a natureza, as relações e valores

humanos através do lúdico. (FARIA, 2008).

De acordo com Manini e Carneiro (2013), a comunicação parte da premissa de que

as primeiras imagens oferecidas para as crianças, através do livro infantil, possibilitam uma

56

comunicação mais direta que o código verbal escrito, que se representa de forma abstrata.

Todavia, a leitura da imagem na literatura infantil possibilita à criança receber as

informações que lhes são necessárias para a aquisição do conhecimento. Para atingir o

objetivo pretendido, é necessário inserir na rotina o hábito de leitura e de exploração dos

contos de fadas que envolvem a literatura infantil.

Pois contar e recontar histórias também é uma forma de aproximação, de demonstrar

afeto, pois durante o conto estamos estimulando o contato físico, a fantasia, ampliando a

cultura e ajudando o amadurecimento emocional. Além de oferecer uma aprendizagem

encantadora, contribui imensamente para o processo de ensino social, cognitivo e motor, é

entrar num mundo mágico, repleto de mistérios e aventuras, que ensina e ao mesmo tempo

diverte (ANDRADE, 2017).

É importante compreender a importância da literatura infantil como fonte de saber do

conhecimento social, cognitivo e motor da criança e ao mesmo tempo identificar nos

personagens do conto chapeuzinho vermelho possibilidades onde as crianças exteriorizam

suas emoções e necessidades. Sistematizar situações-problema permite às crianças

refletirem criando alternativas de acordo com seus pensamentos, buscar no mundo da

fantasia possíveis soluções para os problemas de mundo real. É importante resgatar a

importância do “contar histórias” no contexto familiar e assim aprender valores; definir seus

sentimentos, dar à criança a liberdade de expressar seu entendimento da história,

correlacionando a história que os pais ouviram em sua infância com o mundo atual é uma

referência na aprendizagem.

O presente estudo tem como objetivo de compreender a importância da literatura

infantil como fonte de saber do conhecimento social, cognitivo e motor da criança. O estudo

é um relato de experiência da realização do projeto “Um mundo a ser descoberto a partir

de um pequeno olhar Chapeuzinho Vermelho”, que presentado na “Feira do

Conhecimento”, no Colégio Imaculada Conceição, com exposições das atividades

desenvolvidas no decorrer do 1º semestre de 2018 com um teatro envolvendo a Educação

Infantil em uma nova aventura.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

O relato de experiência descreve as características principais da história em uma

nova releitura, como compreensão de comunicação, através dos seguintes procedimentos:

leitura da história em diferentes aspectos; criar situações de fantasia e encantamento; e

explorar as possibilidades lúdicas e educacionais. Vivemos também em um mundo em que

predominam as imagens e desde pequenas as crianças veem-se diante de diversos

códigos visuais que a introduzem nessa leitura do mundo e de suas imagens. Mas a

linguagem é muito mais do que isso. Deve ser-lhe proposto o desafio de imaginar o que ela

escuta ou vê. A imagem, nesse sentido, é mais regressiva, já vem pronta. A criança não

precisa imaginar o que escuta; está tudo ali (RADINO, 2001).

57

1.1 Leitura da história em diferentes aspectos

Essa atividade foi o primeiro contato e ponto de partida do projeto é a fase de ouvir

e vivenciar a história. Foi desenvolvida através da visita da Chapeuzinho Vermelho em sala

de aula, a fim de que as crianças pudessem ouvir a história e tivessem o gosto e o habito

pelo livro.

Compartilhar um conto de fadas significa deixá-lo fluir, de acordo com Bettelhein

(1980), enquanto a criança frui a fantasia, pode sentir-se exultante porque entende melhor

alguma coisa sobre si mesma. Para contextualizar o projeto, foi realizada uma peça teatral

dando ênfase a uma nova releitura de Chapeuzinho Vermelho com a participação dos

personagens do clássico Os três Porquinhos.

Apesar de nos encontrarmos distantes das narrativas originais, os contos de fadas

mantêm seu poder transformador. Ao mesmo tempo que divertem, os contos de fadas

ensinam. Não um saber institucionalizado, mas uma sabedoria de vida, são suportes

metafóricos para uma construção simbólica desse mundo. Dessa forma, os contos de fadas

podem ser considerados um rico instrumento pedagógico que, além de prazeroso, auxilia

no processo de simbolização (RADINO, 2001).

1.2 Criar situações de fantasia e encantamento

Foi desenvolvida uma atividade com cores, transportando imaginações para a

realidade. Foram utilizados canudos e tinta guache, com o seguinte objetivo de trabalhar

como seria o mundo que Chapeuzinho Vermelho. E ao mesmo tempo realizamos uma arte

inspirada em Joan Miró.

Explorando as seguintes canções – Estátua/Cabeça, ombro, joelho e pé…/Eu danço

pop, pop…/A sopa/Canção do Lobo e Chapeuzinho Vermelho/O meu Chapéu, através de

uma atividade realizada em sala de aula, utilizado data-show, levou as crianças explorando

o seu corpo com movimento, realizando gestos de acordo com a música. Antes de realizar

uma atividade do livro, saímos para o pátio interno da escola e fizemos o percurso que

Chapeuzinho Vermelho e o Lobo fizeram para chegar até a casa da vovó, cada aluno foi

colocando uma cor de cada vez para as cores trabalhadas (VERMELHO/AZUL ESCURO)

e chegaram à conclusão de que foi preciso utilizar uma cor por vez e que tinham que passar

próximo ao um rio (TNT AZUL CLARO).

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), brincar

é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das

crianças. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória,

atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da

criação de uma situação imaginária nova, é uma atividade interna das crianças, baseada

no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou

mentira (Brasil, 1998b, p. 23).

1.3 Explorar as possibilidades lúdicas e educacionais.

Usando o som da colher, essa atividade permitiu que ouvissem os sons que a colher

pode fazer de acordo com o local. Para essa atividade foi preciso sair da sala de aula e

percorrer diferentes lugares para perceber os diferentes sons.

58

A atividade Os meus pés teve como objetivo da atividade levar a criança a perceber

as diferentes sensações com os pés. Para realizar essa atividade foi preciso trazer para

sala de aula areia de praia, arroz, serragem, milho, feijão, massinha de modelar, tecido de

cetim e renda, tapete e folhas secas para a criança perceber o que podemos sentir através

dos pés e em seguida saímos da sala de aula e sentimos a diferença de pisar em um chão

frio (cerâmica) e um chão quente (pátio). Ainda com relação ao faz de conta, o professor

poderá organizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadeiras,

lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos

usados, assim como do enredo e da sequência de ações (BRASIL, 1988)

Atividade O dia da visita do Lobo, ensinado uma deliciosa receita, teve como objetivo

de focar que é possível mudar as coisas. Ao invés de o Lobo pegar as crianças para fazer

mingau, ele ensinou a fazer o mingau. Em seguida, o Lobo brincou com a criançada no

pátio da escola.

No dia do Chapéu diferente, foi realizado uma atividade com a personagem

Chapeuzinho Vermelho, é o fio condutor do projeto e deixou muitas inspirações. Foi

realizada uma atividade divertida onde as crianças poderiam usar o que quisessem na

cabeça (chapéu/gorro/etc.) a tarde toda (na realização de atividades, no lanche, no recreio)

somente na saída poderiam tirar.

Outra atividade foi a confecção de uma Maleta do Advinha, com as frutas: Como

trabalhamos uma alimentação saudável e o que poderia ter na cesta além de doces para a

vovó. Confeccionamos coletivamente uma maleta que fez rodízio entre os alunos. Levando

para casa e brincando com os pais.

Diferentes sensações das frutas, cheiros, gostos e texturas: Nesta atividade saímos

para o pátio interno da escola, sentamos em roda, tivemos uma conversa sobre “qual é a

minha fruta preferida?”. Em seguida, cada criança sentiu o cheiro, gosto e textura das frutas.

Finalizamos uma deliciosa salada de frutas.

Em seu estudo, Juzwiak (2013) relata que os contos de fada tradicionais são

ferramentas simples que permitem que pais, educadores e nutricionistas explorem

inúmeros conceitos sobre alimentação e nutrição de forma lúdica e integrando diversas

áreas do conhecimento. Para o sucesso da sua utilização, é importante estabelecer

objetivos claros do que se pretende alcançar e adequá-los às habilidades e capacidade de

compreensão da criança, respeitando-se seu pensamento mágico e seu desenvolvimento

cognitivo.

A encenação do diálogo entre o Lobo e Chapeuzinho Vermelho teve como objetivo

desenvolver a oralidade, noções de perto/longe, baixo/alto, etc. nas crianças. Nesta

atividade fomos para o pátio externo da escola, que pudesse se aproximar de uma área

verde (similar com a floresta) e realizamos a encenação do diálogo da Chapeuzinho

Vermelho com o Lobo, utilizando as máscaras que havia no material de apoio.

Nesse dia, foram convidados os pais de um aluno para falarem sobre o que acontece

se comerem muitos doces e não escovarem os dentes? O que poderia acontecer? Em

seguida os alunos fizeram o uso correto da escovação. Percorrer na escola o caminho que

o Lobo e Chapeuzinho Vermelho fizeram para chegar à casa da vovó (trabalhando

59

lateralidade e coordenação motora). Foi realizada no pátio externo da escola e f oram

trabalhados movimento e expressão que os principais personagens relatam na história.

Brincar é uma atividade peculiar da infância, uma via de ligação entre a criança e o

adulto, entre a criança e o mundo. Brincando a criança concretiza em ações: valores,

atitudes, comportamentos, conceitos – de modo que possa compreender o que se passa

com ela e com o mundo a sua volta (ALVES, F. D. (2009).

A atividade desde dia teve a visita da Bisa Vó Huga contando a história da

Chapeuzinho Vermelho, de como ela ouvia de quando tinha a idade delas, e ao mesmo

tempo as crianças contaram a nova versão que eles ouviram na escola. Essa atividade

dinamizada no pátio da escola, com a finalidade de concentração e equilíbrio.

Atividade com dobradura e a liberdade de poder desenhar como a criança vê as

coisas. Foi utilizada papel Kraft e giz de cera marrom. Nesta atividade confeccionamos

coletivamente um barangolé e foi decidido entre as crianças o que poderia ter distraído

Chapeuzinho Vermelho para entrar na floresta, que seria uma borboleta. E seguida fomos

para o pátio e brincamos e todas as crianças puderam colocar e sentir os movimentos

A confecções de sacoches (utilização de saco de pão para fazer o Lobo e

Chapeuzinho Vermelho). Esta atividade foi realizada com o objetivo de reaproveitar de

maneira lúdica e divertida os principais personagens.

Outra atividade realizada foi saber qual caminho que Chapeuzinho Vermelho

percorreu tivesse ladrilho? Quais seriam as sensações? Essa atividade permitiu que

saíssemos para o pátio e encontrássemos ladrilhos para perceberem a textura. Foi

confeccionado uma caixa que continha dentro dela vários objetos diferentes para que a

criança pudesse perceber as diferentes sensações, utilizando uma venda nos olhos.

Por fim, foi realizada uma atividade surpresa, onde os alunos participavam da

Educação Física e na volta encontraram no meio da sala de aula uma cesta cheia de frutas

coberta com o capuz da Chapeuzinho Vermelho. O objetivo dessa atividade é incentivar as

crianças a comerem frutas. Atividade culinária teve a participação de pais, com uma

deliciosa receita de brigadeiro, que foi realizada no parque da escola. Atividade realizada

no pátio da escola com o objetivo de perceber aquilo que está em sua volta.

Para Alves (2016), as crianças por serem de natureza lúdica, ao praticar atividades

recreativas exploram a si mesmas e o ambiente ao seu redor, expandindo alegria, harmonia

e se relacionando ou brincando entre elas. O comportamento motor para se tornar

necessário deve suprir positivamente as carências das crianças, buscando a transparência

do jogo, da recreação e da ludicidade, que é o processo cultural que será garantido através

da ética, que é o critério que educa moralmente e criativamente, dando-lhe uma perspectiva

de vida harmoniosa com amigos, familiares e na sociedade.

Resultado é satisfatório quando a atividade é assimilada positivamente o resultado

é levado para casa e repassado para frente. Após ter realizado a atividade a criança levou

para casa um jogo que pudesse ser compartilhado com a família, de acordo com que foi

trabalhado.

60


O processo de formação de uma criança é complexo, a Educação Infantil deve lançar

mão de abordagens lúdicas na sua prática educativa. O subjetivo faz parte do cotidiano da

criança, o processo formativo não deve limitar sua atuação na Educação Infantil, o professor

deve ter uma compreensão ampla do ambiente que cerca a criança e manejar as

experiências e situações do cotidiano e suas implicações subjetivas e utilizá-las para

difundir o conhecimento.

O relato de experiência descreve o desafio do caminho percorrido, a dinâmica das

atividades permite que o professor seja sensível às pequenas nuances que permeiam o

processo formativo. Práticas educativas com uma abordagem lúdica ampliam as

possibilidades do aprendizado, permitem aquisição de informações de forma agradável,

criativa e prazerosa.

Transformar situações cotidianas em um enredo de conto de fadas requer uma alma

dedicada ao ensino, engajada com a formação do ser humano, repassando valores

essenciais, ao mesmo tempo ensinando a criança que ela é o autor do seu caminho.


ALVES, F. D. (2009). O lúdico e a educação escolarizada da criança. Impertinências da educação: O trabalho educativo em pesquisa, 45-72.

ALVES, G. C. (2016). Aspectos positivos da aplicação de atividades recreativas bem planejadas nas aulas de Educação Física, em séries iniciais. Recuperado de http://repositorio.faema.edu.br:8000/xmlui/handle/123456789/471.

BETTELHEIM, B.(1980) A Psicanálise dos Contos de Fadas. (3ª ed.) (A. Caetano, Trad.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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RADINO, G. (2001). Orality: a state of writing. Psicologia em Estudo, 6(2), 73-79.

61

UMA INFÂNCIA DE POSSIBILIDADES: AS NARRATIVAS DO DISCURSO

INFANTIL COMO REINVENTO DA SUBJETIVIDADE

Luciana Tavares

Editora Positivo

[email protected]


Resumo

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, somos orientados pelo texto do documento a repensar o status da escola. Um lugar que valorize a participação social das crianças, oportunizando as escolhas, as decisões e as possibilidades de organizar por meio da oralidade as relações que se estabelecem na construção das identidades. A escola é um espaço social vivido e percebido. Por isso, as possibilidades dos discursos fomentam a organização de um trabalho educativo com valorização do outro, da construção da alteridade e das possibilidades de viver a cidadania, em diferentes espaços, percebendo a criança como protagonista, cidadã, produtora de cultura e de conhecimento. Para isso, o presente artigo traz a discussão do grande desafio pedagógico de reinventar o tempo pedagógico e transformá-lo em tempo de viver a infância como constructo da subjetividade. Para que o trabalho se torne significativo, a sugestão no presente artigo é discutir as relevâncias das narrativas do discurso infantil como reinvento da subjetividade para propor ao grupo docente propostas para pensar pedagogicamente um trabalho que valorize as lógicas infantis. Palavras-chave: crianças, protagonismo, espaço educativo, narrativas.

A BICICLETA DE UMA RODA SÓ. A FLOR QUE SE PERDEU NO VENTO. ME REINVENTO. Uma infância de possibilidades: as narrativas do discurso infantil como reinvento da subjetividade

Que espaço é a escola?

A concepção que circunda da palavra infância: a negação do eu.

As possibilidades das narrativas, a criança, o centro da vida adulta.

Reinventar a infância: as crianças já estão no estado empírico desde que nascem.

A organização da subjetividade e as lógicas das crianças: ouvi-las ou escutá-las?

Fala que eu te escuto: a subjetividade como estrutura das infâncias.

Voltar ao passado, criar coragem. Atos e possibilidades de uma vida que não

acabou. Para entender as crianças, primeiro precisamos entender a nós mesmos. Que

criança fomos, as lembranças que nos marcaram, sons, cheiros, formas, relações,

parcerias, vivências. A infância é um período fortemente marcado pelas experiências.

62

Quando criança, temos um mundo de possibilidades de ser. O questionamento se

fui ou não me colocou a provas duras e outras de maneira muito subjetiva no mundo, nas

relações. A bicicleta que não parava de girar sua roda. Parada ela não é mais, deixou de

ser. Há uma morte. Uma morte das infâncias perdidas dentro de mim mesmo.

Quando a palavra fica gravada, levanta do tapete a menina que finge estar morta.

Uma brincadeira, uma alusão à necessidade da morte. A vida de privações e alegrias que

não são transportadas em palavras. Nunca serão.

A negação do óbvio pela possibilidade de ser. A vida de uma menina, de muitos

meninos marcadas por histórias, experiências. As narrativas transbordam nas relações

entre o não e sim.

Possibilidades de certezas e incertezas. Uma mãe, três filhas. Passar as tardes na

casa da avó seria uma volta maravilhosa ao passado, as instâncias do frescor dos cheiros

das casas de mimosas, da laranja descascada ao tempo pausado das costuras e costuras

de trajes feitos por ela, Iracema. Uma mãe de 17 filhos. Uma avó. Infâncias reinventadas

pelos netos que fazem a costura das roupas ser um motivo para a máquina do tempo não

parar. Os tecidos cortados pela tesoura velha. Tessitura livre dos limiares entre linhas e

agulhas. O tempo, há de se ter mais tempos assim, com a avó na costura da teia da vida.

Brincadeiras no quintal, o poço com a tampa larga bem no meio do jardim, construído

por uma necessidade a de matar a sede de muitos. No jardim, sobravam, além do poço, as

flores beijinhos ou sementes de maria. Muitas marias que se criaram naquelas flores e

estouravam ao brotar na vida. Uma infância marcada pelas narrativas de infindáveis

histórias nas tardes de domingo, nos dias de semana quando a cadeira e um jornal na mão,

narravam as grandezas de uma mulher que se fez, Maria de verdade ou Iracema, como

queiram chamar. Uma avó de muitos netos, agradava a todos, menos a ela, com um olhar

sempre longe naquele tempo de quem viveu muitas infâncias.

Minha avó, mulher forte, decidida e guerreira, daquelas de ganhar a batalha antes

mesmo de guerrilhá-la. Saúde nos pés de fazer inveja aos calos. No jardim, a esperança

de um tempo bom, vívido e forte com o som da máquina de costura.

Somos muitos e não somos ninguém, uma família regada de Marias, margaridas e

dentes de leão ao findar ao vento da tarde Curitibana.

As lembranças são muitas e os sorrisos também, os cafés com conversas infindáveis

retratam um tempo de quem nunca irá voltar lá. De quem nunca voltou. As memórias

ficaram. A vida nordestina nos remete à escassez de um vasto e doloroso tempo.

Quando criança, ouvir as histórias da avó mistura as imagens das notícias do jornal

lido todos os dias. O pó nos móveis, a cadeira de balanço. Tempo de resquícios remotos

das presenças. Do toque refinado da música ao som da tarde escura da meia luz ao

cansaço de tanto viver. Oh! Que infância marcada. As narrativas construídas pela lógica da

infância de quem brincou demasiadamente com experiências naturais e de transformações

infindáveis do corpo e da alma.

As crianças têm um dom que só a elas cabe: estourar a vida como as sementes de

Maria. Apertar as existências como um sopro do vento e tudo se transforma em velho em

perdas.

63

Cada construção da vida é para ser sentida como o último aperto. Ao narrar a

infância, estabelecemos o que há de mais belo, ou as possibilidades de uma criação da

existência.

As possibilidades da infância ainda moram em mim, como um substrato inesquecível

de vida e morte. De construções de lógicas que só a infância dará conta de criar. As

identidades formadas a partir das narrativas construídas, da relação com a natureza, com

o belo, com a permanência do tempo. Estar no tempo vivido e sentido na própria construção

da subjetividade. Wittgenstein disse: o mundo tem a dimensão da minha linguagem, quanto

mais eu conheço o mundo, maior é a minha linguagem. Reflexos de vivências com o outro

e consigo mesmo. O tempo não é, para a criança, a parte mais subjetiva das relações,

porque constrói.

As vivências revelam identidades que são compostas no plural, na convivência e no

experimento do outro quando a solitude chega. Nesse momento de estar só, cabe a

inexistência. O percurso de se pensar na infância é um caminho sem volta. Revela-se a

vida adulta nas relações estáveis, familiares e permanente de rotinas que vão construindo

uma lógica permanentemente efêmera.

Existir e ser em contradição é pensar no eu, no outro e nós. A convivência, a

permanência, a brincadeira, a experiência retratam a exploração do conhecer-se como

direito de quem existe, de quem é e ainda será. As infâncias marcadas por histórias vividas

e sentidas ao findar da tarde ou de um dia que acaba com um abraço apertado e uma figura

no semblante de quem ainda se constrói e concebe-se.

Por isso, as lógicas são infindáveis quando as narrativas são a medida e a

aprovação. Para esse limiar entre as considerações da constituição da linguagem, como

compreensão das palavras que exalam na constituição dos sujeitos.

A palavra e a identidade

A linguagem não só fala, sente. A linguagem transborda em palavras, o pensamento.

A linguagem do mundo, a linguagem do choro, da imaginação, da criatividade são recursos

naturais a disposição das crianças, na poética da vida. A subjetividade das palavras que

ficaram no ar, ou ditas, serão sempre a referência de um tempo. Tempo da infância vivida

e sentida, criada com imagens concretas e com pensamento de retóricas que não são

somente uma marca. Mas logicamente analisadas na conjectura e nas tessituras da vida.

A identidade da infância, qual é seu destino? A vida adulta como finalidade? Temos

a prática de pensar e responsabilizar o tempo pelo não dito, não vivido. A identidade como

possibilidade de reinvento constate de ser, então logo se revela o tempo. A palavra é

vínculo. A palavra na escola estabelece, cria, mostra, aparece, auxilia, concentra, abstrai a

metáfora da vida. A desconstrução das próprias certezas e verdades são as referências

para as lógicas criativas no processo de aprender, como indutivo de nova ciência e novos

conhecimentos.

Para o desenvolvimento na perspectiva do coletivo e da participação das crianças,

a escola pode considerar o desenvolvimento das competências gerais como produto do

exercício do outro por meio da linguagem. A linguagem mensura a atividade humana como

produção e como Corsaro relata que o fundamental para a visão de socialização é o

64

reconhecimento da importância da atividade coletiva e conjunta – como as crianças

negociam, compartilham e criam cultura com adultos e entre si (2011, p. 31).

As atividades coletivas na escola, pensadas para uma infância repleta de

possibilidades, convida o educador a pensar no espaço coletivo e na organização das

vivências em que as narrativas são construídas socialmente e individualmente. Pensar em

práticas de uso da linguagem, como organizar os relatos orais das crianças e as

preposições ativas e previstas no planejamento pedagógico tornem-se urgentes nas

discussões pedagógicas.

O educador viabiliza espaço, tempo e cria condições para que as infâncias sejam

construídas nas relações criança-criança, criança-adulto, adulto-criança. Na elaboração de

situações-problemas, na organização das ideias, com as práticas de roda de conversa,

favorecendo o diálogo e práticas de uso de diferentes linguagens para a constituição dos

sujeitos. Ensinar as crianças a perguntar e escolher é um dos maiores favores que a escola

pode fazer para as crianças. Criar espaços, situações provocativas e educadoras para

fomentar o aprendizado individual e do grupo é papel da escola.

Então, listamos uma referência de diferentes possibilidades da oralidade, da escrita,

do pensamento que pode ser desenvolvido à medida que se criam situações de

curiosidades, provocações, questionamento e ideias.

A participação das atividades de participação, por exemplo, na escolha das

atividades culturais da escola, que irá garantir o uso prático do primeiro tópico dos direitos,

explorar, experimentar, brincar, participar, conhecer-se e conviver.

Explorar as situações diferenciadas no ambiente, como em um jogo por exemplo.

Testar diversas possibilidades de uso da língua, recitando um texto de memória, lido pelo

professor, escolhendo canções para interagir com o outro, são situações de exploração do

uso da língua.

Brincar em vários espaços, brincadeira como fio condutor das atividades

pedagógicas e o brincar livre, o brincar direcionado e o brincar planejado.

Conviver nas situações diversas desde a roda de conversa, aprender a ouvir o outro,

a elaborar suas apropriações de diálogo e conversa para ser ouvido, mesmo que estejam

em um processo a ser compreendido.

Experimentar individualmente ou coletivamente as aspirações da lógica do adulto

em situações por exemplo: falar sobre um tema escolhido para estudar com a turma, a

decisão sobre um projeto.

Participar das escolhas e decisões da turma, como reflexo de viver a alteridade. Criar

empatia nas situações cotidianas como exercício para a alteridade.

Conhecer-se enquanto um ser que pensa, sente e traduz em diferentes linguagens

a interação com o outro e consigo mesmo.

Os direitos permeiam e garantem as práticas escolares como possibilidades de

diálogo com o currículo, ou seja, na organização do conteúdo e nas considerações com

todos os sujeitos possam compartilhar as experiências educativas, significativas e práticas

de uma vida que valoriza as infâncias, que estão no plural, não apenas como uma etapa,

mas como a construção de identidade e subjetividades que fará caminho para conceber-se

e viver as suas subjetividades com o intuito de perceber o outro também como parte de si.

65


CORSARO. W. A sociologia da infância. Porto Alegre, Artmed, 2011. MELLO, M. B. O jeito de que nós crianças pensamos sobre certas coisas: dialogando com

lógicas infantis. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009. BRASIL. (2012). Resolução nº 466/2012. Diretrizes e normas regulamentadoras de

pesquisas envolvendo seres humanos. Brasília: Ministério da Saúde. Recuperado de http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/cns/2013/res0466_12 _12_2012.html

BRASIL. (2015a). Constituição da República Federativa do Brasil [recurso eletrônico], (46a. ed.). Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara. (Série textos básicos; n. 109). Recuperado de http://www.camara.leg.br/editora

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Mello. Ana M. O dia a dia nas creches e pré-escolas. Crônicas brasileiras. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Vygotsky, L. S. (2007). A formação social da mente (7a. ed.). Rio de Janeiro: Martins Fontes.

_____________ (1987). Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

66

Manhã e tarde


ARILSON SARTORELLI RIBAS

WILSON GALVÃO

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ACOLHENDO O MIGRANTE EM MINHA CASA

Jociele Jacobi

ESI – Colégio Auxiliadora

[email protected]


Resumo

Desde 1887, quando Dom João Batista Scalabrini – profundamente preocupado com a realidade de tantos migrantes que abandonavam a Itália pela Estação de Milão – decidiu fundar a Congregação Scalabriniana, nós, Scalabrinianas, não ignoramos a missão de ver no rosto do migrante o rosto peregrino de Cristo. Dentro da escola trabalhamos e desenvolvemos os valores da acolhida, da itinerância, da comunhão na diversidade e da solidariedade. Almejamos que esses valores se propaguem na vida da sociedade para que seja mais caridosa, respeitosa e solidária, como o próprio Jesus nos ensinou. Sendo assim, desde 2006 a escola dedica o mês de junho para o projeto “Acolhendo o migrante em minha casa”, sob a coordenação da Pastoral Escolar, com os alunos da Educação Infantil ao Fundamental I, tendo como objetivo conhecer, compreender e vivenciar na prática a dimensão da acolhida inerente ao carisma e a missão Scalabriniana junto aos migrantes. O projeto é desenvolvido de forma dinâmica, envolvendo a comunidade escolar e a família através de pesquisas, diálogos, registros, curiosidades e a visita dos “bonecos migrantes” à casa dos alunos, com o intuito de despertar o amor e o gosto pela acolhida e o cuidado com o migrante, perceber nas diversas culturas as contribuições à sociedade brasileira, valorizar o carisma Scalabriniano, reconhecer o valor da acolhida ao diferente, despertar o interesse pelas diferentes culturas e etnias, conhecer e compreender os motivos que levam uma pessoa a sair de seu país e suas eventuais dificuldades de adaptação a uma nova pátria. A conclusão do projeto se dá com o diário escrito por cada aluno, fotos das atividades, exposição dos trabalhos desenvolvidos com as diversas situações vividas pelos migrantes, apresentações artísticas e culturais, exposição de objetos relativos a cada cultura, culinária de cada país, relatos das vivências com os migrantes e, como gesto concreto, arrecadação e entrega de doações aos migrantes de nossa cidade. Palavras-chave: migrante, acolhida, itinerância, solidariedade.

Abstract

Since 1887, when Dom João Batista Scalabrini – deeply concerned about the reality of so many migrants leaving Italy by the Milan Station – decided to found the Scalabrinian Congregation, we Scalabrinians do not ignore the mission of seeing the pilgrim face of Christ on the face of the migrant. Within the school we work and develop the values of Welcoming, Roaming, Communion in Diversity and Solidarity. We hope that these values spread in the life of society so that it is more charitable, respectful and supportive as Jesus taught us. Since 2006, the school has been dedicating the month of June for the project “Welcoming the migrant in my home”, under the Coordination of School Pastoral, with students from Infant to Elementary, with the objective of knowing, understanding and experiencing in practice the dimension of the acceptance inherent to the Scalabrinian charism and mission with the migrants. The project is developed in a dynamic way involving the school community and the family through researches, dialogues, records, curiosities and the visit of the “dolls migrants” to the students’ home, with the purpose of arousing the love and taste for the reception and care towards the migrant, to perceive in various cultures the contributions to Brazilian society, to value

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the Scalabrinian charism, to recognize the value of welcoming the different, to arouse interest in different cultures and ethnic groups, to know and understand the reasons that lead a person to leave his country and their eventual difficulties in adapting to a new homeland. The conclusion of the project is with the daily written by each student, photos of the activities, exhibition of the works developed with the different situations lived by the migrants, artistic and cultural presentations, exhibition of objects related to each culture, cuisine of each country, experiences with the migrants and as a gesture concrete, collection and delivery of donations to the migrants of our city. Keywords: migrant, welcomed, roaming, solidarity.

INTRODUÇÃO

O projeto “Acolhendo o migrante em minha casa” iniciou-se em meados de 2006 sob

coordenação da Pastoral Escolar e da equipe pedagógica do Colégio ESI Auxiliadora.

Todos os anos, as turmas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I recebem no mês

de junho (Mês dos Migrantes) o projeto em sua rotina escolar. Em 2017, o projeto contou

com 12 casais de “bonecos migrantes” (italianos, poloneses, haitianos, alemães,

mexicanos, peruanos, bolivianos, moçambicanos, japoneses, sul-africanos, portugueses e

espanhóis) que visitaram as casas e motivaram a acolhida, a solidariedade e o cuidado com

os migrantes, resultando em belíssimos trabalhos que foram expostos e mais de meia

tonelada de alimentos, roupas e brinquedos arrecadados (todos destinados à Pastoral do

Migrante da Arquidiocese de Cascavel e à Cáritas).

É sempre uma festa para as crianças acolher os migrantes. Essas sementes irão

germinar através dos valores da acolhida, da solidariedade, da caridade, do conhecimento,

da cultura e da esperança no coração de todos os envolvidos.

OBJETIVO

Sensibilizar os alunos para a acolhida aos migrantes, reconhecendo e respeitando

suas diversidades culturais, promovendo atitudes de solidariedade, acolhimento, respeito e

diálogo com as pessoas de diferentes culturas, religiões ou nacionalidades.

Conhecer, compreender e vivenciar na prática a dimensão da acolhida inerente ao

carisma e a missão Scalabriniana junto aos migrantes.

METODOLOGIA

O projeto inicia com a preparação dos alunos, explicando o que é ser migrante e a

importância do trabalho das Irmãs Missionárias Scalabrinianas junto às pessoas que

necessitam serem acolhidas em nosso país.

Em um segundo momento, os alunos serão orientados e estimulados a se

prepararem para acolherem um casal de bonecos migrantes, com hábitos e costumes muito

diferentes dos seus. Cada turma recebe e dá as boas-vindas ao seu casal de migrantes.

Através de sorteio ou outra forma de organização, cada dia da semana uma criança

leva o casal de migrantes para pernoitar em sua casa. Em uma sacola preparada

69

especialmente para este fim, junto com os migrantes, o aluno recebe um diário e, com o

auxílio da família, registra todos os acontecimentos vividos por ele e seus migrantes. Esses

registros poderão ser feitos por meio de desenhos, escritas ou fotos.

Os migrantes acompanham a turma em todas as suas atividades. No dia em que o

aluno traz os migrantes, ele ou a professora lê o diário para a turma referente às anotações

vivenciadas por eles.

A família também participa das atividades através de pesquisa referente à cultura e

aos costumes (economia, política, gastronomia e brincadeiras) do país ao qual os migrantes

pertencem.

Cada professora organizará com a turma um projeto referente ao país de origem dos

migrantes, pesquisando sobre seus costumes, alimentação, vestuário e curiosidades. No

encerramento do projeto, é feita uma exposição de todos os trabalhos desenvolvidos pelas

turmas juntamente com seus migrantes e, entre eles, apresentações artísticas, danças,

culinária, exposição de objetos de cada país acolhido e, como gesto concreto, arrecadação

e doação de alimentos, material de higiene, roupas e brinquedos para os migrantes de

nossa cidade.

Além disso, visitamos Centros de Acolhida dos Migrantes e os convidamos para que

venham à escola contar suas histórias e experiências.

RESULTADOS

Em todos esses anos trabalhados com o projeto “Acolhendo o migrante em minha

casa”, foi possível observar o quanto esse projeto desperta nos alunos os valores

Scalabrinianos, a sensibilidade e o respeito ao próximo, o interesse em saber sobre as

diferentes culturas, a acolhida, a itinerância e a solidariedade com as pessoas que vieram

de outros países e também com as pessoas mais próximas, como colegas, vizinhos e

moradores de rua de nossa cidade.

Os alunos aprendem a importância de compartilhar não só o tempo, mas tudo o que

possa suprir a carência ou necessidade de outras pessoas, ou seja, ver no outro o próprio

Jesus.

Esse projeto também motiva as famílias a estarem mais disponíveis e solidárias aos

migrantes.

DISCUSSÃO

Destacamos dentro da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) as competências

que referenciam o projeto “Acolhendo o migrante em minha casa”.

Conhecimento: os alunos, através da valorização e busca de conhecimentos

históricos, utilizam os meios digitais, sociais e culturais e colaboram para a construção de

uma sociedade justa e inclusiva quando despertam ao acolhimento dos migrantes.

Repertório cultural: valorizam os aspectos e manifestações culturais e artísticas de

outros países.

70

Trabalho e projeto de vida: a valorização da diversidade e saberes de vivências

culturais apropriam-se de conhecimentos e experiências que possibilitam aos alunos o

exercício da cidadania.

Empatia e cooperação: os alunos exercitam a empatia, o diálogo e a cooperação

respeitando a diversidade, os grupos sociais e culturais, sem preconceitos de qualquer

natureza, principalmente com os migrantes.

Responsabilidade e cidadania: através do projeto “Acolhendo o migrante em minha

casa”, os alunos desenvolvem o senso de responsabilidade, coletividade, flexibilidade,

resiliência com princípios éticos, inclusivos e solidários na acolhida e respeito aos

migrantes.


BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

Educação Scalabriniana Integrada, Rede ESI. Projeto Político-Pedagógico. Curitiba/PR:

Positivo, 2018.

71

A CULTURA POPULAR COMO INSTRUMENTO ESSENCIAL PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO

Carmem Silvia Madureira; Edward Marques Silva; Maristela Aparecida Araujo Bijotti

Meniti; Taíse Renata da Cruz; Tiago Pessoa Lourenço

Secretaria Municipal de Educação da Estância Turística de Olímpia

[email protected]; [email protected]; [email protected];



Resumo

A abordagem do Folclore como objeto de estudo na maioria das vezes é tratada de maneira superficial em diversos sistemas e instituições de ensino pelo país afora, ficando restrito apenas à semana do folclore no mês de agosto quando por muito se trabalha algumas lendas e mitos. Em Olímpia, no estado de São Paulo, por iniciativa dos professores pioneiros, a questão do folclore vem sendo tratada de forma efetiva em âmbito escolar desde meados dos anos de 1950. O movimento dos educadores olimpienses liderado pelo professor José Sant’Anna gradativamente foi aprofundando suas pesquisas acerca de usos e costumes da região e consequentemente imbricando-se pela seara da cultura popular brasileira, culminando assim no ano de 1965 com a criação do Festival do Folclore de Olímpia. Esta breve reflexão torna-se pertinente e insere-se na pauta do dia, uma vez que a Base Nacional Comum Curricular aponta em suas competências o estudo e o reconhecimento dos elementos da cultura popular como instrumento essencial para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. A Rede Pública Municipal da Estância Turística de Olímpia durante o primeiro semestre do ano letivo desenvolve o projeto referente ao Folclore desde a creche, estendendo-se até o 5º ano do Ensino Fundamental. Embora o projeto ocorra com mais intensidade durante os seis primeiros meses o tema se faz presente e perpassa por todo o ano letivo. Nesse sentido vale ressaltar a contribuição do Livro Integrado do Sistema Aprende Brasil que oferece atividades significativas, cuja fundamentação teórica vem ao encontro dos objetivos dessa atividade proposta em tempos idos pelos professores pioneiros. A importância da área da Educação no contexto cultural em Olímpia se confirma em sua intensa participação na realização dos festivais de folclore, quando assume um papel fundamental. O envolvimento dos alunos e professores se faz de forma efetiva promovendo assim um processo de retroalimentação onde os elementos da sabedoria popular entram pela sala de aula e posteriormente voltam para o Festival por meio da comunidade escolar, fato este que contribui para a valorização e o reconhecimento de Olímpia como Capital Nacional do Folclore.

Palavras-chave: folclore, competência, professores, alunos, educação.

Abstract

The approach of Folklore as object of study is most often treated superficially in different systems and institutions of education throughout the country, being restricted only to the week of folklore in the month of August when by much is worked some legends and myths. In Olympia in the state of São Paulo at the initiative of the pioneering teachers the question of folklore has been dealt with effectively in the school environment since the mid-1950s. The movement of the Olimpian educators led by professor José Sant'Anna gradually deepened their research on of uses and customs of the

72

region and consequently imbricated by the crop of Brazilian popular culture, culminating in the year 1965 with the creation of the Festival of Folklore of Olympia. This brief reflection becomes pertinent and is included in the agenda of the day since the National Curricular Common Base points in its competences the study and recognition of the elements of popular culture as an essential instrument for students' learning and development. The Municipal Public Network of the Tourist Resort of Olympia during the first semester of the school year develops the Project related to Folklore from daycare, extending until the 5th year of Elementary School. Although the Project occurs more intensely during the first six months, the theme is present and runs throughout the school year. In this sense, it is worth emphasizing the contribution of the Integrated Book of the Sistema Aprende Brasil, which offers meaningful activities whose theoretical foundation meets the objectives of this activity proposed in the past by the pioneer teachers. The importance of the area of Education in the cultural context in Olympia is confirmed in its intense participation in the realization of folklore festivals, when it assumes a fundamental role. The involvement of students and teachers is done effectively, thus promoting a process of feedback where the elements of popular wisdom enter the classroom and then return to the Festival through the school community, a fact that contributes to the valorization and recognition of Olympia as National Capital of Folklore.

Keywords: folklore, competence, teachers, students, education.

1 INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, traz em seu bojo

dez competências essenciais para promover o processo de aprendizagem e

desenvolvimento entre os alunos. Dentre as quais, algumas estabelecem um intrínseco

diálogo com a proposta curricular da Rede Pública Municipal de Ensino da Estância

Turística de Olímpia.

Nesse sentido, a competência de número três, que apresenta a seguinte redação:

“Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (Brasil, 2017, p.

9, grifo do original) vem sobremaneira ao encontro dos objetivos fundamentais da inserção

do estudo do folclore nas escolas de Olímpia.

Porém, com um detalhe, os professores olimpienses já vislumbravam essas

competências desde meados dos anos 1950.

Olímpia hoje é reconhecida de fato e de direito como a Capital Nacional do Folclore

de acordo com a Lei Federal nº 13.566, de 21 de dezembro de 2017, depois de se

embrenhar por mais de cinquenta anos pela seara da cultura popular em âmbito

educacional, e a BNCC vem confirmar e corroborar com a iniciativa dos professores

pioneiros dessa instância, capitaneados pelo folclorólogo e professor José Sant’Anna.

A princípio, na Escola Estadual Capitão Narciso Bertolino, eram feitas pequenas

exposições com objetos antigos e elementos oriundos da cultura caipira, com o objetivo de

valorizar a identidade rural do município e comemorar a semana do Folclore.

Gradativamente, o evento incorporou manifestações folclóricas como, por exemplo, Grupos

de Catira, Folias de Reis, Congadas e Ternos de Moçambique. O movimento folclórico.

De acordo com André Nakamura, autor da biografia do idealizador do Festival do

Folclore, professor José Sant’Anna, “Nesses mesmos entrementes, ao elaborar pesquisas

e exposições acerca do referido assunto, empreendidas com o auxílio de seu alunado e

73

restritas ao âmbito escolar, o professor as transcendeu às ruas olimpienses, realizando

assim, em 1965, o 1º Festival do Folclore de Olímpia, evento que é hoje detentor de alto

prestígio e de nacional projeção, e que, em razão de tais méritos, ensejou o já consagrado

título ‘Capital do Folclore’ à sua cidade natal”.

Observa-se que esta atividade, surgida quase que espontaneamente entre

professores e alunos, com o tempo se converteu em objeto de estudo e se estabeleceu

como um Projeto Pedagógico permanente na Rede Pública Municipal de Ensino da

Estância Turística de Olímpia, e ao longo dos anos transpôs os limites da escola e

promoveu uma transformação na comunidade local, tanto em seu aspecto cultural quanto

econômico. Conforme Resolução SME nº 08 de 14 de novembro de 2003 “Dispõe sobre as

diretrizes para a organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, e dá

providências correlatas”. Resolve no Artigo 1º, inciso II nos § 1º e 2° asseguram a jornada

integral no período diverso a oferta de projetos de enriquecimento curricular. Resolução

SME nº 10 de 21 de novembro de 2003. “Dispõe sobre normas a serem observadas na

composição curricular das Unidades Escolares”. Resolve no Artigo 3º, no § 2º jornada

integral ou os projetos de Enriquecimento Curricular no período complementar, deverão

elaborar seus quadros curriculares. Atualmente através da Resolução SME nº 11 de 21 de

dezembro de 2017 “Dispõe sobre as normas a serem observadas na composição curricular

das Unidades Escolares no ano letivo de 2018”. Resolve no Artigo 4º que as escolas que

oferecem atendimento em período integral, desenvolverão, no Período Complementar, as

atividades de enriquecimento curricular e da Resolução SME nº 12 de 22 de dezembro de

2017 “Dispõe sobre a Organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino

no ano letivo de 2018, e dá providências correlatas”. Resolve no Artigo 3º § 8º que durante

os projetos serão desenvolvidas atividades de artesanato, dança, teatro e leitura na

seguinte conformidade: I – primeiro semestre: Folclore.

Desse modo, o estudo do folclore passou a integrar de forma oficial a Grade

Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Olímpia, desde a Educação Infantil

(Creche) se estendendo por todo o Ensino Fundamental I. As escolas estaduais que

oferecem o Ensino Fundamental II, bem como o Ensino Médio, ainda que de forma

transversal, também abordam o referido tema, garantindo aos alunos a continuidade de

seus estudos afinados com a identidade cultural do município.

Direcionando um olhar mais aprofundado sobre a presença efetiva do folclore na

Educação de Olímpia, percebe-se que outras competências da BNCC são amplamente

contempladas com a referida proposta, tais como: Competência 1 – Conhecimento;

Competência 4 – Comunicação; Competência 9 – Empatia e cooperação e Competência

10 – Responsabilidade e cidadania.

Mediante o exposto, é possível identificar certa particularidade característica do fazer

educacional em Olímpia, por meio do sentimento de pertencimento de sua comunidade no

tocante ao respeito e à preservação do patrimônio cultural material e imaterial. Tanto é

verossímil a afirmação supracitada, que há substanciosos registros que atestam a

participação da educação, como condição sine qua non para realização do Festival do

Folclore, e configura-se um fato de extrema importância, para o brilhantismo do renomado

evento.

74

2 OBJETIVO

O estudo do Folclore estabelece como fundamental que os alunos conheçam,

compreendam e reconheçam a importância das mais diversas manifestações artísticas e

culturais. E acrescenta que eles devem ser participativos, sendo capazes de se expressar

e atuar por meio das artes e “isto porque tudo aquilo que, existindo como forma peculiar de

sentir e pensar o mundo, existe também como costumes e regras de relações sociais.”

(BRANDÃO, 1984, p. 30), pois não há povo sem cultura e sem folclore.

Proporcionar aos alunos, professores e toda a comunidade escolar a

experimentação de diferentes vivências como forma de reconhecimento e preservação das

tradições, usos e costumes do povo, bem como promover o respeito à diversidade.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A cada edição do Festival de Folclore de Olímpia é proposto um tema norteador,

nesse sentido já foram homenageados vários estados brasileiros, personagens míticos e

usos e costumes de diversas regiões do Brasil. Logo no início do ano letivo, bem como nas

reuniões de planejamento são pautados os procedimentos que vão ocorrer durante o

período em relação ao Folclore. Embora o projeto seja direcionado para o Período

Complementar (Parte Diversificada) que ocorre no período vespertino, a Base Nacional

Comum também desenvolve em seu turno atividades referentes ao Folclore.

São realizadas oficinas ministradas pelos coordenadores técnicos da Secretaria

Municipal de Educação para os docentes e professores coordenadores da rede, que

posteriormente mediam esses conhecimentos com seus grupos de alunos. Nesses

encontros são trabalhados conteúdos diversificados abrangendo os componentes: música,

dança, artesanato, literatura, jogos e brincadeiras tradicionais, dramatização, entre outros.

Os alunos do Ensino Fundamental realizam pesquisa em diversos livros e na internet

participam com autonomia das atividades culturais, incluindo as propostas do Livro

Integrado do Sistema Aprende Brasil da Editora Positivo.


Além de orientar e motivar os professores para o trabalho com os alunos, as oficinas

também auxiliam no alinhamento da atuação da educação durante o Festival.

4.1 Abertura

Espetáculo que reúne cerca de 400 alunos da rede municipal e estadual propõe um

olhar sobre a cultura popular brasileira, utilizando diferentes linguagens artísticas, tais como

música, vídeo, dança, artesanato, teatro, literatura, entre outras. Caracteriza-se como um

momento apoteótico do Festival. A temática geralmente enfoca a amálgama da formação

75

cultural do país, propõe um diálogo com as variadas vertentes, as influências diversas,

afinal: “Cabe o mundo inteiro no balaio brasileiro”, como diz o cantador olimpiense Wadão

Marques.

Fonte: Arquivo Público Municipal / TOP Vídeo Produções

4.2 Missa folclórica

Momento de integração, comunhão e celebração entre os grupos e a comunidade,

rogando bênçãos para que o Festival transcorra na mais perfeita harmonia. Conta com a

organização, decoração, e o envolvimento de vários alunos e profissionais da educação.

4.3 Prendas e mimos

São trabalhos artesanais confeccionados por professores, alunos e demais

membros das unidades escolares, sob orientação da SME durante o primeiro semestre

quando é desenvolvido o Projeto “Folclore”.

São ofertados para os representantes dos grupos, autoridades, palestrantes, e

visitantes ilustres.

4.4 Seminário

Evento constituído de uma série de palestras, ministrados por renomados

folclorólogos, as quais se destinam a estudantes, pesquisadores, professores, equipe

gestora, convidados e públicos em geral, tendo como objetivo ampliar-lhes o conhecimento

sobre o folclore, com explanações teóricas e práticas. Entre uma palestra e outra, crianças

da rede municipal de ensino, as quais estão na Educação Infantil, apresentam danças

folclóricas em homenagem às manifestações folclóricas do país e representam a

culminância do projeto educacional desenvolvido nas escolas, no 1º bimestre.


4.5 Minifestival

Evento que se destina a crianças e adolescentes, no intuito de lhes despertar o

apreço e o interesse pelo folclore brasileiro. Realizado durante a semana do Festival no

período da tarde constitui-se numa autêntica mostra da cultura folclórica protagonizada

76

pelos alunos e professores da Rede Pública Municipal de ensino. O momento também

permite a interação das crianças com os grupos vindos de outras regiões do Brasil.


4.6 Folclorança

É uma oficina de brinquedos tradicionais infantis em que a criatividade das crianças

é exercitada mediante a confecção de máscaras, fantasias e outras figuras, de motivos

folclóricos, a partir de variado material (madeira, sucata, retalhos de tecido, papelão, etc.),

sob responsabilidade da equipe da EMEB Santo Seno.


4.7 Gincana de brinquedos

Revive os jogos e brincadeiras infantis antigas, proporcionando às crianças e aos

adolescentes experiências e oportunidades de contato com a cultura popular,

desenvolvendo ainda o convívio social, por meio do prazer de brincar. O resgate permite

ainda a vivência da tradição das brincadeiras da infância dos pais e avós, mantendo, assim,

a importância da cultura para a sociedade. Entre as brincadeiras estão: bétia, pular corda,

corrida de saco, amarelinha, bito, bolinha de gude, corrida no saco, bola na lata entre outras.

As atividades são realizadas pelos profissionais de Educação Física da rede, no período da

manhã, das 8h às 12h, na arena do Recinto do Folclore, com entrada aberta ao público.


77

4.8 Culminância do Projeto Folclore

Momento em que os alunos se tornam protagonistas da ação e apresentam nas

unidades escolares os resultados das atividades desenvolvidas durante o primeiro

semestre do ano letivo. O evento conta com a participação comunidade escolar em especial

das famílias. Na programação constam danças, exposição de trabalhos, dramatizações,

música, contações de história e outras atividades.

Diante do exposto, observa-se a intensa mobilização da Educação da Estância

Turística de Olímpia no intuito de difundir e preservar a cultura popular brasileira como uma

fonte viva de sabedoria e conhecimento. A possibilidade de vivenciar essa experiência em

âmbito escolar como objeto de estudo permite ao aluno construir aprendizagens ativas e

significativas, sintonizadas com os preceitos sinalizados pelas recomendações que a BNCC

traz em seu escopo. Somam-se a isso as orientações metodológicas e as diversas

atividades expressas no Livro Integrado do Sistema Aprende Brasil, que permite ao

professor ampliar seu repertório e propor sequências didáticas onde os alunos de forma

ativa atuam como protagonistas dentro do processo de ensino e aprendizagem.



BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é folclore. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. BRASIL. Lei nº. 13566, de 21 de dez. de 2017. IPI incidente sobre os produtos que

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: agosto 2018.

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Acesso em: agosto de 2018. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 08, de 14 de novembro de 2003.

Dispõe sobre as diretrizes para a organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, que dá providências correlatas. Lei nº 9394/96, da Indicação CME 002/99, Deliberações CME 003/99, 008/99 e 01/2000. Imprensa Oficial do Município de Olímpia, publicada em 15 nov. 2003. p. 24 e 25.

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 10, de 21 de novembro de 2003. Dispõe sobre normas a serem observadas na composição curricular das Unidades

78

Escolares, considerando os artigos 26, 27, 32, 33 e 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação; as disposições constantes da Resolução CEB nº 02, de 07 de abril de 1998 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; das disposições constantes da Resolução CEB nº 01, de 07 de abril de 1999 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; as disposições da Resolução SME, nº 08 de 14 de novembro de 2003 que dispõe sobre as diretrizes para a organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino. Imprensa Oficial do Município de Olímpia, publicada em 22 nov. 2003. p. 22.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 11, de 21 de dezembro de 2017. Dispõe sobre normas a serem observadas na composição curricular das Unidades Escolares no ano letivo de 2018, considerando: as disposições constantes na Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; as disposições constantes na Resolução CNE/CEB nº 04, de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica; as disposições constantes na Resolução CNE/CEB nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove anos); as disposições constantes CNE/CEB nº 01, de 05 de julho de 2000, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; as disposições constantes da Resolução CNE/ CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação Básica; a Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; o Decreto Municipal nº 4.404, de 05 de janeiro de 2009, que dispõe sobre a Escola de Tempo Integral no Município de Olímpia; a Resolução SE nº 4, da SEE/SP, de 20 de janeiro de 2017, que dispõe sobre a idade mínima para matrícula em cursos de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Diário Oficial Estância Turística de Olímpia. Publicado em 26 de dez. 2017. p. 3-6. Disponível em: https://dosp.com.br/exibe_do.php?i=MjE3ODc= Acesso em: 6 set. 2018.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Resolução nº 12, de 22 de dezembro de 2017. Dispõe sobre a Organização das Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino no ano letivo de 2018, e dá providências correlatas. A Secretária Municipal de Educação, no uso de suas atribuições legais, conforme disposições da Lei nº 9394/96, e Resolução SME nº 11, de 21 de dezembro de 2017.Diário Oficial Estância Turística Olímpia. Publicado em 26 de dez. 2017. p. 6-12. Disponível em: https://dosp.com.br/exibe_do.php?i=MjE3ODc= Acesso em: 6 set. 2018.

79

SOFTWARE SCRATCH NO ENSINO FUNDAMENTAL I: PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS

Ana Paula Dallagassa Rossetin; Cássio Murillo Batista da Silva; Luana Priscila Wunsch; Luciano Frontino de Medeiros

UNINTER – Centro Universitário Internacional Instituição

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

O presente estudo integra as discussões realizadas no âmbito do projeto “Formação do docente no contexto da sua prática: integração significativas das tecnologias” e tem por objetivo verificar, nas publicações sobre o tema, estratégias e ações utilizadas por diferentes especialistas, visando o trabalho efetivo com a linguagem Scratch com alunos do Ensino Fundamental, além de avaliar, durante as entrevistas, o aprendizado e os critérios utilizados pelos estudantes para a construção do seu próprio jogo. A metodologia de pesquisa utilizada neste projeto é a qualitativa, que busca desenvolver um estudo de caso com base nas atividades propostas pelo uso do Software Scratch, complementada por uma revisão sistemática da literatura. Os resultados obtidos nas entrevistas foram catalogados e segmentados em três categorias: programação no ensino fundamental; percepções sobre o que é programação; e a experimentação e a criatividade como base de aprendizagem. As considerações apontam que o desenvolvimento de habilidades de cunho reflexivo sobre linguagem de programação proporciona aos estudantes a otimização de seu raciocínio crítico e pensamento sistemático para solução de problemas. Palavras-chave: Software Scratch, Ensino Fundamental I, linguagem de programação, inovações tecnológicas digitais.

Abstract

The present study integrates the discussions carried out within the framework of the project “Teacher training in the context of its practice: significant integration of technologies” and aims to verify, in the publications on the subject, strategies and actions used by different specialists, aiming at the effective work with the Scratch language with Elementary School students, as well as assessing during the interviews the learning and the criteria used by the students to build their own game. The research methodology used in this project is qualitative, which seeks to develop a case study based on the activities proposed by the use of Scratch Software, complemented by a systematic review of the literature. The results obtained in the interviews were cataloged and segmented into three categories: programming in primary education; perceptions about what programming is; and experimentation and creativity as the basis of learning. The considerations point out that the development of reflexive programming language skills allows students to optimize their critical thinking and systematic thinking for problem solving.

Keywords: Scratch software, Elementary School I, programming language, digital technological innovations.

80

INTRODUÇÃO

A sociedade atual está imersa em um grande avanço da ciência e da tecnologia. São

muitas as informações veiculadas diariamente e numa velocidade inacreditável, a ponto de

diminuir distâncias virtualmente, ampliar meios de se conhecer e de se demonstrar saberes,

seja o que se passa em âmbito local, regional e até mundial (LEVY, 2011).

O referido avanço científico e tecnológico não deixa de apresentar à escola vários

desafios, levando os professores a repensar suas práticas pedagógicas e a ponderar sobre

o que precisa ser modificado nos contextos educacionais em que atuam. Fato este que

Pinto (2005) corrobora quando apresenta a necessidade de refletir a técnica como objeto

definido de pesquisa filosófica. Entretanto, a delimitação do instrumento tecnológico permite

contornos mais definidos a um propósito que demanda de reflexões de cunho filosófico. Ou

seja, exige uma abordagem mais abrangente para observações de maior profundidade, já

que é um elemento pertencente da nossa sociedade.

Uma vez que este panorama social alimenta um novo perfil de aluno, que

desenvolve, concomitantemente aos seus primeiros passos, como as habilidades

cognitivas e motoras, a familiarização com os aparatos tecnológicos digitais, que culminam

em uma interação mais dinâmica com conteúdos, experiências e com o processo de

aprendizado e que deve ganhar evidência nas pesquisas, conforme Ausubel (2000), que

apontou a generalidade das memórias semânticas, que fortalecem a aprendizagem

significativa, já que o discente espera que essas se tornem parte de um conjunto de

conhecimentos existentes e também porque o próprio processo de aprendizagem

significativa é necessariamente complexo e, desta forma, exige um extenso período de

tempo para ser concluído.

Portanto, a escola não pode dispor apenas dos recursos didáticos do passado (giz,

caderno, lousa e livros) e, sim, incluir as novas tecnologias digitais para contribuir no

processo de construção e ampliação de conhecimento, talvez mais prazerosas e

significativas.

É necessário avançar sempre em relação às novas estratégias, propor novas

tendências, como incluir o pensamento computacional e a programação para estudantes

do Ensino Fundamental, buscar novas dinâmicas para trabalhar com estes estudantes.

Segundo Tucker (2006), é importante que, em pleno século XXI, cada cidadão compreenda

ao menos os princípios básicos da Ciência da Computação. Assim, é preciso despertar nos

estudantes o gosto por pesquisar, refletir, relacionar, compartilhar novas formas de pensar

e resolver problemas reais, e quanto mais cedo isso acontecer mais benefícios estes

docentes terão, visto que este aprendizado favorece e facilita o desenvolvimento das

habilidades intelectuais.

Para melhor compreensão desses processos de Pensamento Computacional, foi

realizada uma revisão sistemática da literatura, visitando a plataforma Google Acadêmico,

buscando artigos publicados sobre o uso do Software Scratch no Ensino Fundamental I,

considerando apenas as pesquisas publicadas a partir de 2016. Também foi feita uma

entrevista com dois alunos de uma escola particular de Curitiba, tendo em sua grade

curricular a disciplina de Lógica de Programação, que durante o primeiro bimestre, com

auxílio de um professor orientador, aprenderam a construir e testar seus próprios jogos.

81

O principal objetivo deste artigo é verificar nas publicações estratégias utilizadas por

diferentes especialistas para o trabalho efetivo com a linguagem Scratch no Ensino

Fundamental, além de analisar, durante as entrevistas, o aprendizado e os critérios

utilizados por ambos os estudantes para a construção do seu próprio jogo.

A presente pesquisa contou com um mapeamento sistêmico, uma forma de revisão

sistemática da literatura, visando identificar e categorizar as pesquisas disponíveis sobre o

tema abordado: o uso do Software Scratch no Ensino Fundamental I. Dentre as

publicações, foram consideradas apenas as publicadas nos três últimos anos em anais de

conferências brasileiras e em periódicos. Para tal foram utilizadas as plataformas SBIE

(Simpósio Brasileiro de Informática na Educação), WIE (Workshop de Informática na

Escola) e RENOTE (Revista Novas Tecnologias na Educação). Consideram-se somente os

trabalhos que focam no Programa Computacional, referentes ao uso do Software Scratch

no Ensino Fundamental I. O idioma escolhido foi o português, por tratar das pesquisas

realizadas no Brasil. Após as buscas nos repositórios já citados, os resultados obtidos foram

catalogados:

Quadro 1: Revisão sistemática da literatura sobre a temática.

Repositório Digital Expressão de Busca 1º filtro 2º filtro

SBIE 3 2 1

WIE 13 7 6

RENOTE 5 4 3

TOTAL 21 13 10

Fonte: Os autores.

Nota-se pelo quadro que foram selecionados 21 artigos que continham as

expressões de busca. Porém, após a leitura dos resumos e títulos, foram eliminados 8

artigos. Após a leitura na íntegra dos textos selecionados o trabalho foi desenvolvido a partir

da análise de 10 pesquisas.

Além disso, foram realizadas duas entrevistas de cunho qualitativo, o que permite

um maior potencial para explorar as características dos indivíduos e cenários que

dificilmente podem ser descritos e compreendidos de outras formas (MOREIRA E

CALEFFE, 2008), ou seja, é uma alternativa metodológica para a pesquisa em educação,

já que o objetivo é conhecer as perspectivas de dois alunos de 5º ano, filhos de dois dos

próprios pesquisadores, com a devida anuência dos pais (chamados no artigo de MADR e

TR), de uma escola particular de Curitiba, que tem em sua grade Curricular a disciplina de

Lógica de Programação e que, durante o primeiro bimestre do ano de 2018, aprenderam a

construir e a testar o próprio jogo utilizando o Software Scratch, com a mediação de um

professor que em uma conversa dirigida também fez apontamentos sobre os benefícios

desta disciplina para os estudantes.

1 SOFTWARE SCRATCH

O Software Scratch foi idealizado e desenvolvido pelo Instituto de Tecnologia de

Massachusetts (MIT), no ano de 2003 e publicado somente em 2007. Trata-se de um

82

ambiente de programação visual que permite ao estudante criar e simular demonstrações,

histórias, animações, narrativas, games, explorando diversas áreas do conhecimento.

O grande objetivo deste software é auxiliar os alunos na aprendizagem da

programação, oferecendo aos mesmos noções básicas de linguagem, facilitando desta

forma o raciocínio sistemático, a liberdade de criação, o pensamento criativo e o trabalho

colaborativo, de comunicação e compartilhamento; despertando, assim, nos estudantes do

Ensino Fundamental I o interesse pela Computação.

Portanto, a aplicação do software possibilita trabalhar com os estudantes o

desenvolvimento de diferentes competências para a resolução de problemas, além de

envolver o aluno na participação e efetivação das aulas, levando-os a ampliar seus

repertórios e suas indagações investigativas.

2 O ENSINO DE PROGRAMAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Partindo do princípio que o Software Scratch foi criado pensando num trabalho com

crianças a partir de 8 anos, e que usa uma interface gráfica fácil, sem códigos, apenas

blocos parecidos com lego, é possível pensar num trabalho efetivo que incentive o

pensamento computacional, desenvolvendo propostas de atividades interdisciplinares,

explorando principalmente a habilidade de solução de problemas e levando o estudante a

elaborar estratégias para estas resoluções.

Corroborando com esta ideia, Wing (2006) descreve que o pensamento

computacional precisa ser visto como habilidade de empregar técnicas e conceitos da

ciência da Computação para resolver problemas do cotidiano, tais como colocar na mala

os itens necessários para uma viagem, decidir entre comprar um carro ou andar de táxi e

refazer os passos para localizar um objeto perdido.

Ademais, os Parâmetros Curriculares Nacionais também apontam que a aplicação

das tecnologias é capaz de gerar situações de aprendizagem com maior qualidade, ou seja,

cria condições onde a problematização, a atividade reflexiva, a atitude crítica, a capacidade

decisória e a autonomia sejam privilegiadas. O acesso e o uso dessas tecnologias na

Educação Básica fazem parte das diretrizes do Plano Curricular Nacional de 2014.

Assim, ao despertar o interesse do aluno pela pesquisa, este se transforma em

protagonista do seu próprio aprendizado, a fim de construir suas habilidades de

pesquisador do século XXI, pois um dos maiores desafios da educação, como afirmou

Papert (2008), é formar sujeitos reflexivos, construtores de seus próprios projetos.

3 A PROGRAMAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dentre os tópicos em comum encontrados nas 10 publicações selecionadas, nesta

categoria ressalta-se o que teve maior incidência. Em todos os artigos escolhidos o

Pensamento Computacional foi citado, tendo um apontamento coletivo para o trabalho com

a resolução de problemas, argumenta-se em vários artigos que este tipo de pensamento é

83

uma habilidade básica a ser trabalhada e desenvolvida nos alunos do Ensino Fundamental,

por meio de disciplinas, projetos ou oficinas de Programação.

O ensino de Programação desenvolve, além da capacidade de resolver problemas,

outras habilidades como de improvisação, raciocínio lógico, construção de novas

realidades, criatividade, colaboração, diálogo entre os pares e interação. Se jogar jogos

prontos é uma atividade satisfatória entre os jovens, criar seus próprios jogos então é um

sonho entre eles.

Foi seguindo esta linha de raciocínio que uma escola de ensino particular de Curitiba

adotou em seu currículo aulas de Lógica e Programação, onde aos alunos foi proposta a

construção de jogos. Para chegar até esta construção, um professor, com a função de

mediador, trabalhou com os alunos de 5º ano o Software Scratch, apresentando a eles as

diferentes possibilidades e recursos, explorando minuciosamente as ferramentas de

programação, de maneira bem prática, fazendo com que eles se familiarizassem com o

software, o que segundo o professor não foi muito difícil, este relatou ainda que desde a

primeira aula a recepção dos alunos foi muito positiva.

O entrevistado MADR disse ao ser perguntado sobre esta nova proposta na escola:

“Gostei muito, quero criar muitos jogos” e o entrevistado TR “Não vejo a hora de fazer

jogos”. O professor ainda contou, durante a entrevista, que em conversa com os docentes

de área da escola descobriu que a turma do 4º ano estava com dificuldades na

compreensão da tabuada, assim sugeriu aos seus alunos do 5º ano que criassem jogos

para auxiliar os colegas do ano anterior, os estudantes em sua totalidade gostaram e

aprovaram tal ideia.

Desta forma, segundo o professor, os alunos sentiram-se partícipes do

desenvolvimento dos jogos de tabuada e felizes ao poderem contribuir e compartilhar com

outras turmas suas experiências de criação. Assim, de meros consumidores passaram a

ser produtores de conteúdos, o que certamente é muito significativo, pois ao criarem estão

desenvolvendo competência na área da programação.

Desenvolver um jogo, independentemente de qual seja o assunto, é uma excelente

forma de motivação aos alunos. A partir da utilização destas ferramentas computacionais é

possível amenizar dificuldades, trazendo melhorias pedagógicas com maneiras interativas

no ensino da programação, auxiliando no processo de aprendizagem.

4 PERCEPÇÕES SOBRE O QUE É PROGRAMAÇÃO

Nos artigos analisados e nas entrevistas realizadas percebe-se que existe um

grande desafio ainda a ser transposto sobre a tarefa do aprender a programar, que não é

simples, mas que se for compreendido desde cedo, no presente estudo desde o Ensino

Fundamental I, irá favorecer e beneficiar os próprios estudantes, visto que o ensino da

Programação aumenta a capacidade de dedução e conclusão de problemas.

A análise de resultados apontou positivamente para a relação entre os aprendizes e

a programação, que estão intimamente relacionadas à resolução de problemas e à criação

de soluções criativas e isso se justifica pelo incentivo ao uso destas ferramentas de

programação Scratch no Ensino Fundamental I. Os alunos entrevistados ao serem

84

questionados sobre quais foram suas percepções em relação à inserção da disciplina de

Lógica de Programação, além da criação dos seus próprios jogos, ambos responderam que

gostavam desta nova ideia, MADR ainda acrescentou “foi um grande desafio, mas

conseguimos” e TR complementou “construir um jogo para ajudar os colegas do 4º ano,

essa foi a melhor parte”.

De acordo com o professor esta dinâmica de construção permitiu aos alunos um

avanço nos conhecimentos sobre a Programação, além da apropriação da própria tabuada,

acrescentando que a aprendizagem de forma lúdica e criativa motiva os estudantes, com o

desenvolvimento de um trabalho interativo. De maneira geral, percebe-se uma avaliação

positiva por parte dos alunos e do professor.

Diante disto, destaca-se a importância do ensino da programação para os discentes,

que não está somente relacionado ao conteúdo abordado, mas à capacidade de

transposição destes conceitos adquiridos em diferentes áreas do conhecimento para a

linguagem de programação e vice-versa. Instiga-se também o desenvolvimento de

habilidades do pensamento computacional, auxiliando na resolução de problemas, não

apenas na área de programação, mas de problemas reais, onde o indivíduo é levado a

planejar suas estratégias para soluções de maneira lógica e estruturada, facilitando o

desenvolvimento do raciocínio lógico abstrato.

5 A EXPERIMENTAÇÃO E CRIATIVIDADE COMO BASE DE APRENDIZAGEM

Na revisão realizada, discussões vivas foram encontradas sobre propostas de uso

efetivo da linguagem de programação como elemento fundamental para a aprendizagem

significativa. Experiências desenvolvidas com a finalidade de estimular nos estudantes

habilidades de raciocínio lógico e capacidade de criação, a partir de atividades baseadas

em conceitos de Lógica de Programação de forma lúdica e adequada à faixa etária do

Ensino Fundamental I.

Constatou-se que o aprendizado baseado na programação motiva e estimula a

criatividade. A experimentação sempre proporciona condições necessárias para a

elaboração, revisão e comprovação de hipóteses. Para Dewey (2010) as experiências

devem possuir propósitos e devem estar baseadas em problemas reais.

A partir das entrevistas com os alunos, evidenciou-se a necessidade da

experimentação. Ao serem questionados sobre como saberiam se seus jogos de tabuada

estavam ou não corretos, responderam: MADR “Bem, eu segui todos os comandos,

conforme o que o professor ensinou e toda vez que eu errava eu voltava no comando para

continuar” e TR “Além dos comandos do professor eu fui testando para ver se funcionava”.

Por meio destas colocações, pode-se ressaltar que as experiências promovem

reflexões e o desejo de continuar aprendendo. Segundo Piaget (1978, p. 176), “fazer é

compreender [...] compreender é conseguir dominar”. Verifica-se, então, que a

aprendizagem se dá a partir do fazer e do compreender, e os erros fazem parte deste

processo e precisam ser vistos não apenas como equívocos, mas como hipóteses.

Em vários artigos, foi abordado que o processo de aprendizagem é visto como uma

possibilidade de alavancar o espírito investigativo, questionador e transformador dos

85

estudantes, além de incitá-los a curiosidade e a criatividade e que todos esses elementos

significativos contribuem para a solução de estratégias criativas para os problemas reais ou

imaginários, formando, desta maneira, sujeitos ativos, reflexivos e construtores de seus

aprendizados.

Verificou-se a partir das leituras dos artigos e das entrevistas, que o Scratch pode

contribuir para o desenvolvimento das capacidades avaliativas e reflexivas, permitindo

reformulações ao detectar erros, facilitando a estruturação e organização do pensamento

de maneira criativa, buscando resolver os problemas postos. Ou seja, quanto mais

motivado o estudante for, maior seu grau de criatividade para resoluções.


AUSUBEL, D. (2000). Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Plátano Edições Técnicas.

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PINTO, Á. V. (2005). O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

86

PEQUENOS DETETIVES, GRANDES DESCOBERTAS

Camila Di Domenico; Paula De Cássia Grechi; Thaisy Dalila Faccio Ecco

ESI – Colégio Scalabrini

[email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

O projeto “Pequenos Detetives, Grandes Descobertas” tem como objetivo principal trabalhar de forma lúdica as competências socioemocionais. Através das vivências de atividades concretas, desafiadoras, educativas e que possibilitem aos educandos desvendarem e conhecerem os seus próprios sentimentos e emoções. O desenvolvimento da aprendizagem das turmas dos primeiros e segundo anos do Ensino Fundamental I está intimamente ligada à importância de se educar as emoções e sentimentos, pois pessoas emocionalmente equilibradas sabem lidar com uma variedade de situações. Para educar as emoções não significa abandonar os conteúdos do currículo, mas integrá-los destacando sempre seu caráter inter e multidisciplinar.

Palavras-chave: escola, família, relações socioemocionais, vivências.

Abstract

The project “Little Detectives, Great Discoveries” aims to work in a playful way the socio-emotional competences, through the concrete, challenging and educational experiences, that allow the students discovery and know their own feelings and emotions. The 1st and 2nd classes of the Primary School learning development is related to the importance of the feelings and emotions education because the emotionally balanced people know how to deal with several situations. Educating to the emotions doesn’t mean abandon the curriculum contents, but integrate them by highlighting their inter and multidisciplinary character.

Keywords: school, family, socio-emotional relations, experiences.

INTRODUÇÃO

O humano é o único dos seres que não sobrevive sem os cuidados do outro.

Morremos se nossas necessidades básicas não forem atendidas. E muito mais que isso,

não sobrevivemos, enquanto sujeitos, se vínculos afetivos iniciais não forem estabelecidos.

As crianças têm a necessidade de agir e aprender sobre o que as rodeia, para isso utilizam

todos os meios de que dispuserem: olhos, ouvidos, boca, mãos e pés para explorarem e

apropriarem-se do ambiente que as cerca. Também através dos questionamentos, da

curiosidade e da observação, buscam mais informações a respeito dos objetos e do mundo

e assim constroem o seu conhecimento. É um emaranhado de redes, no qual busca sua

transcendência, tornando-se capaz de ser, aprender, agir e estabelecer-se como sujeito

ativo em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O professor é capaz de olhar

87

com atenção, de falar com amor, de construir laços afetivos com a criança, capazes de

torná-la desejante de saber e de aprender.

A ação educativa do nosso colégio se alicerça nos princípios do humanismo cristão,

do carisma Scalabriniano, das contribuições da ciência e da tecnologia, estando

comprometida com a formação integral do ser humano, à equidade social e o cuidado com

todas as formas de vida no planeta Terra.

[…] à educação é um processo global e integral: “compreender o corpo e o espírito, o coração, os afetos, a fantasia, à vontade juntamente com à inteligência.” (Congregação Scalabrinianas, 1989, p. 230).

Além disso, a educação para o século XXI requer um conjunto de competências

necessárias para saber trabalhar, conviver, viver e aprender em um mundo cada vez mais

complexo. Não basta apenas conteúdos pragmáticos, como matemática, ciência,

português, entre outros, mas sim desenvolver competências e habilidades que despertem

saberes para a compreensão e transformação do mundo e de si mesmo.

Conforme expressa a BNCC, entendemos que a abordagem por competências e

habilidades defende a formação de um educando que aprende a aprender, que se envolva

e se entusiasme pela vida, que valorize a interação com o outro, que faça conexões entre

conhecimentos teóricos e suas vivências práticas e que compreenda questões cada vez

mais complexas ao longo de seu processo formativo, ou seja, o que mais se destaca nas

novas diretrizes é o compromisso com a educação integral do aluno a partir do

desenvolvimento do autoconhecimento, reconhecimento de emoções, cooperação, empatia

e resolução de conflitos. As competências da BNCC que contemplam a educação

emocional são:

Competência número 8 – Autoconhecimento e Autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo

suas emoções e dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a

pressão do grupo.

Competência número 9 – Empatia e Cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade

de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,

sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade,

habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-

se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.

Competência número 10 – Responsabilidade e Cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos

na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

88

“Falar sobre os sentimentos ensina a criança que, de vez em quando, é normal sentir-se triste, zangada ou assustada. Com uma tolerância maior em relação aos sentimentos mais dolorosos, a criança torna-se livre para desfrutar seu mundo, para sentir-se segura com suas habilidades e ser feliz. E crianças felizes têm autoconfiança necessária para lidar com as dificuldades e também para libertarem-se da insegurança e, assim, ficarem abertas para a vida e todas as suas possibilidades.” (Melbourne, psicóloga infantil, 2005)

Sendo assim, surge a necessidade de trabalhar com as relações socioemocionais,

onde as turmas do 1° ano A, 1° ano B e 2° ano estão desenvolvendo o Projeto “PEQUENOS

DETETIVES, GRANDES DESCOBERTAS”, com atividades que contemplem essa

temática.

DESENVOLVIMENTO

O Projeto “Pequenos Detetives, Grandes Descobertas” surge da necessidade de

trabalharmos de uma maneira lúdica as emoções, uma vez que acreditamos que elas são

fontes essenciais na aprendizagem de cada sujeito, assim, o desempenho cognitivo de

nossos alunos é beneficiado quando investimos nos aspectos socioemocionais para

alavancar este processo, oferecendo mais um canal de apoio para que todos os envolvidos

no processo educativo possam planejar, executar e avaliar ações mais equitativas e

eficientes.

Procuramos proporcionar através de atividades pedagógicas, vivências práticas nas

quais os nossos educandos tenham iniciativa, que conheçam a si mesmos, que aprendam

a lidar melhor com suas emoções, suas angústias, suas limitações e que confiem uns nos

outros. Que aceitem e respeitem as pessoas em suas diferenças, ajudando a construir uma

sociedade menos preconceituosa. Todas essas habilidades descritas fazem parte das

competências socioemocionais e são utilizadas em nosso dia a dia escolar de forma

sistemática e integram todo o processo de formação de uma pessoa como um ser integral:

indivíduo, profissional e cidadão.

As dinâmicas e atividades realizadas neste projeto estão baseadas nos livros de

Tonia Casarin – “Tenho monstros na barriga e tenho mais monstros na barriga”. A partir do

personagem principal, o menino Marcelo, que ganha vida em uma apresentação teatral,

com música temática e convida os educandos a fazerem parte do Grupo DSM – Detetives

Scalabrinianos de Monstros e juntos desvendarem os monstrinhos das emoções que vivem

dentro do grande monstro. O mesmo é formado por vários monstrinhos que representam

os sentimentos que vivem dentro de nós e os detetives tiveram a missão de investigar e

descobrir quem são eles, participando de algumas missões.

A primeira foi observar e entender as regras de comportamento assertivo, em

seguida foi realizado um circuito de obstáculos com atividades motoras e psíquicas, após,

aula de concentração e respiração, por fim utilizando-se das habilidades de um bom

detetive desvendaram as pistas e encontraram o primeiro acessório do DSM: A MALETA.

Nela continha uma autobiografia e o termo de compromisso que cada educando preencheu

com sua família responsabilizando-se e comprometendo-se em seguir as normas, para

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poder se tornar um detetive, fazer parte do grupo e desvendar o “Grande Monstro”. Ao

entregar essa atividade na data solicitada, receberam um segundo acessório: o CRACHÁ.

A segunda missão foi a confecção do grande monstro mascote, para cada criança,

com o auxílio das famílias, o mesmo recebeu um nome e um questionário, onde puderam

expressar suas preferências e suas características. A partir da confecção do “GRANDE

MONSTRO”, os DSMs receberam vídeos com orientações do personagem Marcelo, para

que pudessem realizar diferentes missões, vivenciando e experimentando cada sentimento

e, assim, descobrindo os monstrinhos. Com a dinâmica da caixa do presente e a confecção

do saquinho solidário, os detetives puderam acolher e partilhar com as crianças da Horta

Comunitária, o MONSTRINHO DA SOLIDARIEDADE.

O MONSTRINHO DO AMOR foi apresentado aos alunos através da contação da

história “Monstro Amor” de Rachel Bright. Em uma noite especial, marcada por fortes

emoções, e com muita vibração, as famílias foram convidadas a juntar-se ao grupo DSM e

desvendar o monstro. Para participar da apresentação, cada família precisou decifrar o

enigma, que estava no convite. Esta noite contou com vídeos do “Marcelo” e dos detetives

com seus monstros, cantando e dançando a música “Será” (música adaptada) e a música

tema do projeto. Para estas atividades, cada educando recebeu dois novos acessórios: a

capa de detetive e a lanterna. A mesma foi utilizada pelas mães, na busca de pistas, para

desvendar seu maior presente: uma carta escrita por seus filhos e uma linda homenagem

das famílias, com a entrega de uma flor: “amor perfeito”. E para abrilhantar ainda mais esse

momento, contamos com a presença da Psicopedagoga e Terapeuta em Estimulação

Precoce Luciane Zabtoski, proferindo a importância das emoções na aprendizagem e o

papel da família neste processo, visto que a escola e a família são instituições com

metodologias diferentes, mas que se somam. Ambas são nossos espelhos. São elas os

primeiros mundos que habitamos e que podem nos parecer acolhedores ou hostis.

Aprendemos o que é belo e o que é feio.

Para desvendar o MONSTRINHO DO MEDO, foram desafiados por “Marcelo” a

participar de atividades de superação, de forma lúdica e prática, através das dinâmicas da

caixa no escuro, pistas, sala sensorial e a confecção de um spray antimonstro, os

educandos vivenciaram intensamente este sentimento e descobriram que para superá-lo,

necessitavam o auxílio do MONSTRINHO DA CORAGEM, desvendando assim, mais um

sentimento. O mesmo foi relacionado à figura paterna, e com atividades na maleta e auxílio

das mães, os educandos criaram pistas, para que em casa, os pais desvendassem esse

monstrinho, com um cartão quebra-cabeça.

No decorrer do presente ano letivo, os educandos serão estimulados, desafiados,

encorajados a descobrir e vivenciar outros monstrinhos que estão em nossa barriga: o da

curiosidade, da alegria, da raiva, tristeza e da ansiedade. Além da confecção de um portfólio

de registro de todas atividades.

Ao trabalharmos esses sentimentos, além das dinâmicas e vivências relatadas,

procuramos em nosso fazer pedagógico relacionar as ações dos detetives com os

conteúdos integrados do material didático Positivo, incentivando a alfabetização, a

aquisição da leitura e escrita, a construção dos números, ser solidário com o colega na

realização das tarefas, não ter medo de errar, ter coragem para novos desafios, saber

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observar para interpretar e argumentar, lidar com suas frustrações, assuntos referentes ao

pensar e o agir, entre outros que nos são apresentados. Por fim, acreditamos que as

vivências são muito importantes e significativas para a construção da aprendizagem, além

da participação, colaboração e a parceria das famílias na efetivação deste projeto.


As competências socioemocionais devem ser desenvolvidas no ambiente escolar,

seja em vivências diárias, ou articulando um conjunto de componentes curriculares, uma

vez que são fundamentais e tão importantes quanto as competências cognitivas.

Toda experiência de Aprendizagem se inicia com uma experiência Afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. Fome é Afeto. O pensamento nasce do Afeto, nasce da fome. Não confundir Afeto com beijinhos e carinhos. Afeto do latim “Afettare”, quer dizer “ir…” Rubem Alves

No transcorrer deste projeto, está sendo possível observar que o mesmo é de grande

valia, despertando em nossos educandos o prazer em aprender, a curiosidade, a

responsabilidade, o reconhecimento dos “monstrinhos” (emoções e sentimentos), o senso

crítico, o envolvimento e contribuição das famílias, o pensar antes de agir, uma vez que

toda ação tem uma reação, sendo ela positiva ou não, mas necessária para seu

crescimento integral.

Por fim, acreditamos que o ambiente escolar não é apenas uma mera construção de

tijolo e cimento, mas um espaço marcado por experiências, vibrações, repletas de ações,

vivências e emoções que promovem a aprendizagem em todos os seus aspectos. O colégio

é vida que vibra em cada situação vivida! E como afirma Paulo Freire: “e escola é,

sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima”.


BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, Ministério da Educação e Cultura, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

CONGREGAÇÃO SCALABRINIANA. Scalabrini, Uma voz atual. São Paulo: Loyola,1989. GOLEMAN, Daniel; SENGE, Peter. O foco triplo: uma abordagem para educação. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2015. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina,

Eleonara F. Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2000. Projetos pedagógicos dinâmicos - site: http://ppd.net.br/ Acesso em 31/08/18. site: http://limonadafemme.com.br/quando-me-sinto-irritado/ Acesso: 05/09/18 Rede Scalabriniana Integrada (ESI). Projeto Político-Pedagógico (PPP). 2018 VAZ, P.G.A.B. & BONA, V. Paulo Freire e a escola como espaço de relações e diálogo na

perspectiva das crianças. Recuperado de http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/ix-coloquio/paper/download/647/678

91

ANEXOS

1. Música tema dos detetives:

DSM

Aí vem uma vibração Tem emoção

Tem alegria e ação Tem sensação

Muitos mistérios Muitos duelos

Scalabrinianos, uh uh São os detetives de monstros e aventuras uh uh

Todos eles são grandes figuras uh uh Os detetives, investigam

E os mistérios, desvendam Tudo isso acontece

Scalabrinianos, uh uh São os detetives de monstros e aventura uh uh

Todos eles são grandes figuras uh uh Por isso, a garotada só quer ser

Scalabrinianos uh uh

2. Apresentação do projeto e entrega da maleta

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2.1 Monstrinho da solidariedade

2.2 Festa da família, com homenagem Dia das Mães, desvendando o monstrinho do amor

2.3 Monstrinho do medo

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2.4 Monstrinho da coragem

3.1 Relatos … Acreditamos que o projeto está sendo de grande importância para as crianças, pois aprendem a reconhecer e relatar as emoções delas e das outras pessoas, compartilham experiências e principalmente percebem que todos atos, terão consequência (positivas ou negativas). Aprendem também a reconhecer as emoções, criando oportunidades para que a outra pessoa possa ser ajudada. Enfim, como pais e educadores, podemos dizer que o projeto está contribuindo para a construção de um ambiente social mais amigável, permitindo que as crianças mantenham relacionamentos mais saudáveis.

Simone e Fabiano, pais do Leonardo, do 2° ano.

… Para nossa família este projeto foi e está sendo de extrema importância, fazendo-nos buscar valorizar emoções esquecidas no dia a dia. E na idade da Lara está auxiliando muito a mesma ao lidar com suas emoções ao se impor no que quer, no que não gosta que façam… nos conflitos que temia enfrentar e chorava… Nossa família ainda está vivenciando alguns resultados e mudanças positivas desenvolvidas pelo projeto.

Edna e Leandro, pais da Lara, 2° ano.

… as experiências na escola, o Guilherme adora, principalmente quando têm o personagem do Marcelo e suas investigações, no dia ele se senta um verdadeiro detetive.

Elizete e Amarildo, pais do Guilherme, 2° ano.

Através do Projeto, acentuou nosso conceito de que não se pode atribuir para a escola a responsabilidade pela formação da personalidade da criança, esta deve apenas complementar o papel da família, assim o encargo de ambas no processo de aprendizagem é fundamental. Todos unidos com um só objetivo, uma educação de qualidade que possibilite a transformação social.

Josete e Adilvo, pais da Angela, 2° ano.

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….a Duda comentou muito sobre a experiência com relação do medo e da coragem, na qual colocavam a mão na caixinha com os olhos vendados e imaginavam algo. Muito produtivo na fase que está. O projeto é bastante significativo, pois os ajuda a compreender os sentimentos e emoções na prática.

Daiane e Evandro, pais da Maria Eduarda, 2° ano

...Esse projeto desde o início foi marcado pelo envolvimento despertado em meu filho Enzo. ver toda sua curiosidade, fantasia, desejo de descoberta e alegria caminhando junto é fantástico e contagiante. Emoção essa que vivenciei na homenagem do dia das mães, marcado pelo momento da sua entrada, de seu rostinho orgulhoso, seus olhos de procura e seu sorriso de encantamento e satisfação, motivaram em mim um desejo de descoberta, de alegria e claro, de muito amor. Ao “desvendar o mistério” e encontrar uma linda e significativa mensagem. A cada passo, esse projeto vem proporcionando a simbolização de sentimentos e emoções. # POR MAIS PROJETOS ASSIM #

Vanessa e Elexandro, pais do Enzo, aluno do 2° ano.

...Por fim, acreditamos, sim, que este projeto está sendo muito significativo, pois está incentivando os alunos a descobrirem seus próprios sentimentos e proporcionando momentos felizes em família, assim como momentos saudáveis no ambiente escolar, incentivando a socialização e a amizade.

Catarina e Leonardo, pais do Guilherme, 1° ano.

Desde o 1° dia que o Bruno chegou da escola com a maleta e tomamos o conhecimento de como seria a tarefa de detetive, acreditamos que seria muito boa para os alunos, despertando a curiosidade, criatividade, responsabilidade e a interação com a família, logo não foi diferente. O projeto, Pequenos Detetives, Grandes Descobertas, mostrou ser fruto de uma educação criativa, capaz de despertar no aluno o interesse pela descoberta dos próprios sentimentos e de como lidar com eles. Ao longo desses meses percebemos a preocupação e responsabilidade e vontade com que o Bruno procurou resolver as tarefas, sempre em parceria com os pais.

Marcela e Mateus, pais do Bruno, 1° ano.

A experiência do projeto Pequenos Detetives, Grandes Descobertas está sendo muito divertida. As tarefas acabam nos envolvendo, nos fazendo conversar a respeito de muitos sentimentos, nos auxiliando dessa forma a descobrir novas maneiras de entendermos o que sentimos (principalmente o que o Lorenzo sente). As experiências realizadas na escola geram grande expectativa para ele, o que nos deixa feliz e também envolvidos pela alegria deles. Acreditamos que o projeto está sendo significativo e acrescentando novas experiências em nossa família. Os projetos da escola nos fazem parar e pensar juntos, nos leva a crescer e construir, compartilhando pensamentos, ideias e soluções.

Vanessa e Fabiano, pais do Lorenzo, 1° ano.

Posso dizer que nos sentimos abraçados e valorizados e amados em cada atividade. Ademais, sobre as experiências vivenciadas na escola, por este projeto, acreditamos que estão sendo de tamanha importância para a formação do meu filho, podendo ele interpretar de uma forma mais lúdica valores que tentamos ensinar em nosso lar.

Daniela e Felipe, pais do Benjamin, aluno do 1°ano.

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A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL COMO INSTRUMENTO NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Elaine Cristina Luciano; Cristiane Aparecida Baptistella Guiari

E.M.E.I.F. Profª Maria Zélia Camargo Prandini – Lençóis Paulista, São Paulo



Resumo

É sabido que ampliar o tempo de permanência do aluno na escola não garante sua aprendizagem. Uma escola em tempo integral, que realmente atenda à proposta de desenvolvimento de habilidades e competências, precisa perceber que o contraturno traz inúmeras possibilidades de vivências e conhecimento, e que não se trata somente de um local seguro, onde as crianças passam o dia. Este artigo mostra como a equipe gestão da Escola Municipal Maria Zélia Camargo Prandini, em quatro anos, reformulou o modelo de atendimento em tempo integral, dando voz aos docentes e alunos, saindo da fragmentação do conhecimento para permitir que a criança se tornasse protagonista da sua aprendizagem. O caminho percorrido pela equipe foi de muito empenho, estudo e envolvimento. Na atual organização, num período o aluno tem aulas do Ensino Fundamental regular e, no outro, o que chamamos de Oficinas Pedagógicas. Dentro dessa grade de oficinas, os alunos têm 20 aulas semanais, algumas são fixadas por série/ano e as demais são escolhidas pelas crianças. Os professores dos dois turnos têm encontros semanais e, em alguns momentos, estudam juntos o Livro Integrado, uma vez que temos profissionais de áreas específicas como Educação Física, Artesanato, Dança, Teatro, o que enriquece também o trabalho do professor do Ensino Regular, e que torna muito rico o fazer pedagógico na escola. Ao longo desses anos, já pudemos perceber alguns avanços, principalmente no que diz respeito ao alinhamento da equipe, que antes era um tanto dissociada, onde os profissionais dos turnos não tinham engajamento e um desconhecia o trabalho do outro, hoje temos muitas parcerias e grandes projetos, como o Projeto Horta que envolve duas professoras do ensino regular e a monitora de empreendedorismo, um trabalho já sólido na unidade e que trouxe aos alunos experiências riquíssimas. Também pudemos ver avanços nos índices de aprendizagem da nossa unidade escolar que nos últimos quatro anos vêm melhorando e estimulando também a comunidade escolar. Assim, entendemos que esse novo olhar para a Educação Integral tem nos trazido valiosas conquistas e maior delas, sem dúvida é a satisfação dos alunos em perceberem que fazem parte de uma instituição na qual eles realmente são prioridade. Palavras-chave: escola integral, organização, desempenho escolar, oficinas pedagógicas.

Abstract

It is known that to extend the time of staying the student at school doesn’t guarantee learning. The full-time school which really serves the purpose of skills and competencies development needs to realize that the counter-shift brings several possibilities of experience and knowledge, where it is not about a safe place only, where the children spend the day. This article explains how the management team of the school Escola Municipal Maria Zélia Camargo Prandini, in four years, rebuild the full-time care model, by giving voice to the teaching staff and the students, moved out the fragmentation of the knowledge to allow the child to become the leading of their learning process. The path traversed by the team was full of efforts, study and engagement. In the current organization, in one

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shift the student has Ensino Fundamental Regular classes, in the another one what we call “Oficinas Pedagógicas”. Inside this grade, the students have 20 weekly classes, some fixed by the grade/year and the other one chosen by the children. The teachers from both shifts have weekly meetings and in some case, they study together the “Livro Integrado”, since we have professionals from specific matters like “Educação Física”, “Artesanato”, “Dança”, ‘Teatro”, which also enhance the teachers’ work from “Ensino Regular”, and that makes the pedagogical work very rich in school. Over the years we have already seen some progress, mainly concerning about the team alignment, which before was somewhat dissociated, where the professionals of the shifts had not the engagement and each one had not known the work from the other, today we have many cooperation and big projects, like the Projeto Horta which engages two teachers from the Ensino Regular and the entrepreneurship´s monitor, a solid work in the unit which bring to the students rich experiences. We also can notice advances rate learning of our school unit which in the last four year has been improving and stimulate also the school community. So, we understand that new focus for the Educação Integral brought us valuable conquests the biggest one, is no doubt is the satisfaction of the students in realizing that make one institution in which they really are the priority.

Keywords: full-time school organization, school performance.

INTRODUÇÃO

A nossa proposta de educação em tempo integral é centrada no aluno, oferecendo

uma base que permita seu aprendizado, enfatizando a importância da afetividade no

processo educacional, onde eles realmente deverão aprender em clima de cooperatividade

e respeito, onde todos serão aceitos com suas próprias características. Assim, a escola que

assumimos é um espaço no qual as pessoas possam dialogar, pensar, discutir, questionar

e compartilhar saberes, onde há lugar para criar. Trabalhar com essa perspectiva significa

conciliar os conteúdos didáticos com outros aspectos da vida, atender a todas as

dimensões do desenvolvimento humano, onde o horário expandido represente a ampliação

de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e

emancipadoras, formando pessoas que integrem a coletividade de forma solidária, crítica,

no sentido de transformação, diluindo as injustiças.

OBJETIVO

O objetivo desse artigo é mostrar que a organização da rotina escolar e o

alinhamento dos saberes pedagógicos favorecem e ressignificam o trabalho na escola em

tempo integral. Considerando, também, consciência do currículo como aporte fundamental

no processo educacional entre os docentes e também como a ampliação da permanência

do aluno na escola pode e deve ser compreendida como uma oportunidade, que possibilita

a ele vivências significativas à sua autonomia, ou seja, ao seu protagonismo na construção

do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades e competências.

METODOLOGIA

Pensar numa escola em tempo integral e em como esse tempo todo em que o aluno

está na escola pode contribuir de maneira eficaz para sua aprendizagem, e não apenas

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sirva para ocupar a criança durante o contra turno, é uma tarefa bastante complexa.

Envolve profissionais de diversas áreas e formações, envolve uma equipe de funcionários

de apoio que precisam se adaptar a uma rotina de muito trabalho, uma equipe gestora

comprometida e consciente, que considere a preferências dos alunos e um corpo docente

coeso, que saiba potencializar as habilidades dos educandos, possibilitando-lhes o acesso

ao currículo e promovendo sua aprendizagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013; p.

125):

[...] considera-se que a proposta educativa da escola em tempo integral poderá contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino ampliarem sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populações com alto índice de vulnerabilidade social que, não por acaso, encontram-se concentradas em instituições com baixo rendimento dos alunos, […], poderá dirimir as desigualdades de acesso à educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio social.

A E.M.E.I.F. Prof.ª MARIA ZÉLIA CAMARGO PRANDINI conta hoje com 352 alunos

matriculados, da Etapa II até o 5º ano do Ensino Fundamental; num total de 22 professores

e 6 Monitores Culturais. Das 14 turmas, oito frequentam o ensino regular de manhã e as

aulas de oficinas pedagógicas no período da tarde, e 6 turmas fazem o inverso, de maneira

que o dia todo temos alunos nas salas do ensino regular e nas oficinas. Para fazer a gestão

de tudo isso, contamos com 1 Diretora, uma Vice-diretora, e duas coordenadoras

pedagógicas. As crianças fazem as refeições na escola e ao todo temos oito intervalos ou

recreios, além de um horário específico para um pequeno descanso. A unidade tem

autonomia para organizar o espaço físico, o tempo de duração das aulas e a grade das

oficinas, e fazemos isso considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica (Resolução CNE/CEB 7/2010) no Art. 37:

A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

O atendimento em período integral teve início em 2010, de maneira gradativa; e vale

ressaltar que no município de Lençóis Paulista apenas duas unidades escolares foram

contempladas com o período integral; e somente em 2016 foi possível atender a toda

demanda do bairro, quando a atual equipe gestora já estava na unidade. Percebíamos que

organização da escola, principalmente as aulas nas oficinas, um tanto engessadas quanto

ao seu formato, o que muitas vezes desmotivava os alunos e não permitia uma

homogeneização entre as duas equipes de professores (Fundamental/Regular e Oficinas),

e ainda Monitores Culturais (Técnicos). Refletir sobre essa ruptura era urgente. O desafio

seria não só envolver os alunos, para que pudéssemos ressignificar na escola o período

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integral, mas também unir as equipes de profissionais, a fim que compreendessem que

eram dependentes, e que de todos dependiam o desempenho e a aprendizagem dos

alunos. Esse trabalho de conscientização da educação como fruto das vivências e das

expediências das crianças foi tema de diversos HTPCs (Hora de Trabalho Pedagógico

Coletivo), era imprescindível unir os docentes, de maneira que deixassem de ver a escola

de maneira segregada, mas sim como uma só equipe, e que todos deveriam se

responsabilizar pelos avanços e fracassos das crianças.

Precisávamos saber como desdobrar o currículo, de maneira que todos soubessem

o que desenvolver com cada turma e como iríamos alinhar essas atividades para favorecer

o desempenho de todos alunos, considerando as dificuldades, limitações a principalmente

valorizando as habilidades de cada criança. Para essa tarefa, adotamos a proposta do

material pedagógico utilizado há anos pela rede municipal, que é o Sistema de Ensino

Aprende Brasil. A equipe gestora via nos profissionais técnicos e demais professores que

atuam nas oficinas grandes aliados no desenvolvimento de habilidade, principalmente no

que se refere a Proposta de Arte do material da Editora Positivo. Percebemos que o

conteúdo ou atividade que muitas vezes era abordado de maneira superficial, ora por falta

de habilidade e segurança, ora por não considerar como prioridade do professor do ensino

regular, poderia ser conteúdo de uma oficina e trabalhado de forma mais prática por um

especialista da área.

Para os momentos de estudo com a equipe docente, que começaram já em 2015,

fizemos uso das Diretrizes, por ser um documento claro e que norteia de maneira focada,

o ensino em tempo integral, também traz as aspirações da equipe gestora em dar qualidade

ao tempo de permanência e aprimorar o trabalho docente na escola. Segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica (Resolução CNE/CEB 7/2010), art. 37:

§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.

Como passo importante dessa ressignificação da escola em tempo integral, além da

formação do corpo docente, implantamos a partir de 2017, uma pesquisa de preferência

dos alunos em relação às atividades que gostariam de fazer no contraturno. Então,

estipulamos que algumas oficinas que foram pré-fixadas pela escola, sendo: Oficina de

Jogos Matemáticos, Oficinas de Língua Portuguesa e Produção textual,

Empreendedorismo e Educação Física; e as oficinas que eles poderiam escolher para

compor sua jornada semanal: dança contemporânea, Canto Coral, Flauta, Jazz, Teatro,

Artesanato e Pintura. E vimos que a Base Nacional Comum Curricular, traz essa proposta,

que devemos “considerar as possibilidades e o interesse dos estudantes” (BNCC, 2017, p.

14). Esse passo, veio de encontro a outra questão, muito forte nessa gestão, que é o vínculo

afetivo entre professor-aluno. Nossas crianças, em sua maioria, vivem situações de

99

violência, de extrema carência afetiva por omissão das famílias e situação de pobreza. Nos

sensibilizar com suas histórias já se tornou rotina. E não teria outra maneira de fundamentar

as afirmações acerca desse tema, senão pelas palavras de Paulo Freire (2001): “A prática

educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço

da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (Freire, 2001, p. 161).

Faria (2012) também relaciona a importância do período integral às condições

sociais dos alunos:

As desigualdades socioeconômicas que geram pobreza e exclusão, próprias da sociedade capitalista, engendram a falta de proteção social. Dessa forma, a proteção social deve ser parte fundamental da implantação da Educação Integral para que haja garantia de vida digna e inclusão social sem as quais não haverá condições para o exercício da cidadania (FARIA, 2012).

A fim de organizar a prática docente o potencializar o trabalho dos nossos Monitores,

elencamos os conteúdos a serem trabalhados por ano/série, de acordo com a proposta do

Material Aprende Brasil, que vem em consonância, obviamente, com o currículo do nosso

município, e promovemos em HTPC momentos de conversa entre os professores e

monitores, com o propósito de que juntos pudessem formar parcerias, valorizando as

competências de cada um e beneficiando os alunos.

