UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Rildo Ferreira dos Santos

ATITUDES PEDAGÓGICAS PARA INDIVÍDUOSCOM A SÍNDROME DE ASPERGER.

Rio de Janeiro

2010Rildo Ferreira dos Santos

ATITUDES PEDAGÓGICAS PARA INDIVÍDUOSCOM A SÍNDROME DE ASPERGER.

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Curso de Pedagogia da Universidade Estácio

de Sá como requisito parcial para a obtenção

do grau de Licenciado em Pedagogia.

Orientação: Professora Ms. Heloisa Borges

Rio de Janeiro

2010

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Mantoan, Maria Teresa Eglér: Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. Revista Nova Escola, ed. 182. São Paulo, maio de 2005.

Agradecimento aos mestres:

Alessandra Nicodemos, Angela Paiva, Anna Rosa Amâncio, Adelaide Maio, Aparecida de Fátima T. dos Santos, Carmem

Lúcia S. Barros, Claudia Barreiros, Daniel Alves Portinha, Dayse Carla Genero, Débora Barreiros, Maria de Fátima Fernandes Rodrigues, Giovanna Aurilo, Heloisa Borges

Paiva, Inez da Paz, Jorge Atílio Silva Iulianelli, José A. Ortiz Alexandre, José Carlos Nunes, José Roberto, Luciana Pereira

da Silva, Luis Arcos Perez, Marcos Kiperman, Marcos Vinicius M. Andrade, Maria Cristina Lacerda, Maria

Imaculada Chao Cabanas, Maria de Lourdes Cysneiros de Moraes, Pablo de Vargas, Paulo Marcos Cardoso Maciel, Raquel Vasertein, Regina Cury, Regina Veiga, Leonardo

Berenger, Silvia Helena, Taísa Vliese, Tânia Brito, Tereza Renou, Yara Hudik, Wanda Medrado Abrantes e aqueles que,

à distância, dispensaram tempo para mediar novos conhecimentos e me ajudaram até aqui.

Agradecimento especial à minha pequena Duda Moreira pela cumplicidade e tolerância.

RESUMO

Aspergers são “autistas” que tem preservado o intelecto e a linguagem. São indivíduos altamente capazes que apresentam características incomuns na maioria das pessoas e diagnosticada a partir dos 5 anos de idade. Seu interesse pelo meio ambiente e sua curiosidade impedem que seja diagnosticado mais cedo. Uma de suas características marcantes é a alta capacidade de aprendizagem daquilo que lhe é de seu interesse mostrando-se capaz de aprender em curto espaço de tempo aquilo que na maioria das pessoas são necessários anos de estudos. Contudo, por uma disfunção cerebral adota uma postura bizarra e tem prejudicada a coordenação motora. Sua capacidade de entendimento lógico leva-o a comportar-se de maneira indissociável e retraída com o conseqüente isolamento, característica nata dos autistas. Esses indivíduos não conseguem sustentar olhares face-a-face e são comumente vítimas de preconceitos. Para garantir que estes indivíduos sejam incluídos, e mais que incluídos, sujeitos que sejam capazes de construir sua história comunitária, precisamos de uma escola apropriada para recebê-los e garantir sua permanência no convívio escolar propiciando-lhes o aprendizado daquilo que lhes são necessários, como disse Dr. Shwartzmam em entrevista concedida ao Dr. Drauzio Varella, “é preciso ensinar esses indivíduos a fazerem determinadas coisas que presumiríamos serem capazes de aprender sozinhos”. São as coisas extremamente fáceis para a maioria das pessoas, mas, a rigor não processadas por Asperger. Por fim, concluo que são indivíduos portadores de necessidades especiais exigindo de professores e professoras uma pedagogia que aproveite as potencialidades e facilite o aprendizado das coisas que lhes são necessárias, porém difíceis.

Palavras-Chave: Asperger. Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Atitudes Pedagógicas.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

I – O QUE É A SÍNDROME DE ASPERGER 9

I.I – Breve Histórico 9

I.II – Diagnóstico e Características Clínicas 10

II – O PARADIGMA DA INCLUSÃO 15

III – INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO? 18

IV – A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O EDUCANDO COM ASPERGER 24

IV.I – CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA 26

IV.I.I – Campo 1 26

IV.I.II – Campo 2 27

IV.I.III – Campo 3 28

V – ASPERGER SÃO PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS? 29

VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39

ANEXOS 41

7

INTRODUÇÃO

É preciso ser para aprender. A aprendizagem significativa é fruto da “permissão de ser”, mais que isso, é fruto da “sensação de ser”. Estamos falando da maneira específica e natural de ser de cada um de nós, que se transforma na medida em que interagimos significativamente com o mundo e com os outros. Alguém que não tem “permissão de ser” não se habilita a aprender, pois não tem referenciais internos para alimentar a interação necessária com o objeto da aprendizagem. Nossos alunos precisam sentir que podem ser o que são na sala de aula e que toda parte de si que não for muito conveniente será fruto de uma negociação respeitosa que levará a uma adaptação de comportamento que, por sua vez, será um ganho de habilidade relacional, um presente para ser melhor no mundo (Santos, 2008).

Este trabalho se propõe a levantar questões pertinentes às práticas educativas para

indivíduos com a Síndrome de Asperger na esfera do ensino regular, mas aplicável, também,

para as classes especiais buscando a inclusão dos meninos e meninas que apresentem as

características singulares dos indivíduos com a Síndrome em resposta à exigência do curso

de Pedagogia na Universidade Estácio de Sá.

Procuro analisar a trajetória dos eventos que reivindicavam novas práticas no trato com as

muitas deficiências, partindo das instituições de segregação até Jomtien, na Tailândia, onde

a Conferência indicou garantias de acesso à sociedade para todos os cidadãos, percebendo

que, mesmo antes da conferência, os discursos convergiam para o paradigma de suporte que

afirmava que as pessoas diferentes tinham direito a viver em sociedade rompendo com o

paradigma da segregação.

No âmbito legal não poderia deixar de falar da legislação brasileira que começa com a

Constituição Federal seguida de outras Leis que a complementam para levar os Portadores

de Necessidades Especiais à escola regular. Na categoria de Portadores de Necessidades

Especiais incluímos os indivíduos com a Síndrome de Asperger por serem indivíduos que

apresentam características especiais como altíssima habilidade naquilo que lhes interessam,

mas carecem de acuidade para o entendimento de coisas simples e corriqueiras, assim como

8

a intervenção do professor/a auxiliando-os nas relações interpessoais, onde se encontra o

foco do problema para meninos e meninas com a Síndrome em idade de escolarização.

Ainda nesta linha de pensamento tento discutir os trabalhos produzidos por cientistas que

estudam por longos anos a Síndrome de Asperger e assim conhecer suas características de

modo mais amiúde. Conhecendo sobre a Síndrome, seus aspectos sintomáticos e suas

peculiaridades, possibilita ao educador adotar postura pedagógica que lhes favoreçam o

aprendizado e a interação social. Além dos trabalhos acadêmicos, procuro dialogar também

com Robison (2008), um Asperger que, segundo ele, passou a viver quando ingressou na

quarta década de vida. O depoimento deste autor mostra que apesar de suas dificuldades

triviais, os indivíduos com essa síndrome são sujeitos que possuem grande capacidade

intelectual dominando inteiramente um assunto de seu interesse como se passasse anos e

anos pesquisando sobre ele.

Finalmente, espero ser o mais fiel e isento possível para narrar minha experiência vivida

com crianças com a Síndrome trazendo à luz da educação uma interpretação pessoal da

leitura de mundo desses sujeitos, incluindo os depoimentos de seus pais e pessoas com as

quais interage no dia a dia, procurando entender suas dificuldades e suas expectativas,

especialmente com relação à educação. Também espero dar igual tratamento para analisar os

surpreendentes depoimentos colhidos das professoras das primeiras séries do Ensino

fundamental numa escola pública em Japeri e outra em Nova Iguaçu. Seus depoimentos se

justificam porque desejamos compreender melhor suas necessidades para dialogar acerca das

atitudes pedagógicas necessárias para a práxis educativa na relação professor-aluno com a

Síndrome de Asperger e fazer uma discussão acerca da pesquisa estimulada por meio de

questionário que as mesmas professoras se prontificaram a responder.

Sem pretender dar por definitiva as conclusões aqui apresentadas, mas dá-las como ponto

de partida para uma ampla discussão acerca do fazer educacional para alunos diferenciados,

compreendendo-os como sujeitos capazes e que a presença deles em sala de aula nas classes

regulares favorece o aprendizado tanto para os diferenciados quanto para os demais meninos

e meninas da classe.

9

I – O QUE É A SÍNDROME DE ASPERGER?

Para tentar responder esse questionamento quero inicialmente recorrer a um pesquisador

inglês, o mesmo autor que possibilitou John Elder Robison se reconhecer enquanto sujeito

com a Síndrome dizendo que

Crianças com Síndrome de Asperger têm dificuldade em saber claramente como se socializar com seus pares. A sua frustração pode levar a agressão, mas também pode levar à ansiedade. Isso pode ser tão severo que a criança desenvolve mutismo eletivo ou abandona a escola (Attwood, 2002).

Este e outros autores afirmam que aspergers são “autistas” com linguagem e intelecto

preservados descrevendo uma perspectiva moderada do autismo (Klin, 2006; Schwartzman

in Varella, 2005). Crianças autistas com nível de funcionamento baixo vivem num mundo

próprio, isolado, não respondem quando falam com ela, enquanto a criança com autismo

com funcionamento mais alto, vive no nosso mundo, mas à sua própria maneira. A melhor

definição sobre a Síndrome de Asperger encontrei no artigo de Klin (2006) ao dizer que

Asperger são “indivíduos com linguagem e intelecto preservados”. O caminho a seguir é

fazer um breve histórico seguido de uma discussão sobre as possibilidades de diagnosticar a

síndrome.

I.I – Breve Histórico

No início dos anos de 1940 um pediatra austríaco de nome Hans Asperger descreveu

quatro crianças que apresentavam dificuldade de interagir socialmente em grupos e

denominou esta condição de “psicopatia autística”, indicando um transtorno estável de

personalidade marcado pelo isolamento social. Um ano antes, Leo Kanner descreveu, pela

primeira vez, 11 casos do que denominou distúrbios autísticos do contato afetivo. Nesses

primeiros casos, observou-se uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as

pessoas desde o início da vida (Klin, 2006).

Pelas características de ambas as descrições, hoje afirmam-se que tanto o autismo clássico

quanto a Sindrome de Asperger são “entidades diagnósticas em uma família de transtornos

de neurodesenvolvimento nos quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de

10

socialização” (Idem: o grifo em itálico é original do autor). Nas crianças observadas por

Asperger, embora preservassem as habilidades intelectuais, elas apresentavam

[...] uma notável pobreza na comunicação não-verbal, que envolvia tanto gestos como tom afetivo de voz, empatia pobre e uma tendência a intelectualizar as emoções, uma inclinação a ter uma fala prolixa, em monólogo e às vezes incoerente, uma linguagem tendendo ao formalismo (ele os denominou “pequenos professores”), interesses que ocupavam totalmente o foco da atenção envolvendo tópicos não-usuais que dominavam sua conversação, e incoordenação motora. Ao contrário dos pacientes de Kanner, essas crianças não eram tão retraídas ou alheias (Klin, 2006).

A descoberta de Asperger foi publicada em alemão durante a segunda Guerra Mundial o

que, provavelmente, o deixou sem a devida atenção por cerca de quatro décadas (Godoy,

1998). Somente a partir de 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos com

características sintomáticas similares denominando-a SÍNDROME DE ASPERGER – SA

(Godoy, 1998), homenageando aquele que primeiro a descreveu, outros estudos buscaram

colaborar para a complementação das características diagnósticas da SA, passando a ser

categorizada pela CID-10 em 1988 no grupo dos Transtornos Invasivos, ou Globais, do

Desenvolvimento – F84 (Camargo Jr., 2001).

I.II– Diagnóstico e Características Clínicas

Indivíduos com Síndrome de Asperger (SA) se apresentam com muitos critérios comuns

aos do autismo, porém com particularidades muito especiais como, por exemplo, o fato de

que apresentam prejuízos qualitativos na interação social. Os autistas buscam o isolamento

para uma introspecção em um “mundo” próprio, afastado do convívio social. Asperger

querem contato; não se inibem na presença do outro, mas se comportam de forma

inapropriada e excêntrica e a falta da compreensão intuitiva de regras do comportamento

social o leva ao isolamento.

Indivíduos desse grupo possuem uma linguagem rebuscada e repetitiva. Tentam

estabelecer com o outro, preferenciando um adulto, uma conversação em monólogo sobre

um tópico favorito e geralmente não-usual e bem delimitado. Normalmente tentam fazer

amizades e encontrar pessoas, mas invariavelmente as abordagens são frustradas pelo modo

desajeitado e pela falta de sensibilidade em relação aos sentimentos e intenções das demais

pessoas e por não reconhecerem a comunicação não-literal implícita que elas expressam

11

como sinais de tédio, pressa para deixar o ambiente e necessidade de privacidade. Na

tentativa de se envolver com outras pessoas e de estabelecer relações de amizade, e por se

sentirem constantemente frustrados pelos seus repetidos fracassos, “alguns indivíduos com

SA desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor” (Klin, 2006).

Godoy (1998) suspeita que interação social pode ser o maior dos problemas para o

portador desta Síndrome e sustenta a hipótese de que

Eles podem não necessariamente desejar distanciar-se dos outros, mas o isolamento resulta da falta da compreensão intuitiva de regras do comportamento social, incluindo regras que governam a linguagem, gesticulação, postura, contato de olhar; escolha de roupas e proximidade de outros (Godoy, 1998).

Autor do livro autobiográfico “Olhe nos meus olhos: minha vida com a Síndrome de

Asperger”, Robison (2008) chegou a afirmar ter mais afinidade com as máquinas que lidar

com pessoas. Ele não conseguia entender que afagar uma menina não seria o mesmo que

afagar um cão puddle, que encontrava dificuldade em sustentar um olhar fixo noutro olhar,

viu-se vítima de adjetivos diagnósticos como “sociopata” e “psicopata” tornando-o um

sujeito introspectro e frustrado cujo refúgio estava em fazeres diferenciados descobrindo,

então, possuir aptidão com as máquinas, com a eletricidade e com o som até tornar-se um

dos mais importantes recuperadores de carros antigos (fora de linha) do Reino Unido.

A linguagem é um aspecto a ser considerado. Ainda que não apresente a severidade e a

unidade fastidiosa de tom dos autistas, Aspergers podem apresentar padrões de comunicação

pobres em variação na altura, intensidade, tom, duração e ritmo da fala. A velocidade, por

exemplo, pode ser muito rápida e ser entrecortada, faltando-lhe fluência. Frequentemente

fala muito alto, apesar da proximidade com seu interlocutor, ainda que dentro de uma

biblioteca (Klin 2006; Godoy, 1998).

A conversação pode transmitir uma idéia desconexa ou de falta de coerência. “Esse

sintoma possa ser um indicador de um possível transtorno de pensamento, a falta de

contingência na fala é um resultado do estilo de conversação em monólogo e egocêntrico”

(Klin, 2006). Eles podem falar sobre assuntos de seu interesse por horas repetidamente e são

incapazes de demarcar claramente as mudanças de tópico, independente do interesse de

quem o escuta. Attwood (2002) acrescenta que

12

Eles também podem ser intolerantes com os erros de seus amigos e rápidos para criticar, mas pelo contrário, odeiam ser criticados. Outras crianças estão começando a aprender a “pensar em não dizer “ de modo a não ferir os sentimentos de seus amigos. Nesta fase, o conceito de uma “mentira branca” é uma característica da amizade, mas as crianças com Síndrome de Asperger consideram a honestidade e a verdade mais importantes que os sentimentos de alguém. [tradução minha].

Os estudos já realizados mostram que esses indivíduos são capazes de armazenar uma

grande quantidade de informações factuais sobre um tópico, de uma forma muito intensa,

mas na maior parte das vezes essas informações são aprendidas sobre tópicos muito

circunscritos sem a compreensão dos fenômenos mais amplos envolvidos. Uma

particularidade pode ser observada em indivíduos com SA: quando fala de si mesmo usa a 3ª

pessoa pronominal (ele, ou o seu nome) no lugar da 1ª (eu). Para exemplificar:

- Eu vou ao cinema. Expressão comumente usada por todos referindo-se a si mesmo.

- Fulano vai ao cinema ou Ele vai ao cinema. Expressão usada por indivíduos com a

Síndrome de Asperger referindo-se a si mesmo.

Outra particularidade desses indivíduos é que são visivelmente desajeitados e possuem

uma coordenação motora muito pobre. Andar de bicicleta, subir nos brinquedos dos

parques, abrir garrafas, pegar bolas etc., são tarefas penosas em função das deficiências das

habilidades motoras e apresentam déficits significativos nas habilidades visuomotoras e

visuoperceptuais e no aprendizado conceitual (idem).

Pessoas com esta Síndrome podem ser muito ligadas a objetos pessoais e podem vir a

tornarem-se extremamente infelizes quando fora do ambiente familiar. No filme “Loucos de

Amor”, de Petter Naess, o personagem Donald, de Josh Hartnett, briga com veemência com

a personagem de Radha Mitchell, sua companheira, porque esta jogou fora a cortina do box

do banheiro por estar muito suja e mofada. Entretanto, para Donald ela fez uma incursão

indevida na sua privacidade. Diz ele neste determinado momento do filme: “Você não tinha

o direito de fazer isto. Você roubou a minha vida!” (veja fotonovela adaptada em anexo).

Attwood (2002), autor do livro que determinou o diagnóstico para Robison, escreve em

artigo disponível na sua página pessoal na internet que as crianças portadoras dessa

Síndrome não sabem como interagir com seus pares porque não conseguem processar as

13

ações segundo as convenções sociais. Asperger são indivíduos que possuem a característica

de interpretar literalmente os comentários e conversações e não toleram ou incorporam

sugestões nas brincadeiras e quando as sugestões são realizadas factualmente acabam por se

irritar. No depoimento de Robison um claro exemplo de como isso ocorre:

[...] eu usava uma colher de cozinha da minha mãe para escavar a terra. Então, cuidadosamente, montava uma linha de blocos azuis. Eu nunca misturava meus blocos. Blocos azuis com blocos azuis, vermelhos com vermelhos. Mas Doug chegava e colocava um bloco vermelho em cima dos azuis.Ele não percebia que estava errado?Depois que batia nele, eu voltava a brincar. Do jeito correto (Robison, 2008: p. 21).

Então, percebe-se que os indivíduos com a Síndrome de Asperger são desajeitados e

descoordenados; ainda crianças, apresentam um vocabulário diferenciado, repetitivo e,

muitas vezes, desconexo com o contexto em debate. Podem desenvolver um interesse

intenso por um ou dois assuntos específicos, absorvendo todos os detalhes sobre eles como

se estivesse freqüentando uma academia por longos anos. “Este interesse intenso pode ser

uma variação das habilidades científicas que aparecem em algumas pessoas com o autismo

clássico” (Godoy, 1998). Em alguns casos, são confundidos com superdotados.

A seguir apresento um quadro (1) que fiz resumindo os principais aspectos sintomáticos da

Síndrome de Asperger apresentado pelos vários autores pesquisados.

Resumo dos Aspectos sintomáticos da Síndrome de Asperger

Não reconhecem expressões faciais.