PRINCIPAIS RESULTADOS

Como fruto desses momentos de estudo e do trabalho unificado em nossa escola,

destaco: O projeto Horta, a formação dos professores e o avanço dos índices de

aprendizagem e desempenho dos nossos alunos.

O Projeto Horta veio enriquecer as aulas de Ciências e possibilitar aos alunos um

laboratório a céu aberto para aprenderem sobre a germinação, a adubação orgânica, o

plantio, a colheita, as pragas, e principalmente sobre a importância da alimentação

saudável na vida humana. Esse projeto é uma parceria entre alunos, professores, monitores

e funcionários. Na imagem (fotografia 1), os alunos do 1º Ano A fazem a colheita dos

rabanetes que plantaram há dois meses (abril 2018).

100

Fonte: Arquivo da escola (2018)

O trabalho dos professores e monitores as oficinas com danças regionais e com a

exploração de diversos instrumentos musicais, assim como a exploração de gêneros

textuais, seguindo as orientações metodológicas do Livro Integrado (Sistema Aprende

Brasil). Abaixo (Fotografia 2), uma foto de uma das aulas da Monitora de Canto Coral com

os alunos da Etapa explorando o xilofone:

Fonte: arquivo da escola (2017)

A imagem abaixo (Fotografia3) é um registro do HTPC do dia 14 de agosto deste

ano, no qual, por encomenda da Direção da escola, o Monitor de Teatro leu uma história

em cordel (conteúdo do Livro Integrado do aluno, da Educação Infantil, Grupo 5, pág. 44) e

também nos deu exemplo de como trabalhar com os alunos a cantiga “Quem me deu foi

Lia”, selecionada do CD do material oferecido pelo Aprende Brasil, Grupo 4. A formação

envolveu a todos e Eduardo mostrou que levar um instrumento pala sala de aula é algo fácil

porque envolve os alunos, e trabalhar o folclore através das cantigas é totalmente possível,

101

mesmo nas turmas mais numerosas. Já as professoras, complementando a proposta dele,

abordaram outros conteúdos e habilidades que também podem encopar essa proposta

pedagógica, como trabalhar o compasso, o fazer musical, a improvisação.

Fotografia 3: Professores em HTPC de formação sobre cultura regional

O crescente desempenho de nossos alunos no IDEB (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica) também tem nos sinalizado que caminhamos na direção certa. Em 2013,

nossa escola pontuou no IDEB em 5.2 e, após anos de trabalho, nosso último resultado,

referente a 2017, é 6.8, já acima da projeção para o ano em questão. Os dados motivam

nossos professores e alunos a se empenharem cada vez mais não apenas em busca do

saber, mas sim da valorização das vivências como alavanca da construção da

aprendizagem, que acontece dentro ou fora da sala de aula, numa comunidade onde

educar, no seu sentido mais amplo, é única e exclusivamente, tarefa da escola.


BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases: Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:

Brasília, 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Base Nacional Comum Curricular:

BNCC-APRESENTAÇÃO. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf>.

FARIA, T. C. L. Reflexões sobre a implantação do Programa Mais Educação na rede municipal de ensino de Natal, RN. Quipus: Revista Científica das Escolas de Comunicação e Artes e Educação, UnP. Natal: Edunp, Ano 1, n. 1, dez. 2011 / maio 2012.

FREIRE, Paulo. (2001). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa (25a edição). São Paulo: Paz e Terra. p.160.

102

IDEB – Índice de desenvolvimento da Educação Básica, 2013 – 2017. Dados disponíveis em http://ideb.inep.gov.br/resultado/.

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103

O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE FORMA LÚDICA E COLABORATIVA

Luiz Rogério Lucena dos Santos Lima

Editora Positivo

[email protected]


Resumo

As competências gerais da Base Nacional Comum Curricular podem ser desenvolvidas de forma lúdica e colaborativa, por meio de jogos cooperativos. O material didático da Solução Educacional Tempo, da Editora Positivo, apresenta um eixo denominado Cidadania, Sustentabilidade e Criatividade, composto de dez jogos temáticos, cada um com a duração prevista de um semestre letivo. Esses recursos pedagógicos, apesar de terem sido desenvolvidos antes da homologação da Base Nacional Comum Curricular, têm congruência com os objetivos destacados nesse documento norteador, especialmente no que se refere a suas competências gerais, ao disponibilizar projetos que consubstanciam, na prática da sala de aula, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Os jogos estimulam a organização das crianças para a resolução de problemas (apresentados sempre como desafios), tendo o professor um importante papel de mediador nesse processo. Esse funcionamento induz, de forma inequívoca, ao desenvolvimento de competências, uma vez que mobiliza conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para a resolução de demandas complexas relacionadas à vida cotidiana. Os jogos engajam os alunos no pleno exercício da cidadania, na adoção de uma postura sustentável e na criação de soluções urdidas de forma colaborativa e responsável. Os jogos em si são fruto do engajamento de um grupo criativo formado por uma equipe multidisciplinar de produção editorial, envolvida intelectual e afetivamente na promoção de uma educação integral. Esse grupo trabalhou em condições adequadas para a produção de um material didático inovador que incentiva o protagonismo do aluno para o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual, tendo como finalidade uma educação emancipadora. Foram criados, em dois anos de trabalho, dez jogos cooperativos que versam, entre outros temas, sobre ética, arte, cultura, educação emocional, educação para o consumo, direitos humanos, sociodiversidade, biodiversidade, educação para a paz, empreendedorismo, planejamento urbano e desenvolvimento sustentável. Esses recursos pedagógicos estão em uso em escolas brasileiras desde o ano de 2014, sendo cada vez mais reconhecidos pela sua contribuição para uma educação integral e para o desenvolvimento das competências socioemocionais. Palavras-chave: jogos cooperativos, competências socioemocionais, cidadania, sustentabilidade, criatividade.

Abstract

The common core competencies promoted by Base Nacional Comum Curricular (BNCC) may be developed in a colaborative and playful manner by means of cooperative games. The school course material Tempo Educational Solution, by Positivo Publishing House, has an educational theme named Citzenship, Sustainability and Creativity, which consists of 10 thematic games, each one of

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them designed to be developed on the course of a semestre. Though having been organized before the aproval of BNCC by the Brazilian Ministry of Education, Tempo Educational Solution and BNCC share the same main goals specially those concerning the right to education and child development. The games offered by Tempo aim at helping children develop problem solving strategies while having their teacher as mediators. This combination allows the development of competencies, since it triggers knowledge (concepts and procedures), abilities (socioemotional and cognitive practices), attitudes and values needed to cope with daily life complex demands. These games allow students to fully exercize their citizenship, to adopt a sustainable approach and to create collaborative and responsible solutions. The games were the result of the creative work of a multidisciplinary team of editors who were closely and affectively enganged in promoting integral education. This team worked under proper conditions to produce an innovative school course material that fosters students’ ethical and intelectual autonomy. The ten cooperative games created by the multidisciplinary team deal with a variety of topics, such as ethics, arts, culture, emotional education, human rights, sociodiversity, biodiversity, education for peace, entrepreneurship, urban planning and sustainable development. These educational resources have been in use in Brazilian schools since 2014 and its contribution towards an integral education have been increasingly acknowledged. Keywords: cooperative games, socioemotional competencies, citizenship, sustainability, creativity.

INTRODUÇÃO

Promover uma formação integral – que abranja as dimensões afetiva, ética, estética,

social, cultural e política – é um desafio para as escolas. Os documentos norteadores da

educação brasileira apontam para a necessidade de uma educação que cumpra um papel

emancipatório, prepare o aluno para a vida e forme pessoas capazes de desenvolver bem

suas funções sociais (sendo o mundo do trabalho um dos focos privilegiados dessa

preparação) e construir novas realidades para si e para o mundo.

A escola, como instituição imbuída do papel de educar, deve necessariamente ser o

contraponto benéfico às condições de deseducação ou de má educação a que as crianças

estão submetidas cotidianamente por causa da exposição contínua a valores questionáveis

– difundidos como “normais” na sociedade contemporânea – tais como a exacerbação do

individualismo, o consumo desenfreado e a inexistência de uma ética orientada ao coletivo.

O artista argentino Quino, dotado de grande capacidade de análise e sensibilidade,

sintetiza de forma assombrosamente clara a educação informal ofertada às crianças pela

sociedade contemporânea.

Figura 1: Quadrinho sobre a educação informal ministrada às crianças (Quino, 2004)

105

Diante dessa realidade desafiadora, a escola deve ser valorizada e amparada.

Nessa perspectiva, o material didático pode ser um aliado poderoso na pavimentação de

caminhos para a realização dos objetivos educacionais almejados. E um suporte didático

vigoroso. Afinal, muito se fala sobre o que se deve fazer na escola, mas não como poderia

ser feito.

Pensando em contribuir para a escola brasileira, a Editora Positivo criou uma série

de recursos pedagógicos para a formação humana integral, organizados na Solução

Educacional Tempo. Essa solução está estruturada em seis eixos temáticos: Estudos

Orientados; Linguagens e Leitura; Identidade, Alteridade e Memória; Vida, Corpo e

Movimento; Cidadania, Sustentabilidade e Criatividade; e Tecnologia Educacional. O foco

do presente artigo é a análise do material didático do eixo Cidadania, Sustentabilidade e

Criatividade e sua contribuição para o desenvolvimento das competências

socioemocionais.

1.1 O lúdico como estratégia de engajamento

O eixo Cidadania, Sustentabilidade e Criatividade traz o jogo de tabuleiro como

ferramenta para o desenvolvimento de uma ética cidadã e de uma atitude sustentável, por

meio de desafios/missões lançados para a turma cujas resoluções dependem da

cooperação entre os alunos. A escolha do formato desse material didático – lúdico e

cooperativo – tem como premissas o estímulo ao interesse e à participação dos alunos.

Dito de outro modo, os jogos pretendem engajar os alunos nos múltiplos aspectos da sua

106

condição humana, do envolvimento intelectual ao afetivo, como forma de potencializar o

aprendizado.

Engajar os alunos foi o objetivo final da equipe editorial durante a produção desse

material didático. A análise do termo engajamento permite uma compreensão mais apurada

do desafio: engajamento, na acepção da filosofia existencialista de Jean-Paul Sartre,

implica “empenho ético e político na realização das escolhas absolutamente livres e

impreteríveis, por meio das quais o ser humano inventa a si mesmo e o seu mundo”

(Houaiss, 2011). Essa mobilização desejada só prospera se for plantada em terreno fértil

de estímulos. Para engajar, é necessário desafiar. Diante do desafio, o ser humano tende

a refletir, buscar saída e inventar soluções. O desafio tem potencial de acender a chama da

criatividade.

A Base Nacional Comum Curricular define competência como “a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,

do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2017). A competência

necessita de engajamento para existir.

Os jogos, por seu caráter primordial de divertimento e distração, permitem engajar

os alunos e desenvolver competências de forma prazerosa.

1.2 O trinômio cidadania-sustentabilidade-criatividade

Os jogos cooperativos apresentam temáticas relacionadas ao fortalecimento da

cidadania e ao desenvolvimento sustentável. São conceitos complementares e

interdependentes, uma vez que uma atitude cidadã é premissa para a ação sustentável e

vice-versa.

A cidadania é compreendida, nesse contexto, também como oportunidade de

construção de uma cultura de paz e não violência, com a adoção de seis ações descritas

no documento Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e Não Violência (Unesco, 1999):

respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o

planeta e redescobrir a solidariedade.

Já a sustentabilidade é definida no documento Década da Educação das Nações

Unidas para um Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) como as maneiras de se pensar

o mundo e as formas de prática pessoal e social que levam à construção de: indivíduos

com valores éticos, autônomos e realizados; comunidades construídas em torno de

compromissos coletivos, tolerância e igualdade; sistemas sociais e instituições

participativas, transparentes e justas; e práticas ambientais que valorizam e sustentam a

biodiversidade e os processos ecológicos de apoio à vida (Unesco, 2005).

Para construir essas práticas cidadãs e sustentáveis, os alunos são apresentados a

uma série de desafios em cada jogo, devendo fazer face a eles com criatividade. Assim, a

criatividade é uma competência a ser reelaborada, mediada e afinada com ações cidadãs.

Inovação, cooperação, empreendedorismo social e proatividade são elementos

articuladores das ações criativas a serem desenvolvidas no âmbito dos jogos cooperativos.

Como uma competência articuladora de ações em projetos de cidadania, é

importante esclarecer a concepção de criatividade aqui abordada. Tendo isso em vista,

107

considera-se a abordagem do psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi que define a criatividade

como o emergente ocasional da interação entre três elementos autônomos: 1. O indivíduo

que dominou alguma disciplina ou campo de prática e está sempre criando variações nesse

campo. 2. A esfera cultural na qual um indivíduo está trabalhando, com seus modelos, suas

prescrições e suas proscrições. 3. O campo social constituído pelos indivíduos e pelas

instituições que proporcionam experiências educacionais relevantes, bem como

oportunidades de desempenhá-las. Os representantes do campo acabam por julgar o

mérito do indivíduo e/ou de sua(s) proposta(s) de criação (Csikszentmihalyi, 1996).

Ou seja, há criatividade apenas quando um produto individual ou coletivo gerado em

determinada esfera é reconhecido como inovador pelo campo em questão e, por sua vez,

mais cedo ou mais tarde, exerce influência verdadeira e detectável em trabalhos posteriores

nessa esfera. Partindo dessa premissa, o que se pretende desenvolver nos alunos, por

meio dos jogos, é a ação que responda a um desafio com uma inovação que surta efeito

real no entorno e seja reconhecida pelos pares como tal.

1.3 A criação dos jogos cooperativos

A criação dos jogos cooperativos é, em si, fruto de um trabalho cooperativo entre as

autoras e os membros da equipe editorial.

Pode-se afirmar com convicção que a Solução Educacional Tempo foi gestada por

uma equipe que pode ser classificada como um grupo criativo, segundo a definição dada

por Domenico de Masi em seus estudos sobre grupos criativos dos séculos XIX e XX (De

Masi, 2007):

As habilidades intelectuais e a preparação rigorosa dos indivíduos são exaltadas por um forte envolvimento emotivo e, quase sempre, por uma admirável correção profissional, além de um forte senso de união por pertencer ao mesmo grupo. Espírito de iniciativa, confiança recíproca, vontade firme, dedicação total, flexibilidade, precedência ligada à expressividade do trabalho mais do que à instrumentalidade, orientação para o trabalho criativo, de preferência à vida extralaboral, mas também multiplicidade de interesses, competitividade nos confrontos com grupos concorrentes e solidariedade para com os colegas do mesmo grupo, segurança das próprias ideias e capacidade organizativa às vezes acompanhada de ingenuidade exagerada e de ousada disponibilidade para com o risco, culto pela estética, pelos valores, pela dignidade e pela supremacia da arte e da ciência acima de qualquer outra expressão da atividade humana.

As autoras convidadas para a criação desse material – Marilize Donini, Maíra Weber

e Juliana Sanson – reuniam as experiências da produção de material didático (em mídias

impressa e digital) e da criação artística (literária, teatral e cinematográfica). A cada uma foi

encomendado o desenvolvimento de um jogo de tabuleiro para o desenvolvimento de uma

temática específica (vide imagens das caixas dos jogos a seguir) com liberdade de

proposição do formato do jogo, seus componentes e as narrativas envolvidas. A premissa

na criação era perseguir, na medida do possível, a seguinte lógica didática:

1. Descoberta

Descobrir, reconhecer e identificar situações-problema.

Descobrir, reconhecer e identificar as pessoas envolvidas nessa situação.

108

Observar, selecionar fontes de pesquisa, coletar e registrar informações.

2. Interpretação

Ordenar e organizar as informações coletadas.

Comparar, relacionar, traduzir e comunicar as informações.

Discutir, debater, dialogar e colaborar na interpretação dos dados.

Desenvolver a potencialidade criativa.

3. Ideação

Levantar ideias para a solução do problema – brainstorming (toró de ideias).

Identificar os recursos necessários para a solução do problema.

Elaborar a apresentação das ideias.

Apresentar as ideias para avaliação do grupo.

Eleger as ideias para a experimentação.

Organizar as ideias eleitas em um plano de ação.

4. Experimentação

Criar os materiais necessários à experimentação.

Implementar as ideias e testá-las.

Acompanhar a implementação e registrar os feedbacks.

Organizar os registros dos feedbacks.

Analisar os resultados da experimentação.

Ajustar o plano de ação para a implementação.

5. Implementação

Criar os materiais necessários à implementação.

Elaborar a apresentação das ideias.

Apresentar as ideias às pessoas envolvidas na implementação (público-alvo,

comunidade).

Acompanhar a implementação e registrar os feedbacks.

Organizar os registros dos feedbacks.

Analisar os resultados da implementação (essas duas últimas etapas correspondem aos

momentos do processo avaliativo).

Assim foi feito na criação de dez jogos para o Ensino Fundamental Anos Iniciais,

sendo um jogo para cada semestre letivo.

Figura 2: Caixas dos dez jogos cooperativos do eixo Cidadania, Sustentabilidade e Criatividade, com sugestão de período de uso e listagem dos temas norteadores de cada jogo

110

1.4 Conclusão

Os jogos cooperativos do eixo Cidadania, Sustentabilidade e Criatividade estão

sendo utilizados em diversas escolas brasileiras desde 2014, com claro proveito dos alunos

e docentes envolvidos. O engajamento é aparente e os resultados são turmas que

trabalham melhor coletivamente, com mais respeito aos colegas, mais empatia e maior

empoderamento individual. As crianças apresentam melhores atitudes e mais habilidade no

controle das emoções. Juntos, organizam-se para alcançar objetivos e tomam decisões de

modo mais responsável. Trocando em miúdos: os jogos potencializam o desenvolvimento

de várias competências socioemocionais, importantes para a construção de novas

realidades para si mesmo e para o mundo.

Essas estratégias organizadas por meio de jogos temáticos traduzem, na prática, as

aspirações declaradas nas competências gerais da Base Nacional Comum Curricular, ao

promover conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relacionados à cidadania, à

sustentabilidade, por meio do desenvolvimento da criatividade.


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112

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: DO ESTUDO À MUDANÇA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Tatiane Souza Rogatti Rossini

Prefeitura Municipal de Palmital; Secretaria de Educação e Cultura

[email protected]


Resumo

Devido ao seu caráter determinante no processo de aprendizagem, a formação continuada docente tem sido foco de muitas discussões e trabalhos no contexto escolar. Este artigo aborda o tema da formação continuada em serviço e sua relação com a melhoria da prática pedagógica na Rede Municipal de Ensino de Palmital. O presente trabalho tem como objetivo evidenciar a desconstrução do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e sua ressignificação como momento de formação continuada em serviço. A Rede Municipal de Ensino de Palmital sempre enfrentou problemas quanto à formação continuada em serviço, pois, nos moldes antigos de sua organização, o HTPC, não permitia a possibilidade de constituir-se como espaço de formação docente, nem tão pouco desenvolver a autonomia formativa dos professores participantes, sendo entendido apenas como momentos instrucionais e para cumprimento de carga horária legal. Em 2017, com a mudança da equipe gestora em sua totalidade, novas metas foram traçadas com o intuito de colaborar com o desenvolvimento pleno das habilidades e competências dos alunos da Rede Municipal de Ensino, que compreende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Uma das metas traçadas fora ressignificar e reestruturar os HTPCs, oportunizando aos professores momentos de estudos coletivos que promovessem melhorias em suas práticas pedagógicas e sua autonomia formativa. Para tanto, buscou-se auxílio, junto à coordenação pedagógica da Editora Positivo, quanto à elaboração de uma agenda de formação que pudesse realmente se efetivar na Rede Municipal e contribuir com o exercício de uma prática pedagógica de qualidade. Foram necessários vários encontros entre a equipe gestora da Rede Municipal de Ensino de Palmital e a coordenação pedagógica da Editora Positivo, para estudo, reflexão, organização e construção das agendas de formação a serem implantadas na rede. Uma vez elaboradas, as agendas foram implantadas e seus resultados tornaram-se perceptíveis durante a condução dos HTPCs e principalmente em sala de aula, mediante a mudança significativa da prática pedagógica dos professores. Palavras-chave: formação continuada, prática pedagógica, HTPC, aprendizagem.

Abstract

Due to its determining character in the learning process, continuing teacher education has been the focus of many discussions and work in the school context. This article addresses the theme of continuing education in service and its relation to the improvement of pedagogical practice in the Municipal Educational System of Palmital. The present work aims to demonstrate the deconstruction of the Collective Pedagogical Work Schedule (CPWS) and its re-signification as a moment of continuous training in service. The Municipal Educational System of Palmital has always faced problems regarding continuing in-service educational training, because in the old molds of its organization, the CPWS, did not allow the possibility of being constituted as a space for teacher educational training, nor did it develop the formative autonomy of participating teachers, being understood only as instructional moments and for fulfilling a legal workload. In 2017, with the change

113

of the management team in its totality, new goals were drawn up with the intention of collaborating with the full development of the skills and competences of the students of the Municipal Educational System, which includes Early Childhood Education and Elementary Education. One of the goals outlined was to re-signify and restructure the CPWSs, providing teachers with moments of collective studies that promoted improvements in their pedagogical practices and their formative autonomy. To achieve it, we sought for help, together with the pedagogical coordination of Editora Positivo, regarding the elaboration of a educational training agenda that could really be effective in the Municipal educational System and contribute to the exercise of a qualified pedagogical practice. It was necessary several meetings between the management team of the Municipal Educational System of Palmital and the pedagogical coordination of Editora Positivo to study, reflect, organize and build the training agendas to be implemented in the municipal system. Once elaborated, the agendas were implemented and their results became noticeable during the conduction of CPWSs and especially in the classroom, through a significant change in teachers' pedagogical practice. Keywords: continuing education, pedagogical practice, CPWS, learning.

INTRODUÇÃO

Devido a seu papel fundamental na melhoria da prática pedagógica docente, a

formação continuada tem sido objeto de estudo de muitos autores que almejam conhecer

os processos pelos quais a formação continuada é promovida de modo eficaz dentro e fora

das unidades escolares.

As constantes mudanças em nossa sociedade de ordem social, cultural e

econômicas exigem que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem assumam

um papel reflexivo e formativo para que sua atuação face às necessidades apresentadas

pelo contexto escolar seja realmente eficaz e capaz de promover melhorias educacionais.

No âmbito educacional, a formação continuada não se restringe apenas ao corpo

docente; todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem necessitam de constantes

estudos e reflexões sobre sua prática, no entanto este trabalho tem como foco a formação

docente, visto que um dos maiores desafios da Educação na atualidade é a ressignificação

do papel docente e a mudança de sua prática. Segundo Imbernón (2006), o papel do

docente necessita passar por uma redefinição, o professor deve assumir novas

competências profissionais no eixo do conhecimento pedagógico, científico e cultural. E

isso supõe a combinação de diferentes estratégias de formação e uma nova concepção do

papel do professor nesse contexto.

Este artigo abordará o processo de formação continuada docente em serviço da rede

Municipal de Ensino de Palmital. Processo este oriundo de uma situação-problema

vivenciada no município, a ineficácia dos HTPCs na rede de ensino. Não diferente de outros

municípios, como as pesquisas apontam, os HTPCs em Palmital, até 2017, eram vistos

como Hora de Trabalho Coletivo Perdido, ou seja, que esse momento, apesar de ser

primordial para estudo, reflexão e formação continuada, não atingia seus objetivos tendo

em vista a sua forma de organização. Com a mudança da equipe gestora em sua totalidade,

em 2017, novos projetos e metas foram estabelecidos com o propósito de oportunizar

Educação de Excelência para toda a Rede Municipal. Dentre esses projetos estava a

desconstrução dos HTPCs vistos como cumprimento de jornada legal e a sua

ressignificação como espaço de formação continuada docente em serviço. Altenfelder

114

(2004) aponta que “a formação continuada de professores deve se concentrar no trabalho

docente e nas relações que se estabelecem na escola, o que resgata o próprio espaço

escolar como lócus importante de formação continuada”.

Essa ressignificação dos HTPCs como formação continuada teve como objetivo

inicial conscientizar os docentes sobre a importância de atrelar a teoria à prática

pedagógica. A formação permanente, para Imbernón, deve oferecer processos relativos às

metodologias de participação, observação, estratégias, comunicação, tomada de decisões,

entre outros, possibilitando ao docente criar processos de intervenção autônomos.

Tendo em vista a necessidade de desconstrução e ressignificação dos HTPCs, a

equipe gestora da rede municipal junto com a coordenação pedagógica da Editora Positivo

traçaram um plano de trabalho com momentos de estudo, reflexão e construção de uma

agenda de formação para ser implantada como formação continuada em serviço na rede

municipal de ensino de Palmital.

1 CARACTERIZAÇÃO DOS HTPCS ANTES DA AGENDA DE FORMAÇÃO

A Rede Municipal de Ensino iniciou-se em 1999 com o advento da municipalização,

anterior a esse processo o município possuía, em seu quadro de servidores, docentes que

atuavam em projetos e pré-escolas. Os primeiros estatutos do magistério público municipal

de Palmital datam de 1995 e 1999 e nenhum faz menção ao Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo. Os HTPCs foram implantados no município, de forma gradativa, a

partir de 1996 devido à portaria 1/96 da Coordenadoria de Estudos de Normas Pedagógicas

e da Lei Complementar 836/97.

A Lei Complementar nº 177, de 06 de outubro de 2009, deu nova redação ao estatuto

do magistério público, formalizando a jornada semanal de trabalho docente constituída de

horas em atividades com alunos e de Horário de Trabalho Pedagógico.

De acordo com o estatuto vigente, o docente da rede municipal de ensino deve

realizar duas horas de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, na escola e

duas/três horas de HTPL – Horário de Trabalho Pedagógico Livre, em local de livre escolha.

Apesar de toda caracterização e definição encontradas nos marcos legais sobre a

importância e funcionamento do HTPC, desde sua implantação na rede municipal de

ensino, criou-se uma cultura do ócio e de tempo perdido durante esse período. Pelas atas

dos HTPCs, fica visível o engessamento dos encontros, podendo ser resumidos em

recados dados pela equipe gestora, recorte e colagem de atividades, trocas de receitas,

compras por catálogos e conversas informais. Tais atividades contradizem o princípio

básico dos HTPCs de oportunizar um espaço de formação continuada para os docentes.

Segundo a CENP, os HTPCs têm como finalidade articular os diversos segmentos

da escola para a construção e implementação do trabalho pedagógico, fortalecer a unidade

escolar como instância privilegiada do aperfeiçoamento do seu projeto pedagógico e

(re)planejar e avaliar as atividades de sala de aula, tendo em vista as diretrizes comuns que

a escola pretende imprimir ao processo ensino-aprendizagem.

Diante da ineficácia e mau aproveitamento dos HTPCs, surge a necessidade da

mobilização de esforços conjuntos, entre a equipe gestora municipal e a coordenação

115

pedagógica da Editora Positivo na ressignificação e reconstrução desse momento de

formação continuada para que os objetivos traçados pela CENP em relação aos HTPCs

sejam alcançados.

2 METODOLOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DA AGENDA DE FORMAÇÃO

Em 2017, quando a atual administração assumiu o poder, toda a equipe gestora da

rede Municipal de Ensino fora reestruturada. Os gestores antigos voltaram para a sala de

aula e uma nova equipe iniciou suas atividades frente à gestão da educação municipal.

Por se tratar de gestores inexperientes, assumindo cargos de liderança pela primeira

vez, fora necessário realizar um programa de formação de gestores focado no

desenvolvimento de competências necessárias para a atuação na unidade escolar.

Em parceria com a coordenação pedagógica da Editora Positivo, os gestores da rede

municipal realizaram um programa de formação de oitenta horas, dividido em 30 horas

presenciais e 50 horas a distância.

Nos encontros presenciais, sob a orientação da profissional Sirley T. Golemba Costa,

coordenadora pedagógica da Editora Positivo, foram abordados dois temas principais, “Os

desafios do Gestor” e “A organização do trabalho pedagógico”. Dentre os objetivos

estabelecidos para a formação encontram-se:

Retomar o papel do gestor no universo educacional;

Levantar os pontos fortes da gestão educacional;

Traçar, com os gestores algumas prioridades de ação para as escolas que

representam;

Proporcionar reflexões acerca das atribuições do(a) gestor(a) de Ensino, com ênfase

em aspectos administrativos e pedagógicos da função;

Incentivar o Gestor(a) na participação efetiva da formação continuada dos professores,

como principal articulador dos processos pedagógicos da instituição educativa;

Proporcionar momentos de reflexão acerca da comunicação, ética, mediação de

conflitos e outras situações pertinentes à função do(a) Gestor(a).

Os encontros presenciais foram primordiais para a organização do trabalho da

equipe gestora e seu empoderamento na participação efetiva da formação continuada dos

docentes, uma vez que a agenda de formação continuada em serviço surgiu das reflexões

sobre a necessidade transformamos a unidade escolar, em especial os HTPCs, em um

espaço de ações efetivas de estudo, discussão, reflexão, análise e aprendizagem.

Após vários momentos de estudo, discussão e reflexão sobre como ressignificar os

HTPCs, iniciou-se o processo de construção da agenda de formação. Como a rede

municipal de ensino de Palmital atende a dois segmentos educacionais, a Educação Infantil

e o Ensino Fundamental – Fase 1, houve a necessidade de elaboração de duas agendas

de formação: uma para contribuir com a formação dos docentes da Educação Infantil e

outra para os docentes do Ensino Fundamental. Quando implantadas as agendas de

formação, tinha-se como foco os eixos norteadores da Educação Infantil e as competências

e habilidade previstas para o Ensino Fundamental (Anexo A e B).

116

Atualmente, devido à implementação da Base Nacional Comum Curricular, as

agendas de formação estão focadas nos Direitos de Aprendizagem e Campos de

Experiência para a Educação Infantil e nas 10 Competências e suas respectivas

Habilidades e Área de Conhecimento para o Ensino Fundamental.

As 50 horas a distância previstas no Programa de Formação de Gestores

destinaram-se à análise dos resultados e intervenções nas escolas. Foram analisadas

todas as ações previstas durante os encontros presenciais, seus resultados e as

intervenções oriundas de todo o processo de implantação da agenda de formação

continuada.

3 RESULTADOS PARCIAIS

Como era previsto, a implantação da agenda de formação na rede municipal

acarretou dois movimentos distintos entre os docentes, os que aderiram e os que repeliram

a nova proposta de formação continuada em serviço.

O grupo de docentes que aderiram a proposta manifestou interesse e engajamento

pelas atividades, muitas vezes valorizando o novo formato do HTPCs, uma vez que sentiam

que as reflexões e ações da agenda de formação contribuíam para sua prática pedagógica

em sala de aula. Alguns docentes chegaram a mencionar, inclusive, que nem precisavam

estudar mais para os concursos e processos seletivos da região devido ao estudo realizado

durante os HTPCs.

O grupo que a princípio repeliu o novo formato de HTPC o fez não por negar sua

importância ou necessidade, mas por questões políticas, uma vez que eram os antigos

gestores da rede municipal de ensino. Neste caso específico, a mudança foi considerada

uma afronta ao modo como a educação municipal vinha sendo gerida. No entanto,

atualmente, esse grupo vem diminuindo gradativamente, perdendo sua força e tende a se

extinguir em breve. Felizmente, com o empoderamento da equipe gestora, o processo de

argumentação e conscientização dos docentes tem se tornado cada vez mais eficaz.

Para a equipe gestora e comunidade escolar, os resultados da formação continuada

em serviço são visíveis. Houve uma grande mudança quanto ao posicionamento dos

docentes, em relação às propostas de estudo e reflexão sobre a própria concepção

metodológica do Sistema Aprende Brasil, bem como a melhoria da prática pedagógica

mediante ao uso de estratégias pensadas e elaboradas durante a agenda de formação.


Este artigo teve por objetivo evidenciar a importância da formação continuada

docente em serviço e a utilização de uma agenda de formação construída pela equipe

gestora para atender às necessidades específicas da Rede Municipal de Ensino.

A ressignificação do HTPC, como momento de estudo e reflexão, é apenas uma das

iniciativas necessárias para a construção de uma educação de excelência, na qual os

117

docentes são capazes de atrelar a teoria a sua prática e assim contribuir para o

desenvolvimento pleno do educando.

Existe ainda um longo percurso a ser seguido no que tange a formação docente,

principalmente no desenvolvimento de competências necessárias para o desenvolvimento

de competências voltadas para a reflexão, criticidade, criatividade e inovação.

Para isso, a formação continuada em serviço deve ser oferecida não apenas aos

professores, mas a todos que participem do processo de ensino-aprendizagem,

principalmente aos gestores, uma vez que são os responsáveis pela formação continuada

dos demais.


ALTENFELDER, Anna Helena. Formação Continuada: os sentidos atribuídos na voz do professor. São Paulo: PUCSP (Dissertação de mestrado), 2004.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

Lei Complementar nº 177 de 06 de outubro de 2009. Portaria 1/96 da Coordenadoria de Estudos de Normas Pedagógicas Lei Complementar 836/97.

118

ANEXO A

119

ANEXO B

120

MELHORIA NA QUALIDADE DO ENSINO

Sandra Regina de Almeida Moura

Prefeitura Municipal de Tarumã; Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Turismo

[email protected]


Resumo

Pretende-se neste artigo apresentar a iniciativa “Melhoria na Qualidade do Ensino” a partir da metodologia adotada no Projeto “Tarumã 100 anos”, iniciado com a atual Gestão “Tempo de um novo Tempo” e idealizado pelo Prefeito Oscar Gozzi, em parceria com a Empresa Bain & Company e Vetor Brasil. O objetivo do projeto mencionado é fazer com que o município de Tarumã esteja entre as dez melhores cidades em IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal. Atualmente o município ocupa a 488a posição. O foco deste trabalho está nas estratégias utilizadas para propor as melhorias na Rede Municipal de Ensino em busca da aprendizagem dos alunos considerando para isso o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica como principal indicador e partindo do IDEB de 6.1, em 2015. Nessa linha, o trabalho que se segue tem como intuito fortalecer as ações no âmbito da educação para que o município atinja índices maiores, buscando um lugar de destaque também na região. A melhoria nos resultados diante de todas essas alterações já surge por meio de um crescimento de 12% em relação ao ano de 2015. Palavras-chave: melhoria, qualidade, ensino, IDEB, aprendizagem.

Abstract

This article intends to present the initiative “Improvement in Teaching Quality” starting with the methodology adopted in the Project “Tarumã 100 years” which began with the current Administration “Time of a new Time” idealized by the mayor Oscar Gozzi a in partnership with the enterprises Bain & Company and Vetor Brasil. The goal of this project is to place Tarumã among the top 10 cities due to their Municipal Human Development Index – MHDI. Nowadays the municipality occupies the 488th position. The focus of this work is in the strategies used to offer improvements in the Municipal educational System seeking for students' learning, take into account the Basic Educational development Index – BEDI as the main indicator and stating with a BEDI of 6.1 in 2015. Following it, this work has the objective to strengthen the actions in the educational Field so that the city can reach better indexes, and have a prominent place in the region. The improvement in results in the face of all these changes already appears through a growth of 12% in relation to the year 2015. Keywords: improvement, quality, teaching, BEDI, learning.

1 INTRODUÇÃO

A Educação é o primeiro dos direitos sociais elencados no artigo sexto da

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. O artigo 205 estabelece ainda que

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

121

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), traz como primeiro princípio da educação a “igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola” (LDB, 1996), princípio esse presente já

na Constituição, em seu artigo 206.

A legislação e os documentos norteadores da educação posteriores à Constituição

e à LDB vão retomando esse princípio básico que busca garantir a democratização da

educação no Brasil. Embora essa democratização ainda não tenha sido plenamente

alcançada, surge, decorrente dela, a preocupação com a qualidade do ensino ofertado nas

escolas brasileiras, visto que não basta os educandos terem acesso à escola, mas é

necessário que eles permaneçam e efetivamente aprendam por meio dela. No entanto, os

índices da educação brasileira apontados por diferentes indicadores, como o IBGE, o Índice

de Desenvolvimento Humano (IDH), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) e o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), entre outros, apontavam o contrário.

Os resultados apresentados pelos indicadores educacionais no município de Tarumã

demonstram que, embora o município tenha avançado nesse aspecto, ainda há muito o

que ser feito.

Tarumã é um município brasileiro localizado na região oeste do estado de São Paulo,

fundado em 1924 e que se tornou distrito em 1927, alcançando a sua emancipação de Assis

em 1° de Janeiro de 1993. A população da cidade está estimada em 14.812 habitantes

(2018). Visando elevar o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), criou-se o

Projeto Tarumã 100 Anos. Esse projeto tem como objetivo levar a cidade da posição atual,

488a, em 2010, para um dos 10 maiores IDHMs do país até 2027, quando o município

completará cem anos, considerando a data em que se tornou distrito.

O projeto acima mencionado teve o seu início juntamente com a Gestão do atual

prefeito, Oscar Gozzi, em 2017. As propostas de trabalho do Projeto Tarumã 100 anos

integram todas as áreas de atendimento à população e visam ao crescimento do IDHM.

Dessa forma, firmou-se uma parceria, inédita no município, com a Empresa Bain &

Company, que cedeu um funcionário para acompanhar e coordenar os primeiros seis

meses do projeto, juntamente com uma equipe de cinco colaboradores, formada por dois

funcionários efetivos e três trainees, contratados em parceria com a Vetor Brasil, que

selecionou e acompanhou o trabalho da equipe durante um ano no município.

2 O PROJETO TARUMÃ 100 ANOS

A partir dessa organização, foi implantada uma nova metodologia de trabalho no

município, cujo objetivo, como já mencionamos anteriormente, é elevar a cidade de Tarumã

entre as dez melhores em IDHMs do Brasil até 2027. Todo o planejamento do Projeto

Tarumã 100 Anos prevê uma série de iniciativas propostas para serem desenvolvidas ao

longo de dez anos e tomando como eixo norteador o IDHM, com foco no crescimento das

áreas que gerem maior impacto na educação, renda e longevidade dos munícipes,

indicadores determinantes para dizer o quão desenvolvida uma cidade é de acordo o

122

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que visa o

desenvolvimento em várias áreas através de diferentes projetos.

O IDHM, como mencionamos, é um indicador composto por três dimensões do

desenvolvimento humano: longevidade, educação e renda, variando de 0 a 1, sendo que

quanto mais próximo de 1, maior o desenvolvimento humano do município. Tarumã obteve

0,753, em 2010. Os valores de cada área isolada foram: IDHM Renda: 0,738; IDHM

Longevidade: 0,852 e IDHM Educação 0,680. Em cada uma dessas três áreas, diferentes

fatores são computados. A média do IDHM Educação, nosso foco neste trabalho, é obtida

através de dois indicadores. O primeiro se refere à escolaridade da população adulta, ou

seja, à porcentagem de pessoas com 18 anos ou mais que concluíram o Ensino

Fundamental. O segundo se refere ao fluxo escolar da população jovem e se subdivide em

quatro etapas da escolarização básica. Considerando a composição do IDHM Educação de

Tarumã entre 1990 e 2010, observou-se que embora esse indicador tenha sido o que mais

evoluiu em Tarumã ao longo dos últimos 20 anos, passando de 0,239, em 1990, para 0,537,

em 2000, e para 0,680, em 2010, o resultado ainda é consideravelmente inferior quando

comparado aos resultados das cidades da região com características muito próximas à

Tarumã.

Figura 1: Evolução IDH-M Educação: 1990-2010

Fonte: Atlas Brasil, Análise Tarumã 100 Anos

Com base nesse levantamento, foi realizado um estudo aprofundado dos resultados

obtidos no município, a partir do qual constatou-se a seguinte situação: resultados bons no

que é competência do município, ou seja, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,

no que se refere ao atendimento dessa demanda e à distorção idade série; altas taxas de

distorção idade-série e evasão no Ensino Fundamental II e Ensino Médio, de competência

estadual, e um número bastante expressivo de jovens e adultos sem escolaridade,

chegando a quase metade da população.

Diante desse cenário, foram analisadas as possibilidades de crescimento a partir do

que fora constatado, sendo definidas três iniciativas no âmbito da Educação. A iniciativa de

que trata o presente trabalho, considerando os bons indicadores da Educação Infantil e

Ensino Fundamental I em relação ao acesso e permanência dos alunos dessas faixas

etárias nas séries corretas teve o seu foco voltado, portanto, à melhoria da qualidade do

ensino ofertado. A segunda iniciativa promove uma parceria da esfera municipal junto à

123

esfera estadual, para buscar garantir a permanência dos alunos no Ensino Fundamental II

e Ensino Médio. Por fim, a terceira e última iniciativa se volta para a Educação de Jovens

e Adultos, visando ampliar a demanda e a oferta dessa modalidade de ensino, seja na

esfera municipal, seja na esfera estadual.

3. A INICIATIVA “MELHORIA NA QUALIDADE DO ENSINO”

A iniciativa responsável pela qualidade do ensino visa elevar os níveis de proficiência

dos educandos e, ao mesmo tempo, corroborar para que os alunos iniciem o Ensino

Fundamental II com uma base sólida, diminuindo assim as possíveis dificuldades que

possam culminar em mais evasões. No que tange ao nível de proficiência dos alunos que

concluem o Ensino Fundamental I na rede municipal e ao fluxo escolar, observou-se que

Tarumã se encontra muito abaixo dos municípios da região que fazem parte do CIVAP –

Consórcio Intermunicipal do Vale Paranapanema.

Seguem dados sobre resultados dos municípios do Brasil:

Figura 2: Evolução do IDEB em relação aos municípios com maiores índices

Fonte: Dados extraídos do INEP, Análise Tarumã 100 Anos

Figura 3: Comparação do IDEB em relação aos municípios do CIVAP

Fonte: Dados extraídos do INEP, Análise Tarumã 100 Anos

Analisando os dados, é possível verificar grandes lacunas a serem desenvolvidas

ainda na faixa etária municipal, fortalecendo assim a transição para nível estadual, que

mesmo sendo de responsabilidade do estado continuam sendo cidadãos dessa cidade e

7,4 7,46,9 6,8 6,7 6,6 6,6 6,6 6,5 6,5

6,1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 7 6 8 9 10 18

Ocauçu Paulistânia Santa Cruz doRio Pardo

Oscar Bressane Florínea Cândido Mota João Ramalho Maracaí PedrinhasPaulista

Assis Tarumã

Total

124

vão ficando a margem por não concluírem seus estudos puxando o indicador Educação

para baixo.

Para esta iniciativa, além do IDHM, adotou-se como indicador o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Criado em 2007, o IDEB é composto a partir

dos resultados referentes ao fluxo escolar e às médias de desempenho nas avaliações

aplicadas ao final de cada ciclo. Os resultados desse indicador podem ser observados no

quadro abaixo:

Quadro 1: Evolução do IDEB em Tarumã

ANO 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Metas

projetadas

- 4.3 4.7 5.1 5.3 5.6 5.9 6.1 6.4

IDEB

observado

4.3 4.6 5.1 5.7 5.8 6.1 6.8 - -

Fonte: Dados extraídos do INEP

Observa-se que o município superou todas as metas projetadas no período de 2007

a 2017. Por outro lado, os gestores e educadores de Tarumã observam que há ainda muitos

pontos para serem melhorados no processo educativo de forma a garantir não apenas

melhores resultados, mas, principalmente, uma melhoria na qualidade do ensino ofertado

aos munícipes.

Baseada na competência “Pensamento científico, crítico e criativo”, proposta na

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que trata de “Exercitar a curiosidade intelectual

e utilizar as ciências com criticidade e criatividade para: Investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções”, a iniciativa para melhoria do

ensino promoveu um trabalho de grande revisão de toda a estrutura organizacional da

Secretaria de Educação, o qual tornou-se primordial para alavancar os resultados obtidos

nessa área de acordo com avaliações internas e externas, buscando ainda aprofundamento

teórico das questões a serem revistas, bem como a identificação de referências

educacionais dentro do próprio país, destacando benchmarkings relevantes no sentido de

fornecer parâmetros de boas práticas para a reestruturação da educação municipal,

visando mobilizar recursos e capacidades para que o aluno de fato adquira os

conhecimentos necessários para a efetiva garantia dos seus direitos de aprendizagem, de

forma que atendamos já aos objetivos da BNCC voltados para o desenvolvimento de

competências, definidas como a

“Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2017).

Após análise do diagnóstico educacional do município, foram realizados inicialmente

workshops com professores, gestores e equipe técnica da Secretaria para levantamento

das principais dificuldades da rede. A partir dos workshops realizados, foi elaborado um

125

plano de trabalho com mais de setenta ações, conforme a linha de priorização de

discussões abaixo:

Figura 4: Síntese das oportunidades de melhoria e impacto na Educação

Fonte: Tarumã 100 Anos

Das inúmeras ações realizadas no último ano, podemos destacar o alinhamento das

concepções pedagógicas de educação, ensino, aprendizagem, avaliação e função social

da escola, bem como a reestruturação das funções dos cargos de gestão. Outro ponto de

destaque é a formação continuada de professores que passou a ser realizada em rede,

com maior aprofundamento das questões didáticas inerentes ao ensino e de forma atrelada

à prática docente. Os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs), que antes eram

realizados por unidade escolar, ou seja, com grupos que incluíam professores da Educação

Infantil, ciclo de alfabetização, série finais do Ciclo I e especialistas, também passam a ser

realizados em rede, com os docentes divididos de acordo com os anos escolares com os

quais trabalham, visando maior pertinência dos assuntos tratados e participação dos

docentes.

Outra grande mudança se refere às avaliações internas. Foram adotadas as

avaliações em rede, de forma a garantir que o aluno, independentemente de qual escola

frequente, tenha acesso aos mesmos conteúdos, bem como simulados, organizados e

aplicados pela Secretaria da Educação. As metas projetadas pelas escolas durante o

planejamento do ano letivo e elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) estão

alinhadas com foco nos resultados das aprendizagens a partir dos resultados dos anos

anteriores. Merece também destaque a mudança na gestão do orçamento que passou a

ser descentralizado, de forma que cada escola começou a planejar e executar o seu próprio

orçamento, garantindo autonomia, agilidade e alocação de recursos de acordo com as

necessidades essências pré-definidas pelas escolas. Um ponto bastante significativo foi a

reorganização da carga horária dos alunos, ampliada para seis horas/aulas nas escolas

parciais, visando mais tempo para alcançar uma aprendizagem efetiva.

126

Foram implantados prêmios por meio dos resultados, sendo um deles definido como

“Banco de Projetos”, visando premiar o melhor projeto em cada modalidade de ensino, com

o objetivo de inserir essa metodologia nas aulas e também cadastrá-los para concorrer a

premiações nacionais. Também instituímos o “Prêmio Escola Nota 10”, para as escolas de

Ensino Fundamental, com vários critérios a serem cumpridos no decorrer do ano, inclusive

crescimento nos simulados, frequência de professores e gestores e também participação

em formações.

Muitas outras ações que vêm sendo desenvolvidas em prol da melhoria da qualidade

do ensino em Tarumã. Trabalho esse que conta com a participação efetiva de supervisores,

diretores, vice-diretores, coordenadores, docentes e profissionais de apoio ao ensino. Um

trabalho que vem sendo construído com o intuito de alcançar melhor desempenho nos

índices mencionados, sobretudo IDHM Educação e IDEB, e, principalmente, de garantir

que os educandos na rede municipal tenham condições de prosseguirem os seus estudos

com a qualidade que lhes é de direito. A melhoria nos resultados diante de todas essas

alterações já surge por meio de um crescimento no ano de 2018 de 12% em relação ao ano

de 2015.

Quadro 3: Principais atividades críticas que foram priorizadas na onda 1 da iniciativa

Posição Município IDEB Atingido

2015 IDEB Atingido

2017 Crescimento IDEB de

2015 para 2017

1 Florínea 6,7 7,6 0,9

2 Pedrinhas Paulista 6,5 7,3 0,8

3 Ocauçu 7,4 7,2 -0,2

4 Oscar Bressane 6,8 7,1 0,3

5 Rancharia 6,0 7,0 1,0

6 Echaporã 6,2 6,9 0,7

7 Taciba 6,2 6,9 0,7

8 Tarumã 6,1 6,8 0,7

9 Sta Cruz do Rio Pardo 6,9 6,8 -0,1

10 João Ramalho 6,6 6,8 0,2

Fonte: Dados extraídos do INEP

4 CONCLUSÃO

Como citado anteriormente, a iniciativa se desenvolve por ondas, sendo que as

ações abordadas neste artigo fazem parte da priorização definida na primeira onda. Já foi

realizado o segundo workshop a fim de definir os pontos críticos a serem priorizados nessa

segunda onda, estando em fase de construção um novo plano de trabalho. Também

realizamos um workshop com gestores das escolas após publicação do IDEB, levantando

as forças e as fraquezas em cada escola para construção de um plano de ação que terá

ações gerais e específicas para cada unidade escolar.

No que se refere ao trabalho em rede de formação continuada, implantado e

reorganizado para onda 2 da iniciativa, a agenda está construída coletivamente sob a

coordenação da profissional da Positivo Sirley Golemba, que auxilia na orientação dos

127

formadores (coordenadores pedagógicos e diretores da própria rede) para que possam de

fato oferecer condições aos professores de construção de conhecimento e reformulação de

suas práticas.

Ainda existem um longo caminho a percorrer na busca de uma educação de

qualidade, porém os primeiros passos já foram dados e com a BNCC e a construção de um

currículo voltado às necessidades dos alunos de forma a proporcionar muitos avanços.


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em 10 ago. 2018.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 18 set. 2018.

CORTEZ, Ana Carolina. Como a pobre Brejo Santo, no Ceará, construiu as melhores escolas públicas do Brasil. In: El País. 12 ago 2016. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/08/10/politica/1470862656_476387.html>. Acesso em 18 set. 2018.

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DEMO, Pedro. Metodologias da avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentar problemas. Campinas: Autores Associados, 1999.

GOULART, Nathalia; MAGGI, Lecticia. A lição da pequena Novo Horizonte: educação pública de qualidade para todos. In: Veja. 3 mar 2013. Disponível em: <https://veja.abril.com.br/educacao/a-licao-da-pequena-novo-horizonte-educacao-publica-de-qualidade-para-todos/>. Acesso em: 19 set. 2018.

GOULART, Nathalia; MAGGI, Lecticia. Alunos fazem prova toda semana na cidade com melhor rede municipal de ensino fundamental. In: Veja. 5 mar 2013. Disponível em: <https://veja.abril.com.br/educacao/alunos-fazem-prova-toda-semana-na-cidade-com-melhor-rede-municipal-de-ensino-fundamental/>. Acesso em: 19 set. 2018.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais). In: Dicionário Interativo da Educação Brasileira – Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/dcns-diretrizes-curriculares-nacionais/>. Acesso em: 19 set. 2018.

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http://www.educabrasil.com.br/dcns-diretrizes-curriculares-nacionais/

128

NO “CÍRCULO DO AMOR” O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL

Isabel Cristina Ferreira Pagnoncelli; Selma Regina de Oliveira

E.M.E.I.F. “Profª Amélia Benta do Nascimento Oliveira”



Resumo

Este trabalho desenvolvido em uma escola municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da cidade de Lençóis Paulista, contou com a participação de uma voluntária e da gestão da escola, diretora e coordenadora, visando desenvolver projetos e processos desvinculados do conhecimento puramente intelectual, buscando a integração da antiga sabedoria com a ciência moderna. A intencionalidade é de um programa simples e eficaz para construir o caráter, restaurar o equilíbrio emocional e revigorar os laços afetivos em um “Círculo de Amor”, de modo a ajudar crianças e adultos a abrirem seus corações, tendo em vista uma escola lúdica, onde todos possam sentir prazer em permanecer neste ambiente com energia boa e clima agradável. A nova Base Nacional Comum Curricular foi essencial para potencializar a formação dos profissionais com atividades voltadas para um aprofundamento dentro de si, o autocontrole das emoções negativas e seus reflexos na saúde e na vida. Além de proporcionar às crianças ações de desenvolvimento de competências socioemocionais. O trabalho foi realizado com a metodologia qualitativa e os resultados obtidos até então apresentam diminuição do número de ocorrências nos intervalos e no aumento das notas em comparação com o mesmo nível de ensino do ano anterior, assim como avaliação formativa do comportamento dos alunos e dos sujeitos envolvidos na aprendizagem e na formação do aluno. Concluímos que ao promovermos a prática de mindfulness, algumas posturas de ioga e biopsicologia para os sujeitos da aprendizagem e aos profissionais que cuidam da formação integral do aluno, encontramos benefícios significativos, nomeadamente no bem-estar dos envolvidos, no aumento de comportamento pró-sociais, na redução de problemas de comportamento, na melhoria de resultados acadêmicos, no processo de regulação emocional, na satisfação com o trabalho e na capacidade de detenção para notar detalhes. Assim, tanto crianças como adultos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, entre outros. Palavras-chave: regulação emocional, mindfulness, biopsicologia, competências socioemocionais.

Abstract

This work was carried out in a municipal school of elementary education and I in the city of Lençóis Paulista, with the participation of a volunteer and the management of the school, director and coordinator, aiming to develop projects and processes unrelated to purely intellectual knowledge, seeking the integration of ancient wisdom with modern science. Intentionality is a simple and effective program to build character, restore emotional balance, and reinvigorate affectionate bonds in a "Circle of Love" in order to help children and adults open their hearts for a playful school, where everyone can feel pleasure to stay in this environment with good energy and pleasant weather. The new National Curricular Common Base was essential to enhance the training of professionals with and the implementation of activities aimed at deepening within themselves, the self-control of

129

negative emotions and their reflexes on health in life. In addition to providing children with actions to develop socio-emotional skills. The work was carried out with the qualitative methodology and the results obtained until then, present a decrease in the number of occurrences in the intervals and in the increase of the grades in comparison with the same level of education of the previous year, as well as formative evaluation of the behavior of the students and the subjects involved in student learning and training. We conclude that when we promote the practice of mindfulness, some postures of yoga and biopsychology for the subjects of the learning and the professionals that take care of the integral formation of the student, we find significant benefits, namely in the well-being of those involved, in the increase of the prosocial behavior, in reducing behavioral problems, in improving academic outcomes, in the process of emotional regulation, in job satisfaction, and in detention capacity to note details. Thus, both children and adults learn to put into practice the best attitudes and skills to control emotions, achieve goals, demonstrate empathy, maintain positive social relationships and make responsible decisions, among others. Keywords: emotional regulation, mindfulness, biopsychology, socioemotional skills.

1 INTRODUÇÃO

Um dos pontos mais importantes que está contemplado na Base Nacional Comum

Curricular, BNCC, é “as competências do século XXI”. Essas competências vão permear a

construção das propostas pedagógicas das instituições escolares e algumas delas estão

intimamente relacionadas às habilidades socioemocionais.

A atenção a essas novas competências que têm foco em habilidades não cognitivas

ganhou força após o reconhecimento de que características ligadas ao comportamento e à

administração das próprias emoções podem impactar positivamente no aprendizado dos

alunos e têm forte influência na vida como um todo. Vale frisar que essas competências

dizem respeito a formar cidadãos com capacidade de resolver problemas, trabalhar em

equipe, argumentar, defender seu ponto de vista, respeitar o outro e ser cada vez mais

críticos. A BNCC aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e o

desenvolvimento humano global dos alunos, para que sejam capazes de construir uma

sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária.

Das dez competências previstas na BNCC, o enfoque foi dado nas três últimas. São

elas:

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,

com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-

se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da

diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e

potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,

habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-

se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos

na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

130

Esse direcionamento implica que, além dos aspectos acadêmicos, precisamos

expandir a capacidade dos alunos de lidar com seu corpo e bem-estar, suas emoções e

relações, sua atuação profissional e cidadã e sua identidade e repertório cultural.

Os doze Direitos de Aprendizagem apresentados (BRASIL, 2015, p. 7-8), de certo

modo delineiam o perfil do aluno que se pretende formar tal qual os objetivos de

aprendizagem da BNCC, destacando-se a preocupação com os relacionamentos

interpessoais e sociais, o desenvolvimento de competências socioemocionais, o

reconhecimento e o respeito a diferentes culturas e suas manifestações, percepção e

posicionamento crítico e ético diante de questões políticas e sociais.

Importante ressaltar que as competências gerais não são temas transversais, como

os que se apresentavam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas direitos

essenciais a ser garantidos para os alunos como objetivo primordial da sua trajetória

escolar.

As emoções são relevantes na aprendizagem, sendo aliadas ou oponentes. A

ansiedade em graus moderados ativa a curiosidade e motiva a aprendizagem, mas em

graus elevados prejudica a atenção, retenção e recuperação da informação (p. ex., Gondim

& Mutti, 2011; Mutti, Alvim, Loiola, Gondim, & Borges-Andrade, no prelo).

Dentre os aspectos estudados sobre o desenvolvimento das competências

socioemocionais, a escola municipal Amélia Benta entendeu que, para ser um aprendizado

efetivo e replicável, uma aula sobre respeito ou empatia não é suficiente. Ou um dia de

atividades na escola anualmente. As crianças precisam colocar em prática em seu dia a dia

e na interação com os outros. Nesse contexto, não é mais possível conceber que apenas

a cognição comparece à sala de aula: os alunos têm emoções, estabelecem vínculos com

os objetos do conhecimento, com os colegas, com os professores, com a família, com os

amigos, com o mundo. Os professores também. Todos nós rimos, choramos, sofremos, nos

encantamos, desejamos, fantasiamos, teorizamos... Somos seres de relação, repletos de

vida, há infinitos universos dentro e fora de nós – não há como fugir disso.

As contribuições de Henri Wallon nos dão subsídios para pensar o desenvolvimento

do ser humano nas instâncias biológica, psíquica e social. O autor propõe um modelo de

desenvolvimento humano que transita e integra a dimensão motora, a afetividade e a

inteligência humana na constituição dos sujeitos.

Ao realizar a experiência de interiorizar conhecimentos da biopsicologia, da ioga, da

iogaterapia e constatar os benefícios adquiridos por meio da prática de mindfulness, a

coordenadora Isabel Cristina Ferreira Pagnoncelli idealizou o Programa Círculo do Amor

que, com o total apoio e participação da diretora Selma Regina de Oliveira, em setembro

de 2017, teve início a princípio com os alunos.

Constatando que seria necessária uma formação com os professores focada em si

mesmos para obter melhores resultados com os alunos, a coordenadora criou uma rotina

inicial para todas as reuniões pedagógicas, preocupando-se com a adequação do

aprendizado adquirido ao ambiente escolar. Com isso, surgiu a parceria com a voluntária

Estela Martins de Azevedo, professora de ioga, em ampliar as práticas aos docentes no

início das aulas, às sextas-feiras; momento que os alunos também estariam em atividade

semelhante no pátio da escola, sendo conduzidos pela coordenadora.

131

A proposta foi bem aceita e passou a ser desenvolvida todos os dias, com exceção

do dia em que a aula iniciava com o “Momento Cívico”. Ao longo do processo, outras

atividades foram acrescentadas, tornando o projeto, que inicialmente era para ser aplicado

apenas nos professores com o nome de “Cuidar de quem cuida”, fosse também oferecido

e aplicado em todos os sujeitos da equipe escolar.

Atualmente, está em fase de agregar a comunidade escolar, abordando a mesma

prática com movimentos diferenciados para mães de alunos, uma vez por semana.

2 OBJETIVOS

Promover uma educação voltada também para o desenvolvimento da inteligência

socioemocional para discentes e todos os sujeitos que contribuem para a aprendizagem

na formação integral do aluno;

Formar seres humanos que consigam compreender o todo ao invés das partes;

Favorecer a aquisição de criatividade para se reinventar diante de crises e conseguir

superá-las;

Oferecer a aquisição de habilidades para resolução de conflitos;

Formar cidadãos que busquem construir uma sociedade mais justa

3 METODOLOGIA

A presente investigação é de cunho qualitativo. A pesquisa qualitativa está

fundamentada num exemplo dialético de análise, já que visa conhecer as várias formas de

manifestação do objeto de estudo, buscando descrever significados que são socialmente

construídos. De caráter subjetivo, dá ênfase as interações, sendo que suas técnicas de

análise são orientadas pelo processo (Patton apud ALVES, 1991).

Algumas características da pesquisa qualitativa são destacadas por Bogdan e Biklen

(1994): O pesquisador é o instrumento principal de constituição dos dados; a pesquisa

qualitativa é descritiva; o pesquisador dá ênfase aos processos em relação aos produtos;

o pesquisador preocupa-se em entender significados de experiências sociais.

Para Chizzoti (2006): O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas,

fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os

significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível. Após

esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia

e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa

(CHIZZOTI, 2006, p. 28).

Sumarizando, a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos que

são extraídos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais

o processo do que o produto. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador esforça-se para

diminuir a distância entre a teoria e os dados, o contexto e a ação, e busca descrever e

interpretar os acontecimentos (BOGDAN, BIKLEN, op. cit.).

132

A proposta de implementar um projeto com características de envolvimento,

autoconhecimento, amor-próprio e respeito a si e ao próximo foi idealizada pela

coordenadora Isabel após a realização de um curso de ioga no espaço da especialista

Estela.

A primeira etapa foi realizada com a aplicação da prática com os alunos e,

posteriormente, com os docentes, tendo como apoio a especialista e voluntária Estela para

implementar as técnicas de relaxamento, algumas posturas de ioga e meditação com as

professoras, uma vez por semana, às sextas-feiras de manhã.

Ao mesmo tempo, surgiu a necessidade de aplicar uma atividade adaptada para os

alunos antes das aulas todos os dias, com exceção do dia de culto à bandeira, que é

ministrada pela coordenadora Isabel.

A próxima ação ocorreu devido a vislumbrar a ampliação do Cuidar de Quem Cuida

aos funcionários, em diálogo entre a diretora e a coordenadora. Então, a coordenadora

implementou um programa com duração de 8 semanas, sendo um encontro semanal, que

possibilitou a todos muita reflexão, desenvolvimento da atenção plena, técnicas de

relaxamento e meditação.

Os resultados foram surgindo nas ações do dia a dia, culminando no

desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários.

Nesse período, uma das funcionárias precisou realizar uma cirurgia e se afastou do

local de trabalho, tornando possível a comparação com o desenvolvimento dos demais com

relação à integração. Assim, com a avaliação atual, percebemos a necessidade da

aplicação de um segundo curso para promover a integração da funcionária.

Ao longo do processo, outras atividades foram acrescentadas, como a segunda

reunião de pais, onde ocorreu a explanação sobre o projeto e a metodologia aplicada para

que houvesse avanços na aprendizagem dos alunos, o que foi muito esclarecedor, pois

muitos pais ainda estavam receosos e com dúvidas por relacionarem a prática da ioga com

religiosidade ou misticismo. Por esse motivo, foi explicado sobre os benefícios da

meditação e do relaxamento para a aprendizagem, através de vídeos e experimentação de

técnica de atenção plena para que compreendessem os referenciais utilizados pela gestão

da escola. Também foi explicado para a comunidade na reunião seguinte de pais, a posição

do projeto dentro do PPP (Projeto Político-Pedagógico) da escola e suas implicações diante

da necessidade de desenvolver no aluno as habilidades sociais para integração emocionais

para controle das emoções e autoconhecimento.


O Projeto Político-Pedagógico, PPP, da escola já possuía em sua missão, o

desenvolvimento integral do aluno, com ênfase na saúde física e emocional, “Desenvolver

o potencial humano e a saúde física e mental do aluno”, o que com a BNCC decorreu do

desenvolvimento de habilidades emocionais com ênfase no bom convívio social, pois a

necessidade de melhoramento nas relações de convívio e bem-estar social e emocional

surgiu de uma análise dos registros das ocorrências com situações de desrespeito e

dificuldades em lidar com as emoções negativas no âmbito escolar.

133

Algumas crianças apresentavam realidades sociais com problemas muito graves,

como dizer palavrões na escola e xingamentos na sala de aula para seus colegas de classe.

Também, durante o intervalo, as ocorrências de brigas e desavenças ocorriam

constantemente, com muitas atitudes de humilhação, falta de educação e desavenças.

Vale ressaltar que as pessoas que visitam a escola pela primeira vez sentem e

externam a sensação do clima agradável e pacificador encontrado nas dependências da

escola.

4.1 Prática diária antes do início das aulas e demais ações

No início das aulas, o desenvolvimento de práticas de relaxamento e controle da

respiração está ocorrendo desde setembro de 2017, com ajustes com relação a horários e

nas posições da prática.

As professoras e a equipe escolar vêm se integrando gradativamente ao

agrupamento e os alunos apresentam boa desenvoltura na realização de tais atividades.

4.1.1 A participação dos docentes

De início, a voluntária Estela desenvolveu técnicas de relaxamento e ioga com as

docentes uma vez por semana, para que sentissem os efeitos da prática no corpo e na

mente. Esse envolvimento vem agregando na realização a valorização de cada atividade e

assim, os alunos se sentem mais motivados para realizar os movimentos.

4.1.2 A participação de todos os agentes formadores

A participação de todos os agentes formadores que fazem parte do processo de

formação humana e integral na escola é imprescindível para o êxito do projeto. Portanto,

foi implementado um curso de Atenção Plena com a duração de 8 semanas para o

envolvimento e a compreensão da necessidade de suas atitudes com relação à educação

e a reflexão com relação às atitudes com o aluno, assim como a conscientização de atitudes

da criança com relação aos demais, contribuindo para a melhoria do clima escolar.

4.1.3 Esclarecimento aos pais e à comunidade

A comunidade obteve esclarecimento sobre os benefícios da prática de relaxamento

e meditação assim como puderam ouvir depoimentos de docentes que realizaram a

atividade. Também participaram de uma atividade de atenção plena, o que promoveu um

melhor entendimento com relação à sua importância antes das aulas para que a

aprendizagem ocorra plenamente. A resposta foi a presença maciça da comunidade escolar

em evento promovido pela escola em comemoração ao dia das mães. Momentos intensos

e significativos para as famílias, especialmente “mães” e filhos.

Os alunos visitaram uma casa de recuperação de ex-adictos para desenvolver o

senso de empatia e solidariedade. Com isso, refletiram sobre as atitudes que eram

consequências positivas e negativas com a produção artística de materiais com mensagens

de amor e solidariedade e também a apresentação de uma música ensaiada pelo coral da

escola.

134

4.1.4 Sinal sonoro

Substituir a campainha do sinal para uma música com dedilhado de piano (entrada,

saída e intervalos), foi possível visto que os alunos e professores interiorizaram os

benefícios conquistados por meio das ações implantadas no programa.

Ouvir essa melodia é receber de presente, tranquilidade e paz.

4.1.5 Tabelas comparativas de ocorrências e notas

Tabela 1: Comparativo das ocorrências comportamentais nos intervalos e sala de aula,

envolvendo registros da gestão, sala de aula e do recreio

Tabela 2: Comparação nos resultados da aprendizagem avaliações do primeiro semestre

de 2017 e o primeiro semestre de 2018 em notas

4.1.6 Fotos

Foto 1: Prática com alunos

Ocorrências 1º bimestre 2017 Ocorrências 2º bimestre 2018 118 83

-35%

135

Foto 2: Prática com Equipe Escolar

Foto 3: Visita a CAPE: Casa de Recuperação Projeto Esperança

5 DISCUSSÃO

Na tabela 1, observamos que a quantidade de registros de ocorrências nas relações

entre os alunos diminuiu 35% do primeiro semestre de 2017 para o primeiro semestre de

2018. Isso demonstra que o trabalho vem agregando uma melhoria na convivência escolar.

Na tabela 2, comparativa, é possível analisar que as médias das notas bimestrais do

primeiro semestre de 2018 se elevaram com relação ao ano anterior.

Apesar da escola ter um índice muito elevado de alunos itinerantes de outras cidades

e estados, cerca de 6% de ingressos e 9% de egressos no primeiro semestre de 2018, a

média das notas bimestrais não sofreram baixas.


ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. Caderno de Pesquisa, Fund. Carlos Chagas, São Paulo, (77): 53-61, maio 1991.

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137

Manhã e tarde



CARLOS HENRIQUE WIENS

DAVI MARAGON

NORTON FREHSE NICOLAZZI JUNIOR

138

FORMAS DE REVOLUÇÃO NO GEOGEBRA

Dayane de Andrade Oliveira Paulino3; Elisangela dos Santos Meza4



Resumo

O tema proposto é abordado parcialmente em livros didáticos no Ensino Médio, por vezes é tratado

como pequenas observações, desta forma muitos alunos concluem o ensino sem compreender a

ideia do que é um sólido de revolução. Assim, buscando resgatar um conteúdo pouco estudado

pelos alunos, pretende-se desenvolver uma visão motivadora a respeito do tema, trabalhando a

abstração em busca de construir um conhecimento matemático mais significativo, através do uso

do software do Geogebra.

Palavras-chave: sólido de revolução, volume, Geogebra.

Abstract

The proposed theme is approached partially textbooks in High School, sometimes it is treated as

small observations, this way many students conclude the teaching without understanding the idea

of what is a solid of revolution. Thus, seeking to rescue a content little studied by the students intends

to develop a motivating vision regarding the subject, working the abstraction in search of constructing

a more significant mathematical knowledge, through the use of Geogebra software.

Keywords: solid of revolution, volume, Geogebra.

INTRODUÇÃO

Verifica-se que no ensino de Geometria Espacial, os problemas exercem

fundamental importância, haja vista que permitem ao aluno colocar-se diante de

questionamentos e pensar por si próprio, possibilitando o exercício do raciocínio lógico e

espacial e não apenas o uso de fórmulas.

Lorenzatto justifica a importância do ensino de Geometria (1995, p. 5): “A

necessidade do ensino de Geometria pelo fato de que, um indivíduo sem esse conteúdo,

nunca poderia desenvolver o pensar geométrico, ou ainda, o raciocínio visual, além de não

conseguir resolver situações da vida que forem geometrizadas. Não poderá ainda utilizar-

3 Mestranda do PROFMAT UEPG 4 Departamento de Matemática e Estatística – UEPG

139

se da Geometria como facilitadora para a compreensão e resolução de questões de outras

áreas do conhecimento humano.”

Deste modo a Geometria espacial é de fundamental importância para o

desenvolvimento da capacidade de abstração e da criatividade, pois através dela os alunos

conseguem ampliar a sua habilidade de visualização e percepção da beleza e harmonia

das formas.

Este trabalho visa estudar a construção dos sólidos geométricos de revolução no

software Geogebra, possibilitando uma maior compreensão sobre o conteúdo, haja vista

ser um conteúdo abstrato e de difícil compreensão por parte dos alunos quando é tratado

somente de forma expositiva, bem como diante da necessidade da verificação de como

estes conhecimentos adquiridos têm sido internalizados pelos alunos.

Ressalta-se também que muitos estudantes compreendem a aplicação das fórmulas

tradicionais para o cálculo de volume de um prisma retangular, de um cilindro ou de um

cone que geralmente lhes são apresentadas em diversos materiais, entretanto, as

“fórmulas” para cálculo de volume não são devidamente justificadas por muitos autores.

Diante dessas questões, percebe-se a importância de fazê-los perceber que nem

tudo em Matemática são fórmulas e buscar fazê-los usar a criatividade e capacidade

imaginativa em prol do aprendizado significativo.

COMO ALGUNS OS LIVROS ABORDAM OS SÓLIDOS DE REVOLUÇÃO

Os sólidos de revolução são pouco explorados no ensino médio, de forma que muitas

das vezes o aluno não sabe dizer nem o que este termo significa.

De fato, pode-se constatar isto ao analisar os livros do Ensino Médio que trazem

alguns exemplos de sólidos de revolução.

Iezzi (2004, p. 454), em seu livro, traz algumas observações sobre o cilindro circular

reto, o cone circular reto e a esfera, dizendo que tais sólidos são sólidos de revolução, mas

não explora esses conceitos posteriormente. Observe abaixo como é tratado o assunto

nesse livro:

“O cilindro circular reto é também chamado cilindro de revolução, pelo fato de ser

gerado pela rotação de um retângulo em torno de um de seus lados”.

Figura 1: Rotação do retângulo Figura 2: Cilindro gerado pela rotação

“O cone circular reto é também chamado cone de revolução, pelo fato de ser gerado

pela rotação de um triângulo retângulo em torno de um de seus catetos” (2004, p.466)

140

Figura 3: Rotação do triângulo retângulo Figura 4: Cone gerado pela rotação

“Observe que num cone de revolução vale a relação: r2 + h2 = g2 (2004, p.466)

“A esfera é o sólido de revolução gerado pela rotação de um semicírculo em torno

de um eixo que contém o diâmetro” (2004, p.479)

Figura 5: Rotação do semicírculo e esfera gerada

Assim, verifica-se que o conceito de sólido de revolução não é explorado sendo

apenas citado com a ajuda de alguns poucos exemplos.

Ao explorar o livro do autor Dante, verifica-se do mesmo modo, que este destaca

apenas que o cilindro circular reto e o cone circular reto são sólidos de revolução, entretanto

não explica o conceito de sólido de revolução. Observe abaixo como o autor trata o assunto:

Um cilindro reto pode ser obtido também girando-se uma região retangular em torno de uma reta que contém um de seus lados. Por isso, o cilindro circular reto pode ser chamado também de cilindro de revolução, uma vez que é o sólido gerado quando uma região retangular faz um giro completo em torno do eixo determinado por um de seus lados. (2005, p.383)

Figura 6: Rotação do retângulo e cilindro gerado

Um cone reto pode ser obtido girando-se uma região triangular cujo entorno é um triângulo retângulo em torno de uma reta que contém um dos catetos. Por este motivo, o cone reto é considerado um sólido ou corpo de revolução e é chamado cone de revolução. (2005, p.386)

141

Figura 7: Rotação do triângulo retângulo e cone gerado

Desta feita, através desta pequena pesquisa realizada, pode-se perceber que os

sólidos de revolução são tidos como algo a ser observado e não como um conteúdo que

pode ser explorado pelo educando de forma a desenvolver sua capacidade de abstração e

visualização.

Esta forma superficial com que têm sido tratados os sólidos de revolução no ensino

médio que motivou o tema deste trabalho, e como forma de aprofundar a abordagem dos

sólidos de revolução, o foco central deste trabalho será a construção mediante o software

Geogebra, e explorar os recursos que o software pode oferecer.

METODOLOGIA E PLANO DE TRABALHO

Para que haja uma melhor compreensão do tema serão lançadas atividades para

que os alunos possam construir o conceito de sólido de revolução, a princípio será lançada

uma atividade de descoberta e abstração. Para aplicação desta atividade, os alunos serão

reunidos em grupos de 4 ou 5 participantes para que eles possam trocar ideias e debater

opiniões visando chegar a uma conclusão.

O objetivo desta atividade é de explorar o conceito de sólido de revolução. Para isso,

serão utilizadas bandeirinhas com algumas figuras planas com a finalidade de que os

alunos a rotacionem em suas mãos e consigam visualizar o sólido formado. Assim, a partir

da visualização de diferentes sólidos e da exploração de algumas características dos

sólidos de revolução, a atividade busca fazer com que os próprios alunos construam suas

definições de sólidos de revolução.

Na sequência passamos a definição do que é sólido de revolução, segundo DOLCE

e POMPEO (2005, p. 335): “Consideremos um semiplano de origem e (eixo) e nele uma

superfície S; girando o semiplano em torno de e, a superfície S gera um sólido chamado

sólido de revolução.”

Segundo Rautenberg (2013), as formas de revolução podem ser obtidas pela rotação

de uma região de um plano em torno de uma reta desse plano, chamado eixo de revolução

ou rotação, que toca a fronteira da região ou não intersecta a região em nenhum ponto.

Em Dantas (2015), é descrito um processo de construção de formas de revolução

no GeoGebra a partir de polígonos, sobre o qual utilizaremos para a segunda atividade.

Para a segunda atividade, construiremos um sólido de revolução no software a partir

dos comandos elencados abaixo.

142

Para iniciar a construção, devem-se construir quatro pontos livres: A, B, C e D,

conforme apresentado na Figura 8.

Figura 8: Pontos A, B, C e D na Janela de Visualização

Esses pontos são os vértices do polígono ABDC, que pode ser construído com o

mouse ou digitando-se no Campo Entrada o comando: Polígono[A, B, D, C], o GeoGebra

retornará um polígono que será nomeado automaticamente de pol1, conforme Figura 9.

Figura 9: Pol1

Sugere-se clicar com o botão direito do mouse sobre a Janela de Visualização e

acessar a opção Malha para torná-la visível, o que pode facilitar a tarefa de arrastar os

pontos para coordenadas específicas, formando um retângulo, conforme apresentado na

Figura 10.

Figura 10: Polígono ABCD exibido sobre a malha quadriculada do GeoGebra

143

Nos próximos passos obtém-se um conjunto de imagens do retângulo ABCD por

meio de giros. Entretanto, antes, devemos exibir a Janela de Visualização 3D.

Para isso, deve-se acessar o menu Exibir e clicar na opção Janela de Visualização

3D.

Prosseguindo na atividade, utilizando o comando controle deslizante, construímos

um controle deslizante n (com mínimo 0, máximo 100 e incremento 1), que serve de

parâmetro numérico para a produção da lista de objetos do comando Sequência.

Em seguida, digita-se a expressão de comandos combinados no Campo Entrada:

Sequência[Girar[pol1,i*2π/n,EixoY],i,1,n], obtendo o sólido de revolução.

Figura 11: Sólido de revolução

Nas janelas de visualização 2D e 3D, é possível explorar este sólido, inclusive mudar

o retângulo inicial, mostrando a diversidade de figuras que podem gerar um sólido e

explorar diversos conceitos.

CONCLUSÕES

Atualmente, há um grande foco nas fórmulas, os exercícios são voltados para

aplicação de fórmulas, e a cada dia criam “macetes” para decorar fórmulas, não que saber

as fórmulas seja algo errado, de maneira nenhuma, entretanto o aluno precisa desenvolver

seu pensamento crítico, investigativo e reflexivo, o que não acontece somente com a

aplicação de fórmulas, é preciso instigar a curiosidade do aluno.

Assim, este trabalho busca atividades que busquem explorar mais o conceito de

sólidos de revolução e suas propriedades, inserindo conteúdos mais avançados e buscando

despertar a curiosidade do aluno e mostrar a este aluno relações entre diferentes teorias

matemáticas, além de trabalhar a parte da visualização através do Geogebra e da

abstração, desenvolvendo a capacidade investigativa deste aluno.

144


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IEZZI, G. et al. Matemática: ciência e aplicações. 2. ed. São Paulo: Atual, 2004. 2a série: Ensino Médio. (Coleção Matemática: Ciência e Aplicações).

145

JOGOS INTERNOS: INTERDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA EMPREENDEDORA

Juciland Diego Campos Barbosa

Rede Preciosina de Educação – Educandário Nossa Senhora Das Neves

[email protected]


Resumo

O esporte é uma ferramenta educacional na qual se agrega valores de suma importância no espaço educativo. Quando refletimos as possíveis formas de aplicar essa prática corporal na escola, pensamos depressa no componente curricular Educação Física, logo mais em uma proposta de ação de jogos internos. Deste modo a Rede Preciosina de Educação – a Escola Educandário N. S. das Neves, desenvolve através deste os jogos internos 2018, uma nova possibilidade para a construção de conhecimento do aluno, através da adoção do método da interdisciplinaridade e da inserção em diferentes momentos das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular como argumentação, autoconhecimento e autocuidado, repertório cultural, empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania e, assim, construindo outra possibilidade de vivência esportiva e de lazer, contrapondo a lógica do esporte de rendimento na escola e estimulando características do comportamento empreendedor, possibilitando aos participantes uma visão geral sobre cada uma deles, assim, o formato dos jogos internos deu-se com uma grande gincana empreendedora, com características lúdicas e esportivas, na qual foram formados quatro grupos compostos de alunos devidamente matriculados na escola, de diferentes turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental nos turnos matutino e vespertino. O referido projeto tem como iniciativa, chamar atenção o Município de Vigia-PA, para uma cultura de paz, superando as diversas formas de violência que norteiam a sociedade em forma geral e sua importância para garantir desenvolvimento, saúde integral e qualidade de vida para todos. Os Jogos Internos 2018 se propõem a desenvolver atividades lúdicas e competições saudáveis, em todos os segmentos em que estão divididos os alunos. Observamos que com este projeto os alunos permitiram despertar as suas competências e habilidades incumbidas dentro de si, o espírito de cooperativismo passou a fazer parte do ambiente educacional, assim tornando-se mais responsáveis, pois passaram a gerir sua vida com os comportamentos empreendedores, passando a serem mais comprometidos com os estudos.

Palavras-chave: empreendedorismo, interdisciplinaridade, jogos internos, educação.

Abstract

Sport is an educational tool in which it aggregates values of paramount importance in the educational space. When we reflect the possible ways to apply this body practice in school, we think quickly in the physical education curricular component, soon more in a proposal for action of internal games. In this way the Preciosina Education Network-the N. S. Das Neves Educandário School, develops through this, the internal games 2018, A new possibility for the construction of student knowledge, through the adoption of the method of interdisciplinarity and insertion at different times of the general competences of the common national Curriculum Base as argumentation, self-knowledge and Self-care, cultural repertoire, empathy and cooperation, responsibility and citizenship, thus constructing another possibility of sporting and leisure experience, counterpointing the logic of the school's performance sport and stimulating characteristics of Entrepreneurial behavior, allowing participants

146

an overview of each of them, so the format of the internal games came with a great entrepreneurial gymnaser, With playful and sportive characteristics, in which four groups were formed composing students duly enrolled in the school, from different classes of the final years of elementary school in the morning and afternoon shifts. This project has as its initiative, to call attention the municipality of Vigia-PA, for a culture of peace, overcoming the various forms of violence that guide society in general form and its importance to ensure development, integral health and quality of Life for everyone. The 2018 internal games propose to develop playful activities and healthy competitions, in all segments that are divided students. We observed that with this project the students allowed to awaken their competences and skills within themselves, the spirit of Cooperativism became part of the educational environment, thus becoming more responsible, as they began to manage their Life with entrepreneurial behaviors, becoming more committed to studies.

Keywords: entrepreneurship, interdisciplinarity, internal games, education.

INTRODUÇÃO

O presente projeto apresenta-se como um programa organizado pela soma de

esforços do grupo de docentes da Rede Preciosina de Educação – Educandário N. S. Das

Neves do Município de Vigia-PA, localizada a 90 km da capital Belém do Pará. Ciosos com

o dever com a concretização dos direitos de nossos alunos, especialmente os de acesso

às ações educativas, de esporte, de lazer e cultural. A instituição promoveu os Jogos

Internos Educandarianos 2018. Assim, entendemos que o esporte e o lazer são as mais

simples formas de educar e propiciar a perfeita integração dos seres humanos entre si,

além de permitir de forma natural e harmônica aos indivíduos a interação social.

Compreendemos com Oliveira (2005) que o aprendizado do esporte no espaço

escolar está relacionado à compreensão crítica, e não se dá apenas nas experiências

objetivas, mais também pelo entendimento de mundo. Nesse sentido, a prática esportiva

como instrumento educacional visa ao desenvolvimento humano e capacita o educando a

desenvolver suas competências sociais e comunicativas essenciais para o seu processo

de desenvolvimento individual e social. Já Vago (1996) destaca que a escola deveria criar

a cultura escolar de esporte, interrompendo a reprodução das práticas do esporte

hegemônico. O mesmo sugere que a escola deve confrontar os valores do esporte

hegemônico que o fazem excludente com o esporte de participação, respeito e do lúdico.

Neste sentido, a Escola Educandário N. S. das Neves desenvolve através do projeto

dos jogos internos uma nova possibilidade para a construção de conhecimento e autonomia

do aluno através da inserção em diferentes momentos as competências gerais da BNCC

(Base Nacional Comum Curricular) e da interdisciplinaridade, assim, construindo outra

possibilidade de vivência esportiva e de lazer, contrapondo a lógica do esporte de

rendimento na escola e estimulando comportamentos empreendedores. Os Jogos Internos

Educandarianos 2018 possibilitam ao participante compreender o comportamento

empreendedor, o desenvolvimento de atributos e atitudes necessários para a gerência da

própria vida, através da cultura empreendedora, que busca promover a prática, o aprender

fazendo. Deste modo, escolhemos diretrizes que envolverão interdisciplinaridade,

competição, recursos midiáticos e trabalho em grupo.

Para fomentar este projeto, o mesmo se apoia no tema da Campanha da

Fraternidade 2018, que traz: “Fraternidade e superação da violência”, e o lema desta 55ª

147

edição é “Em Cristo somos todos irmãos”, pautado no evangelho de Mateus 23,8. O objetivo

desta campanha é levantar debate a respeito das diversas formas de violência que assolam

a sociedade. Assim, os Jogos Internos 2018 terão o tema “ESPORTE EMPREENDEDOR:

por uma cultura de Paz”, na qual a proposta da temática é buscar alternativas e soluções

para estas questões que afligem a humanidade como um todo, não se foca na questão da

violência, mas na paz como um estado social de dignidade onde tudo possa ser preservado

e respeitado. Estes pontos são um dos grandes desafios da construção de uma cultura de

paz. Deste modo, o referido projeto tem como iniciativa chamar atenção ao município de

Vigia-PA, para uma cultura de paz superando as diversas formas de violência que norteiam

a sociedade em forma geral e sua importância para garantir desenvolvimento, saúde

integral e qualidade de vida para todos.

Acreditamos que valores podem ser alcançados por meio da prática esportiva,

fazendo das práticas coletivas na escola um importante elemento humanizador, para

preparação de crianças e adolescente na vida em sociedade. Além de todas as justificativas

acima citadas, cumpre acrescentar que o projeto faz parte do cronograma de atividades da

escola.

OBJETIVO GERAL

Promover ampla mobilização da comunidade escolar, estabelecendo uma maior

integração entre os participantes, incentivando a pratica lúdica, estimulando o espírito

esportivo de coletividade, de participação, de autonomia, e oportunizando práticas de

atividades de lazer, saúde, esportivas, recreação e cultural, visando o desenvolvimento

saudável do corpo e da mente, propiciando o crescimento da personalidade individual,

estimulando as competências da Base Nacional Comum Curricular.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Contrapor a lógica do esporte de rendimento na escola e todos os valores que a mesma

atribuem;

Construir outra possibilidade de vivência esportiva e de lazer, com uma proposta

essencialmente política e esportiva;

Fortalecer a cultura lúdica como método de intervenção no espaço escolar;

Despertar a autonomia do aluno;

Motivar os alunos para encontrar meios de superar a violência;

Estimular comportamentos empreendedores.

METODOLOGIA

O JIES 2018 (Jogos Internos Educandarianos) culminou no mês de setembro nos

dias 10 a 14 do referido ano, com atividades diversificadas. Os jogos internos deste ano

desenvolveram outra proposta que vai além das vivências do esporte de rendimento na

148

escola, deste modo, o formato dos Jogos Internos deu-se com características

empreendedoras, lúdicas e esportivas, na qual foram formados grupos de alunos e

professores que arrecadaram o valor de R$ 500,00 com o apoio de patrocínio de

empresários do município que se dispuseram a contribuir.

Assim, as equipes, através de orientação dos docentes coordenadores, colocaram

em prática os comportamentos empreendedores na administração do valor arrecadado

para a gerenciando as despesas da sua equipe. Os discentes foram subdivididos em

quatros (04) grupos de diferentes turmas e turnos, formados através de um sorteio realizado

nas aulas de Educação Física, que obtiveram um quantitativo de 52 alunos por equipe com

as suas identificações com cores VERMELHO, AMARELO, VERDE E AZUL e com as

respectivas nomenclaturas: AMOR, PAZ, ESPERANÇA, JUSTIÇA, embasado na

Campanha da Fraternidade 2018.

Cada equipe teve a coordenação de dois professores que compõem o quadro

docente da escola, na qual auxiliaram as equipes de trabalho formadas pelos alunos do 9º

ano, que tiveram a função de liderar suas respectivas equipes. Onde os mesmos para

alcançar seus objetivos passaram a colocar em prática os comportamentos

empreendedores, apresentando um plano de ação, aprendidos em sala de aula com os

professores coordenadores e organizando nas equipes de trabalho citadas no quadro I.

Quadro I: Equipes de trabalho/alunos

Comissão de abertura Organizar a coreografia de abertura de sua equipe e rainha dos jogos (desfile, dança e discurso).

Comissão de jogos de salão Organizar as equipes de acordo com as categorias e modalidades na dama e dominó.

Comissão de jogos de entretenimento

Organizar as equipes de acordo com as categorias e modalidades do the voice educa, concurso da dança dos famosos educandarianos.

Comissão de jogos eletrônicos

Organizar as equipes de acordo com as categorias e modalidades de futebol e corrida de carros

Comissão de esportes radicais

Organizar as equipes de acordo com as modalidades de ciclismo, slackline

Comissão de esporte Organizar as equipes de acordo com as categorias e modalidades; - futsal; handebol; queimada; atletismo; vôlei; tênis de mesa

Comissão dos jogos intelectuais

Organizar a sua equipe nos jogos matemáticos, soletrando e o jogo de trilha, experiência química e jogo da biologia

Comissão da gincana Organizar sua equipe nas tarefas relâmpagos e obrigatórias (descartáveis, E.V.A, material de limpeza e tampas de garrafas de PET)

Comissão da logística Organizar sua equipe com anotações da pontuação, frequência, participação e vendas das camisas e financeiro

Fonte: Autor.

Nesta grande gincana empreendedora, os grupos se organizaram por categorias, A

com alunos de 10 a 12 anos e a B compondo alunos de 13 a 15 anos por naipes masculinos

e femininos, para participarem das atividades propostas nesta ação, como: JOGOS

INTELECTUAIS: jogos matemáticos, soletrando, poesia, experiência química, jogo da

149

biologia; JOGOS DE SALÃO: dominó, dama; JOGOS ELETRÔNICOS: futebol, corrida de

carro; TORNEIO ESPORTIVO: handebol, futsal, queimada, vôlei, tênis de mesa;

ESPORTES RADICAIS: ciclismo, slackline; ATIVIDADES CULTURAIS: apresentação de

coreografias, de músicas, e de grupos folclóricos; JOGOS RECREATIVOS: corridas de

estafetas, circuitos, perguntas e respostas, jogos de sorte.

As atividades acima tiveram um peso específico, dependendo do desempenho de

cada grupo os mesmos iam recebendo o selo de excelência de comportamento

empreendedor, que era anexado no painel empreendedor, ou seja, simbolizando que

alcançaram um comportamento empreendedor, assim, no final de todas as atividades fora,

somados os selos obtidos por cada equipe, deste modo, a que conseguiu a maior

quantidade de selos se consagrou equipe empreendedora, passando a ser campeã dos

Jogos Internos Educandarianos 2018.

Um dos objetivos dos jogos foi agregar a todos, assim para que possamos alcançar

essa meta, foram formados grupos de trabalho, para que todos possam contribuir suas

experiências de forma significativa no andamento deste projeto. Os colaboradores que

compõem o quadro de funcionários dos anos finais do Ensino Fundamental da escola

estiveram subdivididos nas equipes de trabalhos citadas no quadro II, na qual suas funções

eram auxiliar os alunos nas tarefas propostas.

Quadro II: Equipes de trabalho/funcionários

Coordenação geral Organizar a dinâmica dos jogos e auxiliar as demais coordenações

Coord. de abertura Organizar o cerimonial de abertura

Coord. dos entretenimentos Controlar o fluxo dos alunos no local de participação e auxiliar os oficineiros na dança dos Famosos Educandarianos e no The Voice Educa

Coord. de jogos intelectuais Organizar os alunos nas atividades e preparar a dinâmica dos jogos

Coord. jogos eletrônicos Organizar os alunos nas atividades e preparar a dinâmica dos jogos

Coord. esportes radicais Organizar os alunos nas atividades e preparar a dinâmica dos jogos

Coord. de jogos de salão Organizar os alunos nas atividades e preparar a dinâmica dos jogos

Coord. das atividades esportivas Organizar o cronograma das partidas esportivas e o quadro de arbitragem

Coord. dos jogos recreativos: Organizar os alunos nas atividades e preparar a dinâmica dos jogos

Coord. da programação cultural Organizar e promover as apresentações culturais no fim de cada dia de atividades na semana dos jogos

Fonte: Autor.

A escolha do tema deste projeto aconteceu através de uma eleição com a

comunidade escolar. Assim cada grupo foi motivado a elaborar uma logomarca embasada

no tema da Campanha da Fraternidade 2018, já citado na justificativa deste projeto.

150

A logomarca eleita pela comunidade escolar passou a ser o tema dos Jogos Internos

Educandarianos 2018, e o grupo criador da mesma recebeu o selo de comportamento

empreendedor de excelência.

Para alcançar os objetivos deste projeto foi pensado em um roteiro de atividades,

apresentado no quadro III.

Quadro III: Cronograma

DATA ATIVIDADE RESPONSÁVEL

Março - Apresentação do pré-projeto aos alunos Direção e Coord. geral

Abril - Formação das equipes por turma Professor de Educação Física

Maio - Divulgação das equipes

- Criação do tema para os jogos por equipe

Professor de Educação Física

Junho - Eleição para a escolha do tema dos jogos 2018.

- Palestra com os alunos do 9º ano (orientação para a criação do plano de ação)

Direção e Coord. geral

Junho - Palestra com os alunos coord. do 9º ano. Tema; educação financeira na dinâmica dos jogos

Administrativo da escola.

Agosto - Organização das equipes Comissão de trabalho dos alunos e prof. responsáveis

Setembro - Culminância do projeto

- Palestra: Inteligência Emocional – palestrante Wiliam Medeiros

Comissão de trabalho dos alunos e prof. responsáveis

Fonte: Autor.


Observamos que, com este projeto, os alunos puderam despertar as suas

competências e habilidades incumbidas dentro de si, o espírito de cooperativismo passou

a fazer parte no ambiente educacional, assim tornando-se mais responsáveis, portanto,

passaram a gerir sua vida com os comportamentos empreendedores, passando a serem

mais comprometidos com os estudos.

BREVE DISCUSSÃO

Ensinar é muito mais que transmitir conhecimentos e reproduzir movimentos, deve

ser um processo e não apenas um produto, no qual o educando seja capaz de realizar

movimentos conscientes para a melhora de sua qualidade de vida. Partindo então para o

desafio que nós, professores, coloquemos em ação as imensas possibilidades apontadas

pela BNCC através das 10 competências gerais, as metodologias ativas e por todo material

didático disponível sobre cultura empreendedora e da Editora Positivo em nossas aulas,

tornando se mais significativas.

151


BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro

de 1996. DOU, 23dez. 1996.

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152

REPENSANDO ENSINAGEM E APRENDIZAGEM: METODOLOGIAS ATIVAS E ENSINO HÍBRIDO

Almir José da Silva; Lucas Luiz Lamosa

Liceu Santista


Modalidade de apresentação: Relato de experiência presencial

Resumo

O presente artigo discutirá as práticas de uma educação pautada na autonomia por meio das metodologias ativas e ensino híbrido. A crítica às estruturas das aulas e da própria maneira de ensinar geraram a flexibilização curricular e a busca por ofertar a oportunidade da construção do próprio caminho pedagógico sem perder a qualidade dos saberes pesquisados. Como parte do processo, os objetivos explorados têm como gênese a demanda dos estudantes e a construção de uma escuta pautada na reformulação metodológica que prima uma comunicação e ação mais ativa baseada na colaboração coletiva. Em conjunção com este caminho o incentivo à exploração de novos processos que facilitem a aprendizagem e personalização do ensino. Neste caso, o ensino híbrido, que traz facilitadores na organização metodológica e execução de algumas experiências. Os resultados até este contexto se deram num exercício da maior autonomia do estudante e liberdade em construir um currículo mais aproximado com a zona de interesse, a aproximação do professor ao universo conhecido de cada sujeito, possibilitando uma leitura mais razoável no que diz respeito a uma avaliação integral. Palavras-chave: autonomia, aprendizagem, ensinagem, ensino híbrido, metodologia ativa.

Abstract

The present scientific article will deliberate on the experience of na education in accordance with the autonomy o factive metodologies and blended learning. The review about the structure of classes and the proper methods of teaching created the curricular flexibility and developed na opportunity of building the pedagogical system without wasting the quality of the researched knowledge. As part of the explored target process, it has os its base, the students demand and the listening comprehension construction, based on the metodological reformulation which aims an active communication and action as sociated with the collective collaboration. In addition with this study, the exploration of new processes supporting enables the educational program it self and the teaching personalization. In this case, the blended learning, whose facilitators are brought into the methodological organization, and also, the execution of some experiments. The final results were generated by the greater autonomy students' efforts and the freedom to build a Study Program me closer to their areas of interests, as well as, the teachers approaching of each creatures known universe allows a reason able reading of what is named integral evaluation.

1 INTRODUÇÃO

A proposta de refletir a respeito da ensinagem e aprendizagem nasce da verificação

da necessidade atual de estabelecer um marco referencial no que diz respeito a uma

153

educação que olhe para a singularidade do estudante e do docente dentro de um ambiente

cooperativo. A ideia central é que as pessoas possam ser geradoras de seus processos de

conhecimento e ter domínio sobre eles edificando uma postura autônoma e “autogênica”

(AIUB, 2004).

A crítica às estruturas das aulas e da própria maneira de ensinar gerou a

oportunidade de uma reflexão que revisita a construção do próprio caminho pedagógico

sem perder a qualidade dos saberes pesquisados. Ouvir o que não está bem faz parte do

processo, pois se trata de um agir capaz de uma resiliência que, atrelada à autoavaliação

das práticas, promove um agir mais saudável e assertivo.

Neste mesmo ambiente de discussão que se insere a questão da reforma do Ensino

Médio, a proposta de trazer uma Base Nacional Curricular Comum por si, já levanta

questionamentos anteriores como a adequação curricular, e a educação como processo de

massificação de sistemas sociais. Contudo, é possível de maneira inicial e cuidadosa

verificar dentro de contextos específicos, caminhos e experiências interessantes para

repensar o processo educacional.

O presente trabalho pode ser adequado às dez competências dispostas na BNCC

devido a sua natureza plástica, socioconstrutiva e, principalmente, o processo colaborativo

que permeia todo o ato de educar.

A partir das disposições acima citadas foi pensado o ensino da Filosofia no Ensino

Médio como processo orgânico, flexível e, sobretudo, promotor da reflexão autônoma e

humanizada respeitando diferentes historicidades.

Para viabilizar esse constructo, foi crucial repensar a partir de novas práticas, mais

contextuais, por meio de metodologias ativas e do modelo de ensino híbrido. Tal concepção

contribui sobremaneira para personalização da aprendizagem, uma vez que centra o ensino

no aprendiz.

Objetivando o sucesso escolar no que tange às diferentes necessidades de

aprendizagens, o ensino híbrido funcionaria como “[...] o motor que pode alimentar o ensino

personalizado e baseado na competência” (HORN; STALKER, 2015, p.10).

2 OBJETIVOS

Estabelecer objetivos que atendam às demandas dos estudantes e docentes, para

que a experiência seja de fato integral e realizável foi um processo de escuta constante e

uma exigência da avaliação dos próprios limites.

Adaptar a carga horária total do curso ao processo do estudante;

Verificar o avanço nos estudos em acordo com o grau de aprendizagem e meios do

estudante;

Adequar às planilhas programáticas, tornando-as flexíveis em acordo com o

desenvolvimento do estudante (atender às necessidades do processo de inclusão);

Repensar a relação dos saberes entre as disciplinas e suas interseções (projetos);

Promover os processos de interdisciplinaridade;

Compassar a teoria e a prática – busca pela significação dos saberes estudados;

Estimular o trabalho coletivo e colaborativo;

154

O ensino do estudante partilhado entre todos os agentes da instituição;

Desenvolver e ampliar a postura investigativa e reflexiva;

Construir uma identidade de aprendizagem como pesquisa e observação crítico social;

Estabelecer um ambiente de estudo diversificado e atualizado;

Explorar as novas tecnologias integradas ao currículo.

3 METODOLOGIA

Pensar na construção de um currículo flexível que propicie a autonomia surgiu em

um primeiro momento por meio de itinerários abertos com informações dirigidas pelo

professor: como critérios de avaliação e procedimentos. Aqui ocorre a primeira crise

epistêmica devido às preocupações ainda estarem ligadas ao cumprimento de conteúdos,

que apesar da abertura, a variação dos objetos de estudos, ainda estava presa a processos

heterogêneos dos estudantes. Era necessário um processo disruptivo (HORN; STALKER,

2015, p.10).

A complexidade da questão exigiu uma mentalidade de ruptura, pois é preciso ir

além, ver com simplicidade que o papel do professor neste contexto estava

demasiadamente evidenciado assumindo posturas que não eram suas e tão pouco iriam

acrescentar em sua aprendizagem, portanto era necessária uma segunda ruptura,

epistemológica: “Não há palavras por trás das palavras, língua que diga a verdade da

língua.” (RANCIÉRE, 2004, p.45.)