Não entendem o sentimento alheio.Não compreendem as regras sociais e, por conseguinte, possuem poucos amigos,

muito embora desejam tê-los.Possuem comportamentos ritualísticos.

Encontram enorme dificuldade de se relacionar.Apresentam elevado padrão das habilidades auditivas, contrapondo-se com as

frágeis habilidades visuomotoras e visuoperceptíveis.

São visivelmente desajeitados e pobres na coordenação motora.Adotam postura bizarra.

Quadro 1: Resumo dos principais aspectos sintomáticos da Síndrome de Asperger encontrado na literatura.

14

Por serem indivíduos que apresentam um vocabulário rebuscado, interesse circunscrito,

com extraordinária aptidão para compreenderem problemas complexos e altíssima

capacidade de concentração, mas com marcante deficiência no relacionamento social e na

capacidade de comunicação, comprometimento das habilidades motoras, dificuldade de

entender as convenções socialmente aceitas e incapacidade de compreender as feições

alheias, assim como não conseguem sustentar o contato visual, torna-os indivíduos que

merecem atenção especializada por parte do educador/a para uma efetiva inclusão dos

indivíduos com a Síndrome de Asperger no sistema educacional. A propósito, Inclusão é um

assunto que merece uma pausa para uma breve discussão que faço a seguir.

15

II – O PARADIGMA DA INCLUSÃO

O Século XX teve uma importância significativa para os portadores de necessidades

educacionais especiais. O capitalismo financeiro determina que toda mão-de-obra deve ser

produtiva e assim surgiram os movimentos que reivindicavam novas práticas no trato das

deficiências ao se pronunciar que o sujeito com deficiência também é capaz de produzir

alguma coisa. Na antiguidade, até 476 d.C., a pessoa com necessidades especiais não era

sequer considerada humana e por isso exterminada, abandonada, ou tornavam-se pedintes.

Desde a queda do Império Romano do Ocidente até a tomada de Constantinopla pelos

turcos, embora as formas de produção fossem as mesmas da antiguidade, qualquer pessoa

com necessidade especial, oscilando entre o bem e o mal, era possuída pelo demônio ou

tinha poderes sobrenaturais e permaneciam excluídas da sociedade até que a Igreja passou a

considerá-las criaturas de Deus numa visão ambígua, ora dignas de comiseração, ora

rejeitadas ou perseguidas pela inquisição católica. Mesmo depois da cisão com o protesto de

Martinho Lutero, continuaram a ser tratadas como castigo divino ou como seres diabólicos.

Somente com Santo Tomás de Aquino as deficiências passaram a ser consideradas

fenômenos naturais da espécie humana (Sassaki, 1997).

Os primeiros instrumentos para facilitar a vida de portadores de necessidades especiais

surgiram na Idade Moderna, até a Revolução Francesa em 1789. A cadeira de rodas e o

sistema Braile são dois exemplos observados, mas as pessoas com necessidades especiais

eram levadas para lugares afastados para evitar “contaminar” o resto da humanidade. Já na

Idade Contemporânea, com o avanço da ciência, em especial da medicina, as deficiências se

tornaram objeto de estudos e, mesmo segregadas, as pessoas com necessidades especiais

foram levadas à ações pedagógicas e surge o paradigma da institucionalização cuja idéia era

confinar os diferentes em conventos e asilos, em hospitais psiquiátricos ou em instituições

residenciais segregadas ou escolas especiais (idem).

As primeiras críticas à esse paradigma surgiram por volta dos anos 1960 e afirmavam ser

as instituições segregadas inadequadas para recuperar e promover a socialização das pessoas

diferentes. A Declaração dos Direitos Humanos manifesta em 1948 assegurando o direito de

todos e todas educação pública e gratuita e direito das minorias. Nascem, então, os

16

movimentos mundiais de aceitação das diferenças e o princípio da normalização propondo

padrões de vida cotidiana mais próximo possível do normal para as pessoas diferentes. Nas

décadas de 1970/1980 surgiram os serviços educacionais técnicos, especializados em

promover a adaptação da pessoa com necessidades especiais no meio social, localizando no

sujeito o alvo da mudança: serviços e recursos para mudar o seu comportamento. É o

surgimento do paradigma de serviços.

A partir desse movimento surgem as

críticas: diferenças não se apagam, mas são

administradas da convivência social. Na

década de 1990 surge o paradigma de

suporte e o discurso era que pessoas

diferentes tinham o direito à convivência

não segregada e acesso a todos os recursos

da sociedade. Nesta década, aconteceu em

Jomtien, na Tailândia, a Conferência

Mundial de Educação Para Todos de onde

apontam garantias do acesso à sociedade

para todos os cidadãos. Em 1994, em

Salamanca (Espanha), construíram a

Declaração que recomendava princípios, política e prática de reconhecimento e atenção às

pessoas com necessidades educacionais especiais. No Brasil, promulga-se a Lei 9394/96 de

Diretrizes e Bases Educação Nacional - LDB. O Brasil assume o compromisso político de

promover a inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais; promover a

conscientização dos cidadãos quanto a responsabilidade de cada um no processo de

construção de uma sociedade inclusiva com a idéia de equidade: oportunidades diferenciadas

com vistas à busca da igualdade e a implementação de ações afirmativas na construção de

uma sociedade acolhedora para todos (Carvalho, 2002).

A partir da Constituição Federal promulgada em 1988 “a educação é direito de todos e

dever do Estado e da família...”. No seu artigo 208, inciso III, prescreve o “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular

de ensino”. Uma garantia constitucional determinando o compromisso do Estado de oferecer

Figura 1: Direitos não garantidos aos portadores de necessidades especiais (Ferraz, s/d.).

17

educação para todos e todas sem qualquer discriminação ou exclusão social e, a partir deste

ano, o acesso ao ensino fundamental para as crianças em idade escolar, normais ou

diferenciados, passa a ser um direito público subjetivo; inalienável (Martins, 2006). Não

vamos nos deter na discussão sobre a terminologia utilizada para caracterizar os grupos até

então segregados por não se tratar do nosso objeto de discussão, mas convém dizer que até a

Constituição de 1988, usava-se o termo “portadores de deficiência” e corrigido com a LDB,

Lei 9394/96, com a terminologia “educandos com necessidades educacionais especiais”

(Carvalho, 2002; Martins, 2006).

18

III – INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO?

Quero neste capítulo falar sobre o processo de inclusão apresentando a visão de alguns

pesquisadores sobre esse assunto estabelecendo uma reflexão com a pesquisa realizada em

ambas as escolas. Sobre a pesquisa, tanto a estimulada (por questionário) como a espontânea,

vamos identificar as pessoas entrevistadas por letras que maiúsculas para preservar o sigilo

prometido no momento da abordagem.

Embora este assunto esteja presente nos grandes debates dos dias contemporâneos, ainda

há uma ligeira confusão entre o que vem a ser integração e o que vem a ser inclusão.

Denomina-se mainstreaming uma das opções de integração e se refere à integração

temporal, instrucional e social do diferente com as crianças “normais” de forma progressiva,

que leva em conta as características individuais do indivíduo, e o aluno com necessidades

educacionais especiais deve ter acesso à educação, e sua formação deve ser adaptada às suas

necessidades específicas (Mantoan, 1998).

Sassaki (1997) definiu três formas de integração social:

1) pela inserção das pessoas com deficiência que conseguem utilizar os espaços físicos e

sociais, programas e serviços, sem que seja necessária uma mudança das instituições

sociais;

2) pela inserção dos portadores de deficiência que necessitam de adaptações para

exercer atividades comuns como estudar, trabalhar, conviver com outros não

deficientes etc.;

3) pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados.

O movimento integracionista surgiu para superar a fase da segregação. Na educação é

levantada a bandeira para que o aluno e a aluna com necessidades educacionais especiais

sejam integrados no sistema regular de ensino. Carneiro e Ramalho (2008) disseram que

19

[...] a integração desses alunos na comunidade escolar ainda evidencia limitação, uma vez que a mesma ocorre não em turmas regulares, mas em salas especiais criadas dentro das instituições educacionais para atender essa demanda. Assim, mesmo com a integração, a falta de acesso a um atendimento educacional justo e igualitário para os estudantes que apresentam deficiência ainda continuou vigorando (p. 111).

Ora, a integração levou portadores de necessidades especiais a vivenciar condições iguais

em desigual condição. Sim, porque dar à eles o direito de viver tal como os não portadores

de necessidades especiais, não significa garantir acesso aos bens e serviços. Em sua página

na internet, Bartalotti (s/d) diz:

Integrar-se é um caminho de mão única: cabe à pessoa com deficiência modificar-se para poder dar conta das exigências da sociedade. É um processo de seleção, processo que atinge todas as pessoas, uma vez que vivemos em uma sociedade altamente competitiva; com as pessoas com deficiências, no entanto, o processo se faz mais perverso: não lhes é dada nem a oportunidade de competir, elas são excluídas por princípio, o princípio da incapacidade (Bartalotti, s/d).

Ao contrário, o que se percebeu na integração foi que para usufruir dos direitos garantidos,

os portadores de necessidades especiais eram muito dependentes dos não portadores de

necessidades especiais. Os conceitos de autonomia e independência para que esses

indivíduos possam tomar suas próprias decisões só aparece com a superação desse

paradigma da integração e é o da inclusão o paradigma que apresenta uma ruptura com as

velhas atitudes para a adoção de atitudes inclusivas.

Então temos como conceito de integração a inserção da pessoa com necessidade especial

preparada para conviver na sociedade o que difere substantivamente do conceito de inclusão

que institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. Se

educacionalmente integrar um aluno era o mesmo que incluir um ou um grupo de alunos que

já foram anteriormente excluídos, o fundamental da inclusão é não deixar ninguém fora do

ensino regular desde o começo (Mantoan, 1998). Werneck, citado por Carneiro e Ramalho,

(2008) diz que esse paradigma exige uma “transformação da escola... exige rupturas. No

sistema educacional da inclusão cabe à escola se adaptar às necessidades dos alunos e não

aos alunos se adaptarem ao modelo da escola”. Não apenas isso, mas a “inclusão causa uma

mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que

apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal

administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (Mantoan, 1998).