O ato de questionar: O que estamos fazendo dentro de nossas escolas? O que se

ensina? Para quê? Uma questão da gênese do conhecimento se instaura trazendo a

questão apontada por Piaget “... pôr a descoberto as raízes das diversas variedades de

conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evolução até os níveis

seguintes, até inclusive, o pensamento científico.” (PIAGET, 1983, p. 3)

O ponto forte desta relação é entender que não existem, jamais, conhecimentos

absolutos devido à natureza orgânica do conhecimento, apesar de estabelecermos

elementos hierarquizantes em nossos juízos atrelados às avaliações classificatórias.

Portanto, o projeto toma forma e corpo ao repensar a própria localização dos papéis

existenciais e ressignificá-los de acordo com a compreensão do ato de educar. Retomar o

que entende por conhecimento, necessariamente repensar o que é currículo, tornando

possível observar a competência 1 da BNCC-Conhecimento.

COMPETÊNCIA 1 – Conhecimento

“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar

aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e

inclusiva.” (BNCC, 2017).

A construção de saberes como movimento constituinte da escola e esta como

espaço dialógico não somente de conceitos, mas de afetos que se encontram por meio da

troca direta, que por sua vez recorre ao exercício das percepções em seu conjunto. A escola

é espaço de relações entre pessoas e conhecimento.

155

3.1 Reformulação dos papéis existenciais

Ao professor

Sair do papel de professor explicador.

Estar aberto ao que é ignorado (seja pelo currículo ou o docente) – flexibilização

curricular.

Ressignificar a aula como espaço processual de aprendizagem.

Compreender que as aulas são um único organismo – aprendizagem como processo.

Remodelar e adaptar as metodologias (torná-las ativas).

Integrar a tecnologia ao currículo, promovendo melhora no processo de aprendizagem

(ensino híbrido).

Percepção quanto aos estudantes

Sair do estado de comodidade (perceber suas potencialidades).

Promover e incentivar o caráter investigativo na aprendizagem.

Estabelecer as ferramentas para um pensar autônomo e reflexivo.

Entender-se como figura central no processo de aprendizagem.

Agir colaborativo e cooperativo.

3.2 Procedimentos

Com o referencial existencial e o objetivo inicial posto que era necessário agir como

autores deste processo, os estudantes. O desafio estava em desconstruir alguns processos

educacionais inerentes a eles, devido à natureza social da escola em nossa sociedade que

havia solidificado em mais de um século de história. Por meio de estudos contínuos,

indagações junto à equipe de coordenação e principalmente troca entre os colegas de

trabalho que foi pensado o seguinte processo de implementação.

3.2.1. Assembleia

Finalidade de alinhar questões de funcionamento do grupo como um todo e sua relação

com o ambiente escolar e a comunidade.

3.2.2. Organização

Formação dos grupos/comunidade de investigação.

Conversa e orientação dos agrupamentos por assuntos ou áreas comuns de

conhecimento.

Estabelecimento de organização interna do grupo – conversar com os agrupamentos.

3.2.3. Espaços de aprendizagem

Organização do espaço de estudo: estabelecimento dos grupos de responsabilidade

(ação colaborativa).

Pensado a partir de experiências mais coletivas. Os grupos visam a manutenção dos

combinados e principalmente o foco nos valores humanitários – solidariedade, respeito

e responsabilidade.

156

3.2.4. Saberes

Construção do currículo mínimo/estabelecimento de critérios de avaliação (conhecendo

as habilidades).

Apresentação das competências e habilidades norteadoras na área de Filosofia (PCN).

Necessidade de pesquisa na área de interesse.

O percurso tomado tornou possível valorizar melhor o repertório cultural e a forma

dos estudantes comunicarem saberes por meio de suas habilidades e que se entrelaçam

com o próprio ambiente criativo que é favorecido dentro dos grupos, na troca entre seus

iguais.

No entanto, a percepção de estar dentro de uma cultura digital não evidencia saber

usar de maneira equilibrada seus potenciais, portanto, existe necessidade dos processos

de uso desta cultura e como torná-la meio e não fim. O processo de aprendizagem deve

estar centrado no sujeito e sua construção autônoma. Neste olhar, é possível verificar ao

menos três competências entrelaçadas:

COMPETÊNCIA 3 – Repertório cultural “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.” (BNCC, 2017) COMPETÊNCIA 4 – Comunicação “Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.” (BNCC, 2017) COMPETÊNCIA 5 – Cultura digital “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.” (BNCC, 2017)

No entanto, surge a questão: como organizar todo esse querer, com estudos em algo

viável e claro? Uma saída estava no próprio staff social da escola atualmente, que era a

tecnologia, agora, observada como parte do processo de enriquecimento da aprendizagem

e pensada na perspectiva do ensino híbrido.

Christensen, Horn e Staker (2013) definem ensino híbrido como um programa de

educação formal no qual o aluno aprende, em parte, por meio do ensino on-line, com algum

elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo e,

também, em uma localidade física supervisionada, fora da sua residência. Nessa

concepção de ensino, as modalidade presencial e on-line, ao longo do caminho de

aprendizagem de cada discente em um curso ou disciplina estão conectados,

proporcionando uma experiência de educação integrada.

No ensino híbrido, a tecnologia contribui para auxiliar a personalização da

aprendizagem e transformar o processo tradicional em um novo, onde o aluno aprende no

157

seu ritmo e de acordo com os conhecimentos previamente adquiridos, avançando mais

rapidamente.

Horn e Staker (2015) apresentam uma organização dos modelos de Ensino Híbrido

baseados em inovações disruptivas – modelo flex, modelo à la carte e modelo virtual

aprimorado – e nas inovações sustentadas – modelos de rotação, como rotação por

estações, laboratório rotacional, aula invertida e rotação individual.

Por meio do ensino híbrido, foi possível uma comunicação mais ativa e integrada.

Em conjunção com este caminho, o incentivo à exploração de novos processos que

facilitem a aprendizagem e personalização do ensino.

Pautado na adaptação do modelo de rotação individual, professor e aluno trabalham

em sinergia na construção do currículo, que expressará as intencionalidades e objetivos de

aprendizagem a serem seguidos ao longo da disciplina.

Nesse modelo, os estudantes alternam em um esquema individualmente

personalizado entre as modalidades de aprendizagem. Cabe ao docente mediar o roteiro

de atividades com o estudante, que será validado e personalizado mediante os progressos

ou dificuldades encontradas.

A tecnologia possui papel importante, pois contribuirá na estruturação de atividades

interativas, relatórios reflexivos, portfólios digitais, assim como na compilação de dados,

provenientes das etapas alvitradas em plataformas adaptativas e aplicativos, que serão

analisados pelo professor com objetivo de pautar a construção do roteiro de estudos dos

estudantes, que podem desenvolver suas propostas individualmente ou com a colaboração

de outros discentes.

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO (CONDIÇÕES E NECESSIDADES)

No que diz respeito aos aspectos da avaliação, é importante ressaltar que neste

processo não existe uma forma única de avaliar e tampouco uma fórmula que assegure

estatisticamente alcance de índices. A natureza da proposta rompe com a avaliação

uniformizada, mas não a descarta.

O tratamento das avaliações externas, testes e simulados ganham a conotação de

parte de um processo ao lidar com critérios de correção e respostas. Investigação da

epistêmica das questões. É necessário maior trabalho para uma avaliação compreensiva

em que o estudante se aproprie da estrutura reflexiva da proposta.

Os maiores desafios estão em mudar a cultura da instantaneidade presente na

sociedade e reproduzida na escola por meio de seus cronogramas e preocupações com o

alcance dos índices de aprovação segundo estamentos fixos e nada orgânicos.

Para amenizar os choques aparentes que deste processo disruptivo causam a

hibridização, pode facilitar a organização do tempo de cada um mesmo colocando, por

exemplo, uma tarefa on-line, pois permite organizar, se necessário, caso a caso. Ainda é

possível oferecer ao estudante uma análise melhor de seu contexto e a partir deste passo

construir uma forma de autocorreção e incentivo à pesquisa mais apurada.

158

Avaliar é revisitar o caminho tomado propondo-se ao aprimoramento constante do

ato de aprender. A constatação de resultados quantitativos é apenas um instante e que não

revelam a qualidade do aprendizado.


Nota-se por parte do professor uma postura de pesquisador, acentuando formação

continuada e a parceria num trabalho mais cooperativo com os estudantes.

No que remete a FREIRE (1987, p. 98),

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos – mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada. (FREIRE, 1987, p. 98).

Por parte dos estudantes é possível verificar autenticidade maior no seu percurso de

aprendizagem e compartilhar com seus pares, dúvidas e descobertas. No que diz respeito

aos aspectos das atividades, claramente nota-se uma aproximação maior com o universo

de cada sujeito da ação, possibilitando um acompanhamento mais personalizado e

verdadeiro.

Alteração de maneira gradual frente à cultura do estudo e da pesquisa, mas que

ainda refreiam sob as formas mais tradicionais de ensino que imprimem uma “segurança”.

Devido à natureza do projeto, é importante ressaltar que as alterações atitudinais e

didáticas ainda estão em constante transformação, o que reflete em uma sensação de

“inacabado”.

Por fim, é possível o confronto sadio e crítico de uma nova mentalidade que aos

poucos tende a brotar uma centelha de desconfiança sobre os conhecimentos postos, por

meio de um espírito investigativo.

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no D.O.U. de 21/12/2017, Seção 1, Pág. 146.

160

TEMPORALIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA: ENCAMINHAMENTOS DE

ATIVIDADES COM O 6º ANO

Stephanie Jimenes Tassoulas

Pontifícia Universidade Católica do Paraná;

Assessoria de História, Filosofia e Sociologia da Editora Positivo



Resumo

O estudo do tempo é parte fundamental do estudo e compreensão da História, fazendo parte até mesmo do seu tradicional conceito do que é História: estudos das atividades do ser humano ao longo do tempo. A Nova História, escola histórica que trouxe novas possibilidades aos estudos históricos, traz também novos campos ao estudo do tempo dentro da História. O ensino de História, aliando História e Educação, amplifica o estudo para as salas de aula da Educação Básica mostrando a importância da temática na formação humana e integrando até mesmo a Base Nacional Comum Curricular. Dentro das dez competências apresentadas pela Base, três foram escolhidas para serem trabalhadas nesse artigo: o autoconhecimento e o autocuidado, a empatia e cooperação e o repertório cultural. As escolhas foram feitas com base em estudos da consciência histórica e da temporalidade na vida prática dos alunos, a partir das contribuições do professor e historiador alemão Jörn Rüsen. Neste artigo, o principal objetivo foi a formulação de encaminhamentos que unam a História e a Temporalidade, utilizando o primeiro volume (61) dos livros didáticos do Sistema Positivo de Ensino que são veiculados aos alunos do 6º ano. Para isso, foram considerados os desafios e o momento de utilização desse volume em sala de aula. A metodologia usada foi a de pesquisa histórica, compreendendo o livro didático como a fonte primária de pesquisa e empregando referenciais teóricos que auxiliaram na formulação dos encaminhamentos. Três encaminhamentos foram apresentados e consideraram a urgência de se trabalhar a temporalidade em sala de aula, principalmente com alunos que terão o primeiro contato com a História e sua teoria no primeiro bimestre dos Anos Finais. Esse momento foi considerado, pois é parte de uma transição de vivência escolar que influenciará na jornada estudantil dos alunos. As atividades selecionadas para compor o presente artigo foram as de diferentes percepções do tempo, criação de uma linha do tempo e uma dinâmica de uma máquina do tempo. Assim sendo, conclui-se que o objetivo principal foi alcançado, trazendo possibilidades de atividades para serem realizadas com os alunos em sala de aula e promovendo um debate sobre a influência dessa temática na formação humana. Palavras-chave: temporalidade, ensino de História, atividades, 6º ano, livro didático.

Abstract

The study of time is a fundamental part of the study and understanding of history, and is part of its traditional concept of history: studies of human activities over time. The New History, a historical school that brought new possibilities to historical studies, also brings new fields to the study of time in History. The History Teaching, combining History and Education amplifies the study for the basic education classrooms showing the importance of the theme in human formation and integrating even

mailto:[email protected]


161

the National Curricular Common Base. Within the ten competencies presented by the Base, three were chosen to be worked on in this article: self-knowledge and self-care, empathy and cooperation, and cultural repertoire. The choices were made based on studies of historical awareness and temporality in the practical life of the students, based on the contributions of German professor and historian Jörn Rüsen. In this article, the main objective was the formulation of referrals linking History and Temporality, using the first volume (61) of the textbooks of the Sistema Positivo de Ensino that are transmitted to the students of the 6th grade. For this, we considered the challenges and the moment of use of this volume in the classroom. The methodology used was that of historical research, comprising the didactic book as the primary source of research and using theoretical references that aided in the formulation of referrals. Three referrals were presented and they considered the urgency of working temporality in the classroom, especially with students who will have the first contact with History and its theory in the first two months of the Final Years. This moment was considered, since it is part of a school transition that will influence the students' journey. The activities selected to compose the present article were those of different perceptions of time, creation of a timeline and a dynamic of a time machine. Thus, it was concluded that the main objective was achieved, bringing possibilities of activities to be carried out with students in the classroom and promoting a debate about the influence of this theme on human formation. Keywords: temporality, history teaching, activities, 6th grade, textbook.

INTRODUÇÃO

A História é conhecida como os estudos das atividades e produções humanas ao

longo do tempo (SILVA; SILVA, 2005). Ao ler o conceito já é possível perceber que o tempo

faz parte da História e dos seus estudos. O tempo dentro da Ciência Histórica é conhecido

como “tempo histórico”, sendo considerado único e não dependente do relógio, entendido

como construção social e histórica, passível de diversas transformações, durações e

percepções, variando de pessoa para pessoa.

O tempo e a temporalidade em debate já perpassaram as mais diversas escolas

históricas, ganhando notáveis destaques com Fernand Braudel e a Escola dos Annales e

chegando aos dias atuais com a sua sucessora, a Nova História. Com ela ganhou novas

perspectivas, adentrando até mesmo o campo do Ensino da História, buscando

compreender como a temporalidade auxilia no desenvolvimento do sujeito histórico.

A interpretação da temporalidade para o ensino da História faz parte das mais

diversas competências que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aborda, como as

selecionadas para integrar este projeto: o autoconhecimento e autocuidado, empatia e

cooperação e repertório cultural. Além disso, também integra a “atitude historiadora”

esperada de estudantes na fase de seu desenvolvimento histórico (BNCC, 2017). A

temporalidade é vista nesse ponto de vista como parte formadora de identidade de cada

pessoa, levando em consideração que ao interpretar o tempo o aluno (a) vem a se conhecer

como ser histórico (RÜSEN, 2001)

Ao se conhecer como ser histórico, interpretando os acontecimentos históricos com

a perspectiva temporal, passa a reconhecer o tempo como uma experiência passível de

diversas interpretações, formas e durações. Esse tempo variável de pessoa para pessoa,

de cultura para cultura, ao ser interpretado faz com que o indivíduo se reconheça, saiba

como agir diante das mais diversas mudanças, conheça o “outro” e o respeite em sua

totalidade (RÜSEN, 2014).

162

Com a nova coleção do Sistema Positivo de Ensino (SPE), idealizada a partir da

nova versão da BNCC, a temporalidade passou por uma nova reflexão na Assessoria de

História, Filosofia e Sociologia, buscando-se compreender como o primeiro volume (61) do

novo livro didático do 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais integra o estudo do tempo

em suas unidades temáticas e também em sua unidade específica para a compreensão

das estruturas fundamentais ao conhecimento histórico: a unidade temática um do volume.

Sendo assim, o presente relato busca apresentar algumas das possibilidades a

serem realizadas com o primeiro volume utilizado nos 6º anos, pensando na vivência

escolar do aluno, na temporalidade e nas competências gerais da BNCC selecionadas.

OBJETIVOS

Considerando a especificidade do campo histórico, o objetivo geral foi pautado e

pensado na descoberta de possibilidades e encaminhamentos para os docentes utilizarem

com seus alunos. Os objetivos específicos foram:

a) Compreender a especificidade do volume e do público a que se destina;

b) Apresentar possíveis encaminhamentos de utilização da temporalidade em sala de aula

a partir do volume selecionado.

METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa utilizada seguiu o campo da pesquisa histórica,

considerando o livro didático selecionado como uma fonte primária a ser desvendada pelo

historiador(a). Com a escolha da fonte primária, foram consideradas as referências que

auxiliariam no tema a ser pesquisado. A teoria da história e suas colaborações dentro da

área de estudos sobre o tempo e a temporalidade foram selecionadas, bem como a área

de ensino da história e suas contribuições para a formação da consciência histórica dos

indivíduos.

ANÁLISE

Durante a análise do livro didático, algumas especificidades tiveram que ser

consideradas, como o público destinatário e o momento de utilização do material em sala

de aula. O público, 6º ano, é composto por alunos em fase de pré-adolescência, geralmente

com idades entre 11 e 12 anos. Além disso, a utilização do volume selecionado, o primeiro

volume (61), é feita já no primeiro bimestre, ou seja, no primeiro contato dos alunos com os

Anos Finais.

O 6º ano é conhecido como um ano de transição, pois é o momento de os alunos

terem o primeiro contato com os Anos Finais e com uma vivência escolar diferente daquela

que antes estavam acostumados. Na área de ensino de História é importante lembrar que

os alunos até então tiveram contato com a História de outras formas, como por exemplo

através da História Temática utilizada nos livros didáticos do Anos Iniciais do Sistema

163

Positivo de Ensino, porém, ainda não tiveram contato com a História e sua clássica

periodização francesa, com noções de rupturas e permanências. O tratamento de fontes

primárias já existiu, mas a partir de agora será feito de forma mais intensiva. Os grandes

temas que são constituintes do imaginário comum e participantes de desenhos, filmes,

séries e games, serão agora estudados e analisados a partir de outras formas. É um novo

mundo que se abre diante da fascinação que a História produz.

Pensando em tais especificidades, três encaminhamentos foram elaborados para

serem utilizados em sala de aula com o 6º ano, a partir do primeiro volume (61), voltados a

percepção da temporalidade e a influência dessa temática na compreensão de outros

estudos históricos.

1.1 Percepções do tempo

Uma atividade inicial a ser realizada com os alunos é a de conversa sobre as

diferentes percepções do tempo que as pessoas, culturas e sociedades têm. Isso pode ser

feito com a utilização de diferentes imagens que revelam contextos sobre o tempo, como

relógios, calendários, imagens que nos revelam periodizações históricas. Um bom exemplo

são as imagens da página 2 do livro didático utilizado na análise.

A atividade pode ser realizada em grupos, utilizando cartazes, o quadro da sala de

aula e até mesmo tecnologias que possibilitem a escrita em grupo. O interessante é que os

alunos possam perceber e escrever aquilo que eles entendem por tempo a partir das

imagens e de que “tempo” as imagens pertencem.

Depois da escrita, uma nova conversa em sala deve ser feita, mediada pelo

professor. Nesse momento, as diferentes percepções do tempo, a sua relatividade e

diferenças para cada pessoa, cultura e sociedades, devem ser trabalhadas, juntamente

com as respostas que os alunos obtiveram em suas análises.

Com essa atividade, conceitos iniciais de empatia serão trabalhados, assim como o

repertório cultural e o autoconhecimento, com a assimilação de que o tempo compõe sua

identidade e cultura.

1.2 Linha do tempo

A linha do tempo, atividade geralmente considerada tradicional, é essencial para a

compreensão e localização temporal e espacial. O direcionamento aqui proposto é a

construção de uma linha do tempo pessoal, feita a partir das vivências dos alunos. Essa

atividade deverá ser feita individualmente e com apenas um direcionamento do professor:

o que você colocaria em sua linha do tempo e porquê? É provável que os alunos coloquem

marcos em suas vidas como nascimento, aniversários, nascimento dos irmãos, entre outros

momentos considerados “importantes” e muitas vezes não colocarão o cotidiano, como

brincadeiras e momentos vividos.

A confecção da linha do tempo é livre, podendo utilizar papel, desenhos, frases,

recorte e colagem, bem como utilizar da tecnologia, com slides, fotos e outras

possibilidades. É essencial lembrar que não existirá um modelo certo e que as diferentes

análises e percepções deverão ser consideradas.

164

Depois da confecção, é necessária a apresentação da linha do tempo em sala de

aula, com a justificativa das escolhas das datas e momentos selecionados. O professor

também poderá apresentar sua linha do tempo pessoal, interagindo com os alunos e

mostrando uma proximidade.

Após a apresentação, uma reflexão necessária a ser feita é a de motivos da escolha

dos grandes fatos pessoais na linha do tempo e também da noção da simultaneidade. A

reflexão deverá ocorrer a partir da percepção de que as escolhas e divisões temporais em

sua vida particular foram feitas por algum motivo, assim como na clássica periodização

histórica, além da constatação de que vários eventos ocorreram juntos, como nascimentos,

aniversários, viagens, etc. Esse é o momento ideal para a conversa de que na História

diferentes coisas acontecem ao mesmo tempo, como as primeiras civilizações que serão

estudadas no primeiro volume.

Essa atividade propicia o autoconhecimento e repertório cultural, pois a pesquisa

para a linha do tempo pessoal faz com que os alunos conheçam sua própria história, além

de começarem a entender as noções de simultaneidade a partir daquilo que é constituinte

do seu cotidiano.

1.3 Máquina do tempo

A fascinação pela viagem no tempo é algo presente no imaginário comum. A

possibilidade de viajar e conhecer povos distantes em relação ao tempo que vivemos

inspirou diversos filmes e livros sobre o assunto. A proposta dessa atividade é que a

máquina do tempo seja um momento de iniciação aos conteúdos que serão estudados,

porém, realizados pelos estudantes.

A cada iniciação dos conteúdos, a máquina do tempo deverá ser aberta e será como

um espaço no qual os estudantes terão a oportunidade de mostrar com objetos, desenhos,

pesquisas, livros, o que os lembra determinada época ou o que os leva até ela,

referenciando também a que tempo esse conteúdo pertence dentro da periodização

histórica. Os grupos deverão ser divididos de forma que todos os temas que serão

trabalhados no volume sejam contemplados.

A apresentação desse momento pode ser curta e ao início das aulas. Ao final de

cada conteúdo, a máquina do tempo deverá ser reaberta juntamente com um espaço de

conversa. Alunos e professor deverão conversar sobre as percepções que os alunos tinham

do conteúdo antes de conhecê-lo e as que tem depois de ter estudado. Uma síntese a

escolha do professor, como desenhos, textos, músicas e outras produções dos alunos,

deverá ser realizada para a total assimilação das novas descobertas.

Sendo assim, o repertório cultural será aumentado, juntamente com a empatia

perante o outro e outras culturas.


Ao pensar em encaminhamentos de atividades que trabalhassem a temporalidade

juntamente com o livro didático selecionado, foi possível perceber a importância de

165

entender a que público que se destinava as propostas e a relevância da temporalidade para

o estudo da História na educação básica.

As atividades aqui propostas buscaram possibilitar o contato com uma

temporalidade próxima a realidade do aluno, propiciando uma atitude historiadora pelas

pesquisas e confecções realizadas.

Desta forma, os objetivos apresentados anteriormente foram concluídos e

encaminhamentos foram dados para que a temporalidade seja trabalhada em sala de aula

a partir de antigas e novas possibilidades.


BRASIL. (2017). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, (Versão final).

RÜSEN, Jörn (2014). Cultura faz sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. Tradução de Nélio Schneider. Petrópolis: Vozes.

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WITOSLAWSKI, Lúcia Chueire. (2017). História: 6º ano. Lúcia Chueire Witoslawski; Henrique Witoslawski, reformulação dos originais de Celina Fiamoncini; Hélder Cyrelli de Souza. Curitiba: Positivo.

166

O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO E A BNCC: PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS QUE POTENCIALIZAM A APRENDIZAGEM

Fábio Buffon

Colégio Scalabriniano Nossa Senhora Medianeira

[email protected]


Resumo

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular e as tendências educacionais indicando para novos horizontes no campo das práticas pedagógicas em sala de aula, o presente artigo apresenta uma sequência de 10 planos de aula que associam as competências gerais da nova base com o ensino de ciências por investigação, na qual o educando é colocado no centro de sua aprendizagem. A ideia para desenvolver este trabalho surge a partir do Time de Autores, projeto da Revista Nova Escola em parceria com a Fundação Lemann e a Google.org que reuniu cerca de 50 educadores de todo o Brasil para produzir um acervo de planos que contemplem todas as habilidades trazidas pela base na área das Ciências. Com o acompanhamento de um mentor e de um especialista, além do apoio de uma rubrica de qualidade, os planos foram elaborados com o cuidado de estabelecer o contato entre as habilidades e as capacidades, aliando práticas em que o educando é protagonista de sua aprendizagem a elementos que contextualizam o ensino a situações práticas de seu cotidiano. Os planos aplicados e descritos neste texto correspondem à habilidade EF09CI14 da base, em termos gerais, retrata os conceitos exigidos pela habilidade 14 de ciências para o 9º Ano do Ensino Fundamental. Os caminhos utilizados apresentaram significativo avanço quanto ao interesse dos educandos pela disciplina e quanto à compreensão dos conceitos que foram abordados. Ao analisar os resultados obtidos a partir de um questionário entregue antes e depois das aulas, foi possível constatar que os objetivos da aprendizagem estipulados no começo de cada aula foram atingidos de modo satisfatório, tornando os conhecimentos abordados significativos na individualidade de cada educando. Palavras-chave: BNCC, educando protagonista, ensino de ciências, capacidades, habilidades.

Abstract

With the homologation of the National Curricular Common Base and the educational trends indicating to new horizons in the field of pedagogical practices in the classroom, this article presents a sequence of 10 lesson plans that associate the general competences of the new base with the teaching of sciences by research, the learner is placed at the center of their learning. The idea to develop this work arises from Time de Autores, Nova Escola Magazine project in partnership with the Fundação Lemann and Google.org, which brought together about 50 educators from all over Brazil to produce a collection of plans that contemplate all skills brought by the base in the area of Sciences. With the accompaniment of a mentor and a specialist, besides the support of a quality rubric, the plans were elaborated with the care of establishing the contact between the abilities and the capacities, combining practices in which the learner is protagonist of its learning to elements that contextualize the teaching to practical situations of their daily life. The plans applied and described in this text correspond to the ability EF09CI14 of the base, in general terms, portrays the concepts required by the science ability 14 for the 9th Year of Elementary School. The paths used presented a significant advance in the students' interest in the subject and in the understanding of the concepts

167

that were approached. When analyzing the results obtained from a questionnaire delivered before and after classes, it was possible to verify that the learning objectives stipulated at the beginning of each class were satisfactorily achieved, making the knowledge addressed significant in the individuality of each student. Keywords: BNCC, student protagonist, science teaching, skills, abilities.

1. INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), falar sobre

competências é falar sobre a essência dos objetivos da Educação Básica, que pretendem

desenvolver nas crianças e nos adolescentes as capacidades de responder a situações do

dia a dia e de solucionar os problemas aos quais serão expostos no decorrer de suas vidas.

Para o ensino de ciências, é preciso estar ciente de que trazer ao debate os

conceitos e ideias que este componente curricular exige é ir além da mera exposição dos

fatos. É preciso englobá-los de modo eficaz e aplicável para os principais interessados, os

estudantes. Elaborar uma aula exigirá do educador um estudo amplo desses conceitos,

será necessário envolver a turma, questioná-la, desafiá-la a buscar a compreensão do que

se pretende trabalhar. As competências, de modo geral, trazem à luz estas ideias de

conceitos discutidos a partir de uma visão atenta às contextualizações que podem ser

exploradas em cada tópico, construindo ligações realmente úteis entre teoria, prática e

cotidiano.

É preciso levar em conta que associar competências e habilidades às metodologias

ativas de ensino exigem atenção ao público alvo que esta associação visa atingir: os

educandos. É de conhecimento geral a velocidade com que as informações se propagam,

surgem e se modificam no cenário de um mundo globalizado ao qual estamos imersos, por

vezes, este vaivém de conteúdos gera desconforto, transmitindo a sensação de que

estamos sempre aquém dos acontecimentos.

Este é o contexto em que nossos educandos nasceram e a educação precisa

compreender esta angústia por conhecer que é muito diferente da forma com que ocorria

há poucos anos. Eles suplicam por aulas que atendam a sua forma rápida e ativa de

enxergar o mundo, eles estão acostumados com a interação multissensorial na qual são

responsáveis por buscar os saberes de seu interesse.

Ao retratar tal cenário, pode-se pensar que o papel da escola e dos educadores está

perdendo importância, quando, na verdade, ele nunca foi tão fundamental na formação

integral destes jovens. Eles precisam de alguém que os guie pela selva de informações a

que estão constantemente expostos, segundo Bauman, em 2011, eles querem orientadores

para lhes mostrar como caminhar, e não professores que lhes façam seguir a única estrada

possível.

Perante todas estas justificativas, é preciso, antes de partir para elaboração de

planos de aula inovadores, preparar-se efetivamente e apropriar-se da proposta de ensino

trazida pela BNCC. Esta, por sua vez, define, em termos gerais, o conjunto de

aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e

modalidades da Educação Básica (BNCC, 2017).

168

Torna-se perceptível que este documento reduza significativamente a fragmentação

dos currículos escolares e padronize o ensino nas escolas de Norte a Sul do país. Para

tanto, surge uma proposta organizada em competências, habilidades, atitudes e valores,

evidenciando a conexão entre o cognitivo e o socioemocional no desenrolar da educação

sustentada pelos quatro pilares da educação no século XXI: aprender a conhecer, aprender

a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

De modo geral, esse tipo de aprendizagem pretende oferecer o cultivo de habilidades

que favoreçam o estabelecimento de relações positivas, e, consequentemente, o bem-estar

na vida em comunidade, uma vez que o desenvolvimento das relações humanas com a

aprendizagem sobre as emoções desperta a atenção para o cuidado com os pares e com

o ambiente (CASEL, 2003).

Além de que, quando é sugerida a educação por competências, pretende-se atingir

o estágio em que o ensino deixa de ser centrado no educador, e passa a ser no educando

– protagonista. Esta proposta propõe-se a romper com a barreira que separa o conhecedor

dos objetos do conhecimento, a ideia de mente e matéria como partes distintas e intocáveis

do processo de aprendizagem deixa de ser válida quando se passa a considerar que existe

um fluxo universal de eventos e processos, no qual o educando convive e interage

ativamente nos processos aos quais ele está inserindo e estudando sobre.

Um outro aspecto importante decorrente do novo paradigma científico é a reintegração do sujeito no processo de observação científica, já que não podemos separar sujeito, objeto e o processo de observação. O conhecimento do objeto depende do que ocorre dentro do sujeito, de seus processos estruturais internos e, assim, cada indivíduo organiza a sua própria experiência e descobre o caminho ao caminhar. (MORAES, 2012).

Visto estes preceitos, aliando-os com a necessidade de despertar nos educandos o

interesse pelas ciências e a ansiedade pelo conhecimento e aplicando de forma efetiva o

que é proposto pela nova base, a escola como um todo, tem um grande desafio em mãos

para com a educação contemporânea.

Para tal, a prática que segue descrita neste artigo pretende, dentre vários enfoques,

abordar uma metodologia ativa, em que o educando é colocado no centro de sua

aprendizagem e é desafiado a buscar o conhecimento a partir da mediação do educador.

Irá trabalhar a habilidade EF09CI14 e tomará por base o ensino de ciências por

investigação, aproximando os estudantes de aspectos importantes da natureza da Ciência.

Lançar-se a estudar a base e produzir planos de aula para uma habilidade específica

partiu da participação do projeto Time de Autores desenvolvido em parceria com a revista

Nova Escola, a Fundação Lemann e o Google.org que reuniram e treinaram mais de 50

educadores de todo o Brasil que se entregaram à missão de criar planos gratuitos e

alinhados a componente de ciências da BNCC.

Porém, o que ainda é muito indagado por educadores e gestores está no que se

referem aos caminhos a serem tomados para atingir este patamar de um ensino

contemporâneo no país. Segundo a base, e conciliado ao ensino de ciências por

investigação, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na

formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser

169

atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a

possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão

acerca do mundo em que vivem.

Deste modo, é possível perceber um engajamento por parte dos educandos na

resolução dos problemas que são propostos a eles. Esta é, justamente, a chave para

desencadear uma aprendizagem em potencial, pois, ao estarem determinados a encontrar

a solução para determinada situação e amparados por um educador mediador, o conceito

que estará sendo abordado, sem dúvidas, apresentará um valor significativo e então será

associado aos vínculos cognitivos do indivíduo. Segundo o que é discutido no trabalho de

Moreira, quanto à aprendizagem significativa crítica,

Resumindo, aprendizagem significativa é aprendizagem com significado, compreensão, sentido, capacidade de transferência; oposta à aprendizagem mecânica, puramente memorística, sem significado, sem entendimento; dependente essencialmente do conhecimento prévio do aprendiz, da relevância do novo conhecimento e de sua predisposição para aprender. Essa predisposição implica uma intencionalidade da parte de quem aprende. Esta, por sua vez, depende da relevância que o aprendiz atribui ao novo conhecimento. (PALMERO et al., 2008).

Com o intuito de compartilhar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo Time de

Autores e aplicadas em uma turma de 9º Ano do Ensino Fundamental do Colégio

Scalabriniano Nossa Senhora Medianeira de Bento Gonçalves – RS, o presente artigo

organiza-se em quatro seções principais: introdução e referencial teórico, objetivos,

metodologia adotada, resultados e discussões. Este visa discutir uma sequência de aulas

previamente planejadas que desafiaram os educandos a construir seu próprio caminho de

aprendizagem levando em conta a ponte que conecta o âmbito cognitivo ao

socioemocional.

2. OBJETIVOS

Perante o cenário ao qual se encontra a educação brasileira atualmente, é evidente

a necessidade de buscar práticas educacionais alternativas que primem pelo

desenvolvimento de capacidades aplicáveis no contexto aos quais crianças e adolescentes

estão inseridos. Dito isto, é preciso adaptar as aulas com situações contextualizadas que

sejam significativas e, por isso, despertem o interesse e a curiosidade pelo conhecimento,

não somente na área das ciências, mas como em todos os âmbitos da educação ao longo

de suas vidas.

Os planos elaborados partem deste princípio e tomam os preceitos acima como

objetivos a serem alcançados. Atingir o ponto em que realizar as atividades propostas seja

prazeroso e expressivo para os educandos e, consequentemente, para os educadores.

Partindo de uma visão mais específica, as aulas foram elaboradas com a proposta

de trabalhar a habilidade 14 de ciências para o 9º Ano do Ensino Fundamental, designada

sob os critérios do projeto Time de Autores. Ela está contida na unidade temática Terra e

Universo e tem como corpo de sua proposta desenvolver o seguinte conteúdo:

170

(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões). (BNCC, 2017).

3. METODOLOGIA ADOTADA

Com o intuito de abordar a referida habilidade comprometendo-se em levar o fator

socioemocional aplicado em um ensino de ciências por investigação, amparado pelo que

se descreve na BNCC, optou-se por uma metodologia ativa que desafia os educandos a

construir os conceitos sugeridos pela habilidade ao longo de 10 aulas (períodos de 50

minutos). Esta seção irá apresentar mais detalhadamente o modelo a que os planos foram

embasados.

A seguir uma breve descrição dos tópicos que os planos de aula subdividiram-se,

descrevendo a importância de cada um dentro da proposta pedagógica. Salienta-se que

este foi o modelo utilizado no decorrer dos 10 planos elaborados para trabalhar a habilidade

EF09CI14 e que, em todos os momentos de construção, foram orientados por um mentor

e um especialista designado pela Nova Escola.

3.1 Título

O título da aula deve conter, de forma clara, o que pretende ser trabalhado. É um

recurso de potencial significativo e, quando bem utilizado, desperta o interesse dos

educandos pela aula, optou-se por utilizar títulos diretos que apresentassem o tema central

da aula, facilitando a busca por este plano dentro da plataforma de pesquisa a qual,

futuramente, eles serão postados.

3.2 Contexto

O ponto de encanto do plano. O contexto, como o título da seção já se refere, busca

contextualizar a aula. A proposta é introduzir o tema a partir de uma situação que dê sentido

ao que será estudado, que aproxime o conceito científico do cotidiano e torne a

aprendizagem que será construída mais significativa.

Os mais diversos recursos foram utilizados neste ponto, reportagens, imagens,

vídeos, desafios e questionamentos que relacionavam situações práticas com a teoria que

seria discutida no decorrer da aula.

3.3 Questões disparadora

Neste momento é lançado aos educandos um questionamento que engloba o tema

central da aula. É importante que ela não possua uma resposta direta (sim ou não), também

é preciso atentar-se para não a responder neste momento da aula, a proposta é que seja

discutida no decorrer das atividades e que, ao final das mesmas, os próprios educandos

sejam capazes de encontrar a solução.

Em termos gerais, esta seção do plano deverá mobilizar os estudantes para a busca

de uma resposta até o término da aula e contemplar o levantamento de hipóteses da turma.

171

3.4 Mão na massa

A etapa mais importante do plano, o momento em que os educandos serão

desafiados a investigar e construir a sua aprendizagem a partir de uma proposta mediada

pelo educador. A culminância da aula levou em conta o protagonismo dos educandos e o

desenvolvimento das competências gerais apontadas pela BNCC.

Tendo atenção a estes princípios e relacionando-os com a habilidade que se

pretendia trabalhar ao longo dos planos, a etapa da mão na massa deve sempre envolver

a turma, de modo que os instigue a querer encontrar o caminho para solucionar os

problemas levantados. As atividades focam na construção coletiva dos conhecimentos e,

por isso, na maior parte das aulas as atividades foram desenvolvidas em duplas, trios ou

grupos.

3.5 Sistematização

Momento reservado para consolidar o que foi aprendido em aula, levantando, com

os próprios alunos, quais foram os aprendizados e comparando isso com as hipóteses

iniciais, retomando a questão disparadora e auxiliando a turma a organizar os

conhecimentos através de esquemas, resumos, itens, mapas conceituais, etc.

Estes planos foram aplicados em uma turma de 9º Ano do Ensino Fundamental, tal

como sugere a habilidade da BNCC. Composta por 34 educandos, a primeira aula iniciou

com a aplicação de um questionário que pretendia reconhecer quais eram os

conhecimentos prévios acerca da temática central Terra e Universo. O mesmo questionário

foi aplicado ao final das dez aulas com o intuito de analisar o crescimento dos educandos

(Anexo 1).

Os dez planos elaborados mostraram a flexibilidade do currículo e visam trabalhar a

referida habilidade em conjunto com a proposta de desenvolver todas as 10 competências

gerais direta ou indiretamente. As aulas foram subdivididas como apresenta a tabela abaixo

em que os objetivos da aprendizagem buscaram embasamento na taxonomia de Bloom:

1 – Proporção entre os astros do

Sistema Solar

Ponderar os tamanhos e as distâncias dos planetas do

Sistema Solar em relação ao Sol.

2 – Classificações dos planetas do

Sistema Solar

Reconhecer e classificar os astros que compõem o Sistema

Solar; Estabelecer as características para os planetas

Rochosos, Gasosos e Anões.

3 – Satélites naturais e outros astros

menores

Identificar os satélites naturais e os corpos celestes menores

que se encontram no Sistema Solar.

4 – Modelos cosmológicos Construir noções de astronomia conforme uma evolução de

conhecimentos ao longo da história. Desenvolver o senso

crítico e a capacidade de argumentação. Resumir a teoria

atualmente aceita para as órbitas do Sistema Solar,

salientando como essa teoria justifica as nuances do

cotidiano.

5 – O Sol Conhecer a composição do Sol e definir as principais

características da estrela que assume o centro do nosso

sistema planetário.

172

6 – A formação da Lua Caracterizar a lua como um satélite natural que orbita o

planeta Terra e reconhecer as teorias que sugerem a sua

origem, além das razões que explicam a existência de

manchas em sua superfície.

7 – As galáxias e a Via Láctea Descrever as galáxias como o conjunto de estrelas e

sistemas estelares em órbita de um centro gravitacional.

Classificar e caracterizar as galáxias já conhecidas.

8 – A localização da Terra no Universo Determinar a localização da Terra e do Sistema Solar no

interior da Via Láctea.

9 – Composição dos astros do Sistema

Solar

Classificar e reconhecer as características que compõem os

astros celestes.

10 – A localização da Terra no

Universo

Identificar o endereço da Terra no Universo e relacionar a

Terra dentro de uma organização a qual os astros se

encontram.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para determinar a evolução dos educandos perante a habilidade, nos momentos

antes e depois da aplicação das propostas, os educandos foram submetidos a um

questionário (Anexo I) que os indagava sobre suas concepções prévias e conceitos que se

submeteriam nas propostas para as aulas.

Os gráficos 1 e 2 mostrados na sequência apresentam o nível de compreensão dos

educandos quanto a alguns conceitos fundamentais antes e depois das aulas.

Gráfico 1 Gráfico 2

Tais dados provam uma efetiva evolução dos educandos perante o conhecimento

científico que fora abordado no decorrer das aulas, com expressiva melhora para as

questões III e V. Ao analisar as respostas dos questionários, foi perceptível o

aprimoramento dos argumentos e a capacidade de explicar os conceitos em cada questão,

comprovando que o envolvimento do educando com o conteúdo influencia

significativamente nos resultados de sua aprendizagem.

Quanto ao formulário socioemocional que foi aplicado ao término das aulas, os

educandos foram convidados a expressar, além de sugestões às aulas, como se sentiram

ao participar delas. Respostas como “Gostei muito, me senti parte da aula e do grupo [...]”,

“Todas as aulas poderiam ser assim, pois percebi as coisas de uma forma que fizeram

173

sentido pra mim”. Tais afirmações só confirmam a necessidade de atualizar as práticas.

Acarretando no aumento do interesse pela disciplina e em um aprendizado potencialmente

relevante.

É importante lembrar que essas aulas foram feitas com o intuito de gerar discussões

e debates. A troca de ideias entre os educandos e também com o educador é fator essencial

para a construção dos conhecimentos durante a aula. Porém, é preciso atenção do

educador, para que os educandos não percam o foco no objetivo das atividades que estão

sendo propostas. Com o passar do tempo, foi possível perceber a familiarização dos

estudantes com a metodologia, além da melhora na argumentação e expressão das ideias,

do autoconhecimento quando perceberam suas limitações e então recorreram ao grupo.

Enfim, ao elaborar e aplicar planos com o cuidado de trabalhar as capacidades

gerais propostas pela BNCC dentro do desenrolar de uma habilidade, ficou evidente o

entusiasmo dos educandos pela matéria e o envolvimento deles na construção dos

conhecimentos, o que resultou em uma melhora significativa no reconhecimento dos

conceitos científicos abordados.


BRASIL. (2017). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME.

BAUMAN, Z. (2011). 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar. CARVALHO, A. M. P. (org.). (2014). Ensino de Ciências por investigação: condições para

implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning Edições Ltda. CASEL – Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and

sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs. Chicago: IL: Author.

FERRAZ, A. P. do C. M., Belhot, R. V. (2010). Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. São Paulo: Gestão e Produção.

MORAES, M. C. (2007). O paradigma educacional emergente. 13 edição. Papirus Editora. MOREIRA, A. M. (1999). A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. In: Moreira,

A. M. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU. MOREIRA, A. M., Cabellero C., Palmero R. (2004). Aprendizaje significativo: interacción

personal, progresividad y lenguaje. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos.

174

ANEXO I – Questionário conceitual

Questionário Terra e Universo – 9º ANO

EDUCANDO: ____________________________________________________________

1. A Terra faz parte de um sistema estelar cujo astro central é o Sol. Ao seu redor orbitam

diversos astros como: planetas, satélites naturais, asteroides, etc. Reorganize os astros do

quadro abaixo na ordem correta e classifique-os em Planeta Rochoso, Gasoso ou Anão.

2. O Sol corresponde a mais de 98% da massa do Sistema Solar. Com base nesta informação, construa uma comparação com situações do cotidiano que traduzam a imensidão do Sol em relação ao planeta Terra e à Lua. 3. Ao longo do dia vemos o Sol rodear o céu. Pela manhã está no extremo leste, ao meio dia está a pino e ao fim da tarde no Oeste. Não é curioso?! Se o Sol é quem se move pelos céus, como você explicaria a teoria da Terra transladar o Sol? 4. A temperatura média do planeta Terra é cerca de 15 ºC, já a temperatura média na superfície do Sol pode atingir a marca de 5.000 ºC. O que ocorre no interior do Sol para que ele atinja essa temperatura? Cite outras características que você reconhece em nossa estrela central. 5. A Terra faz parte de um conjunto de planetas que pertence a um sistema conhecido por

Sistema Solar. Este, por sua vez, pertence a uma organização ainda maior e assim

sucessivamente. Esquematize essa organização de modo a representar o endereço da

Terra no Universo.

175

PROJETO: CONHECENDO O CERRADO DO TRIÂNGULO MINEIRO

ATRAVÉS DA PESQUISA E DA OBSERVAÇÃO

Filipe Silva Bittencourt; Marina Gabriela de Melo Vieira Abreu; Sarah Juliana de

Castro Cardoso; Simone Drumond; Viviane Aguiar; Yammar Leite de Araújo

Colégio Tiradentes da Polícia Militar – Unidade Uberaba

[email protected], [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

Objetivo: O objetivo desse projeto é conhecer de forma detalhada o bioma Cerrado, especialmente no Triângulo Mineiro, possibilitando a criação de iniciativas e ações eficientes com vistas à preservação e manutenção do seu equilíbrio. Metodologia: O trabalho foi realizado com um total de 363 alunos, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II, 9 professores, pais e estendido à comunidade escolar. Através de uma abordagem interdisciplinar, foram desenvolvidas várias atividades tais como: pesquisas, visitas de campo, palestras e seminários, produção de textos e cartazes sobre o Cerrado, sua ocupação e alteração das características, espécies, clima, com vistas a identificarem e proporem ações de recuperação e preservação. Resultados: Foram produzidos 180 textos, na modalidade cordel, com os alunos dos 7º e 9º anos, 100 relatos de experiência com os alunos dos 6º e 7º anos, 30 cartazes com dados sobre fauna e flora do Cerrado, incluindo espécies ameaçadas e endêmicas, 7 folders virtuais com informações sobre parques do Cerrado brasileiro e 7 folders virtuais sobre espécies vegetais presentes no Cerrado. Conclusões: Com o presente projeto a comunidade escolar pôde conhecer melhor o ambiente no qual está inserida, conscientizando-se e conscientizando aqueles com os quais se relacionam, sobre a importância da manutenção do seu equilíbrio, buscando e criando formas de preservar o Cerrado, reconhecendo o homem como parte integrante e atuante no meio ambiente, tornando-se cidadãos capazes de admirar e respeitar a natureza, a partir de uma prática pedagógica voltada para a aquisição de conhecimentos concretos e científicos a seu respeito. Palavras-chave: Cerrado, biodiversidade, bioma, preservação.

Abstract

Objective: The objective of this project is to know the Cerrado biome in more detail, especially in the Minas Triangle, enabling the creation of efficient initiatives and actions with a view to preserving and maintaining its equilibrium. Methodology: The work was carried out with a total of 363 students, from the 6th to the 9th year of elementary school II, 9 teachers, parents and extended to the school community. Through an interdisciplinary approach, several activities such as: researches, field visits, lectures and seminars, the production of texts and posters about the Cerrado, their occupation and alteration of characteristics, species and climate were developed to identify and propose actions recovery and preservation. Results: 180 texts were produced in the cordel mode, with the students of the 7th and 9th years, 100 reports of experience with the students of the 6th and 7th years, 30 posters with data on fauna and flora of the Cerrado, including endangered and endangered species, 7 virtual folders with information about Brazilian Cerrado parks and 7 virtual folders about plant species present in the Cerrado. Conclusions: With this project, the school community was able to

176

better understand the environment in which it is inserted, raising awareness and awareness of those with whom they relate, on the importance of maintaining their balance, seeking and creating ways to preserve the Cerrado, recognizing the man as an integral part and active in the environment, becoming citizens able to admire and respect nature, from a pedagogical practice aimed at acquiring concrete and scientific knowledge about them. Keywords: Cerrado, biodiversity, biome, preservation.

INTRODUÇÃO

O Cerrado de Minas Gerais apresenta uma área aproximada de 588.384 quilômetros

quadrados (CEMIG, 2001).

Abriga cinco grandes bacias hidrográficas: São Francisco, Grande, Paranaíba, Doce

e Jequitinhonha e conta com altitudes, clima e relevo variados, o que resulta em uma fauna

e flora diversificada (CEMIG, 2001).

São conhecidas cerca de 12 mil espécies vegetais, 67 espécies de mamíferos,

837 de aves, 120 de répteis e 150 de anfíbios. Muitas dessas espécies são endêmicas

(MORAES, 2018).

Infelizmente, em função das atividades agrícolas e pecuárias, frequentemente são

realizadas queimadas e a cada ano que passa o Cerrado vem sendo desmatado e

devastado, comprometendo sua biodiversidade e “podendo acarretar graves desequilíbrios

ambientais” (PENA, 2018). De acordo com dados de 2017 do Instituto Chico Mendes de

Conservação da Biodiversidade, mais de 130 espécies animais estão ameaçadas de

extinção.

“O Cerrado é a savana mais rica do mundo em espécies do mundo e a mais

ameaçada pelas atividades antrópicas”, diz a carta enviada pela Academia Brasileira de

Ciências (ABC) e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) aos

ministérios de Meio Ambiente, Agricultura e Ciência e Tecnologia no dia 17 de abril de 2017

e publicada na íntegra pelo jornal O Estado de São Paulo. A carta alerta à necessidade

urgente da conservação do Cerrado (POLISEL, 2018).

Composto de gramíneas, arbustos e árvores esparsas, de aparência seca

(MORAES, 2018), as árvores possuem caules retorcidos e raízes longas, que permitem a

absorção de água disponível, na maior parte dos solos do Cerrado, abaixo de dois metros

de profundidade. Possui duas estações no ano bem definidas, inverno seco e verão

chuvoso.

JUSTIFICATIVA

A manutenção da biodiversidade e do equilíbrio desse importante bioma no qual

estamos inseridos depende do estudo e conhecimento de suas características físicas,

químicas e ecológicas.

Assim, com o presente projeto, o Colégio Tiradentes possibilitará à comunidade

escolar conhecer o bioma no qual está inserida, tornando o indivíduo apto a atuar em

práticas que visem sua conservação e equilíbrio.

177

OBJETIVOS

Geral

Conhecer de forma mais detalhada o bioma Cerrado, possibilitando a criação de

iniciativas e ações eficientes com vistas à preservação e manutenção do seu equilíbrio.

Específicos

Conhecer características da fauna e da flora do Cerrado de Minas Gerais;

Reconhecer o papel de cada espécie na manutenção do equilíbrio ecológico do

Cerrado;

Vivenciar, de forma prática, diversos conteúdos estudados;

Promover a revitalização do ambiente físico do Colégio utilizando espécies nativas do

Cerrado.

Permitir a interdisciplinaridade entre as Ciências Naturais, História, Geografia, Artes,

Matemática, Língua Portuguesa.

Instigar e incentivar o estudo, a pesquisa e ações voltadas para a conservação do

Cerrado e do meio ambiente como um todo;

Diferenciar meio ambiente natural e artificial;

Reconhecer que somos parte integrante do meio ambiente e como tal, influenciamos e

impactamos diretamente nele;

Aprender a admirar e valorizar a natureza;

Desenvolver habilidades e competências com vistas à preservação do Cerrado.

PROBLEMATIZAÇÃO

Quais são as características do Cerrado e o que podemos fazer para preservá-lo?

METODOLOGIA

Os alunos realizaram uma pesquisa geral sobre o Cerrado na qual constaram

características gerais, localização, com foco ao bioma no Triângulo Mineiro, elencando a

biodiversidade da fauna e flora. Tal pesquisa foi realizada no laboratório de informática e

concluída em casa.

Em grupos, os alunos dos 7º e 8º escolheram espécies vegetais e animais para

pesquisarem, montando cartazes e folders. Com intuito de buscar informações que

demonstrem seu valor cultural, econômico e ecológico. Tal atividade foi realizada de forma

alternada com as turmas, durante os meses de março, abril, maio e junho. Para abordar as

espécies ameaçadas de extinção, suas causas e possíveis ações para preservação, foi

utilizado o Livro Vermelho das Crianças, do IBICT.

Foi passado aos alunos o vídeo Biomas Brasileiros.

Foi realizada uma excursão ao Museu do Cerrado, em Uberlândia, no dia 28 de abril,

com alunos dos 6º e 7º anos, pais e professores, que permitiu a observação e aquisição de

178

conhecimento geográfico, histórico e científico da região na qual estamos inseridos. No

trajeto foram feitas observações relativas à história e geografia da região.

No dia 19 de maio foi realizada, com os alunos dos 6º, 7º e 8º anos, uma excursão

à Araxá, com visita ao Museu Calmon Barreto, artista que retratou através de pinturas a

ocupação do Cerrado pelos tropeiros, e ao retiro das Irmãs Dominicanas, onde puderam

conhecer um significativo projeto de recuperação de áreas de Cerrado degradadas,

desenvolvido por elas. Posteriormente, os alunos fizeram uma releitura dessas obras e foi

montada uma exposição.

Os alunos tiveram uma palestra com representantes do arquivo público de Uberaba,

mostrando características físicas do município e entorno antes e após a sua constituição.

Os alunos do 6º ao 9º ano produzirão textos (cordéis) tendo o Cerrado como tema

principal. Os melhores serão selecionados para comporem um livro a ser lançado na Mostra

Cultural da escola, em novembro.

Os trabalhos foram apresentados e expostos na escola. Foi solicitado aos alunos,

pais e professores que relatassem sua vivência e aprendizado com esse trabalho.

CRONOGRAMA

ATIVIDADE / MÊS JAN FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO

Adequações do

projeto

X X X

Pesquisas X X X X X X X

Excursão ao Museu

do Cerrado

X

Excursão à Araxá X

Confecção dos

trabalhos

X X X X X X

Produção de textos X X

Exposição dos

trabalhos na escola

X X X X X X

RESULTADOS

Era esperado que, com o presente projeto, a comunidade escolar conhecesse

melhor o ambiente no qual está inserida, conscientizando-se e conscientizando aqueles

com os quais se relacionam, sobre a importância da manutenção do seu equilíbrio.

Que buscassem e criassem formas de preservar o Cerrado, reconhecendo o homem

como parte integrante e atuante no meio ambiente.

Que fossem capazes de admirar e respeitar a natureza, a partir de conhecimentos

concretos e científicos a seu respeito.

179

Assim, foram produzidos 180 textos, na modalidade cordel, com os alunos dos 7ºs e

9ºs anos, 100 relatos de experiência com os alunos dos 6ºs e 7ºs anos, 30 cartazes com

dados sobre fauna e flora do Cerrado, incluindo espécies ameaçadas e endêmicas, 7

folders virtuais com informações sobre parques do Cerrado brasileiro e 7 folders virtuais

sobre espécies vegetais presentes no Cerrado foram apresentados à comunidade escolar

com o objetivo de expor e divulgar os conhecimentos adquiridos.


BRANDÃO, Mitzi. (2001). Guia Ilustrado de plantas do cerrado de Minas Gerais. Belo Horizonte: Empresa das Artes, 96 p.

MORAES, Denise. (2018) Bioma Cerrado. Recuperado de: <http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=961&sid=2>

PENA, Rodolfo Alves. (2018) Desmatamento do Cerrado. Recuperado de: <https://brasilescola.uol.com.br/brasil/desmatamento-cerrado.htm>. Acesso em: 11 fev.

POLISEL, Rodrigo. (2018) 10 árvores típicas do Cerrado. Disponível em: <http://www.efloraweb.com.br/10-arvores-tipicas-do-cerrado/>. Acesso em: 11 fev.

180

UM JEITO NOVO DE ENSINAR, UMA FORMA MÁGICA DE APRENDER

Laura de Andrade

Escola Êxito

[email protected]

Modalidade de Apresentação: Relato de experiência presencial

Resumo

A realidade da Educação no Brasil, nos ambientes público e privado, traz um cenário preocupante para o futuro do país. As instituições, de modo geral, estão falidas tanto no sentido econômico quanto humano, e isso não é pela capacidade das pessoas e sim por não trabalharem o desenvolvimento delas, a motivação, a criatividade, os objetivos e os propósitos de vida que cada um. O objetivo do projeto desenvolvido é propor novos caminhos, conquistas e desenvolvimentos, tendo em vista o entendimento de que os problemas institucionais dependem de todas as pessoas. Nasceu então a necessidade de um projeto para professores, denominado MEAC – Método de Ensino Através do Coaching, inicialmente com a Formação Professor Coach, primeiro no Brasil, com certificado de propriedade intelectual da Fundação BIBLIOTECA NACIONAL e registro de direitos autorais. Este projeto se define com o slogan Um novo jeito de ensinar e uma forma mágica de aprender, realizado em 64 horas de trabalho, com um grupo de 40 professores da Escola Êxito, no Município de Alvorada-RS, do qual resultou um livro com os conteúdos da formação, publicado e com registro. A proposta de formação abrange mais de 40 conteúdos e tem como alicerces principais as competências da Base Nacional Comum Curricular, que são: comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação e, por fim, responsabilidade e cidadania. Pensamos que o professor precisa desenvolver estas competências em seu aluno, mas como fazê-lo, se muitas vezes ele não desenvolveu em si próprio? O objetivo da formação é trabalhar estas competências no professor para facilitar a aplicação com seus alunos. Os resultados da formação foram positivos, demonstrados nas aplicações das técnicas e dinâmicas aprendidas. Há evidências de aumento no engajamento com a Instituição, aprovação das famílias, compilado das práticas executadas pelos professores para compartilhamento entre o corpo docente, totalizando mais de 30 técnicas. Os resultados podem ser vistos pelas fotos da formação, bem como depoimentos e vídeos de professores e alunos com relação à aplicação do projeto. Palavras-chave: educação, formação de professores, comunicação, competências.

INTRODUÇÃO

A missão do educador é desafiadora, diariamente em sala de aula ele tem de

enfrentar problemas como indisciplina, falta de comprometimento, dificuldade de

aprendizagem, alunos com problemas emocionais, entre outros. Para apoiar os educadores

e as escolas nos desafios existentes nos dias de hoje trazemos o Método de Ensino Através

do Coaching (MEAC), cujas vantagens são a visibilidade e a mudança organizacional e

comportamental dos envolvidos. Indicadores em todo mundo mostram que o processo de

coaching, quando bem aplicado, gera mudanças, transformação e eleva a capacidade das

pessoas em vários aspectos, tais como: capacidade de liderança, resiliência,

desenvolvimento da inteligência emocional, autoconhecimento, melhoria na produtividade,

181

melhoria na vida pessoal e profissional. Pensando em todos os aspectos do

desenvolvimento do coaching, desenvolvemos uma metodologia para educação atual,

relacionando estudos e teorias de autores da área da Educação, Filosofia, Psicologia e

Linguística ao processo de coaching.

A Formação Professor Coach foi aplicada na escola Êxito no início neste ano de

2018, em fevereiro, e já obtém excelentes resultados aprovados com excelência pelas

famílias, alunos e pelos próprios professores que estão em constante processo de

desenvolvimento e aprimoramento.

1.1 Objetivo

O programa Método de Ensino Através do Coaching (MEAC) tem por objetivo

desenvolver uma nova metodologia de ensino através do coaching para ser aplicada em

escolas, contemplando a Educação Básica: Anos Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio. A

proposta é desenvolver novas habilidades e competências nos professores através de uma

formação voltada para área do comportamento humano, aliando o coaching à educação. A

intenção é atingir melhores resultados, contribuindo para a formação integral do aluno,

tendo em vista que o trabalho com coaching tem obtido resultados positivos e

extraordinários em muitas áreas, inclusive na educação.

1.2 Metodologia

Em países como Reino Unido, Austrália e Estados Unidos, o coaching já faz parte

do ambiente escolar. O coaching nas escolas do Brasil é uma tendência muito nova e isso

se dá porque a aplicação dessa técnica na área de educação exige um mediador com perfil

diferenciado, que tenha experiência no magistério e na gestão escolar, além de ter

formação específica na área da educação e do coaching.

O educador que desenvolve suas habilidades através do coaching ativa sua

criatividade e capacidade estratégica focadas nas necessidades da instituição e da

comunidade, valorizando os pontos fortes da escola, estimulando e interagindo com os

diferentes profissionais e organizações que participam direta ou indiretamente deste

cenário.

Com o MEAC temos a consciência de que os desafios são muito grandes, porém a

aplicação dele na Escola Êxito, em Alvorada-RS já gerou resultados extraordinários.

Acreditamos que o desenvolvimento de uma escola para vida deve promover melhorias a

partir do relacionamento e comunicação dos profissionais que contribuem com os

processos.

Foi realizada uma formação de 64 horas de trabalho junto a 40 professores com

técnicas, dinâmicas, ferramentas e discussões sobre a educação. Também foi realizada

com eles a ferramenta Assessment, pela qual conseguiram perceber seus pontos fortes e

seus pontos de melhoria. Esta ferramenta contempla mais de 20 páginas do perfil da

pessoa e tem 97,7% de assertividade, dando desta forma uma noção exata deste

profissional. Foram realizados trabalhos em grupos e apresentadas várias técnicas,

dinâmicas e metodologias ativas para desenvolver com seus alunos em sala de aula. Foram

feitas atividades de gamificação, mapa mental, design thinking, stortellyng e muitas outras

182

as quais fizeram muito mais sentido para os professores. Eles experimentaram a diferença

de uma aula participativa, colaborativa e com metodologias ativas e muitas vezes estiveram

no lugar de alunos. Através da formação, os professores entenderam a clareza e

importância de desenvolver uma educação inovadora e empreendedora para este aluno

digital.

Para aprofundar a nova metodologia, toma-se como referência básica, além dos

estudos e ferramentas do coaching, estudos de autores da área da Educação, Pedagogia,

Psicologia, Linguística, Filosofia, Sociologia e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

As competências da BNCC, que estão embarcadas no programa são:

1.1 Comunicação: Na formação são desenvolvidas habilidades de comunicação com

os professores, trabalhando de forma assertiva e demonstrando as diferentes formas de se

comunicar com as pessoas e principalmente com seus alunos de forma positiva e fazendo

com que os questionamentos do professor levem o aluno à reflexão e à tomada de

consciência.

1.2 Cultura digital: Durante a formação, os professores compreendem na prática

como utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas. Aprendem a utilizar jogos e gamificar

atividades para maior engajamento e aprendizagem dos seus alunos.

1.3 Trabalho e projeto de vida: Os professores através da formação fazem uma

reflexão com seu propósito de vida, valorizando suas experiências para que possam

compreender e valorizar a de seus alunos. Dessa forma, o professor conhece o mapa de

vida de seus alunos sem julgamentos, exercendo a empatia e os auxiliando a fazerem

escolhas mais assertivas.

1.4 Argumentação: Durante toda a formação o professor é levado a fazer

argumentações e defender seu ponto de vista, debatendo com outros colegas inclusive

fatos e stortellyng para conduzir seus alunos a formular ideias. O professor através do

coaching aprende a perguntar, levando seus alunos a negociar, defender ideias, fazer

conexões com diferentes pontos de vista, evoluindo para um posicionamento ético e

respeitoso nas suas relações sociais.

1.5 Autoconhecimento e autocuidado: O professor através da formação aprende a

se conhecer, além de fazer uma avaliação Assessment com 23 folhas que o avaliam, com

97,7% de assertividade faz com que o professor também veja seus pontos de melhoria e

os pontos fortes que poderá potencializar. Além disso, a formação promove a tomada de

consciência através da Programação Neurolinguística e compreende também essas

funções na vida de seus alunos.

1.6 Empatia e cooperação: Através de inúmeras técnicas e dinâmicas aplicadas na

formação, o professor exercita a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação

de diferentes formas. A dinâmica em que algumas pessoas ficam de olhos vendados e

outras com mãos presas e outras sem falar, faz com que muitos professores sensibilizem-

se com a situação, trazendo diferentes experiências para o grupo.

1.7 Responsabilidade e cidadania: Na Formação Professor Coach o professor é

levado a trabalhar o tempo todo de forma colaborativa, necessitando dos pares, mas agindo

183

através das atividades com autonomia e responsabilidade por sua parte dentro do processo

coletivo.

1.3 Principais resultados

A partir da aplicação do MEAC na escola Êxito os professores se sentiram mais

engajados com o processo educacional e começaram a desenvolver aulas mais atrativas,

incentivando a participação dos alunos de forma expressiva, as quais geraram resultados

positivos, demonstrados na avaliação da Instituição. Os alunos e as famílias consideraram

que 76% dos professores da Escola são excelentes e 24% bons, não tendo nenhum regular

ou ruim. Tivemos um aumento em vários outros indicadores. Os alunos passaram a

frequentar mais a escola no turno inverso e estão mais motivados com as aulas diferentes

que os professores têm feito. A avaliação da formação pelos professores foi excelente,

demostrada em vídeos e vários depoimentos em que relatam a importância da formação

na vida profissional e pessoal. Ao final do projeto os professores receberam um certificado

da Formação professor Coach. Nas redes sociais tivemos muitas pessoas perguntando

sobre e a Formação, querendo fazer, querendo comprar o livro (que faz parte da formação).

Após a aplicação do MEAC na Escola Êxito constituímos uma empresa e já estamos

trabalhando a venda do curso e fazendo um novo livro para ser publicado e vendido. O livro

Professor Coach com certeza foi um dos melhores resultados deste trabalho.

1.4 Discussão

O projeto trouxe uma nova forma de trabalho para os professores da Escola Êxito

que resultou em aulas mais dinâmicas, alunos e professores engajados em um novo projeto

de educação. Este trabalho trouxe um diferencial para escola que ainda não conseguimos

mensurar.


BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <568 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 06 jul. 2018.

BRONCKART, J.-P.; MACHADO, A.R.; MATENCIO, M.L.M. (org.). Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Trad. Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. 259p.

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CORTELLA, MÁRIO SÉRGIO. Escola e docência: Novos tempos, novas atitudes. São Paulo : Cortez, 2014.

GARDENSWARTZ, LEE. Inteligência emocional na questão de resultados: a dura verdade sobre as qualificações emocionais no ambiente de trabalho. Tradução Henrique Amat Rêgo Monteiro. São Paulo: Clio Editora, 2012.

GOLEMAN, DANIEL. Foco: a atenção e seu papel fundamental para o sucesso: Tradução Cássia Zanon. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. 294p.

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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 182p.

185

RESPIRAR BEM PARA VIVER ALÉM

Dominique Gomes Raiol

Rede Preciosina de Educação: Educandário Nossa Senhora das Neves

[email protected]


Resumo

O ato de educar foi por muito tempo considerado como forma de retenção do maior número possível de conteúdos, no sentido de copiar e reproduzir. Na busca de novas formas de ensino para atender às demandas do mundo contemporâneo fazendo uma leitura de mundo mais eficaz, que a Escola Educandário Nossa Senhora das Neves da Rede Preciosina de Educação visa incluir na sala de aula e além dela, atividades mais reflexivas e ativas. Nesta vivência o que se pretende, a partir do estudo sobre o Sistema Respiratório nos Anos Finais do Ensino Fundamental, turma 8º ano, é estimular uma postura de reflexão, autonomia, criação, ação e de empreendedorismo social dos estudantes em meio à realidade que os cerca, uma vez que a região se encontrava propensa ao desenvolvimento de doenças respiratórias. Os processos patológicos transmitidos pelo ar e pelas vias aéreas exercem importante pressão sobre os serviços de saúde, são bastante frequentes e presentes no cotidiano da vida escolar e fazem parte do conteúdo proposto no livro do Sistema Positivo de Ensino, portanto, os alunos foram estimulados a elaborar atividades evidenciando as causas, sintomas, tratamentos e medidas profiláticas referentes às doenças respiratórias para divulgação e orientação de toda comunidade escolar, reforçando os métodos de prevenção, principalmente a vacinação, contribuindo com a saúde e qualidade de vida. A escola, em parceria da Secretaria Municipal de Saúde, oportunizou palestras, pesquisas para uma ação fundamentada dos alunos, além de que, no Dia D da vacinação contra a gripe, a escola funcionou como um dos postos de vacinação. O mediado se sente importante quando se vê dentro da história que está sendo escrita e percebe a relação existente de assuntos escolares e suas vivências, sendo possível compreender o significado do que se estuda, fortificando a interação dele com conteúdos, sentido que é peça fundamental do processo de aprendizagem, potencializando soluções com mais eficiência às problematizações em seu dia a dia. Palavras-chave: mediação, respiração, ação, saúde, qualidade de vida.

Abstract

The act of educating was for a long time considered as a form of retention of the greatest possible number of contents, in the sense of copying and reproducing. In the search for new ways of teaching to meet the demands of the contemporary world by making a more effective reading of the world, the Escola Educandário Nossa Senhora das Neves of Rede Preciosina de Educação aims to include in the classroom and beyond, more reflexive and active activities. In this experience, the aim of the study on the Respiratory System in the final years of elementary school, group 8, is to stimulate a posture of reflection, autonomy, creation, action and social entrepreneurship of students in the midst of the reality that the region was prone to the development of respiratory diseases. Pathological processes transmitted by air and airways exert significant pressure on the health services, are quite frequent and present in the daily life of school and are part of the content proposed in the book of the positive system of teaching, therefore, students were stimulated to elaborate activities evidencing

186

the causes, symptoms, treatments and prophylactic measures related to respiratory diseases for the dissemination and guidance of the whole school community, reinforcing prevention methods, especially vaccination, contributing to health and quality of life. The school, with a partnership with the Municipal Health Department, provided lectures, research for a reasoned action of the students, and on D-Day influenza vaccination, the school functioned as one of the vaccination posts. The media feels important when viewed within the story being written and perceives the existing relationship of school subjects and their experiences, being possible to understand the meaning of what is studied, fortifying his interaction with content, a sense that is a fundamental part of learning process, potentializing solutions with more efficiency to the problematizations in their day to day.

Keywords: mediation, respiration, action, health, quality of life.

INTRODUÇÃO

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), doenças comuns, como gripe,

pneumonia, tuberculose, enfisema pulmonar e asma brônquica, são relevantes causas de

mortalidade entre crianças e adolescentes. Além disso, mesmo diante de grandes avanços

na saúde pública, decorrentes a imunização, ainda existe uma grande parte da população

que não procura meios preventivos, causando mortes ou deixando sequelas. Em uma

pesquisa feita no ano de 2017, pela Secretaria Municipal de Saúde de Vigia de Nazaré,

mesmo com a realização de campanhas e disponibilização de vacinas, menos de 60% de

crianças e adolescentes com doenças respiratórias crônicas foram imunizadas.

Sendo assim, a partir do conteúdo estudado – Sistema Respiratório –, seguindo o

cronograma do livro do Sistema Positivo de Ensino do 8º ano, na disciplina de Ciências, foi

elaborado um trabalho de pesquisas e divulgação sobre o assunto com parceria da

Secretaria Municipal de Saúde, visando levar o estudante a ter um maior entendimento e

postura sobre mundo, observando sua realidade e refletindo sobre ela, oportunizando o

desenvolvimento e a criação de importantes instrumentos que ajudam a cada um a

fomentar suas habilidades cognitivas e emocionais, por meio de atividades individuais e

coletivas.

OBJETIVO GERAL

Considerando fundamentalmente as competências propostas pela Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), Responsabilidade e Cidadania: “Agir pessoal e coletivamente

com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando

decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e

solidários”; e Pensamento Científico, Crítico e Criativo: “Exercitar a curiosidade intelectual

e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise

crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,

formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos

conhecimentos das diferentes áreas”, este projeto tem a finalidade de levar o estudante a

ter uma maior compreensão e leitura de mundo, não apenas figurativa e sim mais dentro

da realidade, buscando ser mais reflexivo, crítico e ativo dentro da sociedade.

187


Desenvolver o pensamento crítico, científico e autônomo;

Perceber a importância do ato de respirar;

Criar ferramentas pedagógicas para utilizar na sala de aula que motivem reflexão do

que está sendo estudado, pesquisado;

Saber mais sobre a realidade na comunidade, a fim de promover a elaboração de uma

campanha de informação (causas, prevenção, sintomas e tratamentos) às doenças

respiratórias;

Reforçar a importância da vacinação, com foco contra a gripe.

Desenvolver a prática do empreendedorismo social.

METODOLOGIA

Segundo Freire (2002, p. 24), “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é

imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. De acordo

com Brasil (2013, p. 22), é necessário que se tenha “compromisso com a formação do

sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando, como ser humano capaz de

conduzir o seu processo formativo, com autonomia e ética”. Buscou-se por tanto, aduzir

atividades pautadas na autonomia dos estudantes, que além de um direito, é uma

necessidade da sociedade atual. O aluno do século XXI precisa dominar instrumentos para

interagir no meio social em que vive.

Faz grande diferença a metodologia proposta em sala de aula, tendo diálogo como

ferramenta de interação e mediação, sendo essencial no processo educativo. Neste projeto,

procuraram-se alternativas para organização e estruturação do tempo de aula e

aproveitamento das atividades sobre o sistema respiratório, pensando em uma estrutura

mais reflexiva, mediada e interativa como: iniciar as aulas com discussão introdutória

servindo de estímulo, despertando a curiosidade, ativando habilidades para que o aluno se

sinta motivado no desenvolvimento das atividades.

Dentro dessa proposta, foram levantadas possíveis ações que contribuíssem de

forma social para o conhecimento referente às doenças respiratórias, na tentativa de

contribuir com nosso munícipio – Vigia, superando os dados da pesquisa feita em 2017 pela

Secretaria de Saúde, onde grande parte de crianças e adolescentes com doenças crônicas

respiratórias não chega a ser vacinada, principalmente no que diz respeito à vacinação anti-

influenza, já que no período de realização desse projeto, estávamos na época do ano

chuvosa em nossa região que contribui para o aumento de incidência da doença.

Verificando a equivalência do calendário de saúde sobre o Dia D de vacinação contra

a gripe (12 de maio) e a data do planejamento do conteúdo estudado, foi acertado com a

equipe pedagógica da escola juntamente com a turma, que as ações fossem realizadas na

semana que antecede o Dia D.

Foi realizada, na turma do 8º ano A e B, uma palestra educativa com a enfermeira

Lígia Palheta (Foto 1), do Posto Municipal de Vacinação que atende o bairro da escola, com

188

o objetivo de alertar sobre os cuidados que devem ser tomados para prevenção de doenças

respiratórias e tirar dúvidas dos alunos.

Foto 1: Palestra enfermeira Ligia Palheta

Fonte: o autor

Com a crescente motivação dos estudantes pela proposta e acompanhando o

conteúdo do livro do Sistema Positivo, foi dividida a turma em equipes para a realização de

pesquisas sobre as doenças respiratórias mais comuns (gripe, pneumonia, tuberculose,

enfisema pulmonar e asma brônquica), envolvendo causas, sintomas, tratamentos e

medidas profiláticas. A partir disso, a turma escolheu, entre as sugestões de ações,

promover uma campanha com a criação de panfletos informativos impressos utilizando

papel reciclável (Fotos 2 e 3) e digital para ser divulgado via whatsApp, contendo o conteúdo

das pesquisas de cada equipe, enfatizando o Dia D realizado no dia 12 de maio, informando

os locais que serviram como posto de vacinação.

Fotos 2 e 3: Exemplo de um dos folhetos

Fonte: o autor

189

Foi proposto pelos alunos à Secretaria Municipal de Saúde a emissão de um ofício

para que a escola disponibilizasse o local para servir como posto de vacinação no dia 12

de maio, a instituição de ensino concedeu a solicitação dando todo aparato necessário

(Fotos 4 e 5). Os panfletos criados pelos alunos passaram por análise da coordenação

pedagógica e foram distribuídos na sexta-feira, dia 11 de maio de 2018, a comunidade

escolar (profissionais, alunos e familiares), e aos arredores da escola pelos próprios alunos

que explicavam também a proposta da divulgação (Fotos 6, 7, 8, 9 e 10).

Fotos 4 e 5: Vacinação no dia 12 de maio e o ofício

Fonte: o autor

Fotos 6 e 7

Fonte: o autor

190

Fotos 8, 9 e 10

Fonte: o autor


A concepção significativa do conteúdo e da relevância da participação ativa do aluno

nas questões sociais que contornam o nosso município foi uma das maiores vitórias em

relação aos resultados. A abrangência ativa e o grau de participação em todas as propostas

do projeto possibilitaram a aprovação nas atividades avaliativas e no desenvolvimento de

competências de acordo com a BNCC.

BREVE DISCUSSÃO

Acreditando nessa nova leitura de mundo, surgiu a necessidade do desenvolvimento

nas crianças, jovens e nos adultos transversalmente envolvidos com esta comunidade

educativa, um pensamento mais reflexivo, autônomo, crítico e com responsabilidade social,

eliminando o rótulo decorativo e substituindo para um transformador de informação em

conhecimento de forma significativa.

191


BRASIL. (2015)c. Portaria nº 19, de 10 de julho de 2015. Designa os membros da Comissão de Especialistas para a elaboração de Propostas da Base Nacional Comum Curricular. MEC. Secretaria de Educação Básica.

_____. Base Nacional Comum Curricular. Consulta Pública. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf>

Copyright 2014 – Editora Positivo Ltda. – Curitiba - R FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura) MOURA, A., & Carvalho, A., A., A. (2010). Aprendizagem mediada por tecnologias móveis:

novos desafios para as práticas pedagógicas. Recuperado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/15942.

192

EDUCAÇÃO QUE COMBATE A CORRUPÇÃO: PROPOSTAS E

RELEVÂNCIA DO DEBATE NO MEIO INSTITUCIONAL

Elino Gomes

Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais

[email protected]


Resumo

O presente artigo tem por objetivo divulgar experiências em sala de aula através da apresentação do projeto institucional desenvolvido no interior das dependências do Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas geral tendo por ferramentas pedagógicas o uso dos recursos didáticos e tecnológicos da Editora Positivo. Projeto esse que se encontra em fase de aprovação, cuja finalidade dos escritos desse artigo é a de elencar a importância da escola como agente incentivador e materializador no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, no que cerne a formação dos valores éticos e princípios de responsabilidade e cidadania nos seus educandos. Assim, o projeto intitulado “Educação que combate a corrupção” propõe favorecer o aprendizado ativo dos alunos quanto à responsabilidade da não aceitação e exercício de atos corruptos, por mais simples que possam ser. Sendo a sua proposta ter nas dependências da instituição uma barraca nominada “Barraca corrupção zero” na qual nessa haverão produtos, mas não terá a presença de vendedores, tampouco, fiscalizadores. Para tanto, a metodologia aplicada fundamenta-se na exposição de relatos a partir de estudos bibliográficos, pesquisa de campo que embasam a construção e elaboração do referido projeto a partir das normas de Gerenciamento e Elaboração de Projetos Institucionais (PMI), sendo esse um plano piloto. Partindo dessas premissas o referido artigo se estruturará em três momentos sendo eles: introdução a temática, apresentação dos objetivos e metodologia a ser empregada no projeto e por fim, nos resultados esperados firmado em uma reflexão sociológica acerca do papel da educação como mecanismo socializador e formador. Na qual se foi possível identificar a relevância da discussão do debate quanto a corrupção no meio educacional, bem como da formação de educandos críticos, éticos, propositivos e responsáveis com meio em que vivem. Por fim, destaca-se que por mais que esse tema, corrupção e formação ética do indivíduo, esteja em voga há muito o que se estudar e se modificar no que se refere a uma formação responsável, cidadã e de fato emancipadora o que justifica a relevância e continuidade dos feitos. Palavras-chave: Educação, responsabilização, cidadania.

Abstract

This article aims to disseminate classroom experiences through the presentation of the institutional project developed within the dependencies of the Colégio Tiradentes of the Military Police of Minas Gerais, using as pedagogical tools the use of didactic and technological resources of Editora Positivo. This project is being approved, whose purpose of writing this article is to highlight the importance of school as an incentive and materializing agent in the learning process, especially in what concerns the formation of ethical values and principles of responsibility and citizenship in their students. Thus, the project titled “Education against corruption” proposes to favor the active learning

193

of students regarding the responsibility of not accepting and performing corrupt acts, however simple they may be. Since his proposal has in the premises of the institution a tent named “Barraca corruption zero” in which there will be products, but will not have the presence of sellers, nor, inspectors. Therefore, the applied methodology is based on the exposition of reports based on bibliographical studies, field research that bases the construction and elaboration of said project, based on the standards of Management and Development of Institutional Projects (PMI), which is a plan pilot. Based on these premises, the article will be structured in three moments: the introduction of the theme, presentation of the objectives and methodology to be used in the project, and finally, the expected results of a sociological reflection on the role of education as a socializing and training mechanism. It was possible to identify the relevance of the discussion of the debate regarding corruption in the educational environment, as well as the formation of critical, ethical, proactive and responsible students with the environment in which they live. Finally, it should be pointed out that, although this subject, corruption and ethical training of the individual, it is in vogue that there is much to study and modify in regard to responsible, citizen and emancipatory training, which justifies the relevance and continuity of accomplishments. Keywords: Education, accountability, citizenship.

INTRODUÇÃO

O Brasil tem uma triste tradição de escândalos envolvendo políticos que realizam

operações fraudulentas com o dinheiro público, buscando se beneficiar pessoalmente com

isso. Segundo especialistas, a corrupção está ligada a vários fatores, entre eles a

fragilidade das instituições democráticas, como a Justiça, e a ausência de mecanismos de

fiscalização populares desses órgãos. No entanto, mudar esse cenário não está distante

da realidade. Haja vista que combater a corrupção pode e deve ser um ato presente nas

mínimas ações cotidianas. Diante disso, debater e aplicar essa temática no cotidiano

escolar faz-se necessário, vez que contribui para construção e formação do indivíduo como

um todo.

Nessa feita, o presente projeto tem por fator motivador reflexões como o porquê do

brasileiro ser tido como corrupto e tão passível a tal ato, além de desmistificar que ser

corrupto não é algo restrito a esfera política e empresarial. Pelo contrário, a corrupção está

presente no dia a dia, está no ato de “furar fila”, “colar na prova”, não entregar o troco

corretamente, não obedecer a sinalização, sonegar impostos, aplicar o jargão “você sabe

com quem está falando?” para conseguir determinado bem ou serviço, enfim, quando tenta-

se aplicar o famoso “jeitinho brasileiro”.

Dessa forma, busca-se correlacionar temas da atualidade dentro do cotidiano

escolar através de reflexos que resultem na desconstrução de conceitos e formação de

cidadãos mais críticos, éticos, propositivos e inconformados ante as mazelas e práticas de

corrupção e desigualdade do país e, por conseguinte, da localidade onde os educandos

venham a ser inseridos.

Ademais, salienta-se que a proposta de trabalhar o tema corrupção e proporcionar

a reflexão nos educandos está em consonância com os valores e princípios institucionais

do Colégio Tiradentes da Polícia Militar, bem como da Editora Positivo. Vez que o Projeto

Educação que Combate a Corrupção tem por missão proporcionar aos alunos uma

194

educação de qualidade tendo por base o desenvolvimento humano de forma global e

harmoniosa formando cidadãos críticos, éticos, solidários, participativos e conhecedores de

seus direitos e deveres, capazes de serem agentes de transformação.

Assim, o referido projeto será executado através da “barraca corrupção zero”,

mecanismo metodológico que refletirá a atuação prática de temas pertinentes da atualidade

que representam a preocupação com a promoção de uma educação integral, ética,

profissional e competente, cuja finalidade é trabalhar individualmente o educando para que

assim seus atos reflitam na coletividade valorizando o conhecimento, organização, ética,

normas e disciplina. Ou seja, a disciplina de ser justo e correto “mesmo quando não há

ninguém vendo”, pois a “barraca corrupção zero” que não haverá vendedor, apenas os

produtos e dinheiro trocado para o troco, levará o educando a exercer o hábito da

honestidade.

Posto isso, seguindo essa breve apresentação do projeto, seus princípios e

justificativas e buscando o melhor entendimento acerca da temática serão discorridos a

seguir o processo metodológico a ser implementado e os resultados esperados em

consonância a uma reflexão do processo educacional e positiva na formação cidadã em

conformidade com os preceitos constitucionais e legais.

1.1 Processo metodológico

Conforme discorrido no tópico anterior, o presente trabalho expõe um projeto ainda

em fase de estruturação e implementação. Logo, o processo metodológico está passível a

ajustes e adequações que venham a ser necessárias para se alcançar o objetivo fim:

despertar para o fato de que o ato de corrupção pode estar nas mínimas práticas e deve

haver intolerância a eles.

Para tanto, a forma com que se almeja atender a supracitada premissa através da

prática é mediante a promoção de uma barraca fixa, no interior das dependências do

Colégio Tiradentes da Polícia Miliar de Montes Claros, onde serão vendidos produtos (como

por exemplo: canetas, borracha, réguas, lápis, marca texto, barras de cereais, enfim

produtos a serem selecionados conforme orientações nutricionista da Superintendência

Regional de Ensino (SRE) e equipe pedagógica institucional), na qual o diferencial da

barraca será a não existência de vendedor e/ou fiscal. A ser implementado na etapa de

ensino EF2/EM.

Feito isso, ficarão disponíveis os produtos, o valor de cada mercadoria e uma certa

quantia em dinheiro para a realização do troco manual (sendo todos os esses itens

devidamente etiquetados/nominados com seus respectivos valores). Assim, caberá ao

educando selecionar o que necessário, pegar/pagar e realizar o troco quando convir. Dessa

forma, através desse ato pretende-se instigar de forma prática o ato de ser correto mesmo

quando não há ninguém vendo, e com isso, demostrar que ser corrupto está nas mínimas

práticas do cotidiano cabendo ao discente a não pactuar com a corrupção.

A forma de controle ocorrerá que ao findar de cada dia será feito um balanço das

entradas e saídas das vendas na barraca, para mensurar a postura e progressão dos

alunos diante da proposta. Paralelo a isso a temática (honestidade e corrupção) será

195

ministrada em sala de aula e, também, com os pais e responsáveis através de dinâmicas e

palestras (conforme cronograma de ações).

A estrutura do projeto iniciará através da elaboração do documento termo de

abertura que representa a apresentação da proposta e seus objetivos, seguido pela

estruturação final, composta pela delimitação do tema, exposição dos agentes envolvidos,

riscos, precauções, etapas, cronogramas, investimentos, resultados e análise final, a qual

será determinada a possível continuidade do mesmo. Diante disso, o projeto se estruturará

analiticamente conforme as seguintes etapas: Projeto Promoção Educação que combate a

corrupção [Projeto a ser detalhado]; avaliação do Pré-Projeto (Termo de abertura); Plano

de ação; Execução e Monitoramento do Plano de ação; Investimentos financeiros e

materiais necessários; Monitoramento e Execução do Projeto; Mensuração de resultados

(método de análise – feedback); Perpetuação do projeto e possibilidade de parcerias

institucionais.

No que cerne a esse último item, instituição de parcerias, há de se destacar que

houve o contato inicial com o Ministério Público, na qual identificou-se a existência de um

projeto com proposta similar intitulado “Cidadão Contra a Corrupção”, ministrado pela

equipe do MP em diversas regiões do país no meio educacional. Na qual, constatou-se a

possibilidade de promoção de parceria futura, mediante convênio.

Ademais, estima-se que o projeto não gere custos a instituição. Tendo em vista que

os insumos materiais e pessoais serão adquiridos através de doações pelo corpo docente

em parceria com a associação de pais e mestres e empresas parceiras, ambos

financiadores e investidores do referido projeto. Dessa forma, a proposta é promover de

forma colaborativa e integral no ambiente escolar a discussão e construção de princípios

morais e éticos de forma prática e propositiva.

1.2 Resultados esperados e a importância da educação e da instituição escolar no

processo de responsabilidade e cidadania

O projeto será considerado um sucesso se atender a todos os critérios de aceitação

das entregas, respeitar as restrições, cumprir o cronograma de execução e, principalmente,

atender os objetivos de: despertar nos alunos e na comunidade a não aceitação da prática

do ato de corrupção, por mais simples que possa o ser; e, com isso, instigar nos alunos

através do exercício prático “Barraca corrupção zero” que os alunos sejam os fiscais de si

e entendam a seriedade e complexidade de serem justos e honestos, principalmente,

quando não há “ninguém vendo” e assim formar, através do processo educacional como

um todo, cidadãos éticos e propositivos (CAVALIERE, 2015).

Debater temas como esse de relevância e basilares ao processo formador no

ambiente institucional correlacionando-o aos recursos didáticos pedagógicos faz-se

necessário haja vista que a educação é tida um processo dinâmico e constante de

transmissão cultural, ou seja, é através dela que são transmitidos os valores, as normas,

as representações e experiências cuja finalidade é a reprodução de um sistema social.

Pois educar significa transmitir um patrimônio cultural mediante a autoridade moral

que passa a ser a qualidade fundamental do educador, na qual a educação só é possível

através de um determinado e inevitável nível de imposição e coerção. Vale destacar que

196

tal autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral. E essa

integralização se dá através da transmissão de um patrimônio cultural que consiste na

adaptação de uma nova geração promovida por uma sociedade mais velha, pois:

[...] todas as práticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferença que entre si demonstrem, apresentam um carácter comum e essencial: resultam todas da ação exercida por uma geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la ao meio social em que esta última será chamada a viver (CANDIDO, 1987, p.48).

Nessa feita, Candido (1987), ao analisar o pensamento de Durkheim, destaca que a

educação passa a ser um sinônimo de socialização, é o mecanismo básico de constituição

dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de

sociedades, e que sem essa socialização, o sistema social torna-se ineficaz. Ou seja,

incapaz de preservar pela ordem, equilíbrio e limites, sendo esses requisitos fundamentais

ao equilíbrio do sistema social.

Concomitantemente, chama-se ao debate a sua coerência não apenas na percepção

sociológica educacional, mas, também, legal, pois para a Lei de Bases do Sistema

Educativo, a escola é mais bem definida como uma instituição no qual se consolida o direito

iminente a todos, o de ser educado conforme preconiza a Constituição Federativa do Brasil

em seu art. 205°. Na qual esse meio educacional deve, portanto, favorecer o

desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da

sociedade, conforme menciona assim menciona em seu dispositivo legal:

A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva. (Lei de Bases do Sistema Educativo, Cap. 1º, art. 2º, ponto 5).

Diante disso, é valido destacar que a escola tem o papel de contribuir fortemente

com o pleno desenvolvimento da personalidade, do carácter e bem como dos princípios de

cidadania no educando. Logo, no meio escolar se trabalha a continuação da formação

cívica e moral, assegurando-se o direito à diferença, bem como a capacitação do educando

para o trabalho buscando a formação continuada (BRASIL, 1998).

Nessa feita, vale destacar que todo o projeto será estruturado em consonância a

atuação familiar, pois compreende-se a importância que essa instituição possui na

formação do indivíduo que deve ser chama a responsabilização conjunta. Seguindo esse

entendimento, toma-se por base Freire (1996) que compreendem a instituição família

aquela basilar a todas presente nas mais diversas sociedades responsáveis pelo processo

socializador.

No que tange a responsabilidade e os princípios básicos que devem nortear os

processos educacionais a ministração da educação, a Lei nº 9.394, a Lei dispositivo legal

que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada no dia 20 de

Dezembro de 1996, afirma que é dever da família e do Estado garantir a da educação.

Dando sequência a leitura dos seus artigos, e, em análise aos escritos é valido chamar a

197

atenção quanto aos princípios e fins gerais postos pela referida Lei. Dizeres esses que nos

permite constatar a base que os fundamentam são, portanto, inspirados na liberdade e nos

ideais da solidariedade humana, cuja finalidade é o desenvolvimento pleno do educando e

do seu preparo para o exercício da sua cidadania, bem como da qualificação para o

exercício do trabalho (CARNEIRO, 2003).

Diante disso, levando-se em consideração o contexto atual de descrença social e

político, especialmente no que tange o comportamento humano em se tratando de

princípios como verdade, integridade e honestidade, atrelado aos valores e normatizações

técnicas e legais tanto no nível institucional quanto nacional mediante as legislações

vigentes, devem ser inseridos no contexto educacional. Pois a valoração do indivíduo e o

seu despertar quanto à necessidade de responsabilização e práticas cidadãs faz-se

necessário. O que justifica a relevância da exposição do projeto Educação de combate à

corrupção através da barraca corrupção zero.


Diante dessa exposição do projeto Educação que combate a corrupção através da

implementação “Barraca Corrupção Zero” serão efetivados os princípios da

responsabilidade e cidadania no cotidiano escolar. Princípios esses passíveis de serem

identificados desde o agir pessoal quanto coletivo com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação. Haja vista que os educandos ao solidificarem a

compreensão de que ser honesto deve ser um exercício diário serão trabalhados e

solidificados os princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários nos

mesmos.

Paralelamente, incluirá no debate os seus responsáveis, pois a proposta de atrelar

ao debate e responsabilização a família do educando trata-se do processo de integralização

e universalização do ensino. Pois a importância da solidificação e aplicação de tais

atribuições é de fato importante para o desenvolvimento desses indivíduos em formação,

pois os valores e práticas adotadas no ceio familiar refletirão de forma direta no âmbito

escolar e vice-versa, logo dependendo do contexto social e econômico em que estiverem

envolvidos, poderão ter resultados positivos ou negativos na construção do conhecimento.

Destacamos então que por mais que esse tema esteja em destaque há muito que se

estudar e se modificar no que se refere a uma formação responsável, cidadã e de fato

emancipadora o que justifica a relevância e continuidade dos feitos.


BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. DF: Senado, 1988.

CANDIDO, A. A estrutura da escola. In: PEREIRA, L.; FORACCHI, M. M. (Org.). Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. 13. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1987.

CARNEIRO, M. A. (2003). LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo (9. ed). Petrópolis; Vozes. (Original publicado em 1998).

198

CAVALIERE, Ana Maria. A construção social do aluno: desafio da escola, da família e da vizinhança. Desidades vol.7 Rio de Janeiro jun. 2015.

DURKHEIM, Emile. Educación y Sociología. Buenos Aires, Editorial Shapire, 1973. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Secretaria de Educação Fundamental – MEC/SEF (2001).

Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclo, apresentação dos temas transversais. Brasília: Autor.

199

JÚRI SIMULADO: A COMUNICAÇÃO E A ARGUMENTAÇÃO NAS AULAS

DE LÍNGUA PORTUGUESA

Eliel dos Anjos dos Santos

Centro Educacional Ciranda Cirandinha

[email protected]


Resumo

Este artigo apresenta o relato de uma experiência vivenciada pelo professor de Língua Portuguesa do Centro Educacional Ciranda Cirandinha em João Neiva-ES, nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. As aulas foram desenvolvidas no decorrer do 1º trimestre de 2018, tendo como base a utilização do júri simulado desenvolvendo através dessa metodologia os diferentes gêneros textuais. A partir da abordagem de todos os gêneros textuais trabalhados desde o 6º ano e ainda do notável interesse dos alunos no conteúdo temático “Segunda Guerra Mundial” trabalhado na disciplina de História, foi proposta a estratégia de trabalho através do júri simulado. As aulas foram desenvolvidas tendo como princípio a construção da autonomia e da apropriação dos conceitos de metodologias ativas e ainda levando em consideração o desenvolvimento das competências gerais da BNCC, destacando-se as competências 7, 2 e 4. O objetivo das aulas foi o de proporcionar a aprendizagem significativa dos alunos, e desenvolver o pensamento crítico no aluno, a partir da temática Segunda Guerra Mundial, valendo-se da interdisciplinaridade, desenvolvendo a argumentação bem como a comunicação de conhecimentos acerca da diversidade de gêneros textuais. Desta forma, as estratégias adotadas durante todo esse período permitiram gerar a atividade dos alunos e criar situações nas quais o interesse e a curiosidade foram despertados, a problematização acontecesse e os recursos didáticos para ampliar possibilidades de aprendizagem significativa fossem utilizados. A estratégia de ensino júri simulado contribuiu para o desenvolvimento da interpretação, da imaginação, do senso crítico, da expressão oral, da argumentação dos alunos envolvidos neste estudo, que passaram a colocar suas ideias com mais lógica e clareza. Sendo uma importante experiência pela maneira em que o processo de ensino e aprendizagem foi desenvolvido, uma vez que envolveu tanto o professor quanto os alunos, sendo esses os personagens principais desse processo, as estratégias serão periodicamente avaliadas e continuarão sendo adotadas. Palavras-chave: argumentação, comunicação, competências, habilidades, conhecimentos.

Abstract

This article presents the report of an experience lived by the Portuguese Language Teacher of the Ciranda Cirandinha Educational Center in João Neiva-ES, in the classes of the Final Years of Elementary Education. The classes were developed during the first quarter of 2018, based on the use of the Simulated Jury, developing through this methodology the different textual genres. Based on the approach of all the textual genres worked since the 6th year and also of the remarkable interest of the students in the thematic content “Second World War” worked in the History discipline, the work strategy was proposed through the simulated jury. The classes were developed with the principle of building the autonomy and appropriation of the concepts of Active Methodologies and taking into consideration the development of the general competences of BNCC, highlighting the

200

competences 7, 2 and 4. The purpose of the classes was to provide students with meaningful learning and to develop critical thinking in the student, based on World War II, using interdisciplinarity, developing the argumentation as well as the communication of knowledge about the diversity of genres texts. In this way, the strategies adopted during this period allowed students to generate activity and create situations in which interest and curiosity were aroused, the problematization happened and the didactic resources to expand meaningful learning possibilities were used. The simulated jury teaching strategy contributed to the development of the interpretation, the imagination, the critical sense, the oral expression, the arguments of the students involved in this study, who started to put their ideas more clearly and clearly. Being an important experience because of the way in which the teaching and learning process was developed, since it involved both the teacher and the students, these being the main characters of this process, the strategies will be periodically evaluated and will continue to be adopted. Keywords: argumentation, communication, skills, abilities, knowledge.

INTRODUÇÃO

As orientações contidas nos documentos oficiais que regem o ensino no país, com

destaque aos que norteiam o ensino de língua, vêm aderindo a uma pedagogia que vai

além do ensino do código linguístico puramente normativo, ou seja, busca-se a centralidade

no uso desse código, nos textos e discursos que circulam socialmente. Essa pedagogia

objetiva possibilitar a formação de um sujeito letrado bem como proporcionar situações

reais de aprendizagem que desenvolvam o conhecimento linguístico e discursivo

necessário para atuar como um eficiente leitor e produtor de textos, de forma ativa e crítica,

nas mais diversas situações de interação social.

Entre essas orientações, podem-se destacar as contidas Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), que, através do estabelecimento de dez competências gerais com a

finalidade de garantir a formação integral dos alunos na Educação Básica das escolas

brasileiras, reforçam a ideia de que o ensino deve concorrer para assegurar aos estudantes

direitos de aprendizagem com vistas ao exercício pleno da sua cidadania por meio da

atuação responsável, crítica, solidária e autônoma nos diversos âmbitos de convivência

social.

Assim, para ensinar e aprender competências, faz-se necessário utilizar diferentes

abordagens e metodologias em que os alunos sejam sujeitos ativos de suas aprendizagens,

promovam a iniciativa, mobilizem a atividade cognoscitiva e levem em conta o saber, por

meio da ativação de conhecimentos prévios, entre outras características.

Objetivando reflexões e trocas de experiências metodológicas de sala de aula que

tratem das competências gerais da BNCC articuladas a esses e outros temas da sociedade

contemporânea, preferencialmente de forma transversal e integradora em todos os

componentes curriculares e etapas de ensino, que se faz aqui o relato de uma experiência

na área de Língua Portuguesa realizada no primeiro trimestre do Ensino Fundamental –

Anos Finais no Centro Educacional Ciranda Cirandinha, escola conveniada ao Sistema de

Ensino Positivo.

201

1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS

As orientações didático-metodológicas para o ensino da Língua Portuguesa

reforçam a forte interação existente entre o meio social e o sujeito e buscam uma

abordagem discursiva da linguagem relacionando-se às condições de produção que

extrapolam a esfera da língua como sistema de signos. Portanto, o estudo da língua

também atenta para diversidade de novas linguagens e recursos, marcados por seu uso

comum aos indivíduos na sociedade.

Alinhado a essas ideias, busca-se propor atividades predominantemente analíticas

e reflexivas, relacionadas às práticas de leitura e escrita, aparecendo sempre como

subseção desses eixos, em que se destaca a maior ou menor maleabilidade com que a

língua pode ser usada em contextos diversos e que se verifiquem, sempre que possível,

pontos de aproximação e de confronto entre esses usos e as diferentes variedades

linguísticas (SPE, 2017).

A partir da perspectiva adotada pela Editora Positivo, que respeita a aquisição e o

domínio da língua com base em seu uso concreto e efetivo, entendendo que as trocas

linguísticas são diretamente afetadas pelas trocas sociais e para a promoção de maior

interação na escola e ampliação dos espaços de construção de conhecimento, buscou-se,

nesse primeiro trimestre, um resgate da utilização de diferentes linguagens, principalmente

aquelas voltadas para o desenvolvimento de competências necessárias para a atuação

participativa na sociedade.