20

O que pensam as professoras das escolas municipais de Japeri e Nova Iguaçu a respeito da

inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais?

De modo geral elas acreditam na inclusão como um processo de desenvolvimento das

pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, mas fizeram duras criticas ao

modo com é imposto a presença desses indivíduos em sala de aula concentrando a

responsabilidade desse desenvolvimento no professor sem que, para isso, lhes dêem

condições pedagógicas ideais.

Um dos depoimentos que mais se destacou, a meu ver, foi o de uma das professoras, ao

expressar sua indignação, porque é o sentimento de muitas outras professoras do ensino

regular, especialmente público, quando falamos de incluir alunos com necessidades

educacionais especiais. Em geral, ao ser entrevistado, o professor ou a professora tenta

mostrar que está praticando uma pedagogia envolvente, interacionista e se mostram

favoráveis à inclusão, mas em off dizem que para incluir há muito mais a ser feito que apenas

garantir a matrícula do aluno na escola regular. Igual pensamento pode ser constatado na

obra de Mantoan (2003) ao dizer que “não há inclusão, quando a inserção de um aluno é

condicionada à matricula em uma escola ou classe especial. Por isso o depoimento foi

marcante e revela um pensamento comum entre professores e professoras. Disse a

professora:

Quando o pesquisador realiza um experimento, ele o faz com dedicação exclusiva, bom salário, muito recurso pedagógico, poucos alunos em seu experimento e é temporal, sem levar em consideração um longo período com o seu objeto de pesquisa. Quero ver o pesquisador aqui nesta sala de aula com quase 40 alunos, níveis cognitivos diferenciados, alunos que chegam sujos, sem os cuidados higiênicos básicos e que encontram uma escola onde até papel higiênico nos falta. Em períodos quentes, somos obrigadas a mandá-los para casa porque não temos água e o calor é insuportável. Se para estes não damos conta de uma pedagogia diferenciada por níveis de cada aluno ou grupos de alunos, imagine um portador de necessidades especiais em sala de aula!... (N, entrevista espontânea).

Esta professora fez questão de me apresentar alguns de seus alunos. Deixou clara a

diferença entre uma menina de 10 anos, já sabendo ler muito bem e desenvolvendo o

aprendizado de modo satisfatório, e um menino de 12, retido no 3º ano com enorme

dificuldade de aprendizagem. Ela então me mostra que é difícil estabelecer uma pedagogia

que dê conta de dedicar-se ao menino sem deixar de lado as outras crianças insistindo na

argumentação de que um indivíduo que exige uma atenção mais amiúde presente em sala de

21

aula só acarretaria mais preocupação sem que fosse garantido à ela as condições apropriadas

para recebê-lo enquanto aluno.

MW, professora de uma turma do segundo ano, disse não conhecer a Síndrome de

Asperger. Quando soube que era uma expressão branda do autismo exclamou: “Deus me

livre ter um autista em sala de aula!”. Assim, do modo como escrevi, certamente muitos

ficarão indignados. Entretanto, quando insisti para saber o motivo ela revelou que não tinha

formação médica e, portanto, diante de uma crise do autista, ela não saberia como proceder,

deixaria a sala de aula para solicitar a presença dos pais para cuidar da criança. Não creio ser

necessário ter uma formação médica para tentar aplacar uma crise autística, mas o

depoimento deixa claro que falta uma qualificação dos professores e professoras no sentido

de atender alunos e alunas diferenciados, com necessidades educacionais especiais. Em sua

autobiografia Robison (2008) explica que alguns fenômenos psíquicos simplesmente

acontecem, sem o controle do Asperger, como o de se balançar sistematicamente, por

exemplo. Ele conta que junto com esses movimentos regulares, era também criticado ou

ridicularizado por demonstrar expressões pouco apropriadas. “Esses ataques pareciam vir do

nada, e me deixavam com vontade de fugir dali e me esconder” (Robison, 2008: p. 84), mas

ele mesmo mostra-nos como uma medida simples poderia aplacar o incômodo revelando a

causa. “Eu teria sido capaz de lhes dizer, se tivessem perguntado” (idem, p. 85). Assim, a

medida não é médica nem de se afastar do aluno autista, mas de se aproximar e conversar

com ele procurando saber o motivo de sua inquietação.

Na verdade, a compreensão que tive ao conversar com elas não é a de rejeição ao processo

de inclusão, mas à forma como está sendo conduzida, ou seja, coloca-se o portador de

necessidades especiais em sala de aula e deixa tudo por conta do professor ou da professora.

Se alguma coisa sair errado, a quem será atribuída a culpa? Então N., já formada e pós-

graduando, diz que o problema não é teórico, já que as teorias estão atualizadas e modernas,

próprias do século XXI. Acontece, porém, “que a instituição escola parou no século XX.

Estamos falando de um processo que exige uma pedagogia moderna, com recursos

igualmente modernos, mas que não está presente na escola.” N. me pergunta como pode

promover inclusão quando ela mesma não está incluída. Diz que a escola não tem

computadores, não tem internet, não tem projetores, não tem sala de música, não tem sala de

pintura e a sala de recursos é limitadíssima; continua a mesma escola do início do século

22

XX, e ainda assim, querem professores e alunos criativos, inovadores, inclusivos. O

comentário da professora é bastante coerente com Mantoan (2004) ao falar da inclusão para

deficientes mentais na escola regular sugerindo: “temos de propiciar ao aluno inserido

experiências de controle dos processos cognitivos em um meio escolar adaptado às suas

necessidades (p. 37 – grifo meu)”. Ainda pesa o fato de receberem salário aviltante, nada

condizente com o que esperam da práxis pedagógica.

Outra professora do 4º ano, a quem chamo de RC, depõe favoravelmente à inclusão

dizendo que o convívio com as diferenças ajudam as duas partes: tanto aos portadores quanto

aos não portadores de necessidades educacionais especiais. Para ela, entretanto, a eficácia

dessa interação educativa estaria ligada à capacidade que o professor adquire para lidar com

eles, o que não é possível quando elas precisam acumular matrículas para ter renda que lhes

garantam qualidade de vida. RC tem na classe para a qual leciona um aluno de 13 anos

autista “Ele conversa, gosta das outras crianças, mas não consegue brincar com elas”. Diz. P

é um menino que tem características autísticas e o diagnosticaram como Asperger. Ele

adotou uma rotina da qual a professora não participa. Dado um determinado momento da

aula, ele simplesmente sai de sala e caminha pela escola. S, uma das professoras da escola,

me diz que P normalmente vai à biblioteca e à cozinha onde consegue alguns biscoitos com

as merendeiras e um copo de leite ou de suco. RC me diz que não se importa: “Acho que ele

fica entediado com a aula e sai”. Me pergunto neste momento se os outros alunos também

não estão entediados. Não seria hora de interromper a aula para uma atividade lúdica? Será

que a atitude de P de deixar a sala não sinaliza um momento de ruptura das tradições para o

fazer uma nova pedagogia? Então pergunto a RC o que ela faz quando ele sai de sala. “Nada.

Me diz ela – Ele sempre volta depois de algum tempo”. Este fato ilustra significativamente o

abismo ainda existente entre a teoria e a prática. Elas, as professoras entrevistadas, não são

contra a inclusão de alunos especiais e algumas já possuem na classe de alunos criança

autista. Por mais que o discurso venha carregado de preocupação com o aluno diferenciado,

na prática a pedagogia aplicada é aquela tradicional. Isso implica dizer que o aluno

diferenciado tem que se adaptar às modalidades instituídas pela escola. Ora, se é o portador

de necessidades educacionais especiais que tem de se adaptar às formas instituídas pela

escola, e a escola não se adapta ao aluno, isso é inclusão ou integração?

23

N está certa em mostrar-se indignada pelo modo como está sendo feita a inclusão de

alunos e alunas especiais? A escola enquanto instituição que recebe todos os alunos tem

condições mínimas para receberem portadores de necessidades educacionais especiais?

Como estudiosa do assunto, Mantoan (2003) afirma ser

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria das nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado [...] (p. 57).

Na pesquisa estimulada (ver anexo 1), a pergunta d) do item 2, A escola está preparada

para receber alunos com dificuldades de aprendizagem ou com altas habilidades?, as

professoras confessaram o despreparo da escola onde faltam recursos pedagógicos,

adaptação do espaço escolar e atualização do corpo docente. N, RC e MW concordam que há

muito para mudar na escola pública. Elas e a escola não estão preparadas para receberem

alunos surdos, cegos e doentes mentais. Eles até podem ser matriculados, mas elas não

saberiam o que fazer. Do aluno P, Asperger, RC o trata como um aluno não Asperger e diz:

“estou aprendendo como lidar com ele fazendo”. Em nossa conversa, ela ficou sabendo que

autistas adotam rotinas que organizam suas vidas, como disse Wing (s/d), “respondem

melhor quando existe um regular e organizada rotina” e chegou a conclusão que poderia

evitar que P deixe a sala de aula e prometeu pesquisar sobre a matéria para ajudar melhor o

desenvolvimento do aluno.

24

IV – A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O EDUCANDO COM ASPERGER

Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: “Muito bem, veja só o que você fez”. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. “Por que você falou muito bem, então?” (Schwartzman in Varella, 2005).

Com a LDB (Lei 9394/96) as escolas regulares devem aceitar alunos com Necessidades

Educacionais Especiais (NEE). Nesta categoria incluímos os portadores da Síndrome de

Asperger por serem autistas que apresentam características especiais como altíssima

habilidade naquilo que lhes interessam, mas carecem de acuidade para o entendimento de

coisas simples e corriqueiras, assim como intervenção do professor/a auxiliando-os nas

relações interpessoais, onde se encontra o foco do problema para meninos e meninas com a

Síndrome em idade de escolarização.

Por serem indivíduos que apresentam um vocabulário rebuscado, interesse circunscrito,

com extraordinária aptidão para compreenderem problemas complexos e altíssima

capacidade de concentração, mas com marcante deficiência no relacionamento social e na

capacidade de comunicação, comprometimento das habilidades motoras, dificuldade de

entender as convenções socialmente aceitas e incapacidade de compreender as feições

alheias, assim como não conseguem sustentar o contato visual, torna-os indivíduos que

merecem atenção especializada por parte do educador/a para uma efetiva inclusão desses

indivíduos no sistema regular de ensino.

O depoimento de Robison (2008) é definitivamente elucidativo dos prejuízos que se pode

causar ao indivíduos com SA quando suas habilidades ou dificuldades são vistas e tratadas

como doença do retardo mental, esquizofrênico ou depressivos. Diz ele:

“Sociopata” e “psicótico” eram dois dos mais comuns diagnósticos para meu comportamento [...]Passei a acreditar no que as pessoas diziam, porque eram tantos a falar a mesma coisa que devia ser verdade, e a compreensão de que eu era “defeituoso” realmente machucou. Tornei-me ainda mais tímido e introvertido, e comecei a ler sobre pessoas com desvio de personalidade... Será que eu cresceria como um assassino serial? Tinha lido que eles eram pessoas sorrateiras e não olhavam as pessoas nos olhos (Robison, 2008, p. 16).

25

Em entrevista concedida ao Dr. Drauzio Varella, um dos maiores especialistas brasileiros

no estudo de autismo define três aspectos fundamentais para o comportamento autista:

primeiro, são indivíduos que ignoram a presença do outro como pessoa; segundo,

apresentam muita dificuldade de comunicação e terceiro, são restritos e repetitivos

afirmando que “o conceito de autismo é muito amplo. Costumo compará-lo com o de

deficiência mental, outro conjunto de sinais e sintomas presentes numa série imensa de

pessoas” (Schwartzman in Varella, 2005). Se ele como estudioso do assunto compara o

autismo com deficiência mental, o que dizer dos pobres mortais que pouco ouvem e pouco

conhecem da matéria?

Sobre Asperger, Schwartzman afirma que são indivíduos muito inteligentes a ponto de

serem “confundidos com gênios porque são imbatíveis nas áreas do conhecimento em que se

especializam [...], Entretanto, se lhe fizermos uma pergunta simples - Quantas pessoas vivem

na sua casa? -, ele se comporta como se estivéssemos falando grego (in Varella, 2005).”

Os estudos sobre a Síndrome de Asperger, o depoimento de Robison e os muitos outros

estudos acerca do autismo e sua relação com a educação, combinado com a preocupação de

um processo inclusivo no sistema educacional apontam para um fazer pedagógico com

profunda preocupação com o ser humano e o seu desenvolvimento. Mas estariam nossos

professores e professoras preparados para o enfrentamento do desafio de educar um

Asperger? Eles conhecem esta Síndrome? E se conhecem, como seria a sua prática educativa

diante de uma classe com 3 ou 4 dezenas de alunos e entre eles um Asperger? Quais

elementos devam ser observados para que seu fazer pedagógico atendam as necessidades

elementares dos indivíduos com SA?

Buscando aplacar minha inquietação, ao longo do ano de 2009, e no primeiro semestre de

2010, visitei duas escolas públicas da Baixada Fluminense para conversar com 9 professoras

das séries iniciais. Foram duas as formas de diálogo com os professores: a primeira, a qual

chamei de estimulada, apresentei um questionário (anexo1) contendo nove perguntas sendo

cinco delas referentes ao conhecimento sobre inclusão e sobre a SA e quatro sobre a prática

docente; a segunda, deixei fluir o diálogo com cada professora de modo espontâneo

permitindo a cada uma delas expressar suas expectativas, frustrações, medos, protestos e

ilações interrogativas que demandam novas investidas acadêmicas para respondê-las. Não as

26

interrompi, mas quando necessário redirecionava as conversações para o campo da inclusão,

da Síndrome de Asperger e do fazer pedagógico de cada professora entrevistada. Antes de

entrar no mérito das conversações com as professoras, permitam-me apresentar meus

campos de pesquisa e os sujeitos que contribuíram com este trabalho lembrando que a

identificação será feita por letras maiúsculas para preservar o sigilo prometido.

IV.I – CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA

IV.I.I – Campo 1

Este campo se refere a algumas observações que fiz na casa de J, 20 anos, indivíduos com

a Síndrome de Asperger. Foram três visitas distintas. No primeiro dia eu conheci J e seus

pais e sua irmã. Agendei entrevistas e conheci o espaço preferido de J. Na segunda visita eu

conversei com o Sr. JM e dona T, pai e mãe de J, para saber sobre a primeira infância e sobre

como descobriram a síndrome do filho. Por fim, tentei um diálogo com J para algumas

observações subjetivas.

J vive com os pais em Engenheiro Pedreira, distrito da cidade Japeri, na Baixada

Fluminense. A casa é típica de uma família de trabalhadores pobres com dois quartos, sala,

cozinha e uma grande varanda. Nos fundos do quintal há um quarto coberto com telha de

amianto e uma varanda. É o preferido de J onde costuma dormir e “organizar sua bagunça”,

como diz dona T. No quarto há uma televisão e um armário onde guarda sua roupa e

algumas revistas, alguns livros e jornal, muito jornal deixados “desorganizadamente”, pelo

menos para nós, uma cama de solteiro e um ventilador. Dentro do quarto percebe-se cuidado

como organização da roupa no armário e limpeza do ambiente e a cama arrumada com

lençol e manta estendida sobre o colchão e um grande travesseiro. Na varanda é possível

perceber uma “organizada bagunça” com muitos objetos recolhidos em situação de descarte.

O quarto nos fundos foi uma maneira encontrada para garantir que J pudesse acumular

seus objetos sem comprometer a estética dentro de casa, mas JM garante que há completa

liberdade para o filho dentro da casa.

27

IV.I.II – Campo 2

A escola Marinete de Oliveira Cavalcante foi inaugurada em 31 de março de 1970 pelo

então prefeito João Ruy de Queiroz Pinheiro (Arena) e Lucinda Oliveira nomeada diretora

da Unidade Escolar. A atual diretora é Alda Moreira Aguiar, uma de nossas colaboradoras.

O prédio onde a escola funcionou até 2008, cujo endereço é o oficialmente apresentado

para fins de documentação e correspondências, fica localizado à Rua Irene, número 77, em

Comendador Soares, Nova Iguaçu, Rio de Janeiro. No período em que realizei a pesquisa a

unidade escolar funcionava num um galpão e num centro comunitário localizados à rua

Ribeirão, sem número, no bairro Jardim Pernambuco, cidade Nova Iguaçu. No galpão, cinco

pequenas salas separadas por divisórias e com cobertura com telhas de amianto, o que

proporciona uma sensação de extremo calor nos dias ensolarados. Não há ventiladores nas

salas e a oferta de água potável e fresca é precária.

Os alunos e alunas matriculados na unidade escolar são crianças da própria região. A

maioria filhos de pais que compõem o extrato social classe “D”. Um número significativo de

pais separados e que vivem com familiares como avô, avó, tios e tias, já que a mãe tem de

trabalhar fora de casa para garantir o sustento familiar. Pelo relato das professoras, poucas

são as crianças que se apresentam com aparência de cuidados de higiene, alimentação e de

saúde. Maioria absoluta apresenta sinais da ausência de tais aspectos de cuidado. É possível

admitir grande parte ser dependente fundamentalmente da alimentação que é oferecida pela

escola.

A escola funciona em dois turnos distintos: manhã, de 7 horas e 30 minutos às 11 horas e

trinta minutos, atendendo a 222 alunos divididos em oito turmas, e à tarde, de 13 às 17 horas,

atendendo a 210 alunos divididos em 8 turmas. A equipe docente é composta por 20

profissionais assim distribuídos: uma diretora, uma diretora adjunta, uma coordenadora

pedagógica, uma orientadora pedagógica, uma orientadora educacional (de licença e prestes

a se aposentar), uma secretária escolar, dois auxiliares administrativos (nesta função,

constatamos a presença do único profissional do gênero masculino), onze professoras e uma

inspetora de disciplina. Para as atividades que resultam na merenda escolar e na limpeza do

28

espaço escolar, o serviço é terceirizado e conta com oito profissionais, sendo duas

merendeiras e duas auxiliares de merendeiras e quatro auxiliares de serviços gerais.

As professoras têm ou estão cursando o nível superior. Não há na escola um programa de

aperfeiçoamento, atualização ou de formação continuada, mas o poder público incentiva o

corpo docente do sistema público de educação a buscarem a formação superior. Das onze

professoras que se desdobram para cuidar de 16 turmas em dois turnos distintos, num total

de 432 alunos.

IV.I.III – Campo 3

Japeri já foi considerada uma das cidades mais miseráveis do Brasil. Ali, no distrito de

Engenheiro Pedreira, no bairro Alecrim, Rua Flack, sem número, está localizada a Escola

Municipal Professora Célia Sobreiro, uma escola espaçosa, com rampas para cadeirantes

alcançarem o segundo piso, câmeras de segurança, 18 salas de aula, biblioteca, um grande

refeitório, com salas destinas à secretaria, direção e uma especialmente para professores e

uma quadra de esportes.

A escola possui 1.077 (mil e setenta e sete) alunos distribuídos em dois turnos. O primeiro

turno começa às 7 horas e termina às 11 horas com 560 alunos e o segundo turno começas às

13 e termina às 17 horas com 320 alunos.

Como recurso pedagógico a escola dispõe de Rádio, TV e vídeo que circulam pelas salas

conforme a demanda. Só a secretaria possui computadores, mas não dispõem de internet.