Buscam-se, a partir do estudo dos gêneros textuais privilegiados pelo Sistema de

Ensino Positivo (SPE), a formação e o desenvolvimento humano global em suas dimensões

intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica, conforme preconizado na BNCC

(Brasil, 2017, p. 16).

Assim, para auxiliar os estudantes no desenvolvimento dessas competências,

entende-se que é imprescindível ofertar um espaço de reflexão para a práxis docente.

Desse modo, parte-se do pressuposto de que as competências que os alunos devem

aprender, consequentemente, são as mesmas que devem orientar o processo de ensino

dos professores (Zabala; Arnau, 2010).

2. O JÚRI SIMULADO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E

ARGUMENTAÇÃO

A utilização de estratégias de ensino diversificadas é fundamental para a construção

de uma aprendizagem significativa no Ensino Fundamental. Entre as várias estratégias,

destaca-se, neste trabalho, o júri simulado como uma das possibilidades para o alcance

dos objetivos do processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa, pois

desafia o aluno a inúmeras ações: a defesa de ideias, o poder de argumentação, o

julgamento, a tomada de decisão, dentre outras (ANASTASIOU; ALVES, 2004), além de

possibilitar um maior envolvimento e a participação dos alunos nas atividades propostas,

202

gerando uma mobilização por parte deles em relação ao gêneros textuais privilegiados

durante os Anos Finais do Ensino Fundamental em questão.

Objetiva-se desenvolver o senso crítico no aluno e o poder de argumentação,

preparando-o, assim, para o exercício da cidadania, bem como a aprendizagem efetiva e

significativa dos gêneros textuais comunicados ao longo do Ensino Fundamental Anos

Finais.

A escolha desse tema é justificada pela necessidade do desenvolvimento da

COMPETÊNCIA 7 – Argumentação: “Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns

que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo

responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao

cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.”

A mobilização de conhecimentos e habilidades para referida competência foi

planejada levando-se em consideração outras duas competências que se relacionam entre

si. A COMPETÊNCIA 2 – Pensamento científico, crítico e criativo e a COMPETÊNCIA 4 –

Comunicação.

2.1 Percurso metodológico

A partir da abordagem de todos os gêneros textuais trabalhados desde o 6º ano e

ainda do notável interesse dos alunos no conteúdo temático “Segunda Guerra Mundial”

trabalhado na disciplina de História, foi proposta a estratégia de trabalho através do júri

simulado.

A prática pedagógica do júri simulado foi desenvolvida no Ensino Fundamental, na

disciplina de Língua Portuguesa, na turma do 9º ano do Ensino Fundamental. Teve como

objetivo geral desenvolver o pensamento crítico no aluno, a partir da temática Segunda

Guerra Mundial, valendo-se da interdisciplinaridade, desenvolvendo a argumentação bem

como a comunicação de conhecimentos acerca da diversidade de gêneros textuais.

Valendo-se das diferentes metodologias ativas da aprendizagem, a proposta foi

desenvolvida durante o primeiro trimestre sendo realizada em diferentes ambientes de

aprendizagem: sala de aula, Positivo On, etc.

Inicialmente, resgataram-se conceitos de tipologia textual e gênero textual, para isso

o professor valeu-se da aprendizagem por pares, criando grupos de trabalho para o

compartilhamento de informações e conhecimentos prévios e significativos que

posteriormente seriam essenciais para as defesas das ideias.

A partir da análise e do diagnóstico sobre o nível de conhecimento desses alunos,

propôs-se, através da metodologia da sala de aula invertida, o nivelamento acerca desses

conhecimentos com a busca e pesquisa de diferentes provas para a sustentação de defesa

dos júris. Os alunos compreenderiam o uso dos gêneros orais e escritos, passando a refletir

sobre eles.

Após todas as explorações acerca da utilização dos gêneros textuais, os alunos

foram orientados a pesquisar informações acerca da Segunda Guerra Mundial, dando

ênfase a relatos de soldados que participaram desse conflito, buscando compreender as

diferentes histórias disponíveis nos registros, bem como a pesquisar pela internet ou

203

através de entrevistas com professores de História, médicos, advogados e psicólogos

informações relevantes sobre esses relatos. Em seguida, os alunos foram divididos em dois

grupos para a realização do júri simulado.

O júri simulado consistia em defender duas ideias: a primeira seria que os soldados

foram vítimas do regime nazista e a segunda era que eles eram a favor desse regime.

Na proposta da simulação de um júri em sala de aula, cada grupo de alunos deveria

assumir diferentes funções: advogados de defesa (responsáveis em posicionar-se a favor

dos soldados, trazendo argumentos favoráveis à prática deles) ou advogados de acusação

(grupo que se posiciona contra a atuação dos soldados, apresentando elementos contrários

a esta ação). Outras funções também seriam necessárias para sustentar cada tese:

médicos, psicólogos, familiares, soldados, detetives, espiões, etc.

Contudo, para a elaboração dos argumentos, foi necessário que se valessem de

diferentes gêneros textuais, orais ou escritos, para apresentarem como provas de

sustentação de suas defesas.

Cada grupo teria tempos para sustentação de ideias, apresentação de testemunhas

e provas documentais com vistas a provar seus posicionamentos.

Como a divisão dos grupos foi feita por sorteio, os alunos tiveram que protagonizar

diferentes momentos de aprendizagem para defender seus posicionamentos.

Durante um mês os alunos pesquisaram e organizaram as ideias para o momento

do júri. Foram escolhidos, entre eles, personagens fictícios para sustentação das ideias

bem como provas para acusarem ou defenderem os “réus” ali julgados. Essas testemunhas

e provas seriam previamente apresentadas visando à preparação de cada grupo para o

momento do júri simulado.

Durante o momento de preparação, os alunos também foram orientados a assistirem

a filmes com a temática abordada de modo que pudessem entender melhor as ações de

cada personagem e a escolha de cada prova, e a partir de aproximações e distanciamentos,

respeitassem o que estava sendo discutido em questão.

O júri foi realizado com duas horas de duração, em formato de debate regrado, com

a participação de dois professores de História e um professor de filosofia que figuravam

como jurados. O professor de Língua Portuguesa atuou no papel de mediador das

discussões, figurando como juiz. Como público presente, contou-se com a participação da

turma do 8º ano, sendo proibidos de qualquer tipo manifestação para não atrapalhar os

trabalhos.

Todas as provas apresentadas consistiam em diferentes gêneros textuais, tanto

orais quanto escritos. Foram apresentados trechos de livros, notícias, reportagens, cartas,

diários, relatos históricos, atestado de óbito, certidão de nascimento, receituário médico,

crachás, entrevistas, bilhetes, contratos, fichas cadastrais, laudos, bulas, poesias, diálogos

em áudio, etc.

Após a realização dos debates e apresentação de todas teses, testemunhas e

provas, os professores que estavam atuando como júri decidiram qual grupo se destacou

nos quesitos predeterminados.

204

Nesse sentido, ficou esclarecidos que a ideia proposta não era determinar inocentes

ou culpados, mas escolher qual grupo apresentou as melhores teses, utilizou de maneira

adequadas as testemunhas e as provas.

Como finalização dos trabalhos, realizou-se uma atividade “Guia de Exploração

Pedagógica” do filme “A vida é bela” para a reflexão de diversos assuntos abordados na

obra e no júri.

Figura 1: Gêneros Textuais

3. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Após o júri e o trabalho com o filme, foi feita uma avaliação oral tendo como foco de

discussão duas situações específicas: justificativa apresentada pelos alunos, além de uma

análise acerca das discussões trazidas pelo filme.

A dinâmica do júri simulado como proposta foi bem recebida pelos alunos, que

demonstraram uma boa receptividade à atividade desenvolvida, visto que todos se

envolveram e interagiram, de forma significativa, nas discussões propostas.

205

No tocante aos posicionamentos dos alunos, observou-se que estes se envolveram

com as questões apresentadas, proporcionando um debate com profundas trocas de

informações e construção do conhecimento.

Essa prática pedagógica estimulou uma discussão entre os discentes, alunos

expuseram seus conhecimentos acerca desse assunto, demonstrando o vasto

conhecimento em relação a utilização dos gêneros textuais. A cada questionamento e

posicionamento, as argumentações eram intensas, o que mostrou a capacidade de

construção do raciocínio lógico desses alunos.


A partir da experiência acima relatada, pode-se afirmar que a Competência 7 –

Argumentação desenvolvida pela dinâmica de júri simulado permitiu que os alunos

argumentassem com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam

os direitos humanos. Outras competências não mencionadas aqui neste relato também

foram alcançadas indiretamente.

Os alunos foram bastante receptíveis com a metodologia adotada, demonstrando

satisfação com o aprendizado, sendo provocados a desenvolver argumentos de defesa e

de acusação a partir do tema proposto.

Conclui-se que atividades voltadas para o desenvolvimento das competências gerais

da BNCC privilegiam a participação ativa do aluno e revelam um forte elemento

procedimental que articula um conhecimento, do ponto de vista teórico, a uma função

prática no contexto real, permitindo ao aluno relacionar, de maneira significativa, um saber

conceitual a um fazer prático.

A experiência de ensino aqui descrita, demonstra com clareza a necessidade da

utilização de diferentes metodologias em sala de aula, vez que, através da realização das

atividades descritas acima, os alunos foram convidados a ter uma postura ativa diante do

conhecimento, manifestando-se, estabelecendo relações, realizando inferências, ativando

conhecimentos prévios, participando de discussões e posicionando-se (SPE, 2012).


ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67-100

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.

SPE – SISTEMA POSITIVO DE ENSINO. Propostas metodológicas das áreas do conhecimento. Curitiba, Paraná: Editora Positivo, 2012.

SPE – SISTEMA POSITIVO DE ENSINO. Propostas metodológicas das áreas do conhecimento. Curitiba, Paraná: Editora Positivo, 2017.

ZABALA, Antonie; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

206

UTILITARISMO, DEONTOLOGIA E EXISTENCIALISMO EM “BATMAN – O

CAVALEIRO DAS TREVAS”: O CINEMA COMO MATERIALIZAÇÃO DO

ENSINO DA ARTE E DA FILOSOFIA

Bruno Senoski do Prado; Karoline Zenaide Bet

ESI – Colégio Nossa Senhora de Belém

Trabalho desenvolvido com o Ensino Médio

[email protected]


Resumo

O trabalho tem como objetivo explorar e elaborar metodologias para o ensino de Filosofia e Arte através do cinema – e também das histórias em quadrinhos. Como objeto de experiência, escolhemos o filme “Batman – o cavaleiro das trevas”, de 2008, sob direção de Christopher Nolan, cuja inspiração é uma história em quadrinhos de mesmo nome, lançada em 1986 por Frank Miller. Em tais obras, existem elementos que possibilitam o ensino, debate e problematização de temas filosóficos, tais como o “utilitarismo ético”, a “deontologia”, o “existencialismo”, o “panoptismo” e o tema artístico da construção da persona. Acreditamos que nos últimos tempos urge a necessidade da criação de novos métodos e abordagens paro o ensino, principalmente no que tange a área das chamadas ciências humanas, e vislumbramos no cinema e nos quadrinhos um meio para isso. Para alcançar tal objetivo adotamos a seguinte metodologia: em um primeiro momento assistimos, analisamos e debatemos o filme – e a própria história em quadrinhos – em conjunto com os alunos, em seguida estudamos e debatemos as correntes éticas kantiana (deontológica), utilitarista e existencialista, através dos pensamentos de Kant, Jeremy Bentham, John Stuart Mill e Jean-Paul Sartre, recorrendo sempre aos textos originais – o que julgamos indispensável. Em um segundo momento, apontamos, na obra cinematográfica em questão, os elementos artísticos que podem servir como meios para debater, ensinar e problematizar correntes éticas e artísticas. Por fim, analisamos e debatemos a construção de estereótipo físico dos personagens, como elementos constitutivos de sua persona. Apresentamos os resultados, inclusive a produção de um cosplay escolhido pelos alunos participantes, na “Mostra Científico-Cultural” em nossa instituição – momento no qual pudemos observar claramente o sucesso dos objetivos alcançados. Em tal evento, percebemos que, através da associação feita entre as teorias filosóficas e o elemento cinematográfico, os alunos conseguiram uma maior compreensão de tais teorias, bem como problematizá-las e explicá-las a terceiros – no caso, os pais, amigos e familiares que visitaram o evento. Diante de tal fato, concluímos que a utilização (cuidadosa, é claro) do cinema, das histórias em quadrinhos, de elementos da cultura pop em geral, conciliados à cultura e à ciência clássica, em sala de aula, constitui uma importante ferramenta de ensino em nossos dias, algo para o qual não podemos fechar os olhos.

Palavras-chave: ética, utilitarismo, deontologia, existencialismo, Batman.

Abstract

207

The present work aims to explore and elaborate methodologies for the teaching of Philosophy and Art through the cinema – as well as comic books. As an object of experience, we chose the film "Batman – The Dark Knight", directed by Christopher Nolan, whose inspiration is a comic book of the same name, released in 1986 by Frank Miller. In such works there are elements that make possible the teaching, debate and problematization of philosophical themes, such as “ethical utilitarianism”, “deontology”, “existentialism”, “panoptism” and the artistic theme of the construction of the person. We believe that in recent times there is a need for the creation of new methods and approaches for teaching, especially in the area of the so-called human sciences, and we see in cinema and comics a means to do so. In order to reach this goal, we adopted the following methodology: firstly, we watched, analyzed and debated the film - and the story itself – together with the students, and then studied and debated the Kantian (deontological), utilitarian and existentialist ethical currents , through the thoughts of Kant, Jeremy Bentham, John Stuart Mill and Jean-Paul Sartre, always resorting to the original texts – which we consider indispensable. In a second moment we point in the cinematographic work in question the artistic elements that can serve as means to debate, to teach and to problematize ethical and artistic currents. Finally, we analyze and debate the physical stereotype construction of the characters, as constitutive elements of their person. We present the results, including the production of a cosplay chosen by the participating students, at the “Scientific-Cultural Show” in our institution – at which time we were able to clearly observe the success of the objectives achieved. In this event, we realized that through the association made between philosophical theories and the cinematographic element, the students got a better understanding of such theories, as well as problematizing them and explaining them to third parties - in this case, parents, friends and relatives who visited the event. In the face of this fact, we conclude that the use (careful, of course) of cinema, comics, elements of pop culture in general, reconciled with culture and classical science in the classroom constitutes an important teaching tool in our days, something for which we can’t close our eyes. Keywords: ethic, utilitarism, deontology, existencialism, Batman

INTRODUÇÃO

Os nossos dias têm se mostrado deveras desafiadores, no que tange o ensino na

Educação Básica, principalmente nas áreas das ditas Ciências Humanas, seja pela

desvalorização e/ou questionamento da importância de tais áreas ou mesmo pela

resistência da mudança das pessoas envolvidas – professores, alunos, sociedade, etc.

Diante disso, precisamos pensar em estratégias que nos possibilitem um avanço tanto na

qualidade do ensino, bem como na possibilidade de estabelecer uma conexão entre os

assuntos ensinados e a realidade.

A filosofia é capaz de florescer em terrenos que não são terrenos obviamente

filosóficos. Diante disso, podemos afirmar que é perfeitamente possível refletir sobre

problemas filosóficos, humanos em geral, de diversas formas: através de ensaios, tratados,

artigos ou – como já bem conhecemos exemplos – em forma de peça de teatro e literatura

(Sartre, Camus, Dostoiévski e Kafka, p.ex.). Mas, atualmente, podemos encontrar outros

parceiros para a filosofia: o cinema e as histórias em quadrinhos. No caso do cinema, a

partir de, no mínimo, a segunda metade do século XX em diante, temos definitivamente

alguns cineastas que foram afundo em questões filosóficas em seus filmes, tais como

Ingmar Bergman, Stanley Kubrick, Charles Chaplin, Jean-Luc Godard, David Lynch, Pedro

Almodóvar, Lars Von Trier, etc. No caso dos quadrinhos, temos a partir dos anos 70 e 80

uma leva de quadrinistas e roteiristas fortemente influenciados pela filosofia e pelas

discussões filosóficas – fosse no âmbito do existencialismo, das discussões éticas e

208

políticas ou mesmo sobre a natureza humana – tais como Alan Moore, Neil Gaiman, Frank

Miller e Grant Morrison. Diante desse fato, parece-nos extremamente viável a utilização de

ambas as artes, cinema e histórias em quadrinhos, tanto no ensino de Filosofia, bem como,

por motivos, no ensino de Arte.

Dessa forma, escolhemos um filme em específico para abordar os temas:

utilitarismo, deontologia, panoptismo e existencialismo, através da análise do roteiro, das

falas-ações dos personagens, das situações descritas à luz dos pensamentos de Jeremy

Bentham, John Stuart Mill, Immanuel Kant, Albert Camus e Jean-Paul Sartre. O filme

escolhido foi “Batman – o cavaleiro das trevas”, dirigido por Chistopher Nolan, no ano de

2008 e inspirado numa história em quadrinhos de mesmo nome, lançada no ano de 1986

por Frank Miller.

1. OBJETIVO

Elaborar metodologias para o ensino de Filosofia e Arte através do cinema.

2. METODOLOGIA

Para possibilitar a análise do filme sob um olhar filosófico, após tratar dos assuntos

e filósofos em questão em sala de aula, assistimos ao filme em conjunto com os alunos.

Em seguida, foi feita uma discussão, apontando os elementos que possuem consonância

e/ou dissonância com a história em quadrinhos, instigando os alunos a levantar questões e

problematizar as situações e falas-ações das personagens, sob um viés filosófico,

utilizando-se das teorias tratadas em sala de aula, recorrendo sempre aos textos clássicos.

3. RESULTADOS

Os resultados e reflexões de tal prática, inclusive a produção de um cosplay

escolhido pelos alunos participantes, foram apresentados na “Mostra Científico-Cultural”

em nossa instituição – momento no qual pudemos observar claramente o sucesso dos

objetivos alcançados. Em tal evento, percebemos que, através da associação feita entre as

teorias filosóficas e o elemento cinematográfico, os alunos conseguiram uma maior

compreensão de tais teorias, bem como problematizá-las e explicá-las a terceiros – no

caso, os pais, amigos e familiares que visitaram o evento. Outros resultados visíveis foram

um melhor desempenho em sala de aula durante os debates e mesmo as avaliações. Foi

possível notar nos alunos, também, um aumento/refinamento da capacidade crítica da

realidade, bem como de problematizá-la – o que constitui boa parte do aprendizado

filosófico.

4. DISCUSSÃO

209

Com objetivo de facilitar a explanação do assunto, a seguir, explicitaremos as nossas

observações e conexões feitas entre tais manifestações artísticas e a filosofia durante os

debates com os alunos. Para tanto, nos valeremos da descrição breve de alguns momentos

do filme e/ou história em quadrinhos, suas conexões com os assuntos filosóficos, presentes

tanto nas suas situações, personagens, falas-ações, contextos, etc.

4.1 A análise filosófica do filme

De maneira diametralmente oposta à caracterização habitual/clássica do

personagem e seu universo (o eterno maniqueísmo da luta entre Bem e Mal), essa nova

versão traz o herói de forma quase apocalíptica: nebuloso, anárquico e violento. Justamente

por isso, representa uma ruptura com o tradicional mundo das histórias em quadrinhos e

cinema. Outro fato importante que merece atenção é o encontro do herói com seu arqui-

inimigo: o Coringa. Ao longo da história e da observação de tudo o que já conhecemos

sobre o Coringa, podemos entendê-lo como a personificação do próprio caos e, talvez, uma

metáfora para isso mesmo. Centraremos nossa discussão justamente nesse encontro, pois

ao fazermos uma análise cuidadosa da obra veremos que ele foge do padrão hollywoodiano

“pancadaria entre mocinho e bandido”. Não há como reduzi-lo à costumeira representação

da eterna luta entre o bem e o mal, ele é, antes de tudo, uma análise sobre quais são seus

limites. É possível, assim, perceber claramente o pronunciamento da ordem e do caos, num

sentido artístico-filosófico, no que tange a presença, a caracterização e a formação dos dois

personagens-conceituais – Batman e Coringa – respectivamente (VERÍSSIMO, 2013, p.

207). E mais ainda, é possível perceber como ordem e caos se pronunciam através de seus

discursos e persona. No caso do Coringa, ele é a própria representação do caos, do

arquétipo da destruição, tanto em seu visual (cicatrizes, roupas excêntricas, etc.), suas falas

como em sua maneira de agir e falar. Já Batman busca se construir como uma espécie de

“ser humano” perfeito, isento de fraquezas.

A figura estética do Coringa presente no filme de Nolan e construída por Heath

Ledger é considerada um marco nas representações do palhaço psicótico, afinal, ela

extrapola a limitação do filme. Não é a vestimenta, o andar desconcertado, nem os tiques

ou a risada compulsiva, mas o conjunto – e sobretudo, o olhar – que o transforma na

personificação do caos. O caos em questão não é o caos criador da mitologia grega, mas

a fomentação do caos urbano, instituído pelo medo, pela violência e pela anarquia.

Segundo a fala do próprio Coringa numa conversa com Harvey Dent, “a chave do caos é o

medo” e não há medo que não seja imposto pela violência. Na primeira cena do filme, a

cena do roubo, ele procura demonstrar que não está aliado a ninguém – sua ideia é a

mensagem – como deixa claro no final. Não há uma ordem, nem mesmo nos aliados que

se matam ainda enquanto roubam – apenas anarquia, violência e medo. No final, o Coringa

percebe que não basta colocar o medo nas ruas ou incutir a violência gratuita nos lares de

Gotham (nos vídeos de tortura que ele envia aos canais de televisão), mas também da

modificação da ordem social vigente quando ele resolve matar o comissário e a juíza e mais

especificamente quando, na conversa com Harvey Dent no hospital – talvez a mais

simbólica e reveladora do filme – ele diz: “Sabe o que eu odeio? Ninguém se apavora

quando o plano corre de acordo, mesmo que o plano seja horripilante. Se amanhã eu disser

210

à imprensa que, por exemplo, um arruaceiro vai levar um tiro ou que um caminhão com

soldados vai explodir ninguém entra em pânico, pois faz tudo parte do plano. Mas, quando

eu digo que um prefeitinho qualquer vai morrer, todo mundo perde a cabeça!”. Em seguida,

dá uma arma à Dent, encosta o cano na própria cabeça e diz: “Introduza um pouco de

anarquia, perturbe a ordem vigente. Então, tudo se torna um caos. Eu sou um agente do

caos. Ah, e sabe, a chave pro caos é o medo”. Nesse momento simbólico temos outro fato

marcante: o nascimento do Duas-Caras. Harvey Dent, antes a esperança de Gotham, o

“cavaleiro branco”, se torna um dos mais célebres vilões do universo de Batman. Ele, por

excelência, representa uma questão extremamente pertinente: a natureza corruptível do

homem. Para o Coringa, todo indivíduo é corruptível, segundo ele, a “loucura é como a

gravidade, só precisa de um empurrãozinho”.

Em outro momento, ao exigir a morte de um personagem em troca da não explosão

de um hospital, Coringa não está apenas instituindo a desordem nas ruas, ele busca a

desordem na estrutura social vigente. O caos não é imputado por ele diretamente, mas pela

própria população (o violentado) que busca fazer o mal (violentar), em busca de um bem

maior. Ou seja, matar um único indivíduo para que não seja necessária a morte de todo um

hospital. Nesse caso, a morte de um inocente aparece como solução para a ordem, a não

destruição do hospital. Temos, aqui, um claro exemplo de discussão utilitarista.

A questão fundamental apresentada no filme Batman, o cavaleiro das trevas é a

sedimentação de uma ordem, na fala-ação da personagem, que não é instituída por regra

alguma. A justiça, o julgamento e, por vezes, a punição são feitos em todas as suas

instâncias pelo próprio Batman, uma vez que a “justiça” jurídica de Gotham não é confiável.

Com tal postura, ao mesmo tempo que ele dá certa tranquilidade para as ruas, extrapola

os limites legais da ação individual.

O conceito de ordem enunciado pelo Batman é caracterizado também pela violência

e pelo medo (como o caos instaurado pelo Coringa), uma vez que é com estes mesmos

instrumentos que manifesta seu controle sobre a população criminosa de Gotham.

Enquanto o Coringa usa o medo como um medo de estabelecer o caos na cidade, Batman

é a representação do medo dos criminosos. Sua aparição espalha nas ruas de Gotham

certa tranquilidade. Enquanto que para o Coringa todo indivíduo é corruptível, para Batman,

todo ser humano é essencialmente bom. Aliás, é só por essa crença que a ordem é possível

de ser estabelecida. Logo, o conceito de ordem enunciado pelo homem morcego é de uma

ordem imputada pela violência, pelo medo, mas que precisa da boa-fé das pessoas para

acontecer. Através dessas noções básicas da motivação das personagens, é possível

estabelecer conexão com uma das mais célebres discussões filosóficas: “O homem é

essencialmente bom ou essencialmente mau?”. Jean-Jacques Rousseau é famoso por

acreditar que o homem é naturalmente bom, porém corrompido pela sociedade. Thomas

Hobbes, por outro lado, defende a ideia de que o homem é mau e egoísta por natureza,

sendo necessária a criação da sociedade civil e a concessão de poder a um soberano para

garantir a segurança. De modo simples, Hobbes acredita que a gênese do Estado é o “medo

de uma morte violenta” (HOBBES, 1983).

O utilitarismo é uma teoria filosófica concebida pelos ingleses Jeremy Bentham e

John Stuart Mill que busca entender os fundamentos da ética e da moral a partir das

211

consequências das ações. Assim, uma ação só pode ser considerada moralmente correta

se as suas consequências promoverem o bem-estar coletivo. Caso o resultado da ação

seja negativo para a maioria, esta é classificada como condenável moralmente (BENTHAM,

1974). Em vários momentos do filme é possível notar exemplos de discussões utilitaristas.

Tais como quando Coringa exige a que a população mate um inocente (Reed, o advogado

de Bruce Wayne), para que ele não exploda o Hospital de Gotham. Ao exigir a morte de um

personagem em troca da não explosão de um hospital, Coringa não está apenas instituindo

a desordem nas ruas, ele busca a desordem na estrutura social vigente. O caos não é

imputado por ele diretamente, mas pela própria população (o violentado) que busca fazer

o mal (violentar), em busca de um bem maior. Ou seja, matar um único indivíduo para que

não seja necessária a morte de todo um hospital. Nesse caso, a morte de um inocente

aparece como solução para a ordem, a não destruição do hospital. Temos, aqui, um claro

exemplo de discussão utilitarista.

Continuando, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, não é apenas na

violência que Batman se porta de maneira não muito ética. Para encontrar o Coringa, ele

atenta contra a liberdade da população, com seu mecanismo de vigilância – referência à

noção de panoptismo. É claro, seu objetivo é estabelecer a ordem novamente na cidade,

mas esse é velho “fazer um mal para um bem maior”. Para vencer o Coringa, ele acredita

ser necessário aceitar a anarquia e entrar no seu jogo. Recorrendo ao questionamento do

motivo pelo qual Batman se recusa a matar o Coringa, é possível analisar essa questão

sob duas óticas filosóficas: o utilitarismo (como já vimos), e também pela deontologia, cujo

um dos principais nomes foi o alemão Immanuel Kant.

Se pelo utilitarismo a solução mais fácil seria acabar de vez com a vida do vilão, pela

deontologia esse ato seria inaceitável. Nessa doutrina ética, a moralidade dos atos está nas

suas próprias características e não nos seus resultados (KANT, 1960). Para entender um

pouco melhor essa ideia, lembremos da formulação do Imperativo Categórico “Age de

forma que a máxima de tua ação possa se tornar, ao mesmo tempo, lei universal” (KANT,

1960). Ou seja, “os fins não justificam os meios e o meio deve ser justificado por seus

próprios méritos”. Assim, matar o Coringa é um ato moralmente condenável porque matar

é errado e isso independe dos resultados futuros desse ato. Podemos afirmar, que a

deontologia significa ciência do dever e da obrigação, e um tratado dos deveres e da moral.

É uma teoria sobre as escolhas dos indivíduos, o que é moralmente necessário e serve

para nortear o que realmente deve ser feito.

Podemos perceber exemplos dessa discussão em vários momentos do filme. Por

exemplo, na recusa de Batman matar o Coringa. O único princípio de Batman é: “não

matar”, ou quando Lucius (Morgan Freeman) condena a ação de Batman em vigiar os

cidadãos de Gotham, mesmo que para encontrar o Coringa.

No entanto, há certa indefinição e/ou incoerência na postura moral do Batman. Ora

ele parece ser um deontologista quando não somente não consegue matar o Coringa

(talvez sua única regra) como também o salva e luta com a culpa de mortes que não foi o

responsável direto; ora é um perfeito adepto do pragmatismo e/ou utilitarismo quando se

sacrifica sendo odiado escolhendo a mentira como consolo para o povo. Batman é um

enigma entre o mocinho e o ladrão, entre o que é correto fazer e o que é, de certa forma,

212

ilimitado pela maldade, crueldade ou o desejo de realizar, pelo mal, o inimaginável. Ele faz

o que é moralmente certo, mas “nas trevas”, ou seja, é um fora da lei.

No filme, há uma coisa mais séria do que simplesmente a luta entre bem e mal. O

filme é uma tentativa de investigação sobre o ser humano. A referência, as citações e a

maneira como o filme é construído sintetizam o modo de vida do homem contemporâneo.

Não há uma citação sequer sobre Deus no filme. Os homens são reféns dos próprios

homens e estão entregues sem sorte e sem norte, a não ser o que eles constroem

socialmente para servir como tal – e que, na maioria das vezes, é extremamente frágil. Aqui

temos uma referência ao existencialismo.

O maior nome do existencialismo é Jean-Paul Sartre. Entre os temas de investigação

de Sartre está a pergunta: “O que é o homem?”. A essa pergunta, o filósofo francês

responde da seguinte forma: “O homem é um ser pelo qual o nada vem ao mundo”. Quando

nascemos, nascemos como um nada. Aquilo que somos, que viremos a ser é desenvolvido

a partir da nossa existência, da nossa formação de consciência, das nossas escolhas

(SARTRE, 1943). Esse pensamento nos coloca diante da discussão sobre liberdade; afinal,

de acordo com Sartre, não tem nenhum tipo de determinismo dizendo como devemos ser

ou o que somos. Nós conceituamos esses juízos ao decorrer da vida e é isso dignifica o

ser humano. “O homem é o único ser livre”, o único ser que, uma vez existindo, pode se

definir, por meio da sua vontade, das suas escolhas e seus atos. “A liberdade humana

consiste justamente na possibilidade de escolher a sua essência, se inventar e reinventar

a cada momento” (SARTRE, 1943). Sartre negava que houvesse uma natureza humana,

concebida por Deus. O que há, é uma condição humana, determinada por limites comuns

a todos: estar no mundo, trabalhar, conviver, ter medo, angústia e morrer. Diante de tal fato,

podemos nos questionar: O que nos resta? A resposta: Ser livre! “Somos condenados a ser

livres!”. Nascer não é algo voluntário, ninguém cria a si mesmo. Mesmo assim, carregamos

o fardo de ser única e absolutamente responsável por tudo que fazemos, inclusive de nós

mesmos. A angústia vem justamente por percebermos que somos os únicos responsáveis

pelas nossas escolhas, ou seja, estamos sozinhos em nossas escolhas. E é nessa solidão

que experimentamos, segundo Sartre, a verdadeira liberdade. Podemos entender o Batman

como um análogo a essa angústia existencial projetada na sua solidão na “Batcaverna”,

pois ele é constantemente atormentado pelas suas ações e decisões. O que vemos, então,

na fala-ação dos personagens-conceituais é uma espécie de busca, de corrida pela alma

humana. De um lado o Coringa, que após instaurar a desordem na cidade procurar

demonstrar que todos são bons até certo limite.

Em se falando do Coringa como agente do caos, conceitualmente não há uma

ligação preestabelecida entre o caos e uma preexistência anterior. Não há um contínuo

histórico que especifica sua formação. No caso do Coringa, é a ação da máfia nas ruas de

Gotham, é a corrupção na polícia e no judiciário, é o silêncio do povo (mais um possível

paralelo com o cenário brasileiro), o aparecimento do Batman. São todas essas causas e

nenhuma em específico. Ou seja, toda e qualquer tentativa de estabelecer um sentido, uma

gênese para o Coringa e suas ações é inútil, o que nos leva ao pensamento existencialista

absurdista de Albert Camus. Segundo o filósofo francês em questão o termo “absurdo” se

refere ao conflito entre a tendência humana de buscar, de várias formas, um significado

213

inerente à vida e a inabilidade humana para encontrá-lo. Nesse contexto, “absurdo” não

significa “logicamente impossível”, mas “humanamente impossível”. De modo simples, a

incessante busca do homem por sentido é absurda, não porque não haja um sentido, mas

pela incapacidade humana de alcançá-lo (CAMUS, 2008). Outro ponto de relevância a ser

levantado à luz do pensamento de Camus trata-se da motivação de Batman e a sua busca

incessante por sentido em suas ações e sua, consequente, inabilidade de alcançá-los.

Diante disso, ele se questiona qual o real sentido de suas ações, o que ele nunca consegue

responder, mas que, mesmo assim, continua a executá-las. Em uma das cenas finais do

filme, o Coringa diz para o Batman: “Acho que nós estamos destinados a fazer isso para

sempre”. Ou seja, o Coringa também tem plena clareza dos questionamentos feitos por

Batman e, talvez, compartilhe de tais. Dessa forma, podemos nos questionar: Por quê

Batman faz isso?

Em 1942, Camus escreve um ensaio chamado O Mito de Sísifo. Ele se inspira no

mito do rei Sísifo que, de acordo com a mitologia grega, foi punido pelos deuses a ter que

rolar uma pedra imensa até o topo de uma montanha. Quando ele finalmente conseguisse,

a pedra rolaria montanha abaixo e ele teria que repetir o processo pela eternidade. Uma

única tarefa que ele deve repetir de novo, de novo e de novo. Camus compara a tarefa de

Sísifo à condição humana. Apenas no momento em que ele toma consciência da futilidade

de sua tarefa quando está descendo a montanha, para repetir o processo, é que ele se

torna um personagem trágico. É nesse momento, e não em outro, que ele percebe que a

vida nem sempre faz muito sentido. Às vezes coisas horríveis acontecem sem nenhum

motivo aparente (Cf. CAMUS, 2008). Buscamos justificativas, mas elas são todas

arbitrárias, apenas uma ilusão que nos dá um propósito temporário. Nesse espírito,

podemos dizer que talvez o Batman possa encontrar um pouco de uma felicidade. Entre

cada vilão enfrentado um atrás do outro, de cada cicatriz, de imprevisto ele possa parar

para, talvez, admirar as luzes de Gotham, o sorriso de gratidão de cada inocente salvo, a

tranquilidade – mesmo que passageira – das ruas. É possível analisar o Batman como um

também análogo à Sísifo, afinal, ele enfrenta o Coringa, prende-o no Asilo Arkham, o

Coringa escapa e tudo se repete. Talvez em referência a isso, o filme tem uma cena em

que Coringa diz ao Batman: “Acho que estamos condenados a fazer isso pela eternidade”.

É preciso imaginar Batman feliz.

5. CONCLUSÕES

Conforme mencionado anteriormente, os resultados foram apresentados, inclusive

a produção de um cosplay escolhido pelos alunos participantes, em um evento chamado

“Mostra Científico-Cultural” em nossa própria instituição. Durante esse evento, pudemos

observar claramente o sucesso dos objetivos alcançados. Através dos resultados,

concluímos que a utilização (cuidadosa, é claro) do cinema, das histórias em quadrinhos,

de elementos da cultura pop em geral, conciliados à cultura e à ciência clássica, em sala

de aula constitui uma importante ferramenta de ensino em nossos dias, algo que não

podemos negar e para o qual não podemos fechar os olhos. Podemos afirmar que, em certa

medida, todas as competências previstas na BNCC foram contempladas no trabalho.

214


ALVES, Giovanni; MACEDO, Felipe. Cineclube, cinema e educação. Londrina, PR: Práxis; Bauru: Canal 6.

BENTHAM, Jeremy (1974). Uma introdução aos princípios da moral e da legislação. São Paulo, SP: Abril Cultural.

CAMUS, Albert. (2008). O mito de Sísifo campo científico. São Paulo, SP: Editora Record. HOBBES, Thomas (1983). Leviatã. Matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e

civil. São Paulo, SP: Abril Cultural. KANT, Immanuel (1960). Fundamentação da Metafísica dos Costumes. São Paulo, SP:

Editora Atlântida. MILLER, Frank. (2014). Batman – o cavaleiro das trevas. São Paulo, SP: Panini Books. SARTRE, Jean-Paul (1943). O ser e o nada. Rio de Janeiro, RJ: IH Editora. SETTON, Maria da Graça Jacintho (2004). Cinema: instrumento reflexivo e pedagógico.

In: SETTON, Maria da Graça Jacintho (Org.). A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e educação. São Paulo, SP: Annablume: USP.

VERÍSSIMO, Francisco. (2013). Deleuze e o cavaleiro das trevas. In. BULCÃO, Marli (org.) Luz, Câmera, Filosofia. São Paulo, SP: Editora Ideias e Letras.

215

O RIO NEGRO E SUAS TRANSFORMAÇÕES AO LONGO DA HISTÓRIA

Margarete Preima

Centro de Educação do Município de Mafra – CEMMA

[email protected]


Resumo

O presente trabalho buscou a interação dos conteúdos geográficos e históricos em consonância com as competências da Base Nacional Comum Curricular e relacionados ao rio Negro e suas transformações ao longo do tempo, em decorrência das intervenções humanas no espaço geográfico. Analisou-se a importância do rio para as cidades de Mafra e Rio Negro, no passado e no presente, bem como os problemas ocasionados pelas intervenções humanas. Trabalhou-se a observação comparativa, visando à análise das transformações, bem como às possíveis ações a serem realizadas para minimizar os atuais problemas existentes A história das cidades de Rio Negro e Mafra estão intimamente ligadas a história do Rio Negro. Rio este que vem sofrendo com a interferência do ser humano ao longo do tempo, como a destruição da mata ciliar, ocupação das margens do rio de maneira irregular, poluição de suas águas e assoreamento de seu leito, o que impede a navegação nos dias atuais. O processo de evolução e modernização das cidades resultou na ocupação das margens do rio. Em consequência desse processo, temos a poluição de suas águas, que aumenta os gastos com o tratamento da água captada para abastecer as cidades. Moradores das margens do rio e bairros próximos são os maiores prejudicados com as constantes enchentes e com o lixo que vem com as águas do rio. A necessidade de preservação é evidente, visto que o abastecimento de água desses dois municípios é feito com as águas desse rio. Em períodos de estiagem, a captação fica comprometida e, em consequência, o abastecimento de água também. Somente através do conhecimento da realidade medidas socioambientais e conscientização da sociedade, começando pelos mais jovens, que se podem resolver os problemas ambientais que tanto preocupam e prejudicam a humanidade. Palavras-chave: transformação, história, intervenção, tempo.

Abstract

The present work sought the interaction of geographic and historical contents in consonance with the competences of the National Curricular Common Base and related to the Negro River and its transformations over time, as a result of the human interventions in the geographic space. The importance of the river for the cities of Mafra and Rio Negro in the past and present, as well as the problems caused by human interventions, were analyzed. The comparative observation was done, aiming the analysis of the transformations, as well as the possible actions to be taken to minimize the existing problems. The history of the cities of Rio Negro and Mafra are closely linked to the history of Rio Negro. The East River, which has been suffering from human interference over time, such as the destruction of ciliary forest, occupation of irregular riverbanks, pollution of its waters and silting of its bed, which prevents navigation on days current. The process of evolution and modernization of the cities resulted in occupation of the banks of the river. As a consequence of this process we have the pollution of its waters, which increases the expenses with the treatment of the water captured to supply the cities. Residents of the river banks and nearby neighborhoods are the biggest

216

hit with the constant floods and the garbage that comes with the waters of the river. The need for preservation is evident, since the water supply of these two municipalities is made with the waters of this river. In periods of drought, the catchment is compromised and consequently the water supply as well. Only through the knowledge of reality, socio-environmental measures and awareness of society, starting with the youngest that can solve the environmental problems that both worry and harm humanity.

Keywords: transformation, history, intervention, time.

INTRODUÇÃO

O objetivo da educação é inserir o indivíduo na sociedade, levá-lo a compreender o

ambiente no qual ele convive. O ensino de Geografia, assim como das demais disciplinas,

pode e deve proporcionar ao aluno essas possibilidades.

Até a Idade Média, a Geografia estava centrada em estudos relacionados à

astronomia e à cartografia e, entre suas principais funções, estavam a organização de rotas

e o levantamento de recursos naturais para exploração.

Na Idade Moderna, o desenvolvimento econômico, social e cultural fez com que a

relação entre a sociedade e a natureza fosse interpretada sob uma nova ótica, provocando

uma evolução do conceito do objeto de estudo da Geografia: eram procuradas explicações

para os fenômenos observados, principalmente aqueles envoltos por condições naturais.

No século XIX, a Geografia se tornou uma ciência autônoma. Foram grandes as

contribuições de Humboldt, Ritter, Ratzel, entre outros.

Na fase clássica, o momento era marcado por grandes transformações geopolíticas

e científicas e na Geografia não mais se buscavam leis (numa perspectiva positivista) para

o entendimento dos fenômenos físicos. Também é importante destacar nesse momento o

desenvolvimento de capitalismo em sua fase industrial, o qual exigia um conhecimento

aprofundado do espaço produtivo. Nesse momento, a Geografia torna-se importante para

o entendimento da sociedade e seus problemas. Em sala de aula, a Geografia, para ser

entendida pelo aluno, é necessário que ele tenha conhecimento do espaço em que ele está

inserido, o lugar que ele habita. À medida que se processa o desenvolvimento mental, as

informações recebidas pela percepção e pela imagem mental servem de subsídios às

operações mentais e ao melhor entendimento do que foi repassado.

Pensando dessa forma, reforça-se a necessidade de incorporar as competências da

BNCC. Nesse sentido, o presente trabalho abordou as seguintes competências:

Competência 1 – conhecimento, competência 2 – pensamento científico, crítico e criativo,

competência 4 – competência, competência 7 – argumentação, competência 10 –

responsabilidade e cidadania.

As competências precisam estar relacionadas entre si e refletir o comprometimento

da escola com a sociedade em todos os aspectos. Para tal, a interdisciplinaridade é

fundamental para que essa interação de conteúdos seja proveitosa e contribua para a

formação de cidadão conscientes, críticos e participativos na sociedade.

217

O trabalho de campo é uma excelente ferramenta para facilitar o entendimento da

matéria passada em sala de aula. Para que o aluno possa identificar o ambiente em que

vive e compreender que faz parte desse meio, é necessário o contato com a realidade.

Esse tipo de prática traz efeitos mais positivos e enriquecedores do que somente ambiente

da sala de aula. É algo que os alunos dificilmente esquecem e levam as experiências para

o seu dia a dia.

Analisando tais situações, torna-se bem claro o papel da Geografia, fazer do

educando um indivíduo participante e atuante na sociedade que está inserido.

OBJETIVOS

Analisar os problemas ambientais e sociais que surgiram a partir da interferência do

homem no meio.

Valorizar os conhecimentos construídos sobre a história e o espaço geográfico local.

Analisar e compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico e históricos ao

longo do tempo.

Exercitar a cidadania de uma maneira crítica e colaborativa.

METODOLOGIA

A partir do contexto de interação de conteúdos e aplicação das competências da

BNCC, pode-se elaborar o Projeto de Ação: “O rio Negro e suas transformações”, com a

turma de 8º ano do Ensino Fundamental do Centro de Educação do município de Mafra –

CEMMA.

Esta atividade proporcionará aos educandos um conhecimento mais aprofundado do

rio Negro, visto que este é o principal rio da cidade e região. Também é desse rio que é

retirada a água que abastece a cidade de Mafra e cidade vizinha Rio Negro-PR.

Com o advento da industrialização, a sociedade passou a modificar e interferir na

natureza, visando a seu desenvolvimento e conforto. Sabe-se ainda que o homem é um

agente transformador do ambiente em que vive, influenciando diretamente na natureza,

muitas vezes causando a destruição da mesma.

A Geografia possui inúmeras ramificações de estudo, as quais permitem um estudo

da sociedade como um todo, levando em consideração seus aspectos sociais, políticos e

econômicos, bem como a influência que a sociedade exerce sobre a natureza. O professor

de Geografia tem a possibilidade de transmitir aos seus alunos o conhecimento e também

levá-los a serem cidadãos mais conscientes e responsáveis pelo mundo no qual vivem.

O homem precisa organizar seus pensamentos críticos, com a finalidade de não

somente se adaptar ao meio, mas comunicá-lo de maneira inteligente. As pessoas referem-

se aos lugares, às vezes com muita intimidade e outras vezes com certo descaso, com

imagens pobres e vazias, fruto de um planejamento urbano inadequado.

218


Quando olhamos desinteressadamente a paisagem de um lugar, não nos ocorre que

os elementos que compõem essa paisagem possam nos contar um pouco sobre a dinâmica

da natureza e dos seres humanos que ali vivem. Paisagem, em princípio, são todos os

elementos que vemos em determinado local, sejam eles predominantemente naturais,

sejam culturais, as paisagens podem revelar como a sociedade desenvolve suas

atividades, o que as pessoas estão fazendo em determinado momento e como se

relacionam entre si e com a natureza do lugar onde vivem.

A partir dessa ideia, buscou-se elaborar o Projeto de Ação: “O rio Negro e suas

transformações”. O projeto está sendo desenvolvido na escola: Centro de Educação do

Município de Mafra – CEMMA, com alunos da 8ª série. Essa escola está inserida no centro

da cidade de Mafra e recebe alunos de vários bairros.

Durante as aulas, pode-se perceber que os alunos pouco sabiam sobre o rio Negro,

e não identificavam as transformações que o homem produziu no local, como por exemplo,

retirada da mata ciliar, assoreamento do rio, causado pela erosão, construção de casas

próximas às margens, as quais são atingidas pelas enchentes, poluição das águas, devido

ao esgoto proveniente das casas e empresas.

Num primeiro momento, os alunos tiveram o conhecimento teórico sobre o relevo da

região, através de textos e imagens atuais e antigas para realização de uma comparativo

das alterações do meio. Bem como a observação realizada pelos alunos e exposta em sala

para os demais alunos, visto que estes residem em diferentes bairros da cidade, com

diferenças no relevo.

Com essa atividade, foi possível identificar alguns problemas que a interferência

desordenada do homem causou na natureza, principalmente nas áreas próximas as

margens do rio Negro. Nesse contexto, trabalhou-se a história do rio Negro, a qual está

intimamente ligada ao desenvolvimento das cidades de rio Negro e Mafra. O rio Negro,

desde a época dos tropeiros que passavam pela região transportando gado e mulas, servia

como ponto de cobrança de pedágio. Já no início do século XX, era utilizado para

navegação, transportando mercadorias, como erva mate, barris de madeira, para os

municípios vizinhos. Hoje esse rio serve de divisor de limites entre os estados do Paraná e

de Santa Catarina e abastece as duas cidades com suas águas.

Para o desenvolvimento dessa atividade, utilizou-se de imagens antigas e também

de fotos atuais, fazendo uma análise das mudanças ocorridas. Nas fotos atuais, percebeu-

se os transtornos causados pelas enchentes frequentes, que atingem inúmeras casas de

ambas as cidades. O relato dos alunos foi importante, pois estes utilizam as vias próximas

para se deslocarem para a escola e outras atividades e observam as margens do rio com

lixo, assoreamento, ocupação das margens por residências, entre outros.

Com esse conhecimento, os alunos puderam entender as transformações ocorridas

no local, como estas modificaram o relevo e a vegetação. Mas principalmente como essas

transformações modificaram a vida das pessoas do local e como a sociedade contribuiu

para reverter a situação, ou ao menos minimizar os problemas ou se estes permanecem

sem solução, agravando-se a cada dia.

219

Para Freire (1980), não haveria pensamento sem diálogo nem a possibilidade de

conhecimento do mundo, da natureza, do social sem uma relação dialógica com os outros,

incluindo as contradições e os conflitos que os outros nos impõem, ao compreender o

mundo de forma diferente, ao contrapor outras orientações.

Assim, podemos considerar que na aprendizagem não há o conhecimento

construído individualmente, sem incluir a esfera social. No mínimo a interferência do

professor abrange aspectos socioculturais.

A partir desse conhecimento adquirido nas aulas teóricas, os alunos levaram para

suas casas um questionário para ser respondido com sua família. Esse questionário serviu

para observar a visão da comunidade com relação à preservação das margens do rio Negro

e o conhecimento que ela possui sobre o local que habita.

Os bairros que surgiram ao longo das margens do Rio Negro são decorrentes da

ocupação desordenada da população ao longo de muitos anos. Não houve preocupação

por parte das autoridades governamentais em controlar e fiscalizar a construção de casas

em áreas muito próximas às margens do Rio Negro, tanto que hoje a população sofre com

as frequentes enchentes na região.

Figura 1: Foto do rio Negro – 1960

Fonte: Secretaria Municipal da Cultura de Rio Negro, s/d

Figura 2: Enchente em 2015

Fonte: da pesquisadora

220

BREVE DISCUSSÃO

Por meio da expansão da cidade, os rios viraram reféns da sociedade urbana. O

homem muitas vezes se esqueceu dos limites que os rios ocupam quando das suas cheias,

sendo suas várzeas ocupadas de uma forma indiscriminada.

Essa parcela do solo ocupada, as margens dos rios, é muito suscetível às

inundações, pois a área ocupada pertence ao rio, sendo ocupada pelo mesmo em episódios

de enchentes.

O homem, não observando a natureza do rio, seu curso, seu comportamento quando

há ocorrência de chuvas e de possíveis inundações, causou ao próprio homem um grande

incômodo. Paga-se um preço muito alto pela não observação e respeito à natureza.

Além da ocupação indiscriminada das margens dos rios

[...] o desenvolvimento urbano modifica a cobertura vegetal provocando vários efeitos que alteram os componentes do ciclo hidrológico natural. Com a urbanização, a cobertura da bacia é alterada para pavimentos impermeáveis [...] (TUCCI in REBOUÇAS; BRAGA; TUNDISI, 2006, p. 401).

Figura 3: Área assoreada do rio Negro

Fonte: da pesquisadora

Com esse conhecimento, os alunos puderam entender as transformações ocorridas

no local, como estas modificaram o relevo e a vegetação. Mas principalmente como essas

transformações modificaram a vida das pessoas do local e como a sociedade contribuiu

para reverter a situação, ou ao menos minimizar os problemas ou se estes permanecem

sem solução, agravando-se a cada dia.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 12ª edição. Campinas: Editora Papirus, 2001.

BOLIGIAN, Levon. Geografia: espaço e vivencia: volume único. São Paulo: Atual, 2014. CARRARO, Fernando. Geografia de Santa Catarina. 1ª edição. São Paulo: FDT, 2008. FIORI, Neide de Almeida. Santa Catarina e todas as suas gentes: história e cultura. 1ª

edição. Curitiba: Base Editora,2004.

221

PINTO, Divanir de Oliveira. 175 anos de imigração alemã para Rio Negro: os pioneiros no Paraná. 1ª edição. Mafra: Editora Nosde, 2007.

REBOUÇAS, A. Água subterrânea – fonte mal explorada no conhecimento e na sua utilização. Água em Revista: Revista Técnica e Informativa da CPRM. São Paulo, n. 8, mar. 1997.

TIMBÓ, André Alves. Hoje é dia de geografia. 1ª edição. Curitiba: Editora Positivo, 2007. Prefeitura de Mafra – SC e de Rio Negro - PR. Acervo fotográfico: Maria da Glória Foohs – Mafra – SC.

222

A EDUCAÇÃO EMOCIONAL COMO FACILITADORA DA

APRENDIZAGEM

Nizemara Delunardo

Centro Educacional “Ciranda Cirandinha”

[email protected]


Resumo

Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a aplicação do Programa Escola da Inteligência, desenvolvido pela coordenadora pedagógica do Centro Educacional Ciranda Cirandinha em João Neiva, nas turmas do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental. As ações se iniciaram em março de 2018, com a inclusão da disciplina de Educação Socioemocional. A ação pedagógica é realizada em parceria com o Programa Escola da Inteligência. Para atender aos desafios de educar uma nova geração de crianças e adolescentes, nos orientamos pela Base Nacional Comum Curricular. Focamos para isso na competência de número 8 – Autoconhecimento e Autocuidado. Surge daí a disciplina de Educação Emocional com o objetivo de promover o desenvolvimento de aulas com experiências vivas de aprendizagem. Aulas que motivem nossos alunos a realizar autonomamente suas conexões cognitivas e emocionais. Através de material didático específico e formação para os professores aplicadores, utilizamos algumas estratégias com o emprego das metodologias ativas, possibilitando ao aluno uma experiência consigo e com sua família. A partir de dinâmicas e vivências em debates o aluno desenvolve seu autoconhecimento, seu autocontrole e sua autonomia de aprendizagem. Considerando que o processo de evolução pessoal ocorre a partir da reflexão-ação de cada um, nossa ação pedagógica deverá ser contínua, crescente e evolutiva, para que possa promover o desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos alunos, e porque não em suas famílias e em toda a equipe escolar. Palavras-chave: educação emocional, aprendizagem, autonomia.

Abstract

This article presents an experience report about the application of the School of Intelligence Program developed by the pedagogical coordinator at Centro Educacional Ciranda Cirandinha in João Neiva, in the Elementary School classes from the 5th to 9th grades. Actions began in March, 2018, by including the social-emotional education class. The pedagogical action is carried out in partnership with the School of Intelligence Program. For meeting the challenges of educating a new generation of children and teenagers, we were guided by the National Commom Curricular Base. For achieving that, we focused on the number 8 competence – Self-Knowledge and Self-care. From there, the subject of Emotional Education comes up with the purpose of promoting class development with living learning experiences. Classes which motivate our students to accomplish autonomously their cognitive and emotional connections. By using specific didactic material and training for the instructors, we have used some strategies by employing active methodologies, making it possible for the student a personal experience and with their family. By using dynamics and living experiences in debates, the student develops their self-knowledge, their self-control and their learning autonomy. Taking into account that the personal evolution process occurs from the reflection-action of each one, our pedagogical action must be steady, increasing and evolutionary, so that it can promote the

223

development of social-emotional skills for the students, and as well as for their families and all school team. Keywords: emotional education, learning, autonomy.

INTRODUÇÃO

A maioria das pessoas precisa aprender ao longo da vida como lidar com todas as

emoções diárias. Quanto mais cedo começarmos a desenvolver essa habilidade, mais cedo

aprenderemos a aplicar nossos conhecimentos, articulando tudo o que sabemos para

administrarmos perdas e frustrações.

No contexto da educação contemporânea, cada vez mais a escola necessita buscar

novas metodologias embasadas em teorias da psicologia e da psiquiatria que ofereçam

estratégias para trabalhar o desenvolvimento emocional do aluno.

Essa nova geração de alunos oriundos da cultura digital, cada vez mais

individualizados em um mundo virtual, isolados muitas vezes da convivência grupal, é um

desafio para pais e educadores nos papéis de orientadores do desenvolvimento intelectual,

cognitivo e emocional desses jovens.

Além de conhecê-los, acolhê-los afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do

universo deles, de como enxergam o mundo, do que valorizam, partindo de onde estão

para ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de vista, a aceitar

desafios criativos e empreendedores (MORAN, 2018).

É necessário oferecer nas instâncias escolar e familiar um ambiente afetivo e de

confiança, onde os alunos possam sentir segurança em expressar seus anseios, seus

medos, suas conquistas, suas perspectivas e serem orientados para que consigam traçar

e construir de forma saudável seu momento presente e seus projetos futuros.

Na escola, o coordenador pedagógico, em parceria com o professor aplicador, tem

um papel fundamental na elaboração e execução dessas ações.

1 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL

Definindo o conjunto de aprendizagens essenciais que o aluno deverá desenvolver

ao longo do percurso das modalidades da Educação Básica, a BNCC estabelece 10

competências que se inter-relacionam na orientação didática para o ensino de crianças e

jovens.

Damos aqui principal enfoque na competência de número 8 que trata do

Autoconhecimento e Autocuidado (Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e

as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas (BNCC, 2018), também

interligada fortemente às competências 9 (Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de

conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos

direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos

224

sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de

qualquer natureza (BNCC, 2018) e 10 (Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em

princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BNCC, 2018).

Esse documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como

a define o § 1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº

9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à

formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,

como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2

(BNCC, 2018).

Para desenvolvermos todo esse contexto, utilizamos todo o cotidiano escolar,

contemplando em todas as disciplinas ofertadas em nosso currículo com orientação

didático-metodológica vinculada ao Sistema Positivo de Ensino; e mais especificamente na

disciplina de Educação Socioemocional em parceria com o programa escola da inteligência.

2 A ESCOLA DA INTELIGÊNCIA NA AÇÃO ESCOLAR

Para auxiliar os educadores nas ações cotidianas do espaço escolar, atendendo às

necessidades da educação do século XXI para o equilíbrio e a construção de uma educação

emocional saudável nos alunos, a Escola da Inteligência, com embasamento na Teoria da

Inteligência Multifocal do Dr. Augusto Cury, vem promover o desenvolvimento de

habilidades socioemocionais nos alunos e, por conseguinte, em suas famílias e equipe

escolar, a partir das ações realizadas na disciplina de Educação Socioemocional oferecida

aos alunos, em workshop trimestral ofertado às famílias e na formação dos professores

aplicadores e de toda a equipe escolar.

A inteligência multifocal é uma teoria sobre a construção dos pensamentos, que

objetiva explicar como eles são formados dentro da mente humana; dentro de um vasto

conjunto de estruturas que desenvolvem a capacidade de ter consciência, pensar e se

emocionar. Baseado na psicologia existencial e na psicanálise, a Teoria da Inteligência

Multifocal visa promover o pensamento humano, expandindo seu senso crítico e racional,

levando o homem a ser produtor de suas próprias ideias e pensamentos.

Na escola, o desenvolvimento de todo esse processo complexo e contínuo se dá

com uma aula semanal, incluída no currículo escolar e nomeada como aula de Educação

Socioemocional, com orientações do instrutor regional do programa, acompanhamento e

participação da coordenação pedagógica da escola e realização direta através de

professores aplicadores que utilizam os recursos didático-metodológicos do Programa.

A base teórica parte dos pressupostos e objetivos da Teoria da Inteligência

Multifocal, desenvolvida pelo psiquiatra e escritor Dr. Augusto Cury, idealizador e fundador

da Escola da Inteligência; interligados às Teorias da Inteligência Emocional e da Inteligência

Multifocal com ênfases, respectivamente, na capacidade de lidarmos com nossos

sentimentos e com nossas habilidades cognitivas.

O primeiro uso dessa metodologia está no desenvolvimento do próprio indivíduo e,

consequentemente, suas relações intra e interpessoais. Isso traz uma melhora significativa

225

em questões como trabalho em equipe e o carisma, resiliência, gerenciamento das

emoções e desenvolvimento da inteligência, melhoria do rendimento escolar e do

aprendizado, habilidades para construir relações saudáveis e administrar conflitos, postura

empreendedora e criativa, combate e prevenção ao bullying e ao uso de drogas, melhoria

na qualidade de vida de professores, pais e alunos.

2.1 Ação concreta

Passamos todos os dias por experiências positivas e negativas; desenvolvendo

pensamentos e sentimentos saudáveis e não saudáveis. A inteligência multifocal busca

resgatar a autoestima, trabalhando de forma positiva nas frustrações e nos auxiliando a nos

proteger das emoções negativas.

As ações são desenvolvidas a partir de materiais de multimídia, livros diagramados

com histórias, ilustrações, atividades e dinâmicas em grupo, com evidências de impacto no

ambiente escolar e também no ambiente familiar dos alunos.

Temos como exemplo as dinâmicas utilizadas para a sensibilização inicial do projeto

como “A caça ao tesouro” realizada na turma do 5º ano e “A batalha naval” realizada com

as turmas do 6º ao 9º anos, onde os professores utilizaram conceitos e termos do programa

e do material didático, com jogos já conhecidos pelos alunos.

Também a dinâmica “A armadilha das drogas: quando ela manda” fez muito sucesso

na turma do 5º ano, que no início achou engraçada e divertida, mas depois foram tomando

consciência de que o que era determinado passava a ser cansativo e escravizante. Isso fez

com que refletissem sobre o poder destruidor das drogas, como também de tudo o que lhes

é imposto e contrário a uma vida saudável em todos os seus aspectos.

3 RESULTADOS

Os temas trabalhados trazem abordagens em âmbito psicológico, filosófico e

sociológico. Os alunos se sentem mais seguros e preparados, têm sua capacidade de

concentração e atenção melhoradas. O aumento do respeito mútuo e da tolerância, bem

como a diminuição da violência e do bullying, são igualmente esperados como

consequência de todo esse preparo socioemocional que é o “coração” da nossa

metodologia, conta Camila Cury, diretora da Escola da Inteligência.

Apesar do pouco tempo de aplicação do Programa em nossa escola conseguimos

observar no cotidiano escolar e também em casa, de acordo com relato de familiares e dos

próprios alunos, mudanças positivas, seguras e significativas no pensar e no agir de nossos

alunos.

Através de uma pesquisa realizada com nossos alunos, com um questionário on-line

da Escola da Inteligência, pudemos comprovar o quão importante tem sido para nossos

alunos trabalhar suas emoções.

“A Escola da Inteligência é um programa que me faz ter bastante orgulho de estudar aqui. Ter uma escola que se importa com as emoções, a dificuldade e a convivência em grupo por parte dos alunos é algo que todos deveriam adotar. Fico muito feliz por saber que tanto a minha escola quanto o programa e todos os que colaboraram

226

e participaram se preocupam com a vida de diversas crianças e adolescentes. [...]” (depoimento de aluna do 9º ano)

“Acho que as aulas de Educação Socioemocional são extremamente significantes para nosso aprendizado, controlando nossas emoções, nossos sentimentos, faz-nos não cairmos em várias armadilhas da nossa mente como o conformismo e o coitadismo [...] Concordo plenamente com esse projeto e espero que ele continue assim por diversas gerações. [...]” (depoimento de aluno do 5º ano)

“A Escola da Inteligência tem sido muito importante na vida dos alunos e tem causado mudanças em seus comportamentos. É muito importante também para preparar nossos filhos para saberem lidar com frustrações, especialmente nesta fase da adolescência que estou vivendo com minha filha. [...]” (depoimento de mãe de aluna do 9º ano)

Figura 1: Resultado da Pesquisa Indicadores Multifocal Socioemocional Aluno – turma do 8º ano

Figura 2: Resultado da Indicadores Multifocal Socioemocional Aluno – turma do 7º ano

Figura 3: Resultado da Pesquisa Indicadores Multifocal Socioemocional Aluno – turma do 6º ano

227

Figura 4: Pesquisa de Indicadores Multifocal – Professores

4. AVALIAÇÃO

Todos os temas trabalhados até agora, bem como todas as atividades desenvolvidas

a partir do Programa têm se mostrado extremamente relevantes ao desenvolvimento

cognitivo e emocional de nossos alunos, bem como em relação ao envolvimento dos pais

nas atividades de casa, que realizam, através do Livro da Família, como também das

atividades integralizadoras promovidas na escola com a participação de familiares e alunos.

É certo que um resultado mais significativo e visível se dará com um maior tempo de

realização e vivência do Programa visto que a construção pessoal é individual, progressiva

e demanda tempo.

Contudo, as evidências do cotidiano escolar, os depoimentos de alunos e pais e a

análise feita através dos questionários dos Indicadores Multifocal Socioemocional de alunos

e professores apontam um caminho de bons e promissores resultados.

Estamos nos primeiros meses do Programa que tem uma proposta inicial de três

anos de realização.

228


É na infância e na adolescência que devemos desenvolver os hábitos emocionais

básicos para nos dar o equilíbrio necessário e proteger nossa saúde emocional, nosso bem-

estar e o controle de nossas vidas.

Capacidades como resiliência, pensar antes de agir e se colocar no lugar do outro,

impactam diretamente no aprendizado e na formação de cidadãos conscientes.

Ao analisarmos a trajetória de nossa Escola neste 1º ano de implantação do

Programa da Escola da Inteligência, podemos concluir que foi um passo acertado na

construção de uma escola de qualidade, mais saudável e evolutiva.

Nessa perspectiva pedagógica, tendo o estudante como agente ativo de sua própria

aprendizagem, ele poderá compreender melhor o sentido da educação escolar na sua

formação, motivando-o para que encare os desafios e ajude a promover uma sociedade

mais saudável e justa.


https://escoladainteligencia.com.br/escola-da-inteligencia/b http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ BACICH, L. & Moran, J. (2018). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma

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229

A INICIAÇÃO DA PESQUISA CIENTÍFICA NA MODALIDADE DO ENSINO

BÁSICO: UMA METODOLOGIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E

BIOLOGIA

Marcos Vinícius Ferreira Codato

Colégio Pequeno Príncipe – Nova Londrina – PR

[email protected]


Resumo

O presente projeto que incentiva os alunos do Ensino Médio a iniciarem a pesquisa científica, onde o mesmo só é realizado e visto no Ensino Superior, tem a concepção de desenvolver a investigação científica aos alunos do Ensino Médio do Colégio Pequeno Príncipe do município de Nova Londrina – Paraná. O sistema educacional segue uma linha tradicional de ensino, onde o professor transmite o conhecimento e o aluno o absorve, e pouco produz, tornando-o limitado. Esse projeto busca aprimorar a vivência da pesquisa e metodizar os conhecimentos científicos em sala de aula e em seu dia a dia, buscando a inovação e modernização do ensino e aprendizagem. Dessa forma, o projeto foi voltado às metodologias de Ciências e Biologia aplicadas ao Ensino Médio, a partir da redemocratização do ensino básico, onde através de um método qualitativo da busca e aprimoramento do conhecimento o educando possa romper as barreiras tradicionais de ensino, provocando o aprofundamento do conhecimento crítico científico e tecnológico, no desenvolvimento de suas habilidades educacionais no âmbito da segunda competência da Base Nacional Comum Curricular, contemplando o pensamento científico, crítico e criativo como contemplação e aprofundamento de habilidades e conhecimentos nas áreas de Ciências e Biologia e teve como objetivo compreender a importância na realização da pesquisa científica e do desenvolvimento do conhecimento científico, a fim de inovar o sistema tradicional de ensino através da vivência do procedimento de pesquisa e sistematização de conhecimentos científicos, de modo a proporcionar aos alunos o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, permitindo a capacitação dos alunos para a realização de pesquisas escolares de modo adequado, estimulando o interesse dos alunos pela investigação científica, organizando a informação e ou conhecimento pesquisado de forma sistematizada e lógica, possibilitando o aprofundamento dos conteúdos abordados em sala de aula e buscando desenvolver habilidades de comunicação e expressão por meio da apresentação da pesquisa. A partir das realidades vivenciadas, o educando promoverá a investigação dos temas propostos, através do levantamento de hipóteses, alterando a cultura experimental descrita por Bachelard, a pesquisa científica estimula o enfrentamento do conhecimento como doutrina, diante do trabalho realizado no Ensino Médio do Colégio Pequeno Príncipe onde foram observadas e identificadas as problemáticas que fundamentam as propostas e métodos de ensino. Palavras-chave: iniciação científica; ensino de Ciências e Biologia; conhecimento crítico-científico.

Abstract

This project, which encourages high school students to start scientific research, where it is only carried out and seen in higher education, is designed to develop scientific research, to the students

230

of the Secondary School of the Small Prince College of the municipality of Nova Londrina - Paraná. The educational system follows a traditional line of teaching, where the teacher transmits the knowledge, and the student absorbs it, and produces little, making it limited. This project seeks to improve the experience of the research and to methodize the scientific knowledge in the classroom and in its day-to-day, seeking the innovation and modernization of teaching and learning. In this way, the project focused on the methodologies of science and biology applied to secondary education, from the redemocratization of basic education, where through a qualitative method of the search and improvement of knowledge the educator can break the traditional barriers of teaching, provoking the deepening of critical scientific and technological knowledge in the development of their educational skills within the scope of the second competence of the National Curricular Common Base, contemplating scientific, critical and creative thinking as contemplation and deepening of abilities and knowledge in the areas of Sciences and Biology and had as an objective to understand the importance in the accomplishment of scientific research and the development of scientific knowledge, in order to innovate the traditional system of education through the experience of the procedure of research and systematization of scientific knowledge, in order to provide students with the development of habil reading and writing skills, enabling students to carry out school research in an appropriate way, stimulating students' interest in scientific research, organizing the information and / or knowledge researched in a systematic and logical way, enabling the classroom and seeking to develop communication and expression skills through the presentation of the research. From the realities experienced, the student will promote the investigation of the proposed themes, by raising hypotheses, changing the experimental culture described by Bachelard, scientific research stimulates the confrontation of knowledge as a doctrine, in view of the work carried out in high school at the Colégio Pequeno Príncipe, where the problems underlying the teaching proposals and methods were observed and identified. Keywords: scientific research, science and biology teaching, critical-scientific knowledge.

1. INTRODUÇÃO

O presente projeto consiste na implantação no Ensino Médio, a iniciação da pesquisa

científica como um totalizador do conhecimento, fundamentado nas matérias de Ciências e

Biologia, desenvolvendo assim suas competências em temáticas abordadas pelo próprio

aluno, permitindo assim aprofundar ainda mais o conteúdo, aprimorando o interesse dos

alunos pelos temas abordados em meio a atualidade vivenciadas através de um mundo

cada vez mais atualizado e em constantes mudanças que se introduzem na educação.

Nessa perspectiva, o educador sistematiza os conteúdos, que muitas vezes são

apenas memorizados pelos alunos, tornando-os indivíduos inertes para o pensamento e

conhecimento crítico científico.

Para realização deste projeto, o educador propôs, juntamente com os educandos, a

busca por temas inerentes às disciplinas de Ciências e Biologia, voltadas às questões de

saúde, social, e ambientais, que estão em ênfase na atualidade, sendo esta de caráter

bibliográfico e qualitativo.

Este projeto foi realizado com os alunos do Ensino Médio do Colégio Pequeno

Príncipe localizado no município de Nova Londrina-Paraná, a fim de desenvolver

habilidades de pesquisas que serão utilizadas no ensino superior, buscando competências

para aprofundar a investigação científica e teve como motivação inicial, a construção do

pensamento crítico sobre suas vivências, com um aprendizado mais aprimorado da

realidade, com padrão adequado do conhecimento, ultrapassando as barreiras do sistema

231

tradicional de ensino e buscando abranger a competência 2 da BNCC (Base Nacional

Comum Curricular), buscando “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem

própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e

a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver

problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das

diferentes áreas.”

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação no país busca alcançar um ensino cada vez mais inovador e de

qualidade, em meio a tantas inovações, mas ainda se encontra muito presente o ensino

tradicional tornando o professor um transmissor do conhecimento pronto Kato & Kawasaki

(2011). Através de situações-problema é que o docente irá promover ao aluno ações que

desenvolvam o seu cognitivo em meio a sua aprendizagem a prática investigativa

(Krasilchik, 2004).

O desenvolvimento da pesquisa realizada pelos alunos na atualidade onde é definida

por termos variáveis, uma delas tem a concepção de copiar e colar, prática esta definida

pelos autores Ludke e André (2001) como uma prática automática, que faz com que o aluno

não leia atentamente o que se é pesquisado. Para Appolinário (2004), a pesquisa é definida

como:

Processo através do qual a ciência busca dar respostas aos problemas que se lhe apresentam. Investigação sistemática de determinado assunto que visa obter novas informações e/ou reorganizar as informações já existentes sobre um problema específico e bem definido (APPOLINÁRIO, 2004, p. 150).

A pesquisa busca compreender um tema em um espaço onde possa ser discutido e

investigado em questões inerentes à realidade (TACHIZAWA e MENDES, 2006).

O conceito que se espera do estudante é que ele construa em seu processo de

ensino e aprendizagem argumentos que exprimam a razão (Carvalho, 2004). Assim como

afirmam os Parâmetros Curriculares para Ensino Médio (BRASIL, 2000), o educando torna-

se ativo e autor do saber.

Segundo Bachelard (1996), a formação do espírito científico se pressupõe em fazer

com que obstáculos sejam incentivo à motivação do conhecimento científico, através do

levantamento de hipóteses, destacando os conflitos e problemáticas como método

enriquecedor ao conhecimento.

Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do conhecimento científico deve ser colocado. E não se trata de considerar obstáculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenômenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do espírito humano: é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 1996, p. 17).

232

O autor destaca como primeiro obstáculo da formação do espírito científico a ser

superado, saber compreender as questões científicas, para posteriormente formular

opiniões.

A ciência, tanto por sua necessidade de coroamento como por princípio, opõe-se absolutamente à opinião. Se, em determinada questão, ela legitimar a opinião, é por motivos diversos daqueles que dão origem à opinião; de modo que a opinião está, de direito, sempre errada. A opinião pensa mal; não pensa: traduz necessidades em conhecimentos. Ao designar os objetos pela utilidade, ela se impede de conhecê-los. Não se pode basear nada na opinião: antes de tudo, é preciso destruí-la. Ela é o primeiro obstáculo a ser superado. Não basta, por exemplo, corrigi-la em determinados pontos, mantendo, como uma espécie de moral provisória, um conhecimento vulgar provisório. O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos formular com clareza. (BACHELARD, 1996, p. 18).

A problematização enfatiza a criação de hipóteses, de acordo com Bachelard (1996),

assim será possível o surgimento e aprimoramento do conhecimento científico.

Em primeiro lugar, é preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído. (BACHELARD, 1996, p. 18).

Tendo em vista a exemplificação citada por Bachelard (1996) no livro de Gérard

Varet (1998), em que o mesmo traz a compreensão que o aluno compõe em si o

conhecimento empírico, ou seja, aquele adquirido pelas suas vivências. Assim, o professor

deve promover a instigação e o aprofundamento do conhecimento científico,

proporcionando a alteração da cultura experimental.

Na educação, a noção de obstáculo pedagógico também é desconhecida. Acho surpreendente que os professores de ciências, mais do que os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda. Poucos são os que se detiveram na psicologia do erro, da ignorância e da irreflexão. O livro de Gérard Varet não teve repercussão. Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente entra na aula de física com conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana. Um exemplo: o equilíbrio dos corpos flutuantes é objeto de uma intuição habitual que é um amontoado de erros. De modo mais ou menos claro, atribui-se uma atividade ao corpo que flutua, ou, melhor, ao corpo que nada. Se tentarmos com a mão afundar um pedaço de pau na água, ele resiste. Não é costume atribuir-se essa resistência à água. Assim, é difícil explicar o princípio de Arquimedes, de tão grande simplicidade matemática, se antes não for criticado e desfeito o impuro complexo de intuições primeiras. Em particular, sem essa psicanálise dos erros iniciais, não se conseguirá explicar que o corpo que emerge e o corpo completamente imerso obedecem à mesma lei. (BACHELARD, 1996, p. 23 apud VARET, 1898).

233

Na compreensão do autor, o conhecimento científico enfrenta como obstáculo o

conhecimento geral como doutrimático considerado falso, onde se pode observar a

decadência à vivência científica, no entanto, o conhecimento deverá ter sua base voltada

ao discernimento do pensamento generalista e científico.

Há de fato um perigoso prazer intelectual na generalização apressada e fácil. A psicanálise do conhecimento objetivo deve examinar com cuidado todas as seduções da facilidade. Só com essa condição pode-se chegar a uma teoria da abstração científica verdadeiramente sadia e dinâmica. Para mostrar a imobilidade dos resumos muito gerais, consideremos um exemplo. Quase sempre, a fim de indicar de modo simples como o raciocínio indutivo, baseado numa série de fatos particulares, leva à lei científica geral, os professores de filosofia descrevem rapidamente a queda de vários corpos e concluem: todos os corpos caem. Para se desculparem de tal banalidade, pretendem mostrar que, com esse exemplo, têm o indispensável para marcar um progresso decisivo do pensamento científico. (BACHELARD, 1996, p. 69-70).

Para aprimorar a experimentação, Bachelard (1996) explica que é necessário

modificar o conceito primitivo e analisar esse conceito, bem como será executado, tornando

assim uma união afunilada entre a experiência e a razão. O autor ainda destaca que para

chegar a uma dinâmica de pensamento é necessário que o conhecimento seja aperfeiçoado

sua conceitualização onde se pretende formar pensamento que instigue a formulação de

hipóteses, nomeado pelo autor como pensamentos inventivos. Dessa forma, a ciência

busca construir seu estímulo na perspectiva técnica, pois nunca os encontra concluídos,

por isso é preciso emaranhar os conceitos para executá-los. No entanto, pesquisa científica

torna-se fundamental ao aluno onde busca solucionar situações-problemas cotidianas, e

proporcionar o aprofundamento do conhecimento, estimulando o pensamento crítico,

científico e tecnológico, na inovação do ensino na modalidade básica.

Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica (BRASIL, 2018, p. 319).

Assim, a BNCC busca aprimorar e desenvolver a forma do aprender as Ciências,

capacitando os alunos para o cotidiano em um mundo em constante transformação, onde

o processo investigativo é utilizado como um elemento central na formação dos estudantes.

3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Para a realização deste projeto, fez-se necessário um professor da área de Biologia

e Ciências para que assuma a coordenação das turmas buscando repassar todas as

orientações necessárias, realizar reuniões semanais em sala de aula com os grupos,

discutindo formas para a criação dos temas e objetivos propostos pelo projeto, orientando-

os, levando em consideração o conhecimento prévio dos alunos, instigando-os por meio de

situações-problema, buscando o desenvolvimento de práticas investigativas.

234

O projeto foi elaborado em duas etapas compostas: 1º semestre será o planejamento

e iniciação do projeto, onde o professor orientador realizará a divisão dos alunos em grupos

contendo quatro ou cinco alunos e irá propor temas nas áreas da ciência e biologia. Após

será realizada discussão aberta para a escolha dos temas, os alunos com seus respectivos

grupos já formados terão toda autonomia para a escolha do tema que desejarem. Após a

escolha dos temas pelos grupos, o professor instruirá seus educandos à criação de

hipóteses promovendo a instigação do conhecimento. Após serem criadas as hipóteses, o

docente instruirá os alunos a realizarem pesquisas através do levantamento bibliográfico

em artigos científicos e livros voltados aos temas escolhidos e nas hipóteses criadas, onde

através das pesquisas iniciarão a leitura e produção de resumos e 2º semestre o

desenvolvimento da escrita dos artigos através da fundamentação teórica pesquisada, com

base em citações, criando resumos, objetivos, introdução, desenvolvimento, considerações

finais e as referências bibliográficas. Ao final do 4º bimestre, o orientador instruirá na

produção dos banners compostos por introdução, desenvolvimento, considerações finais e

referências bibliográficas, onde será apresentado em Mostra de Iniciação Científica,

defendendo suas pesquisas e avaliadas pelo professor orientador.

No dia da Mostra de Iniciação Científica, os banners e a apresentação de cada grupo

serão avaliados pelo professor orientador. Avalia-se se o banner está de acordo com o

proposto, o aprofundamento e o conhecimento dos alunos sobre o tema e a capacidade de

responder questionamentos realizados pelo orientador e o público. A pontuação obtida

promove a inserção da nota de zero a cem que é usada na disciplina de biologia, compondo

a média do quarto bimestre.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou inovar a maneira de assimilação dos conhecimentos nas

áreas de Ciências e Biologia no Ensino Médio, modificando a visão dos alunos, levando a

buscar novos conhecimentos e conhecimentos mais aprofundados através da busca e

leitura de trabalhos científicos. Nessa perspectiva, o conceito em que se espera do

estudante é que ele construa em seu processo de ensino e aprendizagem argumentos que

exprimam a razão (Carvalho, 2004). Assim como afirmam os Parâmetros Curriculares para

Ensino Médio (BRASIL, 2000), o educando torna-se ativo e autor do saber.

A pesquisa buscou compreender distintos temas no âmbito das disciplinas de

Ciências e Biologia no espaço de sala de aula, para ser discutido e investigado em questões

inerentes à realidade em meio a situações-problema. Como descreve Bachelard (1996), a

formação do espírito científico se pressupõe em fazer com que obstáculos sejam incentivo

à motivação do conhecimento científico, através do levantamento de hipóteses, destacando

os conflitos e problemáticas como método enriquecedor ao conhecimento. Dessa forma, a

problematização atua como suporte a idealização de hipóteses para serem analisadas e

testadas.

Assim, o educador consegue modificar e aprimorar o conhecimento empírico dos

alunos por meio de análises de trabalhos científicos, formando alunos com saberes

“concretos” e de opiniões críticas e criativas, considerando a segunda competência da

235

BNCC, pensamento científico, crítico e criativo, para a resolução de problemas inerentes

com a realidade da vivência do aluno.


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LENDAS INDÍGENAS E DO FOLCLORE DO BRASIL

Juliana Thomazi

Centro de educação do Município de Mafra – CEMMA

[email protected]


Resumo

O presente trabalho tem como objetivo apresentar metodologia diferenciada acerca do ensino dos conteúdos sobre os povos indígenas; sua crença religiosa e seus costumes valorizando e identificando as diferenças. Conhecer as lendas indígenas e do folclore brasileiro bem como as manifestações da história oral que os alunos possuem como conhecimento empírico sobre as lendas que fazem parte da construção da identidade local. Identificar as lendas que são mais conhecidas e divulgadas na cidade. Para tanto se utilizou como metodologia norteadora os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, com estudos sobre a cultura dos índios, seus rituais de passagem. Explorou-se o material contido na apostila do Positivo, bem como a galeria de imagens e vídeos para maior aprofundamento do conteúdo e pesquisa escrita sobre as lendas com a utilização de recursos digitais na sala de informática da escola. Os alunos resolveram palavra cruzada sobre o tema indígenas do Brasil como atividade. Na sala de multimídia foram exibidos vídeos referentes aos rituais de passagem para a vida adulta de algumas tribos indígenas. Em sala de aula discutiu-se sobre os rituais e após serem instigados a pensar, os alunos identificaram que existem rituais na sociedade atual que são bem diferentes dos utilizados nas tribos. Para finalizar os alunos fizeram a pintura de uma tela sobre Lendas, rostos indígenas e folclore do Brasil. Este trabalho foi bem aceito por todos os alunos estes que contribuíram para a elaboração da pintura com muita dedicação e participação. A escola contribuiu com a atividade adquirindo tintas para a pintura das telas e os pais contribuíram com a compra da tela. Para a atividades de pintura utilizaram-se 4 aulas de história e para os acabamentos os alunos receberam orientação da professora de artes, cada aluno pode escolher seu tema para a pintura foram observados avaliados nas seguintes competências da BNCC 3, 6 e 9. Observou-se que estes métodos de aprendizagem utilizados além de boa aceitação por parte dos educandos contribuíram para um aprendizado mais agradável e compreensível, instigou-se a criatividade e participação dos alunos em todas as atividades propostas os objetivos de ensino do conteúdo foram atingidos como definidos previamente no planejamento, demonstrando que é possível utilizar diferentes métodos de ensino sem prejudicar o andamento dos conteúdos a serem estudados. As novas formas de abordagem ajudam o professor a encontrar novos caminhos para o seu trabalho em sala de aula de forma motivadora sem deixar de ser objetiva. Palavras-chave: lendas indígenas, folclore brasileiro.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar metodologia diferenciada para o

ensino dos conteúdos sobre os povos indígenas.

Nesse sentido, apresentar aos alunos como era a cultura indígena e o formato de

organização social das sociedades ameríndias. Conhecer os principais rituais e lendas

destes povos que estão ligados aos grandes feitos de seus guerreiros. Instigar os alunos a

237

perceberem os rituais que estão presentes na sociedade atual, principalmente aqueles que

permaneceram devido à cultura europeia cristã trazida para o Brasil. Como os principais

grupos humanos chegaram a América. Conhecer a cultura indígena: a criação das crianças,

a caça, pesca danças, agricultura. Órgão defensor dos direitos indígenas.

Procuraram-se métodos para o entendimento dos conteúdos no sentido de eliminar

preconceitos e prejulgamentos a respeito da cultura indígena.

Compreender como ocorreu o contato com os europeus a dominação dos povos

indígenas.

Utilizou-se o método de explanação, exibição de vídeos resolução de palavra

cruzada, pintura de tela, pesquisa escrita sobre o tema indígena e folclore do Brasil.

Esse método proporcionou diálogos e questionamentos na turma o que é importante

para o aprofundamento dos conteúdos.

Competências da BNCC

O presente método prezou pelas seguintes competências da BNCC

Competência 3 — repertório cultural

“Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais as

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artísticas-cultural.”

Competência 6 — Trabalho e projeto de Vida

“Valorizar a diversidade de saberes e vivencia culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo

do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania a ao seu projeto de vida

com liberdade autonomia, crítica e responsabilidade.”

Competência 9 — Empatia e Cooperação

“Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e

valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,

culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.”

1.1 O ato de ensinar, ensina

No ato de ensinar e aprender existe sempre a hora de ouvir os alunos e de explicar

o conteúdo, seus relatos são sempre bem-vindos e podem enriquecer o andamento da aula.

Os alunos dos dias atuais não são como os do passado que buscavam o conhecimento nos

livros na história oral e que ainda têm grande contribuição na construção histórica; os alunos

de hoje estão sempre em contato com a modernidade, possuem ferramentas capazes de

romper fronteiras inimagináveis. As notícias estão à disposição em todo tipo de aparelho

eletrônico ou mídia instantaneamente. E o que isso tem em comum com meu relato de

experiência? Tudo. No passado era muito difícil, por exemplo, apresentar aos alunos vídeos

de rituais indígenas ou fazer uma visita a um museu virtual, a uma galeria de arte; hoje tudo

está mais acessível. As novas tecnologias e pesquisas nos ajudam e contribuem para uma

aula com resultados mais satisfatórios e compreensíveis para os alunos.

No caso da utilização das ferramentas de pesquisa, é preciso que todos os

educadores incentivem seus alunos a buscar conteúdos que enriqueçam ainda mais e

possam complementar a educação que recebem em sala de aula. É claro que a leitura

238

nunca será substituída totalmente por vídeos e documentários, porém toda fonte de

linguagem que possa contribuir para o melhor entendimento dos conteúdos poderá ser

adotada como uma nova metodologia. Lembrando que existem diferentes métodos que

possibilitam a vivência e a participação o trabalho em grupo, isso poderá ajudar para o

entendimento e reflexão do educando. Segundo Vygotsky, é por meio das interações que

ocorre o aprendizado: “O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação

social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio” (Silva).

Logo toda a experiência e as interações que possam auxiliar no entendimento dos

educandos em sala de aula são bem-vindas, pois proporcionam formas mais dinâmicas e

inovadoras de se ensinar e aprender, valorizando o conhecimento e criatividade do aluno.

Para Paulo Freire, importante teórico e representante de uma educação inovadora e

não “bancária”, a educação não pode ser um meio de alienação, e sim de libertação. A

partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela,

pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai

dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele

mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura (FREIRE,

1967).

Então, para toda experiência nova que o aluno tem, ele cria respostas para

problemas, busca alternativas, soluções, faz indagações, planeja, projeta, toma decisões,

e assim aprende como agir nas mais diversas situações que poderá encontrar no seu futuro.

Paulo Freire estava certo, afinal, o melhor caminho é aquele que leva o indivíduo ao próprio

conhecimento, à reflexão e ao fim da opressão, o reconhecimento de que todas as culturas

têm seu diferencial e devemos conhecê-las e respeitá-las e todas as relações e interações

entre as pessoas possibilitam novos conhecimentos. Portanto, o ato de ensinar ensina.

RELATO DE EXPERIÊNCIA PROJETO: LENDAS INDÍGENAS E DO FOLCLORE DO BRASIL PROFESSORA: Juliana Thomazi ESCOLA: CEMMA TURMAS: 7º anos:1, 2, 3, 4, 5 TOTAL: 111 alunos ATIVIDADES DESENVOLVIDAS:

Estudos dos conteúdos da apostila, resolução de exercícios e caderno de atividades.

Palavra cruzada indígena, pesquisa sobre lendas indígenas e do folclore do Brasil. O

material do Positivo é completo e dinâmico e possibilita inúmeras reflexões ao aluno,

apresentando o conteúdo de forma clara e compreensível.

Os alunos utilizaram a sala de informática da escola para a pesquisa.

Foram exibidos vídeos sobre rituais indígenas de passagem. Após, fiz indagações

com eles sobre os rituais da sociedade atual.

Após realizarem a pesquisa escrita, decidi inovar e então lancei essa atividade que

foi a pintura de uma tela, e como temas utilizamos as lendas indígenas, alguns deuses da

cultura indígena, e lendas do folclore do Brasil. Este tema teve maior aprofundamento em

agosto comentamos um pouco sobre as lendas locais mais conhecidas. Para tanto, utilizei

o livro “O Pacificador”, de Plínio Moser e o jornalista Paulo Roberto Peyerl.

239

O livro narra a vida de Eduardo de Lima e Silva Hoerhan – o Pacificador e o complexo

processo de pacificação dos índios Xokleng no estado. O livro foi de extrema importância

para o relato de alguns fatos importantes sobre os índios Xoclengs que habitaram esta

região bem como seus rituais, a perseguição e massacre indígena que ocorreu na época.

“Só quando a última árvore for derrubada, o último peixe for morto e o último rio for poluído é que o homem perceberá que não pode comer dinheiro.” — Provérbio Indígena

Os alunos escolheram os temas que estavam no quadro e marcaram no caderno.

Após isto, foi elaborada uma lista com os materiais necessários para a atividade. A escola

contribuiu com a compra das tintas e pincéis e os pais adquiriram a tela que poderia ser de

20x20. Alguns fizeram tamanhos maiores.

A atividade teve início no primeiro dia do terceiro bimestre e levou 4 aulas para sua

execução.

Claro, teve muita tinta para todo lado, a limpeza das mesas foi feita com a ajuda dos

alunos, deixamos o local sempre limpo; assim puderam aprender também a noção de

organização dos materiais e do tempo restante para realizar a atividade. Todos colaboraram

e no dia 15 de agosto foi feita a exposição na escola, os pais puderam observar as obras

de arte dos alunos na entrega de boletins.

Os alunos entregaram juntamente com a tela a pesquisa escrita sobre o tema da

tela, essa foi a avaliação desta unidade juntamente com a resolução de uma palavra

cruzada.

CONCLUSÃO

A atividade foi bem aceita pelos alunos o que demonstrou que gostam de participar

de atividades diferenciadas, além de aprenderem de forma prática e agradável os

conteúdos, relataram ter gostado muito das aulas de pintura na aula de História.

Sobre a exibição dos vídeos mostraram-se curiosos e atentos aos os rituais.

Conversamos para tirar as dúvidas e compreender esses rituais e as razões pelas quais

são feitos. Identificaram os rituais presentes na sociedade atual.

Enfim, foi muito bom trabalhar de forma diferenciada, claro que observando que há

dificuldades para se fazer uma atividade desse porte; afinal foram 111 pessoas e 5 turmas

trabalhando com tinta, com quadro para todos os lados. Mas no fim transcorreu tudo bem

e os objetivos foram alcançados tanto em nível de aprendizagem quanto de inovação de

metodologia.

A cultura indígena há muito tempo estereotipada pela cultura dominante europeia

diminuiu o índio, este que faz parte da formação desta sociedade, portanto deve ser

valorizado. Entre as 305 etnias que ainda existem no Brasil, há diferenças em sua

organização social costumes e rituais. É imprescindível respeitar e fazer valer o direito dos

indígenas de permanecer em suas reservas mantendo seus costumes e tradições, ligados

à natureza, porém hoje os índios necessitam de auxílio médico, alimentação, porque as

http://www.oeco.org.br/frases-do-meio-ambiente/27167-frases-do-meio-ambiente-proverbio-indigena-130513

http://www.oeco.org.br/frases-do-meio-ambiente/27167-frases-do-meio-ambiente-proverbio-indigena-130513

240

caças quase não existem, os rios estão poluídos devido ao avanço da sociedade capitalista,

que precisa cada vez mais espaço para jogar seu lixo, despejar rejeitos de indústrias,

desmatar áreas para plantio e criação de gado, que são fruto desse avanço tecnológico

desenfreado e principalmente ganância do homem.

“Tudo o que existe e vive precisa ser cuidado para continuar a existir e a viver: uma planta, um animal, uma criança, um idoso, o planeta Terra. Uma antiga fábula diz que a essência do ser humano reside no cuidado. O cuidado é mais fundamental do que a razão e a vontade. A ótica do cuidado funda uma nova ética, compreensível a todos e capaz de inspirar valores e atitudes fundamentais para a fase planetária da humanidade.” – Leonardo Boff.

Os atos cometidos contra o povo indígena sem dúvida ainda continuaram indeléveis

em sua memória, porém nunca é tarde para valorizar, respeitar e aprender com os índios.

Quando os recursos naturais se esgotarem, o dinheiro perderá seu valor.

“O homem vangloria-se de ter imitado o voo das aves com uma complicação técnica que elas dispensam.” – Carlos Drummond de Andrade, poeta

REFERÊNCIAS

ADMIRÁVEL MUNDO NOVO SUSTENTÁVEL. As melhores Frases do Meio Ambiente em 2013. Disponível em: <https://admiravelmundonovosustentavel.wordpress.com/2014/01/12/as-melhores-frases-do-meio-ambiente-em-2013/>

BOFF, Leonardo. Tudo o que existe e vive precisa ser cuidado. Disponível em: <https://www.xapuri.info/sustentabilidade/existe-vive-precisa-ser-cuidado/>

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 1405. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra Ltda, 1967. 157 p.

SILVA, Andé Luis Silva da. Teoria de Aprendizagem de Vygotsky. Disponível em: <https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/> Acesso em:

PEYERL, Paulo Roberto et al. O Pacificador. REFERÊNCIA DE VÍDEOS

BALAIO AFRO-INDÍGENA. Tribo Kamayurá ritual de passagem para a vida adulta. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UiiMtb07nuM>

ÍNDIO PAITER. Xingu – ritual de passagem. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NORgq545fAA>

JHAE PHERNANDES. Kambo a vacina do sapo – Medicina xamânica - Ritual Yawanawa. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E3tZQY79W10>

MÁRCIO DIAS. O ritual Sateré-Mawé da formiga tocandira. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ppDBBtm8eiw>

SISTEMAODIA. Ritual de passagem da menina indígena para vida adulta é tema de exposição no museu do Pi. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=4VLWWM26j0U>

241

METODOLOGIAS INOVADORAS PARA NOVAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS: EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS

Giancarlo Gordin de Abrantes Sorvillo Vieira

Colégio Horizonte – Socorro/SP

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Resumo

Com a elaboração da Base Nacional Curricular Comum pelo Governo Federal, o enfoque educacional se transfere do modelo tradicional expositivo focado na transmissão de informações pelo docente em sala de aula para práticas educacionais centradas no aluno como sujeito ativo e participativo de sua aprendizagem. Dessa forma, as práticas pedagógicas, antes fundamentadas na memorização de conteúdos, geralmente desconexos da realidade do aluno, são agora voltadas para o desenvolvimento de competências e habilidades exigidos do estudante para uma nova realidade social e econômica da qual já fazem parte. O presente artigo apresenta um relato de experiência docente com a aplicação de metodologias ativas com alunos do Ensino Médio nas disciplinas de Filosofia e Sociologia em uma instituição de ensino de Educação Básica, no interior do Estado de São Paulo. Após a fundamentação teórica, são descritas as ferramentas e técnicas aplicadas, tendo como referência as competências previstas pela Base Nacional Curricular Comum, a serem desenvolvidas com o grupo discente, apresentando, ainda, os resultados iniciais de tal processo. Ainda que seja uma pesquisa em andamento, os resultados atestam as vantagens em termos de engajamento e satisfação dos alunos envolvidos quando comparado com os métodos tradicionais de ensino. Palavras-chave: metodologias ativas; sala de aula invertida; competência; experiência.

Abstract

With the elaboration of the National Curricular Common Base by the federal government, the educational approach is transferred from the traditional expository model focused on the transmission of information by the teacher in the classroom to educational practices centred on the student as an active and participative subject of his learning. In this way, pedagogical practices, previously based on the memorization of content, generally disconnected from the reality of the student, are now directed towards the development of skills and abilities required of the student for the new social and economic reality, of which they are already part. This article presents an account of teaching experience with the application of Active Methodologies with high school students in the disciplines of Philosophy and Sociology at a basic education institution in the interior of the State of São Paulo. After the theoretical foundation, the tools and applied techniques are described, having as reference the competences foreseen by the National Curricular Common Base, to be developed with the student group, presenting, also, the initial results of such process. Although it is an ongoing research, its results and findings attest to the advantages in terms of engagement, and the satisfaction of the students involved when compared to traditional teaching methods. Keyword: active methodology; flipped classroom; competence; experience.

242

INTRODUÇÃO

A crescente consciência dos avanços tecnológicos e seus impactos na sociedade

têm levado muito professores e gestores educacionais a repensar, nos últimos anos, a

maneira de ensinar, bem como as técnicas didáticas utilizadas até então. Essas novas

tecnologias e as consequentes mudanças sociais fazem com que as instituições escolares

atuais não atendam mais à realidade dos alunos, causando não apenas desinteresse com

o conteúdo ministrado, mas também com a forma do professor conduzir as aulas (SANTOS;

SOARES, 2011). O modelo expositivo de mera transmissão de informação com alunos

passivos recebendo o conteúdo já não se encaixa na sociedade contemporânea de

tecnologia robótica, inteligência artificial, redes sociais, internet e realidade virtual.

Mudanças drásticas e constantes, competitividade e insegurança são o novo cenário no

qual estudantes serão inseridos socialmente e economicamente. A ênfase agora é o

desenvolvimento de competências e não apenas memorização de conteúdo.

Na busca por se adequar a tais desafios, o Estado brasileiro, através de documentos

e instrumentos legais, procura fixar conteúdos mínimos a serem ensinados, de forma

padrão, para todas as escolas do país, ao mesmo tempo que se move para uma transição

entre o modelo tradicional expositivo para o desenvolvimento de competências e habilidade

no aluno, tornando-o protagonista de sua aprendizagem. Assim, abre-se espaço para as

metodologias ativas de aprendizagem (MARIN et al., 2010), as quais buscam favorecer a

motivação autônoma e “têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos

se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou

na própria perspectiva do professor” (BERBEL, 2011, p. 28).

O presente artigo objetiva, dessa forma, apresentar um relato de experiência

docente, em sala de aula, utilizando a abordagem de metodologias ativas na aprendizagem,

especificamente a sala de aula invertida, apresentando os resultados iniciais da

experiência. Inicialmente, se estabelece um referencial teórico, em seguida, o relato de

experiência com a metodologia citada e sua forma de implementação. Em seguida, são

apresentados os resultados parciais do experimento e os desafios da mesma.

1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS

A Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB – Lei n. 9.394/1996) expõe

que a educação brasileira tem por finalidade “o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Isso significa que

o propósito da educação escolar brasileira busca desenvolver o estudante integralmente,

preparando-o para a vida social e econômica. Para isso, o discente deve estar pronto para

o contexto contemporâneo em que ele vive. Por isso, a LDB prevê a elaboração da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento de caráter normativo que define o

conjunto de conteúdos mínimos e aprendizagens essenciais que todo aluno deve aprender

ao longo de todas as etapas de sua vida escolar. Ela está fundamentada pelos princípios

243

éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral do aluno, como

fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Na BNCC, estão asseguradas aos estudantes dez competências gerais a serem

trabalhadas em sala de aula. Aqui, competência é definida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,

do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BASE, 2018). Portanto, a BNCC

traz uma mudança no foco do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que rompe com

o modelo tradicional de ênfase na transmissão de informação do professor ao aluno, para

o educando se tornando protagonista de sua construção do conhecimento, abrindo espaço

assim, para o uso de metodologias ativas na aprendizagem.

Por isso, o docente deve ser mais flexível para que os estudantes participem mais

ativamente do processo pedagógico, uma vez que as práticas de ensino devem ter a clara

intenção de criar oportunidades para os alunos desenvolverem competências de forma

intencional. Essa nova forma didática “têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida

que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados

nas aulas ou na própria perspectiva do professor” (BERBEL, 2011).

O professor atuaria, nesse caso, como facilitador ou orientador para que o estudante

pesquise, reflita e decida o que fazer para atingir os objetivos de aprendizado estabelecidos,

ou seja, “desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas,

visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades

essenciais da prática social, em diferentes contextos” (idem, 2011).

1.1. Competências gerais da BNCC

A BNCC prevê dez competências gerais a serem desenvolvidas pelos professores

no decorrer de cada fase da Educação Básica (Ensino Infantil, Fundamental e Médio).