Abaixo elencamos o quadro de funcionários da escola:

1 Diretora – Cristina Aparecida da Silva

1 Diretora Adjunta – Kátia Pereira Vitório da Silva

1 Secretárias Escolar – Vânia Maia Gomes

2 Orientadoras Pedagógicas – Márcia e Adriana

12 Professores/as; 6 merendeiras; 2 vigias; 4 auxiliares do serviço de limpeza.

29 funcionários no total.

29

V – ASPERGER SÃO PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS?

Refletindo sobre os depoimentos das professoras, reconheço a complexidade do assunto,

já que os indivíduos com a Síndrome de Asperger possuem capacidades que fogem à nossa

compreensão. Ora, para os assuntos de seu interesse se tornam imbatíveis (Shwartzman, in

Varella, 2005; Robison, 2008) e capazes de superar muitos que frequentaram universidades

por anos e anos como se estivessem aprendendo a empinar uma pipa. Entretanto, para outros

assuntos são completamente ignorantes, como nos casos narrado por Shwartzman (in

Varella, 2005) em que um portador de SA não consegue abrir a mala do carro ou descascar

um ovo, ou não consegue ver lógica no que está sendo tratado, como é possível perceber

neste fragmento do depoimento pessoal de Robison (2008):

Sou um cara muito lógico. Psicólogos dizem que é um traço dos portadores de Asperger. Isto pode levar a alguns problemas em situações sociais, porque uma conversa banal nem sempre se encaminha logicamente. No esforço para melhorar minhas habilidades interpessoais, tenho estudado programas de computador que engatam conversas com seres humanos. Os melhores programas seguem caminhos lógicos para chegar às respostas adequedas. Os resultados, porém, nem sempre soam naturais, e não acho que me comporto muito melhor do que as máquinas (Robison, 2008, p. 171).

Um exemplo interessante sobre entendimento lógico ocorreu durante os eventos da Copa

do Mundo de Futebol, numa transmissão televisiva do Sportv, canais GLOBOSAT, quando

o repórter Marco Aurélio de Souza1 entrevistava um grupo de portugueses e estabeleceu o

seguinte diálogo:

- Você viu o jogo Portugal e Escócia?

- Sim. Respondeu a entrevistada.

- Cristiano Ronaldo jogou?

- Não, não jogou.

- E você sabe quanto foi o jogo?

Neste momento a entrevistada fica algum tempo sem responder até que sentencia:

- 20 Euros.

1 Marco Aurélio de Souza respondeu email que confirma o diálogo apresentado. Veja nos anexos.

30

Ora, para nós brasileiros, o contexto nos leva a responder o placar do jogo, mas para os

portugueses o contexto é outro. Para saber sobre o placar, Marco Aurélio Souza deveria

perguntar pelo placar do jogo e não quanto foi o jogo. Asperger agiria como a portuguesa

diante de uma pergunta assim ou ficaria sem responder por não entender o que significa

quanto no enunciado.

Portanto, Aspergers são indivíduos lógicos. Alguns procedimentos sociais não são

compreendidos por eles e, em geral, aquilo que é normal para as outras crianças, para um

Asperger não faz sentido. Essa dicotomia apresentada no entendimento das coisas triviais

entre aspergers e os outros indivíduos torna-se um problema de interação social. Estes, assim

como os autistas clássicos, apresentam prejuízo qualitativo na interação social e na

comunicação, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses

circunscritos e indiferença ou aversão à afeição ou contato físico, falta de contato visual

direto, de respostas faciais, de sorrisos sociais etc (Farias, Maranhão e Cunha, 2008).

Se inclusão para Portadores de Necessidades Educacionais Especiais exige uma

radicalização para ser completa e sistemática, as escolas devem se propor a adequar seus

sistemas educacionais às necessidades especiais da clientela de alunos, todos os alunos, não

se restringido somente aos alunos com deficiência. Isso significa dizer que uma educação

inclusiva pressupõe a educação para todos, não apenas quantitativa, mas também

qualitativamente, garantindo aos alunos se apropriarem tanto dos conhecimentos disponíveis

quanto das formas e das possibilidades de novas produções para uma inserção criativa no

mundo (Alves, 2002). Aos professores e professoras cabe buscar conhecimentos necessários

para adotar atitudes pedagógicas condizentes com as necessidades dos indivíduos com a SA.

Retomando o diálogo com a pesquisa, agora com um menino de 11 anos, aluno do 4° ano

e com a Síndrome, conversei com ele e com sua mãe ao mesmo tempo. Dizia-me dona L que

D lhe causou espanto quando, com um ano e oito meses, identificou o número do caixa do

supermercado, apontando para o símbolo e dizendo “16”. Assustada dona L vai para outro

caixa e ele aponta para o número e o identifica “34”. Então dona L vai de caixa em caixa

enquanto D vai identificando os números. Com 2 anos D aprendeu a ler palavras simples e,

um ano depois, sabia ler tal como um adulto que freqüentou escolas por anos e anos.

31

Mas dona L identificou em D algumas deficiências. “Ele não conseguia segurar o prato de

comida e o copo de suco, um em cada mão. É muito desastrado, tem problemas de

coordenação motora”. Disse-me. Pergunto ao D se tem problemas com os colegas na turma.

Ele me responde que não e dona L complementa: “Aqui não. Mas na escola anterior, os

meninos diziam que ele tinha fugido da APAE (Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais). Ele chegava em casa e me dizia que não queria ir para a escola por causa

disso.” Este é um problema a ser mediado pelos professores. Quando se tem um Asperger na

turma, me parece interessante que todos saibam o que é isto e que todos os meninos e

meninas contribuam com a interação deste indivíduo na turma. Essa troca pode ser muito

interessante. Vejam: pergunto ao D se tem dificuldade em alguma disciplina. Ele responte:

“em matemática”. E complementa: “Eu não consigo compreender algumas coisas”.

Permitam-me interromper o diálogo para dizer que, também, neste caso, surge a necessidade

da mediação do professor. Tal como disse Mantoan (1988, p. 161) “um trabalho de

vanguarda e de inestimável valor para a educação em geral, [...] é o de especializar-se no

aluno” e, tal como revelado por RC em sua entrevista, muita coisa se aprende fazendo com o

aluno. A professora de D, a quem chamo de DLT me fez uma relato de como aprendeu a

lidar com o menino.

Eu dou aula normalmente para a turma. Algumas coisas sou obrigada a me debruçar sobre ele, mas em geral, é um aluno como outro qualquer. O diferencial está no comportamento dele. Normalmente, quando toca o sinal de fim de aula, todos se levantam para irem embora. Ele permanece sentado. Ele só guarda o material na mochila quando eu peço. E só fecha a mochila quando eu peço. Se o cadarço do sapato desamarra, ainda não consegue amarrar e eu tenho que ajudar. Teve um dia que ele chegou na sala e eu ainda não tinha entrado. Vieram correndo me chamar porque o D começou a chorar compulsivamente (DLT, em entrevista).

Este é um relato que corrobora com o que disse Wing (S/d), afirmando que Asperger “são

muito infelizes quando está longe de lugares familiares”; e ainda com Attwood (2002) ao

dizer que “a sua lealdade é para com as regras”. Indivíduos com essa síndrome tem

dificuldade de se relacionar com seus pares e acabam por preferenciar a amizade de um

adulto. E como são sujeitos que organizam uma rotina para um ajustamento de sua condição

às condições reais do contexto em que vivem, me parece ser admissível que D veja em DLT

um apoio condicional para estar em sala de aula. O relato da professora acaba por revelar a

necessidade de atitudes pedagógicas especializadas para minimizar os impactos negativos

em D. Safran (2001) diz que torna-se necessário “treinamento das habilidades sociais” para

indivíduos com SA. Estas apresentadas por DLT, nos mostra que é “preciso ensinar esses

32

indivíduos a fazerem determinadas coisas que presumiríamos serem capazes de aprender

sozinhos” (Shwartzman, in Varella, 2005).

Voltando ao menino, a mãe de D conta que o matriculou em uma escola de música para

treinar as habilidades motoras. Com dois meses de aula o menino já sabia ler qualquer

partitura e ele me conta que é possível perceber o som pelo signo representado na pauta, mas

lhe é impossível tocar qualquer instrumento. Não seria bom, não apenas para D, mas para

toda a classe de alunos, a professora realizar exercícios para a prática da coordenação

motora? Não seria este um momento em que D pudesse se sentir mais integrado à classe de

alunos? O que dizer de realizar exercícios para amarrar sapatos, organizar livros e cadernos,

limpar a mochila com toda a classe? Medidas simples com o objetivo claro de treinar D, mas

alcançando toda a turma. Ora, Attwood (2002) diz que as crianças com SA tem tendência

política de controlar as atividades praticadas em grupo. D, por exemplo, conhece as capitais

do mundo inteiro. De países e de Estados. Como explorar esse conhecimento de D numa

atividade em grupo? Que tal pedir a D para orientar seus colegas como identificar num mapa

os países e suas capitais? A mãe de D me conta que ele lê compulsivamente um dicionário.

D compreende o sentido das palavras literalmente, por seu conceito. Fico imaginando uma

roda de crianças escrevendo palavras para o entendimento do conceito delas e D ali,

praticando com seus colegas. Então percebo que há fazeres em que a turma pode ajudar D, e

outros em que D ajuda seus colegas. Então ouço DLT em seu depoimento acerca de como

aprendeu a lidar com o aluno:

Eu só tenho o Magistério (ensino médio). Quando o D chegou aqui, ele chorava muito. Eu ficava desesperada. Então mandei chamar a mãe e ela me explicou a condição dele. Só então eu fui entender que ele era um menino especial e que eu teria que dar uma atenção especial pra ele. Só que eu achava... eu pensava que D era retardado mental. No início não me interessei muito não. Só ficava preocupado com as outras crianças perturbando ele e as crises de choro que ele tinha. Mas depois eu fui aprendendo a lidar com ele. Fui descobrindo que ele aprende como os outros, mas que tinha algumas dificuldades, que só queria ficar perto de mim, e algumas coisinhas bobas você precisa ficar o tempo todo pedindo pra ele fazer, senão ele não faz. Mas você tem que ver a letra dele! Esse garoto me surpreende a cada dia (DLT, em entrevista).