Essas competências articulam-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento

de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. São competências:

Conhecimento; Pensamento científico, crítico e criativo; Repertório cultural; Comunicação;

Cultura digital; Trabalho de projeto de vida; Argumentação; Autoconhecimento e

Autocuidado; Empatia e Cooperação; Responsabilidade e Cidadania (BASE, 2018).

O relato de experiência no presente artigo contempla as competências de cultura

digital e responsabilidade e cidadania, com alunos do Ensino Médio, no formato de sala de

aula invertida, nas aulas de Filosofia e Sociologia.

2 RELATO DE EXPERIÊNCIA

A utilização de metodologias ativas na sala de aula surgiu da preocupação em como

adaptar o tempo de aula disponível com o conteúdo a ser abordado, sem transformar as

aulas de Filosofia e Sociologia em atividades passivas de depósito de informação abstrata

aos alunos do 2º ano do Ensino Médio, do Colégio Horizonte, uma escola de ensino privado,

no município de Socorro, interior de São Paulo. Em busca de novos métodos de ensino,

244

conheci a Sala de Aula Invertida. Após pesquisa e compreensão do método, conversei com

os alunos e propus uma nova experiência didática com essa abordagem ativa.

2.1. Metodologia

A fim de implementar o método sala de aula invertida, no dia 02 de agosto de 2017,

criamos o Aulavesso, um grupo no whatsapp, onde os 18 alunos da classe foram

adicionados. No dia 28 de agosto de 2017, coloquei no grupo o primeiro roteiro de estudo,

baseado no conteúdo da apostila de Filosofia e Sociologia do Sistema Positivo de Ensino,

com a leitura das páginas correspondentes e a videoaula com a matéria relacionada, no

período de uma semana para realização. Os alunos assistiam às videoaulas e liam o

conteúdo antes das aulas semanais. No dia do encontro presencial, esclarecíamos dúvidas

e realizávamos as atividades da própria apostila, com grande aproveitamento de tempo.

Essa metodologia ativa foi utilizada por um ano, de 28 de agosto de 2017 a 28 de agosto

de 2018, com os alunos, agora, no 3º ano do Ensino Médio.

2.2. Resultados principais

No final do 2º semestre, em 25 de outubro de 2017, realizei uma pesquisa com os

alunos para um retorno de opinião deles sobre a metodologia utilizada naqueles meses. De

dezoito alunos, apenas um ficou insatisfeito com o método. Para dezessete estudantes, a

Sala de Aula Invertida deveria continuar. Alguns pontos interessantes: oito alunos

destacaram que essa nova técnica desenvolvia neles a “responsabilidade e o compromisso”

em estabelecer uma rotina de estudo, o que, para eles, era o mais positivo. Para sete

alunos, o destaque foi para o “uso da internet conectado ao estudo” e a “facilidade e

dinamismo nas aulas, visto que já conheciam o conteúdo antes”.

ICM = Insatisfação Com o Método.

RC = Responsabilidade e Compromisso.

C = Continuar com o método.

IFD = Uso da internet, Facilidade e Dinamismo.

2.3. Desafios

18

17

7

ICM

RC

C

IFD

245

No dia 5 de fevereiro de 2018, a classe passou para o 3º ano do Ensino Médio. Os

roteiros de estudo continuaram a ser disponibilizados no mesmo grupo virtual. Todavia,

notei que uma minoria havia realizado o estudo em casa e aquele ânimo do ano anterior

arrefeceu. Em 5 de abril de 2018, realizei uma roda de conversa com a classe com o

objetivo de identificar os pontos problemáticos. Para dez alunos, o fato principal estava na

“motivação de manter uma responsabilidade de estudar sozinho sempre”. Para oito

estudantes, a questão era “não priorizar a realização do roteiro de estudo”. Novamente, de

dezoito alunos, dezessete apreciavam a metodologia, mas sentiam dificuldades em manter

a motivação, compromisso e prioridade em estudar em casa. Para quatro alunos,

“problemas pessoais externos afetavam o ânimo para ter que estudar o roteiro”. Apenas

dois alunos, mencionaram a volta do modelo de aula tradicional.

MR = Motivação e responsabilidade.

NPR = Não priorizar o roteiro de estudos.

AM = Apreciaram a metodologia.

PPE = Problemas pessoais externos.

VMT = Voltar ao modelo tradicional.


O artigo trouxe um relato de experiência docente com a utilização de metodologias

ativas, especificamente com a abordagem sala de aula invertida, dentro de uma perspectiva

estabelecida pela BNCC, que prevê no trabalho pedagógico, o desenvolvimento de

competências nos educandos. Essa experiência esteve alinhada com as competências

gerais de cultura digital e responsabilidade e cidadania, onde os alunos se tornaram mais

ativos e protagonistas no processo de ensino-aprendizagem. O experimento trouxe

resultados positivos e encorajadores, tendo sido constatado aumento significativo no

desempenho na maneira de estudar, alta participação em debates e atividades presenciais

em classe e tendo sido expressado pelos mesmos a boa aceitação de tais metodologias.

No entanto, desafios também surgiram, como a inconstância de compromisso e prioridade

com a rotina de estudos e a desmotivação pelas dificuldades encontradas, na sua maioria,

externas ao ambiente escolar. Contudo, foi possível comprovar que existe abertura, por

10

817

4 2MR

NPR

AM

PPE

VMT

246

parte dos alunos, para inovação das práticas didáticas, bem como pode ser vista a eficácia

das metodologias ativas em classe. O próximo passo será analisar e superar os desafios

propostos pelos discentes.


SANTOS, C. P. & SOARES, S. R. Aprendizagem e relação professor-aluno na universidade: duas faces da mesma moeda. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 22, n. 49, p.353-370, maio/ago. 2011.

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

MARIN, M. J. S.; LIMA, E. F. G.; MATSUYAMA, D. T.; SILVA, L. K. D.; GONZALES, C.; DEUZIAN, S. & ILIAS, M. Aspectos das fortalezas e fragilidades no uso das Metodologias Ativas de Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, 34 (1): 13–20; 2010.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 04 de setem. 2018

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 04 de setem. 2018

BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM. Introdução. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao, acesso em 04 de setemb.2018.

247

O ATUAL ENSINO DA MATEMÁTICA – DO LÚDICO ÀS NOVAS E

INOVADORAS TECNOLOGIAS

Luiz Fabiano da Silva

COLÉGIO E.A.G.

[email protected]


Resumo

Mesmo não percebendo, o uso da matemática está mais presente em nosso cotidiano do que podemos imaginar. Ela está presente em tudo que fazemos, pode ser algo simples ou uma tarefa mais complexa. Muitas vezes a matemática é utilizada de uma maneira quase imperceptível. Hoje, uma simples consulta a um jornal exige o mínimo de conhecimento matemático, para que se faça a leitura correta de dados como a interpretação de notícias e informações sobre a Bolsa de Valores, as taxas de inflação, orçamentos do governo, a incidência de impostos nos produtos, os juros praticados no mercado econômico, etc. Na educação, o desafio fica por conta do ensino-aprendizado dessa disciplina que, por muitas gerações, é abominada pelos educandos, considerada muito complicada e de difícil compreensão, pois exige, de quem ensina, uma didática inovadora, clara e aplicável a situações do cotidiano comum e, de quem aprende, o desenvolvimento do raciocínio lógico e a curiosidade necessária para se fazer compreender suas muitas aplicabilidades e, segundo a BNCC, o letramento matemático. Nesse contexto, faz-se necessário desenvolver uma didática inovadora no ensino-aprendizado da Matemática, utilizando os mais variados recursos para que o educando desenvolva a curiosidade necessária para compreender a importância dessa disciplina e entenda a necessidade de se obter o mínimo grau de conhecimento para, pelo menos, perceber o seu uso no cotidiano comum. Portanto, cabe ao educador a tarefa de esforçar-se para tornar o aprendizado da Matemática algo mais prazeroso ao educando, utilizando das mais variadas técnicas, desde o lúdico, com material reciclado, por exemplo, até às aplicações mais complexas, como a representação de equações polinomiais por meio de recursos tecnológicos, gerando, assim, um processo contínuo de aprendizado e aplicabilidades úteis no cotidiano do educando que, por sua vez, buscará mais conhecimento por meio da pesquisa, da curiosidade e do aprender prazeroso. Palavras-chave: Matemática, didática, lúdico, tecnologia.

Abstract

Not even realizing it, the use of mathematics is more present in our everyday life than we can imagine. It is present in everything we do, it can be something simple or a more complex task. Often math is used in an almost imperceptible way. Today, a simple consultation with a newspaper requires a minimum of mathematical knowledge, so that the correct reading of data such as the interpretation of news and information about the Stock Exchange, inflation rates, government budgets, the incidence of taxes in the products, the interest in the economic market, etc. In Education, the challenge lies in the Teaching – Learning of this discipline that, for many generations, is abhorred by the students, considered very complicated and difficult to understand, because it requires, from those who teach, an innovative, clear and applicable didactics in everyday situations common and

248

from those who learn, the development of Logical Reasoning and the curiosity necessary to make itself understood its many applicabilities and, according to BNCC, Mathematical Letting. In this context, it is necessary to develop an Innovative Teaching in Learning Mathematics, using the most varied resources so that the student develops the Curiosity necessary to understand the importance of this discipline and understands the need to obtain the minimum degree of knowledge for, at least, realize its use in everyday life. Therefore, it is the task of the educator to strive to make the learning of mathematics something more enjoyable for the student, using the most varied techniques, from the playful, with recycled material, for example, to the more complex applications, such as the representation of Polynomial equations by means of technological resources, thus generating a continuous process of learning and useful applicabilities in the everyday of the learner who, in turn, will seek more knowledge through research, curiosity and pleasure learning. Keywords: Mathematics, didactics, ludic, technology.

INTRODUÇÃO

Segundo a educadora Aline Maria dos Reis:

“A matemática realmente possui um nível de dificuldade um pouco maior que as outras disciplinas, desde que ela deve vir de um aprendizado gradativo, ou seja, começasse a trabalhar do mais fácil para o mais complexo, o que a torna uma matéria que necessita de uma boa base para a sequência ocorrer com menos dificuldade. Ela ainda é uma matéria que exige do educando um nível de atenção e concentração muito grande, é fato que uma vírgula deslocada para o local errado, faz com que toda a conta fique errada, saber interpretar um problema é outro empecilho para o completo ensino da matéria”.

Nesse processo, o educador assume um papel de formador e mediador da

aprendizagem, ou seja, ele instiga o desenvolvimento da aprendizagem, utilizando-se de

ferramentas pedagógicas que venham a contribuir para a construção do conhecimento, de

maneira lúdica e prática.

Considerando os objetivos previstos na BNCC para o ensino da Matemática, é

imprescindível que recursos como a internet, softwares, jogos educativos, oficinas de

construções com material reciclado e a realidade virtual trazem para a educação, para o

educador e, principalmente, para o educando, possibilidades até a pouco desconhecidas,

e que contribuem para um ensino de qualidade e mais prazeroso.

Visto que o ensino da Matemática faz parte do desenvolvimento humano, Carvalho

(2009) acredita que o educador deve priorizar a construção do conhecimento pelo fazer e

pensar do educando. Sendo assim, o papel do educador é de facilitador, orientador,

estimulador e incentivador da aprendizagem, ou seja, ao introduzir um assunto matemático

em sala de aula, o dever do educador é partir de onde o aluno já sabe para ajudá-lo a

construir novos conhecimentos.

A partir desse ponto de vista, os objetivos que se apresentem devem se situar no manipulável e concreto e tentar conduzir o educando até o simbólico e abstrato. Assim, há de se conseguir a introdução de conceitos e procedimentos básicos para sua posterior aplicação, além da utilização de recursos de compreensão e exploração que permitam a passagem de um estágio para o outro. Por isso, a importância das operações algorítmicas de soma, subtração, multiplicação e

249

divisão; a realização do cálculo mental, o uso correto da calculadora; a estimativa de medidas e resultados, etc. (HUETE; BRAVO, 2006, p. 21).

Vygotsky (1989) afirma que:

Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas já tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que ligar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanhos (1989, p. 95).

Com relação ao uso das tecnologias, não basta apenas utilizar um recurso

tecnológico como “apoio” para as aulas. Agindo dessa forma, o educador estará

reproduzindo através da tecnologia os métodos de ensino que hoje são considerados

“tradicionais”. Planejar a sua aula, com o uso de tecnologias atuais, exige fundamentação

teórica e conhecimento dos recursos que aquela tecnologia proporcionará ao educando.

Em se tratando da Matemática, a tecnologia pode se tornar uma grande aliada a

favor do seu ensino e aprendizado, visto que pode proporcionar variadas situações de

aprendizagem, de construção de conhecimentos e conceitos, da verificação de hipóteses,

teoremas e de resultados e conjecturas (ISOTANI, 2005).

Dentre as cinco unidades temática propostas pela BNCC, os trabalhos

desenvolvidos e registrados neste artigo contemplaram os seguintes: números, álgebra,

geometria, grandezas e medidas e estatística.

É nesta busca de novas linhas de ação que se pretende com este artigo descrever

a importância da ludicidade da Matemática e de se apropriar de artefatos da evolução

tecnológica digital para o dia a dia do trabalho do educador. Sendo assim, neste âmbito da

tecnologia educacional, serão abordados as Oficinas de Cálculo / Matemática por meio do

aprendizado lúdico e utilização de softwares matemáticos, os portfólios digitais para a

realização dos registros, o aplicativo de realidade aumentada como exemplo do uso das

tecnologias e a trilha do conhecimento para a demonstração da utilização da inteligência

artificial a favor da educação e o registro estatístico dos resultados e progressos.

OBJETIVOS

Testar e revisar novas técnicas de ensino, aprendizagem e avaliação.

Testar e utilizar atividades lúdicas que visam ao aprendizado do educando por meio da

prática, da descoberta e da competitividade.

Impulsionar o desejo do educando por aprender de modo mais significativo.

Interiorizar os conceitos trabalhados de forma teórico-prática.

Proporcionar experiências agradáveis de aprendizado, descoberta e aplicabilidade.

Enriquecer os conteúdos ministrados aos educandos por meio do aplicativo de

realidade aumentada.

250

Proporcionar uma ampla visão das diversas formas de aplicabilidade da realidade

aumentada.

Desenvolver a autonomia do educando através das trilhas de aprendizagem.

Trabalhar de forma mais prazerosa na construção do pensamento científico.

Desenvolver a habilidade do cálculo mental e do raciocínio lógico matemático.

Proporcionar ao educando uma avaliação contínua, visando à qualidade das atividades

e/ou projetos, e não à quantidade.

DESENVOLVIMENTO

1. Oficinas de Cálculo / Matemática

As oficinas de cálculo foram aplicadas nas turmas do sexto ano ao oitavo ano do

Ensino Fundamental II. No primeiro trimestre, a Matemática foi trabalhada de maneira lúdica

através dos jogos matemáticos com aplicabilidade nos conteúdos ministrados nos Livros

Didáticos dos alunos, servindo, assim, como reforço, revisão e esclarecimento de dúvidas

diversas. Foram utilizados, em sua maior parte, materiais reciclados e jogos desenvolvidos

ou modificados pelo próprio educador, pelos educandos e com o total apoio da equipe

pedagógica do colégio em questão.

Como coloca Moura (1992, pág. 47):

Ao optar pelo jogo como estratégia de Ensino, o Educador o faz com uma intenção: propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como propósito o Ensino de um conteúdo ou de uma habilidade. Dessa forma, o jogo escolhido deverá permitir o cumprimento deste objetivo. O jogo para ensinar matemática deve cumprir o papel de auxiliar no Ensino do conteúdo, propiciar a aquisição de habilidades, permitir o desenvolvimento operatório do sujeito e, mais, estar perfeitamente localizado no processo que leva do conhecimento primeiro ao conhecimento elaborado.

Seguem alguns exemplos com respectivas descrições das atividades desenvolvidas:

A) Encaixe das expressões numéricas – aplicado no sexto ano

Descrição – os educandos foram divididos em grupos que receberam um pacote

contendo 10 caixinhas de fósforos cada. Na parte externa da caixinha havia uma expressão

numérica e na parte interna a respectiva resposta. Os educandos resolviam as expressões

e encaixavam as respostas correspondentes.

251

Expectativa – avaliar o grau de entendimento do conceito sobre expressões

numéricas e a ordem de resolução. Aguçar a percepção dos educandos com relação ao

cálculo mental e à concentração. Desenvolver a construção de estratégias e o letramento

matemático por meio do cálculo mental.

Resultados – houve uma compreensão maior por parte dos educandos na resolução

de uma expressão numérica. Foi possível perceber uma maior dedicação por conta da

maneira diferente como as expressões numéricas foram apresentadas e também por conta

da disputa contra outros grupos que visou estimular o Cálculo mental e o raciocínio lógico

matemático dos educandos. No tocante aos cálculos, os educandos desenvolveram

diferentes estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e o cálculo

mental.

BNCC – de acordo com a segunda competência da Base Nacional Comum

Curricular, os educandos puderam exercitar, com essa oficina, a curiosidade intelectual e

recorrer à abordagem da investigação, reflexão, análise crítica e criatividade. Elaboraram e

testaram hipóteses, formularam e resolveram problemas e encontraram soluções com base

nos conhecimentos adquiridos no decorrer das aulas expositivas.

B) Bingo das expressões numéricas – aplicado no sexto ano

Descrição – os educandos receberam uma cartela com diversos números e fichas

coloridas para fazer as devidas marcações, permitindo, assim, reutilizar o material quantas

vezes o educador precisar. Junto com a cartela e as fichas os educandos receberam três

dados. Com os dados, eles tinham que criar expressões numéricas que continham as

quatro operações fundamentais, resolvê-las e procurar nas cartelas as respectivas

respostas.

Expectativas – as fichas coloridas foram inspiradas na famosa teoria das cores.

Segundo a psicóloga Ângela Wright, autora do livro “The Beginner’s Guide To Colour

Psychology” (O Guia Para Iniciantes da Psicologia das Cores):

As Cores estimulam o sentido da visão, encorajam a permanência das informações absorvidas e auxiliam nos processos criativos. Cores diferentes ativam o cérebro de forma diferente. Para Ângela, a cor azul está associada à mente. A vermelha afeta o corpo, levando à liberação de altas taxas de adrenalina e, portanto, possuindo alto poder de estimulação. A cor amarela interage com emoções, ego e autoconfiança e, por fim, o verde induz um balanço entre mente, corpo e emoções.

252

O objetivo da utilização da psicologia das cores foi o de tornar os resultados mais

interessantes e otimizar o processo de aprendizado dos educandos, tornando o

aprendizado mais prazeroso.

Resultados – além de ter sido uma atividade muito descontraída por parte dos

educandos, os resultados foram muito satisfatórios. Houve um interesse maior em realizar

os cálculos mentais, não deixando de lado a parte do registro, muito bem organizado pelos

próprios educandos. Foi eleita por eles uma das melhores oficinas. A capacidade de

encontrar novos resultados foi aguçada de tal maneira que houve grupos que completaram

a cartela inteira, o que é muito difícil de acontecer, pois o nível de dificuldade aumenta a

cada rodada do jogo.

O desenvolvimento do letramento matemático foi o principal objetivo dessa oficina

especificamente, pois os educandos puderam reconhecer que os conhecimentos

matemáticos são fundamentais para a atuação no mundo e pôde favorecer o

desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, de modo lúdico e prazeroso.

C) Pizza, feijões e os números inteiros – aplicado no sétimo ano.

Descrição – esse é um jogo criado pela educadora Cleidi Tamaributi. Os educandos

levaram uma caixa de pizza limpa, compasso e gizes de cera / lápis de cor (novamente

trabalhando com a ideia da psicologia das cores – dessa vez, de modo mais individualizado

por parte do educando). Com o compasso eles dividiram a circunferência da caixa de pizza

em cinco circunferências concêntricas – mesmo centro. O centro da circunferência

representava o ponto de origem – zero –, e as demais circunferências representavam os

pontos positivos e negativos. Ao jogar os feijões nessa caixa os alunos elaboravam uma

expressão numérica com os números negativos.

Expectativas – internalizar os conceitos de adição e subtração com números inteiros,

o que é muito difícil nessa faixa etária, visto que as operações com números inteiros trazem

um conceito de adição e subtração com um grau de dificuldade maior de assimilação por

parte dos educandos.

Habilidades contempladas da BNCC:

253

I. Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico,

associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição

e subtração.

II. Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

III. Construir circunferências, utilizando o compasso, reconhecê-las como lugar geométrico

e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas que envolvam

objetos equidistantes.

Resultados – através da ideia de perder e ganhar os educandos tiveram uma

compreensão bem mais clara de como realizar uma adição e uma subtração utilizando os

números inteiros. A participação dos educandos no processo de construção do jogo

(criação, desenvolvimento e prática) aumentou o interesse na realização da atividade. E,

também, a responsabilidade em desenvolver o seu próprio aprendizado por parte do jogo

e da diversão por parte da pintura, utilização de instrumentos de Matemática de maneira

correta, percepção da importância das cores corretas, a quantidade de feijões utilizadas,

os registros e o trabalho em grupo, contemplando, assim, a primeira competência específica

de Matemática da BNCC, para alicerçar descobertas e construções.

D) Número phi (𝛷) e número pi (𝜋) – aplicado no oitavo ano.

Descrição – para aprender sobre os conceitos do número de ouro, o número phi, os

educandos utilizaram o próprio corpo, uma fita métrica e uma calculadora. Através de

razões (divisões) simples os educandos buscaram aproximar os resultados de seus

cálculos ao tão famoso 1,616. O grau de satisfação e aprendizado nesta atividade muito

interativa foi muito alto. Os educandos simplesmente acharam incrível ver a Matemática em

seus próprios corpos, ainda mais que aqueles que mais se aproximaram do resultado dessa

razão irracional se consideraram os mais bonitos, matematicamente falando.

Já na construção do conceito sobre o número pi, foram utilizadas diversas tampas

redondas de tamanhos variados, fita métrica, régua e uma calculadora.

O objetivo foi o de verificar a consistência dos estudos sobre o número pi que, desde

uma tampinha de garrafa até a circunferência de uma roda gigante, essa razão irracional é

verdadeiramente uma constante.

Essa mesma oficina foi aplicada a educandos do sétimo ano, onde, pela primeira vez

como educador, presenciei quatro educandos chegando a um mesmo valor, utilizando

objetos de diferentes tamanhos.

254

Expectativas – para essa atividade foi a de verificar a veracidade da existência do

número de ouro e do número pi através de um experimento realizado há séculos e que, até

hoje, comprova a existência desses números e a sua posição no conjunto dos números

irracionais.

Habilidades contempladas da BNCC:

I. Estabelecer o número 𝜋 como a razão entre a medida de uma circunferência e seu

diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.

Resultados – para os educandos desse nível de ensino, esta foi, de todas, a melhor

e mais dinâmica das oficinas. Com esse conhecimento, os alunos desenvolveram uma

percepção maior da aplicabilidade em exercícios contextualizados em sala de aula e nas

avaliações. Houve uma maior compreensão da fórmula matemática do comprimento de

uma circunferência.

Citando a oitava competência específica de Matemática da BNCC:

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Essa oficina para o cálculo do número de ouro, utilizando o próprio corpo do

educando como instrumento de ensino-aprendizagem, pode contemplar, de modo maestrio

esta importante competência específica de Matemática. Privilegiando o trabalho em equipe,

o respeito mútuo, a utilização da tecnologia e o aprendizado de modo prazeroso e coletivo.

Essa oficina privilegiou ampla e ricamente o que é citado na BNCC:

[...] Para que aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante de problemas, sobretudo os geométricos, nos quais os números racionais não são suficientes para resolvê-los, de modo que eles reconheçam a necessidade de outros números: os irracionais.

E complementando:

255

Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica, é importante incluir a História da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um contexto significativo para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais precisam estar integrados a situações que propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e a formalização dos conceitos matemáticos.

2. Aplicativo de realidade aumentada

A realidade aumentada une o mundo virtual com o mundo real. Essa tecnologia já é

muito utilizada para destacar as funcionalidades de produtos, oferecer mais interatividade

em jogos, melhorar algumas áreas da medicina, na indústria automobilística, facilitando a

manutenção do carro pelo próprio dono; além de milhares outras alternativas que,

provavelmente, iremos ver sendo criadas, como no caso da educação, por exemplo.

A ideia principal é aumentar a realidade com informações adicionais devidamente

alinhadas com a visão do usuário e do mundo real.

De acordo com Kirner e Siscoutto (2007, pg. 10),

A realidade aumentada pode ser definida de várias maneiras: a) É o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo

tecnológico, funcionando em tempo real; b) É, uma melhoria do mundo real com textos, imagens e objetos virtuais, gerados por

computador, segundo [Insley, 2003]; c) É a mistura de mundos reais e virtuais em algum ponto da realidade / virtualidade

contínua, que conecta ambientes completamente reais e ambientes completamente virtuais [Milgran, 1994];

d) É um sistema que suplementa o mundo real com objetos virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espaço e apresentando as seguintes propriedades: Combina objetos reais e virtuais no ambiente real; Executa interativamente em tempo real; Alinha objetos reais e virtuais entre si; Aplica-se a todos os sentidos, incluindo audição, tato / força e cheiro [Azuma, 2001].

O desenvolvimento de atividades com esse aplicativo tem sido algo novo com os

educandos, o que já tem causado muito interesse, curiosidade e vontade de aprender por

parte deles. A princípio, esse tipo de tecnologia foi aplicado às turmas do sétimo ano em

conjunto com as atividades do Livro Didático, de modo paralelo.

“Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnológicas digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de

conhecimento, validando estratégias e resultados”, é o que é citado na quinta competência

específica de matemática da BNCC

O aplicativo utilizado foi o RA Positivo (Realidade Aumentada Positivo) em

atividades das disciplinas de Matemática, Geografia e Inglês.

Segue algumas demonstrações de como o aplicativo vem sendo utilizado.

256

Imagem 1 Imagem 2

Imagem 3 Imagem 4

Imagem 5 Imagem 6

Imagem 7 Imagem 8

Imagem 9 Imagem 10

257

Imagem 11 Imagem 12

Imagem 13 Imagem 14

Aplicabilidade em Matemática

Imagem 1 Tela inicial do Aplicativo RA Positivo.

Imagem 2 Fazendo a leitura do código de realidade aumentada.

Imagem 3 Forma de um sólido geométrico projetado sobre a apostila – barra de tarefas com opções de mudar o sólido.

Imagem 4 Seccionando o sólido ao tocar sobre ele – criando circunferências.

258

Imagem 5 Aluna do sétimo ano utilizando o aplicativo.

Imagem 6 Texto descritivo e interativo sobre a atividade a ser realizada.

Imagem 7 Projeção de um compasso em realidade aumentada com opções de atividades na barra lateral.

Imagem 8 Ao escolher o tamanho do raio da circunferência o aplicativo realiza a construção da mesma ao tocar sobre o raio desejado.

Aplicabilidade em Geografia

Imagem 9 Aplicabilidade no livro didático de geografia – identificando o código de realidade aumentada da Positivo.

Imagem 10 Fazendo a leitura do código de realidade aumentada.

Imagem 11 Iniciando a demonstração de como acontece as falésias – Parte I.

Imagem 12 Iniciando a demonstração de como acontece as falésias – Parte II.

Aplicabilidade em Inglês

Imagem 13 Livro didático de Inglês – Identificando o código de realidade aumentada da Positivo.

Imagem 14 Projetando a imagem de um iPod. O educando pode ouvir a atividade em inglês.

O uso da realidade aumentada talvez possa trazer contribuições para mudar os

paradigmas no campo educacional, reinventando o processo de construção do

conhecimento matemático dos educandos/educadores. O que vem ao encontro com

Albuquerque (1999, p. 08), pois “acreditamos que dos pontos mais importantes do uso dos

mundos virtuais não é para substituir o mundo real, mas sim completar a visão do usuário

no mundo real”.

3. Trilha de aprendizagem

O mundo ao nosso redor está cada vez mais exigente e competitivo. Um dos motivos

para que essa mudança ocorra é a evolução da tecnologia. Por isso, é preciso pensar,

calcular e se reinventar a cada dia para que novas competências sejam aprimoradas. Um

processo que pode ajudar nesse desenvolvimento é a trilha de aprendizagem.

As trilhas de aprendizagem são sequências planejadas de ensino e experiências,

que tornam o processo de instrução, construção do conhecimento e treinamento mais

efetivo. O objetivo desse método é a produção do conhecimento necessário para aprimorar

competências e habilidades que viabilizem e favorecem os resultados do educando, de

forma estratégica.

Segundo o site da Positivo Educacional: “Essas trilhas consistem em um itinerário

pedagógico que pode ser estruturado e baseado no perfil do aluno. O ambiente digital

proporciona ao professor a organização didática dos conteúdos em Trilhas de

Aprendizagem, além de ferramentas de avaliações, envio de atividades (tarefas) e

relatórios”.

259

De um modo mais amplo, podemos atribuir várias práticas que podem englobar essa

trilha do conhecimento, como cursos, participação em eventos, reuniões, e o uso de outros

conteúdos didáticos, como livros, vídeos, sites, aplicativos e palestras on-line, por exemplo.

É preciso construir essa trilha como uma sequência contínua em diferentes níveis e

graus de aprendizagem e conhecimento, observando as habilidades cognitivas e partindo

do mais simples para o mais complexo.

Sem falar que as trilhas de aprendizagem permitem que os métodos se adaptem à

maneira que melhor atende aos educandos, pois oferece uma quantidade maior de

recursos.

A seguir, há um passo a passo de um exemplo de trilha de aprendizagem com a

descrição da realização das atividades que visam proporcionar ao educando uma maior

autonomia, compreensão dos conteúdos e um resultado mais satisfatório de seu ensino-

aprendizagem através do uso das tecnologias e de um esforço e dedicação conjuntos com

o educador.

Página inicial para acesso a trilha de aprendizagem. Do lado esquerdo o educador

possui uma descrição de todas as suas turmas e disciplinas. Acima, veem-se as

ferramentas necessárias para fazer todo o acompanhamento do educando, liberação das

trilhas, relatórios detalhados, avaliações e opções de cursos, palestras e aperfeiçoamento

ao próprio educador.

Página para liberação das trilhas de aprendizagem, onde é possível observar cada

capítulo dos Livros Didáticos, o passo a passo de todos os recursos que a trilha de

aprendizagem oferece e a opção de agendamento de cada atividade para as turmas

individualmente.

260

Exemplo de agendamento realizado para a turma do sexto ano, unidade 7 sobre

representação fracionária, data e horário de início e data e horário de término.

Visão geral da página de relatórios, ainda sem a participação dos educandos. É

possível observar a média das turmas, quantidade de atividades realizadas, as médias das

sondagens e das avaliações.

261

Nesta outra página será possível observar os resultados específicos de cada trilha

de aprendizagem, com dois tipos de gráficos específicos para cada uma das turmas em

questão e logo abaixo a porcentagem de cada passo a passo da trilha.

262

Esse processo de aprendizagem por meio das trilhas de conhecimento podem

ocorrer em três níveis:

I. Individual: é onde primeiro acontece o processo de aprendizagem, carregado de

emoções positivas ou negativas e que se dá por meio de caminhos diversos (trilhas);

II. Grupo/sala de aula: a aprendizagem pode ser um processo social se compartilhada

pelas pessoas de um grupo/sala de aula.

III. Instituição: representa um alto nível de integração institucional, pois o processo de

aprendizagem individual, partilhado pelo grupo/sala de aula, passa a ser expressa na

estrutura, nas normas, nos procedimentos, nas demais disciplinas e nos elementos

simbólicos da instituição de ensino.

Abaixo, alguns educandos realizando as atividades da trilha de conhecimento nos

tablets do colégio.

263

Após a realização das atividades e ao término do agendamento das mesmas, os

seguintes resultados foram recebidos e analisados pelo educador responsável.

264

4. Portfólios digitais para a realização dos registros das atividades

O que seria de todas as atividades descritas neste artigo se não houvesse como

registrá-las? Fazer o registro de todo o processo da construção do conhecimento é

extremamente importante, significativo e avaliativo, tanto por parte do educando, que pode

ver, rever e agregar ao seu nível de conhecimento, como ao educador, que pode vislumbrar

todo o seu esforço em ajudar o seu educando no processo de aprendizado.

O portfólio digital foi a ferramenta escolhida para fazer todo o processo de registro

das atividades realizadas nas oficinas de Cálculo/Matemática, mesmo as atividades

realizadas com o uso da tecnologia, como a realidade aumentada e a trilha do

conhecimento.

Os educandos optaram por realizar o portfólio digital na plataforma do Google Drive,

que possibilita o compartilhamento de informações entre educando e educador. Eles

criaram uma apresentação (similar ao PowerPoint) e registraram com o máximo de detalhes

todas as atividades desenvolvidas semanalmente nas aulas de Cálculo/Matemática.

O portfólio digital pode ser usado na educação para registrar todo o processo de

desenvolvimento de uma atividade ou projeto, valorizando a atuação do educador e a

aprendizagem significativa do educando.

265

Portfólio é o nome dado ao conjunto de trabalhos de um profissional, organizado de

forma que possa ser exposto. Essa forma de registro organizado permite um melhor

acompanhamento do desempenho dos educandos, fazendo com que a avaliação não

aconteça apenas ao final, mas que considere todo o desenvolvimento e a participação

durante a aplicação dos projetos e/ou atividades. Ao término do processo, o portfólio estará

pronto e as experiências podem ser compartilhadas e difundidas fora da instituição de

ensino.

A matemática está em todo lugar e depende do ser humano visualizá-la no seu

cotidiano, segundo D’Ambrósio (1996): a avaliação é uma necessidade vital; a tecnologia é

o contexto escolhida pelos educandos; e o portfólio de Matemática é um instrumento que

possibilita toda essa rede de interação entre os elementos: matemática, aprender,

tecnologia, e relação educador e educandos, e educandos entre si.

Segundo a BNCC:

Outro ponto a ser destacado é a aproximação da Álgebra com a Geometria, desde o início do estudo do Plano Cartesiano, por meio da Geometria Analítica. As atividades envolvendo a ideia de coordenadas podem ser ampliadas para o contexto das representações no Plano Cartesiano, como a representação de sistemas de equações do primeiro grau, articulando, para isso, conhecimentos decorrentes da ampliação dos conjuntos numéricos e de suas representações na reta numérica.

A seguir alguns exemplos dos registros feitos pelos educandos através do portfólio

digital do Google Drive.

268


O ensino torna-se de sucesso, uma vez que o educador em vez de só repassar

conteúdos, demonstra a aplicabilidade da matemática neste mundo lúdico/virtual com o

qual o aluno interage em outras tantas situações diárias, extinguindo assim o pensamento

equivocado de que a Matemática é uma disciplina distante e de difícil compreensão. Dessa

forma, educador e educando, serão capazes de construir e atingir objetivos maiores, tais

como, melhorar o pensar, o falar e o escrever, principalmente na linguagem matemática.

Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e utilização das noções matemáticas.

BNCC, pág. 276.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) define, em seu artigo 24, V, a avaliação como um

processo contínuo e cumulativo do desempenho do educando, e orienta que a qualidade

deve prevalecer sobre a quantidade ao longo de um período de tempo, no que tange à

produção do educando. Essa estrutura se enquadra no sistema de ensino-aprendizagem

como apontado no referencial teórico nas três fases, ou seja:

I. Diagnóstica – pois o educador descobre os pré-requisitos do educando e, assim, suas

dificuldades;

269

II. Formativa – onde o educador identifica as funções do processo de aprendizagem como

todas as relações estabelecidas pelo educando: consigo mesmo, com o educador, com

os colegas e sua autocrítica;

III. Somativa – que é a mensuração final, com o diferencial essencial de que o educando

entende os motivos de sua nota decorrente de uma avaliação de qualidade. O

educando deve compreender que a avaliação é composta por toda a atividade

realizada, pela participação e envolvimento com as aulas, sendo o valor que este dá ao

seu processo de aprendizagem, por que é o educando que decide o quanto vai se

dedicar e aprender isto ou aquilo que está sendo proposto. O processo de

aprendizagem depende da autonomia e da responsabilidade de cada educando e, é

claro, do comprometimento de cada educador.

Sendo assim, no atual estágio desse artigo, uma certeza provisória é que o contexto

tecnológico no qual os estudantes estão inseridos tem contribuído tanto para a apropriação

autônoma desses recursos quanto para o processo de aprendizagem de conceitos de

Matemática de forma contextualizada, proporcionando, dessa forma, um aumento no

interesse por aprender a Matemática de forma mais lúdica e interessante.

Afinal, não se pode frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, tão

comum nessa etapa da escolaridade, e muito menos os conhecimentos prévios dos

educandos – BNCC.

REFERÊNCIAS

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270

AS FÁBULAS NO UNIVERSO DA LEITURA E ESCRITA

Phamela Cristina Cabrero

E.M.E.F. “Prof.ª. Guiomar Fortunata Coneglian Borcat” – Lençóis Paulista – SP

[email protected]


Resumo

O trabalho exposto tem como finalidade apresentar uma sequência didática realizada com os 6º anos do Ensino Fundamental II, na unidade escolar municipal de ensino Prof.ª Guiomar Fortunata Coneglian Borcat, situada no município de Lençóis Paulista, interior do estado de São Paulo. A sequência utilizou como suporte o gênero textual fábulas, possibilitando estratégias de leitura e escrita. Uma vez que a escola tem o papel de suma importância para a formação de diferentes leitores, tal como o professor que deve trabalhar de maneira gradativa cada etapa do desenvolvimento e obtenção do domínio da leitura, proporcionando prazer em praticar o ato de ler, promovendo o letramento do estudante, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua, presentes na leitura, oralidade e escrita. A sequência didática intercorreu a partir do uso sincrônico do material didático da Editora Positivo e materiais acessórios, com o objetivo de favorecer discussões e reflexões a respeito do gênero fábula, posto que tratam de textos curtos em que os personagens são animais com características e comportamentos humanos, transmitindo lições de moral e ensinamentos. Sob a perspectiva de trabalhar as práticas de letramento, o projeto culminou na reunião de todas as produções das fábulas, dos discentes, em uma coletânea, que concerniu em uma noite de autógrafos, na II Feira do Conhecimento, para contemplação da comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários, direção). Averiguou-se a evolução dos educandos na forma de escrever, adquirindo o prazer pela leitura e a motivação na criação de suas histórias, mediante a implementação de diferentes estratégias de leitura e escrita, bem como o aprimoramento do conhecimento através do uso de tecnologias. Ademais os alunos preocuparam-se em escrever suas fábulas observando a pontuação, coerência e coesão, já que suas histórias tornar-se-iam páginas de um livro, resgatando ensinamentos e conselhos, que fazem toda a diferença na vida das pessoas.

Palavras-chave: sequência didática, fábulas, leitura, escrita, alunos.

Abstract

The purpose of this study is to present a didactic sequence carried out with the 6th grade of Elementary School II, at the municipal school unit Prof.ª Guiomar Fortunata Coneglian Borcat, located in the municipality of Lençóis Paulista, in the state of São Paulo. The sequence used as support the textual Fable textual, enabling reading and writing strategies. Since the school has the role of great importance for the formation of different readers, such as the teacher who must work in a gradual way each stage of the development and attainment of the reading domain, giving pleasure in practicing the reading act, promoting the student's literacy, so that he becomes involved in the practices of using the language present in reading, oral and writing. The didactic sequence ranged from the synchronic use of didactic material of Editora Positivo and accessory materials, with the purpose of favoring discussions and reflections regarding the Fable genre, since they expose short texts in which the characters are animals with present human characteristics and behaviors,


271

transmitting lessons of morals and teachings. From the perspective of working on literacy practices, the project culminated in the gathering of all the productions of the Fables of the students, in a collection that concerned a night of autographs at the II Knowledge Fair to contemplate the school community (parents, students, teachers, staff, direction). It was verified the evolution of the students in the form of writing, acquiring the pleasure by reading and the motivation in the creation of their stories, through the implementation of different strategies of reading and writing, such as the improvement of the knowledge with use of technologies. In addition, students were concerned with writing their Fables looking at punctuation, coherence and cohesion, as their stories would become pages of a book, rescuing teachings and advice that make all the difference in people’s lives.

Keywords: didactic sequence, fables, reading, writing, students.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho discorre uma prática de ensino, construída por meio de uma

sequência didática (SD), realizada nos 6º anos do Ensino Fundamental II, comtemplando o

gênero textual fábula. Sua implementação ocorreu durante o ano de 2017, na unidade

escolar municipal de ensino Profª Guiomar Fortunata Coneglian Borcat, situada no

município de Lençóis Paulista, no interior do estado de São Paulo.

O gênero textual fábula foi adotado por se tratar de pequenas histórias em que os

personagens são animais que apresentam características e comportamentos humanos,

transmitindo lições de moral e ensinamentos. São histórias que distraem, divertem e

ensinam os alunos atitudes e comportamentos considerados socialmente corretos e

condenam condutas tidas como erradas. Além de despertar o senso crítico, possibilitando

a observação dos fatos e acontecimentos de situações de conflito, oportunizando a análise

e reflexão ao longo das histórias.

Diante disso far-se-á o aprofundamento das práticas de leitura e escrita, mediante

uma relação sócio-histórica com a linguagem. Evidenciando o papel da escola na formação

do aluno, apresentando-a como ponto de suma importância para a formação de diferentes

leitores, entendendo as esferas discursivas em que os gêneros são produzidos e transitam,

bem como reconhecer as intenções e os interlocutores de cada discurso.

No decorrer deste artigo serão apresentados a importância da leitura; a função do

educador para formação de leitores; os objetivos e procedimentos metodológicos da prática

de ensino, construída por uma SD, contemplando o gênero textual fábula; os resultados

obtidos e discussões.

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

Segundo Martins (1994), “o ato de ler é usualmente relacionado com a escrita, e o

leitor visto como decodificador da letra”. Começamos a compreender, a dar sentido ao que

e a quem nos cerca, são os primeiros passos para aprender a ler. Trata-se de um

aprendizado mais natural do que se costuma pensar, mas tão exigente e complexo como a

própria vida.

272

A aprendizagem da leitura postula estratégias as quais faça o aluno a se tornar bom

leitor, a fim de proporcionar prazer em praticar o ato de ler, promovendo letramento do

estudante, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua, presentes na leitura,

oralidade e escrita. Kleiman afirma que “os estudos do letramento têm como objeto de

conhecimento os aspectos e os impactos sociais do uso da língua escrita” (Kleiman, 1995).

É por meio do processo constante da leitura que se consegue a interação entre o texto e o

leitor.

O trabalho com a leitura reflete na escrita, segundo os PCN (1997):

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever, por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever. (PCN, 1997, p. 40)

Luiz Carlos Cagliari (2003), a respeito da importância da aprendizagem de leitura na

escola, afirma: “A leitura é a extensão da Escola na vida das pessoas. A maioria do que se

deve aprender na vida terá de ser conseguido por meio da leitura fora da Escola. A leitura

é uma herança maior do que qualquer diploma”.

A FUNÇÃO DO EDUCADOR PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES

Para formar leitores espontâneos é de fundamental importância a afinidade entre

professor e aluno, pois será essa relação que irá proporcionar um maior interesse na busca

do conhecimento. O professor precisa ser o “exemplo” para seu aluno, ele deverá ser o

paradigma de um bom leitor, pois o educador tem a função de mediador entre o aluno e a

obtenção do hábito da leitura. De acordo com Paulo Freire:

Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, ou seja, o ato de educar, de se ensinar a ler, precisa se constituir em um pacto entre o educador e o aluno. (FREIRE, 1987, p. 12)

A função do educador (ou dos pais e de todos aqueles que participam do cotidiano

de uma criança) seria, primeiramente, atender ao desejo e à necessidade do aluno;

segundo, promover situações e condições para que esse aluno possa realizar a sua própria

aprendizagem. Isto é, favorecer e provocar um encontro especial entre o leitor e o texto

literário, na expectativa de torná-lo um “sujeito-leitor”. O papel do professor-educador é de

mediar a cultura ao introduzir novos conteúdos e novas experiências no mundo do aluno,

onde a leitura e a escrita serão, portanto, construídas ao longo da vida escolar com respeito

à individualidade, incentivo à narração pessoal, desejo para ler e escrever.

Cabe ao docente mostrar a importância da leitura na vida, no dia a dia, seja em

sociedade ou na escola, e dar significado ao papel dos livros, da leitura, da escrita e da

variação dos mesmos de acordo com diferentes sociedades e culturas, mas sempre

trazendo para a realidade escolar dos educandos. Segundo Rezende (1993), “também

273

concebe a leitura como possibilidade de abertura ao mundo e caminho para um

conhecimento mais aprofundado do leitor sobre si mesmo”. Para o autor:

A leitura é um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes. (REZENDE, 1993, p. 164).

A aprendizagem tem uma face não espontânea e pressupõe intervenção intencional

e construtiva. Assim o professor tem um importante papel a desempenhar no

desenvolvimento de seus alunos leitores, porque se o gosto se aprende, então ele pode ser

ensinado, sendo que a formação e a transformação não se dão por um passe de mágica,

mas com muito trabalho e dedicação constantes.

O ato de ler e compreender possibilita mudar as atitudes e transformar o mundo. Ser

capaz de interagir com os diversos tipos de leitura: visual, sensorial, sonora, estar sempre

atento a tudo que ocorre à sua volta. O ensino e a valorização da leitura permitem que os

alunos consigam dominar o código escrito e outros mais elaborados. Escrever é, antes de

tudo, manifestar-se quanto ao estranhamento e às indagações de mundo e, desta forma,

construir e dar uma forma às sensações, emoções e reflexões sobre a vida.

Quando informado sobre as competências de valorizar o ensino da leitura, cabe ao

professor trabalhar de maneira gradativa cada etapa do desenvolvimento e obtenção do

domínio da leitura respeitando-as, pois caso isso não aconteça todo o processo ficará

comprometido e assim os objetivos do ensino da leitura apresentarão prejuízos.

OBJETIVOS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O gênero textual fábula utilizado nas aulas de Língua Portuguesa do 6º ano versou

o trabalho da prática de ensino através da SD no projeto: “As Fábulas no Universo da

Leitura e Escrita”.

Partindo das necessidades de ampliação da leitura e aprimoramento do nível da

escrita e oralidade, utilizou-se como suporte o gênero textual fábulas, com o objetivo de

favorecer discussões e reflexões a respeito da moral e seus ensinamentos, evidenciando a

necessidade de ampliar o repertório linguístico do aluno, bem como aprimorar o nível de

escrita. Desenvolver atividades com o intuito de viabilizar ao aluno a vivência de interagir

com o outro e o meio, de forma lúdica e prazerosa, o ato de ler e escrever, numa interação

entre professor-aluno, transformando-se numa experiência agradável, enriquecedora e

produtiva. Contemplando as competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino

Fundamental, como propõe a Base Nacional Comum Curricular:

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-

274

culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. (BNCC, 2017, p. 83)

A SD constitui-se a partir do uso sincrônico do material didático da Editora Positivo

e materiais acessórios que contribuíram para o desenvolvimento de capacidades leitoras

como decodificação, expansão de conhecimentos de mundo, interpretação e compreensão.

Igualmente, o desenvolvimento das habilidades e estratégias de leitura, propiciando a

ampliação do vocabulário, a partir do contato com textos e obras de referência,

possibilitando a ampliação e reconhecimento de planos enunciativos e da polifonia,

identificando as diferentes vozes no texto, como recomenda a Base Nacional Comum

Curricular. Culminando na produção escrita dos estudantes, devidamente organizadas em

uma coletânea, num livro lançado na II Feira do Conhecimento, na unidade escolar.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho com o gênero fábulas em sala de aula atendeu o 6º ano do Ensino

Fundamental II, desenvolvido em seis etapas, distribuídas ao longo dos meses de maio a

novembro de 2017.

Na 1ª etapa, diagnosticou-se o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero

estudado, por meio de perguntas, como: “Você já leu alguma fábula?”, “Quais são os

personagens das fábulas?”, “Por que as fábulas trazem moral?”, “O que é moral?”, etc. Em

seguida, foram utilizadas as leituras de diversas fábulas, até mesmo em formato de

quadrinhos (HQs) e poemas, como Monteiro Lobato em Quadrinhos (2011), através de

rodas na sala de aula e biblioteca, contando e recontando as fábulas. Também foram

estudados os provérbios através de imagens e ilustrações, a moral e sua significação,

mediante o auxílio do material apostilado Positivo.

A 2ª etapa envolveu pesquisa em diferentes sites sobre a vida e a obra de alguns

fabulistas (contexto histórico), bem como a estrutura do gênero e características da fábula

e os elementos que compõem uma narrativa. Seguidos da leitura de diferentes fábulas,

sendo em certos momentos individual e, em outros, coletivo. Nesta etapa, priorizou-se

leitura, oralidade, interpretação compreensão dos elementos da narrativa, localização de

informações implícitas e explícitas dentro do texto.

Na 3ª etapa, as fábulas foram trabalhadas em diferentes versões textuais, através

da leitura e comparação: “A cigarra e a formiga” de Esopo, a versão de La Fontaine e a

versão de Monteiro Lobato – “A formiga boa” e “A formiga e a cigarra” de autor

desconhecido. Leitura e análise da fábula de Monteiro Lobato “A coruja e a águia” e a fábula

“O gato e a barata”, de Millôr Fernandes. A leitura foi realizada pelos alunos, tendo como

foco a atitude e o comportamento das personagens das fábulas lidas. Leitura e

interpretação em grupos com exposição para os colegas, após o término das atividades,

das fábulas: “O Mosquito e o Touro”, “A galinha e os ovos de ouro”, “A Águia e a Gralha”,

“A Formiga e a Pomba”, “O Leão e o Ratinho”.

A 4ª etapa contemplou atividades com o filme “Zootopia – Essa cidade é o bicho” –

aos alunos, seguidos de questionário, discussões e reflexões sobre como os animais eram

275

representados na animação e como são na realidade; quais características humanas foram

percebidas nos personagens e outros.

A 5ª etapa contou com o processo de produção das fábulas, primeiramente, no

coletivo, com o auxílio de uma lista de animais, caracterizando-os de acordo com a natureza

própria de cada um, para que os alunos entendessem o processo de criação juntamente

com a professora e seus colegas. Em seguida, as produções foram redigidas

individualmente, sendo que, após as correções realizadas pela professora, os próprios

alunos digitaram nos computadores da sala de informática suas histórias.

Na 6ª etapa ocorreu a feitura de desenhos que ilustraram as fábulas produzidas. Sob

a perspectiva de trabalhar as práticas de letramento, o projeto culminou na reunião de todas

as produções das fábulas dos estudantes em uma coletânea, que foi exposta em noite de

autógrafos, na II Feira do Conhecimento, para contemplação da comunidade escolar (pais,

alunos, professores, funcionários, direção).

O professor, ao trabalhar com práticas de letramento, amplia sua consciência acerca

da funcionalidade da escrita e dimensiona a ação pedagógica, conforme pontua Kleiman

(2008):

[...] um dos aspectos necessários do processo envolve, então, a ação de um docente que busca desenvolver, cotidianamente, estratégias que lhe permitam a necessária autonomia para transitar de uma prática a outra, com segurança, não pelo fato de já conhecer todos os potenciais gêneros com que irá se deparar numa situação comunicativa qualquer, mas porque pode mobilizar as capacidades, recursos, tecnologias que conhece de outras situações para essa nova situação e, assim, continuar seu processo de letramento ao longo da vida. (KLEIMAN, 2008, p. 512)

RESULTADOS OBTIDOS

Com a realização deste trabalho, observou-se a evolução dos alunos na forma de

escrever. Adquiriram o prazer pela leitura e a motivação na criação das histórias, mediante

a implementação de diferentes estratégias de leitura e escrita, focalizado pelo gênero

fábula, tal como o aprimoramento do conhecimento com uso de tecnologias. Ademais os

educandos preocuparam-se em escrever suas fábulas observando a pontuação, coerência

e coesão, já que suas histórias tornar-se-iam páginas de um livro, resgatando ensinamentos

e conselhos, que fazem toda a diferença na vida das pessoas.

O entusiasmo dos alunos tornou-se ainda maior quando participaram da II Feira do

Conhecimento da unidade escolar, com a apresentação e leitura das suas fábulas e morais,

conforme mostram as figuras 1 e 2. Toda a sala se envolveu no projeto, onde coube a cada

um fazer a sua parte, com dedicação e empenho, resultando em um trabalho gradual,

interativo, cooperativo, positivo e acima de tudo primordial na vida escolar dos pequenos

escritores.

Consoante com Rubio (2008):

O trabalho com fábulas pode ser riquíssimo se o professor souber envolver os alunos na leitura e também na reflexão a respeito do determinismo que elas formulam acerca da sabedoria prática. Dessa forma, ao questionar os padrões de

276

comportamento e as relações de poder que transparecem nessas narrativas, em lugar de aceitar a “moral” da história sem discutir, sem demonstrar uma postura inquiridora, sem levantar as opiniões dos alunos sobre as “verdades” que encerram, o professor deve saber que questões colocar para o grupo. (RUBIO, 2008, p.171)

Figura 2: II Feira do conhecimento – 2017

Figura 3: Alunos realizando a leitura de suas fábulas e morais

277


Constatou-se com o projeto a importância do trabalho docente, por considerar os

educadores como seres humanos, dotados de inteligência, carregados de afetividade e

inseridos em relações de si para si e de si para o outro, que estão numa sociedade onde

desempenham os diversos papéis que assumem: filhos, pais, cônjuges, etc. Similarmente,

a escola, por ser palco das diversas interações cognitivas e afetivas e por serem hoje,

aspecto relevante entre a ruptura cada vez mais precoce entre a criança e sua família,

tendo não só o professor como transmissor dos saberes historicamente acumulados, mas

também como ser constituído de emoções, e suas relações humanas estritamente

necessárias à criança.

As experiências, os resultados obtidos no decorrer da efetivação, as ações e as

intervenções realizadas contribuíram muito para o enriquecimento do trabalho. Já que,

segundo Freire (1996), o trabalho de ensinar exige – entre outros aspectos – rigorosidade

metódica, pesquisa, criticidade, respeito aos saberes dos educandos e querer bem os

alunos.

Entrar em sala de aula deveria ser considerado um ato sagrado; deveríamos estar

em sintonia com o conhecimento, com o Criador e com a alegria de viver, de exercer um

ofício condizente com os nossos desejos mais sagrados (Ribeiro, 2008).


MARTINS, M. H. (1994). O que é leitura. (9a. ed.). São Paulo: Brasiliense. (p. 7). KLEIMAN, A (Org.). (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

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contá-las...). São Paulo: Editora Mundo Mirim. ( p. 20).

278

SENSIBILIZANDO PARA QUESTÕES AMBIENTAIS: AVALIAÇÃO DA

PEGADA ECOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE UM DIORAMA EM

ORIGAMI NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Helio Fernando de Oliveira Júnior

Colégio Mega – Jaguariaíva

[email protected]


Resumo

O presente artigo o surgiu da implementação de um projeto de intervenção, que teve como proposta de sensibilização dos estudantes sobre a conservação dos recursos naturais por meio de uma metodologia de ensino baseada na Pegada Ecológica e sua relação com o Meio Ambiente. O público-alvo foi de estudantes do Ensino Médio. A proposta didático-metodológica contou com atividades e ações fundamentadas no processo ensino-aprendizagem relacionadas à Educação Ambiental e o impacto causado na elaboração de um diorama em origami com os grandes ecossistemas naturais do Paraná. As ações desenvolvidas articulam conteúdo da disciplina Biologia e a pegada ecológica. Na elaboração do diorama, todos os recursos foram quantificados, para o cálculo da Pegada, que questiona o estilo de vida e o que cada ser humano faz para proteger o meio ambiente. Conclui-se que a ferramenta proposta é de grande valia para a sensibilização ambiental.

Palavras-chave: meio ambiente; pegada ecológica; educação ambiental.

Abstract

The present article had the implementation of an intervention project, which had a proposal to sensitize students about the update of natural resources for the teaching methodology based on the Ecological Footprint and its relationship with the Environment. The audience went to high school students. The didactic-methodological proposal had activities and actions based without the use of a fundamental education plan for the environmental education and the impact in the elaboration of an origami project with great natural ecosystems of Paraná. The measures come from the content of biology and the ecological footprint. The elaboration of the diorama, all resources were quantified, for the calculation of the Ecological Footprint, which questions the lifestyle and what each human being does to protect the environment. It is concluded that the proposed tool is of great value for environmental awareness. Keywords: environment, ecological footprint, environmental education.

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, assistimos a uma significativa reconfiguração do discurso

ambiental. Nos anos 1970 e início dos 80, era comum entre estudiosos e ambientalistas

279

perceber a relação entre desenvolvimento moderno e proteção ambiental como uma

contradição. Na esteira dessa crítica e da reconfiguração ideológica mais ampla dos anos

80, o discurso ambiental passou por uma espécie de metamorfose. Nesse processo, a

percepção sobre a relação entre a preocupação ambiental e a promoção do

desenvolvimento moderno foi efetivamente revertida. Esse novo paradigma manifesta-se

claramente no amplamente influente “Nosso futuro comum”, também conhecido como o

relatório de Brundtland: (KNUTSSON, 2018). Para Knutsson (2018), o discurso ambiental

sofreu uma transformação fundamental na direção da ecomodernização e da fé crescente

em soluções tecnológicas verdes.

Nesse sentido, é necessária uma reflexão contínua, pois cotidianamente entramos

em contato com muitas informações veiculadas por diferentes meios de comunicação,

relativas a novos produtos. Portanto, somos estimulados, sistematicamente, ao consumo,

raramente nos questionamos sobre os impactos desse consumo para o meio ambiente. Um

instrumento interessante para introduzir questões relacionadas ao consumo em sala de

aula é a Pegada Ecológica (FERREIRA et al, 2013).

É comum observarmos diversos discursos culpando a humanidade como o inimigo

público número um do Planeta Terra; e cujas frentes de ataque combinam e conduzem a

índices apocalípticos. Como se não bastasse a aclamação infinita dos estados de crise

ambiental e os espetáculos das conferências internacionais para contê-las com seus

fracassos sucessivos. Nesse cenário, ainda emergem diversos índices que tentam

demonstrar que nossa existência é verdadeiramente uma punição à geografia do Planeta,

um desses índices é a Pegada Ecológica, definida como a tradução, em hectares (ha), a

extensão de território que uma pessoa ou toda uma sociedade utiliza, em média, para se

sustentar (MATOS, 2012).

Com a definição da biocapacidade, a Pegada Ecológica estabelece uma ligação

direta dos recursos naturais renováveis disponíveis e sua utilização para o consumo desses

recursos por bens e serviços, não considerando os aspectos mais ligados às cadeias

produtivas como, por exemplo, processamento e distribuição. Esses aspectos relacionam-

se muito mais com a análise de ciclo de vida de produtos, que avalia a sua vida útil,

passando por todas as etapas e processos necessários até que o produto chegue ao

mercado, ou seja descartado como resíduo, dependendo do escopo da análise (WWF,

2007). Segundo Sato et al. (2010), podemos definir 5 pontos chaves para refletirmos sobre

a nossa pegada ecológica, estes são: alimentação, bens de consumo, energia, moradia e

transporte. Portanto, é em cima desses pontos-chaves que podemos concentrar atividades

que envolvam a pegada ecológica.

Quando a questão é tratada em aula, o discurso é o de “vamos salvar o mundo”, algo

irreal para Silvia Sá, gerente de Educação do Instituto Akatu. Segundo ela, as discussões

devem considerar a análise crítica do problema. A especialista sugere que o professor

estimule os alunos a olhar a própria realidade e pensar como garantir a vida na Terra. “A

escola foca no meio ambiente, mas há outros aspectos essenciais, como o social e o

econômico, além do comportamento individual”. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2018).

Na utilização da Pegada Ecológica como recurso pedagógico, é necessário

promover um debate sobre o que representa pegada tão diferentes entre os países, discutir

280

o tipo de consumo médio das pessoas de cada país e o impacto que isto representa para

o planeta. E principalmente levar ao questionamento: “A sua pegada é mais parecida com

a de qual país?” (LAMIN-GUEDES, 2015).

Este estudo apresenta uma discussão sobre a aplicação de uma Sequência Didática

sobre a Pegada Ecológica na elaboração de um Diorama com grandes ecossistemas em

Origami, buscando identificar e analisar o desenvolvimento do senso crítico de estudantes

do Ensino Médio para aproximar a teoria à prática, manifestando o pensamento crítico dos

alunos, visto que o como já nos apresenta Marques (2018) o desenvolvimento de ações

integradas e participativas potencializa as discussões que emergem das relações entre os

seres humanos, a sociedade e a natureza. Assim, o artigo procura contribuir para a

pesquisa sobre abordagens interdisciplinares, aumentando a compreensão de como a arte

pode ajudar a promover o envolvimento criativo com questões ecológicas, com a

elaboração de dioramas em origami.

A área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental prevê um compromisso com

a sustentabilidade e a defesa do ambiente, que é reforçada no Ensino Médio, ampliando

para a possibilidade de argumentação, proposição de soluções e enfrentamento de

desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao ambiente (BRASIL, 2017).

Ainda nesse sentido, as orientações metodológicas para a disciplina de Biologia, do

Grupo Positivo consideram que essa ciência é, por definição, o estudo da vida, e seu ensino

deve ampliar o entendimento sobre o mundo vivo, e permitir a compreensão do potencial

transformador do homem (BOBATO, 2015). Nessa abordagem, acredita-se no potencial da

arte na promoção do envolvimento criativo numa aprendizagem interdisciplinar e

apresentam-se reflexões marcadas pelo desafio ambiental, buscando uma contribuição

para ampliar a sensibilidade ambiental pelos nossos alunos.

METODOLOGIA

A metodologia da pesquisa adotou a dinâmica de trabalho desenvolvida pelo grupo

investigado, denominada Roda de Formação em Rede (WARSCHAUER, 2001). Ao longo

dos encontros, durante a preparação dos dioramas, foram analisados os temas propostos,

sendo definido que seriam abordados os grandes ecossistemas do Paraná, e tendo como

forma de expressão os origamis. A definição dos conteúdos teve três grandes eixos de

sustentação, o interesse dos alunos, os conteúdos relacionados direta ou indiretamente

apresentados pelo material didático Positivo e as Competências Gerais da Base Nacional

Comum Curricular.

Nessa proposta metodológica, destacam-se ações que permitem desenvolver

algumas das competências gerais da BNCC (BRASIL, 2017), das quais destacam-se:

Conhecimento aqui sendo utilizado para digital para entender e explicar a realidade, e

colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Pensamento científico, crítico e criativo propondo a investigação, a reflexão, a

análise crítica, a imaginação e a criatividade, resolver problemas e criar soluções com

base nos conhecimentos das diferentes áreas.

281

Comunicação com uso dos conhecimentos das linguagens artística, matemática e

científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos

em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Foram definidos os materiais, divididos os grupos e iniciado a confecção dos

dioramas. Esse recurso didático é diferente, pois permite visualizar o que, em outras

ferramentas, não é possível a terceira dimensão (MARANDINO, 2018).

O trabalho foi desenvolvido na disciplina de Biologia, com utilização dos recursos

didáticos do Sistema de Ensino da Editora Positivo (Livros Didáticos e Positivo On) com

alunos das três séries do Ensino Médio do Colégio Mega, escola particular situada na

cidade de Jaguariaíva-PR, sua clientela tem idade variando de 3 a 18 anos, em média, visto

que oferece desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, sendo os alunos provenientes

da zona urbana do município.

A atividade constituiu na construção de um diorama dos grandes ecossistemas do

Paraná, com materiais alternativos, também classificados como de baixo custo, que além

de desenvolver habilidades de manuseio de ferramentas podem extrair conceitos científicos

no decorrer da construção e em etapas posteriores a essa fase. A motivação dessa

atividade é devida ao conhecimento das limitações de aprendizado no campo puramente

teórico de questões ambientais, os quais dessa forma não sensibilizam, mas apenas

conscientizam.

Os alunos foram divididos em grupos, os quais foram elaborando uma parte do

trabalho, de acordo com os grandes ecossistemas. Trabalho em equipe, diálogo com

colegas do grupo, interação e integração favoreceram a realização do trabalho coletivo. O

processo de construção de maquetes, dividido em várias etapas, possibilitou um melhor

relacionamento dos participantes para a montagem do trabalho como um todo, pois cada

um realizou uma determinada tarefa ao mesmo tempo em que discutiam e problematizavam

suas dúvidas com colegas. Durante todo o trabalho, todos os insumos utilizados foram

sendo quantificados e anotados. Havendo sempre a preocupação de utilização de materiais

possíveis de reutilização e ou reciclagem. Ao reutilizar papelão e jornal, pode-se demonstrar

aos alunos como aproveitar materiais que seriam descartados, criando recursos didáticos

com baixo custo. Também foi citado o desenvolvimento de habilidades ao construir a

maquete, ao recortar, colar, pintar, etc.

Mesmo com essa preocupação, fica sempre um impacto ambiental referente à

produção dos alunos, e para poder valorar esse impacto, utilizamos metodologias

específicas. As calculadoras geralmente geram valores diferentes para a PE entre elas, o

que representa variações nas fontes de dados de cada uma. A calculadora sugerida pelo é

a do site Global Footprint Network, que tem a opção de realizar o teste em português.

A Pegada de Carbono pode ser calculada para uma pessoa, para uma indústria, um

evento, etc. e pode ter diversos níveis de aprofundamento. Em uma análise mais sucinta,

consideram-se apenas as emissões diretas, como as de uma pessoa que utiliza um

automóvel todos os dias para trabalhar. Em análises mais profundas, consideram-se

também as emissões indiretas, como o consumo de bens por um indivíduo. Porém, é

importante ressaltar que a pegada de carbono é um indicador da emissão de gases do

efeito estufa, mas que desconsidera outros aspectos ambientais e as dimensões social,

282

política, geográfica e econômica da sustentabilidade. O consumo de CO2 durante o evento

pode ser medido indiretamente por meio do consumo de água, energia elétrica, papel,

embalagens, baterias, pilhas, meios de transporte utilizados pelos participantes do evento,

principalmente palestrantes, por percorrerem maiores distâncias, entre outras coisas. Para

o cálculo das emissões de CO2, empregam-se fatores de emissão, obtidos de diversas

fontes. Esses fatores são aproximações de emissão de gás carbônico por determinadas

atividades, em relação a alguma unidade definida e calculada a partir de fórmulas

específicas (LEME 2010).

Como atividade final de sensibilização, após os cálculos da pegada ecológica, foram

plantadas árvores para mitigação do impacto causado pela elaboração das maquetes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As atividades propostas podem ser voltadas para diferentes públicos, a ideia central

é apontar qual é o impacto sobre o meio ambiente do tipo de vida que a pessoa leva e

demonstrar os pontos que podem ser revistos. Baseado nos dados e comentários

apresentados sobre a Pegada Ecológica, podemos considerar que a reflexão sobre

comportamentos e suas consequências é relevante. É possível inserir essa temática não

apenas nas aulas, por exemplo, ao usar essa ferramenta com seus alunos ou por poder

trabalhar os temas ambientais a partir de uma visão própria e, portanto, com boa dose de

conhecimento da causa e autoria própria. É um raciocínio que, na contramão da

padronização, valoriza os valores na educação ambiental (LAMIM-GUEDES, 2015).

A análise dos discursos durante as atividades evidencia que os jovens estudantes

não estão muito preocupados com os problemas ambientais que estamos vivenciando.

Muitos deles, inclusive, ainda não sabem o significado de conceitos que se tornam comuns

em noticiários e revistas.

A compreensão do ambiente como algo integrado, não apenas as questões naturais,

mas a inserção de aspectos sociais, econômicos, de gênero [...], permite uma tomada de

consciência do ambiente. Perceber e compreender o ambiente em que se está inserido,

aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo é uma forma de ir além de uma

conscientização; é permitir uma sensibilização, a qual permite mudanças de atitudes. Cada

pessoa percebe, reage e responde diferentemente à compreensão do ambiente em que

vive. As respostas ou manifestações daí decorrentes são resultado das percepções

(individuais e coletivas), dos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de cada

pessoa.

Ao término do estudo de caso, notou-se que os alunos conseguiram perceber as

relações existentes entre as questões do consumo e a necessidade de construção de um

modo de vida pautado no princípio da sustentabilidade ambiental. Ressaltamos, também,

que os alunos conheceram, a partir do estudo de caso, um instrumento fundamental no

processo de reflexão sobre o nosso estilo de vida: a pegada ecológica. Ao calcular suas

pegadas, os alunos ficavam impressionados com a quantidade de recursos necessários

para a manutenção dos seus modos de vida.

283

Esse resultado foi comparado de maneira individual entre cada estudante para que

esse pudesse se autoavaliar dentro de suas mudanças e refletir sobre o que poderia ser

feito para melhorar e/ou diminuir os impactos na Terra. Obteve-se, através de conversas

com as turmas, a observação da redução do valor da Pegada Ecológica de grande parte

dos estudantes. Por isso, enfatiza-se a importância do projeto realizado e da continuidade

do mesmo.

Espera-se, a partir desta pesquisa, que uma nova caminhada seja possível para

incentivar outras propostas e atividades. Grande parte desses jovens não havia refletido

sobre o destino daquilo que eles consomem, nem sobre como suas ações e atitudes afetam

diretamente os recursos naturais. Antes mesmo de ter concluído as atividades do projeto,

muitos alunos comentaram que suas percepções mudaram com esses encontros, atingindo

um dos principais objetivos deste projeto: o início da tomada de consciência para a

formação de cidadãos reflexivos e preocupados com o mundo em que vivem. É necessária

a redução da Pegada Ecológica global da humanidade. Todavia, para que isso ocorra,

torna-se fundamental rever os padrões de consumo da população em geral e optar por

produtos que menos afetem o meio ambiente. Essas atitudes constitui um dever de cada

cidadão, mas cabe aos professores abordar essas informações durante suas aulas, propor

feiras de produtos produzidos sem aditivos que agridam ao meio ambiente, informar as

características de eletroeletrônicos mais econômicos, salientar o impacto ambiental que é

gerado na produção de alimentos provenientes de animais, ou seja, dialogar sobre eles.


Quanto às potencialidades da maquete, o primeiro fator que se destaca é a

capacidade de gerar curiosidade. O fato de ser construída manualmente torna cada

maquete um elemento único, um trabalho artístico que atrai a atenção do aluno. Isso

desperta o interesse e gera uma maior motivação por participar da aula, e este

envolvimento com o material intensifica o processo de ensino-aprendizagem.

A experiência relatada tem uma importância muito significativa como parte da

disciplina Biologia, onde foi possível vivenciar essas teorias de preservação ambiental, e

ao colocá-las em prática e integrar as inúmeras disciplinas, ficou claro que os conteúdos

curriculares não apenas são importantes na formação acadêmica, mas imprescindíveis na

formação pessoal e futuramente profissional de alunos e professores envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem.


BOBATO, Vilmarise. Biologia: reformulação dos originais de Augusto Borba. Curitiba: Positivo, 2015.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

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285

USO DE JOGOS EM SANDBOX (MINECRAFT/MAX CRAFT) COMO TRABALHOS EM GRUPO EM SALA DE AULA

Nilton Maurício Martins Torquato; Rosane Andrade Torquato

Colégio Bagozzi; Faculdade Fidelis



Resumo

O presente trabalho busca relatar a aplicação de jogos de videogames estilo Sandbox (Max Craft) na matéria de história do sexto ano do Ensino Fundamental na construção de maquetes virtuais de história antiga. Serão contempladas as competências 1 e 2 da BNCC mediante o que é trabalhado no livro dos sextos anos da Editora Positivo, volume 3, capítulo 9. Fazendo uso dos investimentos feitos em tecnologia pelo Colégio Bagozzi, foi aplicado em sala de aula como trabalho em grupos, fazendo uso de tablets e do programa gratuito chamado de Max Craft, bastante similar ao Minecraft. Os alunos foram estimulados a fazer o trabalho em pequenos grupos de até quatro alunos em um horário preestabelecido de três aulas. Neste relato de experiência, buscamos indicar o caminho usado para que o trabalho apresentasse o resultado esperado. Também serão indicadas situações limitantes tanto no aspecto tecnológico quanto de prática docente que exigiram reflexão e respostas bastante prontas para que o resultado esperado fosse atingido. O uso dos videogames em formato de Sandbox vem sendo um dos temas de pesquisa e de aplicação destes pesquisadores, com bons resultados já comprovados, mas a aplicação em sala de aula tem sido uma experiência que começou no ano de 2017 devido ao fato de que a nova tecnologia vem sendo disponibilizada em sala de aula. A potencialidade máxima desse videogame só foi possível ser atingida no segundo semestre de 2018, quando a equipe que cuida das questões de informática conseguiu superar os desafios tecnológicos e garantir estabilidade nas conexões de internet para que os jogos em rede fossem realizados a contento. Como a pesquisa no uso de jogos na educação datam de vários anos, o embasamento para a mesma torna-se bastante extenso. Há vários anos, países como Suécia e Canadá vêm fazendo uso de videogames na educação, tanto os jogos sérios (voltados exclusivamente para o ambiente escolar) quanto videogames em geral (produzidos com finalidade comercial). Dentre os comerciais, o que vem sendo mais usado em nível mundial é o Minecraft, um videogame em estilo Sandbox. Objetivando fundamentar cientificamente as ações serão usados autores que pesquisam. Este trabalho, contudo, tem como objetivo não se deter apenas sobre os pressupostos teóricos, mas debruçar-se sobre os resultados efetivos da aplicação. Palavras-chave: Minecraft, Max Craft, videogame Sandbox, aprendizagem por problemas.

Abstract

The present work report the application of Sandbox-style video games (Max Craft) in the history of the sixth year of elementary school in the construction of virtual models of ancient history. Skills 1 and 2 of BNCC will be considered. Making use of the investments made in technology by Bagozzi College, it was applied in class as group working, making use of tablets and the free program called Max craft, very similar to Minecraft. Students were encouraged to do work in small groups of up to four students at a pre-set time of three classes. In this report of experience we try to indicate the path used for the work to present the expected result. It will also indicate limiting situations in both

286

the technological aspect and the teaching practice that demanded reflection and very ready answers so that the expected result was reached. The use of video games in Sandbox format has been one of the themes of research and application of these researchers, with good results already proven, but the application in the classroom has been an experience that began in the year 2017 as the new technology has been made available in the classroom. The maximum potential of this videogame was only possible in the second half of 2018, when the team that deals with computer issues managed to overcome the technological challenges and ensure stability in Internet connections so that the network games were carried out to the content. As the research in the use of games in the education date of several years the basement for the same one becomes quite extensive. For several years now, countries like Sweden and Canada have been using videogames in education, both serious games (aimed exclusively at the school environment) and video games in general (commercially produced). Among the commercials what has been used the most worldwide is Minecraft, a video game in the Sandbox style. Aiming to scientifically substantiate the actions will be used authors who research. This work, however, aims not to focus only on theoretical assumptions, but to look at the actual results of the application. Keywords: Minecraft, Max Craft, Sandbox stile video game, problem based learning.

INTRODUÇÃO

Se voltarmos nosso olhar para a história, observaremos que o uso de jogos sempre

esteve presente. Desde o primeiro ser humano, era possível observar o uso de jogos como

uma forma de transmitir os conhecimentos adquiridos das caçadas, das guerras e das

constantes mudanças dos povos nômades. O jogo era visto como uma forma prática de

transmitir conhecimento.

Com o passar dos anos, o formato da educação formal acabou se estabelecendo.

Não iremos aqui fazer uma digressão de como ele acabou se tornando o que é agora, nem

mesmo buscar uma análise dos fatores que conduziram a uma dissociação da realidade

prática do aluno. O problema é que muitos alunos hoje questionam o que devem aprender

e as razões para este aprendizado. O conteúdo tem, muitas vezes, suplantado as próprias

habilidades esperadas pela sociedade para a formação de alunos. Não raramente os alunos

acabam experimentando uma profunda dicotomia entre o que aprendem e o que

conseguem colocar em prática. Saber sem sentido acaba sendo mera memorização sem

sentido.

Essas questões têm motivado esses pesquisadores a buscar novas respostas para

uma prática pedagógica mais relevante e que desperte o interesse de forma contínua nos

alunos. Outro ponto relevante é uma aprendizagem baseada em pedagogias ativas

mediante o uso de metodologias como a Aprendizagem por Problemas (daqui para frente

indicada como PBL) e o uso de jogos em educação.

O videogame aqui usado é um aplicativo gratuito disponibilizado para uso em

ambiente de Android, cujo nome é Max Craft. Bastante similar ao Minecraft, permite ao

aluno fazer construções com blocos digitais em um mundo virtual. Criado pela Parrot Mod

Craft, os dados de sua origem são bastante obscuros na internet, sendo mais conhecido

pelo fato de ser gratuito. Permite ainda a interação virtual do aluno com a maquete que está

sendo construída. Dessa forma, sua relação com a construção é bem mais intensa do que

aquela desenvolvida com uma maquete física, produzida normalmente em isopor. Outra

287

questão vicinal é que este tipo de maquete possui um baixíssimo impacto ambiental visto

não necessitar dispor de materiais a serem descartados. Como o resultado é passível de

ser estocado em um pendrive, o aluno tende a guardar a maquete por um tempo maior do

que a física, continuando a intervir na mesma por um período maior. Tudo isso indica a

relevância desta forma de maquete no trabalho de história.

1. EMBASAMENTO TEÓRICO

Vários são os jogos que vêm sendo usados no ambiente de ensino formal: jogos

tabuleiros, perguntas e respostas (também conhecidos como quiz), cartas, videogames,

entre outros. O jogo ganha uma importante função nesse ambiente: a possibilidade de

testar inúmeras soluções para as questões levantadas no conteúdo estudado. O aluno

experimenta essas possibilidades em um ambiente em que errar traz poucas

consequências (diferente das provas formais) diretas, e abre-se para o novo. Abrir-se para

o risco de errar é parte inerente ao processo das descobertas científicas que fizeram a

humanidade chegar ao atual estágio evolutivo (PRENSKY, 2012). Nosso sistema

educacional muitas vezes está tão afeito ao acerto que não admite o erro.

Bruner (2008) afirma que o processo de descoberta deve ser alicerçado em

conhecimento adquirido no momento em que o aluno interage com o saber por meio da

ação docente. Para isso, ele sugere a solução de problemas como uma forma de ação

capaz de desenvolver uma atitude ativa do estudante frente ao saber. Dessa forma, o aluno

investiga, pesquisa e tenta resolver aquilo que lhe é proposto (BRUNER, 1999). Nessa

caminhada de resolução, arrisca-se. Descobre que o erro é parte inerente do próprio saber.

A partir do erro, reformula suas ações e descobre que o conhecimento é bem mais que o

mero conteúdo presente nas páginas de suas apostilas.

A aprendizagem vivenciada sempre traz consigo a possibilidade de ampliar a

aquisição do conhecimento potencializando sua aplicabilidade nas demandas do mundo

que cerca o educador (LOWENSTEIN, 2006). Dessa forma, a simulação do conhecimento

estudado amplia grandemente a capacidade de apreensão dos conhecimentos essenciais

também para o processo educacional. Para isso é necessário um novo tipo de docente que

pesquise buscando estabelecer novas formas de atender as demandas do mundo que o

cerca, preparando seus alunos para a vida (CRUZ; MATOS; DINIZ, 2016).

A experiência com o saber precisa fazer sentido para o educando e deve incorporar-

se subjetivamente ao conhecimento do mesmo. Assim, o saber não é apenas mais uma

quantidade de informações arbitrariamente transmitidas em sala de aula, mas sim

informações que façam sentido para o educando (BRUNER, 2008).

É neste ponto que esse artigo se apropria do jogo, como uma forma de permitir ao

educando adquirir o conhecimento de forma experiencial e relevante. Uma aprendizagem

capaz de gerar relevância à vida do mesmo. (GEE, 2007, 2008; SHAFFER et al., 2005)

288

2. APLICANDO EM SALA DE AULA: OBJETIVOS E METODOLOGIA

A aplicação desta forma de videogame já foi realizada anteriormente no Colégio

Bagozzi. Nas primeiras vezes, sem um aparato tecnológico adequado, optou-se pela

execução das maquetes em casa, como um trabalho. Ela deveria ser apresentada em forma

de vídeo gravado pelo próprio aluno.

Com o constante investimento em tecnologia pelo Colégio Bagozzi, foi possível

trazer a aplicação para o ambiente de sala de aula. A primeira tentativa feita ocorreu ainda

no ano de 2017 e acabou sendo bastante prejudicada por conta das questões técnicas que

ainda não haviam sido superadas. Questões como estabilidade do provedor, tablets com

versões diferentes, dificuldade em ter o pessoal da área dando apoio em sala de aula, são

algumas das questões que contribuíram para o insucesso inicial com a aplicação. Todos os

dados auferidos no processo foram repassados à direção, o que resultou na aquisição de

novos equipamentos e na implantação de um sistema de suporte técnico mais presente no

processo.

O objetivo da aplicação desse projeto era a promoção de um espaço para a

compreensão da dimensão grandiosa das construções romanas bem como sua finalidade

social na manutenção do Império Romano. Essa finalidade reforçava a romanização das

culturas conquistadas por este vasto império.

As competências da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) a serem atingidas

envolvem a questão do conhecimento mediante a valorização dos conhecimentos

historicamente construídos sobre os aspectos físicos (as cidades romanas), sociais e

cultural (o processo de imposição da cultura e forma de organização social romana sobre

os povos conquistados, a romanização) e os aspectos digitais (como forma de interpretar e

reinterpretar o mundo estudado). Atinge também o pensamento científico ao exercitar o

hábito da pesquisa e reflexão baseado na curiosidade intelectual provocada pelo uso de

uma aprendizagem baseada em problemas.

A metodologia usada pode ser descrita como um trabalho de pesquisa, seguido de

um trabalho de construção de maquete virtual em grupos. Primeiramente, os alunos foram

desafiados a pesquisar sobre a construção romana que iriam construir em grupos. Cada

grupo definia uma das três construções escolhidas: Coliseu, Circo Máximo ou Fórum

romano. Embora o trabalho final fosse desenvolvido em grupos, a pesquisa precisava ser

individual. Era necessário que o aluno descrevesse a construção, sua utilização, sua

importância e dimensões principais. Esses trabalhos precisavam estar nos cadernos e

foram visados pelo professor em aula.

Após a coleta das informações, os alunos seguiram para construção em grupos. Por

uma questão de estabilidade do sistema digital, optou-se por grupos de até quatro alunos.

Foram usadas três aulas, o que equivale a uma semana de aula. Estes limitadores na

construção faziam parte do uso do PBL. Ao exigir um planejamento anterior, os alunos

precisavam analisar a construção e estabelecer estratégias para conseguir dar conta da

mesma no tempo proposto. Outro aspecto que exigia planejamento era o fato de todas as

construções possuírem grandes porções arredondadas, algo bastante complexo para um

jogo constituído por estruturas em cubos. Os grupos foram incentivados a fazer projetos

para facilitar a execução. Todos os grupos que planejaram chegaram ao final do projeto

289

dentro do tempo estabelecido, com uma qualidade de construção acima da média. Esse

projeto foi aplicado em cinco turmas de cerca de 30 alunos cada.

A última parte foi a apresentação. Em sala de aula o grupo abria o mundo em seu

tablet e usava o dispositivo do professor para projetar e explicar suas descobertas e sua

construção. Dentre todas as turmas, apenas cerca de 5% das equipes não conseguiram

terminar as construções. Apenas uma equipe, em todas as turmas, não soube descrever a

construção que fez, indicando que sua pesquisa foi insuficiente.

3. BREVE DISCUSSÃO E PRINCIPAIS RESULTADOS

A aplicação acabou superando as expectativas do aplicador, principalmente pelo fato

de que a mesma conduziu os alunos a uma experiência mais aprofundada com o

conhecimento do próprio Império Romano.

Algumas observações são importantes aqui referentes à parte técnica. A equipe

responsável pela área de informática no colégio garantiu uma boa estabilidade do sistema

mediante a instalação de antenas em maior quantidade na sala de aula. Mesmo com

antenas que afirmavam dar conta de até quarenta tablets percebeu-se que, num jogo em

rede, alas somente dariam conta de até vinte unidades, desestabilizando-se ao superar

esta limitação.

Outra limitação tem a ver com o próprio programa em si. Como é um programa

gratuito, ele possui algumas limitações que já foram superadas pelo Minecraft, tais como a

dificuldade de fechar os grupos em salas de aula e de interagir alunos que não puderam vir

à aula com os grupos presentes. Outra limitação é quanto à quantidade de texturas

disponíveis, o que não limitou em nada o resultado atingido. Tivemos duas situações de

invasão dos mundos com alguns danos aos trabalhos executados. A primeira a invasão

ocorreu de dentro da escola e foi possível detectar o responsável e resolver o problema.

Uma delas veio de fora da escola, provavelmente de um hacker, nesse caso a solução foi

tornar o grupo invisível. Fora estas duas situações não tivemos maiores problemas,

principalmente pelo apoio constante do pessoal de informática. A escola está sinalizando a

aquisição de licenças da Minecraft Educational para o próximo ano, o que garantirá um

resultado bem mais relevante no trabalho.

Os principais resultados perceptíveis envolvem a própria interação entre os alunos

e o produto do seu trabalho. Os trabalhos em grupos misturaram inclusive os alunos de

inclusão, que demonstravam saber exatamente o que estavam construindo. Para esses

alunos, o conhecimento do edifício foi facilitado pelo fato dele se tornar virtualmente

concreto. Normalmente, os alunos não indicam existir uma grande diferença entre a

construção virtual que fizeram e o mundo real. Nas provas escritas, foi possível ver que

tanto os alunos de inclusão como os demais responderam às questões envolvendo os

temas tratados com maior precisão do que os outros temas.

As construções tiveram um índice de aproximação muito grande com os

monumentos originais. A parte funcional da construção também retratou, em sua

esmagadora maioria, o edifício que se basearam. No caso do Coliseu, foi comum a

290

percepção do subterrâneo, dos alçapões (muitos deles operacionais) e até mesmo da

cobertura.

Compreende-se, então, que o objetivo proposto foi atingido com êxito. Todo o trajeto

pedagógico seguido também conduziu a um conhecimento mais relevante por parte dos

alunos. As competências foram exploradas junto aos alunos mediante uma ação

pedagógica intencional.

Como última ressalva, é importante pontuar que o uso de um jogo em Sandbox é

parte de um projeto pedagógico. De nada adianta usá-lo apenas como forma de prêmio

pelo fato de uma turma se comportar. Se isso ocorre, ele acaba sendo percebido pelo aluno

como um espaço de lazer. Desse momento em diante, o aspecto pedagógico acaba

prejudicado. Outra questão envolve planejamento. Não é possível usá-lo sem um

planejamento cuidadoso pois tende a se tornar irrelevante para o processo educacional.

Esses pesquisadores o usam como parte de sua ação docente, ampliando e

potencializando aquilo que é ensinado.

Quanto ao aspecto técnico, é muito importante discutir com os responsáveis pela

informática antes de executar este tipo de aula. Limitações técnicas precisam ser

conhecidas. No caso da aplicação, anterior a esta aqui descrita, só foi percebida a questão

da limitação técnica durante a aplicação. Fazer testes anteriores é uma importante medida.

Qualquer programa ou aplicativo estilo Sandbox pode ser usado para este fim, mas o texto

do mesmo é essencial. No caso do Max Craft, descobriu-se que a estabilidade do grupo

em rede só era possível até quatro jogadores. Isso envolveu pesquisa e testes por parte do

docente.


BRUNER, J. The Process of Education – A Landmark in Educational Theory. Cambridge, London: Harvard University Press, 1999. v. 25, p. 1–97. Disponível em: <http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/3er Sem/Ingl?s A1/Material/2/F) bruner_discovery_learning.pdf>.

BRUNER, J. Sobre o conhecimento: ensaios da mão direita. São Paulo: Phorte, 2008. CRUZ, J.; MATOS, M. G. De; DINIZ, J. A. A relação professor-aluno: um olhar necessário

para o contexto. / The teacher / pupil relationship: a view toward the context . Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 2016. v. 6, n. 2, p. 145–154.

LOWENSTEIN, D. Summit on educational Games: Harnessing the power of video games for learning. Federation of American Scientists. [S.l.]: [s.n.], 2006.

PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Editora Senac, 2012.

291

PROJETO DE DESENVOLVIMENTO DE MINIEMPRESA

Eugênio Cesar Pedroso dos Santos

Colégio EAG

[email protected]

Modalidade de apresentação: Relato de experiência (presencial)

Resumo

O projeto de miniempresa é realizado com o objetivo de aprofundar os conhecimentos dos alunos em um plano real de mercado onde os mesmos terão acesso ao mundo do empreendedorismo e desta maneira vão desenvolver uma empresa e colocá-la em funcionamento no período de um ano letivo. Um dos fundamentos importantes para o desenvolvimento da empresa é não precisar ser inovadora, porém deve conter um diferencial dos produtos já existentes no mercado, pode ser tanto um produto, um conceito ou até mesmo uma ideia, basta apresentar um diferencial dos já conhecidos no mercado, para tanto os alunos devem compreender profundamente as marcas já existentes e como elas atuam para assim conseguirem implantar um diferencial em seu produto. Durante o desenvolvimento do projeto, os alunos serão assessorados por um coordenador do projeto, responsável por ajudar a guiar os alunos no norte de suas produções, um professor ligado à contabilidade, que ajudará com questões financeiras e utilização de livro-caixa, e também um professor que irá orientar sobre legislação e criação de contratos, onde os alunos devem sempre estar amparados pela orientação legal. Também é muito comum que alguns grupos optem por ajudas externas, essa ajuda sempre dependerá do segmento da empresa escolhida pelo grupo. Ao término do ano letivo será feita uma banca onde os alunos podem apresentar a evolução de sua empresa com as dificuldades e sucessos que sua empresa obteve durante sua execução. Esse tipo de projeto desenvolvido acaba trabalhando muitas habilidades antes ignoradas pelos alunos como liderança, trabalho em grupo, desenvolvimento prático de um projeto que transpassa os muros do colégio e demonstra, em vias reais, como se deve trabalhar com o mundo coorporativo. Como retorno direto dessa ação já tivemos diversos alunos que acabaram retornando ao colégio para agradecer aos profissionais envolvidos pois foram elogiados em suas faculdades e universidades pelo projeto realizado na escola, além de alunos que acabaram mudando de curso para a faculdade pela vivência profissional. Palavras-chave: empreendedorismo, inovação, interdisciplinar.

INTRODUÇÃO

Este projeto tem como objetivo desenvolver habilidades voltadas ao

desenvolvimento e aos conhecimentos individuais de cada aluno para a montagem e

andamento de uma pequena empresa.

O desenvolvimento da empresa consiste na criação de um projeto que tenha como

objetivo colocar uma ideia inovadora ao produto, pode ser novo ou reformulado, pode ser

um produto ou uma ideia. Tendo como base essa criação, os alunos devem pesquisar a

fundo os produtos já existentes para o que forem criar não sejam meras cópias.

Neste projeto, os alunos são atores de suas ideias e suas execuções, sempre

supervisionados por um orientador que ajuda os alunos nos desenvolvimentos de suas

292

ideias, também são responsáveis pela criação de logos e divulgação digital. Os professores

envolvidos no projeto serão meros facilitadores do conhecimento, trabalhando as

possibilidades e apresentando os caminhos que os alunos devem seguir.

Com esse projeto, não visamos que os alunos montem uma empresa para se

tornarem empresários, e sim trabalhar as mais diversas competências e possam assim

ampliar seus leques de conhecimentos nos diversos campos e desta maneira abrir suas

mentes para novas possibilidades em seu mundo acadêmico.

OBJETIVOS COM O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Desenvolver habilidades de liderança e autonomia que podem ser trabalhadas no

mundo empresarial.

Desenvolver maior conhecimento na utilização de mídias digitais, utilizar as redes

sociais como ferramentas para divulgação de empresas e obtenção de lucros diretos e

indiretos.

Com a utilização de aulas de contabilidade, os alunos serão capazes de trabalhar as

questões de lucros e prejuízos de suas empresas, utilizam livros-caixa (papéis e

digitais) e assim ter um controle real de seu desenvolvimento econômico.

Com as aulas de direito, os alunos vão trabalhar as questões de contratos e utilização

do uso de imagem, assim poderiam reescrever os contratos da empresa e se assegurar

de diversos problemas jurídicos.

Montar pontos de vendas trabalhando a comunicação direta com o público, efetuando

a venda de produtos e a divulgação da empresa.

METODOLOGIA

O processo de desenvolvimento consiste em demonstração de modelos de sucessos

de empreendedores que tiveram seu início em pequenas ideias e se tornaram empresas

de sucesso, são utilizadas algumas ferramentas para que os alunos tenham esse

conhecimento. Entre elas, utilizamos o Canal da Endeavor do Youtube, um canal com

experiências de pessoas que verificaram uma alternativa em ideias que já foram tentadas

anteriormente, porém não obtiveram êxito.

Os alunos começam a apresentar suas ideias ainda cruas e vão passando por

polimento para apresentar uma ideia com pontos inovadores. Durante esse processo, são

utilizadas aulas semanais, onde cada grupo apresenta a ideia e dessa maneira vão sendo

apontados os pontos fracos e problemas das ideias e formulando questões para que os

grupos retornem a suas reuniões e assim cheguem à solução dessas questões elencadas,

e na semana seguinte devem trazer as soluções encontradas das questões que foram

apresentados na aula anterior.

É recomendado que os alunos criem uma ATA para sua empresa onde uma ou duas

vezes por semana (depende de cada grupo) os grupos possam se encontrar e dessa

maneira discutir os problemas apresentados. Trabalhamos com uma questão digital e por

esse motivo algumas das reuniões não são realizadas presencialmente podem utilizar as

293

tecnologias e videoconferências, uma das ferramentas recomendadas e o Hangouts,

ferramenta do Google.

O projeto de miniempresa tem início no 2º ano do Ensino Médio (EM), onde os alunos

trabalham pelo primeiro semestre com aulas teóricas voltas para conhecer pessoas que

visualizam uma chance empreendedora em assuntos já bastante convencionais, como

Valdir o pipoqueiro, um vendedor de pipocas da cidade de Curitiba que mostra claramente

que um produto simples como a pipoca pode ser sim criado maneiras diferentes de se

trabalhar e inovar com algo tão simples é possível, e David o camelô das ruas do Rio de

Janeiro, vendedor de doces e mariolas criou maneiras diferentes de atender seus cliente e

satisfazer a vontade de cada grupo, sempre preocupado em como cativar pessoas ele dá

uma aula de Propaganda e Marketing.

Durante o segundo semestre, os alunos irão colocar em prática as ideias que foram

pensadas, devem montar um protótipo da sua ideia, no final do ano passarão por uma

banca formada por professor e profissionais das diversas áreas, esta banca tem por

finalidade ajudar os alunos a aprimorar suas ideias, para o início do 3º EM, nessa etapa

eles vão colocar essa ideia em prática e finalmente darão vida à sua empresa.

Com o retorno das aulas do 3 EM os alunos vão apresentar um plano de negócios

detalhado para o funcionamento da sua empresa. O plano de negócios deve conter

informações financeiras, plano de Marketing, projeto de vendas e divulgação da marca.

As aulas de Direito começam no 3º EM, onde orientada por um profissional terão

uma aula por semana, voltas a conhecer a legislação e criação dos diversos contratos que

precisam para desenvolver sua empresa, cada empresa precisará de suas próprias normas

jurídicas, porém os documentos padrões serão entregues pelo profissional para que as

empresas tenham suas atividades iniciadas.

Também serão trabalhadas aulas de contabilidade básica para que os alunos

possam saber como desenvolver o livro-caixa de sua empresa e assim orientar bem seu

sistema financeiro.

As aulas de acesso a mídias sociais devem estar atreladas a facilitar a montagem

de logomarcas para empresa, como utilizar as cores, nome da empresa, desenvolvimentos

de vídeos e como divulgar nas redes sociais.


Através deste projeto, são abertas diversas novas possibilidades aos alunos que

antes eles não conseguiam ver por falta de vivência profissional e com esse projeto os

alunos acabam vendo novas chances profissionais.

Conseguimos perceber ao término do ano letivo que muitos alunos ampliam seu

leque de opções profissionais e também trabalham muitas aptidões técnicas, pois

aprendem a usar na prática diversos conhecimentos aprendidos nos anos letivos.

O projeto de empreendedorismo está diretamente ligado a algumas das

competências básicas da BNCC como:

Pensamento científico, crítico e criativo, uma vez que os alunos são os autores

diretos da criação de seu produto, eles são responsáveis pela pesquisa e conhecimento de

294

produtos já existentes para assim poderem criar suas ideias inovadoras, precisam ser

criativos para dar uma roupagem nova para algo existente e entregar ao mercado um

produto novo com critérios inovadores

Comunicação, como muitas das empresas criadas acaba sendo de fomentar culturas

ou conhecimentos às vezes esquecidos ou pouco divulgados a comunicação é o item-chave

deste projeto.

Cultura digital, em um mundo onde se utilizam as mídias digitais muitas vezes de

maneira superficial o projeto de empreendedorismo é utilizado para entender como funciona

as redes sociais e como trabalhar com elas de maneira produtiva, trabalhamos suas causas

e consequências de trabalhos mal feitos e com pouca divulgação, sem falar de aprender a

filtrar informações FAKES.

Argumentação, acredito que esse seja um dos maiores pilares deste projeto, pois os

alunos precisam entender a fundo o produto que estão tentando colocar no mercado e para

tal o poder de argumentação se torna forte aliado dos alunos que se deparam

constantemente com os mais diversos públicos e opiniões diferentes.

Responsabilidade e Cidadania, os produtos criados pelos alunos não podem ter

somente um fim comercial, devem também ser éticos e pensar nas questões sociais, esta

maneira de trabalhar e pensar seu problema faz com que os alunos criem um censo de

responsabilidade e ética social.

Figura 1: 15.03 | Aparição pública: Mercado Santa Cruz

Figura 2: 15.09 | Aparição pública: Colégio EAG

295

Figura 3: Aparição pública loja de manutenção Estr. Campo Limpo, 5574 31/08

APARIÇÃO PÚBLICA COLÉGIO EAG 14/04

Segue abaixo algumas fotos dos projetos.


PORTAL Sebrae – Empreendedorismo – 2016 – Artigo no endereço: http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos/passo-a-passo-para-o-registro-da-sua-empresa,665cef598bb74510VgnVCM1000004c00210aRCRD?origem=tema&codTema=2

CANAL Seja bem sucedido – Youtube – David Camelô – https://www.youtube.com/watch?v=mSi6Uxn4q-M

CANAL Juntos Vencer – Youtube – Valdir pipoqueiro –https://www.youtube.com/watch?v=2frORWbIUKE

ENDEAVOR Brasil – Como os empreendedores de alto crescimento resolvem problemas complexos? – Artigo (2017) – Radar Santander.

296

O USO DA MÚSICA AUXILIANDO NA APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA

NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

Vivian Geovana Dutra

Centro de Educação do Município de Mafra – CEMMA

[email protected]


Resumo

O artigo em questão apresenta o relato de experiência da Professora de Língua Portuguesa Vivian Geovana Dutra com suas turmas do Ensino Fundamental – Séries Finais (oitavos anos vespertinos) da instituição supracitada no município de Mafra, em Santa Catarina, com o foco na utilização da música como instrumento de fixação para a aprendizagem da gramática, especificamente nos verbos, suas flexões de tempo e de modo. O relato se dá apresentando os mecanismos metodológicos utilizados para a idealização e realização das atividades com os estudantes, bem como as práticas pedagógicas e avaliativas, isso sendo respaldado pelos autores que são citados na sequência. Em suma, este trabalho dimensiona o processo de ensino-aprendizagem, e a construção de conhecimento dos alunos que realizaram as atividades propostas. O desafio de educar em meio à sociedade contemporânea vem de encontro à vontade de construir pontes e abrir possibilidades aos alunos, e por essa razão, esta atividade se fez de extrema importância para ajudar a desenvolver as múltiplas inteligências dos educandos, bem como as competências propostas pela Base Nacional Comum Curricular. A música é considerada uma parcela do ser humano, faz parte de sua história e também se faz uma necessária maneira de se expressar. Ela amplia a concentração, assim como as noções de tempo e ritmo (raciocínio lógico-matemático) e também a memória, auxilia a fomentar e aguçar a capacidade de apreciação pertencente ao homem, e por tantas boas características – se bem planejada e aplicada ao ser inserida ao meio escolar – é capaz de tornar a aprendizagem muito mais interessante para as crianças e os adolescentes. Por estas e várias outras razões que aqui se apresentarão, que a música foi eleita como intermediadora para complementar as atividades propostas pela Editora Positivo, bem como os educadores que formularam o material integrado pensando em cada uma das pequenas mentes que estamos ajudando a construir para o futuro em nossas salas de aula. Palavras-chave: educação, língua portuguesa, música, desenvolvimento mental, pesquisa.

Abstract

The article in question presents the experience of the Portuguese Language Teacher Vivian Geovana Dutra with her classes of Elementary School (Eighth Grade Evening) of the aforementioned Institution in the municipality of Mafra, in Santa Catarina, focusing on the use of Music as an instrument of fixation for the learning of Grammar, specifically in the Verbs, their inflections of Time and Mode. The report is presented by presenting the methodological mechanisms used for the idealization and accomplishment of activities with students, as well as pedagogical and evaluative practices, this being supported by the authors that are cited in the sequence. In short, this work dimension the teaching-learning process, and the knowledge construction of the students who carried out the proposed activities. The challenge of educating in the midst of contemporary society

297

comes from the desire to build bridges and open possibilities for students, and for this reason, this activity has become extremely important in helping to develop the Multiple Intelligences of Pupils, as well as the proposed competences by the National Curricular Common Base. Music is considered a part of the Human Being, is part of its history and also becomes a necessary way of expressing itself. It increases concentration, as well as the notions of time and rhythm (logical-mathematical reasoning) and also memory, helps to foster and sharpen man's aptitude for appreciation, and for so many good characteristics - if well planned and applied to being inserted in the middle school - is capable of making learning much more interesting for children and adolescents. For these and several other reasons that will be presented here, Music was chosen as an intermediary to complement the activities proposed by Editora Positivo, as well as the Educators who formulated the Integrated Material thinking about each of the little minds we are helping to build for the Future in our classrooms. Keywords: education, portuguese language, music, mental development, search.

1. INTRODUÇÃO

A educação já não é a mesma de tempos atrás. O jeito de se ensinar mudou. Os

alunos e professores mudaram. Com isso, é importante se adequar as metodologias a esta

educação do século XXI. No que se refere à língua portuguesa, apesar de surgirem cada

vez mais novos gêneros literários, novidades no campo literário e de produção textual, o

âmbito gramatical continua o mesmo. Quase uma fórmula matemática. Eis que então surge

o questionamento acerca de como transmitir a um público atualizado um assunto que

permanece o mesmo há tempos.

A resposta está no método. Em se tratando de alunos do Ensino Fundamental II –

Séries Finais –, é importante se considerar a maneira que se constroem os conhecimentos

dos adolescentes e como chamar (e principalmente manter) a atenção dos pequenos

durante a aula.

Práticas que sejam atrativas, criativas e instigantes se mostram cada vez mais útil

no processo de ensino-aprendizagem. E a música consegue ter um papel importante neste

processo. Seu uso pode trazer benefícios para todos os envolvidos, sejam os professores

conseguindo êxito no ensino, sejam os alunos tendo atividades cada vez mais interessantes

para realizar.

Assim sendo, este artigo elenca reflexões acerca da utilização da música no cenário

da educação como ferramenta efetiva para auxiliar os profissionais no desenvolvimento de

seus alunos, utilizados para o desenvolvimento das atividades que posteriormente foram

realizadas em sala.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Fixar a aprendizagem anteriormente obtida sobre verbos: tempos e modos.

298

2.2 Objetivos específicos

Aprimorar o conhecimento através de práticas instigantes aos alunos.

Desenvolver as Inteligências Múltiplas dos alunos, bem como as competências

gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Estimular a Oralidade.

3. RELATO DE EXPERIÊNCIA

Durante o percurso do primeiro bimestre letivo de 2018, do Centro de Educação do

Município de Mafra – CEMMA, os alunos dos oitavos anos vespertinos iniciaram a

aprendizagem dos tempos e modos verbais, como proposto na Unidade 1 do Material

Integrado do Sistema de Ensino Positivo.

Com isso, eles iniciaram as atividades com as aulas expositivas acerca desses

temas, além de leituras dos textos e realização dos exercícios propostos. Na sequência, os

alunos tiveram retiradas de dúvidas e concluíram a aprendizagem dos modos.

Dando continuidade, o assunto abordado foram as formas nominais dos verbos,

sendo apresentados por meio de aula expositiva e realização de leituras e resoluções de

exercícios. Antes de concluir esta etapa, os alunos tiveram momento de retirada de dúvidas

novamente.

Para concluir a etapa sobre verbos, os alunos ainda tiveram aulas sobre locuções e

vozes verbais, também utilizando a metodologia de exposição de síntese, leituras e práticas

em exercícios, bem como atividades para retirada de dúvidas. Após, os alunos realizaram

os exercícios propostos no Caderno de Atividades e houve a correção.

Para a realização da atividade de fixação de conteúdos e avaliação, além da

avaliação bimestral que faz parte do currículo escolar da instituição, os alunos foram

motivados a realizar a atividade que foi denominada The Voice Kids: Verbos, justamente

por se inspirar no programa The Voice Brasil, que é produzido pela Rede Globo de

Televisão, onde os alunos – em grupos – escolheram músicas para serem apresentadas à

turma, e após cada apresentação, os grupos indicaram todos os verbos presentes na letra

da canção, além de apontarem seus tempos e modos.

Para concluir esta atividade, os próprios alunos bem como eu fizemos o papel de

jurados do programa e encenamos as avaliações, fazendo uma devolutiva com dicas reais

para melhorar o desempenho e a postura dos que estavam se apresentando.

O intuito da atividade, além de realizar a fixação da CLASSIFICAÇÃO dos verbos

em tempos e modos, é desenvolver a oralidade dos alunos, assim como a Criatividade em

suas apresentações, visando desde já um bom desempenho em suas apresentações de

trabalhos, seminários ou até mesmo, no futuro, um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

A nota atribuída faz parte da avaliação qualitativa, tendo por base a Lei 9394/96, da

LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), onde os alunos construíram sua

nota individual pelo todo da atividade: apresentação, participação, criatividade e

compreensão dos Conteúdos.

No Anexo I deste artigo se encontram fotos das apresentações.

299

4. METODOLOGIA

Foram utilizados diversos materiais para o pleno desenvolvimento desta atividade,

como:

quadro;

canetões;

Material Integrado Positivo;

laboratório de informática, para pesquisa das músicas;

sala multimídia, para apresentação das músicas;

lápis de cor, para a identificação dos verbos;

vestimentas diferenciadas, para as apresentações.

5. PRINCIPAIS RESULTADOS

Os principais resultados obtidos após a realização da atividade The Voice Kids:

Verbos foram observados logo que se concluiu a mesma, pois os alunos obtiveram notas

muito boas e questionaram sobre quando seria a próxima atividade com apresentação.

Além disso, quando houve a continuidade dos conteúdos, por exemplo, no terceiro

bimestre (onde os alunos trataram do gênero textual relato de viagem), os alunos tiveram

facilidade em compreender os termos que se tratavam dos tempos e modos verbais.

Inclusive, os alunos sentiram-se desinibidos a partir de então para realizar leituras

em voz alta e atividades em equipe, até mesmo em outras disciplinas.

Tendo como respaldo a BNCC, as competências que se desenvolveram e que eram

objetivadas anteriormente foram:

COMPETÊNCIA 1 – CONHECIMENTO, pois se valorizou o conhecimento já obtido

e se construíram novos.

COMPETÊNCIA 2 – PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO, pois

foram necessários para a construção das apresentações.

COMPETÊNCIA 3 – REPERTÓRIO CULTURAL, pois foram valorizadas as

manifestações artísticas nacionais.

COMPETÊNCIA 4 – COMUNICAÇÃO, pois cada aluno se manifestou utilizando

diferentes linguagens, especialmente os alunos inclusos, valorizando cada conhecimento e

forma de entendimento.

COMPETÊNCIA 5 – CULTURA DIGITAL, pois os alunos utilizaram o laboratório de

informática para realizar a pesquisa das músicas, letras e melodias.

COMPETÊNCIA 8 – AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO, pois os alunos

puderam se caracterizar para as apresentações e se motivaram a sentir-se bem consigo

mesmos diante de outros colegas.

COMPETÊNCIA 9 – EMPATIA E COOPERAÇÃO, pois o trabalho foi realizado em

grupos e permitiu a socialização e cooperativismo.

300

6. BREVE DISCUSSÃO

Nos últimos tempos, o uso da música como ferramenta metodológica nas práticas

pedagógicas vem sendo discutido cada vez mais. Utilizada como atividade de expressão

própria, abrange valores para desenvolvimentos múltiplos, como o lado intelectual, o

afetivo, o intelectual e o físico.

A música ainda auxilia na potencialização dos sentidos e da concentração, da

disciplina e da memória, o que a torna essencial como ferramenta para a educação.

Como concorda Koellreutter (1998, p. 41), dizendo que:

[...] no tocante à música na sociedade moderna – ou melhor, no tocante à educação pela música, a mais importante implicação desta tese é a tarefa de despertar, na mente dos jovens, a consciência da interdependência de sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética. No fundo, isto significa desenvolver a capacidade do ser humano para um raciocínio globalizante e integrador.

Observando a forma em que a tecnologia está cada vez mais presente em nosso

cotidiano, e como isto e outros desafios surgem diante da educação, Koellreutter (1998, p.

43-44) crê que necessariamente o uso da música seja uma maneira eficaz de se construir

o conhecimento de modo geral:

[...] aquele tipo de educação musical não orientando para a profissionalização de musicistas, mas aceitando a educação musical como meio que tem a função de desenvolver a personalidade do jovem como um todo, de despertar e desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de atividade, ou seja, por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de comunicação, as faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho em equipe [...], as faculdades de discernimento, análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, [...], o desenvolvimento de criatividade, do senso crítico, do senso de responsabilidade, da sensibilidade de valores quantitativos e da memória, principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização de tudo, base essencial do raciocínio e da reflexão. [...] Trata-se de um tipo de educação musical que aceita como função da educação musical nas escolas a tarefa de transformar critérios e ideias artísticas em uma nova realidade, resultante de mudanças sociais. O homem como objeto da educação musical.

O autor ainda levanta a reflexão sobre métodos, práticas e ideias acerca do uso da

música em sala de aula na atualidade. Koellreutter (1990, p. 6) afirma que:

[...] somente o ensino da música como arte ambiental e socialmente funcional – e, portanto, enquanto arte aplicada a atividades extramusicais, mas funcionais na sociedade – contribuirá para a conscientização do homem brasileiro e para o desenvolvimento da população. [...] A arte, e a música em particular, deverão ser o meio de preservação e fortalecimento da comunicação pessoa a pessoa; de sublimação da melancolia, do medo e da desalegria, fenômenos que ocorrem pela manipulação bitolada das instituições públicas na vida moderna tornando-se fatores hostis à comunicação. E a educação musical deve transformar-se num instrumento de progresso, de soerguimento da personalidade e do estímulo à criatividade.

301

Nesse sentido, é mais do que importante atrelar tamanha aprendizagem à

aprendizagem da gramática, por exemplo, pois auxilia na memória e ampliação de outros

conhecimentos paralelos ao artístico.

Outra questão relevante a se levar em consideração é sobre como o professor deve

saber administrar o uso desse material a mais em sua sala de aula. Como aponta Reis

(1996, p. 88): [...] tudo que vier a desenvolver a percepção, a capacidade de reflexão e o senso crítico do aluno, no momento certo de cada passo da aprendizagem, certamente virá verdadeiramente enriquecer e amadurecer todo o processo. O professor deverá saber discernir com clareza, as sutis diferenças: o que é necessário e importante em cada instante da jornada pedagógica e aquilo que é inútil e descartável ou que apenas entrava o caminho. Subestimar os alunos é reprimi-los, é tolher o fluxo natural de suas possibilidades. No mesmo sentido, massacrá-los com exigências acima de suas capacidades, até à impotência, é anular a sua autoestima, a sua autoconfiança e a predisposição para o estudo.

Portanto, é de extrema necessidade que se utilize essa ferramenta com sabedoria,

bem como liberdade para com os alunos, sempre os motivando, abrindo caminhos e

construindo pontes, e não dispondo de artifícios que tornem o estudo um processo árduo e

ruidoso em suas vidas.


BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ – acesso em 08/09/2018.

KOELLHEUTTER, Hans J. Educação musical no terceiro mundo. Cadernos de Estudo: Educação Musical, São Paulo, n. 1, p.1-8, 1990.

_____. Cadernos de Estudo: Educação Musical, São Paulo, n. 6, p. 1-210, 1997. REIS, Sandra L. de F. Elementos de uma filosofia da educação musical em Theodor

Wiesengrund Adorno. Belo Horizonte: Mãos Unidas Edições Pedagógicas, 1996.

ANEXO

Em sequência, as fotos dos alunos durante as apresentações.

303

HISTÓRIA E MEMÓRIA – VIVÊNCIAS DO 6º ANO DO COLÉGIO

PEQUENO PRÍNCIPE

Jeferson Eduardo Calixto

Colégio Pequeno Príncipe – Nova Londrina – PR

[email protected]


Resumo

O presente trabalho relata vivências dos alunos e alunas do sexto ano do Colégio Pequeno Príncipe de Nova Londrina, durante o estudo da unidade de conteúdo “O estudo da História”, aproximando-se do que propõem as competências 1 e 2 da nova BNCC, conhecimento e pensamento científico, crítico e criativo. Para este estudo, objetivamos analisar a história e a memória dos nossos alunos via análise de fontes históricas. Para isso, realizamos um estudo sobre a importância da história, bem como o que são fontes históricas e formas de analisá-las. Os alunos e alunas selecionaram objetos pertencentes as suas famílias e procuraram relatar a história e importância desses objetos para suas vivências, após análise, apresentaram em sala os objetos analisados. A vivência que aqui será exposta permite a compreensão e a exposição de uma metodologia ativa no processo de ensino e aprendizagem, que possibilita aos educandos e educandas um visão de sociedade em uma perspectiva que podemos considerá-la crítica. Palavras-chave: História, memória, fontes históricas.

Abstract

This paper reports on the experiences of the students of the sixth year of Nova Londrina's Little Prince School, during the study of the content unit "The study of history", approaching what is proposed by competences 1 and 2 of the new BNCC, knowledge and scientific, critical and creative thinking. For this study, we aimed to analyze the history and memory of our students through analysis of historical sources. For this, we carried out a study about the importance of history, as well as what are historical sources and ways of analyzing them. The students selected objects belonging to their families and sought to report the history and importance of these objects for their experiences, after analysis, presented in the room the objects analyzed. The experience that will be exposed here, allows the understanding and exposition of an active methodology in the teaching and learning process, which allows the students a vision of society in a perspective that we can consider critical. Keywords: History, memory, historical sources.

INTRODUÇÃO

Em um contexto de incerteza educacionais, no qual cada vez mais torna-se

complexo o sentido de educar-se para e na sociedade, faz-se necessário desconstruir os

304

estereótipos sobre o ensino e a importância da História. Área do conhecimento, segundo

Silva et al. (2010) que tem como função fornecer explicações para as sociedades humanas,

sobre suas origens e as transformações pelas quais estas passam. Sendo estas sempre

expostas e discutidas, considerando o tempo e a temporalidade.

O presente trabalho, com o objetivo de desenvolver a percepção e compreensão

histórica, apresenta vivências dos alunos e alunas do sexto ano do Colégio Pequeno

Príncipe, do município de Nova Londrina, durante o estudo da unidade de conteúdo,

intitulada “O Estudo da História”, durante o 1º bimestre do ano letivo de dois mil e dezoito.

Nosso objetivo, ao estudar esta disciplina, além de compreender a importância da História

enquanto área do conhecimento, foi o de recuperar a história e memória das famílias da

nossa comunidade escolar, por meio de fontes históricas.

Para a realização desta atividade, os(as) alunos(as) pesquisaram com suas famílias

objetos (fontes históricas materiais), que lhes permitiam compreender melhor as histórias e

memórias de suas famílias. A culminância desta atividade se deu primeiramente por um

momento de catalogação das fontes (objetos) encontrados pelos alunos(as), e segundo por

uma apresentação da turma das fontes encontradas.

Para a realização desta atividade, buscamos as contribuições de Witoslawski (2017),

autora do material didático utilizado no decorrer do ano. Sforni (2004), Gasparin (2012) e

Brasil (2017), autores e documentos que trazem respaldo teórico metodológico, para um

trabalho que proporcione aos alunos(as) uma melhor apreensão dos conteúdos.

A atividade aqui exposta permitiu uma melhor compreensão da história e memória

dos antepassados dos nossos alunos(as), permitindo que os mesmos percebessem a

importância desta disciplina enquanto área do conhecimento, o qual se constituem como

partes. A partir de suas fontes históricas analisadas, perceberam-se enquanto agentes

possuidores de memórias, e que fazem parte da construção da história futura, ou seja,

deixarão fontes para a posteridade.

O trabalho com fontes históricas

Segundo Witoslawski (2017), estudar a história permite às pessoas uma

compreensão melhor do mundo. Assim sendo, não estudamos História apenas para saber

o que faziam as pessoas que viveram antes de nós. Estudamos porque é importante

entendermos como nossa sociedade se formou, como nossos hábitos foram construídos,

porque temos determinados valores e os motivos os quais nos permitem seguirmos certos

comportamentos e tradições. Assim, destacam-se as fontes históricas que nos permitem

compreender o passado.

Para a autora, fontes são vestígios deixados pelos seres humanos, por meio da

análise desses vestígios (a serem buscados pelos historiadores), no caso da vivência aqui

exposta, buscada pelos nossos alunos, é que nasce o estudo da história, ou seja, é por

meio da análise dessas fontes que um historiador pode construir fragmentos das relações

entre as pessoas e entre elas e o espaço onde vivem.

Para a realização desta atividade, foram selecionadas as competências 1 e 2

propostas pela no BNCC, que asseguram: competência 1, “Valorizar e utilizar os

conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital

305

para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção

de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” E competência 2, pensamento científico,

crítico e criativo, “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,

para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.”

Nesse sentido, no primeiro momento, os alunos tiveram a tarefa de, junto aos

familiares, selecionar alguns objetos pertencentes à família (fonte histórica), bem como

realizar um levantamento sobre a história do objeto selecionado, os antigos donos, a

utilidade do objeto e o tempo o qual o mesmo está na família.

A partir desse levantamento, todas as informações foram descritas em uma ficha

(nossa ficha de catalogação), as quais foram preenchidas com todas as informações dos

objetos. Essas fichas, junto aos objetos, foram apresentadas pelos alunos(as) em sala,

permitindo compreender a história e a memória de cada um.

A buscar o que propõe Sforni (2004), sobre a aprendizagem conceitual, nossa

atividade permitiu aos alunos uma aprendizagem significativa, onde, a princípio, os mesmos

pensavam não possuir fontes históricas em suas casas, ou pensavam que só era possível

encontrar fontes históricas em museus. A partir do estudo da unidade de conteúdo, nossos

alunos compreenderam o conceito de fonte histórica, ou como denomina a autora

supramencionada a apreensão do conhecimento, perceberam que fontes históricas podem

ser objetos simples do dia a dia, quando analisados e compreendidos.

A atividade desenvolvida permitiu aos alunos o que denomina Gasparin (2012) de

aprendizagem crítica. Nossa atividade iniciou-se em uma prática (inicial), o que os nossos

alunos sabiam sobre os conteúdos, durante os estudos se apropriaram dos conhecimentos

científicos de forma instrumentalizada, e retornaram a uma prática (ponto de chegada).

Permitindo aos mesmos saber o que é uma fonte histórica. Como estas se fazem presentes

em seus meios, e como estas trazem uma história e memória das suas famílias e

sociedade. Ou, como afirma Francastel (1993), apreciamos a arte do passado e a do tempo

presente, conhecendo a significação humana e refinando nossas sensibilidades humanas

por meio dos estudos.

1.1.1 Apresentação das fontes históricas

Apresentam-se abaixo algumas imagens sobre a apresentação dos nossos alunos,

com as fontes históricas estudadas e analisadas.

306

Fotos: Acervo do autor

1.1.3 Considerações

As atividades vivenciadas pelo 6º ano, aqui exposta, ainda que de forma sucinta,

permitiu aos alunos(as) via metodologias ativas uma melhor apreensão do conhecimento,

por meio do desenvolvimento de algumas competências, como propõe a nova BNCC,

permitindo uma melhor compreensão dos conteúdos, os quais participaram de forma ativa,

percebendo-se enquanto sujeitos críticos, no processo de ensino e aprendizagem. Expondo

que o trabalho com competências e habilidades é possível, uma vez que sistematizado e

307

exposto de forma intencional pelo professor, utilizando-se de recursos convencionais e

tecnológicos.


WITOSLAWSKI, Lúcia Chueire. História: 6º ano: livro do professor / Lúcia Chueire Witoslawski; Henrique Witoslawski, reformulação dos originais de Celina Fiamoncini. Hélder Cyrelli de Souza; ilustrações Águeda Horn [et al.]. Curitiba: Positivo, 2017.

FRANCASTEL, P. A realidade figurativa: elementos estruturais de sociologia da arte. São Paulo: Perspectiva, 1993.

SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2010.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2012.

SFORNI, Marta, S. de F. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. 1ª ed. Araraquara: JM Editora, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.

308

ESTUDO DA ANÁLISE LINGUÍSTICA NA FORMAÇÃO DAS PALAVRAS,

COM CONSTRUÇÃO DE JOGOS LÚDICOS

Sônia Ferreira Lima Salgado

Instituição: Colégio Órion & Passinho Seguro

[email protected]

Modalidade de apresentação: Relato de experiência presencial

Resumo

Este artigo tem como finalidade demonstrar práticas em sala de aula com a utilização das metodologias ativas; tendo como diretrizes as informações pedagógicas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), diante das competências gerais que garantem a acessibilidade no uso das metodologias ativas. O projeto contempla o estudo da análise linguística e a confecção de jogos lúdicos. Palavras-chave: BNCC, competências, games, pesquisa, ensino híbrido.

Abstract

This article has the propose to show the practice in the classroom using the active methadology; it has as guide line the pedagogicals information of Base Nacional Comum Curricular, (BNCC), before the general habilities that insure the accessibility using the active methodologies. The project considers the linguistic analize’s study and the building’s games. Keywords: BNCC, abilities, games, search, hybrid teaching.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo mostrar uma experiência didática no

desenvolvimento de ações pedagógicas no estudo da Língua Portuguesa, referenciando o

conteúdo para o primeiro ano do Ensino Médio no Colégio Órion, “análise linguística”.

A educação contemporânea pede ao professor mais que conhecer sua disciplina, é

necessário que se propiciem aulas dinâmicas, focadas no conteúdo, porém buscando

caminhos que conduza o aluno no desenvolvimento e na aprendizagem a partir do

conhecimento prévio, da criatividade e acima de tudo da integração do saber, fazer e da

socialização.

Buscando aperfeiçoar um processo de interação na prática da escola, em dezembro

de 2017, foi consolidada a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) para a Educação

Infantil e Ensino Fundamental, tendo como foco o trabalho pedagógico no desenvolvimento

das habilidades e competências.

309

Dessa forma se estabelece o vínculo com a Lei de Diretrizes e Base, (LDB) Lei

9394/96, em seu art. 1º, que discorre sobre a importância de, em conjunto com as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica, norteada pelos princípios éticos, políticos e

estéticos, a criação de planos de aula que contemplem o conteúdo básico estabelecido pela

BNCC, garantindo ao aluno do Ensino Fundamental uma equidade de aprendizagem na

Educação Básica.

Para assegurar prática diferenciada no desempenho cognitivo, é primordial ao

professor que se utilize de metodologias ativas embasadas na pesquisa, conhecimentos

prévios, com trabalho em grupo, projetos, estudos de casos e problemas, aulas invertidas,

rotação por estação, gamificação e aprendizagem por pares, tendo o professor como

mediar e tutor no diálogo e mediação do conhecimento, com o apoio das tecnologias

disponíveis.

Nos estudos da prática da metodologia ativa, o aluno, a partir da participação e

reflexão no desenvolvimento das ações pedagógicas, exerce seu protagonismo; “As

metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento

direto participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando e

desenhando, criando com orientação do professor” (BACICH; MORAN, 2018, p. 3).

Outrossim, não se pode deixar de mencionar que as ações pedagógicas de acordo

com a BNCC deverão ser conduzidas levando em consideração as dez competências

gerais, cuja relevância está no compromisso da educação no âmbito formação humana, na

construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Portanto, ao se apropriar do conteúdo informativo constante na BNNC tem-se de

forma didática as dez competências descritas no seguinte formato: (BNCC, p. 9-10)

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e

colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para

investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,

e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísticas,

matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias

e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao

entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal

e coletiva.

310

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos

e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho

e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com

liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e

promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo

responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação

ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-

se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com

autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento

e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas

identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer

natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários.

Diante a oportunidade de inovação pedagógica, o Colégio Órion & Passinho Seguro

vem desenvolvendo atividades que diferenciem a prática pedagógica na sala de aula,

trabalhando o protagonismo e garantindo uma educação de qualidade.

1. Projeto estudo da análise linguística na formação das palavras, com

construção de jogos lúdicos.

O projeto tem por objetivo incentivar o aluno empreendedor em relação à pesquisa e à construção de jogos lúdicos, utilizando o conteúdo disponibilizado no material didático do Sistema Positivo para o primeiro ano do Ensino Médio, como referência, no estudo da análise linguística na composição, redução, hibridismo, onomatopeia e estrangeirismo quanto à formação das palavras.

Todo trabalho foi realizado em grupo, os componentes fizeram pesquisa para aprofundamento da teoria do conteúdo linguístico para formação das palavras, que previamente foi apresentado pelo professor, assim como buscaram tipos de jogos lúdicos que poderiam ser construídos posteriormente e jogados por todos na sala de aula.

Durante a apresentação dos resultados das pesquisas, foi compartilhada pelos grupos a importância linguística na formação das palavras na semântica para o processo da oralidade e da escrita.

Após essa etapa, a professora sorteou as partes da análise linguística, disponibilizadas nas páginas numeradas de 24 a 29, da apostila nº 3 e os grupos deveriam a partir do material de pesquisa criar os jogos.

Os grupos decidiram confeccionar os seguintes jogos: bingo (estrangeirismo); jogo da memória (onomatopeia e hibridismo), palavras-cruzadas (aglutinação e justaposição) e trilha (redução).

Esta proposta vai ao encontro do impulso dado em relação às novas práticas pedagógicas, no uso das metodologias ativas em consonância com o estudo híbrido, que

311

propicia o aluno sair da condição de ouvinte passivo e passar a ser ativo no processo da construção dos saberes com a ajuda do professor com a utilização das tecnologias disponíveis. “a aprendizagem mais profunda requer espaços de pratica frequente (aprender fazendo) e de ambientes ricos de oportunidades”. (BACICH; MORAN, 2018, p. 4).

1.1 Metodologias desenvolvidas no projeto

Baseado nos estudos de Mattar, o planejamento do projeto criou possibilidades de fortalecer a autonomia do aluno, através dos grupos, no compartilhar informações, discussão para a construção dos jogos, trocas de vivências, e todas as ações acompanhadas pelo professor que mediou as ações, dirimindo as dúvidas, provocando a curiosidade e instigando o conhecimento.

Desse modo, o estudo híbrido permitiu que, a partir metodologia ativa da sala invertida, fosse realizada em estudos fora do espaço escola com o aporte das tecnologias que facilitaram a aquisição de informações e de conceitos que fundamentam o estudo no processo da aprendizagem, da análise linguística na formação e composição das palavras.

Em decorrência do material pesquisado, foi realizada roda de conversa para trocas de informações que enriqueceu todo o conteúdo inserido na apostila do aluno, facilitando a resoluções dos exercícios, além nutrir a etapa da construção de jogos lúdicos.

Para a construção dos jogos, os alunos se valeram do conhecimento prévio de alguns e o resultado pesquisado, criando games que favoreceram a integração de toda a

312

sala desde o momento elaboração até a hora do experimento, criando um ambiente alegre e descontraído.

No resultado vem a comprovar a teoria de Karl Kapp (2012) que defende o jogo como oportunidade de “engajar as pessoas, motivar ações, promover a aprendizagem e resolver problemas”.

1.2 Competências norteadoras no processo de aplicação do projeto

A Base Nacional Comum Curricular é o documento que tem como objetivo determinar as competências que nortearam o desenvolvimento pedagógico em todas as escolas do Brasil, cabendo aos Estados estipular o currículo em conjunto com os sujeitos da escola e da comunidade o qual garanta o conteúdo comum assegurando complementos se necessários.

O documento traz dez competências gerais, cuja descrição encontra-se na introdução deste artigo.

No projeto estudo da análise linguística na formação das palavras, com construção de jogos lúdicos, duas competências foram completadas, sendo elas: a) Competência nº 1 Conhecimento – “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social e digital”, e Competência nº 10 Responsabilidade e cidadania – “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação”.

Com essas competências, o objetivo de reunir grupos em sala de aula, instigar a pesquisa em espaços virtuais, discutir informações e autonomia de escolher deram o tom no resultado do projeto.

CONCLUSÃO

O presente projeto proporcionou ao alunado autonomia no estudo da análise linguística quanto à formação das palavras, desenvolvendo uma metodologia ativa com o uso do ensino híbrido.

Para a professora, foi uma oportunidade de mediar um trabalho em grupo conduzindo os alunos de forma a garantir respeito entre os pares, socialização de informações, construção de jogo.

Portanto, a BNCC é um documento que integra o saber do professor ao conhecimento prévio do aluno, de forma que as competências gerais disponibilizadas facilitam a articulação no desenvolvimento das habilidades que são necessárias para a aquisição da aprendizagem com qualidade.

REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS

BACICH, Lilian; MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordadem teórico-prática. Porto Alegre: Peso, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 2ª versão. Brasília, DF, 2016.

______. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educacional. Lei 9394/96 KAPP, Karl. The Gamification of Learning and Instruction. São Francisco: John Wiley &

Sons, 2012. E-book edição kindle. MATTAR, João. Metodologias ativas: para educação presencial, blended e a distância. São

Paulo: Artesanato Educacional, 2017.

314

Manhã


DAVI MARAGON

JUREMA ORTIZ

315

PEQUENOS CURIOSOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ENVOLVENDO

PROJETO DIDÁTICO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Ana Kelly Araújo Cordeiro; Crislane da Silva Privino; Cícera Cirlene da Silva

Vasconcelos; Erilane Alves Cavalcante; Eunice Andrade de Oliveira Menezes;

Georgia Bezerra Gomes; Laís Paula Sales; Maristela Lopes Ponte; Samara Feitosa

Almeida

Colégio Luciano Feijão Baby

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected];[email protected];[email protected]; [email protected]

Modalidade da apresentação: Relato de experiência on-line

Resumo

Este relato de experiência descreve ações realizadas por meio de um projeto didático denominado Pequenos curiosos, que desenvolvemos com as turmas do Infantil II, formadas por crianças de 2 a 3 anos de idade, em uma escola da rede privada de ensino, no município de Sobral, Ceará. Na efetivação do mencionado projeto tivemos como principais objetivos estimular a curiosidade e valorizar a capacidade das crianças como seres potencialmente pesquisadores. Fizemos isso através da promoção de vivências que possibilitaram aos pequeninos explorações e interações no meio ambiente, assim como no social. Para o desenvolvimento do estudo em questão, escolhemos como caminho metodológico uma revisão bibliográfica que nos permitiu conhecer um pouco mais acerca das construções teóricas sobre a temática eleita para o desenvolvimento do referido projeto, construções estas baseadas no Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. (BRASIL,1998), na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), em Piaget (1974) e em Vygotsky, (1989, 2003), dentre outros. Na execução do projeto referido, realizamos algumas ações dentro e fora do contexto escolar, que incluíram a recriação de ambientes naturais, no interior da escola, através do faz de conta, por exemplo, uma “fazenda” e um “zoológico”, de forma que as crianças fizessem novas descobertas através de experimentações desses espaços, tendo a curiosidade como incentivadora de seu desenvolvimento. Também realizamos visitas a um restaurante e a uma praça, contextos sociais que eram bastante frequentados pelas famílias dessas crianças e por elas próprias. No período da execução do projeto, alcançamos resultados significativos no que se refere à exploração e à capacidade investigativa das crianças acerca do mundo físico e social que as rodeiam. Da mesma forma, o faz de conta consistiu em elemento motivador da interação social no contexto escolar e para além dele. Concluímos que as situações de aprendizagem vivenciadas no projeto “Pequenos curiosos” nos trouxeram maior compreensão enquanto profissionais de infância no que se refere à criança como um ser pesquisador e explorador do mundo no qual está inserida. Palavras-chave: Projeto Pequenos Curiosos, curiosidade, interações sociais, primeira infância, descobertas.


316

Abstract

This experience report describes actions carried out through a didactic project called Little curious, we developed with the classes of Infantil II, formed by children from 2 to 3 years old, in a private school in the municipality of Sobral , Ceará. In the implementation of the aforementioned project we had as main goal stimulate curiosity and value the capacity of children as potential researchers. We did this through the promotion of experiences that allowed the little ones explorations and interactions in the environment, as well as in the social. For the development of this study, we chose as a methodological path a bibliographic review that allowed us to know a little more about the theoretical constructions on the chosen theme for the development, constructions based on the National Curriculum Framework for Early Childhood Education. (BRASIL, 1998), in the National Curricular-BNCC (BRASIL, 2017), Piaget (1974) and Vygotsky (1989, 2003), among others. In the execution of this project, we carried out some actions inside and outside the school context, which included the recreation of natural environments, inside the school, through the make believe, for example, a "farm" and a "zoo", helping children to make new discoveries through experimentation with these spaces, with curiosity as an incentive for their development. We also made visits to a restaurant and a square, social contexts that were very frequented by the families of these children and by themselves. During the project implementation period, we have achieved significant results in terms of children's exploration and research capacity regarding the physical and social world around them. In the same way, the make believe was a motivating element of social interaction in the school context and beyond. We conclude that the learning situations experienced in the project “Little curious”, brought us a greater understanding as a child care professionals in regard to the child as a being researcher and explorer of the world in which it is inserted. Keywords: Small Curious Project, curiosity, social interactions, early childhood, discoveries.

1. INTRODUÇÃO

A criança percebe o mundo ao seu redor através de suas interações e explorações,

tendo a curiosidade como ponto de partida para descobertas e aprendizagens. Em seus

primeiros anos de vida, a criança está amplamente aberta a possibilidades de exploração

ativa do mundo, tentando entender sua lógica e funcionamento. Assim, se for motivada à

busca por respostas sobre o meio ambiente, em seu sentido mais amplo, a criança pode

explorar um território amplo para a aquisição de conhecimentos sobre si mesma, os outros,

sobre o que se passa em seu entorno etc., espaço/tempo/ambiente no qual pode observar

o mundo e através dele se expressar e comunicar-se com seus pares e outras pessoas de

seu convívio familiar e escolar. Explorar e perceber o mundo de possibilidades que orbita

seu entorno é algo que as crianças realizam com muita frequência. Por sua vez, essa

constância de exploração permite a esses sujeitos adquirirem habilidades que os instiguem

a novas e contínuas experiências, impulsionando o seu potencial de aprendizagens

múltiplas acerca do mundo físico e natural.

Portanto, entendendo a fertilidade da exploração, da curiosidade e da pesquisa para

o desenvolvimento de crianças pequenas, este escrito configura-se como um relato de

experiência sobre o projeto “Pequenos Curiosos”, um instrumento norteador das ações

didáticas realizadas no segundo semestre letivo em turmas de Infantil II no Colégio Luciano

Feijão Baby, no município de Sobral, Ceará.

317

A partir do referido projeto, oportunizamos a valorização da capacidade de

exploração das crianças por meio de temas conexos à natureza e ao meio ambiente, assim

como as estimulamos a experienciarem novas descobertas sobre o ambiente que as

cercam.

2. OBJETIVOS

O projeto em questão tem como objetivo geral valorizar a capacidade das crianças

de serem potencialmente pesquisadoras a partir da exploração da dimensão ambiental e

social. A partir desse objetivo, outros foram delineados, a saber:

Oportunizar possibilidades de investigação da vida natural e social;

Proporcionar conversas sobre o tema pesquisado, favorecendo a livre expressão das

crianças;

Explorar a autonomia e espontaneidade das crianças para observar, pesquisar e

comunicar descobertas feitas sobre o meio físico e social;

Oportunizar às crianças experiências sensoriais e corporais, possibilitando a interação

com o meio físico e as pessoas de sua convivência familiar e escolar.

3. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do presente estudo, escolhemos como caminho

metodológico uma revisão bibliográfica, aporte que nos permitiu “mergulhar” em

construções teóricas sobre a temática em questão, bem como refletir acerca do percurso

que trilhamos quanto da realização do projeto “Pequenos curiosos”.

A partir dos registros das atividades propostas e das reflexões que fizemos em nosso

caderno de registro da prática pedagógica, construímos este relato de experiência,

amparadas em referencial teórico que nos embasou (BRASIL, 1998; PIAGET, 1974;

VYGOTSKY, 1989, 2003), entre outros.

Nosso relato de experiência tem como enfoque um caráter descritivo, já que resgata

aspectos relevantes do percurso que trilhamos com nossas crianças tendo em vista suas

possibilidades interpretativas sobre o mundo no qual se inserem por meio da

experimentação ativa. Para o desenvolvimento das ações planejadas, lançamos mão da

curiosidade das crianças como componente primordial para suas descobertas, assim como

da exploração de espaços naturais e sociais, bem como de espaços que recriamos com as

crianças, com vistas à exploração e à observação.

Dadas às possibilidades de realização de uma proposta de trabalho efetivamente

interdisciplinar por meio de projetos didáticos, todas as áreas do conhecimento que guiam

nossa proposta pedagógica foram contempladas no projeto que são: linguagem oral e

escrita, matemática, natureza e sociedade, formação pessoal e social, artes visuais e

música e movimento.

318

No decorrer do projeto, conforme mencionamos anteriormente, promovemos

diferentes vivências nos principais espaços explorados, que foram a escola, um clubinho

de que dispomos, com área livre para brincadeiras e várias plantas, uma praça localizada

no entorno da escola e um restaurante também em suas proximidades. A exploração e a

observação, pelas crianças, desses espaços foram estimuladas continuamente durante as

atividades do projeto, a fim de motivá-las à pesquisa desde muito cedo.

Nas atividades propostas, estimulamos às crianças a exploração dos ambientes,

pois nesses locais procuramos instigar sua curiosidade para descobrir alguns elementos

presentes, fossem eles naturais ou artificiais. Na praça, exploramos os meios de transportes

nos quais elas se locomovem estimulamos a observação dos diversos elementos existentes

no ambiente, utilizando uma luneta confeccionada artesanalmente por elas mesmas, com

nosso apoio. Solicitamos alguns registros escritos na sala do que visualizaram no ambiente.

Quanto à visita ao restaurante, apresentamos às crianças alguns utensílios utilizados

pelo chef de cozinha na preparação dos alimentos, momento que causou muita curiosidade

e atenção da parte dos pequenos. Elas também tiveram acesso ao cardápio e fizeram seu

“pedido”, ação que planejamos para projetar as crianças ao mundo do faz de conta, que

conforme Vygotsky (2003), contribui para que a criança compreenda os elementos da

realidade social em que está inserida, promovendo a compreensão desse contexto.

De acordo com esse autor russo (2003, p. 24), o faz de conta é uma atividade

importante, que, ao lado da brincadeira, principal atividade da criança, concorre para seu

desenvolvimento cognitivo e socioafetivo, visto que estimula a imaginação, a capacidade

de planejar, ou seja, de se projetar para a vida adulta

Ainda como ação integrante do projeto, elaboramos também alguns cenários dentro

do ambiente escolar, como uma fazenda e um zoológico. Nessas vivências, as crianças

puderam conhecer como os animais se alimentam, os sons que produzem e como se

locomovem, mas, principalmente mobilizaram suas habilidades criativas através do faz de

conta.

No quadro abaixo, descrevemos um pouco mais das situações de aprendizagem que

propusemos no desenrolar do projeto.

Quadro I – Situações de aprendizagem do projeto pequenos curiosos.

Atividade Situações de aprendizagem

Passeios

1. Sociais:

1.1 Praças:

- Questionamento com as crianças sobre qual meio de transporte elas gostariam de

ir à praça.

- Observações com uma lupa confeccionada pelas crianças seguidas de registros

escritos na sala do que elas visualizaram na praça.

- Irrigação de plantas, coleta do lixo, cultivo de novas plantas.

- Exploração da profissão do jardineiro enfatizando a história infantil, João e o pé

de feijão.

- Realização da experiência do plantio de feijão.

1.2 Restaurantes:

319

- Visita a um restaurante, explorando os espaços, objetos e pessoas que trabalham

no ambiente.

- Exploração da profissão do cozinheiro através de uma entrevista com esse

profissional;

- Exploração do texto de uma receita e do modo de preparo dos alimentos

(manipulação dos alimentos crus e cozidos).

- Apresentação da música do “Chef Chico” (Chiquititas).

- Confecção de adereços (aventais, toucas, luvas) com as crianças, explorando a

função de cada adereço.

2. Naturais:

2.1 Zoológico:

- Sondagem com as crianças se já visitaram um zoológico sobre o que viram nesse

espaço.

- Cineminha com o filme “Madagascar”.

- Construção de um cenário com os diversos animais existentes no zoológico, com

o auxílio das professoras.

- Exploração de diversas formas de movimentos dos animais;

- Realização do “Baile da bicharada” com as crianças vestidas de personagens.

3.1 Fazenda:

- Criação um cenário de fazenda no interior da escola.

- Dramatização da canção “Seu Lobato tinha um sítio” com as crianças

caracterizadas de animais.

- Simulação pelas crianças da alimentação aos bichos (tirar o leite da vaca, dar

comida aos porcos e galinhas, retirar os ovos do galinheiro, cuidar do milharal e

horta).

- Caracterização das crianças de pequenos fazendeiros.

Culminância do Projeto: Piquenique em família na fazenda do Sr. Lobato

3. RESULTADOS

Acreditamos que alcançamos o objetivo principal do projeto que descrevemos, pois

conseguimos estimular a curiosidade das crianças e valorizar suas potencialidades como

pequenos pesquisadores. Assim, através do referido projeto pudemos constatar maior

interesse das crianças por temáticas diversas relativas à vida em sociedade e ao meio

ambiente. Verificamos isso através das rodas de conversa, das aulas de campo e das

brincadeiras que proporcionamos, pois nos deparamos com crianças cada vez mais

curiosas e abertas às novidades que trazíamos.

Toda essa evolução das crianças ratifica em nós o valor dos projetos didáticos como

ferramentas essenciais para a promoção da interdisciplinaridade, elemento indispensável

a uma prática pedagógica contornada pela contextualização e pelo protagonismo das

crianças.

320

4. BREVE DISCUSSÃO

4.1 A importância da exploração investigativa na primeira infância

De acordo com Piaget (1974), a criança é concebida como um ser dinâmico, que a

todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. É

através dessa interação com o meio no qual está inserida que ela adquire conhecimentos.

Por meio do fomento à pesquisa, a educação deve possibilitar à criança um

desenvolvimento amplo e dinâmico, desde o período sensório-motor até o período das

operações concretas, no qual adquire possibilidades de abstração.

No decorrer do projeto, observamos o quanto as crianças ficaram encantadas com

as situações de aprendizagem proporcionadas, elas puderam interagir e explorar de

diversas formas os elementos contidos no ambiente. Foi notório o aprendizado das crianças

em relação a tudo o que foi vivido, pudemos perceber através dos gestos (de alegria e

surpresa) e das indagações e observações formuladas por elas.

Através das experiências cotidianas as crianças são capazes de desenvolver

diversas teorias, buscando, assim, adquirir sentido para aquilo que observam. Essas teorias

(hipóteses) trazem significados por serem meramente descritivas, apresentando as coisas

tal como as crianças conseguem perceber e compreender. Isso então vai permitindo que a

criança crie suas próprias significações do mundo que a cerca.

Com seu olhar pesquisador, a criança constantemente cria novas teorias sobre o

mundo em que está inserida. Nesse sentido, elas apreciam o ambiente, exploram,

constroem os seus porquês. De acordo com Oliveira-Formosinho (2011), os materiais

utilizados para exploração na primeira infância devem convidar a criança “a desenvolver o

espírito científico, a perguntar o que acontece e porque acontece, a descobrir porque é que

os materiais se transformam e como se transformam […] Tornar-se capaz de levantar

hipóteses, de as testar, comparar, contrastar, verificar resultados” (p. 58).

Assim sendo, o ambiente deve despertar na criança a curiosidade de observar, sentir

e ouvir o que o mundo ao seu redor está lhe comunicando e proporcionando.

Incontestavelmente, o espaço pedagógico precisa de uma estrutura privilegiada, que

proporcione um leque de possibilidades para observação, exploração e recriação,

concedendo às crianças um aguçado conhecimento sobre o mundo.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem

um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos

definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto

até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana

complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas

ligações entre história individual e história social (Vygotsky, 1989, p. 33).

Outro aspecto a ser mencionado nesse ínterim é a criatividade que juntamente com

o pensamento científico e crítico configura-se como uma das competências

socioemocionais, propostas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017).

O propósito da Educação Infantil é justamente que a criança investigue causas, elabore,

teste hipóteses, formule e resolva problemas. No projeto que desenvolvemos, as crianças

321

puderam criar, reinventar, fantasiar e experienciar as mais diversas situações que fizeram

parte dos contextos explorados.

5. CONCLUSÃO

Entendemos que a criança já nasce com o desejo natural de explorar e conhecer o

meio em que vive, pouco se diferenciando dos cientistas, visto que são criativas, curiosas

e exploradoras de tudo que as rodeia, necessitando da família e da escola como

intermediadores que possibilitem meios para a construção do seu conhecimento. Por isso,

esses pequenos exploradores precisam de oportunidades que promovam novas interações

e novas descobertas.

Concluímos que as situações de aprendizagem vivenciadas no projeto “Pequenos

curiosos”, com crianças de faixa etária entre 2 a 3 anos de idade, nos trouxeram maior

compreensão enquanto educadores e a criança como um ser pesquisador e explorador do

mundo no qual está inserida e a importância dessas experiências para seu desenvolvimento

integral.

Conforme consta na BNCC (BRASIL, 2017), o pensamento científico, crítico e

criativo possibilita à criança a exploração do mundo, do espaço a que pertence, bem como

o conhecimento das relações sociais de convivência. Assim, no projeto que descrevemos

neste escrito, pudemos compartilhar um pouco dessas vivências para uma projeção da

criança para o futuro.


BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.VOLUME 3.

_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: set. 2018.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (2011). O Espaço e o Tempo na Pedagogia-em-Participação. Porto: Porto Editora.

PIAGET, Jean. et al. Educar para o futuro. Trad. Rui B. Dias. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ____________, A formação social da mente. Martins Fontes, 2003.

322

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

NA EDUCAÇÃO INFANTIL E UMA PROPOSTA COM BASE NO

PROGRAMA LEGO EDUCATION

Andressa Pauline Knop; Francine Bohne Ritta Petter

Colégio La Salle Carazinho



Resumo

O presente artigo aborda a importância da brincadeira, especialmente na primeira etapa da Educação Básica, devendo esta estar presente de forma clara e objetiva no cotidiano da Educação Infantil. Questionando os leitores se o brincar livre e dirigido contribui de alguma forma para a edificação do conhecimento. Através da implantação do programa Lego Education desenvolvido por uma escola privada, os educandos de dois aos cinco anos são desafiados na construção através da brincadeira lúdica com peças e blocos Lego. Para a realização do artigo, realizaram-se leituras acerca do tema, baseado em pesquisa bibliográfica básica e qualitativa através de questionário e observações. Percebeu-se que através do projeto as crianças criam, brincam, interagem, exploram, estimulando e desenvolvendo diversas competências e habilidades, permitindo um universo de possibilidades ao brincar de forma organizada. Palavras-chave: Educação Infantil, brincar, Lego Education.

Abstract

This article addresses the importance of play, especially in the first stage of basic education, and should be present in a clear and objective way in the daily life of child education. Questioning the readers if the play free and directed contributes in some way to the edification of knowledge. Through the implementation of the LEGO Education program developed by a private school, the students of two to five years are challenged in the construction through playful play with parts and Lego blocks. For the realization of the article, readings were carried out on the subject, based on basic and qualitative bibliographical research through questionnaires and observations. It was realized that through the project children create, play, interact, explore, stimulate and develop various skills and skills, allowing a universe of possibilities when playing in an organized way. Keywords: child, play, Lego Education.

INTRODUÇÃO

A brincadeira e o jogo são fundamentais para o desenvolvimento integral da criança,

em seus aspectos biopsicossocial. Ao brincar o educando desenvolve competências e

habilidades para a vida, de forma prazerosa e significativa. Assim sendo, será que o brincar

livre e dirigido promove a construção do conhecimento por parte do aluno? Precisamos

validar a importância da brincadeira em sala de aula para a promoção da aprendizagem

323

significativa. Aprender através da ludicidade; proporcionar momentos lúdicos em que as

crianças possam partir da realidade para o imaginário, explorando materiais e estimular as

relações interpessoais através da brincadeira.

1.1 Objetivo principal, demais objetivos esperados e o trabalho do educador

mediante a proposta Lego

O brincar e o jogo contribuem significativamente para a qualidade na educação das

crianças, uma vez que permite a construção do conhecimento pela criança, auxiliando-a no

seu desenvolvimento.

A brincadeira é uma atividade completa, pois através dela a criança é introduzida no

meio sociocultural do adulto, recriando e assimilando a realidade. Brincar é um direito da

criança, este deve ser preservado e estimulado pela escola.

Segundo DeVries (2004, p. 18), um programa voltado para o brincar tem

infelizmente, atraído críticas daqueles que consideram o brincar algo sem sentido. Mas,

atualmente temos a nova Base Nacional Curricular Comum (BNCC) que defende a

brincadeira e enfatiza a mesma nos currículos das escolas públicas e privadas do Brasil.

Piaget (1945/1962) em uma das suas obras comentou essa posição da seguinte

maneira: apesar das visões proféticas dos grandes educadores, brincar sempre foi

considerado, na educação tradicional, espécie de desperdício de ordem mental ou, pelo

menos, uma pseudoatividade, sem significação funcional e até mesmo prejudicial às

crianças, que as impedia de fazer seu trabalho de casa.

Pois, conforme a história da infância, esta fase também foi considerada uma

preparação para o mercado de trabalho, conforme a classe social da criança e, assim

sendo, o lúdico não tinha espaço na vida dos pequenos.

Para Piaget, o brincar era considerado um veículo importante e necessário para o

desenvolvimento cognitivo da criança, provando seu ponto de vista de forma científica. Na

Educação Infantil, não podemos trabalhar somente com a razão e conhecimento, sendo

que a trajetória das habilidades e competências a serem desenvolvidas nessa fase passam

necessariamente pela via do brincar.

Através da brincadeira, a criança aprende, reproduz cenas e situações de seu meio,

interage, comunica, aprende regras, se frustra... Na escola devemos conceituar e descrever

os tipos de brincadeiras/atividades que contribuem para o desenvolvimento e para o

conhecimento da criança, e dizer como o fazem (DeVries, 2004).

Sendo assim, temos o jogo que é uma brincadeira dirigida no qual a criança participa

e se envolve ativamente e torna-se capaz de codificar e acatar regras aprende a cooperar,

colocar-se no lugar do outro, conhecer, relacionar, expressar emoções, autocontrole,

organização espacial, associação, ler e escrever.

No caso do projeto Lego Education, desenvolvido no Colégio La Salle Carazinho, os

alunos das turmas de dois aos cinco anos têm a oportunidade de quinzenalmente participar

de aulas em uma sala específica do Lego, a fim de desenvolver competências e habilidades

para a vida, sendo um momento onde os professores preparam uma aula de acordo com o

projeto individual da turma ou a temática que está sendo trabalhada na semana. Nessa sala

324

temos os seguintes kits à disposição das crianças: Lanchonete da Matemática; Contação

de histórias (figura 1); Emoções (figura 2) e Blocos diversos (figuras 3 e 4).

Os brinquedos de construção da Lego estão há mais de cinquenta anos no mercado

e animam crianças do mundo inteiro. Através das peças é possível desenvolver a

motricidade fina, seguimento de instruções, desenvolvimento do raciocínio espacial, noções

de arquitetura, pesos e medidas, integração, trocas, entre outras habilidades.

Através do laboratório Lego, as crianças são desafiadas a participarem de atividades

exploratórias, por intermédio da metodologia da Lego 4 Cs (Concectar, Continuar, Construir

e Contemplar). Nesse sentido, desenvolve-se um trabalho muito rico que possibilita a

criança uma aprendizagem significativa e relacionada ao brincar como fonte de

conhecimento lúdico. Reforçando que a Lego propõe que a imaginação é o limite e dentro

das potencialidades de cada um, as possibilidades são infinitas.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as práticas

pedagógicas que compõem a proposta curricular devem ter como eixos norteadores as

interações e a brincadeira.

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) homologada em 2017 reitera essa

proposta, definindo que todos os currículos de Norte a Sul do país estejam vinculados às

ações de cuidar e educar, valorizando as interações e promovendo o brincar em toda

proposta curricular de instituições públicas e privadas, devendo estar posto na teoria, mas

principalmente experienciado na prática da Educação Infantil.

O direito ao brincar aparece em todos os campos de experiências da Educação

Infantil os quais devem ser explorados e vivenciados pelas crianças, não ocorrendo de

forma isolada. Assim, colocam no centro do projeto educativo as interações e as

brincadeiras, de onde emergem as observações, os questionamentos, as investigações e

outras ações das crianças articuladas com as proposições trazidas pelos(as)

professores(as).

Brincar, vocalizando ou verbalizando, com ou sem apoio de objetos, fazendo jogos

de memória ou de invenção de palavras, usando e ampliando seu repertório verbal. Brincar

com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, materiais sem forma, imagens,

indumentárias e adereços, com objetos cotidianos associados a diferentes papéis ou cenas

sociais e com elementos da natureza que apresentam diversidade de formas, texturas,

cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades e possibilidades de transformação.

A criança que participa do projeto e constrói com Lego está usando habilidades para

resolver problemas, trabalhando com hipóteses, tentativa e erro, representação verbal de

criações, expressão de emoções, autocontrole, pensar e analisar, traçar planos, com ou

sem mediação do professor, para trazer vida a sua ideia. O uso dos blocos favorece o

desenvolvimento da criatividade das crianças, sendo livre e aberto, com inúmeras

possibilidades, saindo dos modelos estereotipados e dando espaço a imaginação.

Criança e brincadeira são complementares e brincar cada vez mais é dever da

escola. Educação e brincadeira são grandes aliados no desenvolvimento das habilidades

socioemocionais, com aval da neurociência, pois a brincadeira traz benefícios para o

desenvolvimento pleno das crianças.

325

Fortuna in Educação em Revista (p. 7, 2018a) afirma que aprender e brincar exigirá

dos educadores infantis uma compreensão ampliada do brincar e do próprio aprender.

Segundo ela, brincar ou jogar é uma atividade fundamental do ser humano, porque forma

o humano em nós.

Bossa ainda em Educação em Revista (p. 7, 2018b), o professor poderá proporcionar

os estímulos adequados por meio do brincar dirigido e bem mediado, com brincadeiras

compatíveis aos objetivos. Segue assim o desafio do educador diante das tantas

possibilidades do brincar e das potencialidades de cada criança, mediar momentos

prazerosos e cooperativos de aprendizagem por meio das ferramentas disponíveis para o

ato do brincar no dia a dia escolar.

Os principais trabalhos desenvolvidos pela proposta Lego são: o trabalho em equipe,

a exploração do imaginário, autonomia, criatividade, construção de forma lúdica,

levantamento de hipóteses, socialização e interação. Dessa forma, viabilizou-se o

desenvolvimento das crianças em diversas áreas cognitivas, sociais e motoras, trazendo o

Lego como não somente blocos de encaixe, mas sim blocos com propostas inovadoras e

metodológicas diferenciadas para o aprender brincando em sala de aula. “Acredito que as

crianças não enxergam o Lego como somente peças para encaixar, pois quando criam

algo, eles acreditam que ‘aquilo’ é real e acabam se desenvolvendo socioemocionalmente

numa realidade do imaginário” – relato de uma educadora que desenvolve o Projeto Lego.

Figura 1: Aluna socializando uma história com os colegas criada através do kit Contação de

histórias

Figura 2: Trabalhando as expressões faciais através de construções com o kit Emoções

326

Figura 3 e 4: Criação da sua moradia de maneira divertida com o kit Blocos diversos


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VRIES, Rheta de; Zan, Betty; Sales, Christina. O currículo na Educação Infantil: práticas e atividade. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

328

MUNDO COLORIDO: A RELEVÂNCIA DO PROJETO DIDÁTICO NO

DESENVOLVIMENTO DE BEBÊS

Ana Kelly Araújo Sousa Cordeiro; Daniela Soares da Silva; Georgia Bezerra Gomes; Janaína Henrique de Souza; Lya Mara Lopes Aragão; Maria Cláudia Paiva de Sousa;

Roberta Souza Melo

Colégio Luciano Feijão Baby



[email protected]


Resumo

O presente trabalho trata-se de um relato de uma experiência realizada com bebês e crianças pequenas em uma creche da rede privada de ensino, localizada no município de Sobral, Ceará. Teve como norte o projeto didático denominado “Mundo Colorido”, que teve como objetivo geral aprimorar a percepção e o conhecimento de mundo de bebês por meio de estimulação sensorial e do jogo simbólico. Como educadoras entendemos que quanto mais a escola puder criar condições propícias para a livre experimentação das crianças, maiores serão as possibilidades de desenvolvimento desses pequenos. Com base nessas constatações, ao realizarmos o projeto referido com turmas do Infantil I, que envolvem bebês e crianças pequenas entre 10 meses e 2 anos de idade, partimos de situações que contribuem para dar vazão ao imaginário desses sujeitos, para que por meio destas eles possam vivenciar ricos momentos de exploração do mundo físico e social. No mencionado projeto lançamos mão do jogo simbólico para explorarmos com esses pequeninos vivências sociais, quer no contexto escolar, quer fora dele. Os espaços que recriamos para favorecer o faz de conta das crianças, como o cenário de um jardim e de uma fazenda, incluíram ações nas quais trabalhamos áreas do conhecimento que norteiam nossa proposta pedagógica, por exemplo, formação pessoal e social, natureza e sociedade e movimento. Assim, por meio das atividades que desenvolvemos nesse projeto, estimulamos a autonomia, a oralidade e a criatividade das crianças em pequenas tarefas que promovem o seu protagonismo. Diante da execução desse projeto destacamos diversos pontos positivos em relação ao desenvolvimento das crianças, entre eles, o avanço de sua oralidade, o incremento da socialização, o interesse pela exploração de materiais diversos, o que estimulou ainda mais o sistema sensorial dos pequenos. Outra contribuição do projeto confere-se no planejamento e engajamento da equipe docente e coordenação pedagógica, que possibilitaram condições para a execução de ações dentro e fora da escola, como também a parceria entre escola e família. Palavras-chave: Projeto Mundo Colorido, Projeto Pedagógico, jogo simbólico, interação.

Abstract

This work is an experience report with babies in a private day care center, located in the municipality of Sobral, Ceará. It was guided by the didactic project denominated “Colored World” that has as general objective to improve the perception and the knowledge of world of babies through sensorial stimulation and of the symbolic game. We understand the more the school can create conditions

329

conducive to the free trial for children, the greater are their chances of developing. Based on these findings, when we carried out the project “Mundo Colorido”, with classes of Infantil I, involving infants and small children between 10 months and 2 years of age, we start from situations that contribute to give vent to the imaginary of these subjects, so that through these they can experience rich moments of exploration of the physical and social world. In this project, we launched the symbolic game to explore with these small social experiences, both in the school context and outside. The spaces we recreate to favor the children, such as a garden and a farm, included actions in which we work areas of knowledge that guide our pedagogical proposal, for example, personal and social formation, nature and society, and movement. Thus, through the activities we develop in this project, we stimulate children's autonomy, orality and creativity in small tasks that promote their protagonism. In this project execution, we highlight several positive points in relation to children's development, among them, the advancement of orality, the increase of socialization, the interest in the exploration of assorted materials, which further stimulated the children sensory system. Another factor that stands out as a result of this project is the engagement of the pedagogical team of the school in question, giving continuity to the process of continuous formation, reflecting commitment to the process of the children formation. Another contribution of the project is the planning and engagement of the team and coordination, which enabled conditions for execution of actions inside and outside the school, as well as the partnership between school and family. Keywords: Colorful World Project, Pedagogical Project, symbolic play, interaction.

INTRODUÇÃO

Os bebês desde os primeiros meses de vida observam tudo ao seu redor, principalmente

objetos coloridos, por exemplo, os brinquedos, que geralmente fazem parte do seu

cotidiano. Se pararmos para observar, as cores atraem bastante a atenção das crianças,

ou seja, elas são uma ferramenta de grande estimulação sensorial para a criança em

desenvolvimento. Nesse sentido, como educadoras de crianças em contexto de creche,

estimulamos a curiosidade, promovendo a interação das crianças em situações

desafiadoras de suas potencialidades.

Assim, neste texto, apresentamos uma experiência que realizamos com bebês e

crianças pequenas. O relato descreve o projeto Mundo Colorido, por meio do qual

exploramos os sentidos das crianças através de vivências táteis, olfativas, auditivas,

gustativas e visuais possibilitando uma interdisciplinaridade das áreas trabalhadas em

nossa proposta pedagógica, visando ao desenvolvimento integral das crianças, levando em

consideração situações que favorecem o jogo simbólico.

Importa destacar que os professores de Educação Infantil desempenham um papel

importante como mediadores no processo de formação, interação social e aprendizado das

crianças, portanto, com tal projeto partimos de situações que contribuem para dar vazão ao

imaginário das crianças, para que por meio destas elas possam vivenciar ricos momentos

de interação com os colegas, as professoras e demais profissionais da escola, bem como

com os pais.

O texto está organizado da seguinte forma: além dos objetivos, descrevemos a

metodologia e os resultados, seguidos de uma breve discussão. Na sequência, tratamos

da comunicação como competência essencial no desenvolvimento da primeira infância,

momento em que nos embasamos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, assim

330

como defendemos o papel do projeto em questão para o desenvolvimento da competência

comunicativa das crianças. Por fim, apresentamos as conclusões do estudo.

2. OBJETIVOS

Considerando que na primeira infância a criança está amplamente aberta às

descobertas, o projeto que discutimos neste texto teve como objetivo geral aprimorar a

percepção e o conhecimento do mundo de bebês e crianças pequenas por meio de

estimulação sensorial. Diante desse objetivo, outros foram descritos, a saber:

Oportunizar experiências sensoriais na primeira infância;

Promover a socialização das crianças através de brincadeiras;

Desenvolver a criatividade e apreciação de produções artísticas.

3. METODOLOGIA

O projeto “Mundo colorido” realizou ações contínuas e sistemáticas de planejamento,

estudo e pesquisa entre as professoras e a coordenadora pedagógica da instituição.

Utilizando o jogo simbólico como ponto de partida para a descoberta e exploração da

variedade de cores existentes, as crianças puderam participar de algumas vivências que

foram planejadas com vistas à obtenção dos objetivos do projeto.

A metodologia utilizada neste escrito foi a pesquisa bibliográfica, tendo o suporte

teórico de autores, como Vygotsky (1994). Toda a execução do projeto teve participação

ativa das crianças, principalmente na confecção de alguns materiais dos elementos

existentes nos contextos trabalhados nas quais exploramos as cores nas estações do ano,

nas frutas, no fundo do mar e nos brinquedos, com o objetivo de estimular alguns sentidos

nas crianças (táteis, olfativas, gustativas, auditivas e visuais).

Nossa prática pedagógica se baseia na perspectiva sociointeracionista do autor

Vygotsky (1994), em Amaral (2000) e na BNCC (BRASIL, 2017), que traz a percepção de

que o conhecimento é estimulado na criança por meio de interação com o meio e com as

experimentações.

As ações e os procedimentos para a realização do projeto Mundo Colorido foram

elaborados nas reuniões de planejamento, norteados pelas áreas do conhecimento que

trabalhamos em nossa proposta pedagógica, tendo como elemento primordial o jogo

simbólico ou faz de conta e levando em consideração a faixa etária das crianças com as

quais trabalhamos, bem como com suas necessidades individuais.

Diante das especificidades de desenvolvimento das crianças na primeira infância,

nos permitimos tentar elaborar novas estratégias de ação, adequando-as às possibilidades

cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e culturais das crianças, buscando também a

interdisciplinaridade entre as sete áreas do conhecimento que incrementam nossa proposta

pedagógica (Linguagem Oral e Escrita, Formação Pessoal e Social, Natureza e Sociedade,

Artes Visuais, Música, Matemática, e Movimento), bem como às competências gerais

propostas pela BNCC de 2017, dando ênfase à comunicação.

331

4. RESULTADOS

Ao longo dos dois anos de execução do projeto “Mundo Colorido”, alcançamos

resultados progressivos e significativos no que tange ao desenvolvimento da oralidade das

crianças, sua expressividade e sua cognição através de interações e vivências propostas.

Exemplos disso podemos mencionar no envolvimento das crianças nas rodas de conversa

que promovemos sobre os temas acenados no projeto, como as cores das frutas e dos

animais marinhos, bem como o incremento de sua livre expressão ao pintarem desenhos

de animais, e se envolverem na produção de brinquedos com materiais reciclados.

Dentre as diversas ações realizadas no decorrer do projeto, organizamos como

culminância uma “amostrinha cultural” contendo materiais confeccionados pelas crianças

com intermédio das professoras, dentre eles, brinquedos recicláveis, pinturas em tela,

cartazes, etc. Fizemos também diversos registros em forma de cartazes que continham

listas (de animais, brinquedos, frutas, animais que vivem no fundo do mar), além de

registros escritos de elementos que encontramos nos ambientes que visitamos.

Para viabilizar a avaliação formativa da aprendizagem das crianças no decorrer do

projeto “Mundo colorido”, utilizamos o Caderno de Registro, instrumento que nos ajuda a

refletir sobre o desenvolvimento das crianças e, principalmente, sobre nossa prática

pedagógica. Os relatórios descritivos e os portfólios de aprendizagem também foram

veículos para comunicar às famílias como seus filhos ou suas filhas interagiam nas

atividades integrantes do projeto.

5. BREVE DISCUSSÃO

5.1 A importância de projetos didáticos na Educação Infantil

O projeto é uma proposta a ser realizada sobre determinado assunto ou ideia

visando à participação ativa dos alunos e professores, porém, para a realização do mesmo,

é necessário planejamento e recursos para sua execução. O projeto possibilita autonomia,

interação entre os participantes e apropriação do conhecimento de forma lúdica e

prazerosa.

John Dewey, educador e filósofo norte-americano, que nasceu no final do século XIX

e morreu em meados do século XX, fez severas críticas ao ensino tradicional, entendendo-

o como inapropriado à lógica da criança em sua interação com o mundo real. O autor

defendeu metodologias ativas que dinamizassem o ensino, trazendo para as crianças e

seus professores sentidos sobre os objetos de conhecimento, tratados na escola tradicional

comumente de forma desconexa e abstrata.

Dewey (Apud AMARAL, 2000), acreditava que essa proposta de ensinar proporcionaria a construção da autonomia, o interesse na descoberta de novos conhecimentos e fazer o indivíduo participar e descobrir o funcionamento de determinado fato, entender um fenômeno da natureza, vivenciando esses saberes no cotidiano e adquirindo um leque de conceito que poderiam aumentar a capacidade de interagir em sociedade. (AMARAL, 2000, p. 38).

332

Portanto, entendemos que trabalhar com projetos desde a Educação Infantil

possibilita a interdisciplinaridade entre os conteúdos atinentes ao currículo de forma lúdica

e prazerosa contribuindo para fortalecer a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,

1994) da criança, desde que com intervenções acertadas, mediante a participação de pares

mais experientes, como as professoras e os pais. Outra perspectiva do projeto didático para

o professor é que ele possibilita a superação das dificuldades percebidas em seus alunos

em seu transcurso.

Sendo assim, no projeto Mundo colorido, a participação ativa dos familiares das

crianças em momentos coletivos, como piqueniques ao arlivre, recriação de espaços

sociais, como zoológico, e exposição de “obras de arte” feitas pelas crianças, trouxe a nós,

professoras, retorno positivo através de relatos e conversas informais sobre todo esse

processo.

5.2 A comunicação como competência essencial no desenvolvimento da primeira

infância

A última versão da BNCC (2017) traz dez competências gerais consideradas de

fundamental importância para alunos que cursam a Educação Básica, incluindo a Educação

Infantil. Estas se referem ao Conhecimento, Pensamento Científico, Crítico e Criativo,

Repertório Cultural, Comunicação, Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida,

Argumentação, Autoconhecimento e Autocuidado, Empatia, Cooperação e

Responsabilidade e Cidadania.

Com base na leitura dessas competências e com a execução das vivências do

projeto “Mundo colorido”, percebemos que a comunicação é uma das competências mais

desenvolvidas no projeto executado. E isso obviamente porque necessitamos da linguagem

para nos comunicar. Esta contornou todo o projeto em diferentes facetas, como na

linguagem gestual, musical, artística, matemática, corporal, etc.

Pelo que captamos de nossas leituras do documento da BNCC (BRASIL, 2017), esta

confere grande importância à comunicação, entendendo-a como forma de desenvolvimento

dos aspectos cognitivos e socioafetivos de crianças e jovens brasileiros. Conforme esse

documento normativo, a comunicação é uma competência essencial para:

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BNCC, ano 2017, p. 09).

Em se tratando da primeira infância, a forma como as crianças se comunicam está

em processo, incluindo gestos corporais, olhares, expressões faciais, linguagem oral, etc.

Por esse motivo, é importante que o professor conheça a singularidade dos alunos, para

que assim ele possa se utilizar dos outros tipos de linguagens para percebê-los e entender

suas necessidades, seus gostos e suas intenções.

333

Assim, a comunicação é a principal forma de partilhar e adquirir novos

conhecimentos. Por isso, na Educação Infantil, utilizar essa competência nos possibilita

desenvolver nas crianças a criatividade, a autonomia, a livre expressão, etc.

Dessa forma, no projeto Mundo Colorido, a comunicação foi essencial para o alcance

dos objetivos propostos, tanto entre nós e as crianças quanto entre as crianças, bem como

entre família e escola. Portanto, as rodas de conversa, a apresentação de objetos do

cotidiano, por meio do jogo simbólico, as aulas de campo e a apreciação das produções

artísticas das crianças (pinturas, colagens, listagens, etc.) foram ferramentas essenciais

para desenvolver tal competência no contexto da creche.

6. CONCLUSÃO

Planejar atividades para crianças pequenas por meio de projetos didáticos nos

ofereceu uma variedade de estratégias que ajudaram esses pequenos em seu processo de

desenvolvimento, como também contribuíram para nos fornecer pistas sobre nossa própria

postura enquanto mediadoras desse processo, redimensionando as atividades que em

nosso entendimento não atingiram o interesse das crianças e avaliando o que foi vivido com

prazer pelas crianças.

Diante dessa experiência com bebês que descrevemos neste escrito, percebemos

vários avanços das crianças em relação ao seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo

a partir do projeto acenado, acontecimento que fortalece nosso amor pela Educação Infantil.


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334

RECURSOS DA GESTÃO E A NOVA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR EM UMA PERSPECTIVA HOLÍSTICA

Selma Regina de Oliveira; Isabel Cristina Ferreira Pagnoncceli

E.M.E.I.F. “Profª Amélia Benta do Nascimento Oliveira”



Resumo

Este trabalho, de cunho qualitativo, foi desenvolvido em uma escola municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da cidade de Lençóis Paulista. Sua organização contou com a colaboração de uma voluntária e dos gestores da escola, diretora e coordenadora, que implantaram atividades que objetivaram o desenvolvimento integral do aluno, com ênfase no diálogo e na reflexão, assim como o desenvolvimento humano de todas as pessoas envolvidas no cuidado das crianças. A nova Base Nacional Comum Curricular foi essencial para amparar a formação dos profissionais e a implementação de atividades voltadas para a reflexão sobre a ação e o controle das emoções. Os resultados indicaram: diminuição do número de ocorrências nos intervalos, aumento das notas em comparação com o mesmo período do ano anterior, assim como melhora do comportamento dos alunos e dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, avaliação diagnóstica essa obtida por observação. Concluímos que, ao promovermos o relaxamento e a atenção plena para os sujeitos da aprendizagem e aos profissionais que cuidam da formação integral do aluno, as características de empatia, autoconhecimento, resiliência e exercício da cidadania, assim como a preparação para a vida e o trabalho, são incutidas no indivíduo por meio de práticas que envolvem a autoavaliação, a reflexão e o autoconhecimento. Além de atividades de cunho socioemocionais, também têm o caráter sociointeracionistas, que precisam ser aplicadas com rotina e planejamento visando à prática da solidariedade e do amor ao próximo. Além disso, pretendemos ter melhor clareza acerca de que tipo de dependência a aprendizagem holística estabelece com os resultados no aspecto cognitivo e da inteligência emocional no autoconhecimento, na empatia e desenvolvendo o autoconhecimento para que o melhor gerenciamento das emoções, visando sempre à manutenção de ambientes escolares harmônicos e favoráveis ao bem-estar dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: educação, autoconhecimento, desenvolvimento holístico, clima escolar.

Abstract

This qualitative study was developed at a municipal school for elementary education and primary education in the city of Lençóis Paulista. Its organization was supported by a volunteer and the school managers, director and coordinator, who implemented activities that aimed at the integral development of the student, with emphasis on dialogue and reflection, as well as the human development of all persons involved in care of children. The new National Common Curricular Base was essential to support the training of professionals and the implementation of activities aimed at reflection on the action and control of emotions. The results indicated a decrease in the number of occurrences in the intervals, an increase in grades compared to the same period of the previous year, as well as an improvement in the behavior of students and subjects involved in the teaching /

335

learning process, a diagnostic evaluation obtained through observation. We conclude that by promoting the relaxation and full attention for the subjects of learning and the professionals who take care of the integral formation of the student, the characteristics of empathy, self-knowledge, resilience and exercise of citizenship, as well as the preparation for life and work are instilled in the individual through practices that involve self-assessment, reflection and self-knowledge. In addition to social-emotional activities, they also have the socio-interactionist character, which must be applied with routine and planning aiming at the practice of solidarity and love of neighbor. In addition, we intend to have better clarity about what kind of dependence, holistic learning establishes with the results in the cognitive aspect and emotional intelligence in self-knowledge, empathy and developing self-knowledge so that the best management of emotions, always aiming at maintaining environments harmonious and favorable to the well-being of the students and of all the subjects involved in the teaching / learning process.

Keywords: integral education, self knowledge, emotional intelligence, school climate.

1 INTRODUÇÃO

A construção de aprendizagem com significado é fundamental para o pleno

desenvolvimento do sujeito em um ambiente formal de ensino. Nesse contexto, a nova Base

Nacional Comum Curricular – BNCC traz a necessidade de desenvolver competências,

definidas como mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades

(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas

complexas da vida cotidiana, para o pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Destacamos aqui as competências socioemocionais como a de número seis que

afirma: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais [...]”, a de número oito, que

aborda o autocontrole em “Conhecer-se, apropriar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções

[...]”, assim como a competência de número nove que foca a empatia, “Exercitar a empatia,

o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação [...]”. Por fim, chamamos a atenção à

competência de número dez “Agir com autonomia e coletivamente, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões [...]” (BRASIL, 2017).

Como aponta Grof apud Santos (1988), em um trecho de A Aventura da

Autodescoberta, para vivenciar plenamente o próprio potencial é necessário reconhecer e

cultivar ambos os estados da consciência: “Para viver plenamente o próprio potencial, é

essencial reconhecer-se e tornar-se familiar e confortável com ambos. Na prática isso

significa estar conectado com a vida interior e complementar as atividades diárias com

autoexploração focalizada do próprio inconsciente e superconsciente. Isto pode ser

alcançado pela meditação, técnicas de psicoterapia humanista e transpessoal…Desta

forma, a vida torna-se um diálogo ativo, entre o modo hilotrópico e o modo holotrópico. Na

realidade, esta é apenas uma reformulação da ideia de Carl Gustav Jung de que a

necessidade humana mais vital é descobrir a própria realidade interna por meio do cultivo

da vida simbólica, e viver num contato ativo e dinâmico com o inconsciente coletivo e o self.

Isso torna possível contar com os imensos recursos e sabedoria das épocas que estão na

psique coletiva”.

Devem-se levar em consideração também as representações internas do sujeito, o

que, de forma mais específica, denota que modelos e as imagens mentais com

336

representações são a base teórica na qual os conhecimentos novos se fundamentarão, ou

em termos ausubelianos, representam os conhecimentos prévios em que os novos se

ancorarão (AUSUBEL, et. al., 1980).

Para Goleman (2007), a inteligência emocional é um conjunto de fatores

comportamentais, como a motivação, o autocontrole e a empatia, que representam entre

oitenta e noventa por cento da inteligência humana.

Nesse sentido, o trabalho realizado na escola municipal “Amélia Benta” apresenta

um olhar holístico para o aluno, partindo da necessidade da comunidade em que está

inserida e quanto ao uso em ambiente escolar, segundo Santos (1988), para ser utilizado

com alunos será necessário que o trabalho seja conduzido por alguém que tenha

experiência e treinamento para o mesmo. Se for professor, além de ter passado ele próprio

pela experiência dos estados incomuns, deverá ter recebido treinamento sobre como

trabalhar… trabalhos artísticos, trabalhos corporais, relaxamento, práticas como tai chi,

ioga, visualização de imagens arquetípicas, determinados filmes, trabalhos com sonhos,

podem auxiliar muito a iniciação ao nível transpessoal, e a aprendizagem e o crescimento

pessoal a partir daí.

O projeto foi idealizado pela coordenadora pedagógica Isabel Cristina Ferreira

Pagnoncceli em parceria com a diretora Selma Regina de Oliveira e teve início em setembro

de 2017, com a conclusão de um curso realizado pela coordenadora no espaço da

especialista em ioga Estela Martins Azevedo, onde, através de várias técnicas, desenvolveu

em si habilidades que julgara necessárias para a educação. Assim, propôs à diretora da

escola que abraçou a ideia, que aos poucos foi sendo colocada em prática.

Com o convite à Estela para ser voluntária na escola com intuito de promover o

autoconhecimento às professoras nas sextas-feiras no início das aulas, seria necessário

que as crianças tivessem uma atividade produtiva nesse espaço de tempo, o que resultou

em uma atividade de relaxamento no pátio da escola com todos os alunos, promovida pela

coordenadora.

Ao longo do processo, outras atividades foram acrescentadas, tornando o projeto,

que inicialmente era para ser aplicado apenas nos professores com o nome de “Cuidar de

quem cuida”, tomando proporções gerais, sendo aplicado em todos os sujeitos

(funcionários, professores, pais, gestores e também no próprio aluno) da aprendizagem na

escola.

Atualmente, vem sendo ampliado à comunidade escolar, com momentos de reflexão

e relaxamento para mães de alunos uma vez por semana.

2 OBJETIVOS

Desenvolver habilidades socioemocionais em discentes e todos os sujeitos

(funcionários, professores, pais e gestores) que contribuem para a aprendizagem na

formação integral do aluno;

Melhorar o clima escolar no contexto do desenvolvimento humano e das relações entre

sujeitos formadores de atitudes e valores.

337

3 METODOLOGIA

Ao utilizarmos a pesquisa qualitativa fundamentamos em um exemplo dialético de

análise, já que visa conhecer as várias formas de manifestação do objeto de estudo,

buscando descrever significados que são socialmente construídos. De caráter subjetivo, dá

ênfase às interações, sendo que suas técnicas de análise são orientadas pelo processo de

acordo com Patton apud Alves (1991).

Algumas características da pesquisa qualitativa são destacadas por Bogdan e Biklen

(1994): O pesquisador é o instrumento principal de constituição dos dados; a pesquisa

qualitativa é descritiva; o pesquisador dá ênfase aos processos em relação aos produtos;

o pesquisador preocupa-se em entender significados de experiências sociais.

Para Chizzoti (2006), “O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas,

fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os

significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível.”

Enfim, pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos que são

extraídos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o

processo do que o produto. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador esforça-se para diminuir

a distância entre a teoria e os dados, o contexto e a ação, e busca descrever e interpretar

os acontecimentos, segundo Bogdan (1994).

A proposta de implementar um projeto sociointeracionista também voltado para o

autoconhecimento, a empatia, o respeito a si e ao próximo foi idealizada pela coordenadora

Isabel após a realização de um curso de ioga no espaço da especialista Estela.

Vygotsky (1993) “o método da dupla estimulação: dois conjuntos de estímulos são

apresentados ao sujeito observado: um conjunto como objetos da sua atividade, e outro

como signos que podem servir para organizar essa atividade”, assim podemos

compreender ações cumulativas no contexto sociointeracionista da aprendizagem.

A primeira etapa foi realizada com a vinda da especialista para a escola como

voluntária para aplicar técnicas de relaxamento e meditação nas professoras uma vez por

semana, antes das aulas. Ao mesmo tempo, surgiu a necessidade de aplicar uma atividade

parecida nos alunos, pois, para que as professoras pudessem realizar a prática, era

necessário que um procedimento pedagógico ocorresse nesse período, resultando em um

relaxamento com meditação no pátio e posteriormente na quadra da escola, aplicada pela

coordenadora.

A necessidade de implementar uma prática também nos funcionários surgiu de

diálogos entre a coordenadora com a diretora devido à necessidade de melhorar o

envolvimento da equipe, assim como a iniciativa e a sincronicidade de todos.

O grupo foi instruído com técnicas de “Atenção Plena” em oito encontros semanais,

conduzidos pela coordenadora, e os resultados foram surgindo nas ações do dia a dia,

culminando no desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários.

Nesse período, uma das funcionárias precisou realizar uma cirurgia e se afastou do

local de trabalho, tornando possível a comparação com o desenvolvimento dos demais com

relação à integração. Assim, com a avaliação atual, percebemos a necessidade da

aplicação de um segundo curso para promover a integração da funcionária.

338

Ao longo do processo, outras atividades foram acrescentadas, como a segunda

reunião de pais, onde ocorreu a explanação sobre o projeto e a metodologia aplicada para

que houvesse avanços na aprendizagem dos alunos, o que foi muito esclarecedor, pois

muitos pais ainda estavam receosos com os aspectos religiosos.

Por esse motivo, foi explicado sobre os benefícios da meditação e relaxamento para

a aprendizagem, através de vídeos e técnicas de atenção plena para que compreendessem

os referenciais utilizados pela gestão da escola.

Também foi explicado para a comunidade na reunião de pais seguinte, a posição do

projeto dentro do Projeto Político-Pedagógico, PPP da escola e suas implicações diante da

necessidade de desenvolver no aluno as habilidades sociais para integração e emocionais

para controle das emoções e autoconhecimento.


O PPP da escola já possuía em sua missão a atuação da escola no desenvolvimento

integral do aluno e mais humano, com ênfase na saúde física e emocional, “Desenvolver o

potencial humano e a saúde física e mental do aluno”, o que com a BNCC decorreu do

desenvolvimento de habilidades emocionais com ênfase no bom convívio social, pois a

necessidade de melhoramento nas relações de convívio e bem-estar social e emocional

surgiu de uma análise dos registros das ocorrências com situações de desrespeito e

dificuldades em lidar com as emoções negativas no âmbito escolar.

Algumas crianças apresentavam realidades sociais com problemas muito graves

como dizer palavrões na escola e xingamentos na sala de aula para seus colegas de classe.

Também, durante o intervalo, as ocorrências de brigas e desavenças ocorriam

constantemente, com muitas atitudes de desrespeito, falta de educação e desavenças.

4.1 Prática diária antes do início das aulas e seus desdobramentos

No início das aulas o desenvolvimento de práticas de relaxamento e controle da

respiração está ocorrendo desde setembro de 2017, com ajustes com relação a horários e

nas posições de relaxamento.

As professoras e a equipe escolar vêm se integrando gradativamente ao

agrupamento e os alunos apresentam boa desenvoltura na realização de tais atividades.

4.1.1 A participação dos docentes

De início, a voluntária Estela desenvolveu técnicas de relaxamento, atenção plena e

ioga com as docentes uma vez por semana para que sentissem os efeitos da prática no

corpo e na mente.

Esse envolvimento vem agregando na formação dos profissionais uma consciência

de suas emoções e atenção com seu trabalho.

4.1.2 A participação de todos os agentes formadores

A participação de todos os agentes formadores que fazem parte do processo de

formação humana e integral na escola é imprescindível para o êxito do projeto. Portanto,

339

foi implementado um curso de Atenção Plena com a duração de oito semanas para o

envolvimento e a compreensão da necessidade de suas atitudes com relação à educação

e a reflexão com relação às atitudes com o aluno, assim como a conscientização de atitudes

da criança com relação aos demais, contribuindo para a melhoria do clima escolar.

4.1.3 Esclarecimento aos pais e a integração com a comunidade

A comunidade recebeu um esclarecimento sobre os benefícios da prática de

relaxamento e meditação, assim como puderam ouvir depoimentos de docentes que

realizam a atividade. Também participaram de uma atividade de atenção plena, o que

promoveu um melhor entendimento com relação à sua importância antes das aulas para

que a aprendizagem ocorra plenamente.

Os alunos visitaram uma casa de recuperação de ex-adictos para desenvolver o

senso de empatia e solidariedade. Com isso, refletiram sobre as atitudes que eram

consequências positivas e negativas com a produção artística de materiais com mensagens

de amor e solidariedade e também a apresentação de uma música ensaiada pelo coral da

escola.

4.1.5 Sinal sonoro

A mudança do sinal sonoro para uma música com dedilhado de piano fez toda a

diferença na agitação da criança com relação aos horários de entrada, saída e intervalos,

promovendo uma agradável sensação de acolhimento.

4.1.6 Tabela comparativa

Tabela 1: Comparação nos resultados da aprendizagem avaliações do primeiro semestre de 2017

e o primeiro semestre de 2018 em notas

340

Tabela 2: Comparativo das ocorrências comportamentais nos intervalos e sala de aula,

envolvendo registros da gestão, sala de aula e do recreio

Comparativo das ocorrências do 1º semestre de 2017 e o 1º semestre de 2018

118 83

4.1.7 Fotos Foto 1: Visita a CAPE: Casa de Recuperação Projeto Esperança

Foto 2: Atenção Plena e relaxamento

5 DISCUSSÃO

Na tabela 1 comparativa, é possível analisar que as médias das notas bimestrais do

primeiro semestre de 2018 se elevaram com relação ao ano anterior, no primeiro semestre,

quando o projeto ainda não estava ocorrendo na escola.

341

Apesar da escola ter um índice muito elevado de alunos itinerantes de outras cidades

e estados, cerca de 6% de ingressos e 9% de egressos no primeiro semestre de 2018, a

média das notas bimestrais não sofreram baixas.

Já na tabela 2, observamos que a quantidade de registros de ocorrências nas

relações entre os alunos diminuiu no primeiro semestre de 2018, comparando-se o primeiro

com o segundo bimestres. Isso demonstra que o trabalho vem agregando uma melhoria na

convivência escolar.


ALVES, A. J. (1991) O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. Caderno de Pesquisa, Fund. Carlos Chagas, São Paulo, (77): 53-61.

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342

Manhã e tarde



JUREMA ORTIZ

343

FAZENDO ARTE: BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E EXPRESSÕES

Cristiane Henicka; Paula Marivane Dapper



Modalidade da apresentação: Relato de experiência online

Resumo

No presente artigo falar-se-á a respeito do projeto executado com as turmas de creche nível III do Colégio La Salle Carazinho, no qual foi abordada a relação entre as obras de arte, o lúdico e o aprendizado, bem como pontos importantes que envolvem essas questões da aquisição do desenvolvimento cognitivo. Quando se fala sobre o lúdico, refere-se a este ato como uma atividade inerente a todas as crianças, e a escola como um espaço de crescimento e desenvolvimento deve considerar esta ação como primordial e disponibilizar espaço e tempo para que ocorra. Partindo da ideia de ampliar o conhecimento acerca do mundo das artes, as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar e de expressar modos e formas próprias de ver o mundo, de viver, pensar e ampliar a sua capacidade de perceber o mundo artístico e o modo como podem reproduzir o que viram, tendo contato com diferentes tipos de texturas, cores e formas. A curiosidade, a criatividade e a imaginação representam um papel importante na formação da identidade e da autoestima das crianças. Nós, educadores, acreditamos que a escola é o espaço privilegiado em que deverão ser lançadas as bases para essa formação, pois os estudos sobre as artes contemplam praticamente todas as habilidades e competências que são desenvolvidas com as crianças da faixa etária em questão; Além de ampliar o conhecimento das crianças, desenvolvem o pensamento crítico, os valores éticos e os estéticos, bem como as habilidades motoras. Concluindo, este artigo também leva em consideração os resultados obtidos com a aplicação desse projeto: crianças mais críticas e criativas, conscientes, com uma linguagem verbal melhor desenvolvida. O interesse das famílias nas atividades desenvolvidas foi muito significativo para que as crianças valorizassem suas produções, bem como a dos outros colegas, o que nos leva a concluir que através das obras de arte pode-desenvolver inúmeras habilidades importantes para o desenvolvimento da criança. Palavras-chave: artes, criatividade, habilidades, lúdico, aprendizado.

Abstract

In the present article we will talk about the project executed with the classes of creche level III of the College La Salle Carazinho, in which the relation between the works of art, the playful one and the learning was discussed, as well as important points that involve these issues of acquisition of cognitive development. When we talk about the playful, it refers to this act as an inherent activity for all children, and the school as a space of growth and development must consider this action as primordial and make space and time available for it to occur. Starting from the idea of expanding knowledge about the world of the arts, children had the opportunity to experience and express their own ways of seeing the world, to live, to think and to expand their capacity to perceive the artistic world and the way can reproduce what they saw, having contact with different types of textures, colors and shapes. Curiosity, creativity and imagination play an important role in the formation of children's identity and self-esteem. We, educators, believe that school is the privileged space in which the foundations for this training should be laid, since studies on the arts include practically all the skills and competences that are developed with the children of the age group in question; In

344

addition to expanding children's knowledge, they develop critical thinking, ethical and aesthetic values as well as motor skills. In conclusion, this article also takes into account the results obtained with the application of this project: more critical and creative children, conscious, with a better developed verbal language. The interest of the families in the activities developed was very significant for the children to value their productions, as well as that of the other colleagues, which leads us to conclude that through works of art can develop countless important skills for the development of the child. Keywords: arts, creativity, skills, playful, learning.

1. INTRODUÇÃO

A curiosidade das crianças acerca dos elementos sociais nos levou a pensar em um

projeto que envolvesse o estudo, o aprimoramento e o desenvolvimento de conceitos

norteadores importantes para essa faixa etária da Educação Infantil. Trabalhar com obras

de arte como ponto de partida para assuntos do cotidiano nos leva a crer no despertar do

interesse das crianças pela apreciação de imagens artísticas, suas linhas, formas e cores,

visto que o desenho em papel também é primordial para os primeiros anos de vida de

qualquer pessoa. Ao desenhar, a criança consegue expressar a bagagem de

conhecimentos que possui, unindo àqueles que estão sendo construídos na escola, visto

que possuem suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte

e o fazer artístico; algumas construções são elaboradas a partir de suas experiências. O

ato de desenhar e representar graficamente o que é visto no cotidiano é essencial no

processo de construção da linguagem, tornando-se também uma forma de documentar uma

evolução, desenvolvendo, assim, a autoexpressão e o vínculo afetivo com elementos

sociais (opinando, criticando e sugerindo). Opta-se, através da execução deste projeto, a

construção de conceitos e conhecimentos de elementos do mundo através da ludicidade,

visto que cada obra traz consigo imensas formas de leitura de mundo e essa leitura deve

ser passada às crianças, pois eles têm a capacidade de problematizar e repensar,

expressando-se e construindo opiniões. Segundo Dewey, enquanto experiência, a arte faz

parte das relações que o homem estabelece com seu entorno, isto é, a arte ganha um

caráter prático e articula-se com a vida e a cultura, vê-se assim, a “arte como brincadeira”.

A importância da arte como facilitadora ao explorar assuntos da sociedade, brincadeiras e

expressões, bem como desenvolver competências e habilidades, justifica a execução deste

projeto. As competências que fazem parte do projeto são: conhecimento; pensamento

científico, crítico e criativo; repertório cultural; comunicação; empatia e cooperação;

responsabilidade e cidadania.

1.1 Objetivo principal e demais objetivos esperados

O objetivo principal a ser desenvolvido com o projeto em questão é “explorar e

desenvolver conceitos, habilidades e competências tendo como principal incentivo as obras

de arte e seus artistas”. A partir das atividades, procuramos aprimorar as habilidades das

crianças e aumentar progressivamente os detalhes contidos nas garatujas; explorar

pinturas livres; incentivar a expressividade; conhecer artistas, pintores, escultores do

mundo; incentivar a criação; conhecer artistas plásticos e escultores da cidade de

345

Carazinho; visitar obras de arte e espaços de exposição da nossa cidade; conhecer temas

transversais através da exploração de obras de arte; estimular a leitura informal e

interpretativa de obras de arte; estimular o jogo dramático a partir da reinterpretação de

obras de arte que tem como base o movimento (Lago dos Cisnes, por exemplo); realizar

atividades de culinária a partir de uma obra de arte apresentada; identificar as partes do

próprio corpo; explorar o corpo no espaço; reconhecer e diferenciar características próprias

que diferenciam e assemelham-se aos colegas; explorar movimentos e possibilidades

rítmicas; buscar a valorização da vida; aprimorar o conhecimento em relação às noções

matemáticas (dimensão, tamanho, quantificação); descobrir as formas geométricas;

reutilizar materiais recicláveis; explorar diferentes técnicas que auxiliam no aprimoramento

da coordenação motora fina e ampla.

2 METODOLOGIA

A metodologia utilizada abrangeu diferentes formas de expressão artística, onde a

cada semana foram apresentadas linguagens diferentes. Para a abertura do projeto, as

crianças puderam ter contato com um caricaturista, que foi ao colégio apresentar seu

trabalho e fez o autorretrato de cada um (figura 1). Dando continuidade e relacionando à

data comemorativa do Dia dos Pais, apresentamos às crianças a obra “Pai e Filho”, de

Cícero Dias, qual foi realizada a releitura na folha A3 (figura 2). Com Alice Masiero e a obra

“Bumba meu Boi”, as crianças puderam conhecer um pouco mais do folclore (figura 3).

Escultura: apresentação da escultura do Bombeador (monumento localizado na Avenida

Fores da Cunha, Praça das Bandeiras, na cidade de Carazinho) e de São João Batista de

La Salle às crianças; escultura com prendedores de roupas; escultura com argila; escultura

com barro (figuras 3, 4, 5, 6 e 7). Releitura das obras: “Autorretrato de Tarsila do Amaral” e

“Autorretrato com Chapéu de feltro cinzento”, de Vincent Van Gogh, através de fotos das

crianças (figuras 8 e 9). Releitura da Obra Urutu, de Tarsila do Amaral (figura 10). Visita de

um fotógrafo e exposição de fotografias das crianças (figuras 11 e 12). Releitura de uma

obra de arte relacionada à “crianças e brincadeiras”, de Portinari, e confecção de um pião

com material alternativo, na semana da criança (figura 13). Arte na cozinha a partir da obra

de Giuseppe Arcimboldo e exposição e apresentação da obra de arte com alimentos

saudáveis (figura 14). Visita de uma artista plástica local e pintura de uma tela em uma

oficina realizada por ela (figura 15). Heitor dos Prazeres (músico, poeta, pintor) e a origem

do samba- trabalho enfatizando a consciência negra; construção de um instrumento musical

representado na obra de Heitor dos Prazeres (figuras 16 e 17). Releitura da obra musical o

lago dos cisnes, de Tchaikovsky, com auxílio de uma professora de dança que encenou a

história com as crianças (figura 18). Culminância do projeto: exposição “Galeria da Creche

III” (figuras 19, 20 e 21).

Figura 1: Caricaturista

346

Figura 2: Pai e filho, de Cícero Dias e a releitura realizada por um aluno

347

Figura 3: “Bumba meu boi”, de Alice Masiero

Figuras 3, 4, 5, 6 e 7: Escultura de São João Batista de La Salle; bombeador; brincadeira com barro; escultura com prendedor de roupas; escultura com argila

348

Figuras 8 e 9: Autorretratos baseados nas obras de Van Gogh e Tarsila do Amaral

Figura 10: Obra Urutu, de Tarsila do Amaral

349

Figuras 11 e 12: Visita de um fotógrafo e exposição de fotos das crianças

Figura 13: Pião, confeccionado a partir da releitura da obra de arte de Cândido Portinari e registro da obra Meninos soltando pipas

Figura 14: Arte na cozinha a partir da obra de Giuseppe Arcimboldo

350

Figura 15: Visita de uma artista plástica local e oficina de pintura em tela

Figuras 16 e 17: Confecção de instrumentos musicais apresentados na obra de Heitor dos

Prazeres e atividade relacionada à cultura negra

Figura 4: Releitura da obra musical “O lago dos cisnes”, de Tchaikovsky

351

Figuras 19,20 e 21: Exposição dos trabalhos: “Galeria da creche III”

3. PRINCIPAIS RESULTADOS ALCANÇADOS E OPINIÃO DAS PROFESSORAS A

RESPEITO DO PROJETO DESENVOLVIDO

A partir das atividades do projeto desenvolvido pode-se perceber que as crianças

desenvolveram habilidades e competências importantes ao concluírem a etapa da Creche

Nível III. O projeto: “Fazendo arte: brinquedos, brincadeiras e expressões” proporcionou

352

aos alunos a ampliação do vocabulário, conhecimentos de artistas locais e pontos turísticos

importantes da nossa cidade. Percebeu-se alunos mais criativos e interessados nas aulas,

onde o lúdico conseguiu realizar a porte com o aprendizado, paralelamente. As famílias

sentiam-se orgulhosas em participar das atividades propostas e ver as produções de seus

filhos expostas pelo Colégio, bem como na tarde da culminância do projeto, onde muitos

pais trouxeram os avós e padrinhos para conhecer a “galeria da Creche III”.


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353

O PROJETO DE LEITURA NO COLÉGIO FRANCISCANO SANTO INÁCIO

Bethânia Nascimento Rezende

Colégio Franciscano Santo Inácio

[email protected]


Resumo

O Projeto de Leitura vem sendo realizado no Colégio Franciscano há 4 anos em todas as turmas da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. A equipe de professoras desenvolve em cada turma, 4 tipos de atividades envolvendo a leitura com o objetivo principal de tornar a comunidade leitora e apreciadora da literatura, mesmo antes que tenham aprendido a ler. Contamos com a participação envolvente da família e além das atividades permanentes: Hora do Conto, Ciranda do Livro, Roda de leitura (incluindo o Projeto Voe Alto do Sistema Positivo) e visitas frequentes à biblioteca, contamos também com dois eventos semestrais cujo objetivo é valorizar as produções a respeito da leitura e enriquecer o repertório dos estudantes com atividades lúdicas e envolventes. Palavras-chave: Literatura Infantil, leitura, biblioteca, alfabetização, letramento.

Abstract

The Reading Project has been held in the Franciscan School (or COLEGIO FRANCISCANO) for 4 years in all classes from Early Childhood to Elementary School. The teacher team develops in each class four types of activities involving reading, whose main objective is to turn the community into a reading community and fond of Literature, even before they have learned how to read. We rely on the participation of the family, in addition to the permanent activities such as: Story Time, “Ciranda do Livro”, “Roda de Leitura” (including the project “Voe Alto” from the Positive System) and constant visits to the library. We also have two biannual events whose objective is to value the productions regarding the reading and to enrich the students' repertoire with ludic and engaging activities. Keywords: Children Literature, reading, library, literacy, letramento.

INTRODUÇÃO

A ideia deste projeto vem sendo construída há anos na escola. O incentivo à leitura,

trazer Literatura Infantil de qualidade e a promover ações de formação dos professores

nessa área sempre foi uma premissa do trabalho da Orientação Pedagógica nessa escola.

Em parceria com a coordenação educacional, as discussões sobre leitura e literatura

sempre permearam as reuniões pedagógicas, encontros de formação e encontros

semanais com os professores. Mais precisamente há 4 anos, essas ações vêm sendo

354

realizadas de forma mais concreta e organizada e que hoje estão sendo registradas neste

projeto.

Aos poucos, fomos conscientizando as famílias de que investir em bons livros de

qualidade é tão importante quanto comprar um brinquedo de qualidade. Ganhamos a

parceria das famílias, que hoje investem em literatura, enviando livros para a escola que

possam ser utilizados durante o ano e devolvidos ao término do ano letivo.

Da mesma maneira, fomos trabalhando junto com os professores, para que

pudessem ver a leitura como uma competência muito importante, mesmo antes dos

estudantes serem alfabetizados, considerando as práticas de letramento uma importante

premissa para o trabalho na escola. Além disto, o espaço para a literatura infantil foi

conquistado com lugar de destaque nos planejamentos e semanários e, assim, tornando-

se cada vez mais uma atividade habitual na escola: o contato com livros de qualidade.