DLT revela também sua preocupação com indivíduos portadores de necessidades

educacionais especiais em sala de aula. Para ela se a escola não mudar, a criança pode ser

integrada, mas incluída não. A obrigatoriedade de cumprir um programa cheio de conteúdos

impede atividades extra-classe. “é pouco tempo e muitos alunos em sala de aula”. Ela foi

33

uma das que me respondeu ao questionário dizendo ser necessária a redução do número de

alunos em classe para um fazer pedagógico diferenciado quando se tem um aluno como D na

classe.

Vou falar um pouco de outro indivíduo com Asperger. J já não estuda mais. Tem 20 anos e

também não trabalha. Ele sorri quando o pai lhe pede que me fale do período escolar e

responde: “eu não sei o que falar”. “Fala da professora, pede JM, como ela era”. “ela não era

bonita”, responde. J não fala muito, mas gosta de responder sobre endereços no Rio de

Janeiro. Se lhe perguntam onde fica determinada rua, ele diz onde começa e onde termina.

Mais ainda: diz como chegar lá. Sua leitura preferida é o caderno dos classificados dos

jornais e um livro “GUIA REX”. Neste livro é possível pesquisar ruas do Rio de Janeiro e

ver a localização dela no mapa. JM me diz que ele é criativo. Fez de um ventilador velho um

cortador de grama. Pergunto como fez e ele responde. “Fácil. Tira a hélice do ventilador e

coloca na ponta do eixo do motor um fio de aço de 30 centímetros. Quando o motor girar em

alta velocidade, ele faz do fio de aço uma ferramenta de corte”. Peço para me mostrar

querendo fotografar o objeto, mas JM disse que teve que destruí-lo porque J “tava cortando

as árvores dos vizinhos”. J sorri.

JM me conta que seu filho conserta aparelhos de rádio e de televisão “quando quer”.

Conta, ainda, que J consertou o rádio de um amigo do trabalho, mas “depois não queria

devolver o rádio. Queria ficar com ele”. Esse é um comportamento típico da síndrome.

Asperger se apegam facilmente aos objetos (Wing, s/d; Klin, 2006; Safran, 2002). Seria

necessário trabalhar com objetos de propriedade de várias pessoas para que esses indivíduos

percebam a propriedade alheia? Será que J foi educado para compreender determinadas

situações sociais?

Vejamos o que diz Wing sobre a educação para crianças com SA:

Educação é de particular importância porque podem ajudar a desenvolver interesses e competências gerais o suficiente para permitir a independência na vida adulta. Professores/as tem que encontrar um compromisso entre, por um lado, deixando a criança siga seu próprio curso, e, por outro lado, insistindo em que ele se conformar com a condição. Eles também precisam garantir que ela não será provocada e intimidada pelo resto da classe. Não há nenhum tipo de escola que é particularmente apropriado para aqueles com síndrome de Asperger [...] (Wing, s/d).

34

Ora, vejam que Wing mostra uma preocupação com o desenvolvimento de competências

que serão necessárias para uma vida adulta e, pela complexidade do assunto, os professores

precisam estar constantemente pesquisando acerca de um fazer pedagógico apropriado par

alunos com necessidades educacionais especiais. É mais um compromisso pessoal do

professor buscar essa especialização. E pela pesquisa estimulada, no item 3, letra d), eles se

mostram prontos para aprenderem um pouco mais em qualquer tempo e horário. N diz que

as escolas precisam estar equipadas com internet, mas lamenta: até telefone é difícil. “Pela

internet podemos buscar algumas respostas que não encontramos no nosso meio”, diz ela.

Ambas as escolas usam computadores, mas nenhuma delas tem internet disponível. Logo,

percebo que o fazer pedagógico precisa ser feito com base numa rede de relacionamentos e

um canal onde seja possível discutir os principais problemas na unidade com outras unidades

escolares.

Este me parece ser um problema da educação. A escola e os educadores se fecham nela

quando deveria ser diferente. Em tempos de interatividade cibernética, educadores e

educadoras deveriam formar uma grande comunidade virtual para trocar idéias, saberes,

indicações, conhecimentos etc. Na escola particular, onde o aluno é tratado como cliente,

isso pode parecer despropositado, mas na escola pública deveria se tornar uma constante.

Mas neste caso, é o poder público, através dos gestores, quem deve tomar a iniciativa, a

começar por equipar as escolas com laboratórios de informática com acesso à internet. Ao

professor/a deve ser garantida a oportunidade de estar em constante pesquisa, em constante

debate, em constante conversação para conhecer o desconhecido a fim de oportunizar seus

alunos e alunas o acesso à este saber.

Esse assunto me remete à pesquisa estimulada que fiz com as professoras. No item 3, letra

c) (Figura 1), pergunto aos professores se a direção da escola promove cursos de atualização

para o corpo docente, merendeiras e outros profissionais. Das 9 professoras entrevistadas 1

(11,11%) afirmou que apenas para o corpo docente; o outro grupo ficou dividido entre sim e

estimula que todos busquem atualizar o seu fazer profissional e que a Secretaria de Educação

promove cursos de atualização. Esta divisão pode ser estabelecida pelas cidades em que as

escolas estão localizadas. Em Japeri, não há uma iniciativa do poder público, mas da direção

das escolas que estimulam os professores a buscar uma atualização, embora nas escolas não

existam laboratórios de informática para ajudá-las nesse processo. Em Nova Iguaçu a

35

Secretaria de Educação promove os cursos de atualização, mas limitado a alguns professores

já que não contempla a todos, segundo as professoras pesquisadas (Figura 1).

Figura 1: Quadro da pesquisa estimulada item 3, letra c). Depoimentos que revelam parcialidade na

atualização dos professores e professoras das escolas municipais em Nova Iguaçu.

Garantir meios de pesquisa na escola é uma necessidade identificada na pergunta seguinte

da pesquisa estimulada. Na letra d), do mesmo item, pergunto se as professoras gostariam de

curso de atualização na sua escola. 5 (55,55%) dizem que sim, desde que seja dentro do

horário de trabalho. Essa resposta tem um pouco que ver com aquilo que já comentei

anteriormente quando RC, uma professora pesquisada, me diz que para garantir um salário

melhor são obrigadas a acumular matrículas, dar aulas em duas escolas eliminando as

possibilidades de tempo para cuidar da educação continuada. 4 (44,44%) me dizem que

fariam cursos de atualização em qualquer tempo e horário. Quero destacar aqui que entre as

pesquisadas, cinco delas não possuem graduação superior, enquanto que as outras três

professoras fazem curso de pós graduação; uma tem curso superior e pretende fazer pós

graduação num momento futuro.

36

O quadro da pesquisa estimulada sugere que há que garantir meios para constante pesquisa

nas escolas. E não vejo outra medida senão a de equipar as escolas com microcomputadores

com acesso à internet para que docentes e discentes se atualizem juntos. Talvez seja mais

interessante ensinar aos professores e professoras como fazer uma pesquisa virtual que

realizar um curso com assunto específico. Ora, se vou às escolas para falar da Síndrome de

Asperger, por exemplo, porque consideramos importante que elas saibam sobre a síndrome

para saber como lidar com aluno ou aluna portadora de SA, falo apenas disso. Mas se ao

contrário, falo da internet como ferramenta fonte de saber, ela pode, por meios próprios,

conhecer sobre a síndrome e aprender com os muitos depoimentos de autistas, familiares e

amigos, sobre como lidar com eles.

Quero concluir esse capítulo afirmando que Asperger são portadores de necessidades

educacionais especiais. A melhor maneira de lidar com um aluno ou aluna Asperger é

conhecendo-o e fazendo-o conhecido pela classe. Precisamos instrumentalizar nossas escolas

para que os professores e professoras tenham condições mínimas de buscar conhecimento do

novo; atualizar o que já está velho e, quem sabe?, apresentar sugestões que permitam a

inclusão absoluta dos indivíduos com a Síndrome de Asperger. O que não podemos admitir é

conviver com uma escola que é a mesma do início do século XX, como disse N, professora

entrevistada, e querer um fazer pedagógico próprio do século XXI com toda a sua

modernidade. Os gestores públicos devem tomar para si a responsabilidade de trazer essa

escola para os dias atuais. Além disso, é preciso conseguir mecanismos para garantir um

salário mais justo, compatível com o fazer pedagógico, e fazer do professor um profissional

especializado no aluno, capaz de dar conta do aprendizado de TODOS os alunos e alunas na

sua classe, sendo portador de necessidades educacionais especiais ou não.

37

VI – Considerações finais

Indivíduos com a Síndrome de Asperger são especiais por sua característica singular. São

imbatíveis em assuntos de seu interesse, como já demonstramos, mas apresentam enormes

dificuldades para lidar com coisas triviais, como vimos no depoimento de DLT que afirmou

estar aprendendo a lidar com D no seu dia a dia. Coisas simples, que consideramos ser

possível fazerem sozinhos, mas que Asperger não fazem. Nisto está a importância

pedagógica do professor atento. Precisamos treiná-los diariamente até adotarem os fazeres

como uma rotina a ser realizadas por eles. Se é verdade que adotam pedagogias

diferenciadas e levam em consideração a capacidade de cada um de aprender, como

demonstrado na pesquisa estimulada, item 3, letra a), compreendo que agem corretamente

para a promoção da inclusão desses alunos especiais, mas é preciso garantir o aprendizado

deles sem se acomodarem na progressão continuada. E garantir o aprendizado desses

meninos e meninas é especializar-se no alunado. Tornar rotineira sua atualização.