O cuidado e investimento com o acervo da Biblioteca também sempre foi uma grande

preocupação da Coordenação Educacional, que está sempre atenta às necessidades de

atualização e compra de novos livros.

As ações de incentivo à leitura, que eram constantes, mas aconteciam de diferentes

formas em turmas diferentes, aos poucos foram sendo alinhadas com a equipe pedagógica,

o que deu origem à necessidade de escrita do projeto, não só para valorização das práticas

recorrentes, mas como objetivo principal de consolidar essas ações em todas as turmas,

adequando as necessidades de acordo com a faixa etária.

O contato regular com textos literários nos segmentos ocorre desde a Educação

Infantil e este projeto visa garantir que isso aconteça de forma planejada, significativa e

possa formar o estudante leitor.

Como ações concretas, firmamos que, em todas as turmas da Educação Infantil ao

Ensino Fundamental I, os professores deverão incluir quatro tipos de situações de leitura,

seja como atividade permanente, sequência didática ou projetos menores.

OBJETIVOS GERAIS

Valorizar a cultura letrada;

Desenvolver o hábito de leitura em todos os segmentos;

Despertar o interesse pela literatura desde a Educação Infantil;

Atingir os familiares através das ações do projeto, envolvendo-os com as práticas de

leitura em família;


• Ler com diferentes propósitos/Ler para se divertir/Ler para pesquisar. • Ler para ampliar o vocabulário/Ler em voz alta (pelo professor/adulto)/Ouvir histórias

com atenção. • Participar de leitura compartilhada. • Fazer leitura por memória.

355

• Observar a ilustração. • Apropriar-se dos diálogos ou parte da história. • Realizar Leitura em voz alta acompanhada com o dedo. • Compartilhar suas opiniões sobre a leitura. • Aprimorar a oralidade respeitando o ritmo, a entonação, a velocidade, a pronúncia

correta das palavras e a intenção do autor ao usar determinado sinal de pontuação. • Fazer uso de estratégias de leitura: índice de previsibilidade, explicitação do conteúdo

implícito, formular hipóteses, relação de temporalidade e espacialidade, síntese, tradução de símbolos...

• Enriquecer o vocabulário pessoal e praticá-lo na escrita.

OBJETIVOS DO SEFRAN – SISTEMA EDUCACIONAL FRANCISCANO (Retirados de

nosso Plano Curricular)

• Participar de situações nas quais os textos escritos são lidos e explorados

possibilitando a manifestação de sensações ou emoções frente a eles.

• Escutar ativamente a leitura de narrativas.

• Identificar diversos portadores de texto e suas funções.

• Eleger um texto adequado ao seu propósito leitor.

• Antecipar o conteúdo do texto que está lendo ou irá ler.

• Adequar a modalidade de leitura ao tipo de texto que se está lendo.

• Ler convencionalmente ou não.

• Ser usuário da biblioteca, emprestando livros para ler com os familiares.

Essas são as competências selecionadas:

COMPETÊNCIA 1 – Conhecimento “Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” COMPETÊNCIA 2 – Pensamento científico, crítico e criativo “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.” COMPETÊNCIA 3 – Repertório cultural “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.” COMPETÊNCIA 4 – Comunicação “Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.”

356

METODOLOGIA

Roda de leitura

Acontece duas vezes por ano, com livros iguais para todos. É o momento em que a

professora lê junto com os estudantes e pode interpretar os capítulos, partes... conversar e

discutir com eles sobre o enredo, descobrir coisas novas sobre autores e ilustradores... Os

livros para esta atividade são escolhidos juntamente com a coordenação e há um registro

feito pelo professor como forma de planejar as ações de trabalho com o livro.

“Em geral, as histórias clássicas já fazem parte do repertório de leitura para as crianças pequenas. Muito provavelmente elas até já conhecem algumas das histórias mais tradicionais. Excelente: quanto mais conhecida, melhor. A partir do que já sabem, torna-se possível promover atividades que permitam abordar diferentes aspectos presentes no texto, que ficam invisíveis para as crianças, se não são abordados intencionalmente.” (PROJETO TRILHAS)

Por isso, é importante a ampliação do olhar da criança sobre a obra, a atenção nos

detalhes que o ilustrador quer nos dizer, os aspectos “invisíveis” da história para que assim

nossos estudantes possam depois descobrir por si só. A roda de leitura faz com que todos,

com o mesmo livro, aprofundem na leitura do texto, da imagem e possam interpretar as

ideias coletivamente.

Ciranda do livro

É o acervo de livros selecionados pela professora, que podem conter livros trazidos

pelos estudantes mais os livros disponibilizados pela escola. Esses livros são emprestados

para todos e a professora faz anotações de quem levou. Há um controle. O livre acesso a

esses livros os torna parte do cantinho da leitura, já que a escola incentiva a leitura em

todos os sentidos: livre, compartilhada, orientada, individual, coletiva, etc.

As escolhas do professor influenciam muito o gosto dos estudantes. É preciso saber

fazer boas perguntas, escolher os gêneros, assuntos e situações vividas nos livros de

acordo com o que se quer propor. Essas escolhas devem ser muito responsáveis, já que

só conseguiremos encantar os estudantes, se estivermos encantados também.

“Estimular uma criança a ingressar no universo leitor e gostar de ler é uma tarefa que requer mais que proporcionar contato com os livros. É importante, por exemplo, que um leitor mais experiente faça a mediação. Ou seja, que desfrute da leitura e explore o livro ao máximo. Existem formas de se relacionar com os textos que vão além do ato de ler propriamente dito.” (CADERNO TRILHAS – Indicações Literárias – pag. 15 )

Hora do conto

É o momento planejado pela professora para leitura em capítulos, contação de

histórias, leitura em voz alta feita pela professora. Pode ser cinco minutos após o recreio

para que acalmem ou cinco minutos antes de ir embora para que simplesmente apreciem.

Pode ser para desenhar enquanto ouvem ou para recontarem após ouvirem. O importante

é garantir que ampliem seus repertórios e a imaginação fique povoada de boas ideias.

357

“Ouvindo a leitura feita pelo educador, a criança faz interferências a partir de sua compreensão leitora.” (SEFRAN, p. 23)

Hora da biblioteca

Todas as turmas têm um horário semanal para que possam ir junto com a professora.

Além disso, os estudantes podem frequentar diariamente a biblioteca se assim desejarem:

podem fazer as trocas de livros, arrumar um cantinho para ler e ver as novidades que

chegam e são expostas com cuidados nas mesas para maior visibilidade. Nossa biblioteca

funciona diariamente e é cuidada pela Heloísa, que anota na ficha do estudante todos os

empréstimos. A cada devolução o estudante pode levar um novo livro. O controle é rígido

para que tenhamos sempre o nosso acervo e os estudantes e suas famílias possam criar

bons hábitos de cuidado e respeito com as regras. Nesse sentido, reforçamos o trabalho

com o Plano Virtudes. É comum recebermos doações generosas dos estudantes, que

compreendem os benefícios da doação de bons livros para o acervo da escola.

“A biblioteca precisa ser assumida como espaço de socialização, não do isolamento; inúmeras atividades positivas e prazerosas de leitura podem ser desenvolvidas nela: a contação ou a leitura de histórias, fábulas, contos de fadas; a leitura ou a recitação de poemas; a busca de informações em livros informativos; e tantas outras atividades que levam a criança ainda não alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros.” (LITERATURA FORA DA CAIXA – PNBE – MEC – Guia 1 – Educação Infantil - p. 14)


Observamos, ao longo dos cinco anos da realização deste projeto, o crescente

número de estudantes mais interessados espontaneamente em leitura. Pudemos verificar,

através do controle que é feito na biblioteca semestralmente, além dos relatos das

professoras durante as reuniões pedagógicas e conselhos de classe.

Devido ao grande interesse, também criamos uma premiação, que valoriza os

melhores leitores em voz alta da escola, com uma certificação entregue pela direção no

final do ano.

Para todos os leitores da escola, também criamos um incentivo anual, que recebem

num momento especialmente cuidado para que se sintam valorizados e importantes.

REFERÊNCIAS

Arquivos da Orientação Pedagógica e reuniões com Coordenação Educacional MEC – Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa –

Currículo na alfabetização: concepções e princípios. Brasília: 2012. Acesso em: 22 de ago. 2013.Plano Curricular Educação Infantil – Associação Cultura Franciscana – SEFRAN.

PNBE – Literatura fora da Caixa – Guia 01 e 02 – Educação Infantil e Fundamental I PNAIC/CEALE/ALFALETRAR

358

PROJETO Trilhas Natura - https://www.portaltrilhas.org.br/ PROJETO Voe Alto – Editora Positivo REFERENCIAL Nacional para a Educação Infantil, MEC, 1998. SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA,

ANEXOS

Foto 1: Leitura na biblioteca

ANEXO 02 – CERTIFICADOS PARA A PREMIAÇÃO DA LEITURA

https://www.portaltrilhas.org.br/

359

ANEXO 03 – BÓTONS DA PREMIAÇÃO DA LEITURA

2014 Início do projeto

Inserimos as Rodas de leitura com livros comprados pelos estudantes

2015 Ampliamos a Ciranda do livro para a Educação Infantil

360

ANEXO 04 – ESTAMPA DA SACOCHILA DA LEITURA

2016 Realizamos Feira do Livro e trouxemos contadora de

histórias

2017 Chegou o Projeto VOE ALTO

Começamos a realizar a Semana da Literatura semestralmente

363

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES – O USO DA

PLATAFORMA POSITIVO ON

Clarice Aparecida Alencar Garcia; Bruna Carolina Borges

Prefeitura Municipal de Lençóis Paulista; Secretaria Municipal de Educação; Escola Municipal de

Ensino Fundamental “Esperança de Oliveira”



Resumo

O presente artigo versa sobre a formação continuada de professores, realizado nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), com o objetivo de capacitar os docentes para o uso da plataforma Positivo On. O projeto ainda está em andamento, porém já apresenta resultados positivos, como maior envolvimento dos professores e melhoria na aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: formação docente, Positivo On, aprendizagem.

Abstract

The presented article verses about the continuous formation of teachers, done during the time of collective pedagogical work, with the objective of capacitating teachers to use the Positivo On plataform. This project is still in progress but already presented positive results, like better involvement of teachers and improved learning by the students. Keywords: teacher formation, Positivo On, learning.

INTRODUÇÃO

Este trabalho traz o relato de experiência com a formação continuada de professores

sobre o uso da plataforma Positivo On, nos horários de trabalho pedagógicos coletivos

(HTPc). Essa formação se deu pela necessidade de capacitar os docentes para que

utilizassem a ferramenta de maneira eficaz, visando à melhoria da aprendizagem dos

alunos.

Atualmente, é sabido a importância da formação continuada do professor em serviço,

mas nem sempre foi assim. Revisando a literatura, pudemos observar que Bianchini (2005)

nos relata que a preocupação com o tema formação de professores não é recente. Em seus

estudos detectou que, no Brasil, desde 1834, existem registros que apontam para essa

preocupação. Esses registros nos mostram que em cada período a formação de

professores se divide em determinados segmentos e fica sobre a responsabilidade de

diferentes esferas governamentais.

364

Já para Ferry (1987), a formação dos professores é o problema-chave do sistema

educativo. Ela influencia a orientação da escola não apenas no plano de transmissão dos

conhecimentos, mas, também, no das normas e valores, constituindo um lugar de forte

concentração ideológica. No discurso de crise crônica que desde há muito se instalou na

área educativa, a formação de professores aparece frequentemente como solução que,

uma vez posta em prática, permitiria resolver de uma só vez todos os problemas. Devemos

ter, no entanto, uma clara noção das suas possibilidades e limites. A formação não permite

ultrapassar todas as dificuldades. Como diz Perrenoud (1993, p. 93): “[...] a formação de

professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de

determinados limites [...]”.

Ferry (1987) também considera diversos modelos teóricos, tendo por referência não

os propósitos, os objetivos da formação, a estrutura do dispositivo, ou a natureza dos

conteúdos, mas sim o tipo de processo e a sua dinâmica formativa. Distingue, assim, um

modelo de formação centrado nas aquisições, outro na experimentação e outro, ainda, na

análise.

Um tema que tem marcado profundamente as discussões mais recentes sobre a

formação é o do professor reflexivo. A sua origem deve-se, sobretudo, a Schön (1983) que

sublinha a importância da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação, como dois dos traços

distintivos mais importantes dos profissionais competentes. A reflexão respeita sobretudo

aos processos e capacidades de pensamento do professor.

Acrescentamos às considerações de Ferry (1987) o fato de que, para ensinar, não

basta saber pensar bem, é preciso um vasto conjunto de saberes e habilidades, que

podemos designar por conhecimento profissional. Reagindo contra as tendências que

proclamavam o primado da vertente pedagógica na formação de professores, Shulman

(1986) chama a atenção para a necessidade que o professor tem de conhecer bem os

conteúdos que ensina. Para ele, o professor não tem de conhecer esses conteúdos do

mesmo modo que o cientista, mas de um modo diferente. Muito em especial tem de

conhecer “as boas maneiras de torná-los compreensíveis e relevantes” para os alunos, ou

seja, encontrar o método mais adequado às necessidades do conteúdo e do educando.

Nóvoa (1991), com uma posição semelhante à de Schön (1983), acredita que a

prática docente implica a resolução de situações problemáticas, o que exige capacidades

de autodesenvolvimento reflexivo aos professores. Considera necessária a dinamização de

dispositivos de investigação-ação e investigação-formação, conjugando uma formação de

tipo clínico com uma formação de tipo investigativo, afirmando que a formação não se faz

antes da mudança, mas, sim, durante a mudança.

Nóvoa (1991, p. 28) ressalta também a importância do desenvolvimento

organizacional. Para ele, “[...] não basta mudar o [professor], é preciso mudar também os

contextos em que ele intervém [...]”. Isso significa que a formação deve ser concebida como

um processo permanente, integrada no dia a dia dos professores e das escolas. Ele ressalta

a relevância da noção de participação, indicando que os professores têm de ser

protagonistas ativos na concepção, realização e avaliação da formação.

Corroborando das ideias dos autores Schön (1983) e Nóvoa (1991) sobre a formação

levar à prática da reflexão e consequentemente da mudança de ação e, aliando isso às

365

novas ideias sobre a educação, propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

o trabalho realizado com a equipe docente contemplou algumas das dez competências

gerais, constantes no documento:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. […] 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. […] 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. […] (BRASIL, 2017).

Dessa forma, a formação continuada sobre a plataforma Positivo On passou a ter

um olhar mais amplo, visando à formação integral do docente, levando ao exercício de

reflexão-ação. Foi proposto, então, para que além da capacitação, houvesse a troca de

experiências entre os pares, de modo que a teoria estivesse aliada à prática pedagógica,

trazendo assim efetividade à formação.

OBJETIVO

Capacitar os docentes para o trabalho com a plataforma Positivo On.

METODOLOGIA

Para a realização desse trabalho, utilizamos a pesquisa-ação, uma metodologia de

trabalho na qual os envolvidos participam ativamente do processo. Seguimos os seguintes

passos:

Levantamento das dificuldades encontradas;

Elaboração de um plano de ação;

Discussão dos resultados.

OS DADOS

366

Durante o levantamento das dificuldades, os professores relataram que um dos

maiores problemas encontrados para utilização da plataforma Positivo On era a

instabilidade da internet, visto que, quando todos os computadores estavam ligados ao

mesmo tempo, a conexão caía. Outro problema relatado, era a falta de habilidade de alguns

docentes para com o uso da ferramenta e da tecnologia em geral.

O PLANO DE AÇÃO

Com os dados em mãos, a equipe gestora elaborou um roteiro de atividades para

serem trabalhadas em HTPC, que visavam à troca de experiências entre os professores.

Num primeiro momento, foi eleita uma professora que já fazia uso da ferramenta

para que relatasse sua experiência e como estava driblando as dificuldades. A partir da

explanação dessa professora, criou-se um cronograma para que, nas semanas seguintes,

as professoras que ainda não tinham utilizado a plataforma realizassem a experiência e

fizessem o relato em reunião posterior.

A cada semana, algumas professoras expunham seus relatos, com os sucessos e

dificuldades encontradas. A partir das dificuldades levantadas os demais docentes davam

sugestões e a equipe gestora procurava alternativas para sanar os problemas.

RESULTADOS

No decorrer do projeto, que ainda está em andamento, pode-se notar o maior

interesse dos docentes em preparar suas aulas com os conteúdos da plataforma.

Observou-se, também, um sentido de cooperação entre os profissionais, pois os que

detinham maior conhecimento sobre a ferramenta passaram a auxiliar os colegas sempre

que precisavam. Durante as discussões nos HTPCs, os relatos sobre o entusiasmo e

interesse dos alunos fizeram os professores interessarem-se mais pelo uso da plataforma.

Não conseguimos sanar o problema da instabilidade da internet, mas contornamos,

pois como quase todas as salas possuem projetor e também temos um projetor móvel para

as salas que não possuem o fixo, as professoras acessam em um único computador e

fazem a projeção de forma coletiva na sala de aula.

Quanto às dificuldades de algumas docentes, percebemos que um pequeno número

ainda é resistente, mas por terem que semanalmente expor seu trabalho para o grupo,

procuram realizar da melhor forma.

DISCUSSÃO

Trabalhar com a subjetividade humana é difícil e ao mesmo tempo maravilhoso, pois

cada ser é único e incomparável.

Cabe aos gestores organizarem-se para descobrir as fragilidades e potencialidades

de sua equipe para gerar um resultado positivo, sempre almejando uma educação de

qualidade para os alunos.

367

Com o projeto, pudemos sentir que é necessário tirar o professor de sua zona de

conforto, no entanto, sem fragilizá-lo, mas, sim, empoderá-lo para que se sinta capaz de

tornar suas aulas mais prazerosas e produtivas.

Tomando como ideia que ninguém pode dar aquilo que não tem, este trabalho de

formação integral tem preparado, de certa forma, a equipe docente para melhor atuar no

desenvolvimento das competências gerais propostas pela BNCC em seus alunos. Quanto

mais preparado estiver para atuar na sala de aula, tanto mais estará preparado para

favorecer o desenvolvimento integral de seus alunos.

REFERÊNCIAS

BIANCHINI, N. As ausências de conhecimento manifestos na formação de professoras-alunas de curso normal superior. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar), Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, 2005.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em: 11/09/2018.

FERRY, G. Le traject de la formation. Paris: Dunod, 1987. NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. A. Profissão professor,

Porto: Porto-Editora, p. 9-32, 1991. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas

sociológicas (tradução do francês de H. Faria, H. Tapada, M. J. Carvalho, M Nóvoa). Lisboa: D. Queixote, 1993.

SCHÖN, D. A. The reflective practioner: How professionals think in action. Aldershot Hants: Avebury, 1983.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.

368

ESCOLA SEM FRONTEIRAS: “A ARTE E O PROTAGONISMO COMO

FORMA DE INTEGRALIZAÇÃO”

Alessandra Regina Varasquim; Débora Eloisa Fiori Martins; Sabrina Leme Burato; Silvana Ribeiro Ludovico

Escola Municipal de Ensino Fundamental “Prefeito Ézio Paccola”



Resumo

O projeto Escola sem Fronteiras: “a arte e o protagonismo como forma de integralização” visa à articulação entre o trabalho em arte com a educação empreendedora, tendo como ponto de partida a busca por uma Escola Integral verdadeiramente efetiva, que tem suas raízes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e que, atualmente, clarifica-se na Base Nacional Comum Curricular em forma de competências. O trabalho em arte sempre esteve presente na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Pref. Ézio Paccola”, desde a sua fundação, e sempre foi bem recebido pela comunidade como forma de evidenciar as capacidades dos alunos; em seu aspecto educativo, a linguagem artística contribui para uma formação global do educando. Alinhado a ele, a implantação da educação empreendedora na escola passa a promover comportamentos inovadores, tais como iniciativa, persistência, planejamento, compromisso, argumentação, autoconfiança, eficiência e estabelecimento de metas. Nesta busca por uma escola integral, percebe-se que a integralização entre arte e educação empreendedora enriquecem ambos. Pois o trabalho em arte estimula a criatividade no empreendedorismo; cada vez mais, as professoras de artesanato e pintura estão compartilhando metas e interesses em prol do protagonismo dos alunos. E esse mesmo protagonismo tem dinamizado as apresentações teatrais, conferindo novas responsabilidades, metas, desafios e experiências aos mesmos. Contudo, não é possível deixar de destacar que, para a efetivação desses conceitos, fez-se necessária a ampliação do ambiente de aprendizagem para além dos muros da escola. Os alunos hoje não confeccionam um produto simplesmente, eles têm objetivos, prazos e metas a alcançar no mundo econômico da sociedade em que vivem, e suas apresentações teatrais não são meras atividades pedagógicas, mas agora, com função social definida, eles se veem como verdadeiros artistas capazes de levar sua arte para o mundo em que vivem. Palavras-chave: educação integral, artes, empreendedorismo, protagonismo juvenil.

Abstract

This project School No Limits “Arts and leadership as a way of settlement” aims at articulating Arts and Entrepreneurial Education, on the basis of the quest for a quite effective Integral school based on Law of Directives and Bases of National Education (LDB) where skills can be founded in the Common National Basic Curriculum. Arts contributes for the development of general education of the students as a whole person. It has ever been part of Mayor Ézio Paccola Municipal School of

369

Basic Education since foundation and it emphasizes the abilities of each student where the local community admires it since then. Arts ans the Entrepreneurial Education provide new behaviors, such as action, persistence, plans, responsability, argument, self-confidence, efficiency and goals. Both together have enriched for effective Integral school: Arts encourages the creative spirit in Entrepreneurial classes and teachers in both areas have increasingly shared goals and interests together for students as protagonists. In this perspective, students have stimulated themselves by performing theater presentations with more responsabilities, goals, challenges and experiences. However, the school had to increase the learning environment to outside walls of school to ensure these concepts and values. Nowadays, students don´t make products just for fun or curiosity, but rather for real reasons, goals and deadlines to this capitalistic world. Theater presentations are not considered as pedagogical activities only, but also as a social meaning where students are artists being able to bring art to their place. Keywords: integral education, arts, entrepreneurship, youth leadership.

INTRODUÇÃO

A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Prefeito Ézio Paccola” está

localizada em um bairro de grande vulnerabilidade, onde foi detectado, em seus primeiros

anos de atuação, um número alto de desempenho insatisfatório por parte dos alunos. Por

esse motivo, em 2005, foi a primeira escola a ter implantado o período integral no município.

Partiu do projeto “Escola em Período Integral” com objetivo de oferecer uma formação

integral aos alunos, garantindo-lhes o desenvolvimento global e não apenas o acúmulo de

informações, além de possibilitar a inclusão social, enfatizando valores positivos que

possibilitem a valorização das pessoas do bairro em questão.

Além de oferecer o ensino regular de qualidade, a escola buscou proporcionar o

desenvolvimento de diversas áreas específicas, como a dança, a música, o teatro, o

artesanato, a recreação e a pintura, que têm trabalhado todos os anos com projetos

interdisciplinares envolvendo todas as áreas específicas do período integral e regular. O

currículo foi pensado considerando as necessidades básicas por meio da formação de

hábitos de higiene e alimentação, o desenvolvimento de habilidades e competências em

diferentes áreas do conhecimento, a formação de valores e atitudes, a formação de hábitos

de estudo e o trabalho com os pais e a comunidade.

No decorrer dos anos, houve a necessidade de um olhar diferenciado para a escola,

sua concepção, proposta pedagógica, metodologia, reorganização de espaços e horários

de trabalho, ampliando o comprometimento da escola em formar um cidadão crítico e

consciente do seu papel na sociedade, oferecendo uma educação que vise ao

desenvolvimento integral dos educandos, valorize e desenvolva suas habilidades e

competências, contribuindo para seu crescimento como pessoa e fortalecendo sua

autoestima e autonomia.

Diante desse panorama, a necessidade da integralização destas áreas específicas

culminou em dois grandes trabalhos:

As “apresentações teatrais”, cuja produção é feita de forma unificada entre as oficinas

de teatro, dança e música, a fim de compartilhar experiências em apresentações dentro

370

e para além dos muros da escola. Os trabalhos também são complementados pela

confecção de materiais e adereços cenográficos nas oficinas de artesanato e pintura.

A “educação empreendedora”, cuja produção é organizada entre as oficinas de

empreendedorismo, artesanato e pintura, a fim de compartilhar produtos e experiências

na Feira de Empreendedorismo, ampliando a visão de educação financeira.

Em ambos os casos, o objetivo é ampliar os horizontes tanto dos alunos como da

comunidade; resgatar os valores por meio de comportamentos empreendedores; elevar a

autoestima dos alunos ao valorizar o lado desbravador, motivador, propondo desafios; e

desenvolver as capacidades dos alunos de forma global, inserindo-os no contexto

sociocultural do meio em que vivem.

Com base nos estudos da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), ficaram

evidenciadas tais capacidades e competências (Tabela 1) em cada um dos eixos de

trabalho:

Tabela 1: Articulação entre o projeto Educação sem Fronteiras e a BNCC

Competências da BNCC Apresentações teatrais Educação empreendedora

1. Conhecimento - Conteúdos específicos; - Consciência corporal; - Elementos musicais; - Estética das linguagens artísticas.

- Comportamentos empreendedores; - Plano de negócios; - Desenvolvimento de cada produto.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

- Emoção; - Subjetividade; - Sensibilidade; - Intuição; - Pensamento; - Confecção de recursos e adereços cênicos.

- Busca de novos conhecimentos; - Trabalho lúdico; - Experiência de produção e venda de produtos; - Estabelecimento e cumprimento de metas; - Processo de produção; - Prezar pela qualidade; - Cálculo de riscos; - Poder de decisão; - Resolução de problemas.

3. Repertório cultural - Clássicos da literatura como texto-base.

- Resgate de brinquedos antigos e confeccionados pelos alunos; - Reaproveitamento de materiais.

4. Comunicação - Linguagem teatral; - Desenvolvimento da oralidade; - Expressão corporal e vocal; - Jogos verbais.

- Confecção de convites; - Confecção de cartazes; - Marketing da Feira de Empreendedorismo.

5. Cultura digital - Sonoplastia; - Divulgação e registros pelas mídias sociais.

- Divulgação e registros pelas mídias sociais, durante todo o ano, para acompanhamento da família.

6. Trabalho e projeto de vida

- Representar a vida do espírito humano por meio das linguagens artísticas;

- Valorização do sonho profissional;

371

- Fomentar talentos. - Aprender a empreender a própria vida (protagonismo juvenil).

7. Argumentação - Opinar; - Construir senso crítico.

- Discussão sobre produção e detalhes da Feira; - Abordagem a clientes e parceiros.

8. Autoconhecimento e autocuidado

- Concentração; - Disciplina; - Senso estético; - Responsabilidade com figurino e materiais de cena.

- Acreditar em si mesmo; - Não desistir nunca; - Aprender a planejar a própria vida.

9. Empatia e cooperação

- Convivência; - Trabalho em equipe.

- Produção e trabalho em equipe; - Colaboração; - Recepção de clientes; - Motivar venda; - Estabelecer parcerias.

10. Responsabilidade e cidadania

- Interação com o outro; - Respeitar as diferenças; - Inserção no contexto sociocultural.

- Cumprir compromissos; - Identificar boas oportunidades; - Incorporar os valores empreendedores no seu dia a dia.

1 APRESENTAÇÕES TEATRAIS PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA

O ensino da arte no Brasil, ao longo dos anos, passou por transformações, mas foi

em 1950, com a Pedagogia Tecnicista, que novos materiais e técnicas foram introduzidos.

Porém, só em 1971 que a Lei nº 5692 instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte. Segundo

Bello (2009), a apropriação da cultura constrói valores, crenças, maneiras de pensar, agir

e interpretar o mundo; assim como as palavras têm múltiplos sentidos, a imagem, o gesto

e a representação também tem seus códigos próprios; em particular, a linguagem teatral,

tem a função de desenvolver o universo cultural.

Ao longo dos anos, a representação de espetáculos teatrais pelos alunos da EMEF

“Pref. Ézio Paccola” tem se tornado uma tradição para a comunidade e para os alunos. Os

alunos que ingressam no 1º ano trazem consigo lembranças das peças que assistiram na

escola, na qual irmãos e colegas atuaram e, cheios de orgulho, aguardam ansiosamente o

momento de também podem subir ao palco e dar vida às histórias.

Para os pais e a comunidade de uma maneira geral, as apresentações são uma

forma de aproximá-los do ambiente escolar, valorizando as aulas e as habilidades

adquiridas, de forma a desmistificar a visão de que o período contrário ao regular é apenas

um espaço para deixarem os filhos enquanto trabalham, e não de um local para desenvolver

aprendizagem.

Para os alunos, as apresentações ajudam a elevar a autoestima que,

especificamente nesta comunidade, tem-se notado muito baixa em comparação às outras,

por razões de privações ocasionadas pelo baixo nível socioeconômico e de vulnerabilidade

e também pelas diferenças culturais. Com a possibilidade de levá-los a se apresentar em

372

outros lugares, a linguagem universal do teatro aproxima e insere os alunos para além da

comunidade em que vivem.

A produção do espetáculo implica em jogos e brincadeiras lúdicas que vão dando

forma à linguagem utilizada para contar a história. A utilização do canto e da dança, a

expressão corporal e vocal, a participação na confecção e utilização de recursos

cenográficos e adereços cênicos possibilitam o fortalecimento da equipe criativa enquanto

grupo, aprimorando a capacidade de se comunicar bem, solucionar problemas, ter atitudes

empreendedoras, ser criativos e trocar ideias e experiências.

Promovendo ações da escola “para além dos muros escolares”, a fruição artística

convida a comunidade a participar do ambiente escolar como apreciadores culturais, sendo

possível desenvolver identidades por meio de vivências artísticas e culturais.

O trabalho teve início em 2015, com a peça “Alice no País das Maravilhas” que foi

levada para a EMEIF “Maria Zélia Camargo Prandini”, Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE), Asilo e Casa da Cultura (para um grupo de apoio do Centro de

Referência e Assistência Social-CRAS).

Em 2018, numa segunda produção, a peça “O Soldadinho e a Bailarina” foi levada

para a EMEIF “Philomena Briquesi Boso”, EMEF “Idalina Canova de Barros”, APAE, Asilo,

Casa da Cultura (atendendo crianças das escolas EMEF “Esperança de Oliveira” e EMEF

“Eliza Pereira de Barros”).

Em ambas as peças, a recepção foi muito boa, as crianças puderam criar redes de

contatos com crianças de outras escolas, professores, deficientes e idosos. Ao retornarem

à escola e compartilharem as novas experiências adquiridas, foi possível observar a

mudança na sensibilidade dos alunos.

2 APRESENTAÇÕES TEATRAIS PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA

Nos dias atuais, é possível perceber a necessidade da busca pelo desenvolvimento

integral do ser humano, onde o educando é visto como um ser completo e social que

necessita de um processo de aprendizagem contínua. Nesse contexto, saber conhecer,

fazer, ser e conviver são essenciais, preparando-os para serem empreendedores por

oportunidade e desenvolvendo habilidades para serem protagonistas de suas próprias

vidas.

Na EMEF “Prefeito Ézio Paccola”, todos os alunos do 1º ao 5º ano, são estudantes

do período integral, tendo em sua grade curricular a disciplina Empreendedorismo. É o

resultado de uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Educação e o Serviço Brasileiro

de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) por meio do Programa Jovens

Empreendedores Primeiros Passos (JEPP). As negociações começaram no ano de 2009 e

as aulas iniciaram em 2011, após um programa de capacitação da equipe escolar.

O objetivo é estimular o empreendedorismo desde cedo nas crianças e jovens, já

que os temas abordados entre eles, como a convivência com o outro, o trabalho em equipe

e o planejamento podem ser aproveitados por todos, independente do campo de atuação

e por toda a vida.

373

O profissional de hoje, para ter sucesso, precisa contar com as características que

vão além da base técnica de cada profissão. Mais do que nunca, aspectos

comportamentais, como criatividade, trabalho em grupo, poder de decisão, boa

comunicação, entre outros quesitos próprios de empreendedores de êxito.

Ao longo das aulas, os alunos vão entendendo o que são produtos, clientes,

concorrentes, preço, qualidade, importância da busca da informação (quando levam

pesquisa para casa ou a realizam entre eles), propagandas e principalmente o

planejamento, todas etapas de um plano de negócios.

O trabalho culmina na Feira de Empreendedorismo que sempre é realizada em

outubro ou novembro de cada ano, onde os alunos vendem os produtos confeccionados:

1º ano – ervas aromáticas, 2º ano – plantas, 3º, 4º e 5º ano – dividem, atualmente, o trabalho

entre brinquedos, bijuterias, artesanato e alimentos.

Os trabalhos são desenvolvidos de forma integralizada entre as professoras de

empreendedorismo, artesanato e pintura. Elas montam um esquema de trabalho, onde

cada uma fica responsável para auxiliar os alunos na confecção dos produtos, de acordo

com as suas especificidades: costura, macramê, colagem, pinturas, trabalho em sucata,

entre outros. A cada ano são escolhidos os produtos que permanecerão na lista de

confecção, aqueles que serão retirados dessa lista e quais produtos novos deverão ser

incluídos, sempre levando em consideração o reaproveitamento de material.

Esta visão de integralidade do ser é que nos motiva à reflexão contínua sobre que rumo a educação deve seguir considerando os enormes desafios a serem enfrentados. Preparar um jovem para um mundo globalizado e em constantes mudanças nas relações de trabalho, principalmente no que se refere ao Brasil, é um desses grandes desafios (SEBRAE, 2009).


BELO, M. M. et al. (2009). Arte: Ensino Fundamental, 1º ano D. Curitiba: Positivo, (p. 3-5). DALCOL, L. et al. (2013). Arte: 5º ano. Curitiba: Positivo, (p. 4-11). EMEF “PREFEITO ÉZIO PACCOLA”. (2016). Projeto Político-Pedagógico. Lençóis

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Metodológica. São Paulo: SEBRAE, (63p.)

374

DESENVOLVIMENTO DA BNCC ATRAVÉS DE PRÁTICAS COLABORATIVAS

Natália J. Pirolo Placca

Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª. Idalina Canova de Barros

[email protected]


Resumo

Atualmente, a busca por conhecimento e informação é fundamental para adquirirmos uma consciência crítica, pois, para viver e participar ativamente da sociedade, mais do que apenas saber ler e escrever, comunicar-se e defender uma opinião de forma coerente é fundamental. Estudos mostram que para a superação dos problemas de aprendizagem como necessidades especiais, dificuldades na leitura e escrita, casos de multirrepetência e notas baixas, faz-se necessário um planejamento que inclua atividades diversificadas, estudo constante e dedicação para colocá-las em prática. É preciso elaborar uma prática pedagógica que esteja alinhada com a proposta da escola, com o planejamento das atividades educativas, com as estratégias e recursos de ensino-aprendizagem e de avaliação. Tudo isso visando garantir que todos os alunos aprendam integralmente. A nova Base Nacional Comum Curricular traz 10 competências gerais que garantem o direito de aprendizagem e desenvolvimento integral dos alunos na Educação Básica brasileira. Essas competências trazem um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que preparam os alunos para a vida profissional, pessoal e em sociedade. Para atingir de forma eficaz essas competências, uma ferramenta importante é o uso da aprendizagem colaborativa. Estudos mostram que a aprendizagem colaborativa é muito mais produtiva que as formas convencionais, além de contribuir para a cultura do trabalho em grupo, a resiliência de cada aluno e a socialização. Um aluno que tem maior domínio em algum conteúdo pode oferecer ajuda para quem está com dificuldade. O intercâmbio de ideias entre os alunos favorece a troca e a negociação e estimula o uso da argumentação. Trabalhar em grupos com um propósito claro facilita a compreensão do problema e a reconstrução do pensamento a partir do olhar do outro. Com o uso da nova base e sequências didáticas previamente planejadas, a metodologia colaborativa faz com que os alunos construam o conhecimento coletivamente a partir da interação com os pares e também com o professor. Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, prática pedagógica, Base Nacional Comum Curricular.

Abstract

Nowadays the search for knowledge and information is fundamental for acquiring a critical conscience, because to live and participate actively in society, more than just knowing how to read and write, communicate and defend an opinion in a coherent way is fundamental. Studies show that in order to overcome learning problems such as special needs, difficulties in reading and writing, cases of multi-repetition and low grades, it is necessary to have a plan that includes diversified activities, constant study and dedication to put them into practice. It is necessary to elaborate a pedagogical practice that is aligned with the proposal of the school, with the planning of the educational activities, with the strategies and resources of teaching-learning and evaluation. All this aiming to ensure that all students learn fully. The New National Curricular Common Base has 10

375

general competences that guarantee the right of learning and integral development of the students in the Basic Brazilian Education. These competences bring a set of knowledge, skills and attitudes that prepare students for professional, personal and social life. To effectively achieve these competencies, an important tool is the use of collaborative learning. Studies show collaborative learning is much more productive than conventional ways, in addition to contributing to the culture of group work, the resilience of each student and socialization. A student who has greater mastery of some content can offer help to those in difficulty. The exchange of ideas between students favors exchange and negotiation and stimulates the use of argumentation. Working in groups with a clear purpose facilitates the understanding of the problem and the reconstruction of thought from the gaze of the other. With the use of the new foundation and didactic sequences previously planned, the collaborative methodology makes the students construct the knowledge collectively from the interaction with the peers and also with the teacher. Keywords: collaborative learning, pedagogical practice, National Curricular Common Base.

INTRODUÇÃO

Atualmente, a busca por conhecimento e informação é fundamental para adquirirmos

uma consciência crítica. Pois para viver e participar ativamente da sociedade, mais do que

apenas saber ler e escrever, comunicar-se e defender uma opinião de forma coerente é de

fundamental importância.

Estudos mostram que para a superação dos problemas de aprendizagem, como

necessidades especiais, dificuldades na leitura e escrita, casos de multirrepetência e notas

baixas, é necessário um planejamento que inclua atividades diversificadas, estudo

constante e dedicação para colocá-las em prática (FREIRE, Paulo, 1998). É preciso

elaborar uma prática pedagógica que esteja alinhada com a proposta da escola, com o

planejamento das atividades educativas, com as estratégias e recursos de ensino-

aprendizagem e de avaliação, visando garantir que todos os alunos aprendam

integralmente.

A nova Base Nacional Comum Curricular traz 10 competências gerais que garantem

o direito de aprendizagem e desenvolvimento integral dos alunos na Educação Básica

brasileira. Essas competências trazem um conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes que preparam os alunos para a vida profissional, pessoal e em sociedade (Brasil,

2017).

Na Escola Idalina Canova de Barros, em Lençóis Paulista, trabalhamos de forma

colaborativa para desenvolver a nova Base. Iniciamos essa experiência permeando as

seguintes competências:

A primeira competência, o conhecimento: que tem o objetivo de valorizar e utilizar

os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital

para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção

de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A décima competência: Responsabilidade

e cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários.

376

Além de usar aulas práticas, a implementação do processo de aprendizagem

colaborativa é uma peça-chave de nosso trabalho. Estudos comprovam que a

aprendizagem colaborativa é de grande importância no processo educativo.

Um aluno que tem maior domínio em algum conteúdo pode oferecer ajuda para

quem está com dificuldade. Ao mesmo tempo, ele também pode estudar junto com outro

colega que avançou mais na disciplina. O intercâmbio de ideias entre os alunos favorece a

troca e a negociação e estimula o uso da argumentação. Trabalhar em grupos com um

propósito claro facilita a compreensão do problema e a reconstrução do pensamento a partir

do olhar do outro (Canal Porvir, 2015).

Na BNCC, a competência 9 propõe exatamente a empatia e cooperação: exercitar o

diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de

indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem

preconceitos de qualquer natureza.

Na medida em que nosso trabalho está avançando, os mecanismos de

monitoramento e avaliação de resultados nos capacitam a incluir outras ações pautadas

nas demais competências. Nessa perspectiva, o coordenador pedagógico tem fundamental

importância e vem auxiliando a equipe docente, detectando as necessidades e apontando

alternativas para alcançar as metas desejadas. Além de zelar por um trabalho educacional

de qualidade, deve estar atento e bem informado sobre os fatos e situação da escola para,

além do conteúdo teórico, orientar professores e alunos, valorizá-los e estimulá-los a

alcançar os resultados (Canal do Educador, 2013).

OBJETIVOS

Através de práticas pedagógicas, despertar o interesse dos alunos para uma

aprendizagem significativa e integral, usando aprendizagem colaborativa, favorecendo o

intercâmbio de ideias entre os alunos. Também interagir com todas as áreas do

conhecimento, isto é, com todas as disciplinas e compartilhar as práticas desenvolvidas e

fazer uso das tecnologias e mídias, assim como auxiliá-los em seu uso ou manipulação.

METODOLOGIA

Dentro do currículo proposto, selecionamos um conteúdo e desenvolvemos sobre

ele uma prática pedagógica. Logo em seguida, fazemos o levantamento prévio dos alunos

sobre aquele conteúdo proposto e, a partir daí, propomos estratégias para que as

habilidades em defasagem sejam recuperadas e até superadas.

Oferecemos situações de ação e reflexão compatíveis com conhecimento por parte

dos alunos com dificuldade. Também desenvolvemos essa prática em grupos ou duplas,

onde um ajuda o outro, tornando a aprendizagem colaborativa.

Sobre a prática pedagógica, tem como principal característica o uso de recursos e

materiais necessários para o desenvolvimento dos aspectos teóricos e práticos, sendo, por

377

isso, uma metodologia de trabalho ativa. Está presente em nosso planejamento o uso dos

seguintes recursos e estratégias:

Construção de HQ, jornal mural;

Criação de sites, blogs e rede sociais (uso do Lab. Informática);

Uso do laboratório de Ciências;

Debates, seminários;

Construção de maquetes e gráficos;

Representação teatral ou dança;

Pinturas;

Jogo da memória;

Dominó de logaritmos;

Batalha naval de conjuntos;

Soma algébrica com cartas;

Quebra-cabeças;

Construção de mapas;

Fantoches/Dedoches;

Jogos e brinquedos com materiais recicláveis;

Viagens ou visitas de estudos;

Uso de equipamentos tecnológicos;

Etc.

A elaboração de um portfólio com as práticas desenvolvidas garante ao professor e

aluno que a aprendizagem foi significativa e esse registro pode servir como avaliação para

detectar se as habilidades propostas foram alcançadas. A elaboração de um relatório feito

pelos alunos de como foi desenvolver a prática sugerida ajuda o professor na sua análise

se sua prática atingiu os resultados esperados ou se precisará fazer alguma intervenção.


Com respaldo da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e uma sequência

didática previamente planejada, essa metodologia faz com que os alunos construam seus

conhecimentos coletivamente a partir da interação com os pares e também com o

professor. Em relatos feitos por alunos que participaram de algumas práticas desenvolvidas

na escola EMEF Professora Idalina Canova de Barros, podemos constatar que realmente

a aprendizagem ocorreu de forma significativa e prazerosa.

Alunos com dificuldades de aprendizagem se mostraram mais participativos,

ajudando os colegas, respondendo a questões feitas pelo professor e expressando

opiniões.

Em relação aos docentes, o trabalho faz com que se sintam mais encorajados,

entusiasmados e estimulados para continuarem com tal metodologia, tornado isso uma

prática constante da rotina acadêmica, agregando experiências.

378


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379

OS PROFESSORES, AS TECNOLOGIAS E AS COMPETÊNCIAS

DIGITAIS: PROPOSIÇÕES TEÓRICAS

Nilson Fernando Rodrigues; Maurício Vitor Oliveira; Fernanda Roda Cassundé; Lina Morgado; Milka Correia Barbosa

Universidade Federal do Vale do São Francisco; Universidade Federal do Vale do São Francisco; Universidade Federal do Vale do São Francisco e Universidade Aberta Portugal; Universidade

Aberta Portugal; Universidade Federal de Alagoas

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

Um novo quadro educacional tem emergido com os avanços e a democratização das tecnologias de informação e comunicação, provocado transformações, reestruturado aspectos metodológicos relativos ao processo de ensino-aprendizagem e exigido que os docentes adquiram novas competências, em especial as digitais, de modo que consigam exercer a docência nesse novo contexto tecnológico educacional. Nesse sentido, tem sido debatido, em todo o mundo, planos, estratégias e programas para agir, lidar e desenvolver as competências digitais, seja nas escolas ou fora delas, tornando-se, portanto, um conceito-chave na discussão sobre os tipos de habilidades e compreensão que os cidadãos devem ter na sociedade do conhecimento do século XXI. Essa comunicação, de proposição teórica, tem como objetivo, portanto, discutir a relação entre os docentes e as tecnologias a partir da perspectiva das competências digitais. A partir dessa discussão, foi possível compreender que os avanços e benefícios comprovados das tecnologias de informação e comunicação reforçam a necessidade de sua ampla adoção, especialmente no contexto educacional. No entanto, desafios são impostos com relação à capacitação dos educadores para uso efetivo da tecnologia como ferramenta de instrução. Palavras-chave: competências digitais docentes, tecnologias de informação e comunicação, integração das tecnologias.

Abstract

A new educational framework has emerged with the advances and democratization of information and communication technologies and brought about transformations, restructured methodological aspects related to the teaching-learning process and required that teachers acquire new skills, especially digital ones, so that they can exercise teaching in this new technological educational context. In this sense, plans, strategies and programs to deal with, deal with and develop digital competences have been debated around the world, whether in schools or outside them, and are therefore a key concept in the discussion of the types of skills and understanding that citizens should have in the 21st century knowledge society. This communication, of theoretical proposition, aims, therefore, to discuss the relationship between the teachers and the technologies from the perspective of the digital competences. Based on this discussion, it was possible to understand that the advances and benefits of information and communication technology reinforce the need for its

380

widespread adoption, especially in the educational context. However, challenges are imposed in relation to the training of educators for effective use of technology as an instructional tool. Keywords: digital teaching competences, information and communication technologies, integration of technologies.

INTRODUÇÃO

As mudanças tecnológicas impulsionadas pela era digital têm desafiado instituições

de ensino a integrar tecnologias no processo de ensino-aprendizagem e requerido a

aquisição de competências e, em especial, competências digitais por parte dos docentes

(Blau & Shamir-Inbal, 2017). Nessa perspectiva, tem crescido o interesse dos

pesquisadores em compreender a integração das tecnologias da informação e da

comunicação (TIC) no campo educacional (Gourova, Kadrev, Stancheva, Petrov &

Dragomirova, 2014; Rodríguez, Riaza & Gomez, 2017) e também em como os docentes

tem procurado desenvolver tais competências.

As competências digitais tornaram-se, portanto, um conceito-chave na discussão

sobre os tipos de habilidades e compreensão que os cidadãos devem ter na sociedade do

conhecimento do século XXI (Van Laar, Van Deursen, Van Djik & Hann, 2017), uma vez

que as TIC se transformaram em ferramenta importante e indispensável tanto do local de

trabalho como das atividades de lazer dos cidadãos (Hatlevik & Christophersen, 2013).

Nesse sentido, têm sido desenvolvidos, em todo o mundo, planos, estratégias e

programas para agir, lidar e desenvolver as competências digitais nas escolas (e também

fora delas) (Costa et al., 2008; Balanskat & Gertsch, 2010). Na Europa, por exemplo, as

competências digitais foram destaque estratégico na Agenda Digital da Europa 2020

(Gourova et al, 2014), publicada em 2010 e no DigComp, um quadro de competência digital

para cidadãos europeus que se tornou “uma referência para o desenvolvimento e

planeamento estratégico das iniciativas de competências digitais tanto a nível europeu

como a nível dos Estados-Membros” (Lucas & Moreira, 2017, p.6), publicado desde 2013

no continente europeu. Espera-se, nesse sentido, que as TIC transformem a aprendizagem

tradicional e mobilizem novas habilidades que serão necessárias em um ambiente digital

emergente (Van Laar et al., 2017).

Assim, embora as TIC tenham aumentado o potencial de interações entre os

membros de uma comunidade de aprendizagem, há pouca evidência real para sugerir que

isso está relacionado com a renovação das instituições de ensino, principalmente no que

diz respeito à formação dos professores. É preciso considerar que as TIC são apenas as

ferramentas e que a responsabilidade pela integração e inovação no ensino é, tão somente,

dos formadores envolvidos no processo (Cassundé, Mendonça & Barbosa, 2017). Nesse

sentido, é primordial que os docentes desenvolvam determinadas competências

específicas, denominadas competências digitais.

Essa comunicação, portanto, de proposição teórica, tem como objetivo discutir a

relação entre os docentes e as tecnologias a partir da perspectiva das competências

381

digitais. Ressalta-se que esta discussão é parte inicial dos resultados de um projeto de

pesquisa em curso, mas que já apresenta resultados teóricos preliminares.

1 COMPETÊNCIAS DIGITAIS: CONCEITO E TERMINOLOGIA

Considerando, portanto, que o conceito de competência digital é central nessa

comunicação, uma revisão teórica foi realizada no sentido de compreender como esse

termo vem sendo tratado na literatura especializada.

A literatura aponta (Lucas et al., 2017; Van Laar et al., 2017) que apenas algumas

abordagens oferecem uma integração das competências “digitais” e o século XXI, sendo

Glister (1998) um dos primeiros autores a definir o conceito de competência digital como

sendo a capacidade de compreender e usar informações de uma variedade de fontes

digitais. Desde então, conceitos têm se multiplicado e discussões têm sido promovidas

sempre em torno de questões relacionadas à educação, formação, ensino, aprendizagem

e tecnologias (Dias et al., 2015).

Nessa perspectiva, o conceito de competência digital tem permitido diferentes

interpretações (Ilomäki, Paavola, Lakkala & Kantosalo, 2016) em “documentos e relatórios

políticos, em investigações e trabalhos acadêmicos, nas práticas de ensino, aprendizagem

e de certificação, no contexto empresarial, a nível nacional e internacional”, ressaltam

Lucas, Moreira e Costa (2017, p. 184), não havendo, portanto, consenso na literatura

especializada a respeito de seu significado, tornando-o polissêmico.

Para Calvani, Fini e Ranieri (2010) e Ferrari (2012), o conceito de competência digital

é amplo, multidimensional, complexo e interliga diversas áreas de estudo. Nessa

perspectiva, na revisão conceitual feita por Ilomäki et al. (2016) de como o termo

“competência digital” se apresenta na literatura, foram identificadas 34 ligações a seis áreas

distintas de conhecimento: comunicação, mídia, sociologia, documentação, tecnologia e

educação.

Ala-Mutka (2011) compreende ainda que “competência digital” tem caráter dinâmico,

já que seu conceito tende a acompanhar a evolução das tecnologias e a sua utilização na

sociedade. Ilomäki et al. (2016) chamam a atenção, no entanto, para o fato de que,

independente da interpretação que se adote do conceito em questão, ele possui matizes

políticas, já que reflete “os objetivos políticos e as expectativas de necessidades futuras,

alimentadas pela competição econômica da sociedade do conhecimento, na qual as

tecnologias são vistas como uma solução e uma oportunidade” (Lucas, Moreira & Costa,

2017, p. 184).

A falta de consenso não se restringe apenas a conceituação do termo. Há indícios

na literatura, tanto em nível nacional quanto internacional, do uso de mais de uma

terminologia, inclusive no mesmo texto, de maneira indistinta e sinonímica, para se referir

às competências digitais, quais sejam: competência eletrônica, competência TIC, e-

competência, competência tecnológica, competências infocomunicacionais, competências

informáticas (Lagarto & Marques, 2015; Røkenes & Krumsvik, 2016; Cassundé et al., 2017;

Lucas et al., 2017).

382

Assim, diante de tantos dissensos e para efeitos deste estudo, adotaremos o termo

competências digitais, conforme a terminologia proposta pelas recomendações europeias

(Calvani et al., 2010).

Em relação ao conceito, compreende-se que as competências digitais referem-se às

habilidades, ao conhecimento, à criatividade e às atitudes necessárias para usar a mídia

digital para aprender e compreender em uma sociedade do conhecimento, ou seja, as

competências digitais são necessárias para que as pessoas não só obtenham informações

(Rychen & Salganik, 2001), mas também tenham a capacidade de selecionar, analisar,

processar, organizar e transformar a informação obtida em conhecimento e, ainda, usá-lo

de acordo com diferentes situações, contextos e intenções pessoais ou sociais (European

Commission, 2010).

Considerando o contexto docente, as competências digitais, de acordo com Scherer

et al. (2018), referem-se, portanto, ao conjunto de domínios (habilidades e conhecimentos

necessários) que os professores devem desenvolver para fazer uso mais integrado das

ferramentas tecnológicas como recursos educacionais em sua prática diária no processo

ensino-aprendizagem.

2 OS PROFESSORES, AS TECNOLOGIAS E AS COMPETÊNCIAS DIGITAIS

As questões relativas aos professores e ao ensino emergiram no centro do debate

sobre como a educação pode fazer o melhor uso das novas TIC e em particular ao permitir

que a sociedade atinja mais eficazmente indivíduos e grupos sociais cujas necessidades

básicas de aprendizagem não estejam sendo atendidas por meios educacionais

convencionais (UNESCO, 1998).

Frente a tais avanços tecnológicos, sua popularização e inserção no contexto social,

e, sobretudo, acadêmico, um desafio é proposto: uma nova formação docente coerente e

alinhada com tais transformações, desconstruindo e reinventando o perfil tradicional do

professor e, também, o de aprendizagem (Casssundé, Mendonça & Barbosa, 2017). Para

tanto, o desenvolvimento de competências digitais tornou-se uma realidade evidente e

indispensável para que o docente transite neste novo espaço educacional, estando em

sinergia com seus educandos e utilizando todos os benefícios que as TIC podem oferecer

(Dantas, 2005).

Mesmo considerando os avanços da tecnologia no contexto educacional, as

pesquisas sugerem que não houve muito progresso, na prática, da integração das

tecnologias e professores em sala de aula (Hsu, 2010; Casssundé, Mendonça & Barbosa,

2017).

Daí surge a necessidade de ampliar este debate e discutir a relação entre os

docentes e as tecnologias a partir da perspectiva das competências digitais.

Nessa perspectiva, torna-se importante definir o que é a integração tecnológica. Para

Dockstader (1999), a compreensão do que seja tal integração só é permitida a partir da

definição do que não é. Assim, a autora entende que a integração não é colocar

computadores na sala de aula sem formação dos professores. O uso desses computadores

não será possível sem o treinamento docente. A integração não substitui 30 minutos de

383

leitura por 30 minutos de desenvolvimento de habilidades informáticas. É, no entanto, usar

computadores para ensinar 30 minutos de leitura.

Compreender o que é e o que não é a integração de tecnologia é o primeiro passo

para decidir como integrá-la à sala de aula. Desse modo, é importante entender que a

integração das tecnologias no contexto educacional requer, dos professores,

conhecimentos e habilidades diferentes do simples uso de computadores (Angeli &

Valanides, 2009). Integrar a tecnologia no ensino significa considerar as necessidades dos

alunos, o currículo e a tecnologia disponível, bem como o planejamento da lição e os

problemas de design de mídia e, de alguma forma, combiná-los em uma prática que

melhorará a aprendizagem dos alunos (Hsu, 2010). Nesse sentido, os professores que

reconhecem a importância das TIC e passam a utilizá-la em sala de aula tendem a mudar

a maneira como ensinam, saindo de uma abordagem comportamental para uma

abordagem mais construtivista.

Castañeda, Esteve & Adell (2018) efetuaram uma análise descritiva dos

componentes dos modelos institucionais de competência digital, tendo concluído que a

maioria deles inclui a competência do docente para: o uso eficiente das TIC na

implementação de metodologias e estratégias docentes; desenvolvimento profissional;

promoção da colaboração; participação; uso legal da rede e e-segurança. Nesta linha,

Esteve, Castañeda & Adell (2018) defendem um modelo de competência docente digital

integral (Figura 1) para o mundo digital em que a competência digital docente é entendida

como “holística, situada, orientada para papéis de desempenho, função e relacionamento,

sistêmica, treinável e em constante desenvolvimento”.

Figura 1: Modelo de competência docente integral em um mundo digital

Fonte: Esteve et al. (2018, p.14).

Os professores como facilitadores da aprendizagem em um mundo interconectado

serão encorajados, portanto, a desenvolver além das competências transversais

particulares em si mesmas (tais como: conteúdo do ensino, método pedagógico,

gerenciamento de grupo, relações diárias com alunos como indivíduos e em grupo, com

colegas e outros atores, por exemplo) e das competências específicas de sua disciplina

acadêmica, também as competências digitais, necessárias no novo contexto tecnológico

de ensino-aprendizagem (Council of Europe, 2015).

Ressalta-se, no entanto, que diversos são os desafios diante da democratização da

tecnologia e o seu uso em contextos educacionais. Em razão da falta de competências

384

digitais dos docentes, em muitas escolas que têm acesso às TIC o foco é no aprender sobre

as TIC em vez de aprender com ou através do uso das TIC (Ramorola, 2013). Assim,

embora as tecnologias da informação e da comunicação sejam um “potente instrumento de

disseminação do direito à educação facilitando a aprendizagem e democratizando o ensino

nos mais variados níveis educacionais” (Rodrigues Junior & Cordenonsi, 2014, p. 2), o

desenvolvimento das competências digitais docentes tornam-se primordiais, especialmente

quando associadas às práticas pedagógicas e ao desenvolvimento de outras

competências, tais como: conhecimentos e habilidades específicas (comunicação, didática,

métodos avaliativos), bem como atitudes intrínsecas à atividade docente (disponibilidade,

empatia, rigor intelectual, ética profissional e outras).


Esta comunicação, de proposição teórica, teve como objetivo a relação entre os

docentes e as tecnologias a partir da perspectiva das competências digitais.

Do estudo da literatura foi possível concluir que só será possível a integração das

TIC no contexto educacional a partir do desenvolvimento de uma consciência crítica dos

docentes que, ao se apropriar da influência das novas tecnologias e inserir as mídias como

ferramentas pedagógicas na sua prática diária, desenvolvendo, assim, as suas

competências digitais, passam a desempenhar um novo papel no processo de ensino-

aprendizagem.

Os avanços e benefícios comprovados das TIC reforçam a necessidade de sua

ampla adoção, especialmente no contexto educacional. No entanto, as oportunidades de

desenvolvimento docente são essenciais para capacitar melhor os educadores no uso

efetivo da tecnologia como ferramenta de instrução.

Um grande desafio para as instituições de ensino é, portanto, preparar professores,

acostumados com os processos de ensino-aprendizagem de salas de aula “tradicionais”,

para integrar as TIC nas suas práticas docentes. Além disso, alguns professores e escolas

podem não ter infraestrutura ou base de conhecimento suficientes para permitir a

integração efetivamente da tecnologia. Nesse sentido, o desenvolvimento das

competências digitais oferece aos educadores a oportunidade de entender novos avanços

e adaptar seus estilos de ensino e pedagogia para fazer uso efetivo das tecnologias

atualmente disponíveis.


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387

Manhã e tarde


CARLOS HENRIQUE WIENS

DAVI MARANGON

JUREMA ORTIZ

388

OS CONDOREIROS: A EXPERIÊNCIA DE UM CLUBE DE LEITURA COM

ALUNOS DE ENSINO MÉDIO

Ana Paula Martins Farias Vasconcelos; Eunice Andrade de Oliveira Menezes; Marcos Antônio Melo de Vasconcelos; Raul Castro Brasil Bêco

Colégio Luciano Feijão



Resumo

O presente trabalho se propõe a relatar uma experiência vivenciada com alunos do Ensino Médio do Colégio Luciano Feijão, instituição de ensino de rede privada, em Sobral, munícipio localizado na região norte do Estado do Ceará. Esse projeto, não obstante as crescentes inovações possibilitadas pelas tecnologias digitais, conseguiu alcançar seus objetivos precípuos, quais sejam, disseminar a leitura de fruição e, igualmente, promover estratégias que possibilitem aos alunos e educadores envolvidos o ato de ler. O Clube da Leitura – OS CONDOREIROS é, portanto, um projeto de fomento à leitura de obras literárias nacionais e internacionais. O trabalho consiste em um plano democrático e participativo que envolve alunos e professores da referida instituição, bem como uma coordenadora pedagógica, na escolha de uma obra literária já conhecida de um dos mestres – condoreiros (alunos que assumem essa função após votação e consenso). No Clube da Leitura, adotam-se nomes que lembram a prática CONDOREIRA: observação atenta (leitura); o mergulho da obra; a visualização do espaço percorrido; os pássaros-condores em reunião após os voos. O projeto descrito neste relato foi, portanto, intitulado como singela homenagem a poetas românticos que incentivavam a justiça social em um Brasil escravocrata. Logo, este estudo expõe o percurso vivido pelos protagonistas dessa experiência. O escrito está, dessa forma, respaldado teoricamente em renomados pesquisadores que defendem a leitura como possibilidade de emancipação do ser humano, tais como Freire (1994; 1996), Antunes (2009) e Soares (2009), dentre outros. Conclui-se que o Clube da Leitura trouxe grandes contributos à formação leitora na perspectiva crítico-reflexiva dos que participaram ativamente do mesmo. Desse modo, a partir dessa iniciativa, a experiência de alçar voo nas asas da leitura conferiu aos CONDOREIROS transformação em sua passagem pelos ares de um bom livro e paixão pela experiência de se sentir tocado pelo ato de ler. Palavras-chave: clube de leitura, projeto, fomento, voo, condoreiros.

Abstract

The present work intends to report a lived experience with high school students of Luciano Feijão College, a private network teaching institution, in Sobral, municipality located in the northern region of the State of Ceará. This project, in spite of the growing innovations made possible by digital technologies, has been able to achieve its primary objectives, namely to disseminate the reading of enjoyment and also to promote strategies that enable the students and educators involved to read. The Reading Club – THE CONDOREIROS is, therefore, a project of promotion to the reading of national and international literary works. The work consists of a democratic and participatory plan that involves students and teachers of this institution, as well as a pedagogical coordinator, in the

389

choice of a literary work already known to one of the teachers – condorsiros (students who assume this function after voting and consensus). In the Reading Club, names that refer to the CONDOREIRA practice are adopted: careful observation (reading); the diving of the work; the visualization of the space traveled; the birds-condors in meeting after the flights. The project described in this report was therefore titled as a simple homage to romantic poets who encouraged social justice in a slave-owning Brazil. Therefore, this study exposes the course lived by the protagonists of this experience. The paper is, therefore, theoretically supported by renowned researchers who advocate reading as a possibility of human emancipation, such as Freire (1994, 1996), Antunes (2009) and Soares (2009), among others. It is concluded that the Reading Club brought great contributions to the reading formation in the critical-reflective perspective of those who actively participated in it. Thus, from this initiative, the experience of taking flight on the wings of reading gave the CONDOREIROS transformation in his passage through the air of a good book and passion for the experience of feeling touched by the act of reading. Keywords: reading club, design, development, flight, condors.

INTRODUÇÃO

A vida é constituída e construída por meio de encontros e desencontros com o outro

e com o meio. O projeto Clube da Leitura se organiza em encontros estabelecidos numa

programação anual, no contexto de uma instituição de ensino de rede privada, em Sobral,

Ceará, onde o gosto pela leitura e o exercício da autonomia, do respeito mútuo, da

resolução de conflitos, da compreensão dos variados pontos de vista, se unem numa roda

que move o conhecimento, que liga sentimentos, emoções e experiências.

O Clube de Leitura Os CONDOREIROS nasceu no dia 27 de maio de 2017. No

primeiro encontro, foi selecionado material que continha um conto impresso: FELICIDADE

CLANDESTINA, de Clarice Lispector. Nesse primeiro encontro, foi definida a estrutura

CONDOREIRA, quem seriam os MESTRES-CONDOREIROS. Assim, adejou-se o primeiro

voo, ou melhor, foi-se ao primeiro “alimento aos pássaros” (a leitura).

Ainda para o primeiro encontro CONDOREIRO, contou-se com presenças de dois

artistas, sendo um músico e um poeta, que fizeram o lúdico da leitura. E, então, estava-se

quase em um sarau à moda do século XIX.

Partindo da vivência no projeto Clube da Leitura, ressaltamos o pensamento de

Larrosa (2002), quando diz que a escola precisa repensar suas práticas educativas com

base no entendimento de experiência, visando a um saber que “capte a vida, que estremeça

a vida”, que permita que os jovens e educadores compreendam “isso que me passa”, os

acontecimentos que são o “passar de algo que não sou eu” (LARROSA, 2002, p. 25) que

têm relação com a exterioridade, alteridade e alienação, assim como o “me” tem relação

com a reflexividade, subjetividade e transformação e o “passar” com passagem e paixão.

Assim, podemos caracterizar essas dimensões como integrantes da experiência, que aqui

contextualizamos com o relato em questão.

390

1 A LINGUAGEM DO CLUBE DA LEITURA OS CONDOREIROS

Como em toda agremiação de estudantes o simbolismo é presente, também é

norteador de atitudes (leituras) e de trabalhos inerentes ao próprio Colégio Luciano Feijão,

instituição na qual se passa nossa experiência ora descrita. Assim, cada estudante que

participa do mencionado projeto é denominado CONDOR (pássaro). Cada CONDOR é

responsável por adquirir os livros selecionados e lê-los. A seleção da obra é votada e aceita

por todos os CONDORES. Nas reuniões são selecionados dois MESTRES-

CONDOREIROS, estes, alunos responsáveis pela dinâmica: leitura direcionada; discussão

problematizadora do enredo da obra e estudo norteado, sob a orientação dos professores

de Língua Portuguesa: Marcos Antônio Melo de Vasconcelos e Raul Castro Brasil Bêco e

acompanhamento da Coordenação Pedagógica de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, professora Ana Paula Martins Farias Vasconcelos.

O Clube da Leitura OS CONDOREIROS faz alusão às palavras de Pacheco (2004)

ao escrever para sua neta, no livro Para Alice, com amor, quando diz:

As avezinhas aprendizes eram todas diferentes umas das outras. Havia o rouxinol e seu maravilhoso trinado, havia a cotovia e seu canto monótono. Iam à escola o melro saltitante e o beija-flor de voo gracioso. Mas o manual de canto era igual para todos. Ensinava-se o piar discreto e em coro. Praticava-se o voo curto, de ramo para ramo (PACHECO, 2004).

Nesse sentido, o Clube da Leitura oportuniza a escolha, a busca pelo

desenvolvimento do prazer pela leitura, bem como formar cidadãos conscientes e críticos,

com argumentação bem elaborada, com repertório cultural, com base também nas

competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL,

2017).

2 OS ESPAÇOS UTILIZADOS PELO CLUBE DA LEITURA – OS CONDOREIROS

Considerando o que distintos autores anunciam sobre as possibilidades de “voo”

permitidas por meio da leitura (ANTUNES, 2009; SOARES, 2009; SERRA; 2013), optou-se

por espaços lúdicos, que remetessem a ambientes de cultura leitora, de natureza, de

História ou de outro itinerante lugar. Assim, as apresentações CONDOREIRAS já

ocorreram nos seguintes espaços: Sobral Shopping – Livraria Pensar – Sobral (CE) com

leitura e análise do livro Os Miseráveis. Em Tianguá (CE), no Sítio do Bosco, local de

natureza esplêndida e exuberante, no qual trabalhou-se o livro Fahrenheit 451.

A seguir alguns registros, sobre nossos “voos”:

Figura 1: Livraria Pensar – trabalho com o livro Os Miseráveis

391

Figura 2: Sítio do Bosco – Trabalho com o livro Fahrenheit 451

Figura 3: Sítio do Bosco – Livro Farenheit 451

Como expressão artística, a leitura registra e revela o homem social, imerso num

tempo histórico e num contexto cultural. Ao mesmo tempo, ela é capaz de atravessar as

barreiras do tempo e do espaço, na medida em que alcança o que há de mais essencial do

homem: seus sonhos, medos e paixões.

392

Assim, a leitura não apenas contempla o humano, mas também exerce a função

humanizadora, pois através do texto lido ocorre o efeito de reconectar o homem consigo

mesmo, criando na experiência da leitura o exercício da coerência e da significação.

Conjecture-se, contudo, que o privilégio de folhear, cheirar, manusear e fruir toda a

estrutura de um livro – seja ela física ou abstrata – esteja ameaçada por uma interferência

velada. É o que nos

Imagine uma época em que os livros configuram uma ameaça ao sistema, uma sociedade onde eles são proibidos. Para exterminá-los, basta chamar os bombeiros _ profissionais que se dedicavam à extinção de incêndios. A cidade de Fahrenheit 451, em resumo, é apenas um pouco mais sombria das metrópoles contemporâneas, com seu misto de progresso industrial e deterioração do tecido urbano […]. (BRADBURY, 2012, p. 12).

O breve excerto convida os leitores que eventualmente ainda não o fizeram a alçar

voo sobre a lúcida crítica de Bradbury (2012) sobre a temeridade da perda do prazer pela

leitura, sutilmente cercada por interferências “convidativas”, como as grandes telas

descritas no enredo dessa envolvente literatura.

Contraditoriamente, a leitura promove, eleva a capacidade de perceber, de sentir e

de entregar-se, além de favorecer o desenvolvimento do senso crítico, de conduzir à

inquietude que provoca o desejo de mudança e de enxergar o mundo de diversos ângulos.

Nesse sentido, Freire (1994) ratifica a importância da reflexão crítica na experiência

leitora ao afirmar que

a leitura precede a palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. (FREIRE, 1994, p. 11)

Portanto, imbuídos do compromisso de fomentar nos CONDOREIROS o “espírito”

de criticidade e a autonomia diante do mundo real, experienciado no dia a dia, buscou-se

através do Clube da Leitura desenvolver competências essenciais necessárias ao diálogo,

ao debate e à reflexão crítica, elementos esses fundamentais para um exercício de leitura

crítico-reflexiva de si e do mundo físico e social.

Em se tratando da BNCC, documento normativo que tem em vista, conforme o

Ministério da Educação – MEC, a melhoria da Educação Básica Nacional, tal dispositivo

legal, de certa forma, inspira ao desenvolvimento de competências que são acenadas na

BNCC, a qual anuncia5 um processo didático-pedagógico onde as atividades de leitura

buscam, além do desenvolvimento do conhecimento, o respeito mútuo, a cooperação, a

empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a argumentação.

Dando prosseguimento à sequência dos encontros do Clube da Leitura, importa

relatar que a última obra discutida foi “O Sol é para todos”, de Harper Lee. O espaço

utilizado para apresentação e exploração da obra foi o Museu Senzala Negro Liberto, na

5 Os autores deste escrito, considerando que a BNCC, principalmente no Ensino Médio trata-se de um

documento amplamente controvertido e criticado por pesquisadores e outros agentes educativos, entendem que esse documento não coincide com a realidade concreta vivida pelos professores em suas situações laborais, portanto, enxergam com muita desconfiança as “promessas” feitas por esse dispositivo legal.

393

cidade de Redenção, localizada na região do Maciço de Baturité, Ceará. O Museu, criado

em 2003, é composto pela casa-grande, senzala, canavial e a moageira. Na oportunidade

fizemos a visitação às dependências do icônico lugar, situando partes da leitura do referido

livro em relação ao contexto local.

Na ocasião, visitamos todos os espaços num percurso monitorado, com direito a

percorrer a alameda da labuta, ou seja, o caminho que os escravos faziam todos os dias

em sua eterna sina. Além disso, visitamos a casa-grande e a senzala, ambas que se

encontram sob o mesmo ambiente, finalizando o encontro na senzala, que nos remeteu ao

poema de Castro Alves – A canção do africano, declamado pelo professor Raul Castro.

Figura 4: Museu Senzala Negro Liberto. Livro: O sol é para todos

Por tudo que se debateu neste escrito, importa ratificar que a leitura é algo vivo que

vai além do espaço escolar. No entanto, a escola é um espaço do acolhimento e

compartilhamento, local em que o sujeito deverá considerar-se parte integrante e atuar

sobre ela, adquirindo significado, sentido e interferindo na realidade que se apresenta.

3 AS METODOLOGIAS PROPOSTAS NO CLUBE DA LEITURA

Os participantes do Clube da Leitura são selecionados considerando-se critérios

simples e democráticos, como a livre adesão dos alunos e o interesse pela leitura. O afeto,

a escuta, a acolhida, o encontro de pessoas, as interações são consequências dos

encontros, que culminam em vínculos afetivos entre professores, alunos e a coordenadora

pedagógica. A perspectiva de promover estratégias que possibilitem ao aluno ler o mundo

nos conduz a ações coletivas. Dessa feita, os ambientes transformam-se em espaços de

permanentes diálogos.

Como salientado na nomenclatura utilizada pelos participantes do projeto

CONDOREIROS, as reuniões acontecem seguindo a ritualidade: organizam-se livros pelo

394

chão como forma de presentear homenageados e aniversariantes. Em seguida, as boas-

vindas pelo professor-condoreiro. Principia-se então os encontros com os mestres-

condoreiros trazendo a discussão sobre o enredo da obra da vez. Dá-se sequência com

uma roda de conversa na qual dialoga-se sobre os elementos como os personagens, o

enredo, a trama, sociedade da época acenada no livro, os costumes aprendidos de

personagens, bem como o cruzamento do passado com o presente. Inclui-se também os

comentários de professores convidados e mediadores. Assim, todos os participantes, de

alguma forma, participam externalizando suas ideias, vivências e seus sentimentos, o que

os levam a se perceberem protagonistas do projeto.

Figura 5: Roda de Leitura – Sala 3D – Colégio Luciano Feijão

6 DOS RESULTADOS DO CLUBE DA LEITURA

Todo aquele “pássaro-leitor”, ou seja, o aluno ou a aluna que vivencia a experiência

instigante e provocadora do projeto Clube da Leitura, demonstra expectativa para a

chegada do próximo encontro, seja pela seleção da obra literária, seja pela programação

geral do encontro OS CONDOREIROS. Portanto, além de proporcionar uma relação

dialógica com os participantes, entende-se que o projeto atingiu seu objetivo principal, que

é a disseminação do ato de ler por pura fruição.

7 CONCLUSÕES

O projeto descrito neste relato foi intitulado como singela homenagem a poetas

românticos que incentivavam a justiça social em um Brasil escravocrata. Aqui, entende-se

a falta de leitura como uma senzala que aprisiona, isola e humilha quem dela não fizer um

hábito.

395

Assim o intento dessa iniciativa de fomento à leitura é de tornar os alunos leitores

livres, críticos e felizes, fazendo do ato de ler o mundo uma ação precedente à leitura da

palavra, como tão bem nos ensina o Patrono da Educação Brasileira.

Assim sendo, por tudo que se descreveu no desenrolar deste texto, acredita-se que

o Clube da Leitura trouxe grandes contributos à formação leitora na perspectiva crítico-

reflexiva dos que tiveram participação ativa e interativa no mesmo. A partir dessa iniciativa,

a experiência de alçar voo nas asas da leitura conferiu aos CONDOREIROS transformação

em sua passagem pelos ares de um bom livro e paixão pela experiência de se sentir tocado

pelo ato de ler.


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396

A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL A PARTIR DA MEMÓRIA DA CIDADE

DE TUPANCIRETÃ-RS

Clarissa Prestes Medeiros Vianna

Escola de Ensino Médio Divino Mestre

[email protected]


Resumo

Relato de experiência do trabalho desenvolvido na disciplina de História com a turma do 9º ano da Escola de Ensino Médio Divino Mestre, no qual os alunos buscaram fazer uma entrevista com indivíduos da cidade em que residem, Tupanciretã-RS, que vivenciaram o período da Segunda Guerra Mundial no Brasil. O objetivo do trabalho visa à aproximação dos alunos com a história e sua percepção como sujeitos históricos, assim como instigar uma atitude historiadora utilizando-se da história oral como metodologia. Os resultados do trabalho foram apresentados à turma na forma de três entrevistas com diferentes membros da sociedade e, com isso, pode-se perceber que a interação dos alunos com essas pessoas foi de deveras importância para a maior compreensão desse período histórico assim como o entendimento de que todos somos parte da história. Palavras-chave: História; Ensino Fundamental – Anos Finais; Segunda Guerra Mundial; história oral, Tupanciretã.

Abstract

Report of experience of the work developed in the History course with the 9th grade class of Divino Mestre High School, in which the students sought to interview individuals from the city where they live, Tupanciretã-RS, who lived the period of the World War II in Brazil. The objective of this work is to bring students closer to the history and their perception as historical agents, as well as to instigate a historian attitude using oral history as methodology. The results of the work were presented to the class in the form three interviews with different members of society and with this, one can see that the interaction of the students with these people was of great importance for the greater understanding of this historical period as well as the understanding that we are all part of history. Keywords: History, Elementary School – Final Years; World War II; Oral history; Tupanciretã.

INTRODUÇÃO

De acordo com a BNCC, o estudo de História no Ensino Fundamental nos Anos

Finais tem como objetivo a identificação do aluno como parte da história – um sujeito

histórico –, um agente ativo da história localizado num determinado espaço e tempo. Busca

também instigar o aluno a uma “atitude historiadora” a partir da construção do conhecimento

histórico, resultando no desenvolvimento de uma autonomia de pensamento.

397

O projeto “A Segunda Guerra Mundial a partir da memória da cidade de Tupanciretã-

RS” foi proposto em sala de aula aos alunos da turma do 9º ano da Escola Divino Mestre

na disciplina de História, no segundo bimestre do presente ano letivo. O desenvolvimento

do trabalho consistiu na realização de uma entrevista com uma pessoa que vivenciou a

Segunda Guerra Mundial na cidade – Tupanciretã-RS – buscando perceber quais os efeitos

da guerra na visão do entrevistado e como o evento foi noticiado na cidade. Assim, por

meio da história oral, da memória de sujeitos históricos, os alunos pudessem perceber a

importância de cada indivíduo no decorrer dos acontecimentos como também desenvolver

uma “atitude historiadora” a partir da memória dos entrevistados.

Segundo Bezerra (2015),

“O objetivo do estudo da História é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas possibilidades e alternativas apresentadas nas sociedades, tanto na de hoje quanto nas do passado, que emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens; procuram apontar para os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.”

Assim, de acordo com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC, 2017), o projeto visa trabalhar as seguintes competências:

Competência 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar

prendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e

inclusiva.

Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das

linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,

experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.

Competência 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com

acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus

saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer

natureza.

Competência 10: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios

éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

OBJETIVO

O objetivo geral do projeto:

Buscar, a partir das entrevistas, o testemunho de indivíduos que vivenciaram a

Segunda Guerra Mundial no Brasil, mais especificamente na cidade de Tupanciretã-

RS.

398

Já os objetivos específicos do projeto proposto:

a) aproximar os alunos da história mundial a partir dos testemunhos de sujeitos históricos de sua cidade.

b) possibilitar que se reconheçam como sujeitos históricos, como agentes ativos na construção da história.

c) proporcionar uma atitude historiadora por meio das entrevistas, o “fazer história” a partir do resgate da memória local em um acontecimento mundial.

METODOLOGIA

A história oral proporciona um recurso importante para as aulas de História, pois

possibilita aos alunos um diferente método de ensino e aprendizagem, aproximando

diretamente professores e alunos da história e seus sujeitos históricos.

A história oral é um procedimento metodológico que busca, pela construção de fontes e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e interpretações sobre a História em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas, consensuais. Não é, portanto, um comportamento da história vivida, mas, sim, o registro de depoimentos sobre essa história vivida. (DELGADO, 2006, p. 15)

Assim, para iniciar o projeto, a turma foi dividida em 3 grupos de 5 alunos cada, onde

cada um desempenhou um papel dentro do grupo:

• Pesquisadores (2 pessoas): pesquisar sobre o assunto e elaborar as perguntas.

• Técnico: responsável pela gravação, distribuição e armazenamento da entrevista para

os outros membros do grupo.

• Entrevistador: quem fará as perguntas ao entrevistado, podendo ser auxiliado pelo

técnico.

• Editor: responsável pela transcrição da entrevista gravada e sua distribuição aos outros

membros do grupo.

Com o auxílio da história oral, o projeto buscou evidenciar a partir da história do

tempo presente a aproximação do aluno com a sua realidade, a história de indivíduos da

sua cidade, do seu cotidiano. O projeto proposto buscou instigar a busca do conhecimento

por parte dos alunos, motivar o seu interesse pela história, proporcionando uma autonomia

no pensamento crítico dos alunos.

RESULTADOS

Após a divisão de papéis de cada aluno em seu grupo e a realização das entrevistas,

os grupos apresentaram perante a turma o trabalho, onde mostraram os questionamentos,

a entrevista em si – buscando a relação entre a história local e os acontecimentos da

Segunda Guerra Mundial – e a perspectiva de cada um durante o desenvolvimento do

trabalho.

399

Os resultados desse projeto se deram de diversas maneiras, desde a escolha dos

entrevistados e o seu encontro com cada grupo, como a reflexão feita por cada aluno a

partir do relatado a eles pelos entrevistados.

A escolha dos entrevistados partiu da ajuda dos familiares de cada aluno,

possibilitando, assim, o reconhecimento e a valorização da história local por parte dos

envolvidos como também a construção do conhecimento a partir da história oral com a

pesquisa feita pelos alunos sobre o período e o entrevistado.

A entrevista em si proporcionou aos alunos o contato com diferentes visões sobre a

Segunda Guerra Mundial, pois os entrevistados escolhidos aleatoriamente tinham visões

distintas dos eventos tanto pela memória singular de cada um como também por terem

participado de maneira diferente na história, sendo um soldado enviado a Itália, a irmã de

um combatente morto na guerra e um jovem à época dos eventos.

Com a finalização das apresentações, foi debatido entre a turma os diferentes relatos

sobre o período da Segunda Guerra Mundial e, com isso, os alunos relataram mais de uma

vez como era impressionante que essa história estava tão próxima deles e eles não a

perceberam antes.


No desenvolvimento desse projeto buscou-se abordar uma reflexão sobre a prática

de ensino, proporcionando a partir de um método diferenciado em sala de aula para a

melhor aproximação entre professor e alunos com a comunidade da qual fazem parte e o

entendimento de que todos somos sujeitos históricos, parte fundamental no andamento da

história e sua construção.

Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento histórico seja ensinado de tal forma que dê ao aluno condições de participar do processo do fazer, do construir a história. Que o aluno possa entender que a apropriação do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao próprio processo de elaboração do conhecimento. (BITENCOURT, 2002, p. 59)

O desempenho dos alunos e o interesse demonstrado por eles no desenvolvimento

do trabalho mostra que os principais objetivos para a realização desse projeto foram

alcançados. Desde a elaboração das questões aos entrevistados como a escolha e o

contato com esses indivíduos despertou a curiosidade de buscar ainda mais sobre esse

período histórico na sua cidade, levando-os a pensar que mesmo uma cidade do interior do

estado do Rio Grande do Sul possa ter participado de um dos maiores acontecimentos da

história da humanidade no século XX.

Assim, o presente projeto buscou pôr em prática as competências gerais da BNCC

acerca da valorização do conhecimento histórico construído pelos indivíduos entrevistados,

a utilização pelos alunos de um método diferenciado – a história oral – proporcionando uma

maneira diferente de partilhar as experiências dos entrevistados, assim como exercitar a

empatia e o diálogo para melhor compreender a diversidade humana e sua contribuição

para a história, e finalmente e não menos importante propiciar a busca pelo conhecimento

buscando a autonomia do pensamento e sua criticidade.

400


BEZERRA, H. G. (2015). Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, L. (org.). (2015). História na sala de aula. São Paulo: Ed. Contexto.

BITTENCOURT, C.; ALMEIDA, A. M. (2002). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Ed. Contexto.

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DELGADO, L. de A. N. (2006). História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica.

401

PAprICa – POTENCIAR APRENDIZAGENS COM A INTERNET DAS

COISAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Filipe T. Moreira; Mário Vairinhos; Fernando Ramos

DigiMedia, Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

[email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

A internet das coisas tem sido perspectivada como um importante contributo para o enriquecimento dos ambientes de aprendizagem, especialmente para a compreensão do meio envolvente aos aprendentes. Assim, neste artigo, apresenta-se o projeto Potenciar Aprendizagens com a Internet das Coisas que visa facilitar a introdução da mesma como recurso didático em ambientes educativos. Estando ainda numa fase de desenvolvimento, dos resultados obtidos destaca-se, os guiões de construção do dispositivo de Internet das Coisas que serão disponibilizados para toda a comunidade, assim como os guiões didáticos que facilitam a abordagem de conteúdos das áreas curriculares de Matemática, Geografia e Ciências Naturais e Físicas no Ensino Fundamental em Portugal (7º ao 9º ano). Palavras-chave: internet das coisas, dispositivo, tecnologias na educação, Ensino Fundamental.

Abstract

The Internet of Things has been seen as an important contribution to the enrichment of learning environments, especially for the understanding of the learner’s environment. Thus, this article presents the project Potenciar Aprendizagens com a Internet das Coisas that aims to facilitate the introduction of Internet of Things as a didactic resource in educational environments. Still in a development stage, the results obtained stand out, the construction guides of the Internet of Things device that will be made available to the whole community, as well as the didactic scripts that facilitate the approach of contents of the curricular areas of Mathematics, Geography and Natural Sciences and Physics in Elementary School in Portugal (7th to 9th grade). Keywords: internet of things, device, technologies in education, elementary school.

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, a integração da Internet das Coisas (IdC) na educação como

recurso didático tem sido debatida por investigadores, educadores e agentes econômicos

e políticos, assumindo-se como fator de enriquecimento do processo de aprendizagem com

a possibilidade de construção de ecossistemas que facilitem a compreensão do mundo (EL

Mrabet & Ait Moussa, 2017).

402

Assim, com este estudo, pretendeu-se desenvolver um dispositivo IdC e respectivo

guião de construção para que os professores o possam construir e utilizar nas suas salas

de aula. Do processo de validação do mesmo, pretende-se avaliar os guiões didáticos

desenvolvidos para a utilização do dispositivo para a promoção de abordagens de

conteúdos das áreas de Matemática, Geografia e Ciências Naturais e Físicas no Ensino

Fundamental.

Com este estudo visou-se ainda promover a Competência 1 – Conhecimento e a

Competência 5 – Cultura digital da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino

Fundamental.

Pretende-se que os recursos desenvolvidos sejam potenciadores de conhecimentos

sobre o meio natural envolvente aos alunos e sobre o meio digital através do conhecimento

e percepção da IdC, cuja sua utilização em todo o mundo tem registado amplo crescimento

e expansão.

2 IdC NA EDUCAÇÃO

Johnson, Becker, Estrada & Freeman (2015) salientam que o potencial da IdC no

ensino está a ganhar preponderância, sobretudo através do conceito de “hipersituação”,

que se tem afirmado como a mais valia da IdC na educação. Na linha destes autores (2015),

a “hipersituação” surge como a capacidade de amplificação do conhecimento baseado

geolocalização do utilizador, permitindo a sua contextualização. Ou seja, os dados

provenientes do meio são disponibilizados aos alunos em tempo real e de forma

contextualizada com os seus interesses, geolocalização e nível escolar.

Na mesma linha, a Cisco Systems visiona a IdC como promotora de ambientes

sensíveis ao contexto, onde os objetos podem comunicar com o aluno e vice-versa para

gerar experiências de aprendizagem interativas (Selinger, Sepulveda & Buchan, 2013).

Neste cenário, os alunos terão a capacidade de monitorizar o seu próprio ambiente

circundante e obter dados em tempo real emitidos por objetos conectados (Johnson et al.,

2015).

No âmbito do estudo aqui descrito, considerou-se a par do conceito de

“hipersituação”, a aproximação da escola à realidade sociotecnológica dos alunos, uma vez

que no quotidiano é comum os alunos serem confrontados com sistemas IdC

(principalmente nas sociedades mais desenvolvidas). Considerou-se, ainda, que a IdC

poderá afirmar-se como um importante contributo para a alteração de paradigmas relativos

a outras tecnologias usadas na educação, como, por exemplo, os e-books.

A par das transformações que poderão ocorrer no âmbito de tecnologias aplicadas

na educação, potenciadas pela IdC, perspectiva-se alteração de práticas e até de

conteúdos a serem abordados. Por exemplo, no respeitante ao Ensino Superior, o NMC

Horizont Report 2015 (Johnson et al., 2015), refere que, como a compreensão sobre esta

tecnologia emergente está a aumentar, as universidades estão a tentar oferecer aos seus

alunos mais informação sobre o poder da IdC.

403

Decorrente do debate que tem ocorrido sobre o uso da IdC em educação, têm sido

elencados, por diversos autores, alguns desafios que poderão ser barreiras para a sua

adoção, dos quais se apresenta:

• segurança e privacidade – com a IdC surge a discussão da segurança e privacidade,

principalmente dos alunos, do seu histórico de aprendizagem, detalhes pessoais e até

localização (Selinger, Sepulveda, & Buchan, 2013; van Kranenburg & Bassi, 2012);

• armazenamento e tratamento de dados – a IdC permite o acesso a grande quantidade

de dados com a possibilidade de estarem em constante atualização. Face a este

desafio, há a necessidade de possuir recursos para o armazenamento de dados,

capacidade de assegurar a sua fidedignidade, bem como seu o tratamento, para que

se possa gerar uma apresentação dos mesmos de acordo com as diferentes

necessidades do utilizador (Selinger, Sepulveda, & Buchan, 2013);

• custos relacionados com a implementação – tratando-se do uso de tecnologias

recentes, há a necessidade de se investir em hardware, software e na manutenção dos

sistemas (Temkar, Gupte, & Kalgaonkar, 2016);

• adaptação dos recursos existentes (Temkar, Gupte, & Kalgaonkar, 2016) – muitos dos

equipamentos existentes nas escolas não estão preparados para que se possa explorar

toda a plenitude do potencial da IdC, assim, percepciona-se a necessidade de

adaptação dos recursos existentes nomeadamente, quadros interativos e ligações à

rede estáveis;

• desenvolvimento de recursos didáticos potenciadores da sua utilização na sua

plenitude (Temkar, Gupte, & Kalgaonkar, 2016). Assim, existe a necessidade de

adaptar os recursos existentes, de forma a se poder integrar a IdC nos manuais

escolares eletrônicos, por exemplo;

• formação de docentes (Joyce et al., 2014), investigadores e especialistas em educação

– para que seja possível tirar o maior proveito da IdC haverá a necessidade de

desenvolver formações que envolvam investigadores, especialistas em educação e

especialmente professores, sendo estes agentes de mudança e principais orientadores

e mobilizadores de práticas educativas.

3 PROJETO PAprICa

Decorrendo da realidade descrita, assim como das potencialidades e desafios

perspectivados por alguns investigadores no impacto que a IdC poderá ter na educação,

desenvolveu-se o projeto PAprICa – Potenciar Aprendizagens com a Internet das Coisas.

O projeto PAprICa tem três objetivos principais que se prendem com: i) analisar o

estado da arte e as orientações de política educativa de forma a aferir os conteúdos

programáticos passíveis de serem abordados com recurso à IdC no Ensino Fundamental

(do 7º ao 9º ano); ii) identificar tecnologias e recursos que permitam a utilização da IdC em

contextos educativos; iii) estudar o impacto que a IdC poderá ter em contextos de educação

(sendo o principal foco os ambientes não formais).

404

Aliado a esses objetivos, o PAprICa visa desenvolver e disponibilizar recursos

didáticos e guiões que facilitem aos professores recorrerem à IdC para a abordagem de

conteúdos programáticos das áreas de Matemática, Geografia e Ciências Naturais e Física.

Para além de uma perspectiva em que se promove abordagem a conteúdos de

diferentes áreas com a IdC, perspectiva-se ainda uma abordagem que envolva a

exploração de conhecimentos que visem ao esclarecimento: i) sobre o uso da IdC no

quotidiano analisando potencialidades e desafios; ii) para o uso da IdC em contextos reais.

3.1 Descrição do estudo empírico

Este projeto contempla quatro fases:

Fase 1 – Preparação da pesquisa – permitiu aprofundar o estado da arte em relação

ao tema, o que possibilitou o estabelecimento do referencial teórico de apoio à pesquisa.

Fase 2 – Desenvolvimento de recursos tecnológicos e didáticos relativos à IdC – a

partir da análise realizada nos documentos oficiais que orientam as práticas de ensino

foram selecionados alguns conteúdos programáticos que poderiam ser abordados

utilizando a IdC nas áreas disciplinares da Matemática, Natural e Ciências Físicas e

Geografia do 7º ao 9º ano.

A seleção desses conteúdos considerou as condições tecnológicas e humanas

disponíveis, que limitariam sempre a criação de dispositivos IdC.

Assim, para a abordagem de conteúdos programáticos com a IdC, considerou-se a

criação (especificação e prototipagem) de um recurso. Para isso, utilizou-se o

microprocessador Arduino, o seu IDE para programar, módulo wi-fi, vários sensores (para

a obtenção de dados relativos à humidade e pH do solo, humidade, temperatura e pressão

atmosférica, luminosidade e presença de gases) e a plataforma on-line ThingsBoard

(thingsboard.io).

Além disso, nessa fase, foram selecionados um conjunto de sites que compartilham

feeds de dados abertos com informações que poderiam ser usadas para abordar os

conteúdos do Programa Nacional.

Paralelamente ao desenvolvimento de recursos tecnológicos foram desenvolvidos

recursos didáticos constituídos por questionários e tarefas que exigem o uso de dados

provenientes do dispositivo ou de open data feeds para a sua realização. Salienta-se que

esses recursos foram validados por especialistas de diferentes áreas (Matemática, Ciências

Naturais e Físicas e Geografia).

Fase 3 – Validação pedagógica-didática de recursos desenvolvidos (atividades e

dispositivo) – Essa fase, ainda em desenvolvimento, pretende avaliar dos recursos de IdC

desenvolvidos como ferramentas pedagógico-didáticas para uma abordagem dos

conteúdos programáticos selecionados na Fase 2, contextualizado com a realidade dos

alunos. Para isso, foram consideradas três turmas.

Cada turma vivenciará diferentes formas de usar a IdC conforme descrito abaixo.

Turma 1 – Essa turma desloca-se uma vez para o espaço onde as atividades se irão

realizar para a montagem/construção da estufa e do dispositivo. Terão de criar três estufas

com características distintas, uma com condições ótimas para o desenvolvimento das

405

plantas selecionadas, outra que simule um ecossistema poluído e uma terceira que simule

um ecossistema em período de seca, como mostra a figura 1.

Figura 1 – Esquema das estufas desenvolvidas

Esse sistema permite o acesso aos dados provenientes dessas estufas na escola ou

de outro qualquer ponto, desde que tenha acesso à internet.

Posteriormente, mais duas ações serão realizadas, onde os alunos terão de realizar

as tarefas desenvolvidas para a interpretação dos dados das estufas, com vista à

abordagem interdisciplinar de conteúdos de Ciências Naturais e Físicas e Matemática e

Geografia (chuva ácida, agricultura, etc.). É importante salientar que essas atividades foram

validadas por especialistas através de um focus group.

Turma 2 – O segundo grupo também terá 3 atividades. No entanto, este não participa

na montagem dos dispositivos, apenas utiliza os feeds ali produzidos juntamente com feeds

de dados da região de Aveiro.

Turma 3 – O terceiro grupo, também com três atividades, aborda os mesmos

conteúdos usando os feeds de dados de uma região que não é próxima a eles (por exemplo,

EUA).

Fase 4 – Análise dos dados a fim de obter resultados – esta fase compreende os

momentos de análise dos dados obtidos nas fases anteriores, com vistas à obtenção dos

resultados.

3.2 Metodologia do plano de monitorização

Esta seção menciona a metodologia adotada no plano de monitorazão do projeto.

A monitorização engloba três conceitos principais: i) característica do dispositivo IdC;

ii) abordagens interdisciplinares; (iii) ambientes educativos não formais (Tabela 1).

Tabela 1 – Plano de monitorização

Conceitos Dimensões Fase Instrumento

Características do dispositivo

IdC

Tamanho 2/3 Guião de construção

Inquérito por questionário

Custo 2 Guião de construção

Usabilidade 3 Inquérito por questionário

406

Aplicabilidade 3 Inquérito por questionário

Componentes 2/3 Guião de construção Inquérito por questionário

Abordagem interdisciplinar

Qualidade 2 Análise documental

Viabilidade 3 Focus group Inquérito por questionário

Ambiente não formal

Cenário/local 3 Inquérito por questionário

4 BALANÇO ATÉ AO MOMENTO

Até o momento da investigação foi possível efetuar e organizar o levantamento dos

conteúdos programáticos passíveis de serem abordados com recurso à IdC nos anos e

áreas previamente definidos. Procedeu-se ainda o levantamento da tecnologia existente

que permite a criação de dispositivos IdC, dando-se maior importância a tecnologias de

baixo custo e abertas. Pois poderão ser fatores contributivos para que os professores

tenham acesso e as utilizem.

Decorrente desses dois levantamentos, procedeu-se o desenvolvimento de um

dispositivo IdC com capacidade de leitura de humidade e pH do solo, humidade,

temperatura e pressão do ar, luminosidade e gases, representado na figura 2.

Figura 2 – Dispositivo IdC desenvolvido

Após a criação do dispositivo, procedeu-se o desenvolvimento do guião de

construção do dispositivo, que possibilitará aos professores e alunos construírem os seus

próprios dispositivos sem que haja tenham conhecimentos profundos relativos às

tecnologias utilizadas.

Relativamente aos guiões didáticos, foram alvo de uma primeira validação com

professores e investigadores das áreas curriculares envolvidas através de focus group, o

que permitiu o seu melhoramento.

Brevemente, como referido anteriormente, vai-se proceder à validação dos guiões

desenvolvidos em contexto real de educação e à aferição das opiniões e percepções de

407

professores e alunos envolvidos no estudo relativamente à utilização de dispositivos IdC na

abordagem de conteúdos programáticos.


BRASIL. (2015). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 [recurso eletrônico], (11a. ed.). Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara. (Série legislação; n. 159). Recuperado de http://www.camara.leg.br/editora

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408

PRÁTICAS DE ENSINO: AÇÕES DE SUSTENTABILIDADE ATRAVÉS DE

OFICINA DIDÁTICA

Cleiton Welter Santos

Sociedade Educacional Laranjeiras do Sul

[email protected]


Resumo

O presente trabalho é um relato de experiência envolvendo práticas de ensino na disciplina de Geografia com a temática sustentabilidade, usando como parâmetro os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas. Devido a ser uma temática importante para a atualidade e com ideias inovadoras, o trabalho se fez a partir dos resultados que a prática de ensino teve, ou seja, os resultados obtidos através da proposta da atividade foram utilizados para a descrição do trabalho. Houve uma proposta para realizar um projeto de transformação envolvendo sustentabilidade, assim as atividades foram desenvolvidas com uma turma de Ensino Médio no Colégio SELS (Sociedade Educacional Laranjeiras do Sul) em Laranjeiras do Sul. A proposta foi desenvolver uma oficina didática para abordar a temática, realizar várias ações sustentáveis e realizar uma troca de experiência entre os participantes da oficina. Para se estabelecer o projeto em prática em sala de aula, houve um planejamento de como ocorreria as etapas para se obter os resultados esperados que o projeto tinha como objetivo. Várias atividades foram desenvolvidas, iniciando com a apresentação da temática aos alunos e as ideias que o projeto necessitária, sendo uma primeira a etapa a se cumprir como conhecimento sobre a temática. O desenvolvimento das ações sustentáveis feitas pelos alunos se iniciou como parte das ações a se desenvolver, e por fim realizar as apresentações sobre as ações, os quais desempenharam várias apresentações e produção de materiais. Os resultados obtidos foram a grande criatividade em várias ações e a produção de material que pode ser divulgado para que as ações sustentáveis sejam uma alternativa para todos. O trabalho desenvolvido teve uma grande contribuição para a escola, envolvendo toda comunidade escolar e comunidade em geral. Além desse envolvimento, o grande objetivo foi além do conhecimento e produção de materiais, obteve ações que ajudam o nosso meio ambiente em um uso consciente voltado a sustentabilidade. Palavras-chave: ações sustentáveis, sustentabilidade, oficina didática.

Abstract

The present work is an experience report involving teaching practices in the discipline of Geography with the theme of sustainability, using as a parameter the objectives of sustainable development of the United Nations. Due to being an important theme for the present and with innovative ideas, the work was done from the results that the teaching practice had, that is, the results obtained through the proposal of the activity, were used to describe the work. There was a proposal to carry out a transformation project involving sustainability, so the activities were developed with a high school class at the Colégio SELS (Sociedade Educacional Laranjeiras do Sul) in Laranjeiras do Sul. The proposal was to develop a didactic workshop to address the theme, perform various sustainable actions and exchange experience among workshop participants. In order to establish the project in practice in the classroom, there was a planning of how the steps would take to obtain the expected

409

results that the project had as objective. Several activities were developed, beginning with the presentation of the subject to the students and the ideas that the project needed, being a first step to be fulfilled as knowledge on the subject. The development of sustainable actions by the students began as part of the actions to be developed, and finally to perform the presentations about the actions, which performed several presentations and production of materials. The results obtained were the great creativity in several actions and the production of material that can be divulged so that the sustainable actions are an alternative for all. The work developed had a great contribution to the school, involving all school community and community in general. In addition to this involvement, the great objective was beyond the knowledge and production of materials, obtained actions that help our environment in a conscious use aimed at sustainability. Keywords: sustainable actions, sustainability, didactic workshop.