Asperger não suportam mudanças abruptas. Toda mudança necessária para estes

indivíduos precisa ser feita com a participação dele e deve ser lenta, mas contínua, até que

toda a mudança esteja concretizada. Dona T, mãe de J, já descobriu isso. Todas as vezes que

tentou limpar o quarto de J, viu o filho manifestar uma crise deixando-a agoniada. Agora,

quando precisa intervir, convida o filho para ajudá-la na limpeza e arrumação do quarto.

Enquanto faz isso, vai lhe explicando porque é necessário tal fazer, e assim J vai aceitando a

transformação do seu ambiente. Dona L, mãe de D, também descobriu isso junto com o

menino. Quando lhe pede para alterar sua rotina, D reluta, resiste. Ela insiste e lhe explica a

razão. Aos poucos D vai alterando seu comportamento e aceitando as mudanças ambientais.

O filme “Loucos de Amor”, de Peter Næss, nos apresenta um pouco disto, como já citei

anteriormente. Quando a menina Izzy limpa e organiza o quarto de Donald, ele se rebela e

mostra insatisfação com tal transformação sem o seu consentimento, a ponto de dizer para

Suzi: “você roubou a minha vida!”. Mudanças abruptas não são bem vistas por Asperger. Na

escola, me parece ser interessante oferecer segurança para estes indivíduos estabelecendo

rotinas que lhes favoreçam a interação com os colegas e promovam o aprendizado. Isso

implica numa atitude pedagógica que exige do professor/professora especializar-se no

alunado (Especializar-se no alunado, neste caso, não significa especializar-se em Asperger,

38

mas nas necessidades que se apresentam nos alunos e alunas de sua classe para dar cabo ao

aprendizado). Mais interessante para professores e professoras, nos casos de alunos com

Asperger, é buscar conhecer a síndrome em suas particularidades. Quanto mais se conhece,

melhor adapta seu fazer pedagógico para estes indivíduos. Aproveita melhor sua

especialidade e adota medidas que simplificam suas vidas no cotidiano.

Vimos que estes indivíduos são comumente vítimas de bulling. Em parte, isso acontece

porque eles são vistos como deficientes mentais. Demonstrei que esta agressão pode ser

eliminada, quando não, drasticamente diminuída, desde que a condição do indivíduo com

Asperger seja do conhecimento de todos. Mostrar para os demais meninos e meninas que o

indivíduo possui habilidades extraordinárias que pode servir para o aprendizado de todos e

todas, mas ao mesmo tempo deixar claro que outras habilidades necessárias estão ausentes e

que eles podem ajudá-lo a superá-las.

Concluo este trabalho reafirmando não pretender dar por definitiva as conclusões aqui

apresentadas, mas apresentá-las como ponto de partida para uma ampla discussão acerca do

fazer educacional para alunos diferenciados, compreendendo-os como sujeitos capazes e que

a presença deles em sala de aula nas classes regulares favorece o aprendizado tanto para os

diferenciados quanto para os demais meninos e meninas da classe.

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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40

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SANTOS, Júlio César Furtado dos. O Papel do Professor na Promoção da Aprendizagem Significativa. Disponível em:http://www.pedagogia.com.br/artigos/aprendizagemsig/index.php?pagina=0: 2008. Acessado em 28 de abril de 2010, às 15 h. 20 m.

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SOUZA, Marco Aurélio. Entrevista ao vivo para o Sportv.

VARELLA, Drauzio. Autismo. Entrevista concedida por José Salomão Schwartzman. Disponível em: www.drauziovarella.com.br/entrevista/autismo.asp. Acessado em 19 de fevereiro de 2009

WING, Lorna. Asperger syndrome: a clinical account. Disponível em http://www.mugsy.org/wing2.htm; tradução Rildo Ferreira, com Google translation. s/d.

41

Anexos

42

Anexo 1

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

FACULDADE DE PEDAGOGIA

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA EDUCACIONAL

1 – IdentificaçãoEscolaEndereço da Escola

Nome do Entrevistado Facultativo : Não é necessário se identificarFacultativo : Não é necessário se identificarDocente da (s) série (s)Tempo de Magistério

2 – Conhecimentos do assunto específicoa) O quanto você

conhece de Autismo:

(0) Absolutamente nada .(1) Pouco.(1) Razoável, mas não posso ajudá-lo quando necessário.(7) Suficiente para compreendê-lo e posso ajudá-lo em

determinadas condições.(0) Bastante para compreendê-lo e ajudá-lo em qualquer situação.

.

b) Tem ou já teve contato com uma pessoa autista?

(1) Não(8) Sim Defina o grau do relacionamento

(0) Não sei.

c) Como você encara a possibilidade de ter um (a) aluno (a) autista em sala de aula?

(0) Como um problema. Não estou preparado/a para essa situação.(3) Preocupado/a. Nem eu, nem a escola estamos preparados para receber alunos autistas em sala de aula.(0) Sem problemas, mas seria tratado como qualquer outro aluno.(4) Normal. Tentaria dar atenção especial à ele.(2) Com naturalidade. Estou preparado/a pedagogicamente para lidar com alunos de necessidades educacionais especiais.

.

d) A escola está preparada para receber alunos com dificuldades de aprendizagem ou com altas habilidades?

(0) Não sei. Ainda não avaliei essa possibilidade.(8) Não. Faltam recursos pedagógicos, adaptação do espaço escolar e atualização do corpo docente.(1) Sim, mas precisa reduzir o número de alunos em sala de aula.(0) Sim, Falta apenas uma valorização salarial para o docente.(0) Absolutamente preparada, tanto o espaço escolar como o corpo docente.

.

43

e) Você sabe o que é Síndrome de Asperger?

(5) Não(4) Sim Defina:

3 – Sobre a prática docente

a) O seu fazer pedagógico leva em consideração as diferenças cognitivas dos alunos?

(0) Não. Tenho um programa e um conteúdo a seguir.(1) Não. O número de alunos em sala de aula e os vários níveis

não me permitem praticar diferentes pedagogias .(1) Sim, mas adoto um conteúdo único para todos por conta do

tempo e das condições de trabalho.(3) Sim, mas mesclo uma pedagogia diferenciada para os que

apresentam dificuldades no aprendizado com uma pedagogia comum para todos os alunos.

(4) Sim, adoto pedagogias diferenciadas e levo em consideração a capacidade de cada um aprender. Os que apresentam facilidade exijo um pouco mais; os que têm dificuldades procuro respeitar sua capacidade cognitiva.

.

b) Como você atualiza a sua pedagogia e com que frequência?

(0) Sou professor/a há muitos anos e adoto uma pedagogia própria - 0(2) Participo de cursos de atualização promovidos pela escola.(1) Faço pesquisas pessoais e leio publicações científicas e afins semanalmente.(3) Pesquiso, Leio novas publicações, participo de cursos de atualização de seminários etc. regularmente.(3) Faço curso de graduação ou de pós-graduação, de especialização, mestrado ou doutorado.

.

c) A direção da escola promove cursos de atualização para o corpo docente, merendeiras e outros profissionais?

(0) Não(0) Não, mas já manifestou interesse em realizar um evento e estimula a todos para buscar melhorar o seu fazer profissional(1) Sim, apenas para o corpo docente.(4) Sim e estimula que todos busquem atualizar o seu fazer

profissional.(4) Outro: defina.

.

d) Você gostaria de um curso de atualização na sua escola?

(0) Não.(0) Já temos curso de atualização.(0) Não é necessário. Quando precisar procuro um curso apropriado.(5) Sim, desde que seja dentro do horário de trabalho. (4) Sim, em qualquer tempo e horário.

Professor, professora agradeço sua colaboração garantindo que sua resposta não será identificada, salvo quando permitido. Muito obrigado.

44

Anexo 2

Imagem capturada do computador por Prt Sc.

Conteúdo do email recebido do jornalista Marco Aurélio de Souza:

Olá Rildo,

seu relato é fiel. A conversa com torcedoras portuguesas aconteceu no Mandela Square, em Joanesburgo, antes do início da Copa. Eu estava participando do programa Tá na Área, ao vivo, no Sportv. Não sei se isto ainda é possível, mas gostaria que você colocasse no texto que eu alertei a "confusão" que a minha pergunta causou. Citei que os portugueses tem uma lógica diferente da nossa nos diálogos. Lembro muito bem da cena, da minha pausa e desta minha explicação. Boa sorte no seu trabalho e obrigado pela citação e pela audiência. abraço,Marco

Anexo 3

Olá! Oi. Que criaturas lindas!

Radha Mitchell [Isabelle (Izzy) Sorenson]

Josh Hartnett (Donald Morton)

Fotonovela adaptada do Filme por Rildo Ferreira

Título Original: Mozart and the Whal

Muito bem. Vamos dar um

jeito nisso.

Só por hoje, nada de cocô crianças.

Faz uma ampla faxina lavando o chão, organizando os jornais sem

eliminá-los e limpa a cozinha...

ARRRG!!!

Que nojo!

Isso vai para o lixo.

E Donald?Indivíduos com a Síndrome de Asperger possuem comportamento ritualístico. Criam rotinas que lhes ajudam nas tarefas diárias.

Conceitualmente Izzy fez algo importante para impressionar Donald.

3

Ao fim do dia Izzy está exausta e resolve dormir para descansar.

Oh, não!

Não!

Minha cortina!...

Tudo limpo...

Izzy! Izzy! Onde está você? Izzy!...

Donald?!

Oi! Estou aqui. O que é?

Onde estão minhas coisas Izzy? O que você fez? Onde

estão as minhas coisas?...

Calma! Está tudo aí só que

arrumadas.

E a cortina do Box? Onde está minha

cortina?

Eu a joguei fora. Estava muito suja.

Você não tinha esse direito Izzy. Eram as minhas coisas. Você roubou a

minha vida!