INTRODUÇÃO

Ao se pensar em práticas de ensino envolvendo sustentabilidade, se tem uma

grande abordagem a ser realizada pelo professor para que seja realizada diversas

atividades. O trabalho foi uma proposta na disciplina de Geografia, desenvolvida no Colégio

SELS (Sociedade Educacional Laranjeiras do Sul) no município de Laranjeiras do Sul-PR,

sendo um projeto proposto pela empresa de produção de energia ENGIE e com apoio

técnico do SESI-PR. O objetivo proposto foi realizar um concurso com o intuito de estimular

e divulgar ações e projetos que favoreçam a transformação do ambiente escolar e do

entorno social visando à sustentabilidade socioambiental e ao empreendedorismo social

junto às escolas e aos colégios localizados nos municípios lindeiros as usinas hidrelétricas

administrados pela empresa ENGIE. Como base para o desenvolvimento do projeto, se

teve os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável propostos pela Organização das

Nações Unidas (ONU), os quais totalizam 17 objetivos que poderiam ser bases para as

ações feitas pelo colégio.

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas é um plano

global proposto no ano de 2015, seguindo a proposta antiga dos Objetivos de

Desenvolvimento do Milênio (ODM) do ano de 2000, impulsionado pelas questões que

envolvem as futuras gerações. A proposta faz parte de um plano que envolve 193 países,

com 17 objetivos para se tornar ações sustentáveis até a agenda do ano de 2030.

A Agenda 2030 e os ODS afirmam que para pôr o mundo em um caminho sustentável é urgentemente necessário tomar medidas ousadas e transformadoras. Os ODS constituem uma ambiciosa lista de tarefas para todas as pessoas, em todas as partes, a serem cumpridas até 2030. Se cumprirmos suas metas, seremos a primeira geração a erradicar a pobreza extrema e iremos poupar as gerações futuras dos piores efeitos adversos da mudança do clima. (ONU, 2015)

Os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável englobam diversos setores da

sociedade que podem estar realizando ações sustentáveis e também diversos lugares que

podem ser realizados. Desse modo, o desenvolvimento das ações pode englobar desde

residências, espaços públicos, comércio, indústrias, entre outros agentes. Os ODS são:

410

Fonte: nacoesunidas.org

Com as alternativas que se teve através dos objetivos sustentáveis, atualmente se

tem uma grande discussão em torno de questões que envolvem sustentabilidade, pois cada

vez mais se tem uma necessidade para que as ações se transformem nas relações com a

natureza, sociedade e economia. Ao se abordar essas relações, podemos ter um

compromisso individual ou coletivo para que as ações sustentáveis tenham resultados para

uma melhor utilização de nossos recursos naturais, principalmente nas pequenas ações

que devemos realizar em nosso dia a dia. Envolvendo essa temática, Cavalcanti (1997, p.

386-387, citado por Roos, 2012, p. 859) relaciona a temática com a sua importância:

O tema sustentabilidade se confronta com o que Beck denomina de paradigma da sociedade em risco. Isto implica a necessidade da multiplicação de práticas sociais pautadas pela ampliação do direito à informação e de educação ambiental numa perspectiva integradora. Trata-se de potencializar iniciativas a partir do suposto de que maior acesso à informação e transparência na gestão dos problemas ambientais urbanos pode implicar uma reorganização de poder e autoridade. (CAVALCANTI, 1997, apud ROOS, 2012)

Para que as iniciativas se concretizem em práticas realizadas, um ambiente

favorável são as escolas, que já estão em um processo de ensino e que podem se espalhar

para diversos outros setores da sociedade as ideias de desenvolvimento sustentável. Deve

haver todo um planejamento para que se possa utilizar essa temática, usando metodologias

e uma didática que se integre a realidade do ambiente escolar.

OBJETIVO

Realizar uma oficina didática com alunos da referida instituição escolar, sendo uma

turma de 1º ano do Ensino Médio. O objetivo foi realizar várias atividades envolvendo os

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, assim, realizar uma exposição teórica da

temática, pôr em prática no dia a dia e relatar as ações. Levar essa ideia alternativa a toda

comunidade escolar e toda comunidade em geral. Além de realizar ações de

411

desenvolvimento sustentável, se teve a produção de material didático que faz parte de

evidencias que podem ser compartilhadas ou expostas no ambiente escolar e para a

comunidade em geral.

METODOLOGIA

Ao se pensar em uma maneira de não usar apenas uma alternativa de Objetivo de

Desenvolvimento Sustentável, e sim pôr em prática vários objetivos, foi idealizado o projeto

“Oficina didática escolar: práticas de desenvolvimento sustentável”, uma organização de

uma oficina didática com os alunos. Em um primeiro momento, expor esses objetivos,

realizar rodas de conversas e exposição de experiências dos alunos e exemplos de

sustentabilidade, no segundo momento serão organizados grupos de alunos para organizar

a ideia da prática envolvendo algum ou alguns objetivos dos ODS e, por fim, aplicar uma

dessas ações em sua casa, vizinhos, na escola, entre outros locais. Nessa etapa, envolve

muito da criatividade dos alunos em criar várias propostas para a realização de uma ação

sustentável dentro de ações sustentáveis. Assim, pode-se envolver a família dos alunos

(pais e familiares), a escola e até mesmo a comunidade em geral para a realização da ideia

que cada grupo de alunos optar. Após a realização dessas ações, envolvendo

acompanhamento do andamento da prática, será feita uma exposição das experiências e

do trabalho que cada grupo desenvolveu, utilizando a produção de materiais como imagens,

vídeos, desenhos, textos, entrevistas, entre outros. Fundamental destacar a importância da

troca de experiências que cada aluno desenvolveu, assim podendo ser uma alternativa para

todos.

Ficou estabelecido um cronograma para que as atividades do projeto se

desenvolvessem (tabela 1). O cronograma estabelece toda atividade teórica e prática a se

realizar, a produção de material e apresentações, e por fim produzir o relatório final dos

resultados do projeto que foi encaminhado a empresa ENGIE.

Tabela 1: Cronograma de atividades do projeto “Oficina didática escolar: práticas de desenvolvimento sustentável”

Ações/Meses Maio Junho Julho Agosto Setembro

1. Exposição teórica e experiências envolvendo o desenvolvimento sustentável (sala de aula)

X

2. Atividades com os grupos para a idealização da proposta prática (leitura e discussão dos grupos)

X

3. Parte prática dos grupos em desenvolver seus objetivos

X X X

4. Organização da exposição da produção de materiais na escola

X

5. Dia de exposição dos resultados e troca de experiências entre os alunos

X

6. Relatório dos resultados obtidos

X

412

RESULTADOS

Os primeiros resultados foram se concretizando com os primeiros momentos em que

a oficina se iniciou, sendo a exposição da temática sustentabilidade (ODS) aos alunos e

como a oficina se desenvolveria. Assim, houve toda uma conversa sobre vários exemplos

de ações que podem ser realizadas e várias ideias já foram surgindo. A próxima atividade

desenvolvida foi a elaboração da proposta feita por cada grupo, juntamente foi

acompanhado cada grupo em suas ideias pelo professor e o preenchimento de uma ficha

de acompanhamento de cada projeto.

A etapa de troca de experiências teve como forma as apresentações das ações

desenvolvidas juntamente com a produção de materiais realizada por cada grupo. Nessa

etapa de apresentações, foi realizada com a turma em sala de aula, havendo uma troca de

experiência entre vários trabalhos que foram desenvolvidos. Foi de grande importância as

apresentações de cada grupo, o qual pode ser uma ideia que vá além do grupo que a

desenvolveu, sendo uma alternativa para outras pessoas. A produção de material didático

foram textos, imagens, vídeos, documentários, entrevistas, maquetes, cartilhas e banners

de todas as atividades realizadas. Essa produção de material foi o grande resultado para

demonstrar essas ações desenvolvidas no âmbito de sala de aula, comunidade escolar e

comunidade em geral.

Imagem 1: Apresentações e produção de materiais

As ações sustentáveis que foram desenvolvidas abordaram várias questões que

podem ser feitas de forma sustentável, utilizando um ou mais ODS propostos pela ONU,

as ações desenvolvidas pelos grupos foram:

413

1) “Universidade Sustentável”, sendo uma produção de uma maquete representativa de

mecanismos de sustentabilidade.

2) “Captação de água da chuva para irrigar horta orgânica”, usando água da chuva para

irrigar uma horta orgânica.

3) “Hortinha orgânica”, realizada com garrafa PET, com o intuito de realizar uma horta

para instalar em ambientes pequenos (“kitnet”, apartamentos).

4) “Uso de biodiesel com fonte de energia biodegradável”, o objetivo foi realizar uma

apresentação da importância da produção de biodiesel para seu uso em vários meios

de transportes.

5) “Casa ecológica”, houve a produção de uma maquete de uma “casa ecológica”.

6) “Horta solidária”, foi implantada em uma residência para plantação de verduras e

legumes, assim com sua produção poderá ser compartilhada com pessoas que

necessitam desses alimentos.

7) “Salada de frutas com alunos”, realizaram uma salada de frutas com os alunos. O

objetivo foi dialogar sobre alimentação saudável e também se alimentar com essa

salada de frutas juntamente com as crianças da creche.

8) “Redutor de vazão da água em torneiras e reutilização de água”, ações que são simples

no cotidiano, mas muitas vezes são deixadas de lado.

9) “Divulgação do manejo sustentável de reflorestamento”. A ação foi divulgar uma ação

que foi realizada a vários anos e resultou em práticas de reflorestamento.

CONCLUSÃO

Abordar questões que envolvem problemáticas na atualidade é um grande desafio

no trabalho escolar do professor, assim, o empenho deve ser com grande amplitude de

organização para se obter os resultados esperados. A questão de sustentabilidade é uma

temática que abrange uma questão importante para o conhecimento do aluno, sua

consciência e sua criatividade para o dia a dia. Os resultados esperados foram concluídos

após a conclusão das atividades realizadas, e chegar à conclusão que as ações

sustentáveis são transitáveis para a preservação do meio ambiente de nosso planeta.


ROOS, Alana. BECKER, Elsbeth Leia Spode. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE (2012), disponível em https://periodicos.ufsm.br/reget/article/viewFile/4259/3035.

17 OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, disponível em nacoesunidas.org/pos2015/.

414

A CONFECÇÃO DE JOGOS E ATIVIDADES SOBRE O EGITO: UMA

PRÁTICA BEM SUCEDIDA

Laura Laís de Oliveira Castro

[email protected]

Modalidade de apresentação: Relato de experiência on-line

Resumo

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar uma sequência didática desenvolvida na disciplina de História, com alunos de dois 6º anos, de uma escola da rede municipal de Lençóis Paulista, tendo como base o material apostilado do sistema de ensino Aprende Brasil. O conteúdo privilegiado na sequência didática está relacionado ao estudo da História Antiga, especificamente a civilização egípcia. Apresenta também como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destacando, dentre as dez competências, as duas seguintes: o desenvolvimento do “pensamento científico, crítico e criativo” e da “empatia e cooperação”. Palavras-chave: História, civilização egípcia, jogos, Aprende Brasil, Base Nacional Comum Curricular, BNCC.

Abstract

This paper has the aim to present a didactic sequence developed in the discipline of History, with students of two sixth class, of a Lençóis Paulista city municipal school. The study is based on the apostilled material of the learning system Aprende Brasil. The content privileged in the didactic sequence is related to the study of Ancient History, specifically the Egyptian civilization. It also presents as a reference the National Common Curricular Base (NCCB), highlighting these two competences: the development of "scientific, critical and creative thinking" and "empathy and cooperation". Keywords: History, egyptian civilization, games, Aprende Brasil, National Common Curricular Base (NCCB).

INTRODUÇÃO

As reflexões sobre a educação no Brasil, atualmente, assim como os papéis

assumidos pela escola na contemporaneidade, são de extrema relevância, uma vez que

nos levam a questionar sobre o significado da escola e da educação. Neste sentido, Oliveira

(2004, p. 1132) apresenta uma reflexão bastante interessante sobre os papéis assumidos

pela escola e, principalmente, pelos professores na atualidade, afirmando o seguinte: “o

professor, diante das várias funções que a escola pública assume, tem de responder a

exigências que estão além de sua formação”, atuando também como “agente público,

assistente social, enfermeiro, psicólogo, dentre outros.”

415

Segundo a autora, o desempenho de outras funções dentro da escola, leva os

professores a desenvolverem “um sentimento de desprofissionalização e de perda da

identidade profissional” (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

Ainda de acordo com Oliveira (2004, p. 1132), as reformas que culminaram no

modelo de escola pública existente hoje no Brasil se iniciaram na década de 1990, atingindo

também outros países da América Latina e trouxeram uma série de consequências para a

organização e gestão escolares, “resultando em uma reestruturação do trabalho docente”.

O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora

compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao

planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.

O trabalho docente amplia o seu âmbito de compreensão e, consequentemente, as análises

a seu respeito tendem a se complexificar (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

Para Oliveira (2004, p. 1140), a reestruturação do trabalho docente leva os

professores a sentirem-se “obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e

administrativas, como por exemplo, a pedagogia de projetos, a transversalidade dos

currículos, as avaliações formativas; causando-lhes insegurança e desamparo”. É

necessário considerar, nesse processo de reestruturação do trabalho docente, os inúmeros

desafios enfrentados pelo professor, que é obrigado a assumir dentro da escola novos

papéis, questionando a si mesmo sobre a relevância da função de ensinar.

Em relação à disciplina História, o desafio é imenso, pois os professores lidam com

alunos a cada dia mais apáticos e desinteressados com a realidade que os cerca. É muito

comum ouvirmos na sala de aula os seguintes comentários: “Por que estudar o passado?”;

“Eu não gosto de História, pois só estuda coisas velhas”; “Quem vive de passado é museu”,

dentre vários outros.

Nesse sentido, existe a necessidade de revisar e aprimorar constantemente a prática

pedagógica, pois a formação de alunos reflexivos e críticos, capazes de transformar a

realidade em que vivem, objetivo presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais,

depende de inicialmente fazer com que eles compreendam a importância da disciplina para

sua formação.

Segundo Vasconcelos (2007, p. 17), “o estudo de História na educação básica

esteve durante muito tempo preso a um modelo no qual se priorizavam os acontecimentos

políticos a partir da memorização de nomes, datas, locais e algumas palavras-chave

indicando a natureza do evento estudado”. Esse modelo de ensino recebeu o nome de

“História Tradicional” e por muito tempo foi, e ainda é, utilizado pelos professores da

disciplina. Hoje, alguns materiais didáticos procuram romper com o modelo tradicional;

incluindo outros objetos de estudo para a História, como a economia, os costumes, o

cotidiano, entre outros aspectos, numa perspectiva historiográfica caracterizada como

História Nova.

É comum os professores questionarem, além de como, o que se deve ensinar em

História – “o que da cultura, da memória, da experiência humana devemos ensinar e

transmitir aos homens em nossas aulas? O que é significativo e válido de ser ensinado da

história do Brasil e do mundo?” (FONSECA, 2003, p. 32). A fim de nortear o trabalho do

professor, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998, p. 43) determinam:

416

“Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam ampliar

a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com

outras realidades históricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critérios

para orientar suas ações”.

Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular também servirá como norte para

o trabalho do professor. Atualmente, seu conteúdo está sendo amplamente discutido nas

escolas brasileiras, uma vez que até o ano de 2020 deverá ser implementada. Trata-se de

um “documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens

essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da

Educação Básica” (BNCC, p. 07).

O documento enfatiza que a todos os alunos devem ser assegurados os “direitos de

aprendizagem e desenvolvimento”, em conformidade com o que está descrito no PNE

(Plano Nacional de Educação). Além disso, a BNCC aplica-se “exclusivamente a educação

escolar, tal como define as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Ela está

orientada pelos “princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana

integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BNCC, p. 07).

Dessa forma, a BNCC estabelece que durante a Educação Básica, por meio das

“aprendizagens essenciais”, os estudantes deverão ter assegurados o desenvolvimento de

dez competências gerais. Entre as dez competências elencadas pela Base (conhecimento,

pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital,

trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e

cooperação, responsabilidade e cidadania), o trabalho desenvolvido na disciplina de

História durante o ano de 2018, numa escola da rede municipal de Lençóis Paulista,

destacará o desenvolvimento do “pensamento científico, crítico e criativo” e “empatia e

cooperação”.

A confecção de jogos e atividades sobre o Egito

Atualmente, o modelo curricular presente na maioria das escolas públicas brasileiras

para a disciplina de História é o eurocêntrico, ou seja, que está baseado numa perspectiva

europeia, destacando os acontecimentos históricos mais significativos para o Ocidente

europeu. Dessa forma, ao adentrarem no 6º ano do Ensino Fundamental II, os alunos

iniciarão os estudos sobre a disciplina a partir da Pré-História e da História Antiga.

Cainelli (2012, p. 176) sustenta a necessidade e a importância de um ensino de

História capaz de promover “[...] o desenvolvimento do pensamento histórico”. É preciso

solicitar aos alunos que levantem hipóteses sobre os conteúdos e elaborem narrativas

faladas e escritas sobre as hipóteses levantadas. Além disso, segundo a autora, o

desenvolvimento do pensamento histórico deve ser trabalhado desde os anos iniciais do

Ensino Fundamental, tendo como “[...] referência teórica e metodológica a ciência Histórica”

(CAINELLI, 2012, p. 165).

A autora defende, ainda, que o desenvolvimento do pensamento histórico tenha

como pano de fundo para o ensino “[...] a constituição de narrativas concebidas pela

descrição, análise e explicação” (CAINELLI, 2012, p. 178). Além disso, o ensino de História

deve estar relacionado ao levantamento de hipóteses e não deve ser realizado de maneira

417

mecânica, mas sim como “[...] experiências únicas e complexas” (GRENDHEL, 2009 apud

CAINELLI, 2012, p. 178). Cabe acrescentar aqui que a concepção de ensino de História,

defendida por Cainelli (2012) aborda os conteúdos a serem trabalhados “a partir da

possibilidade de construir com os alunos novas questões diante de conteúdos/temas postos

pela historiografia”.

Nessa perspectiva e considerando a necessidade de trabalhar nessa faixa etária (de

11 a 12 anos) atividades concretas, foi desenvolvida uma sequência didática em dois sextos

anos, com aproximadamente 32 alunos em cada sala, numa escola municipal, em Lençóis

Paulista, com os seguintes objetivos:

Propiciar autonomia na elaboração de um jogo ou atividade sobre o conteúdo;

Desenvolver habilidades relacionadas ao diálogo e à cooperação;

Envolver os alunos e colocá-los no centro de todo o processo de ensino e

aprendizagem.

A partir do conteúdo presente no material apostilado do Sistema de Ensino Aprende

Brasil sobre o Egito, a primeira etapa do trabalho ocorreu da seguinte forma:

1) Os alunos foram divididos em grupos. A fim de levantar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre o conteúdo, foram registradas na lousa algumas questões:

a) Onde o Egito está localizado?

b) Você conhece algum filme sobre o Egito? Faça um breve relato.

c) O que você conhece sobre esse povo?

Após a discussão nos grupos, foi realizado um debate em sala de aula sobre as

respostas colhidas.

2) Num outro momento, com os mesmos grupos, os alunos foram convidados a realizar a

leitura do material apostilado sobre o conteúdo. A leitura foi realizada da seguinte forma:

A professora selecionou um aspecto da sociedade egípcia para cada grupo – política,

religião, economia, sociedade, guerras, cotidiano. Cada grupo ficou responsável por

realizar a leitura do trecho que lhe cabia e, além disso, sistematizar as informações num

texto informativo.

3) A próxima etapa consistiu em socializar os textos informativos de cada grupo para a

sala.

4) Como tarefa, os alunos tiveram que pesquisar sobre a prática da mumificação, como

sugerido pelo material apostilado, trazendo as informações para a sala e

compartilhando-as.

5) Após todos esses processos, os alunos foram convidados pela professora a citar alguns

jogos e atividades conhecidos por eles, sendo sugeridos e elencados na lousa: trilha,

perguntas e respostas, xadrez, dama, quebra-cabeça, jogo dos sete erros e labirinto.

Assim, foi proposto pela professora o desenvolvimento de um jogo sobre o Egito.

6) Como finalização da proposta, os alunos tiveram que apresentar os jogos com suas

regras e testá-los.

Na sequência, seguem alguns dos jogos e das atividades desenvolvidas pelos

alunos:

418

1) Jogo de damas

2) Labirinto

3) Jogo de trilha com perguntas e respostas

419

4) Jogo da memória


O resultado do trabalho mostrou-se muito satisfatório. Os objetivos foram atingidos

de maneira plena. Os alunos mostraram-se proativos em todas as etapas da sequência

didática. Além disso, foi possível perceber que as competências elencadas na Base

Nacional Comum Curricular já estão incorporadas em minha prática docente.

Diante de todas as discussões que foram apresentadas neste trabalho, acredito que

o caminho para o ensino da disciplina de História, seja justamente o de dar voz e vez aos

alunos na construção de seu conhecimento. O professor, nesse percurso, deve atuar como

um mediador, propondo boas perguntas e atividades que levem ao desenvolvimento das

420

competências propostas pela Base Nacional Comum Curricular, que prima pelo

desenvolvimento integral dos estudantes e a construção de uma sociedade justa,

democrática e inclusiva.


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc >. Acesso em: set.2018

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília (DF), 1998.

CAINELLI, Marlene. A escrita da História e os conteúdos ensinados na disciplina de História no Ensino Fundamental. Educação e Filosofia. Uberlândia, v. 26, n. 51, p. 163-184, jan./jun. 2012.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2003.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004.

VASCONCELOS, José Antonio. Metodologia do Ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2007.

421

RELATOS SOBRE A IMPLANTAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO

COLÉGIO LA SALLE CARAZINHO/RS

Adrivani Aparecida de Quadros; Bárbara Josiane Hahn; Jéssica Ferronatto; Tales

Henrique Albarello



[email protected]


Resumo

Em 2017, o Colégio La Salle Carazinho iniciou o planejamento referente à implantação de novas metodologias de ensino. Este projeto tem por objetivo repensar o processo de ensino-aprendizagem da escola com base nas tendências educacionais que foram desenvolvidas em paralelo a experiência do ensino dito tradicional. Para isso, foram realizados estudos teóricos sobre as chamadas metodologias ativas. Foi escolhida a metodologia da sala de aula invertida como a primeira a ser vivenciada por nossos docentes e discentes. Para desenvolver as primeiras atividades, foram convidados os professores que já aplicavam metodologias de ensino alternativas às formas tradicionais. O projeto piloto iniciou nas turmas do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, na área de Ciências da Natureza, e no 1º ano, 2º ano e 3º ano do Ensino Médio, na área de Ciências Humanas. Conforme as avaliações realizadas pelos docentes e a interação com os discentes, foi possível perceber que as experiências com a metodologia da sala de aula invertida surgiram novos desafios para o processo de aprendizagem. Nessa experiência, foi verificada a construção de conceitos mais sólidos ligados às temáticas desenvolvidas, a ampliação da autonomia dos estudantes na busca pelo conhecimento, a realização de verdadeiros debates sobre os temas elencados e a mudança na forma de organizar a sala de aula pelo docente. Como pontos a serem aperfeiçoados ao longo do projeto, verificou-se a resistência de parcela dos discentes em ser ativo no seu processo de ensino-aprendizagem, a dificuldade em ter um ambiente de construção coletiva do conhecimento entre os discentes e os docentes de forma organizada e os desafios dos professores e estudantes em aceitar novas metodologias de ensino. Por fim, o processo de mudança nas metodologias educacionais no Colégio La Salle Carazinho já iniciou. Ele está repleto de desafios e continuará a ser implementado, gradativamente, nas disciplinas escolares ao longo dos próximos anos letivos.

Palavras-chave: protagonismo, autonomia, processo ensino-aprendizagem, aula invertida.

Abstract

In 2017, La Salle School Carazinho started the planning referring to implantation of new teaching methodologies. The goal of this project is to rethink the teaching-learning process of the school based on the educational tendencies that were developed in parallel to the experience of teaching called traditional. For that, theoretical studies about active methodologies were done. It was chosen the Flipped Classroom as the first to be experienced by our teachers and students. To develop the first activities were invited the teachers that have already applied alternative teaching methodologies to the traditional ways. The pilot project began with the 6th, 7th and 8th grades of Junior High School

422

and 3rd grade of Senior High School; in the area of Nature Science and with the 1st and 2nd grades of Senior High School; in the area of Human Science. According to the evaluation done by the teachers and the interaction with the students, was possible to realize that the experiences with the methodology of Flipped Classroom appeared new challenges to the learning process. In that experience, was verified the construction of more consistent concepts linked to the themes developed, the expansion of autonomy of the students in the search for knowledge, the holding real debates about the topics listed and the changing of the way to organize the classroom by the teacher. As the points to be improved during the project, was verified the resistance of some students in being active in their teaching-learning process, the difficulty in having a collective construction environment between students and teachers in an organized way and their challenges in accepting new teaching methodologies. Finally, the changing process in the educational methodologies at La Salle School Carazinho has already started. It is full of challenges and will continue to be implanted, gradually, in school subjects over the next school year. Keywords: protagonism, autonomy, teaching-learning process, flipped classroom.

INTRODUÇÃO

Este artigo faz um relato de experiência dos professores do Colégio La Salle

Carazinho na implantação do método de aprendizagem ativa conhecido como sala de aula

invertida. O projeto piloto, iniciado no ano de 2017, está sendo desenvolvido no 6º, 7º e 8º

anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, na área de Ciências da Natureza,

e no 1º ano, 2º ano e 3º ano do Ensino Médio, na área de Ciências Humanas.

Com este projeto, a escola buscou novas formas de ensino-aprendizagem, que

responda aos anseios e às necessidades dos alunos, bem como da sociedade em que ela

está inserida. Não é mais possível trabalhar apenas com as práticas da educação

tradicional. É necessário buscar um novo modelo, no qual o aluno deixe de ter um papel de

ouvinte passivo para fazer parte da aprendizagem. A partir disso, estudou-se a alternativa

da sala de aula invertida para a modificação do processo e transformá-lo em interativo. O

conceito de sala de aula invertida surgiu em 2007, a partir da constatação de dois

professores norte-americanos Aaron Sans e John Bergman. Para eles, o tempo dedicado

ao processo de ensino-aprendizagem poderia ser otimizado com a reversão das estruturas

tradicionais da sala de aula, no qual o professor palestra à frente de um grupo de alunos

que o escuta e, em algum momento, questiona-o ou, às vezes, nem isso. Além disso, a

transformação tecnológica pode ser aliada nessa forma ativa de aprender. Seus

idealizadores defendem que a tradicional aula meramente expositiva pode ser substituída

por uma gravação em vídeo a ser assistida pelos alunos em casa. O tempo passado na

escola deve ser aproveitado para atividades que contribuam para a autonomia de

pensamento e a capacidade de problematização do mundo dos estudantes. A sala de aula

invertida estimula o diálogo com o diferente, propõe um conviver maior entre os alunos e

uma experiência mais sólida do processo de aprendizagem.

O atual contexto educacional brasileiro está marcado pela implantação da Base

Nacional Comum Curricular. Em suas competências gerais, são destacadas o pensamento

científico, crítico e criativo, a comunicação, a cultura digital e a argumentação. Para essas

competências, a metodologia da sala de aula invertida pode ser uma aliada.

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OBJETIVOS

Relatar as experiências dos docentes do Colégio La Salle Carazinho na implantação

da metodologia da sala de aula invertida nos anos finais do Ensino Fundamental e no

Ensino Médio, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular.

METODOLOGIA

A partir de 2017, o Colégio La Salle Carazinho passou a desenvolver um projeto

piloto com metodologias ativas. Para isso, foi selecionado o método da sala de aula

invertida como primeiro a ser desenvolvido. Por ela, a ideia é que o aluno conheça o

conteúdo anteriormente à aula, por meio de vídeos, slides, artigos, livros e/ou revistas,

previamente selecionados pelo professor. O primeiro passo foi estruturar os conteúdos que

seriam trabalhados em sala. Por meio do Positivo On, os materiais eram disponibilizados

em forma de atividade ou enviados por e-mail. Assim, a plataforma permitiu aos estudantes

acessar quando, onde e quantas vezes quisessem o material encaminhado pelo professor.

Estruturado o que os estudantes aprenderiam e onde localizariam o material, o

próximo passo foi pensar como ocorreria a aula. Para isso, cada professor adotou um

roteiro de atividades, projetos ou trabalhos que deveriam ser realizados durante o encontro.

Ao fim da aula invertida, cada professor fez, junto aos estudantes, a avaliação daquela

atividade, ressaltando o que estava bom e o que precisava melhorar.

Para os docentes, o processo de inversão da sala de aula exige dois aspectos

importantes: o primeiro, um bom planejamento de aula, com uma sequência didática bem

estruturada, que conecte as competências e habilidades da BNCC e da Rede La Salle aos

conteúdos a serem desenvolvidos na aula. O segundo, um olhar atento ao que há existe de

material educativo sobre o assunto.

Um bom relacionamento entre o professor e os alunos é fundamental para quebrar

essa primeira barreira de resistência à mudança. Afinal, inverter uma sala de aula exige

não só a mudança de comportamento do professor, como também dos alunos, que agora

terão um papel ativo em sua aprendizagem. É importante ter resiliência e flexibilidade nessa

hora para conseguir equilibrar entre não insistir em um formato quando não vai render bons

frutos e não desistir de algo que acredita ser melhor para seus alunos.

Por fim, é sempre importante lembrar-se de que, para dar certo, os alunos precisam

acreditar que essa nova proposta vai ser boa para eles. Sem uma abertura ou engajamento

efetivo deles, vai ser muito mais difícil obter resultados e ao invés de ajudar a nova

metodologia, passa a dificultar a aprendizagem.


Com base nesse projeto piloto, pontos de reflexão já se tornaram possíveis. O

primeiro resultado foi a percepção da necessidade dos professores de voltar a estudar e

entender como funciona a sala de aula invertida. Esse primeiro passo, de desacomodar, foi

424

muito importante. Ele decorreu de que muitos docentes, apesar de perceberem que o

ensino tradicional não tem dado conta das demandas atuais, não repensam suas

metodologias de ensino. Entendido pelo docente como seriam essas aulas, informar ao

estudante também foi importante. Para isso, foram selecionados materiais e

disponibilizados aos alunos para que eles também pudessem iniciar o seu processo de

compreensão de como seriam desenvolvidas as aulas com essa metodologia.

Encerrada a primeira fase de entender como funcionariam as aulas, ocorreu a

prática. A primeira situação que chamou a atenção foi a resistência de parcela dos

estudantes a uma nova metodologia de ensino. Essa crescia conforme o estudante

aproximava-se do final da sua jornada escolar. A receptividade da metodologia da sala de

aula invertida foi bem menor no Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental. Quanto

maior o tempo de escolarização, maior a resistência. Foram inúmeros os comentários como

“isso vai dar muito trabalho”, “é mais fácil você explicar o conteúdo e nós anotarmos”.

Conforme o perfil da turma, a aceitação da nova metodologia de trabalho ocorreu de formas

diferentes. A liberdade que a metodologia ofereceu causou estranhamento a parte dos

estudantes. Ao tornar-se protagonista no seu ensino, circular com liberdade na sala de aula,

acessar a internet, trabalhar em grupos, parte dos estudantes não considerou isso uma

verdadeira aula.

O segundo ponto que chamou a atenção foi a ótima receptividade que a metodologia

teve pela outra parcela dos estudantes (Figura 01).

Figura 01: 6º ano do Ensino Fundamental II – Sala de aula invertida – Ciências

Diante da disponibilização dos materiais no Positivo On, seja na forma de textos ou

materiais audiovisuais, a leitura e a interpretação foram constantes. Como forma de

avaliação, solicitamos a elaboração de um mapa conceitual, como maneira de organizar as

informações dos materiais. No desenvolver das aulas, foi possível observar que foi levado

mais tempo do que o esperado para a aula, pois a cada novo tópico, dúvidas e contribuições

iam surgindo. Novas informações eram compartilhadas com os colegas e o professor

(Figura 02).

425

Figura 02: 3ª série do Ensino Médio – Sala de aula invertida – Biologia

O terceiro ponto foi a mudança de percepção em relação à metodologia. Como

relatado, no início houve a resistência. Após realizada uma avaliação sobre essa

metodologia, foi percebido que a visão de parte dos alunos que não havia gostado da sala

de aula invertida tinha mudado. Os relatos de aprendizagem, do gosto pelo conduzir a aula

e da interação entre eles foram constantes. A percepção de que o tempo da aula foi melhor

aproveitado e a utilização de múltiplos materiais ofereceu novas oportunidades.

Figura 03: 6º ano do Ensino Fundamental II – Sala de aula invertida – Ciências

O quarto e último ponto que mereceu destaque dos professores quanto ao uso da

sala de aula invertida veio na atuação das Ciências Humanas. Em tempos políticos

conturbados, marcado por notícias falsas e sensos comuns difíceis de serem

desconstruídos, essa metodologia permitiu uma nova forma de aprendizagem. Em formato

426

de debate, os estudantes foram desafiados a defenderem seus pontos de vista com base

em dados e argumentos que pudessem ser verificados das temáticas apresentadas. Para

a definição dos temas a serem estudados, foram escolhidos assuntos que perpassavam

transversalmente pelos conteúdos estudados. Na turma de 1º ano do Ensino Médio, após

o estudo das características do Império Romano, foi abordado o pensamento de Jesus de

Nazaré e como ele se contrapunha ao defendido pelo estado romano. Com a turma de 2º

ano do Ensino Médio, após o estudo dos filósofos iluministas, foi analisada como essa

filosofia influenciou a Constituição Federal de 1988. Com a turma de 3º ano do Ensino

Médio, foi trabalhado o Antissemitismo do Regime Nazista e os atuais discursos de ódio

em nossa sociedade. Após, foi estudado a Era Vargas, a Consolidação das Leis do

Trabalho e as suas alterações com a Reforma Trabalhista de novembro de 2017.

CONCLUSÕES

A metodologia da sala de aula invertida propõe uma importante inversão na forma

de trabalhar. Essa inversão, que já é definida pelas diretrizes federais presentes na Base

Nacional Curricular Comum, vem ao encontro da proposta de formar um estudante

autônomo, que seja capaz de buscar e construir o seu próprio conhecimento. Sua

implantação depende muito mais dos docentes em rever as suas metodologias de ensino

do que dos alunos. Talvez, no momento, seja o grande desafio para efetivar um novo

paradigma educacional em nosso país.

REFERÊNCIAS

FLIPPED CLASSROOM: invertendo a maneira de ensinar. Revista TecEduc. Seção “Na frente”. Disponível em <positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-classroominvertendo-a-maneira-de-ensinar>.

LUCID CHART. Como fazer um mapa conceitual. Disponível em: <https://www.lucidchart.com/pages/pt/como-fazer-um-mapa-conceitual>.

NONAKA, Lina. Ensino híbrido e a sala de aula invertida: o aluno como protagonista do próprio aprendizado. Estadão. Disponível em: <https://educacao.estadao.com.br/blogs/colegio-prudente/ensino-hibrido-e-a-sala-de-aula-invertida-o-aluno-como-protagonista-do-proprio-aprendizado/>.

PACHECO, José. Sala de aula invertida: por que não reagem os pedagogos brasileiros ao neocolonialismo pedagógico? Revista Educação. Disponível em: <http://revistaeducacao.com.br/textos/205/sala-deaula-invertidapor-que-nao-reagem-os-pedagogosbrasileiros-311344-1.asp>.

PAIVA, Thais. Como funciona a sala de aula invertida. Carta Educação, 2016. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/como-funciona-a-sala-de-aula-invertida/>.

RAMAL, André. Sala de aula invertida: a educação do futuro. G1, 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/sala-de-aula-invertida-educacao-do-futuro.html>.

427

RODRIGUES, Carolina; SPINASSE, Jéssica; VOSGERAU, Dilmeire. Sala de aula invertida - uma revisão sistemática. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16628_7354.pdf>.

SILVA R. W. C., Paula B. L. 2009. Causa do aquecimento global: antropogênica versus natural. Terrae Didática, 5(1):42-49. Disponível em <http://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/>

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REALIDADE AUMENTADA: DO REAL AO VIRTUAL

Elizangela Mendes Laroque; Priscila Da Silva Vaz

Escola de Ensino Fundamental e Médio Santa Mônica



Resumo

O presente relato mostra um objeto educacional que vem causando impacto em sala de aula e traz como tema a “REALIDADE AUMENTADA: DO REAL AO VIRTUAL”. Disponibilizado pela Editora Positivo, este recurso permite um aprendizado mais dinâmico e atraente, fazendo com que o aluno se torne protagonista do próprio aprendizado, deixando de ter um papel passivo em sala de aula, como o de quem ouve por horas apenas o discurso do professor. Por isso, é importante professores refletirem sobre a sua real função nessa mediação, para que tais recursos sejam explorados de forma consciente. Para tanto, é fundamental o aprimoramento constante e o interesse pelas novas possibilidades de recursos disponíveis. Esse domínio representa, acima de tudo, o fortalecimento de um vínculo indispensável ao bom andamento da rotina de sala de aula, estreitando os laços através da percepção das reais necessidades de nossos alunos e da melhor maneira de supri-las.

Palavras-chave: aprendizado, recurso, aluno, professor.

Abstract

The present report shows an educational object that has been making an impact in the classroom and brings as a theme the “AUGMENTED REALITY: FROM REAL TO VIRTUAL”. Made available by Editora Positivo, this resource allows for a more dynamic and attractive learning, making the student become a protagonist of the learning itself, not having a passive role in the classroom, such as the one who listens for hours only the teacher's speech. Therefore, it is important for teachers to reflect on their real role in mediation so that such resources are consciously explored. Therefore, constant improvement and interest in the new possibilities of available resources is fundamental. This domain represents, above all, the strengthening of an indispensable link to the good progress of the classroom routine, narrowing the bonds through the perception of the real needs of our students and the best way to supply them.

Keywords: learning, resource, student, teacher.

INTRODUÇÃO

A Escola Santa Mônica é uma instituição de Educação Básica na cidade de Pelotas,

que atende alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio. Foi fundada há 32 anos e atende

hoje cerca de 1.300 alunos. A instituição preocupa-se em buscar constantemente o

crescimento intelectual e crítico do aluno, estimulando também seu relacionamento em

sociedade. A escola acredita em uma educação inovadora, capaz de formar pessoas

decididas e reflexivas, capazes de usar todo seu potencial na construção de sua autonomia;



429

pessoas íntegras nas diferentes dimensões da vida, envolvendo aspectos intelectuais,

morais, afetivos e sociopolíticos. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem,

enquanto o professor é o mediador na interação do aluno com os objetos de conhecimento.

Com o objetivo de despertar o interesse e mobilizar os estudantes para a

aprendizagem, nossa escola investe em estratégias diferenciadas para cada faixa etária.

Alguns dos diferenciais são:

Compromisso com a sociedade e o meio ambiente;

Eventos de caráter educacional;

Formação de valores;

Valorização do esporte e da cultura;

Tecnologia educacional.

Um novo cenário para a educação atual

Estamos vivendo em uma sociedade em constante mudança, onde o conhecimento

é atualizado e reelaborado a todo instante. A escola, enquanto formadora do sujeito crítico,

tem o dever de oportunizar estratégias inovadoras utilizando as mais diversas ferramentas

disponíveis, a fim de torná-lo capaz de atuar de maneira a resolver situações adversas

nessa sociedade de mudanças. As modernas tecnologias estão cada vez mais invadindo

os muros das escolas e universidades, e nossa instituição está sempre atenta a essas

mudanças.

O professor necessita mudar sua postura, preocupar-se em refletir sobre suas

atividades, levando em consideração todo o arsenal tecnológico que tem em mãos, e como

eles podem contribuir para a efetivação da aprendizagem. Não há mais como omitir ou

negar o benefício que as tecnologias podem oferecer ao processo de ensino e

aprendizagem, devendo o professor se apropriar delas de forma a potencializá-las

enquanto ferramentas que propiciam práticas pedagógicas interessantes e de construção.

Precisamos planejar minuciosamente a sua utilização, criando situações de aprendizagens,

a fim de não se tornar só mais um modelo de ensinar.

Isso posto, a escola e seus educadores têm o comprometimento de estabelecer

outras relações com as novas tecnologias, estas devem estimular a construção do

conhecimento de maneira individual e/ou colaborativa, através da utilização dos recursos

digitais.

Em nossa instituição, estimulamos os alunos a experimentar as diferentes formas de

linguagem a desenvolver o raciocínio e a criatividade. São oferecidos meios para que

possam interagir com o mundo tecnológico.

Diante desse cenário, foi criado em nossa escola o programa Conecta SM, que tem

como objetivo principal buscar novidades e aplicar um ensino mediado por tecnologia. Entre

vários projetos que compõem este programa, destacamos neste o “REALIDADE

AUMENTADA: DO REAL AO VIRTUAL”, sendo esse um recurso educacional inovador,

disponibilizado pela Editora Positivo, que é parceira da nossa instituição há 26 anos.

OBJETIVO

430

Promover o uso da Tecnologia de Realidade Aumentada no processo de ensino e

aprendizagem, despertando maior interesse dos alunos e tornando o aprender e o ensinar

ainda mais significativos.

METODOLOGIA

A Escola Santa Mônica, no ano de 2017, lançou o programa Conecta SM, juntamente

com esse programa, aderiu ao uso da plataforma Positivo On, um ambiente virtual de

aprendizagem estruturado pensando em melhorar a qualidade de ensino mediado por

tecnologia.

Com essa implantação, a escola se muniu de cursos e palestras para capacitar os

docentes na utilização das novas tecnologias disponíveis, dentre elas tablets, lousas

digitais, óculos RV e app de realidade aumentada Zappar.

Com isso, a Editora Positivo aderiu à aplicação da realidade aumentada, que nos foi

apresentada na visita anual pelo programa de cursos da Editora e também uma visita

especial de nossa coordenadora regional, onde nos foi mostrado em tempo real a utilização

do recurso. A realidade aumentada foi implantada nos livros dos segmentos de 6º e 7º anos

do EF2, nas disciplinas de Matemática, Ciências, Geografia e História. A utilização se dá

através de QR codes disponibilizados a cada conteúdo dos livros, através do qual os alunos

utilizam smartphones e tablets, auxiliados pelo aplicativo Zappar, onde estes podem

escanear pontos específicos dos livros que, em consequência, imagens e vídeos são

projetados em tela. Desse modo, o aluno consegue ter uma melhor imersão no conteúdo

dado em sala de aula, oportunizando um ambiente diversificado e incentivador na produção

do conhecimento.

Figura 1: Exemplos da execução do projeto – Disciplina de História – 6º ano – Utilizaram o Zappar

como ferramenta de revisão antes da prova

431

Figura 2: Disciplina de História – 7º ano – Trabalhando Renascimento e Antigo Regime

Figura 3: Disciplina de Matemática – 6º ano – Trabalhando Ângulos

432

CONCLUSÃO

Nos anos anteriores, a Escola Santa Mônica já havia adquirido outros equipamentos,

como softwares educativos (corpo humano 3D, planetário, etc.), porém os mesmos não

tiveram aceitação tão imediata como este. Entendemos que, pelo fato do aluno já ter

contato com algumas ferramentas de realidade aumentada (nos videogames, por exemplo),

o interesse deles foi ainda maior, o que incentivou também o professor a entender e extrair

o melhor da ferramenta. Nesse sentido, o professor necessita construir uma prática

pedagógica reflexiva para criar ações que atendam suas necessidades e realidades, ou

seja, fazer da sala de aula um local atraente e motivador. Vimos que, com o auxílio dessa

ferramenta tecnológica o professor faz com que os alunos aprendam de forma dinâmica e

efetiva, tornando a sala de aula um ambiente desafiador.

Uma metodologia de ensino eficaz precisa despertar nos alunos o interesse pelo

conhecimento, estimular o hábito do estudo diário e oferecer recursos para tornar o

aprendizado ainda mais prazeroso. Com o programa Conecta SM, buscamos

constantemente novidades e aplicação de um ensino mediado por tecnologia, o projeto de

realidade aumentada teve grande aceitação por todos já no primeiro ano de implantação.

Através desse projeto, percebemos nossos educadores com uma nova postura, mais

receptivos a tecnologias inovadoras como ferramenta pedagógica. Essas iniciativas

contribuem para prepará-los a lidar melhor com esta nova geração, de nativos digitais

(PRENSKY, 2001).

Nosso objetivo principal, de despertar maior interesse dos alunos pelos conteúdos

trabalhados em aula, foi atingido com sucesso. Com esse projeto, conseguimos atender as

competências 2 e 5 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse resultado é

mensurado facilmente através do interesse recorrente dos alunos pelas próximas aulas

interativas e assuntos que serão abordados. Eles estão de fato mais participativos e

interagindo em sala de aula.


BARBOSA, Eduardo Fernandes. MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n. 2, p.48-67, maio/ago. 2013.

433

BASE Nacional Comum Curricular. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base>. Acesso em: 23/07/2018.

PRENSKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9, No. 5, Outubro 2001.

434

APLICATIVO TECTECA: INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS DE LEITURA

Cassia Cordeiro Furtado

Doutora em Informação e Comunicação em Plataformas Digitais; Professora do Curso de

Biblioteconomia e do Programa de Pós-Graduação em Design, Universidade Federal do

Maranhão e do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Universidade Federal do

Pará



Resumo

A complexidade tecnológica que atingiu os dispositivos móveis faz do início do século XXI a era centrada nos aplicativos, as pessoas usam os apps para auxiliar nas suas atividades e obtenção de serviços. Assim, o segmento do entretenimento adota a tendência e na atualidade o destaque são os aplicativos de vídeos, jogos, música e de literatura. Nesse cenário, o estudo em voga tem como objetivo apresentar o aplicativo TecTeca, como proposta inovadora nas práticas de leitura literária, desenvolvido a partir do resultado de investigação qualitativa realizada com crianças, pais e educadores, de escolas do Ensino Fundamental 1, da rede privada de ensino. O aplicativo constitui-se de um serviço de assinatura livros de literatura para a infância, que disponibiliza textos literários organizado por faixa etária e temas, promovendo acesso intuitivo e rápido, tanto para as famílias, quanto para as crianças. A oportunidade de ter livro disponível no celular, aliada a recursos de gamificação e customização, promove o incentivo à leitura de textos literários e ainda insere a literatura como opção de lazer para o público infantil e juvenil. Conclui-se que as crianças se sentem atraídas pela literatura digital, notadamente quando está aliada a tais recursos, o que acarreta impactos positivos no leitor, visto que à prática de leitura estará aliada a literacia visual e iconográfica, como mediação entre o texto e seu leitor. O aplicativa forma uma rede colaborativa em torno da literatura, a obra passa a ser um dos pontos de conexão, num ambiente em rede, que estimula seus leitores a interagir com outros leitores do mesmo livro e une fãs do personagens. A oferta de experiências infantis, que promovem a troca de interpretações sobre os textos, estimulará o sentimento de pertencimento junto à comunidade, transformando o paradigma da leitura literária de ato solitário e passivo, para ato dinâmico e social. Assim, o aplicativo TecTeca vai ao encontro do perfil das novas gerações, atendendo igualmente às aspirações das famílias e dos educadores. Palavras-chave: literatura-serviço, TecTeca, aplicativos de literatura infantil.

1 INTRODUÇÃO

A tecnologia digital e a tecnologia móvel estão ubíquas no contemporâneo, alterando

de maneira singular grande parte da humanidade, conectividade e mobilidade são

referências no mundo atual e as pessoas estão imersas nesses processos. O principal

instrumento para o acesso a tais tecnologias é o smartphone, o celular com recursos de

computador pessoal é o gadget de maior destaque no panorama infocomunicacional.

435

A complexidade tecnológica que atingiu os dispositivos móveis faz do início do

século XXI a era centrada nos aplicativos. “Aplicação de software”, ou sua sigla app, foi

considerada, em 2010, a “palavra do ano” pela American Dialect Society.

As pessoas usam os apps para auxiliar nas suas atividades e obtenção de serviços,

como comunicação e interação até negociações financeiras. Assim, o segmento do

entretenimento adota a tendência e na atualidade o destaque são os aplicativos de vídeos,

jogos, música e literatura. Um dos motivos de tamanha adesão e sucesso é sua natureza

social, devido à conexão entre vários deles, incluso as redes sociais, onde os usuários

podem, e são estimulados, a compartilhar com amigos o que veem, ouvem e leem, suas

vitórias e conquistas.

A melhoria na velocidade das conexões com a web, nas últimas décadas, tem

possibilitado a transmissão contínua e instantânea de dados multimídia, oferecendo aos

indivíduos mais uma inovação que está reformulando paradigmas na área cultural. Os

streamings oferecem às pessoas acesso a conteúdos, através de licença de uso e de

execução, em aplicativos próprios, sem necessidade de download. As inovações

tecnológicas abalam o comportamento do consumidor no uso dos produtos, provocando

migração da necessidade de posse para o acesso e compartilhamento. Os streamings de

vídeo e de música são no momento os mais populares, com grande número de usuários

em todo mundo.

Os apps e o streaming introduziram um original cenário na cultura e chegam num

artefato secular: os livros, notadamente no livro literário. O streaming de livros nasce como

consequência da introdução do e-book como novo suporte. Nesse imenso universo

informacional e literário, o homem moderno dispõe de formatos impressos que caminham

em paralelo com tipologias textuais eletrônicas, enriquecidas com recursos multimídia,

como animações, narração, áudio, vídeos, entre outras possibilidades.

O streaming de livros digitais é recente, segundo Capelas (2013), o serviço entrou

no mercado em 2013, sendo chamado pela revista Wired, de “Netflix dos livros”, fazendo

alusão a empresa fornecedora de serviço de filmes e séries. Neste estudo será adotado o

termo literatura-serviço, para as plataformas sociais de streaming de livros literários,

tomando como base o texto científico “O livro na web e a oferta da literatura-serviço”,

publicado por Furtado (2018).

Os aplicativos de literatura-serviço são softwares projetados para combinar

ilustrações, já comum no formato impresso, com design de filmes, jogos e redes sociais,

agregando, assim, mais valor a experiência da leitura, o que os diferencia dos e-books e os

distancia da leitura solitária do texto gráfico.

Vive-se um período incomum, em que a relação do homem adulto com o bem cultural

está sendo modificada, enquanto a Geração Z e a Geração Alpha estão construindo sua

identidade tendo por base a conectividade e consumindo os bens na forma digital. Então,

torna-se fundamental estudar o uso e o comportamento direcionado para o entretenimento

social e digital, notadamente no processo de leitura e as experiências que envolvem textos

literários.

Assim como também estudar a própria literatura nascida ou adaptadas para esses

moldes, pois sendo os aplicativos de literatura-serviço um “fenômeno de linguagem da

436

nossa época e a literatura infantil e juvenil como terreno fértil para ‘inovações significativas’,

fica clara a necessidade de pensarmos sobre a literatura digital feita para esses públicos”.

(MATSUDA; CONTE, 2018, p. 88).

Apresentamos, então, o aplicativo TecTeca (www.tecteca.com), plataforma de

literatura-serviço, que se constitui num streaming de assinatura de livros de literatura para

a infância.

1.1 Objetivo

Este trabalho tem como objetivo apresentar o aplicativo TecTeca, como proposta

inovadora nas práticas de leitura literária, a fim de incentivar a prática de leitura em sala de

aula e em instituições de leitura, como bibliotecas. Além de estimular a criança a colocar a

leitura literária como uma opção de entretimento.

1.2 Metodologia

O aplicativo foi desenvolvido a partir do resultado de investigação qualitativa

realizada com crianças, famílias e educadores, de escolas do Ensino Fundamental 1, da

rede privada de ensino da cidade de São Luís – Maranhão.

O instrumento aplicado para colher dados dos pais e professores foi uma entrevista

estruturada, já com as crianças foi realizado grupo focal. Todas as conversas foram

realizadas no ambiente da escola, com prévio agendamento.

Merece destacar que a criação do aplicativo TecTeca decorre processo natural do

conhecimento adquirido durante a realização do Programa Doutoral em Informação e

Comunicação em Plataformas Digitais, realizado na Universidade de Aveiro – Portugal, no

período de 2009 a 2013. Tendo em vista que o objeto de investigação foi o Portal Biblon

(www.portal-biblon.com), plataforma web de literatura infantil em língua portuguesa, com

proposta de interação de usuários, através de rede social on-line.

2. APLICATIVO TECTECA

A TecTeca nasceu a partir de estudos científicos, tese e dissertação, com temas

sobre o livro de literatura infantil e as novas mídias, e formas mais atual de incentivo às

práticas da leitura. Como resultado das investigações, ficou evidente que faltava algo que

unisse a literatura ao mundo tecnológico em que as crianças estão imersas.

Percebemos que a literatura digital ainda não está nas opções de lazer da criança e

que isso preocupa país e professores, visto que todos sabemos dos benéficos da leitura

literária para a aprendizagem. E ainda que os pequenos anseiam por ter sua biblioteca

digital.

Assim, resolvemos montar a equipe inicial e participar do Edital Nº 034 / 2017 – Apoio

à Difusão de Ambiente de Inovação em Tecnologia Digital no Estado do Maranhão, da

Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do

Maranhão – FAPEMA. Atualmente, integramos o Programa Inova Maranhão do Governo

do Estado do Maranhão, que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento

437

socioeconômico do estado, por meio do fomento à criação de novas tecnologias e aplicação

da inovação em setores estratégicos do Maranhão, que visam o bem-estar da população.

A origem da denominação TecTeca, veio da junção das palavras Tecnologia e

Biblioteca, e a palavra ao ser pronunciada, remete ao som dos teclados dos computadores.

O nome é significativo, de fácil memorização e apropriado para o público a que se

destinada.

O valor do aplicativo TecTeca é oferecer literatura infantil e promover a troca de

experiências e interpretações sobre os textos, proporcionando sentimento de pertença na

comunidade de leitores. O livro literário é um interagente em rede social on-line, estimula

leitores a expressarem suas apropriações e interagir em torno do texto. Além de trabalhar

com o conceito de cocriação, onde as expressões, como desenhos e vídeos, e produções

literárias dos utilizadores serão disponibilizadas a toda a comunidade de leitores.

O aplicativo TecTeca oferece textos literários organizado por faixa etária e temas,

viabilizando acesso intuitivo e rápido, tanto para as famílias, quanto para as crianças,

promovendo o incentivo à leitura e interação em torno do texto literário, de maneira lúdica,

com formação de comunidade de leitores.

Os livros são selecionados e organizados no aplicativo de acordo com a faixa etária

das crianças, considerando as fases do desenvolvimento cognitivo infantil, dos estudos de

Piaget (1973). Notadamente a etapa da primeira infância, que atinge de 2 a 7 anos e o

período das operações concretas, que vai dos 7 aos 11 ou 12 anos.

Fundamental igualmente foi ter por base a teoria do estudioso literário austríaco

Richard Bamberger (1995), que definiu as fases da leitura. Assim, a TecTeca trabalha com

a formação do leitor da primeira fase (2 a 5 ou 6 anos), que corresponde a idade dos livros

de gravura e de versos infantis. Envolvendo a segunda fase (5 a 8 ou 9 anos), que é a idade

do conto de fadas, da literatura de realismo mágico e de fantasia e ainda a terceira fase (de

9 a 12 anos), chamada de idade da leitura fatual, caracterizada pela construção do mundo

concreto, do interesse pelo texto de aventura.

A oportunidade de ter livro disponível no celular, aliada a recursos de gamificação e

customização, promove o incentivo à leitura de textos literários e ainda insere a literatura

como opção de lazer para o público infantil. Esse fato constitui-se um contexto singular,

pois possibilita aos menores diversão rica e fecunda, uma vez que o uso dos dispositivos

móveis atualmente está muito limitado a jogos, vídeos e comunicação on-line. Nosso

usuário tem a idade ideal para a formação de leitor iniciante o que é a base para os termos

no futuro um leitor crítico, assim contribuiremos para construção de pensamento

independente, crítico e criativo da criança. Afora que a literatura estimula as competências

de entendimento, discussão, interpretação e produção de textos, o que irá ter repercussão

na aprendizagem do aluno, trabalhando a socialização, criatividade, memória, estimulando

aos aspectos motor, psicológico e emocional das crianças.

A tecnologia digital coloca a literatura em meio a um conjunto de linguagens, como

a mídia estática e mídia dinâmica. Percebemos que as crianças se sentem mais atraídas

pela literatura digital, notadamente quando está aliada a tais recursos, o que acarreta

impactos positivos no leitor, visto que à prática de leitura estará aliada a literacia visual e

iconográfica, como mediação entre o texto e seu leitor.

438

A Geração Alpha e os últimos anos da Geração Z estão em conexão permanente

com uso principal da internet para diversão e comunicação. Assim, o aplicativo vai ao

encontro do perfil das novas gerações, ao unir literatura infantil com ferramentas de

gamificação, customização e produção, tornando a leitura dinâmica e interativa e atendendo

igualmente às aspirações das famílias e dos educadores.

Uma das características das gerações mais novas é que eles querem tudo “a sua

cara”, próximo a sua representação e do que satisfaz sua necessidade. Assim,

possibilitamos, ao nosso usuário, personalizar seu perfil, sua biblioteca e suas produções.

As crianças e os pré-adolescentes são ativos quando estão on-line, as descrições

padronizadas e estáticas os tornam invisíveis na web e eles querem ser individualizados e

reconhecidos.

O valor do aplicativo TecTeca é oferecer literatura infantil-juvenil e promover a troca

de experiências e interpretações sobre os textos, proporcionando sentimento de pertença

na comunidade de leitores. O livro literário é um interagente em rede social on-line, estimula

leitores a expressarem suas apropriações e interagir em torno do texto. Além de trabalhar

com o conceito de cocriação, onde as expressões, como desenhos e vídeos, e produções

literárias dos utilizadores serão disponibilizadas a toda a comunidade de leitores.

A biblioteca digital aliada com ferramentas interativas e de gestão de comunidades

integram a proposta de valor do aplicativo, oferecendo protagonismo do leitor. Nosso

usuário tem atuação efetiva na rede TecTeca, com produção e disseminação de conteúdo

e interpretações em cima da obra lida, com uso dos recursos de interação e expressão.

O aplicativo forma uma rede colaborativa em torno da literatura, a obra passa a ser

um dos pontos de conexão, num ambiente em rede, que estimula seus leitores a interagir

com outros leitores do mesmo livro e une fãs do personagens. A oferta de experiências

infantis, que promovem a troca de interpretações sobre os textos, estimulará o sentimento

de pertencimento junto à comunidade. Transformando o paradigma da leitura literária de

ato solitário e passivo, para ato dinâmico e social.

A fim de sanar a preocupação das famílias com a segurança das crianças quando

estão usando a internet, será usado o emprego de algoritmos inteligentes que ajudarão a

manter a comunidade TecTeca segura. No aplicativo, a comunicação e interação serão

assíncrona, o que permitirá maior controle através do monitoramento de todo conteúdo

disponibilizado na plataforma, sem riscos de ameaças sociais como pedofilia, bullying ou

uso de termos impróprios para as faixas etárias.

O aplicativo encontra-se na fase empírica, realizando testes de validação da

proposta de valor, onde os resultados apontam uma taxa de aceitação de 80% pelas

famílias dos nossos futuros usuários. Dessa forma, o aplicativo será disponibilizado para o

público em janeiro de 2019, através de lojas de aplicativos. No momento, já estamos nas

redes sociais, objetivando divulgar o produto e promover engajamento entre as famílias

interessadas:

Facebook (www.facebook.com/tectecaoficial/);

Instagram (www.instagram.com/tectecaoficial).

439

3 CONCLUSÃO

Trazemos para conclusão, as análises obtidas a partir das pesquisas realizadas.

Foi percebido ainda que os pais exercem controle da navegação na internet, mas as

crianças, por terem grande conhecimento e experiência dos recursos tecnológicos,

navegam de modo autônomo e constantemente migram de um conteúdo para outro,

geralmente sem o consentimento dos mais velhos. Essa situação vai ao encontro de

outro problema detectado que é a segurança das crianças quando visitam sites e

aplicativos.

Percebemos que os pais não participam das atividades de lazer digital dos seus filhos,

uma vez que elencaram ainda como dor o isolamento social das crianças. Visto que

estes usam sozinhos os dispositivos móveis para diversão e comunicação on-line,

mesmo quando se encontram no ambiente doméstico.

Merece destacarmos uma descoberta relevante em relação ao livro digital, o público

pesquisado tem como representação mental do livro digital, o livro em formato PDF,

basicamente o livro impresso digitalizado. Ignorando assim, o texto literário aliado as

mídias digitais dinâmicas, que agregam som, imagem, movimento ao texto literário.

Assim, concluímos que o aplicativo vai ao encontro do perfil das novas gerações, ao

unir literatura infantil-juvenil com ferramentas de gamificação, customização e produção,

tornando a leitura dinâmica e interativa e atendendo igualmente às aspirações das famílias

e educadores.


BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 1995. CAPELAS, Bruno. Serviços querem ser? Netflix dos livros? Estadão, São Paulo, 3 nov.

2013. Disponível em: <http://link.estadao.com.br/noticias/geral,servicos-querem-sernetflix-dos-livros,10000032644>. Acesso em: 10 jan. 2018.

FURTADO, Cassia. O livro na web e a oferta da literatura-serviço. In: CASTRO, César; VELÁZQUEZ, Samuel (Org). História da escola: métodos, disciplinas, currículos e espaços de leitura. São Luís: EDUFMA; Café & Lápis, 2018. p. 605-628.

MATSUDA, Alice; CONTE, Jaqueline. O livro digital infantil: análise do livro-aplicativo pequenos grandes contos de verdade. TEXTURA - Revista de Educação e Letras, Canoas, v. 20, n. 42, p. 83-105, jan/abr. 2018

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

440

OS DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO

MARANHÃO

Cassia Cordeiro Furtado

Doutora em Informação e Comunicação em Plataformas Digitais; Professora do Curso de

Biblioteconomia e do Programa de Pós-Graduação em Design, Universidade Federal do

Maranhão e do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Universidade Federal do

Pará



Resumo

Estudo aponta resultado de pesquisa de campo realizada em escolas do sistema público de ensino da Educação Básica, da cidade de São Luís e de Rosário no Estado do Maranhão, Brasil, com objetivo de identificar o uso dos dispositivos móveis pelos alunos. No contexto atual, percebe-se a presença do celular no cotidiano das pessoas, com destaque para as gerações mais novas, auxiliando no desenvolvimento de uma infinidade de tarefas, dentre as quais para obtenção de informação educacional e complemento as atividades de aprendizagem. No entanto, a realidade pesquisada aponta um ambiente antagônico ao esperado, visto que os alunos não fazem uso do celular como recurso para aquisição de conhecimento. Indica-se que o sistema escolar faça investimentos na educação continuada do seu corpo docente a fim de introduzir os dispositivos móveis do planejamento das atividades em sala de aula. Palavras-chave: Sistema Público de Ensino, Maranhão, Brasil, dispositivos móveis, educação, celular, aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, com a evolução vertiginosa das tecnologias digitais, a humanidade vem

sofrendo grandes transformações de modo significativo, onde essas mudanças acabam

interferindo no âmbito social de cada indivíduo incluso nessa sociedade informacional. A

partir desses avanços tecnológicos e das transformações digitais, o mundo teve que se

adaptar a essa nova era. “O indivíduo passa a armazenar, recuperar e disseminar

informações mudando, assim, seu desenvolvimento no ambiente tecnológico, e também,

adquirindo novas ideias e pensamentos” (COSTA, 2011, p. 1). As instituições de ensino

não ficam isentas dessas mudanças tecnológicas. Talvez elas sejam das mais afetadas

diretamente, pois seus alunos estão em contato direta e indiretamente com esses aparelhos

tecnológicos.

Tendo o aluno acesso à internet nas mãos, a unidade escolar deve trabalhar de

forma positiva para que seu aluno saiba acessar e usar conteúdos relevantes para o ensino-

441

aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Esse é um dos grandes desafios encontrados

pelos educadores atualmente. Moran ressalva, atualmente, “a sociedade como um todo é

um lugar privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a organizadora e certificadora

principal do processo ensino-aprendizagem” (MORAN, 2000, p. 1).

É necessário que a escola e os professores saibam fazer uso dos recursos digitais

para que benefícios e valores sejam agregados na questão ensino-aprendizagem do

indivíduo. Os suportes usados pelos professores em sala podem refletir muito bem no

rendimento escolar do aluno. A indicação de livros digitais e portais eletrônicos é uma das

ferramentas que pode ser utilizada pelos professores.

O presente trabalho teve como objetivo fazer um levantamento de dados, através de

uma pesquisa realizada em escola da rede pública da cidade de São Luís e de Raposa,

ambas do Estado do Maranhão – Brasil, com a finalidade de identificar o uso dos

dispositivos móveis pela comunidade de alunos do Ensino Fundamental.

Destaca-se que a investigação foi realizada pelo Núcleo de Pesquisa Interdisciplinar

em Leitura, Comunicação, Design e Hipermídia – LEDMID, que reúne pesquisadores da

Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Universidade Federal do Pará – UFPA, brasil

e da Universidade de Aveiro – Portugal. O núcleo é regulamentado pelo Resolução

CONSEPE/UFMA n.1535, 20 janeiro de 2017 e integra o Diretório de Grupos de Pesquisas

do CNPQ

(LEDMID/CNPq: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/6453909913412958).

2 MATERIAIS E MÉTODOS

Para realização da presente pesquisa, utilizou-se das pesquisas bibliográficas e de

campo, com abordagens qualitativas e quantitativas.

A pesquisa foi realizada na capital São Luís, no primeiro semestre de 2017, e na

cidade de Rosário, no segundo semente de 2017, com alunos do Ensino Fundamental. A

coleta de dados se deu por meio da aplicação de questionários, contendo perguntas abertas

e fechadas, aplicados na sala de aula. Os dados coletados foram analisados pelo programa

de computador PSPP, e demonstrados por meio de gráficos.

3 RESULTADO E ANÁLISE DOS DADOS

3.1. Escola da Rede Pública Municipal de São Luís – Maranhão – Brasil

Os resultados obtidos na escola da rede pública municipal de São Luís apontam que

99% dos adolescentes fazem uso da internet, refletindo que a taxa de exclusão digital da

escola é baixa, quando comparada com a média nacional que foi de 20% (COMITÊ

GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2015).

A maior frequência do uso da internet ocorre através do celular, sendo este um

equipamento próprio do aluno (81%), com conexão diária e com média de 1 a 3 horas/dia.

442

O primeiro acesso ocupa a faixa etária entre 9 a 10 anos (51%) e com idade acima

de 11 anos (30%), 9% acima dos 15 anos. Merece destacar que 10% dos respondentes

tiveram acesso à web antes dos 7 anos. O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) alerta

sobre o uso precoce das mídias digitais, atribuindo a responsabilidade da proteção social

das crianças às famílias e profissionais da educação e da saúde.

Esses adolescentes revelaram que aprenderam e costumam usar a internet

sozinhos (69%). Essa realidade mostra a omissão da família e do sistema escolar no papel

de mediação na produção, acesso e partilha de conteúdos e nas relações sociais

oportunizadas pelo uso das tecnologias digitais. Constata-se que algumas famílias dos

discentes, objeto da pesquisa, fazem críticas negativas quanto ao uso dos dispositivos

móveis (53%) e um número maior ainda não exerce a mediação parental (69,39%).

Nesse estudo, adota-se o conceito de mediação parental de Maidel e Vieira (2015,

p.295) “[...] como um processo pelo qual os pais (pai/mãe) influenciam, com suas condutas,

valorizações e verbalizações nas modalidades de uso e significações que os filhos têm a

respeito das mídias”. Acrescenta-se que toda a família (pais, avós, tios, irmão e primos)

deve contribuir com exemplos, práticas, monitoramento e orientação sobre os conteúdos a

serem acessados e utilização benéfica da web pelos menores, o que se denomina, neste

estudo, de mediação familiar.

O Gráfico 1 mostra os aplicativos mais usados pelos alunos da amostra pesquisada.

Gráfico 1: Aplicativos mais utilizado no celular (São Luís-Maranhão)

Fonte: Autores da pesquisa.

Questionados sobre o uso de tais aplicativos, os discentes afirmaram que maior

utilidade é para comunicação. Entretanto, merece sublinhar a realização de pesquisas

escolares com instrumento tecnológico, assim, infere-se que tal recurso se tonou uma

443

alternativa para suprir as lacunas das bibliotecas escolares, que apresentam défices no

sistema público investigado.

Gráfico 2: Comportamento de pesquisa de informação (São Luís-Maranhão)


Com relação à utilização de recursos tecnológicos móveis para aprendizagem, a

investigação detectou que o aluno faz uso do celular como recurso para estudo (74%),

utiliza para realizar pesquisas escolares (59%), para acessar bibliotecas digitais (38%) e as

comunidades formadas através da tecnologia móvel têm como um dos temas da

comunicação assuntos sobre escola/sala de aula/atividades escolares (29%).

Sendo a aprendizagem um ato social, essa realidade reflete a vida da Geração Z

(TAPSCOTT, 2010), já que a tecnologia digital possibilita não só a interação com a

máquina, mas igualmente com a informação (LEMOS; CUNHA, 2003). Os dados acima

mostram que aparelho móvel se consolidou como instrumento pedagógico no ensino

presencial e atestam a presença do paradigma do mobile learning junto aos alunos

pesquisados, configurando o uso dos smartphones como fonte de informação para

aprendizagem.

O uso de smartphone na sala de aula é declarado por 12% dos alunos, apesar de

ser proibido pela escola foco do estudo, e um percentual de 60% revelaram que gostariam

que o dispositivo fosse utilizado no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. O

corpo docente não intervém com sugestões e/ou indicações de conteúdo para acesso

(77%) e ainda fazem críticas negativas quanto à utilização (81%) do instrumento. Em suas

redes sociais, via web, apenas 12% se relacionam virtualmente com o corpo docente da

escola.

444

3.2. Escola da Rede Pública Municipal de Rosário – Maranhão – Brasil

Nessa amostra, 90% destes alunos usam a internet, notadamente através do

aparelho celular. Confirmando que a de exclusão digital dessa escola é igualmente baixa,

quando comparada com a escola da capital do estado.

Indagados sobre com que faixa etária os mesmos iniciaram a tal atividade na

internet, os resultados foram: 24% entre 9-10 anos; 31% 11-12 anos; 39% para 13-14 anos

e 3,33% com idade de 15 anos ou mais; 3% antes dos 9 anos.

O que chama atenção também do resultado é com quem os discentes aprenderam

a manusear a internet, no qual grande parte dos alunos relataram que sozinhos (77,78%).

E, o tempo gasto com conexão diariamente na internet representou 41,11% das respostas

válidas para um período de 2-4 horas conectados por dia.

Outro ponto a ser questionado é a proibição das escolas públicas na utilização de

aparelhos eletrônicos em sala de aula, no que se refere como auxílio dos professores ao

ministrar suas aulas, em que a maioria (95,56%) dos entrevistados relataram que a escola

não permite uso de qualquer tipo de aparelho. Mas, mesmo assim, com tal proibição pela

escola 42,22% dos alunos disseram que fazem uso de seu aparelho móvel (celular) para

conectar na internet quando estão na escola. Com esse grande quantitativo de alunos que

se conectam na internet quando estão no ambiente escolar, 47,78% aprovaram a liberação

de todos os aparelhos eletrônicos que sejam benéficos aos estudos. Mesmo com a

proibição por parte de professores e direção da escola, 22,22% dos alunos utilizam seus

aparelhos móveis para algum tipo de aprendizagem em sala de aula.

Quais aplicativos mais utilizados no celular pelos alunos, foi colocado em questão

obtendo os seguintes resultados apresentados no gráfico a seguir.

Gráfico 3: Aplicativos mais utilizados no celular (Raposa-Maranhão)


445

Tendo como base o uso dos recursos e fontes de informações mais usadas pelos

alunos, obteve-se os seguintes resultados levando em consideração o seu uso: buscadores

– várias vezes ao dia (32,33%); bibliotecas virtuais – não usa (51,11%) e não conhece

(25,56%), respectivamente; bibliotecas físicas – não usa (46,67%) e não conhece (15,56%);

portais de periódicos – não usa (46,67%) e não conhece (48,89%); repositórios – não usa

(47,78%) e não conhece (47,78%); e-books – não usa (52,22%) e não conheço (41,11%);

documentos impressos – não usa (48,89%) e não conhece (48,89%); streaming – não usa

(46,67%) e não conheço (40%). Tais dados só reforça o que vem se observando em alguns

estudos sobre tal tema, em que a falta de conhecimento e qualificação dos professores está

prejudicando o desenvolvimento da leitura e busca de informação dos alunos da rede

pública de Ensino do Fundamental do Brasil.

Os resultados apontam que o conhecimento dos alunos sobre bibliotecas e livros

digitais deixa muito desejar, o que certamente compromete a aprendizagem dos discentes.

6 CONCLUSÃO

Com base nos resultados apresentados, contata-se que a comunidade discente

pesquisada não faz uso eficaz dos dispositivos móveis como contributo a aprendizagem,

tendo sua utilização agregada com mais frequência às atividades de informação,

comunicação e lazer.

Chama atenção os dados da ausência de emprego de bibliotecas digitais para

complemento às atividades de aprendizagem, tendo em vista que são relevantes

instrumentos para auxílio às pesquisas escolares. Tem-se como hipótese para tal situação

que ocorre desconhecimento da comunidade escolar sobre formas de acesso e uso das

mesmas.

A leitura literária não faz parte das atividades preferidas dos alunos, o que evidencia

falta de incentivo por parte das escolas pesquisas, notadamente se tratando de livros

digitais.

O atual contexto no Estado do Maranhão, Brasil, encontra-se distante de inserir as

tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, pois as estratégias de uso apontam

para atividades corriqueiras, pouca complexidade, frequência esporádica e que ainda

impera a proibição dos dispositivos móveis no recinto escolar. Essa situação trará

consequências de exclusão digital e informacional no conjunto pesquisado, notadamente

para os alunos que têm uma formação deficitária.

Diante dessas reflexões, recomenda-se que as escolas inovem as metodologias de

ensino, fazendo inclusão das tecnologias no planejamento das atividades docentes, usando

de maneira mais proveitosa os laboratórios de informática. Em relação às políticas públicas

de Educação Básica, indica-se maior investimento nos processos de formação continuada

de professores, especialmente com temas que possam dotá-los de habilidades e

competências digitais e informacionais.

446


Agência Nacional de Telecomunicações – ANATEL. (2013). Relatório Anual 2013: ANATEL. Brasília, DF: Ministério das Comunicações. Recuperado de http://www.anatel.gov.br

BRASIL. (2014). Lei n. 12.965, de 23 de abril de 2014. Estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da internet no Brasil. Brasília: Presidência da República / Casa Civil / Subchefia para Assuntos Jurídicos.

BRASIL. (2017). Censo Escolar da Educação Básica 2016: notas estatísticas. Brasília: Ministério da Educação, 2017. Retirado de http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf.

COSTA, Lucimara Miranda da. (2011). Inclusão digital nas escolas: uma realidade para todos? um estudo a partir das escolas da rede estadual de ensino no município de Santa Maria. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 2011. Retirado de http://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/1425/Costa_Lucimara_Miranda_da.pdf?sequence=1.

447

O MUNDO EM NOSSA ESCOLA

Janice Cabreira Job

Escola de Ensino Fundamental Mondrian

[email protected]


Resumo

O presente trabalho aborda um projeto que trabalha o tema transversal Pluralidade Cultural e permite aos alunos a descoberta e o conhecimento de diferentes culturas, por meio de pesquisas e troca de informações entre as turmas da escola. Aproveitando esse acontecimento, Copa do Mundo, para enriquecer e dar mais sentido às aulas, conhecer e saber um pouco mais sobre os outros países permitindo aos alunos a descoberta e o conhecimento de diferentes culturas. No Brasil, o futebol é mais que um esporte, é uma manifestação cultural, com uma história. Investigar suas raízes e transformações é uma forma de ampliar o olhar sobre ele e imprimir-lhe outros significados. Este projeto visa um trabalho interdisciplinar, eventos desse tipo são excelentes temas motivadores para desenvolver os conhecimentos e as competências curriculares, o futebol assumiu um enorme espaço na nossa cultura. Conhecer as várias etnias e culturas, valorizá-las e respeitá-las. Repudiar a discriminação baseada em diferenças de raça, religião, classe social, nacionalidade e sexo. Através de metodologias com pesquisas, discussões, identificação e apresentação de características históricas e geográficas, assim como pratos típicos e a cultura dos vários países envolvidos no projeto. Muito antes de se falar em globalização, o esporte ignorava fronteiras, e com o presente trabalho estaremos envolvendo a comunidade escolar na busca de conhecimentos para facilitar a interpretação das diferentes realidades existentes no mundo. O presente projeto apresentou um resultado positivo para toda comunidade escolar, pois cada grupo apresentou o país selecionado e buscaram o máximo de informações referentes a esse país e permitiu a interação entre as turmas da escola, priorizando o respeito e a colaboração na busca do conhecimento. Dentre os fatores a serem levados em consideração na proposição do tema de um projeto, o interesse, a necessidade dos alunos e a interação das turmas são de extrema relevância. Levando em consideração os resultados obtidos a partir do projeto O Mundo em nossa Escola, afirmo que além de instigar a participação ativa dos alunos nas atividades propostas, atribuiu a eles uma aprendizagem significativa, na qual o principal mediador foram os alunos, que pesquisaram sobre o país selecionado para seu grupo e motivaram-se a apresentar o trabalho da melhor maneira possível. Palavras-chave: mundo, cultura, futebol.

Abstract

This work began with a project that has as its theme the culture and its prescience among diverse cultures focusing on participant opinion research. Taking advantage of this event, The World Cup helps to enrich and make more sense to the classes, to know a little more about the other countries allowing the students to discover different cultures. In Brazil, football is more than a sport, it is a cultural manifestation. Investigating the football roots and its transformation is a way to broaden the student eyes and give him other meanings. Events of this kind are excellent motivational themes for developing school knowledge and skills. Thus, this project aims at an interdisciplinary work, were

448

football has taken up a huge space in our culture. Knowing the several ethnicities and cultures, valuing and respecting them and therefore repudiate discrimination based on differences of race, religion, social class, nationality and sex. Through research methodologies such as discussions, identification and presentation of historical and geographical characteristics, typical dishes and cultural manifestations of all countries involved in the project. Long before the globalization, the sport ignored borders, and with this purpose we will be involving the school community in the search for knowledge to favour the interpretation of the different realities in the world. The present project presented a positive result for the whole school community, since each group presented the selected country and searched for the maximum information about that country and allowed the interaction between the classes of the school, prioritizing respect and collaboration in the improvement of knowledge. Among the factors to be taken into account in the proposal of the project theme, the interaction of the classes was extremely relevant. Taking into account the results obtained from the project “The World in Our School”, it is possible to affirm that besides encouraging the active participation of the students in the proposed activities, attributed to them a significant learning, in which the main mediator were the students, who researched about the country selected for their group and were motivated to present the work in the best possible way. Keywords: world, culture, soccer.

INTRODUÇÃO

Sendo o ser humano um ser social, a capacidade de relacionar-se com o outro é

intrínseca a ele desde o seu nascimento, pois é por meio das relações sociais que o

indivíduo se constrói e constrói o mundo a sua volta. Portanto, interagir é a melhor forma

de desenvolver capacidades inatas e adquirir habilidades. Daí surge a necessidade de

trabalhar dentro do ambiente escolar com as turmas do Ensino Fundamental II, o projeto

“O Mundo em nossa escola”, que oferece como característica principal, a troca mútua de

saberes e a busca pelo conhecimento, pois o mesmo coloca o aluno como centro da

educação e não um mero receptor de conteúdos passados pelo professor.

O projeto trabalha o tema transversal Pluralidade Cultural e os alunos apresentaram

o resultado de suas pesquisas aos demais alunos da escola de acordo com os países

selecionados para grupo, assim como o Brasil Regionalizado, em sua vasta cultura e

especificidades.

No trabalho estão sendo contempladas as competências da BNCC:

1 – Conhecimento.

10 – Responsabilidade e cidadania.

OBJETIVOS

Aproveitando o acontecimento “Copa do Mundo”, proporcionar aos alunos a busca

do conhecimento, para enriquecer o aprendizado conhecendo várias etnias e culturas,

aprender a valorizá-las e respeitá-las, assim como repudiar a discriminação baseadas em

diferenças, sejam elas raciais, sociais, religiosas.

Identificar conhecimentos históricos e geográficos, interpretar as diferentes

realidades, discutir sobre patriotismo para desenvolver os conhecimentos e competências

curriculares.

449

METODOLOGIAS

Pesquisar sobre os aspectos físicos, sociais, econômicos dos países participantes

do projeto.

Apresentar a localização dos países envolvidos, sua moeda, cultura, pratos típicos.

Identificação das características tipicamente brasileiras que estão sintetizadas no

comportamento dos jogadores da seleção.

Discussão sobre o patriotismo que surge na época da Copa, relatar a história do

futebol dos países envolvidos, assim como pesquisar sobre o processo que transformou

esse esporte em “paixão nacional”.

Explicar a dinâmica do sistema capitalista (a quantidade de marcas de patrocínio

estampadas nos estádios e nas roupas dos jogadores nos ajuda a ver que não é só o futebol

que está em jogo, mas o comércio de produtos, os atletas estão inseridos num sistema

econômico que vê tudo como mercadorias).


O projeto propiciou aos alunos uma interação com o tema abordado, o que fez dele

um ser participativo e crítico durante as atividades propostas.

Dentre os fatores a serem levados em consideração na proposição do tema, o

interesse, a necessidade dos alunos em pesquisar, buscar informações e interagir com os

colegas nas atividades são de extrema relevância.

Os alunos sentiram-se motivados em desenvolver a proposta o que trouxe ao

educador gratificação, pois sabemos que o trabalho com projetos instiga a participação

ativa dos alunos, garantindo uma aprendizagem prazerosa e significativa.

A socialização do projeto aconteceu na quadra da escola, com a apresentação dos

países selecionados para cada grupo envolvido.

Figura 1: Grupo México – 7º ano

450

Figura 2: Grupo EUA – 9º ano

Figura 3: Grupo Alemanha – 9º ano

Figura 4: Grupo Argentina – 6º ano

Figura 5: Apresentação das danças

451

Figura 6: Grupo Brasil regionalizado – 6º ano

Figura 7: Grupo Brasil regionalizado – 6º ano

BREVE DISCUSSÃO

Um dos fatores relevantes é que o projeto instiga a relação de proximidade entre

professor e alunos, o que resulta em propostas bem aceitas e realizadas com prazer, sendo

benéficas a toda comunidade escolar.

Conforme relatos dos alunos, a proposta traz inovações para as salas de aula, ao

mesmo tempo em que oferece aos alunos uma participação constante nas atividades.

Alguns países que participaram do projeto não estavam presentes no evento Copa

do Mundo, mas foi sugerido pelos alunos sua inclusão, visto que o nome do projeto nos deu

essa autonomia.


BARBOSA, Alexandre de Freitas. A independência dos países da América Latina. São Paulo: Saraiva, 1997.

DONGUI, Tulio Halperin. História contemporânea da América Latina. Buenos Aires: Alianza, 1999.

HOLANDA, Sergio Buarque de. Raízes do Brasil. 26ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

MARQUES, Aguinaldo M. Origens e trajetórias do socialismo. Rio de Janeiro: BVZ Edições, 1995.

OLIVEIRA, Dennison de. História do Brasil: política e economia. Curitiba: Ibpex, 2009. PRADO, Maria Lígia. A formação das nações latino-americanas. São Paulo: Atual,1994. STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais.

2 ed. São Paulo: Annablume , 2004. _________. Fontes

452

PROJETO DE CONSTRUÇÃO DO SUJEITO: UMA EXPERIÊNCIA DE

SUCESSO NO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E

COMPETÊNCIAS

Ana Paula Ribeiro Rodrigues

Colégio Elo

[email protected]


Resumo

A reflexão sobre o campo educacional e suas práticas tem uma longa trajetória e se tornou uma das mais relevantes manifestações das políticas sociais que trazem consigo anseios de uma transformação social, política e econômica da sociedade. Esse movimento entre refletir e agir, ou seja, a articulação teórico-prática é sempre um desafio, seja no campo da educação ou em outros. Uma das possibilidades para enfrentamento desse desafio é a construção de estratégias que integrem tanto pressupostos teóricos quanto práticos, o que, fundamentalmente, caracteriza a intervenção psicossocial no trabalho com grupos. Este artigo aponta essa proposta de intervenção como forma de construir conhecimento a partir da ação e da reflexão e relata sucintamente uma experiência de sucesso, em uma instituição de ensino na rede privada, na região metropolitana de Belo Horizonte. O resultado desta proposta confirma sua eficácia e importância no processo de ensino-aprendizagem partindo de atividades práticas e situações vivenciadas no cotidiano da vida escolar e social, possibilitando ao aluno, como propõe a BNCC – Base Nacional Comum Curricular, desenvolver competências necessárias para agir ativamente e de maneira cooperativa na construção de uma sociedade verdadeiramente democrática, com cidadãos que articulem o pensamento científico, crítico e criativo. A escola, por ser um espaço democrático, no qual incorpora diferentes culturas, saberes e valores, potencializa a ação da Intervenção Psicossocial quando esta estará diariamente atuando nos conflitos, afetos e desafetos presentes nas relações humanas. É fundamental debruçar-se na questão de como a intervenção psicossocial com grupos pode, enquanto estratégia pedagógica, contribuir para o alcance dos objetivos propostos pela política educacional, sobretudo no que diz respeito a formação dos educandos à medida que possibilita o fortalecimento dos vínculos sociais, o desenvolvimento de competências psicossociais, a construção de autonomia e sobretudo o aprender para agir sobre o seu mundo, contribuindo para construção de sujeitos que saibam exercer de forma consciente a plenitude da cidadania.

Palavras-chave: educação socioemocional, intervenção psicossocial, competências, habilidades,

BNCC.

Abstract

The reflection on the field of education and its practices has a long history and has become one of the most important manifestations of social policies that bring with them the aspirations of a social, political and economic transformation of the society. This movement between reflecting and acting, that is, the theoretical-practical articulation is always a challenge, whether in the field of education or in others. One of the possibilities to face this challenge is the construction of strategies that integrate both theoretical and practical assumptions, which fundamentally characterizes psychosocial intervention in working with groups. This article points out this intervention proposal as

453

a way to build knowledge from action and reflection and succinctly reports a successful experience in a private school in the metropolitan area of Belo Horizonte/MG/Brazil. The result of this proposal confirms its effectiveness and importance in the teaching-learning process.

Keywords: socio-emotional education, psychosocial intervention, skills, abilities, BNCC.

INTRODUÇÃO

Este relato apresenta, sem desconsiderar as práticas pedagógicas existentes e

validadas, a proposta de intervenção psicossocial com grupos, como uma forma de

representação social que, realizada dentro das instituições escolares, possibilitará ao

sujeito aluno se reconhecer também pelo olhar do outro e, nesse movimento, fortalecer

seus vínculos sociais, assim como participar e protagonizar o seu processo educacional,

pois não basta informar para que haja aprendizado e conhecimento.

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, p. 14, 2018).

Nesse sentido, considera-se fundamental que haja o momento de informar, refletir e

conhecer, para que faça surgir uma sensibilização. O trabalho com os fatores

socioemocionais possibilita que o aluno se reconheça enquanto sujeito, com o poder e a

consciência de agir sobre o mundo e seu contexto, abrindo novas possibilidades a partir de

algo que ele conhece e se reconhece. Nasce, assim, PCS – Projeto de Construção do

Sujeito.

1 O QUE É PCS – PROJETO DE CONSTRUÇÃO DO SUJEITO?

A reflexão sobre o campo pedagógico em suas infinitas possibilidades é um debate

histórico, à qual se atribui à educação papel fundamental para a construção de uma nação

baseada em novas relações sociais. Ao longo da história, esses debates foram ganhando

novas roupagens e de alguma maneira todas elas apresentam uma forma de relação entre

a educação e a sociedade.

O Projeto de Construção do Sujeito é um espaço de articulação dialógica, dando voz

e escuta a ideias e dilemas trazidos por cada sujeito, compreendendo-os e ajudando-os a

compreender a forma pela qual veem a sociedade e acima de tudo, oferecendo ferramentas

que os permitam desenvolver habilidades e competências para se posicionarem de forma

crítica na sociedade onde estão inseridos.

454

A BNCC reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BNCC, p. 14, 2018).

O projeto incorpora na prática a proposta trazida pela BNCC e como ela, afirma o

seu compromisso com a educação no momento em que compreende a educação, como

um direito individual humano e coletivo, considerando o seu poder de habilitar para o

exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de

tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente.

Para tanto, utiliza-se a metodologia de trabalhos com grupos de Maria Lúcia Miranda

Afonso, no contexto da educação, trazendo em seu alicerce forte influência da Pedagogia

Problematizadora de Paulo Freire e os grupos operativos de Pichon-Rivière. Afonso (200)

aponta que as ideias desses autores têm uma força que ultrapassa as fronteiras da

educação, com sua proposta dialógica e libertadora defende um processo educativo em

que os sujeitos sejam protagonistas, dessa maneira suas ideias chegam ao campo social

com forte potencial.

Sendo assim, a educação consiste em tecer relações, criar vínculos, problematizar,

dialogar, enfrentar conflitos. Neste relacionar-se o surgimento das singularidades dos

sujeitos tem se colocado como um obstáculo em potencial.

Nesse sentido, tornou-se inadiável trazer para este espaço práticas que

desenvolvam habilidades socioemocionais, proposta operacionalizada pelo PCS.

2 FINALIDADES DO PROJETO

O projeto é composto de 2 finalidades básicas que, por meio de atividades práticas

e concretas, possam: 1) articular conceitos e vivências visando a reflexão, adaptação e/ou

mudanças, estimulando novas aprendizagens para o enfrentamento de dada problemática;

2) desenvolver habilidades socioemocionais, fortalecer vínculos sociais e desenvolver

competências para que, compartilhada no contexto sociocultural e estimule a operatividade

com um agir crítico e com autonomia.

O professor não tem a centralidade do saber e opera como articulador do

conhecimento prévio, das habilidades, dos interesses, das necessidades, dos valores e

julgamentos dos alunos.

3 COMO FUNCIONA

Assim como uma aula, oficina ou qualquer outro trabalho, esta intervenção demanda

planejamento e flexibilidade. De acordo com (AFONSO, 200), a construção de uma

455

intervenção psicossocial é pautada sobre a demanda do grupo e esta nem sempre aparece

como um pedido explícito.

Ainda, de acordo com a autora, cada encontro inclui 3 momentos: 1) Acolher,

Sensibilizar, Preparar o clima grupal, Reafirmar o vínculo e os objetivos do grupo; 2)

Abordar o tema-gerador, ESCUTAR, informar, problematizar, refletir, orientar, trabalhar

com as dificuldades associadas ao tema; 3) Sistematizar, avaliar, confraternizar, reafirmar

a importância do trabalho do grupo e seus resultados.

4 RELATO DE EXPERIÊNCIA

O projeto foi incorporado na grade curricular na instituição e funciona como uma

disciplina extracurricular e não é avaliada de forma somativa, sua avaliação é qualitativa.

Com um encontro semanal de 50 minutos. Atende alunos do Ensino Fundamental II. O

objetivo geral do projeto foi intervir nos problemas disciplinares ocorrido com frequência e

gravidade considerável no espaço escolar. Como objetivos específicos, o projeto se propôs

a: 1) promover o espaço de escuta dos encontros e desencontros, nas quais os sujeitos se

identificam e até mesmo se repelem; 2) utilizar o dispositivo da palavra no espaço escolar,

assim como outros recursos de expressão, com todas as modulações que permitam estas

modalidades e proporcionar informação e reflexão; 3) a partir da informação e reflexão, agir

sobre seu contexto com autonomia e consciência. Seguindo as seguintes etapas:

4.1 Análise da demanda

Junto a equipe pedagógica (coordenação e docentes) e direção da escola, foram

levantadas as principais queixas, nas quais se debruçavam sobre as questões disciplinares

e comportamentais dos alunos, sobretudo aos alunos que cursavam o 8º ano do Ensino

Fundamental II. A princípio estas queixas não estavam bem definidas pautavam-se desde

a falta de compromisso com as atividades escolares, desrespeito com colegas e

funcionários até a desmotivação com eventos produzidos pela escola. O que

consequentemente refletia no rendimento escolar dos alunos. A partir deste contexto foi

possível fazer a identificação de uma demanda para intervenção. Feito os levantamentos

de dados iniciais junto ao corpo docente, corpo discente e demais funcionários da

instituição, pode-se definir o enquadre da intervenção.

4.2 Operacionalizando

As oficinas aconteceram entre os meses de agosto a novembro do ano de 2008, com

28 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II e idades entre 13 e 14 anos. Foi um total de

oito encontros realizados quinzenalmente, com duração aproximada de uma hora e meia,

no turno matutino, horário de aula dos alunos.

1º Encontro: O primeiro encontro foi dedicado a apresentação da proposta de

intervenção junto aos alunos e qual o foco definido para trabalho no caso, a (in)disciplina.

2º Encontro: foi utilizada a técnica da árvore, para que cada um pudesse identificar

o lugar e o papel que ocupava dentro daquele grupo, o que possibilitou uma forte reflexão,

456

pois apesar de tantos anos de convivência apresentaram grande dificuldade. A partir desta

técnica e das questões levantadas, por meio de uma roda de conversa, foi introduzido o

foco da discussão, na qual os alunos puderam falar sobre suas percepções em relação à

indisciplina. Desse momento em diante, surgiram palavras geradoras que estruturariam os

próximos encontros.

3º Encontro: divididos em pequenos grupos os alunos receberam o manual do

Colégio onde estudavam e manual de outras escolas para em seguida listar regras que

fossem iguais, regras que fossem diferentes e regras semelhantes. As listas foram

transcritas no quadro e discutidas sobre suas finalidades e necessidades. As palavras

sugeridas para debate foram: regras escolares, para tanto foi utilizado o manual do aluno.

4º Encontro: os alunos tiveram que recorrer às listas do encontro anterior para então

realizar as alterações que eles achassem necessárias. Eles poderiam excluir regras

existentes no manual do próprio colégio, assim como incorporar as regras de outro manual

e ainda criar uma nova regra. Para cada alteração, o grupo deveria que apresentar uma

justificativa.

5º Encontro: houve uma plenária onde cada grupo pode apresentar as suas

sugestões discutir, debater e refletir sobre as colocações. Nas discussões e reflexões

ocorridas sobre a questão das regras outra palavra teve forte presença: o bullying, tornando

esta a palavra geradora para o debate do próximo encontro.

6º Encontro: foi utilizado trecho de reportagens que abordavam diferentes tipos de

bullying e em diferentes contextos. Cada grupo fez a leitura de uma reportagem e transmitiu

sua interpretação sobre a leitura em forma de curto teatro mudo.

7º Encontro: os alunos se reuniram para construir uma nova proposta do manual do

aluno que constassem as normas e quais as devidas intervenções ocorreriam caso viessem

a serem descumpridas.

8º Encontro: Apresentação do novo formato do manual do aluno para a direção e

coordenação do Colégio.


No primeiro encontro, as dificuldades já se apresentaram, algumas alunas se

recusaram a participar, pois achavam que a questão a ser discutida não se referia a elas e,

portanto, deveriam participar apenas aqueles alunos que eram indisciplinados. Uma

segunda dificuldade foi referente à adesão voluntária da participação por parte dos outros

alunos, apesar de os encontros acontecerem no horário de aula, aqueles alunos que não

desejassem participar ficariam em sala de aula com o professor responsável exercendo as

atividades escolares normalmente. Nesse momento, todos resolveram participar, pois, para

eles, essa era uma oportunidade de “perderem aula”. A terceira dificuldade referia-se ao

lugar que eu ocupava na instituição. Pela primeira vez a escola tinha em seu quadro um

psicólogo e, num primeiro momento, suas funções não estavam bem definidas, já existia

uma prática para os casos de indisciplinas ocorridos e a princípio eram reproduzidas por

mim como uma prática punitiva. Era preciso dar outro lugar a esse profissional e então

estabelecer uma relação horizontalizada com os alunos na qual a figura de autoridade (pois

457

como psicóloga na instituição este era um lugar real) não prejudicasse o estabelecimento

do vínculo necessário ao trabalho. Ao longo dos encontros, respeitando o tempo e a

singularidade de cada aluno, estes foram aos poucos se apropriando da proposta e

puderam compreender que existia uma dificuldade vivenciada por eles, para se adaptarem

às regras da instituição escolar, e que a partir da tomada de consciência sobre este fato,

junto a uma reflexão sobre essas relações estabelecidas com a comunidade escolar eles

poderiam apontar possíveis ações de mudança que consequentemente propiciaria um

melhor relacionamento entre os alunos, alunos e professores e alunos e comunidade

escolar. Após o encerramento da proposta, os próprios alunos que vivenciaram a

experiência e os outros alunos que foram tomando conhecimento do formato do trabalho e

de seus resultados começaram a demandar o retorno dos encontros e em uma construção

coletiva o PCS – Projeto de Construção do Sujeito passou a ser uma proposta fundamental

e incorporada pelo Projeto Político-Pedagógico contribuindo para o bom andamento do

processo de ensino-aprendizagem dentro da instituição na construção das relações,

habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas e cuidadas.


AFONSO, M. L. M. Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção psicossocial. Belo Horizonte: Campo Social, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 07 maio de 2018.

458

Mediação

JOSEPH RAZOUK JR.

459

PAINEL: DIÁLOGOS SOBRE A BNCC

Sinopse

O painel tem como objetivo estabelecer diálogos entre os palestrantes convidados e o

público participante a respeito dos impactos da BNCC nas escolas. Para tanto, foram

desenvolvidos os seguintes temas: a questão das competências e habilidades e a BNCC;

desafios da formação de educadores exigida pelas propostas da BNCC; o caminho da

BNCC até as escolas; a coerência do ambiente escolar com as competências a serem

desenvolvidas.

A organização das escolas para revisão dos currículos em

função da coerência com as demandas da BNCC

Jardelino Menegat

Pós-doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutor em

Educação pela Universidade La Salle – Canoas/RS. Doutor em Administração de Empresas

pela Universidad de la Empresa, – Montevideo- Uruguai. Professor do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis – Petrópolis – RJ, Reitor

do Centro Universitário La Salle do Rio de Janeiro e da Universidade Católica de Brasília.

460

As implicações do conceito de competências para prática

pedagógica na escola

Lino de Macedo

Professor livre docente em Psicologia pela USP, é membro da Academia Paulista de

Psicologia e docente aposentado do Instituto de Psicologia da USP onde exercia o cargo

de professor titular. É professor e orientador no Programa de Pós- graduação em Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano. Sua linha de pesquisa é sobre o valor dos jogos

na Psicologia e Educação como recurso de observação e promoção de processos de

aprendizagem e desenvolvimento, na visão de Piaget. Atualmente, é coordenador

pedagógico do Hospital Infantil Sabará. Autor dos livros “ensaios pedagógicos”, “ensaios

construtivistas”, e coautor dos livros “psicanalise e pedagogia”, “os jogos e o lúdico – na

aprendizagem escolar”, “aprender com jogos e situações problemas”, “4cores, senha e

dominó”, entre outros. Conselheiro da Comunidade Educativa CEDAC. Leitor crítico da

BNCC.

461

Os desafios da formação de professores exigida pela BNCC

Maria Tereza Perez Soares

Educadora desde 1975. Foi professora e orientadora pedagógica em escolas e responsável

pelo projeto de Formação de Professores em matemática da rede municipal de educação

de Jundiaí (SP). Foi coordenadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1 º à

4 º e de 5 º à 8 º séries e do Parâmetros em Ação de 1ª à 8 º séries, elaborados pelo MEC.

Foi uma das elaboradoras do PCN de 1º à 4º séries de matemática. Foi coordenadora da

coleção Aprendendo– Conteúdos Essenciais para o Ensino Fundamental (ed. Ática) e da

pesquisa As Emoções e Valores dos Professores Brasileiros (Fundação SM/Organização

dos Estados Ibero-americanos). Organizadora do livro Ensinar: Tarefa para Profissionais

(ed. Record) e coautora do Livro do Diretor: Espaços & Pessoas. Cavaleira da Ordem

Nacional do Mérito Educativo (2002). Diretora Superintendente da Comunidade Educativa

CEDAC. Leitora crítica da BNCC.

ATAS DIGITAIS · João Filipe Matos Jurema Ortiz Marileusa Guimarães Souza Marcos Antonio Alves...

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